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De las prcticas sociales de referencia a las

prcticas en el espacio escnico pedaggico
1
:
la construccin del rol docente
2
.
Carol i na Merchn Pri ce
3
Agradecimientos especiales a mis estudiantes
de Poticas. Sin ellos, la accin docente y
las indagaciones seran imposibles.
Resumen
Dentro del marco de formacin de formadores en artes escnicas surge actualmente la problemtica de las
relaciones entre los referentes de los formadores, basadas en el teatro como prctica profesional (formacin
en teatro) y el teatro como herramienta de desarrollo del sujeto (formacin a travs del teatro). La formacin
de formadores emerge como el catalizador de tensiones que se generan entre dos visiones institucionales
diferentes, donde el punto de encuentro se centra en la tradicin de la enseanza teatral en tanto modelo de
la prctica cultural y su transmisin.
En el marco de este trabajo exploramos los elementos de tensin que aparecen en el mbito de las prcticas
pedaggicas de docentes en formacin. El dispositivo universitario de formacin deviene aqu como un campo
de investigacin privilegiado para estudiar los procesos de transferencia/transformacin de las prcticas de
enseanza de teatro (Aslan, 2005), que adems son confrontados con las condiciones y necesidades especcas
del pblico (y del proyecto) escolar (Page, 2006).
Palabras clave:
Enseanza del teatro, teatro en el aula, formacin de formadores.
Resum
Dans le cadre du programme de formation de formateurs en arts dramatiques merge actuellement la problma-
tique des rapports entre les rfrentiels des formateurs, bass sur le thtre comme pratique socioprofession-
nelle (formation au thtre) et ceux bass sur le thtre comme instrument de dveloppement de la personne
(formation travers le thtre). La formation denseignants sert de catalyseur des tensions qui se gnrent
entre deux vises institutionnelles diffrentes, dont les liens se jouent actuellement sur la base des traditions
de lenseignement thtral en tant que modle de la pratique culturelle et de sa transmission Dans le cadre
de ce travail nous cherchons explorer les lments de tension qui mergent dans le cadre des pratiques
pdagogiques des enseignants en formation. Le dispositif de universitaire formation devient ici un champ de
recherches privilgi pour tudier les processus de transfert/transformation des pratiques denseignement
thtrales (Aslan, 2005) lorsquelles sont confrontes aux conditions et besoins spciques du public (et du
projet) scolaire (Page, 2006).
1 Espacio escnico pedaggico corresponde al espacio sugerido donde se desarrollen los procesos propios del teatro como
disciplina de formacin de sujetos en la escuela. Un espacio escnico privado, extensible e innito tiene una funcin espec-
ca en la escuela: formar en el conocimiento y en la convivencia; hacer teatro escolar es dotar a los alumnos de un espacio
privilegiado para la construccin de su identidad, para el desarrollo de sus capacidades como personas, determinados en
aprendizajes especcos: corporales, expresivos, interactivos.
2 Artculo preparado para las Jornadas de estudios cientcos JEPEAC, Perpignan 2009 prouver, pratiquer, enseigner les arts
et la culture. Perpignan, Francia.
3 Profesora del Departamento de Artes Escnicas de la Universidad Pedaggica Nacional cmerchan@pedagogica.edu.co
Artculo recibido el 10 de diciembre de 2009 y aprobado el 28 de marzo de 2011
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El problema: un cambio de mirada
sobre la transposicin de lo disciplinar
especco en la escuela para la formacin
de docentes
Uno de los propsitos centrales de nuestros recien-
tes objetos de investigacin sobre la construccin
de una identidad profesional del docente en teatro
al interior de la Licenciatura en Artes Escnicas
de nuestra universidad, es el de la redefnicin del
sentido de la formacin en teatro en funcin de su
enseanza dentro de la escuela.
La dificultad particular que enfrentamos al
principio de este proceso parte del hecho de que
habitualmente se ha pretendido llevar el teatro a
la escuela a partir de un traspaso no didactizado,
tanto de los conocimientos y prcticas del teatro
profesional, como de las concepciones y prcticas
de su transmisin. En esta aplicacin directa de
las prcticas socioculturales se ha dado por sentado
que los posibles aprendizajes y sus efectos en el desa-
rrollo de conocimientos, habilidades y competencias
se dan per se, sin fltrar las diferencias sustanciales
entre el teatro como prctica socio-cultural
4
y el
teatro como medio pedaggico para el desarrollo
de los individuos y de los grupos sociales. Aunque
justifcado histricamente, este traspaso directo de
las prcticas del teatro hacia las prcticas escolares
con y a travs del teatro no tiene en cuenta la mo-
difcacin fundamental del proyecto de formacin
y los contrastes en los procesos de transposicin di-
dctica (Chevallard, 1991) que resultan de estas dos
opciones: formar profesionales en artes escnicas
versus formar profesionales de la docencia teatral.
Este documento presenta algunos hallazgos del
ejercicio de refexin sobre las prcticas docentes al
interior del programa, as como del anlisis de los
dispositivos que amplan la construccin docente en
artes escnicas desde el rea disciplinar de las Po-
ticas. En el primer epgrafe, abordaremos algunos
4 Aristteles. Potica. Ed. Porra, Mxico, 1999. Horacio. Ars potica.
Biblioteca Nacional, Madrid. Boileau, Arte potico. Ed. Clsica.
Anne Ubersfeld, Semitica del teatro. Ed. Ctedra, 1990. Hauser
Arnold. Historia social de la literatura y el arte. Ed. Labor, Barcelona,
1988. Silvio DAmico. Historia del teatro universal. Editorial Losada,
1954.
elementos que explican histricamente la infuencia
de la tradicin profesional teatral y sus prcticas
de transmisin en los currculos universitarios de
las licenciaturas. En un segundo epgrafe, presen-
taremos los aportes del dispositivo de formacin
que permite una prctica refexiva a partir de la
alternancia entre la universidad y el terreno escolar,
que se resuelve a travs de textos narrativos en los
que se evidencian modifcaciones, tanto en la con-
cepcin del saber teatral, como en las concepciones
sobre el rol docente y los procesos de desarrollo de
los alumnos. En el tercer epgrafe propondremos el
anlisis de algunos fragmentos de los textos de los
estudiantes, donde se manifestan las maneras como
se resuelven las tensiones. En el cuarto epgrafe pre-
sentaremos algunos hallazgos de este anlisis, que
permiten dilucidar cmo se construye poco a poco
la futura identidad profesional de estos estudiantes
como docentes de teatro.
