Darling Hammond Authentic Assesment in Action PDF

Authentic assesment in action. Studies of Schools and Students at Work.
1995
ESTE TEXTO SOLO PUEDE SER UTILIZADO PARA LAS CLASES DEL MAGSTER EN GESTIN Y DIRECCION EDUCACIONAL
NO FOTOCOPIAR, DISTRIBUIR O USAR COMO BIBLIOGRAFA

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ESTE TEXTO SOLO PUEDE SER UTILIZADO PARA LAS
CLASES DEL MAGSTER EN GESTIN Y DIRECCION
EDUCACIONAL
AGRADECEMOS NO FOTOCOPIAR, DISTRIBUIR O
USAR COMO BIBLIOGRAFA

Darling-Hammond, L., Ancess, J. & B.Falk (1995). Authentic Assessment in Action. New
York. Teacher College Press.

Captulo 1
Evaluacin autntica en contexto: la motivacin para el cambio
(Traduccin libre de Paulina Gonzlez Hdar - 2009)
Mientras los alumnos del instituto Central Park del Este (CPESS)- una escuela
secundaria de un vecindario en East Harlem, Nueva York, de 450 estudiantes- se preparan para
su graduacin, su atencin est puesta no en las evaluaciones de Carnegie, ni en preparar las
pruebas de Regents de seleccin mltiple, como muchos de los estudiantes de otras escuelas
de Nueva York. En lugar de eso, trabajan arduamente durante sus ltimos dos o tres aos de
enseanza secundaria en la creacin de un portafolio con todo su trabajo, el cual mostrar su
competencia y desempeo en 14 reas curriculares, incluyendo tanto ciencias y tecnologa,
como tica y ciencias sociales, al igual que servicio comunitario, matemticas, literatura e
historia. Dicho portafolio ser evaluado por un comit de graduacin, compuesto por
profesores de distintas materias y niveles, un examinador externo, y un estudiante de su
mismo nivel. El comit examinar todo el trabajo del portafolio, y escuchar la defensa oral del
trabajo por parte del alumno, decidiendo ellos el momento en que cada alumno est listo para
graduarse.
A lo largo East River, en la ciudad de Long Island, los estudiantes de la escuela
secundaria internacional se involucran con el desarrollo de sus propios portafolios y proyectos.
Todos los estudiantes de la mencionada escuela ingresan como inmigrantes, hablando poco
o nada- de Ingls. Ah aprenden tanto materias como habilidades del lenguaje, mientras
trabajan intensamente en un proyecto colaborativo. La escuela internacional pone especial
importancia en el aprendizaje colaborativo, y en el desarrollo de proyectos, a lo cual se suman
estrategias que generalmente envuelven a los estudiantes en autoevaluaciones y
coevaluaciones con sus pares. En sus clases interdisciplinarias y las prcticas externas, los
alumnos generan productos que integran lo que han aprendido, lo que les permite valorar y
mejorar continuamente su desempeo tanto personal como el de sus pares. Los estudiantes
trabajan en grupos, tal como necesitarn hacerlo para ser exitosos en el mundo ms all de la
escuela, esforzndose para alcanzar las metas personales y grupales en un ambiente de
continua auto-reflexin y retroalimentacin.
En un estado ms lejano, en las cercanas de Delaware, los estudiantes de la escuela
tcnico profesional de Hodgson (Hodgson Vocational Technical High School) tambin trabajan
Authentic assesment in action. Studies of Schools and Students at Work. 1995

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duro en un proyecto interdisciplinario en sus ltimos aos de enseanza secundaria, el cual
combina su trabajo acadmico y profesional en la produccin y diseo de un producto,
acompaado por un reporte de investigacin y una presentacin oral que entregan a un
equipo de sus mismos profesores. Los alumnos crean casas a escala, antenas de satlite,
modelos geolgicos, ropa de diseo, y camas antiguas. La historia, ciencias sociales, ciencia y
tecnologa asociadas con estos productos son el tema de investigaciones cuidadosamente
documentadas, y de una presentacin especializada, que les sirve como demostracin que
estn listos para graduarse y entrar al mundo del trabajo y estudios ms avanzados.
Estos tres colegios forman parte de un movimiento en expansin, que busca establecer
mejores medios para evaluar el aprendizaje de los alumnos; estas escuelas estn desarrollando
mtodos para enfocar la energa de los estudiantes en tareas desafiantes, orientadas hacia la
prctica concreta, que en vez de enfocarse en memorizar y reconocer hechos, involucren
anlisis, integracin de los conocimientos y creatividad adems de una expresin oral y
escrita altamente desarrolladas. Estas estrategias son llamadas autnticas, ya que, a travs
de ellas, los alumnos deben demostrar lo que son capaces de hacer al igual que debe hacerlo
un trabajador en cualquier situacin ms all de la escuela: realizando tareas complejas que
requieren la produccin de soluciones o productos. En lugar de responder pruebas de
seleccin mltiple, en las cuales deben asociar ideas, o identificar acontecimientos, estos
alumnos se involucran en realizar experimentos cientficos, llevar a cabo investigaciones sobre
ciencias sociales, escribir ensayos o artculos, leer e interpretar literatura, y resolver problemas
matemticos en contextos del mundo real.
Para su portafolio de graduacin en CPESS, por ejemplo, los alumnos desarrollan un
proyecto que demuestra su conocimiento sobre el mtodo cientfico aplicndolo a un campo
particular. Tambin relacionan asuntos ticos y sociales a travs de debates, escribiendo
artculos de opiniones, o analizando una pelcula o novela que presenta un dilema moral
interesante. En cada situacin, los alumnos demuestran su capacidad de apreciar distintos
puntos de vista, sopesar distintas opiniones en conflicto, y defender sus ideas con evidencia
verosmil. Los ensayos literarios y anlisis histricos, junto con la documentacin y evaluacin
de sus prcticas, se agregan a la abundante evidencia acumulada sobre los logros de los
estudiantes en torno a las metas valoradas tanto por su colegio como por la sociedad.
Otro ejemplo de evaluacin autntica, particularmente en los primeros aos de
escuela, consiste en la observacin y documentacin del trabajo y aprendizaje de los alumnos
por parte del profesor. En una escuela en Brooklyn (P.S. 261), los profesores utilizan el Primary
Language Record, una herramienta de evaluacin desarrollada en sus comienzos en Inglaterra,
utilizada para documentar cmo los estudiantes estn leyendo, escribiendo y hablando en los
contextos reales en los que viven y aprenden. En vez de realizar pruebas estandarizadas de
seleccin mltiple, que estn lejos de las actividades de alfabetismo reales, estos profesores
observan a sus alumnos en su trabajo; evalan la lectura oral, ejemplos de escritura y de
conversacin; realizan reuniones con padres y estudiantes acerca del desarrollo de su
alfabetismo, tanto dentro como fuera de la escuela; adems, consultan a cada uno sobre la
mejor manera de atender las necesidades de los alumnos a lo largo del tiempo.