Del rol de director al rol docente sin
cambio de vestuario
Las razones de que esto suceda son mltiples, pero
se nombrarn dos especfcas, que la experiencia
dentro del programa ha defnido como centrales,
toda vez que se corresponden mutuamente como
incidentes en la construccin del rol docente en artes
escnicas. La ms importante, y de la que se despren-
de la segunda, es el hecho de que la mayora de los
profesores han adquirido su saber en el rea de teatro
desde las prcticas sociales de referencia, a saber, el
teatro profesional y sus modelos institucionales de
transmisin. Son directores, actores, an crticos o
dramaturgos que desempean el rol docente al inte-
rior de la licenciatura, a partir de los campos y prc-
ticas que han constituido su experticia profesional:
en general, trabajan a la manera de directores y/o
actores de teatro an en los entrenamientos de las
diferentes disciplinas; como profesionales del teatro,
las caractersticas de su construccin profesional se
focalizan en la excelencia de la produccin teatral (y
su corolario: el espectculo) y las dinmicas propias
de este campo de prcticas artsticas. Estos procesos
de construccin profesional pueden ser comprendi-
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dos y descritos, por ejemplo, a partir de los trabajos
de Bourdieu o los ms recientes de N. Heinich
5
.
Extensin de esta realidad, es el hecho de que
la mayora de los estudiantes que hacen parte de la
carrera entran al programa llevados por la pasin
que les despierta el teatro como prctica sociocul-
tural. Quieren aprender a ser actores, directores
y/o dramaturgos. Y de ello se desprende tambin la
tendencia de los estudiantes a repetir los esquemas
de montaje y direccin profesional de teatro en las
aulas escolares, emulando los procesos de creacin
teatral. Estas dinmicas no siempre son las ms
adecuadas en ambientes escolares, pero sobre todo
hacen difcil analizar y proponer el sentido de las
disciplinas que comprende el teatro como herra-
mienta para la educacin de los alumnos.
Estas dos constataciones abren el espectro de
las indagaciones para comprender los procesos de
transposiciones didcticas y pedaggicas, que seran
pertinentes desde el quehacer teatral, con el objeto
de contribuir a la enseanza de sujetos en la escuela.
En sntesis, las nuevas perspectivas en investigacin
estn actualmente orientadas hacia la defnicin del
objetivo fundamental del programa de Licenciatura
en Artes Escnicas como centrado en el desarrollo
del nio a partir de los aportes especfcos de las artes
escnicas como disciplina escolar (Chervel, 1991).
Esto supone una refexin sobre las cualidades de
las disciplinas que comprende el teatro como objeto
cultural y sobre la manera de movilizarlas como he-
rramientas que aportan al desarrollo de los grupos
y sujetos en la escuela.
Un dispositivo de formacin basado en la
prctica investigativa: el trabajo en el aula
universitaria y las extensiones hacia la
escuela
Esta investigacin se realiza desde el enfoque des-
criptivo-interpretativo. Se busca la interpretacin
y comprensin de los procesos de construccin del
conocimiento profesional de los docentes en torno
a la prctica y evaluacin de los aprendizajes a par-
tir de las experiencias de los propios estudiantes.
5 N. Heinich (2003), La sociologa del arte. Madrid: Paids
El dispositivo procura instrumentar la refexin a
partir de un juego de combinaciones de los dife-
rentes roles que asumen como estudiantes, como
docentes noveles y como investigadores de sus
propias prcticas.
Se apoya en la perspectiva terica del interaccio-
nismo simblico, cuya categora central es el proceso
de construccin de los signifcados que las personas
asignan al mundo que les rodea, a los objetos, a sus
acciones y a las dems personas. Una premisa fun-
damental de esta perspectiva es que las personas
actan con respecto a las cosas e inclusive frente
a las personas sobre la base de los signifcados
que unas y otras tienen para ellas; los signifcados
son productos sociales que surgen durante la inte-
raccin; los actores sociales asignan signifcados a
situaciones (Berger & Lukmann, 2005).
El conocimiento del profesor se estudia con res-
pecto a la refexin en y sobre la prctica, y desde
all la investigacin tambin tiene como referente de
partida la epistemologa prctica de Schn (1998)
cuando concibe al maestro como un prctico re-
fexivo. No obstante, este trabajo toma distancia de
dicho planteamiento en cuanto a la construccin
del conocimiento, ya que en nuestro dispositivo
se instrumenta la mirada investigativa a partir de
conceptos didcticos que contrastan, tanto con las
lgicas de la formacin teatral, como con aquellas
de las prcticas docentes espontneas.
Para el anlisis de los datos que emergen de las
narraciones y textos de los estudiantes, hemos mo-
vilizado los conceptos didcticos de:
Medio didctico (Brousseau, 1991), que nos per-
mite describir los elementos de saber en juego a
partir de la manera como se sitan en el medio
material y simblico de la actividad. La interpre-
tacin de las situaciones de enseanza-aprendi-
zaje se hace a partir de una lectura dinmica de
la actividad resultante de las interacciones entre
los elementos del sistema tridico docente-saber-
alumno.
Mesognesis, categora que nos permite describir
la evolucin del medio didctico en tanto terre-
no material y simblico en el que se ejercen las
acciones de docente y de alumnos.
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Topognesis, categora que nos permite describir
aquellos elementos relacionados con los roles y
funciones de los sujetos en el medio didctico,
en funcin de dos dimensiones bsicas: las rela-
ciones con el tipo de saber y con el tipo de tarea
propuesta.
Cronognesis, categora que nos permite describir
los procesos de construccin de los saberes que
estn efectivamente en juego en las lecciones
planeadas o puestas en prctica por los docentes
noveles.
En este estudio se articula la prctica refexiva a los
procesos de formacin, mediante la investigacin
narrativa y la discusin con el investigador y los
otros sujetos en grupos de discusin, sean el propio
docente y sus estudiantes quienes reconstruyan el
conocimiento y propongan las directrices hacia la
escuela.
La propuesta se ha dirigido a redefnir los con-
tenidos especfcos del curso de Poticas en sexto
y sptimo semestre
6
y su pertinencia para el aula
escolar; sistematizar y analizar las prcticas de for-
macin que se realizan al interior del espacio aca-
dmico universitario en la construccin formativa
de los futuros formadores en artes escnicas con
respecto a los contenidos que circulan dentro de la
comprensin de la historia del teatro, la eleccin de
los temas a profundizar; y los temas que emergen a
partir de las conversaciones de los estudiantes con
las obras. A su vez, la socializacin permanente de
las conversaciones y trabajos escritos permitieron
ampliar poco a poco el espectro de los temas sobre
los cuales la formacin tambin involucra lugares
de reconocimiento.
En la dimensin formativa del dispositivo, los ins-
trumentos de interpretacin se proponen en dos
planos. Por un lado la sistematizacin y consecuente
anlisis de las lecturas de exploracin de los estu-
diantes; los niveles de conversacin, actualizacin
de las lecturas, la comprensin de los ejercicios en
6 Eric Bentley. The life of drama, 1964. Ed. Paids. Buenos Aires.
Este autor discute las diferencias en la concepcin de los trminos
especcos dramticos y los referentes en la cotidianidad.
donde juega sobre todo un papel fundamental la
disposicin del estudiante a abrir temas de con-
versacin y debate con sus compaeros desde las
obras. Exponen en muchos casos su propia forma
de pensar. Por otro lado, la eleccin de temas que,
desde la historia, alimentan la comprensin de ese
momento y de la actualidad poniendo sobre la mesa
las relaciones entre uno y otro momento histrico,
visiones de mundo, comprensin de la propia rea-
lidad a partir de poder discutirla.
Esta metodologa permite recoger material de
anlisis sobre los diferentes tpicos de revisin del
programa, de la estructura de la clase, de las relacio-
nes que con los contenidos tienen los estudiantes y
el profesor, de las transformaciones al interior de las
relaciones profesor-estudiantes, estudiantes-saberes,
proyecciones del rea hacia la escuela.
Para efectos de una ilustracin de nuestro an-
lisis, en los fragmentos de ejemplifcacin indicare-
mos grfcamente los indicios relativos a fenmenos
mesogenticos: los indicios relativos a los saberes
expertos, les indicios relativos a conductas (de
comportamiento) expertas y los indicios relativos
a la dimensin formal de las tareas; los indicios los
topogenticos y los indicios, los relativos a fenme-
nos cronogenticos.
Poticas
7
como espacio acadmico para
la investigacin de los aportes del teatro
en la formacin cultural
En particular, el rea de Poticas registraba dentro de
los objetivos especfcos el estudio de la historia del
teatro en la historia. En un principio, el inters estuvo
enfocado hacia la comprensin de las estructuras
dramticas, modelos de la prctica teatral, cmulo
de informacin que se consideraba necesaria para
un director o un actor culto, an para un pblico
formado; pero defciente en el conjunto de saberes
para un formador en artes escnicas para la escuela.
Este enfoque apareca como defciente en tanto no
logrbamos discernir el sentido que poda tomar
7 Poticas es el espacio acadmico que, con las reas de Cuerpo, Voz
y Actuacin, corresponden al Ncleo Integrador de Problemas de
lo disciplinar especco teatral dentro de la Licenciatura en Artes
Escnicas de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot.
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esta rea en su extensin en la escuela, ms all de
la muy vaga defnicin de contribuir a la cultura
general de los alumnos. En los ejercicios que, desde
la prctica pedaggica situaban los contenidos de la
materia, se emplazaban propuestas de aula en las que
se limitaba al estudiante a repetir/transmitir infor-
macin enciclopdica sobre el contexto de creacin
de alguna obra, conceptos especfcos sin mayor
contextualizacin o acaso la lectura en voz alta de
la misma. En el siguiente ejemplo (proposicin de
un proyecto de clase antes de conocer la escuela en
la que se realiz la prctica) una estudiante de VI
semestre propone la obra Andrmaca de Racine
para alumnos de grado 10 (15-16 aos). Es un
colegio pblico, de estratos populares, la mayora
de los alumnos nunca han tenido teatro, no han
visto teatro, no han ido a teatro. Para su clase le han
programado tres sesiones de hora y media, una vez
cada semana durante tres semanas:
1. (1)El primer da de clase trabajaremos sobre
el trmino de tragedia,
2. basndonos en la Potica de Aristteles, en-
fatizaremos en la Fbula, los
3. Caracteres y en las Peripecias. Hablaremos
de ejemplos concretos de
4. personas de la vida cotidiana que nos puedan
ayudar a entender lo que
5. signifcan los caracteres, por ejemplo el seor
de la tienda es malgeniado y
6. avaro. El alumno que diga un ejemplo puede
representarnos o imitarnos a la
7. persona que est describiendo, su forma de
hablar, de pararse, etc. La tarea
8. para los alumnos ser leer Andrmaca de
Racine, dividirse en grupos de 6
9. personas, y cada grupo escoger un acto para
trabajar. Este acto tendr que
10. ser reledo para la clase. (Estudiante 1. Sexto
semestre, II-2007).
Como podemos constatarlo en el fragmento es-
cogido, la focalizacin de los contenidos se hace a
partir de una concepcin muy clara del rol docente
como transmisor de un saber de tipo enciclopdi-
co, organizado alrededor de conceptos o nociones
(indicios) que son movilizados a travs de tareas
escolares bsicas (hablar, escribir, leer indicios),
que pueden estar relacionadas en un inicio con prc-
ticas socioprofesionales, como el trabajo de mesa
8
.
En la sptima lnea hemos subrayado aquellos
indicios que corresponderan potencialmente al
proyecto escolar de fomentar aprendizajes a partir
de lo disciplinar especfco (subrayado los indicios):
aparece la intencin de introducir una mirada sobre
los comportamientos cotidianos vs. los extracotidia-
nos, en tanto saber especfco trabajado en la licen-
ciatura a partir de los textos de Grotowsky (2000).