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En la escuela de Bronx (Bronx New School), los estudiantes configuran un portafolio hasta 6
grado, el que rene muestras y registros de su trabajo en las distintas reas, adems de
observaciones de los profesores y diarios de lectura. Los profesores llevan registros de las
lecturas orales y un anlisis de los errores que evala las estrategias de lectura de los alumnos.
Estas herramientas se complementan con un reporte narrativo a los padres, en el cual se
entregan descripciones completas de qu estn haciendo los alumnos y de sus progresos. Esto
permite a los profesores evaluar el progreso, disear buenas estrategias de aprendizaje, e
involucrar a padres, profesores y a los mismos estudiantes en el proceso de evaluar y
acompaar su crecimiento y desarrollo.
Estas 5 escuelas- tres secundarias y dos primarias- se encuentran entre las miles de
escuelas a lo largo del pas que se estn comprometiendo con reformas en evaluacin, lo que
les permitir ver a los estudiantes a desde una mirada ms til en cuanto a enseanza, adems
de comprometer a los alumnos con un trabajo ms significativo y gratificante. Los directores y
profesores de estos establecimientos, por muchas razones, se esforzaron para ir ms all de lo
tradicional y de las pruebas estandarizadas. Buscaron caminos para observar a los estudiantes
que les diran cmo aprenden, y qu han aprendido- caminos que les ayudaran a reforzar el
aprendizaje ms efectivamente. Buscaron que los estudiantes se comprometieran con tareas
complejas, integrando lo que iban aprendiendo, generando as su propio aprendizaje y
creando sus propios productos. Buscaron estrategias que ensearan a los profesores a trabajar
juntos, pensando y actuando ms colaborativamente por las metas comunes de la escuela,
generando ideas sobre el aprendizaje y compartiendo su conocimiento sobre los estudiantes,
para as acompaar el trabajo de ellos ms all de los distintos sectores y de los distintos
niveles dentro de la escuela.
Todas las escuelas mencionadas son parte de la Coalicin de Escuelas Esenciales
(Coalition of Essential Schools)
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, la cual se preocupa de evaluar el trabajo de los estudiantes a
travs de demostrar los aprendizajes en contextos reales, y no en pruebas ms bien artificiales.
Entre las estrategias de evaluacin descritas en estos colegios, existen algunas que enfatizan la
produccin de productos, y otras que se enfocan ms en procesos intelectuales, inter e intra
personales; hay otras que comprometen a los alumnos con tareas que toman largos perodos
de tiempo, y otras que van en contra del tiempo. Otras buscan la resolucin de problemas,
mientras algunas se enfocan ms en la elaboracin de los mismos. Tambin existen estrategias
que involucran tareas comnmente conocidas como profesionales, o dirigidas hacia futuros
trabajos, o enfocadas a lo que se denomina tareas acadmicas, o centradas en las
habilidades necesarias para el xito escolar. Algunas estrategias evalan el aprendizaje y
desarrollo de los nios observndolos en su actuar, o evalan su desempeo vindolos
trabajar.

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Aunque la Coalicin de Escuelas Fundamentales comenz como una iniciativa para escuelas
secundarias, un grupo de escuelas primarias en Nueva York se ha sumado a ella mediante el Centro de
Educacin Colaborativa (Center for Collaborative Education), una filial de la Coalicin que incluye la
educacin primaria y la secundaria.

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En algunos casos, estas evaluaciones estn tan inmersas en el currculum que
difcilmente se distinguen de la instruccin educativa en s. Esta es una de las caractersticas
sobresalientes de la evaluacin autntica: est diseada para entregar al alumno una
experiencia de aprendizaje genuina, que presenta una oportunidad, tanto para el profesor
como para el alumno, de darse cuenta de lo que el estudiante puede hacer. La demostracin
del aprendizaje ocurre en una situacin que requiere la aplicacin y produccin de
conocimiento, y no solamente reconocer y reproducir respuestas correctas. Las evaluaciones
autnticas tambin se contextualizan; esto es, en vez que unir piezas desconectadas de
informacin, las tareas estn situadas en un contexto que entrega conexiones entre
experiencias del mundo real e ideas basadas en la vida escolar. Esto est unido a las vidas de
los estudiantes y a sus experiencias de aprendizaje, y es representativo de las clases de
desafos del mundo real encontrados en los campos de estudio que los alumnos exploran
(Archbald & Newman, 1988; Wiggins, 1989). Tambin, los estudios de casos nos permiten
mirar ms intensamente el modo en que dichas estrategias permiten evaluaciones de los
estudiantes ms profundas, adems de apoyar y transformar los mismos procesos de
enseanza - aprendizaje.
Por qu se estn creando modos alternativos de evaluacin?
El distrito escolar, las escuelas locales, y a nivel estatal, estn experimentando cada vez
ms con estos mtodos y otros mtodos alternativos a las pruebas estandarizadas para evaluar
el desempeo y aprendizaje de los estudiantes. Convencidos de que las pruebas
estandarizadas no miden muchos aspectos importantes del aprendizaje, y que no respaldan
muchas de las buenas estrategias de enseanza, los profesionales del rea estn introduciendo
a la sala de clases enfoques de evaluacin que ayudan al profesor a mirar ms detenidamente
y ms de cerca a los estudiantes, su aprendizaje y su trabajo.
Similar a otros tipos de evaluacin existentes en distintos pases, en los que las
pruebas de seleccin mltiple son menos comunes, estos enfoques incluyen la revisin de
ensayos, proyectos de investigacin, experimentos cientficos, presentaciones orales y
actuaciones en diversos mbitos, tales como debates y producciones artsticas. Tambin
incluyen portafolios del trabajo de los estudiantes en distintas reas, y trabajos grupales e
individuales que exigen anlisis, investigacin, experimentacin, cooperacin y presentaciones
orales, escritas o grficas de sus resultados. A menudo, el momento de la evaluacin requiere
que los estudiantes respondan preguntas de sus pares o de examinadores externos,
ayudndolos a que aprendan a pensar y defender sus ideas, al mismo tiempo que permiten a
los profesores escuchar y entender sus maneras de pensar (Archbald & Newman, 1988;
Coalition of Essential Schools, 1990).
Educadores, investigadores y polticos coinciden en que la mayora de las pruebas
americanas actuales dejan de lado muchas de las habilidades que los estudiantes necesitan
desarrollar para tener xito en sus vidas. Esta es una de las razones que los han llevado a
buscar nuevas metodologas de evaluacin. Existe mucha evidencia que demuestra que las
pruebas de seleccin mltiple, tan estandarizadas y normadas, no toman en cuenta las
habilidades ms profundas del pensamiento, y las habilidades de los alumnos para llevar a
cabo tareas del mundo real (Resnick, 1987, b; Sternberg, 1985). Incluso, el excesivo uso de

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estas pruebas como fundamento de muchas de las decisiones de las escuelas, parece estar
guiando la educacin muy lejos de las habilidades que se necesitan cada vez ms en los lugares
de trabajo y de educacin superior (Bailey, 1989; Carnevale, Gainer, & Meltzer, 1989), adems
de ser necesarias para la vida diaria en una sociedad democrtica y compleja.
Estas preocupaciones se deben, en parte, a los lmites de los mtodos de evaluacin tan
usados en EE.UU., que describiremos ms adelante. Esto tambin se relaciona a las crecientes
demandas de un tipo de educacin que estimule a los estudiantes a hacer algo ms que
memorizar materia y usar algoritmos para resolver simples problemas una educacin que los
prepare para formular problemas, encontrar informacin, sopesar alternativas, crear ideas y
productos, y pensar en nuevas respuestas para dilemas complejos.
El mundo en el cual estn creciendo los estudiantes hoy en da demanda mayores capacidades
que las que requera tener un trabajador en el mundo simple y estable del pasado. Un
creciente nmero de puestos de trabajo en la economa actual exigen habilidades intelectuales
altamente desarrolladas y capacitacin tecnolgica. Incluso los trabajos menos exigentes piden
capacitacin tcnica y flexibilidad. Adems, muchas industrias estn reestructurando la
manera en que organizan su trabajo de tal manera que el trabajo colaborativo y la
organizacin cooperativa y la resolucin de problemas se han convertido en habilidades
bsicas, reemplazando el simple ejercicio de seguir instrucciones en una cadena de montaje.
Los ciudadanos deben ser capaces de obtener recursos y realizar tareas complicadas solo para
sobrevivir en el mundo de hoy. Los trabajadores deben anticiparse a los cambios de
ocupaciones a lo largo de sus vidas, adaptndose a las nuevas tecnologas y a las demandas de
sus trabajos, y creando soluciones para los problemas de productividad en vez de esperar que
sus jefes les digan qu deben hacer (Drucker, 1986; Hudson, 1987).
Esta clase de habilidades no se basan en aquellas que son evaluadas en la mayora de los
programas de evaluacin en Estados Unidos. Debido al modo en que las pruebas de seleccin
mltiple han sido construidas, stas excluyen muchos tipos de conocimiento y de maneras de
actuar que se esperan de los estudiantes, situando a quienes se someten a las evaluaciones en
un rol pasivo y reactivo, en vez de uno que aplique sus capacidades para estructurar tareas,
producir ideas y resolver problemas. (National Research Council, 1982)
En respuesta a estas preocupaciones, se estn promoviendo y desarrollando nuevos mtodos
de evaluacin, los que se estn usando en escuelas tanto de los distritos como a nivel nacional.
Estos nuevos mtodos se basan en tareas que son valoradas en ambientes ms all de la
escuela, enfocndose en las habilidades de los alumnos para producir una amplia variedad de
productos y modos de actuar, la habilidad de manipular material tanto concreto como
simblico, de elaborar problemas y sus posibles soluciones, de expresarse efectivamente de
manera oral y escrita, y de trabajar en grupos e individualmente.
Preocupaciones con respecto a las evaluaciones estandarizadas tradicionales
Las escuelas de Estados Unidos aplican una amplia seleccin de pruebas estandarizadas a nios
de todas las edades y niveles. Estas son utilizadas para determinar qu tan preparados estn al
llegar a la escuela, y su posicin dentro de los distintos grupos curso y niveles; para evaluar los
distintos niveles de logro y ubicar a los estudiantes en distintos programas, grupos, o equipos;