Sin embargo, no aparecen indicios claros de una ar-
ticulacin entre las tareas escolares propuestas y este
proyecto de transformacin de los comportamientos
cotidianos a partir de aquellos que se trabajan en el
texto de Racine. La relacin con estas prcticas no
parece hacer parte de un proyecto consciente del
docente, quien las considera como algo que debera
surgir, casi de manera espontnea, a travs de la imi-
tacin (lnea 7), a travs de las actividades escolares
que hemos subrayado con doble lnea.
En los casos en que se intentaba ampliar la lectura
en voz alta a lectura dramtica (con entonacin de
voz, construccin mnima de los personajes, inser-
cin de algunos juegos escnicos), la articulacin
no didactizada, es decir, no pensada en funcin del
proyecto de transformacin del sujeto mediante el
trabajo en teatro, resultaba en lecturas planas. El
gesto profesional docente que surga, entonces, era
el de enviar a los alumnos con recomendaciones de
entrenamiento en casa, tomando como referente el
entrenamiento del actor.
En muchos casos, los estudiantes iniciaban su
clase defniendo el tema desde la organizacin de
un texto del saber, defnido desde las prcticas
universitarias de los estudios literarios en el rea
(cultura general) y, paso seguido, entraban sin ar-
ticulacin ni relacin explcita en juegos escnicos
en el aula (Buysse, 2007):
8 Trabajo de mesa: constituye una de las etapas importantes de
un montaje teatral. Es, en especial, el momento en que actores y
director se encuentran alrededor de una actividad de lectura que
constituir la base del trabajo actoral y del montaje mismo, en tanto
que interpretacin y actualizacin del texto.
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1. (2)Inicialmente haremos con los alumnos un
crculo en el espacio y dar la
2. indicacin de que miremos a cada uno de los
compaeros con los que
3. empezaremos el trabajo, que miremos sus
ojos, su nariz, sus piernas, sus
4. manos, todo su cuerpo. Esto para crear un
contacto con los compaeros, que
5. el alumno entre en un trabajo con el otro y
entienda que ahora hace parte
6. fundamental de un grupo, y todo lo que pase
con l afectar al resto de
7. compaeros. (Propuesta de la segunda clase
de tres, primera parte de la
8. sesin. El resto est planeado del mismo
modo.)
9
La estudiante desea proponer de entrada un ejercicio
de reconocimiento del otro (lneas 1 4). No hace
referencia a la tarea que ha dejado la clase anterior
de leer Andrmaca. Tarea que se queda en el limbo
como ejercicio intelectual. Un ejercicio de inicio de
taller como el que plantea depende de una disposi-
cin de parte de los alumnos para llevar su cuerpo
a la clase, y hacerlo parte del saber, del medio a
travs del cual van a aprender algo. En este caso,
a hacer parte de un grupo (lneas 5 y 6). Podemos
constatar que el referente de la docente novel es el
de las prcticas y los saberes tpicos de un grupo
de teatro.
Las dinmicas profesionales, propias al funcio-
namiento del actor en un grupo de teatro, orientan
claramente esta actividad propuesta, sin que logre la
estudiante plantear las relaciones necesarias entre el
proyecto inicialmente develado a los alumnos (leer
y actuar fragmentos de Andrmaca) y las prcticas
habituales del funcionamiento profesional.
La estudiante termina por proponer unas
intervenciones de enseanza que resultan de un
patchwork que retoma de su propia experiencia de
aprendizaje de los talleres de cuerpo o de actuacin
al inicio de la carrera de Licenciatura. La docente
novel asume su rol como si fuera directora de teatro
9 Estudiante 1, II-2007.
y toma a los alumnos de una clase de grado dcimo
como si fueran alumnos que han elegido teatro en
una vocacional, o bien como si todos fueran candi-
datos a actores. No re-contextualiza sus propuestas
desde las limitaciones de espacio, tiempo, y pblico
escolar. Paradjicamente, podemos observar en
el proyecto saberes que podran ser considerados
legtimos desde esta rea, y que son movilizados en
otras disciplinas como la educacin fsica y corporal:
la consciencia del cuerpo en un colectivo de cuer-
pos, la colaboracin u oposicin de los cuerpos en
un trabajo de grupo, la capacidad de descentrarse
como individuo y desarrollar acciones que tengan
en cuenta la dimensin colectiva de la actividad
(como por ejemplo, en los juegos y deportes colec-
tivos), etc. El medio didctico (indicios) aparece
aqu habitado de un enorme nmero de objetos de
saber potencialmente signifcativos, pero que no
estn relacionados explcitamente entre s por el
proyecto docente.
stas y otras peripecias nos llevaron a revisar
los programas del rea: ciertamente las clases tipo
ctedra, centrar el problema de anlisis en las es-
tructuras dramticas y el contexto histrico; durante
10 semestres no parecan dar a entender mayores
alternativas de accin con las obras en el espacio
escolar. Ciertamente, este tipo de acercamiento a
las obras no instrumentaba a los estudiantes para un
trabajo en el aula de clase. Por tanto, fue necesario
ampliar el marco de discusin de los textos tanto
tericos como artsticos (obras escritas a travs de
la historia), procesos creativos que se desprenden
del conocimiento de los modelos, etc., en aras de
dilucidar las mediaciones posibles que de ellas
emergen.
Dos elementos nos han permitido acompaar a
los estudiantes en el manejo de este paulatino pro-
ceso de ajuste entre el proyecto escolar y los aportes
de la formacin. El primer elemento es, sin duda
alguna, la confrontacin a la realidad de las prcticas
escolares, en las que emergen de manera evidente las
tensiones entre los dos tipos de proyecto (educacin
en teatro vs. educacin a travs del teatro). El segun-
do elemento es ofrecer momentos que, dentro de los
espacios universitarios de la formacin, permitan a
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los estudiantes trabajar estas tensiones que se gene-
ran, bsicamente a partir de procesos de escritura
refexiva (Vanhulle, en imprenta).