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y para diagnosticar los potenciales problemas de aprendizaje. El grupo de investigacin de
inters pblico de Nueva York (New York Public Interest Research Group) elabor
recientemente un reporte que resume las crecientes y ms comunes crticas al origen y los
usos de estas pruebas; el reporte se refiere a la estrechez de lo que miden estas pruebas, su
falta de exactitud para la toma de decisiones, y su falta de informacin de diagnstico til para
la enseanza. (Harris & Sammons, 1989). Algunos de los problemas relacionados con el
extenso uso de pruebas estandarizadas se describen a continuacin.
Las pruebas estandarizadas son medidas de enseanza limitadas
Las pruebas de seleccin mltiple no miden el rendimiento de los alumnos en tareas reales
tales como leer, escribir, o solucionar problemas en diferentes reas temticas, y son medidas
pobres de las habilidades de pensamiento de alto nivel. Este tipo de pruebas exigen que los
estudiantes respondan a problemas predeterminados reconociendo una sola respuesta, en vez
de exigir la produccin de sus propios productos y luchar contra problemas complejos y
ambiguos (National Research Council, 1982). Debido a que las preguntas contienen solamente
una respuesta correcta, lo que se valora es la habilidad de pensar rpida y superficialmente.
(National Assessment of Educational Progress [NAEP], 1981) No se evala la capacidad de
pensar profundamente, de crear o desarrollarse en algn campo. Estas pruebas no pueden
medir las habilidades de los estudiantes de escribir coherente y persuasivamente, de usar las
matemticas en problemas contextualizados en vida real, de encontrar el sentido de lo que
leen, de entender y usar el mtodo cientfico y el razonamiento, o de entender y aplicar
conceptos de las ciencias sociales (Darling-Hammond, 1991); Medina & Neill, 1988).
Muchas de las pruebas estandarizadas no reflejan lo que se cree hoy del aprendizaje de los
alumnos. Estn basadas en una anticuada teora del aprendizaje que enfatiza la acumulacin y
reproduccin de hechos y habilidades aislados. No reflejan el conocimiento actual de que la
gente aprende en contextos significativos e intencionados, conectando lo que ya saben con lo
que estn intentando aprender (Gardner, 1983; Kantrowitz & Wingert, 1989; Resnick, 1987a).
Las habilidades de pensamiento son el cimiento para construir habilidades bsicas, y no al
revs, como muchos programas de pruebas asumen. Adems, las habilidades reales deben ser
demostradas en contextos de desempeo complejos, no en tareas que requieren nicamente
reconocer y diferencias hechos. Al enfocarse en la capacidad de memorizar en lugar del
aprendizaje de conceptos, estas pruebas a menudo hacen perder de vista el objetivo principal
por fijarse en los detalles.
El uso excesivo de dichas pruebas restringe el Currculum
Debido a que los puntajes de las pruebas son utilizados para diferentes propsitos, a menudo
influyen en lo que se ensea, provocando una estrechez en el currculum. Los profesores son
presionados para que enseen solamente lo que ser preguntado en las pruebas, y para que
enseen estos contenidos en el mismo formato que ser aplicado en las pruebas. Esto trae
consigo un nfasis exagerado en los contenidos superficiales, una instruccin enfocada en la
memorizacin y en habilidades inconexas, sin dejar lugar alguno para proyectos exhaustivos y
otra clase de tareas que implican ms tiempo y esfuerzo. Esto tambin nos lleva a que el
trabajo en clases se reduzca a tareas tipo-prueba, tales como responder preguntas de

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seleccin mltiple, o completar oraciones, en lugar de trabajos ms desafiantes, como la
escritura de ensayos, investigacin guiada, experimentacin, leer y discutir literatura, debates,
resolucin de problemas y creacin de productos (Boyer, 1983; Darling-Hammond & Wise,
1985; Darling-Hammond, 1990a, 1991; Goodlad, 1984; Kantrowitz & Wingert, 1989; National
Association for the Education of Young Children [NAEYC], 1988).
Las pruebas estandarizadas son herramientas de diagnstico pobres
Las pruebas estandarizadas son predictores pobres de cmo los alumnos se comportarn en
otros contextos, y no entregan ninguna informacin de por qu los alumnos rinden de la
manera en que lo hacen. Esto se debe a que dichas pruebas entregan solo una medida pobre
de un aspecto limitado del aprendizaje o desarrollo. Estas pruebas solo registran respuestas
finales y puntajes numricos, por lo que no recogen informacin de cmo los nios enfrentan
las distintas tareas, o qu habilidades utilizan para resolver conflictos. Esto promueve una
imagen de nios con dficits en vez de verlos como individuos diferentes entre s, con
enfoques hacia el aprendizaje y habilidades que pueden ser desarrolladas. Tampoco entregan
suficiente informacin de las reas de dificultad como para preparar estrategias para
enfrentarlas (Bradekamp & Shepard, 1989; NAEYC, 1988).
Un factor adicional que contribuye a las insuficiencias de las pruebas estandarizadas como
diagnstico- y como herramienta para ubicar a los alumnos en distintos niveles- es que stas
no reflejan la diversidad de experiencias y contextos personales de cada estudiante. Muchas
veces contienen elementos que se suponen de la cultura dominante, y se deja afuera a formas
relevantes de conocimiento de otras culturas, por lo que estas pruebas dejan a los alumnos de
culturas no dominantes en desventaja al demostrar lo que saben y lo que pueden hacer
(Garca & Pearson, en prensa; Medina & Neill, 1988). Esto conlleva inexactitudes consistentes
al momento de identificar a los alumnos que requieren educacin especial y clases de
reforzamiento. Hay una tendencia, entonces, a limitar el currculum al cual los estudiantes son
expuestos (Darling-Hammond, 1991; Oakes, 1985).
Las influencias de las pruebas estandarizadas en la enseanza y el aprendizaje
Estos defectos de las pruebas estandarizadas tenan una menor importancia cuando eran solo
una de las muchas fuentes de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos, y cuando no
estaban tan relacionadas a las decisiones sobre los estudiantes y los programas. Sin embargo,
como los puntajes de las pruebas han tomado mayor importancia al momento de tomar
decisiones educacionales importantes, sus fallas se han vuelto ms dainas. Como las escuelas
han comenzado a ensear solo pensando en la prueba, los puntajes se han convertido en
indicadores an ms pobres sobre las habilidades del estudiante, ya que el trabajo en clases
orientado hacia reconocer las respuestas en las preguntas de seleccin mltiple no realzan el
rendimiento de los alumnos en reas que no son evaluadas en las pruebas, tales como el
anlisis, solucionar problemas complejos, y la expresin oral y escrita (Darling-Hammon &
Wisem 1985; Haney & Madaus, 1986; Koretz, 1988). Ya que los profesores deben enfatizar lo
que miden las pruebas, los enfoques actuales sobre evaluacin frecuentemente limitan los
tipos de enseanza y las oportunidades de aprendizaje en el aula.