Una estudiante escribe la siguiente refexin
despus de tres sesiones de prctica en un colegio
privado. La ponemos en evidencia porque en ella
y despus de muy poco tiempo de prctica se
da cuenta de la importancia de tener en cuenta las
respuestas de los alumnos a la hora de elegir una
obra y defnir los procesos:
1. (3) Desarrollando el trabajo not una difcul-
tad que se presentaba con dos
2. caras: o no supimos llevar un texto clsico
como El mdico a palos de Molire
3. para un grupo de jvenes en plena edad de
rebeliones y de confictos
4. internos, no es lo ms pertinente sabiendo
que yo al leer el texto lo disfrut,
5. me deleit con el lenguaje. Pero considero que
tal vez ellos tienen razn: la
6. comedia, segn lo visto en cuarto semestre
de poticas, es donde el ser
7. humano confronta valores sociales o familia-
res, para luego sobrevenir el
8. perdn y la reconciliacin; lo que la hace, creo
yo, para jvenes de diecisis y
9. diecisiete (aos) poco interesante Es ms,
en el grupo de teatro al cual
10. pertenecen algunos estudiantes, estn traba-
jando autores como Samuel
11. Beckett. S, de Molire a Beckett hay un gran
espacio.
En este fragmento podemos notar el nfasis en el
tema escuchar a los alumnos. La impresin de
fracaso en su prctica lleva a la estudiante/docente
a un nuevo emplazamiento topogentico (Sensevy,
2007). Es decir, a una refexin y reconfguracin de
las posturas y funciones dentro de la terna didc-
tica docente-saber-alumno. Hemos subrayado los
indicios que nos permiten identifcar este proceso
de cuestionamiento sobre los roles respectivos del
docente y de los alumnos en funcin de la pertinen-
cia de los contenidos (indicios).
La refexin de la estudiante pone en evidencia
que Poticas no poda seguir siendo un espacio
puramente informativo sobre la historia del teatro
en la historia, sin tener en cuenta un tercer invitado
que transforma el contenido de la clase, y de paso
otorga un nuevo sentido a la carrera tambin desde
esta rea: el alumno en la escuela. El tercer invita-
do, que har parte del proyecto de enseanza, es
el alumno en tanto en cuanto sujeto de la escuela
como institucin. Este nuevo elemento conduce a
la transformacin de la concepcin sobre el perfl
docente en artes dramticas: este no es un futuro
actor, no es un receptor de datos e informacin in-
mutable; es un futuro formador en artes escnicas,
y por lo tanto conocer de l, l de s, y sus opciones
de construccin docente, es parte del contrato di-
dctico de formacin. En las lneas 4 y 5 de nuestro
fragmento vemos, en la relacin planteada entre el
yo narrador y los alumnos, indicios de refexin
hacia la construccin de un rol profesional espec-
fcamente ligado a cuestionamientos docentes que
se organizan en dos categoras:
Topogenticas: aqu, las refexiones ligadas a las
condiciones de la situacin para que la actividad
tenga sentido en un grupo con caractersticas
especfcas (los jvenes de 16-17 aos en plena
edad de rebeliones y de confictos internos);
Mesogenticas: en el fragmento se manifestan
igualmente elementos potenciales de refexin
en trminos de medio didctico para la accin:
en efecto, la refexin topognica no se hace
aqu con referencia a los aspectos relacionales
docente-alumno, sino a partir de una refexin
alumno-objeto cultural. Aunque de carcter hi-
perblico, la afrmacin s, de Molire a Beckett
hay un gran espacio (lnea 11) contiene ya el
germen de una refexin que podra desembocar
en planifcaciones que tengan en cuenta la zona
proximal de desarrollo (Vygotski, 1931-2000).
Discusin: la necesidad de involucrar la
nocin de desarrollo escolar en el espacio
acadmico universitario
Chevallard (1991) dice que los saberes se gastan
en su funcionalidad. Aportaramos que pierden
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funcionalidad si en el cambio de contexto no se lee
la necesidad de transformaciones en el medio di-
dctico de la formacin para el medio didctico de
la enseanza. Lo que mostraremos a partir de unos
breves anlisis de nuestro dispositivo de formacin
universidad-terreno escolar, es cmo si en un inicio
los estudiantes tenan tendencia a empobrecer la
funcionalidad de los saberes en el paso de su propia
formacin a la enseanza en la escuela, la toma de
consciencia de la especifcidad del terreno y del
proyecto escolar tiende a favorecer ahora procesos
de boundary crossing (Engestrm, R. y Krkkinen,
M. 1995), es decir que los estudiantes tienden ahora
a lograr transferencias de saberes de un contexto a
otro, readaptndolos a las caractersticas del nuevo
contexto y reconfgurndolos en funcin de una
transformacin del proyecto de formacin: de una
formacin esencialmente centrada en teatro hacia
una formacin a partir del teatro.
Es decir, el objeto de saber no es el mismo hoy
que hace cinco aos, cuando comenzaron las prcti-
cas pedaggicas al interior del programa. De hecho,
aunque parece el mismo objeto no lo es, pues igual
tipo de contenidos proponen un espectro de inter-
vencin distinto si es para un actor, que si es para
un docente. Lo que quiere decir que, desde hace tres
aos, se iniciaron ciertos cambios de diversos tipos
para que hubiera correspondencia entre la accin
docente al interior del programa y las propuestas
de los estudiantes en sus prcticas pedaggicas en
la escuela.
Juicios como los estudiantes no saben planear
una clase, no entienden cmo dar una clase, no
tienen en cuenta el contexto escolar, eran frecuentes
entre los profesores. Algo faltaba, y comprender
los asuntos relativos a los vacos de sentido que no
permitan avanzar en el camino de construccin de
los futuros formadores llega hasta estos hallazgos
que hoy presentamos. En las encrucijadas emergen
algunas preguntas que van viabilizando nuevas
transposiciones que darn luces a la confguracin
de la licenciatura. Por qu enseamos Poticas en
la universidad como si fuera una escuela de for-
macin de actores? (al igual que otras disciplinas
teatrales como Cuerpo, Voz, Actuacin, as como
una Pedagoga en el limbo terico, muchas veces sin
referentes prcticos concretos). Cmo debe ser el
rea de Poticas si la carrera es una licenciatura en
Artes Escnicas? Cules han de ser sus contenidos,
sus procesos de enseanza/aprendizaje, sus objeti-
vos? Cmo se transforma el objeto si se articula la
nocin de escuela al programa del rea? y, la que
nos pareci ms importante para empezar a ampliar
los espectros conceptuales del rea: cmo son, qu
piensan, qu intereses tienen los estudiantes en tanto
estudiantes de licenciatura? De hecho, lo indagado
nos muestra hoy que fuimos desestimando la impor-
tancia de haber construido una escuela de formacin
de actores, a tal punto que dimos por sentado que
el perfl de los estudiantes era uno, y no se tuvo en
cuenta quines eran realmente, qu intereses tenan,
ms all de si eran buenos o malos actores, con
potencial o no, porque de eso s sabamos. Difcil.