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Los resultados de este fenmeno se pueden apreciar en el desempeo de los estudiantes en
Estados Unidos. Desde aproximadamente el ao 1970, cuando las pruebas estandarizadas
comenzaron a ser utilizadas para una mayor variedad de propsitos de responsabilidad, los
puntajes de las pruebas de habilidades bsicas han ido aumentando de a poco, mientras la
evaluacin de las habilidades de pensamiento ms profundo ha ido en descenso en casi todas
las reas. Los directores del NAEP (National Assessment of Educational Problems), del NRC
(National Research Council), y del NCTE y NCTM (National Councils of Teachers of English and
Mathematics), entre otros, han atribuido este descenso al nfasis de los colegios en las
pruebas de habilidades bsicas. Argumentan que los puntajes de las pruebas no solo son
medidas inadecuadas de las habilidades y desempeo de los estudiantes, sino que los usos
actuales de stas han corrompido las prcticas de los profesores.
Ms de una dcada atrs, la NAEP descubri que solo entre el 5-10% de los estudiantes de
secundaria eran capaces de explicar o defender sus puntos de vista, y responsabilizaron de
esto al hecho de que muchas de las pruebas de lectura piden solo respuestas cortas y bajos
niveles de pensamiento cognitivo (NAEP, 1981). Un reporte ms reciente de la NAEP resume el
estado del desempeo de los estudiantes de secundaria:
61% de los estudiantes de 17 aos no fueron capaces de leer o entender lecturas
relativamente complicadas, parecidas a las que comnmente se presentan en su nivel de
enseanza. Cerca de la mitad tienen habilidades matemticas limitadas, y habilidades que van
poco ms all que sumar, restar y multiplicar con nmeros enteros. Ms de la mitad fueron
incapaces de evaluar los procedimientos o resultados de un estudio cientfico, y unos pocos
incluyeron suficiente informacin como para comunicar sus ideas efectivamente en sus
reportes escritos. Adems, los resultados de las evaluaciones en otras reas del currculum
indican que los alumnos de tercer ao tienen poco sentido de la cronologa histrica, no han
ledo mucha literatura, y en general , no estn familiarizados con los usos y aplicaciones de los
computadores (Educational Testing Service [ETS],1 989, p.26)
Las comparaciones internacionales sobre el desempeo de los estudiantes en matemticas
muestran una historia similar. Los estudiantes en Estados Unidos tienen resultados cerca de la
media que otros pases en quinto ao, bajo el promedio en octavo, y casi en los peores
puntajes en sus ltimos aos de escuela, especialmente en las tareas que requieren el uso de
habilidades de pensamiento de alto nivel. Un estudio internacional de las matemticas
descubri que, en sintona con las exigencias de las pruebas americanas, la enseanza en
Estados Unidos es dominada por los libros de texto y lecturas seguidas por trabajo individual,
con muy poco uso de recursos tales como computadores, calculadoras, o materiales concretos.
Los investigadores concluyeron que estas estrategias orientadas al aprendizaje por
memorizacin representan
Una visin de que el aprendizaje para la mayora de los alumnos debe ser pasiva- los profesores
transmitiendo conocimiento a los estudiantes, quienes lo reciben y lo recuerdan mayormente
en la misma manera en que les fue entregado A la luz de esto, no sorprende que en las
pruebas de rendimiento, los tems que mostraron una mayor mejora entre los estudiantes de
Estados Unidos, fueron aquellos relacionados al desempeo en procedimientos de
memorizacin. (McKnight et al., 1987, p.81)


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Estos descubrimientos fueron confirmados con un estudio estadounidense sobre la influencia
de las evaluaciones en la enseanza de matemticas y ciencias. Un anlisis de los tems de las
pruebas ms utilizadas en 4, 8 y 12 aos, adems de una encuesta realizada a ms de 2.000
profesores, demostraron que ms del 95% de las preguntas de las pruebas de matemticas
evaluaban conocimiento conceptual de un bajo nivel, y exigan un pensamiento de bajo nivel,
tal como ocurra con el 70% de las preguntas en pruebas de ciencias. En los estados que usan
las pruebas con altas consecuencias asociadas, los profesores confesaron no sentirse aptos
para aplicar materiales curriculares innovadores diseados para ejercitar habilidades de
desempeo y de pensamiento de ms alto nivel. Ms del 60% de los profesores entrevistados
describieron efectos negativos de las pruebas en el currculum y en el aprendizaje del alumno,
las que variaban desde la fragmentacin y limitaciones del currculum hasta la falta de
oportunidades para estudios ms minuciosos (Madaus et al., 1992).
Al comienzo del movimiento de la reforma educativa, dos grandes estudios sobre la educacin
americana llamaron la atencin hacia este problema. El estudio de Ernest Boyer (1983)de las
escuelas secundarias americanas encontr una sobreabundancia de enseanza consistente en
la transmisin de fragmentos de informacin sin analizar ni examinar. De acuerdo a Boyer,
Existe una presin por ensear aquellas habilidades que pueden ser contadas y reportadas.
Como dijo un profesor, estamos tan presionados por reportar mejoramientos medibles a la
comunidad a travs de pruebas nacionalmente, que dejamos de ensear aquellas reas que no
se pueden medir. (p.90)
De manera similar, John Goodlad (1984), realiz un estudio masivo en ms de 1.000 salas de
clases americanas, donde encontr que, en gran mayora, el currculum valoraba y haca
apropiados solo algunos modos de conocimiento y aprendizaje, y no otros. Goodlad descubri
que los alumnos escuchan, leen prrafos cortos en libros de textos, responden brevemente a
preguntas, y dan pruebas de respuestas cortas o de seleccin mltiple. Raramente planean o
inician algo, crean sus propios productos, leen o leen algo substancial, o se involucran en
discusiones analticas. Adems, hay pocos incentivos para que los profesores insistan en esos
enfoques.
Un estudio reciente sobre la implementacin en California del nuevo currculum en
matemticas, demuestra que cuando una reforma curricular orientada a la resolucin de
problemas y al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior alto nivel, se
encuentra con un programa de evaluacin de habilidades bsicas, dirigido a la memorizacin,
gana este ltimo (Darling-Hammond, 1990b). Como dijo un profesor:
Se supone que debemos ensear para que los alumnos entiendan [pero] el resultado final es
que el inters real est en cmo le va a los alumnos en la prueba quieren que yo ensee de
una manera que ellos no pueden evaluar. Es un crculo vicioso. (Wilson, 1990, p.318)
Estos estudios indican lo importante que es para las escuelas elegir con mucho cuidado sus
herramientas de responsabilidad. Claramente, si los indicadores de desempeo realmente
apoyan el aprendizaje significativo, deben evaluar e incentivar modos de enseanza valorables
en el aula.