Es as como en I-2008 iniciamos, de manera
ms formal, prcticas pedaggicas formativas con
el acompaamiento del rea de Pedagoga. Estas
prcticas tienen una duracin de tres horas en el
colegio cada 15 das; tienen como objetivo principal
acercar empricamente no slo la nocin de nios,
sino los mundos de la escuela, a nuestros mundos
de la licenciatura. En ese momento aparecen dentro
de la clase preparatoria de los proyectos de aula, al
inicio de la experiencia, refexiones como la que
citamos a continuacin (subrayamos el hecho de
que esta estudiante est ya en sexto semestre). La
primera parte de su trabajo es un largo listado de
contenidos de las reas de Voz, Cuerpo, Actuacin
y Poticas (fragmento de ejemplo ms adelante):
1. (4) hasta inicios de este semestre, fue cuando
me di cuenta de que toda esta
2. informacin y conocimientos se me impar-
tan no para constituirme en una
3. buena o mala actriz, sino en una docente, y
en ese sentido, todos estos
4. conocimientos no slo traspasaban mi vida,
sino que ahora deban
5. constituirse como la herramienta que atrave-
sara la vida de otro
10
.
10 Estudiante 2. I-2008.
125
F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s
FOLIOS n.
o
33
Estas palabras iniciales de refexin, despus de
conocer el colegio donde haran su prctica, corro-
boran un mismo tipo de desplazamiento topognico
como el anotado en nuestro segundo fragmento,
esta vez con una refexin sobre la necesidad de cam-
biar el perfl del estudiante en este tipo de formacin:
de futuro actor a futuro docente. Sitan igualmente
el tiempo necesario para entender (indicios crono-
gneticos) como un elemento para tener en cuenta
dentro del anlisis. Seis semestres despus de iniciar
su carrera de licenciatura, ella se da cuenta porque
va al lugar de la prctica que est estudiando para
una licenciatura (indicios). Se da cuenta de que
los saberes que reciba en la formacin, y que ella
consideraba construan su rol como actriz, son para
ser pensados como herramienta para ensear a otro
(lneas 4 y 5). Haber integrado el espacio escuela
a travs de las prcticas dentro del programa del
curso de poticas, muestra la intencin concreta de
la institucin universitaria-profesor de enriquecer
los medios didcticos para producir nuevos tipos
de transposicin ms adaptados a las necesidades
del pblico escolar. En clase, este enriquecimiento
pasa por la instauracin de los espacios ligados a
una actividad investigativa de los estudiantes; en
el terreno escolar, pasa por los procesos genera-
dores de tensiones que implican adaptaciones de
las concepciones profesionales de los estudiantes
y un nuevo estatuto para los saberes trabajados en
la universidad: notemos que en la refexin de este
ltimo fragmento, el desplazamiento topogentico
de la estudiante est ligado a una transformacin
del estatuto de los saberes trabajados en el espacio
acadmico como herramienta para la construccin
del otro.
La construccin del perl profesional del
estudiante
El espacio acadmico: un lugar para la
confrontacin
El siguiente cuadro defne las diferencias que hemos
ido estableciendo, desde entonces, entre el rea
de Poticas en el espacio universitario (antes de
pensarlo hacia la escuela en acciones concretas), y
aquello que se propone como articulacin hacia la
prctica docente en la escuela. Es el punto de partida
para ser construido con los estudiantes en clase, en
tanto es con ellos que va tomando forma discernir
del objeto sus posibles dimensiones pedaggicas.
En los ejercicios que vamos a analizar tomamos
solamente algunas de las dimensiones contenidas
en el cuadro, desde una de sus posibles acepciones
(marcadas con *).
Universidad/Licenciatura Escuela
La historia del teatro en la historia.
Lecturas y saberes formales y temticos.
Hitos.
Autores dramticos.
Relacin entre la realidad y las obras.
* Qu se necesita para que haya re-actualizacin.
*Dimensin temtica: el teatro como forma que cristaliza el conocimiento de
las acciones y prcticas humanas (en lo social y en lo individual): poner al alcance
de los nios otras experiencias de vida relativas a espacios humanos, relaciones
sociales, acciones e interacciones (representaciones, valores, conictos, tipos de
acciones y de comportamientos).
Dimensin de conocimiento cultural: instauracin de ejes y referencias histri-
cas de la construccin de la cultura (o las culturas) con respecto al presente.
Comprensin de lectura (niveles).
*Estructuras dramticas.
Producciones escritas a partir de las prcticas so-
ciales de referencia (ensayos de anlisis, motivos,
categoras, puesta en escena, crtica):
- Produccin literaria paralela (creacin)
- Ensayo crtico
- Comentario
Dimensin discursiva y semitica:
A. Conocimiento del gnero dramtico y de sus caractersticas discursivas y tex-
tuales.
*Puesta en prctica de otros gneros literarios constitutivos de las prcticas socia-
les de referencia, en especial, aquellas relativas a la experticia cultural del pblico
receptor.
Produccin oral a partir de las lecturas:
-Lecturas dramticas (voz, tono, silencios, acota-
ciones, estados de nimo, conictos).
-Recepcin oral (sentido y cualidades formales).
Dimensin discursiva y semitica:
B. Conocimiento y prctica de la oralidad, de sus caractersticas discursivas, tex-
tuales e interactivas.
- Anlisis de la forma de los escritos dramticos:
- Lo dialgico y el dilogo.
- La acotaciones e indicaciones escnicas.
Dimensin performativa del hecho dramtico a
partir del teatro.
Dimensin artstica y esttica:
- Codicaciones de la accin humana.
-Apropiacin y modicacin de las codicaciones culturales (adaptacin a las con-
cepciones y valores del grupo, del individuo).
-El trabajo del lector: anlisis de los mecanismos re-creativos de la lectura.