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Qu alternativas estn siendo desarrolladas?
Muchos educadores e investigadores estn buscando superar los problemas de las pruebas
estandarizadas a travs del desarrollo de prcticas alternativas de evaluacin que apuntan
directamente al trabajo de los estudiantes y su desempeo de tal manera de poder evaluar el
rendimiento de los estudiantes, las clases y los colegios. Estas alternativas son frecuentemente
llamadas autnticas, ya que involucran a los alumnos con tareas de la vida real, en lugar de
la realizacin de ejercicios de seleccin mltiple, y los evalan de acuerdo a criterios que son
importantes para el desempeo real en el rea de estudio (Wiggins, 1989). Estas actividades
incluyen presentaciones orales o actuaciones, junto con compilaciones del trabajo escrito de
los alumnos y sus soluciones para problemas, experimentos, debates e investigaciones
(Archbald & Newman, 1988). Tambin incluyen la observacin de los profesores e inventarios
sobre el trabajo y comportamiento de los alumnos, as como sus proyectos grupales
cooperativos (NAEYC, 1988).
Esta clase de prcticas mide directamente el desempeo real, e intentan proveer de una
amplia gama de datos continuos y cualitativos que pueden ser utilizados por los profesores
para informar y moldear la enseanza. Tambin apuntan a evaluar las habilidades y
desempeo de los alumnos ms completa y exactamente, y a entregarle a los profesores
informacin que los ayude a desarrollar estrategias que les sern tiles para las necesidades
individuales de los nios.
Las nuevas evaluaciones se parecen mucho a aquellas de otros pases, lo que es
substancialmente distinto a las pruebas de seleccin mltiple tan comunes en Estados Unidos.
Tal como las pruebas de nivel avanzado aplicadas en una pequea minora de las escuelas
secundarias americanas, los estudiantes de secundaria en muchos pases europeos completan
largos exmenes de ensayos, a menudo a la par con exmenes orales, en una gama de tpicos
que requieren un pensamiento crtico muy serio. El examen francs Baccalaureat, por ejemplo,
presenta preguntas filosficas, como Qu es juzgar, o por qu debemos defender a los
dbiles?- algo muy diferente al tipo de pensamiento exigido a la mayora de los estudiantes
americanos, quienes rellenan, con un lpiz mina nmero dos, los crculos de las alternativas
que apuntan a encontrar una nica respuesta correcta.
Las evaluaciones en otros pases tambin incluyen, en algunos casos, situaciones de
desempeo prctico que exige a los alumnos planear, implementar y/o analizar varias tareas,
tales como el uso de procedimientos cientficos o conducir un proyecto de investigacin social.
Algunas evaluaciones incluyen el desarrollo guiado de portafolios acumulativos del trabajo de
los alumnos, el cual describe las oportunidades de aprendizaje y la evaluacin en aula a lo
largo de un ao o ms tiempo. Los candidatos a graduarse en Inglaterra presentan estos
portafolios, junto con exmenes en tres reas elegidas dentro de su especialidad. Las otras
exhibiciones y exmenes orales en los que participan son diseadas de tal manera que tengan
una buena oportunidad para presentar su trabajo, a la vez que esto permite a los profesores y
examinadores externos averiguar sobre la calidad y naturaleza de sus pensamientos.
En muchos de estos pases, los educadores han estado envueltos activamente en el desarrollo
de los mtodos de evaluacin, en lugar de delegar esta tarea en compaas comerciales ellos

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determinan el contenido y administran las pruebas. Los docentes se ponen de acuerdo al
desarrollar y dar puntaje a las evaluaciones. Los profesores estn involucrados en la
examinacin de sus propios estudiantes, y tambin de los estudiantes de otros profesores en
otras escuelas. En muchos casos, gran parte del proceso de evaluacin es algo interno, en el
sentido de que est bajo el control del profesor, y directamente relacionado con las clases
actuales. As, las evaluaciones aumentan el conocimiento, la prctica, y los estndares
compartidos a lo largo de toda la empresa educacional como un todo, tanto en el mbito
profesional como en el de los estudiantes.
Qu hace que una evaluacin sea considerada autntica?
Cul es la diferencia de estas estrategias de evaluacin con las tradicionales? De acuerdo a
Wiggins (1989), las evaluaciones autnticas tienen cuatro caractersticas comunes. Primero,
estn diseadas para representar fielmente el desempeo en terreno. Los estudiantes
realmente escriben para audiencias reales- en vez de tener pruebas de deletreo o responder
preguntas acerca de escribir; conducen experimentos cientficos, no memorizan datos
inconexos sobre ciencia. Las tareas son desafos contextualizados e intelectualmente
complejos, que implican investigacin por parte del alumno, o el uso del conocimiento en
tareas mal estructuradas, que requieren el desarrollo y uso de habilidades metacognitivas.
Adems, permiten dejar un espacio adecuado para los distintos estilos de aprendizaje de los
alumnos, sus aptitudes e intereses, lo que se traduce en un recurso importante para el
desarrollo de competencias, y para la identificacin de fortalezas quizs antes ignoradas.
Segundo, el criterio utilizado en las evaluaciones actuales busca evaluar los esenciales del
rendimiento, lo bsico, en contra de la existencia de estndares de desempeo bien
articulados. Estos estndares son comunicados abiertamente a los estudiantes y otros
miembros de la comunidad escolar en vez de mantenerlos en secreto como en las
examinaciones tradicionales, donde se mantienen seguros. Conocer los parmetros y los
tipos de ejercicios de las pruebas no es trampa cuando la tarea requiere un actuar real, y no el
reconocimiento de una sola respuesta correcta dentro de una lista, y cuando la tarea es
intrnsecamente valiosa, e inherentemente compleja. El aprendizaje y la puesta en prctica son
bien apoyados cuando el profesor y los alumnos conocen de antemano en qu se enfocar la
evaluacin, por ejemplo, en la habilidad de los estudiantes de sopesar distintos puntos de vista
y de usar evidencia en el desarrollo de un ensayo persuasivo con respecto a un tema social de
gran importancia.
El criterio sugerido para tal tarea representa un desempeo estndar, ya que se basa en los
objetivos comunes de la escuela, los cuales, adems de ser explcitos, son multifacticos, ya
que representan varios aspectos de una tarea en vez de reducirlas a una sola dimensin o
nivel. Debido a que los criterios se orientan hacia la prctica, stos guan la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de tal manera que iluminan los objetivos y procesos de
aprendizaje, dejando al profesor en un rol de entrenador, y a los alumnos en el rol de
ejecutores, y de auto-evaluadores.
Como se sugiere arriba, la auto-evaluacin juega un papel muy importante en las tareas
autnticas. El mayor objetivo de la evaluacin autntica es ayudar a los alumnos a desarrollar

12
la capacidad de evaluar su propio trabajo en contra de los estndares pblicos, as como
revisar, modificar y redireccionar sus energas, tomando la iniciativa de valorar sus propios
progresos. Este es un aspecto importante de lo que van a necesitar pata cualquier situacin en
el mundo real: trabajar dirigindose a ellos mismos, y mejorar solo por una motivacin
personal. Debido a la gran seriedad con que se consideran los estndares de desempeo-
convirtiendo el proceso de refinamiento y mejora en un aspecto central de las tareas y
evaluaciones-, stos tambin permiten que los alumnos que se encuentran en los primeros
niveles de desarrollo de competencias, tengan la oportunidad de ver, agradecer y recibir
crdito por su propio crecimiento.
Finalmente, se espera que los alumnos presenten su trabajo tanto pblica como oralmente.
Esto hace que su aprendizaje sea ms profundo, al exigirles que reflejen lo que saben, y que lo
enmarquen de manera que los dems puedan entenderlo tambin. Adems, asegura que un
conocimiento, idea o concepto que el alumno parece conocer, sea siempre genuino. Esta
caracterstica de la evaluacin autntica tambin responde a otros objetivos- mostrarle a los
alumnos que su trabajo es lo suficientemente importante como para ser un foco de atencin
pblica; entregar la oportunidad de que otros miembros de la comunidad escolar- estudiantes,
profesores y padres- puedan examinar, mejorar y comprender los objetivos y estndares,
aprender de ellos; y crear representaciones de los propsitos de la comunidad de aprendizaje,
para que permanezcan vivas motivados.
QU OCURRE CUANDO LAS ESCUELAS SE COMPROMETEN CON LA EVALUACIN
AUTNTICA?
Algunos colegios, incluyendo miembros de la Coalicin de Escuelas Esenciales (vase Sizer,
1984; 1992), se han comprometido en la creacin de evaluaciones autnticas del aprendizaje
de los alumnos. Adems, un gran nmero de estados, incluyendo Vermont, California,
Connecticut, Maryland, Nueva York y Texas, estn desarrollando nuevos enfoques de
evaluacin que transformarn la manera de evaluar a nivel estatal. Los profesores de Vermont
han desarrollado portafolios de los estudiantes en escritura y matemticas como la base de su
sistema de evaluacin. En Connecticut y Nueva York, se ha comenzado a desarrollar
evaluaciones basadas en desempeos, las cuales requieren que los estudiantes lleven a cabo
un experimento cientfico o resuelvan un problema de la vida real utilizando conceptos
matemticos y cientficos, en lugar de responder pruebas de seleccin mltiple. California,
Maryland y otros estados han desarrollado evaluaciones escritas que involucran a los
estudiantes en tareas de escritura complejas que conllevan varios das de trabajo, los cuales
incluyen revisiones como parte del proceso evaluativo. Lugares tan distintos entre s, como
Shoreham, Nueva York; Pittsburgh, Pensilvania, Rochester, Nueva York, y Albuquerque, Nuevo
Mxico- as como pueblos rurales en estados lejanos, como Vermont y Arizona- tambin estn
creando evaluaciones autnticas para reemplazar a las pruebas estandarizadas.
Iniciativas como sta son un intento de que las escuelas se hagan responsables de ayudar a los
estudiantes a adquirir las habilidades complejas e integradas que les sern necesarias en el
mundo externo a la escuela. Tal como la Coalicin de Escuelas Esenciales (1990) explica:
Por supuesto que queremos estudiantes que sean curiosos, que sepan cmo enfrentar nuevos
dilemas, que utilicen la lectura y escritura en todas las disciplinas como algo natural, que sean