126
U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l
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o
33
Con respecto a los ejes que se distinguen en la Uni-
versidad, los estudiantes comprenden en particular
los contextos de reproduccin de las obras,
1. (4) rea de poticas, estudio de la Tragedia
griega, de la Comedia, del teatro
2. de la Edad Media, anlisis de Shakespeare,
Siglo de oro, teatro francs,
3. romanticismo alemn. Para algunos momen-
tos de la historia del teatro y su
4. relacin con la historia de la humanidad. As
mismo, reconocer conceptos y
5. pautas de anlisis de las obras
11
.
Las relaciones entre historia y modos de repre-
sentacin (indicio) distinguen procesos especfcos
a determinar al interior de las obras. En general, el
nivel de lectura comprensiva y apropiacin desde
las acotaciones en los textos dramticos hacia la
representacin es alto, toda vez que las destrezas que
adquieren hacia la actuacin apoyan a profundidad
la asimilacin de textos y situaciones dramticas.
Ms adelante en sus refexiones, la misma es-
tudiante hace una disquisicin comparativa en
relacin a cmo se ve a s misma en su cercano rol
de practicante/docente mientras describe lo que
ella considera, en ese momento del proceso, las no
disposiciones de los alumnos
1. (5)Por otra parte, se halla lo referente a mi
propia vivencia, a mi formacin y
2. la confrontacin con la realidad del otro. En
estos muchachos no existe el
3. rigor de la ropa neutra de trabajo, ni siquiera
usaban ropa especial de trabajo,
4. no existe un rigor en cuanto a la disposicin
para la clase, menos existe un
5. rigor en cuanto al tiempo de clase, es decir,
la hora de entrada. El quid del
6. asunto no son los muchachos, es este tipo de
formacin que nos inculca una
7. serie de parmetros y de normatividades que
no son coherentes con la
8. realidad de la escuela
12
.
11 Estudiante 3, VI semestre. Abril de 2008.
12 Idem.
En este prrafo hallamos dos temas que nos
dicen del programa que: a. La primera parte sobre
la sorpresa que le causa a la estudiante el hecho de
que es posible que los alumnos del colegio no hagan
caso a la obligatoriedad de llevar ropa de trabajo
para lo que llaman entrenamiento (indicio). Tiene
que ver con las disposiciones del estudiante de la
licenciatura y es un comportamiento tpico de la
formacin y de las prcticas de referencia que ellos
han integrado; aparece como un saber implcito
que los estudiantes en prcticas rara vez piensan
en explicitar y en darle sentido; as, la conviccin
de la estudiante de cumplir rigurosamente en su
propia formacin con esta norma entra en tensin
con el sinsentido que sta tiene para los alumnos en
el colegio (lnea 3). b. La molestia que le produce la
disposicin muy laxa, por cierto de los alumnos
del colegio ante los horarios, las normas. Llama la
atencin el reclamo al dispositivo de formacin, por
la no coherencia entre las normas de este colegio,
de corte muy libre, y aquellas que rigen su propia
formacin universitaria (discontinuo negro).
La estudiante 3 inicia, pues, un proceso de
refexin sobre la coherencia de los topos en los
que, dependiendo el lugar que ocupa, permite con-
frontarse al espacio en el que se forma. Pone como
objeto de crtica su propio medio de formacin
(lneas 2 y 6).
Evidencias sobre los procesos de transposicin
de los saberes teatrales
En otro de los procesos paralelos de nuestro dispo-
sitivo de formacin, los estudiantes deben conversar
con las obras de teatro. Inician consigo mismos
como individuos y en el colectivo ante el grupo,
la instalacin de sus propias maneras de pensar,
objetos de pensamiento y capacidad de discusin
sobre los temas que emergen en el ejercicio. Estos
parten de la intencin que se fja en los contenidos
de la casilla universidad (tabla No. 1), de lo que son
los procesos de actualizacin de las obras, objetos
culturales que son la base de nuestra formacin. Y
tienen como referente especfco aquella dimensin
que en la casilla de enfrente considera la obra de
teatro desde su Dimensin temtica: poner al alcan-
127
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o
33
ce de los nios otras experiencias de vida relativas
a espacios humanos, relaciones sociales, acciones e
interacciones (representaciones, valores, confictos,
tipos de acciones y de comportamientos).
Esta fase de cambios puso al alcance de los
estudiantes otras experiencias para confrontar las
propias. Un ejercicio ms bien difcil de instalar.
El primer semestre del ejercicio (II-2007) cre
largas discusiones sobre la pertinencia de llevar un
registro de las formas propias de pensar. Apareci
en las discusiones del aula la pertinencia o no de
decir sobre cmo y qu se piensa al leer. Emergieron
temores con respecto a confrontar niveles de elabo-
racin sobre un vasto mundo de temas posibles de
abstraer. Cre resistencias que tomaron tiempo en
ir desapareciendo y que se concretaron en muchas
excusas para no presentar trabajos escritos. Puso en
evidencia los esfuerzos, probablemente fallidos, de
incluir en las diferentes reas el tema pedaggico
como referente sin concreciones claras, que ms que
dar camino para indagaciones, satur los discursos
todava sin construir.
Sin embargo, valorando dichos intentos con
respecto a los avances casi dos aos despus estos
dan pistas sobre la responsabilidad en los docentes
al proponer las ampliaciones conceptuales y la im-
portancia de los trabajos conjuntos, que potencie
en los estudiantes procesos de boundery crossing y
aporte herramientas para el manejo de la policon-
textualidad inherente a la disciplina teatral y de las
caractersticas propias de esta formacin (Enges-
trm, R. y Krkkinen, M. 1995).
El siguiente semestre, el grupo fue ms receptivo
y el profesor logr ajustar ciertos dispositivos con
respecto a prcticas en terreno, que apoyaban las
transformaciones en los objetivos de la clase y en
los objetos de enseanza (muchas veces, esfuer-
zos muy interesantes se pierden por falta de una
administracin adecuada en desplazamientos y
acompaamiento). Las conversaciones con los libros
comenzaron a dar resultados edifcantes que ponan
en el aula temas de discusin. Estudiante 4 elige,
a partir de la lectura de Casa de Muecas, Hedda
Gabler (Ibsen) y La ms Fuerte (Strinberg) el tema
de la nocin de mujer a fnales del siglo XIX. Con
algunos apuntes, confronta a sus compaeros sobre
cunto han pensado o no respecto a lo que signifca
ser mujer. Las contradicciones entre Hedda y Nora,
las ironas entre la seora X y la seora Y, llevan a los
estudiantes a revisar su propia construccin como
mujeres en el siglo XXI. Puso a circular los valores
que pesan sobre la mujer, los tipos de acciones que
se esperan o no de ellas. Al fnal de su intervencin
concluye:
Preguntas y cuestionamientos del que hacer
de los licenciados en artes escnicas:
1. (6) En el contexto de la escuela, la informa-
cin que debe circular con respecto
2. a la enseanza del teatro parte de la pregunta:
para qu? y sta permite
3. entender que la Razn de Ser del pedagogo
en escnicas es brindarle
4. herramientas a los alumnos para que puedan
conocer y ampliar los
5. contenidos que hacen parte de un contexto
cultural, y que adems
6. reconozcan y hablen desde su propia realidad
y experiencia personal; ms que
7. hacer teatro en la escuela, formar actores o
ejecutar un montaje teatral, es
8. permitirle al alumno que identifque y d
nombre a los referentes comunes
9. que se presentan en las relaciones interper-
sonales y los confictos que se
10. presentan dentro y fuera de la escuela; por
ejemplo, la nocin de mujer en
11. la escuela, mirada desde el teatro, brinda la
oportunidad de crear nuevos
12. mundos donde afrontar y superar los confic-
tos y discriminaciones que en
13. este espacio se presentan
13
.
Ella misma toma el objeto y lo defne desde distintos
lugares (topos); toma referencias de dos contextos
la escuela y el teatro para, desde cada uno, defnir
objetivos especfcos. En la medida en que cambia
el lugar, cambia el medio. Desde su confguracin
13 Estudiante 5. I-2009.
128
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33
como actriz (lnea 2) seala una pregunta y dos
renglones ms adelante la responde (lneas 3 a 6),
y deja abierta la pregunta para puntualizar sobre
la informacin viable de introducir en la escuela a
partir de otra pregunta. La estudiante, en su papel de
discernir diferencias entre un lugar y otro, compara
el sentido de un saber en el escenario (lnea 8 y9) y
el sentido del mismo objeto hacia la educacin en
la escuela. La estudiante compara cmo el actor se
prepara para tomar del texto elementos de ser actor,
y cmo el pedagogo extiende el saber que le brinda
una obra para dar herramientas de leer el mundo.
En el momento de la refexin, ella analiza la dife-
rencia entre leer un mismo objeto, desde distintos
roles. El medio cambia segn la intencin de uso.
En las lneas 1, 3 y 4, la estudiante asume como
lugar especfco para pensar sobre qu hacer con
los contenidos que ha defnido de su lectura. En las
lneas 8 y 9 se sita en su rol de pensar la escuela y
defne temas especfcos propios de ella.
A modo de conclusin: el espacio escnico
pedaggico apenas levanta el teln
En un principio, la intencin de reconfgurar los
dispositivos de aula en el rea en cuestin, bus-
caban defnir el sentido del medio de formacin
que, desde las prcticas sociales de referencia (las
obras escritas, la teora de teatro), llegaba rico en
signifcados para los estudiantes orientados por la
fgura del actor, pero no pareca reconfgurarse hacia
la escuela en signifcaciones pertinentes. Antes de
la implementacin de las prcticas, los estudiantes
creaban resistencias ante los discursos escolares
en sus intentos por comprender las opciones en
proyectos escolares. Con la implementacin de los
dispositivos de alternancia entre la universidad y la
escuela, los estudiantes (y los profesores) encuentran
ahora un espacio concreto propicio para a) comen-
zar a construir el sentido en la escuela, del teatro y
de las disciplinas que lo confguran, y b) estudiar
las tensiones entre las prcticas socioculturales y
los proyectos escolares.
El escenario del aula, tanto en la universidad
como en la escuela, se presenta ahora como espacio
de confrontacin entre lo que se viene haciendo y lo
que se debera hacer, en tanto se comprende, se cons-
truye y se signifca el rol docente en artes escnicas.
Las resistencias ante las propuestas de proyectos
conjuntos con escuelas han disminuido notablemen-
te. El compromiso de los estudiantes desde sexto
semestre con los grupos escolares, con los proyectos
de aula y con los dispositivos de indagacin conjun-
ta, permite continuar en el ejercicio de extender las
fronteras del aula universitaria desde la licenciatura
para comprender su sentido en la escuela.
Pero no basta la disposicin del estudiante. Se
visualiza como necesaria la disposicin tambin
de los profesores, de la universidad y de la escuela
para continuar en las exploraciones. Los estudian-
tes hacen tambin parte de la devolucin cuando,
desde sus refexiones, instalan preguntan sobre los
dispositivos que permitan comprender el sentido
de las prcticas del arte como mediador de forma-
cin. La discusin sobre obras de teatro, historia y
contextos defniendo los procesos de comprensin
y reactualizacin de todo aquello que circula den-
tro de una obra de teatro y su campo en la escuela,
deber allanar la prctica pedaggica de los estu-
diantes e instalar las bases para la accin docente
profesional en lo que los hitos del teatro aporta a
los formadores. Pero la prctica pedaggica se inicia
en el aula universitaria, en cada una de las reas de
formacin; se puntualiza en las experiencias y con-
frontaciones en los espacios escolares y defne los
contenidos especfcos y sus dimensiones a partir
de las discusiones en clase, la experiencia en el aula
universitaria, y deber dimensionar, a la vez, los
trabajos de entrenamiento y actuacin como parte
de los saberes especfcos en la disciplina teatral.
Poticas como rea de saber tambin es un espacio
abierto a reactualizaciones. Las dimensiones que
desde la investigacin se intuyen como pertinentes,
horadan poco a poco un programa cuyos contenidos
parecan inamovibles, pero que por el contrario, y
en funcin del perfl de los futuros docentes, deber
redefnirse moldeando opciones instrumentales
hacia las didcticas y la escuela.
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FOLIOS n.
o
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