13
ciudadanos capaces, activos y pensativos. Y para lograrlo, nosotros debemos hacer que dichos
objetivos sean conocidos desde el principio, evaluarlos constantemente, y corregir a los
alumnos cada vez que sea necesario. (p. 2)
Aquellos que estn involucrados con estos esfuerzos argumentan que mantener un registro
del crecimiento y desarrollo de los estudiantes a travs de estos modos autnticos, aumenta
el desarrollo profesional al motivar a los profesores a reflexionar de manera ms profunda
sobre su trabajo, sus objetivos, mtodos y resultados. Como los alumnos se involucran en el
desarrollo, demostracin y evaluacin de su propio trabajo, tambin los ayuda a desarrollar un
mayor sentido de la responsabilidad y propiedad de su trabajo, y los anima a analizar y
reflexionar constantemente sobre su progreso. La evaluacin autntica lleva hacia un
currculum inteligente y rico, en lugar del currculum pobre de la enseanza basada en las
pruebas de seleccin mltiple. Adems, entrega la posibilidad de que la evaluacin se integre
directamente con los valores, metas y prcticas educacionales.
Las escuelas que estudiamos
A pesar de que las escuelas descritas en este libro no fueron seleccionadas originalmente para
representar una estrategia reformatoria en particular, result que todas ellas estaban afiliadas
a la Coalicin de Escuelas Esenciales. Nuestra bsqueda fue dirigida a lugares en los cuales la
prctica de evaluaciones autnticas hubiese estado en desarrollo por un largo nmero de
aos, y esto nos llev a comprobar que la Coalicin es un catalizador importante de los
esfuerzos de las escuelas.
Las tres escuelas secundarias fueron elegidas -en parte- porque han desarrollado programas
que integran la educacin acadmica y la profesional, envolviendo a los estudiantes en
prcticas y otras actividades de desarrollo profesional, as como en evaluaciones que implican
tareas complejas, largas y a veces colaborativas, evaluadas con un criterio de desempeo en el
mundo real. Una de ellas, la escuela tcnico-profesional Hodgson (Hodgson Vocational
Technical School), se ubica en Delaware, un estado que se ha replanteado la educacin, y que
ha estado trabajando con la Coalicin y con otros estados para re pensar la prctica local y la
poltica de estado al mismo tiempo. Las otras cuatro escuelas son miembros del Centro para la
Educacin Colaborativa, CCE (Center for Collaborative Education), un grupo de ms de 35
escuelas en Nueva York que conforman la filial de la Coalicin en dicha ciudad, y que incluyen
el primer grupo de escuelas primarias en la Coalicin. La creciente red de la CCE apoya el
aprendizaje colectivo de los colegios que trabajan juntos, para profundizar sus prcticas y crear
nuevas responsabilidades. Estas asociaciones generan oportunidades de que las escuelas
trabajen juntas en los difciles problemas del cambio, para que aprendan unas de otras, y para
innovar dentro de una red de aprendizaje que entrega recursos intelectuales y morales por sus
esfuerzos.
Todas las escuelas incluyen un nmero substancial de minoras y estudiantes de bajos
recursos, como tambin estudiantes que han sido mal clasificados anteriormente en pruebas
estandarizadas tradicionales. Tal como sus xitos lo avalan lo que es descrito ms adelante
en este libro-, estas escuelas demuestran que todos los nios pueden aprender cuando se les
ensea de la manera correcta en escuelas que los desafan y los cuidan. Entre los estudiantes
de la escuela secundaria Central Park East (CPESS), predominan los afroamericanos y latinos de

14
bajos recursos, del vecindario East Harlem; cerca de un tercio de ellos haban sido clasificados
para educacin especial, para poder entrar despus a la CPESS. Hodgson, en Delaware, recibe
a una poblacin heterognea de estudiantes de enseanza profesional provenientes de todo el
condado, ya sea de comunidades rurales, suburbanas y de pequeas ciudades. Aqu tambin
haba un tercio de los alumnos fueron seleccionados para educacin especial. La escuela
secundaria internacional (International High School) solo acepta inmigrantes recientes, en su
mayora latinos y asiticos, que obtengan menos del veinte por ciento en las pruebas de
lenguaje de Nueva York. La escuela PS261, de Nueva York, y la escuela de Bronx (Bronx New
School) presentan la tpica poblacin de una escuela en Nueva York- una mezcla multirracial,
multitnica y multilingstica de estudiantes de bajos ingresos, de la clase trabajadora, y
vecinos de clase media que se esfuerzan por mantener a la familia y la comunidad unidas por
sobre el stress de la vida en la ciudad.
A pesar contar con programas, enfoques y alumnos diferentes, estas escuelas tienen en comn
un fuerte compromiso con los nueve principios de la Coalicin (ver figura 1.1). Estos principios
se enfocan en crear escuelas en las que enseanza y aprendizaje son personalizados, la
experiencia de los alumnos es reconocida, y los estndares de logros son altos, pero al mismo
tiempo alcanzables gracias al modo en que se organiza la escuela. Estas asociaciones de las
escuelas con la Coalicin son, al mismo tiempo, un resultado de y un estmulo para los
esfuerzos en crear un ambiente escolar que tome en serio la vida y aprendizaje de los
alumnos, y que permita a los profesores comprender el pensamiento de sus estudiantes,
adems de enfocarse en lograr una comprensin profunda, y de ciertos hbitos mentales.
Los estudios de caso se basan en observaciones de aula y entrevistas con padres, alumnos y el
personal docente. Estos estudios observan:
- Cmo funcionan las estrategias de evaluacin del colegio en la sala de clases, en la vida
del estudiante, y en la vida del colegio como una organizacin educacional.
- Cmo se desarrollaron e introdujeron varias estrategias de evaluacin, cmo han
evolucionado, y cmo se les contina revisando.
- Qu problemas se han vivido al usar estas nuevas formas de evaluacin.
- Qu efectos experimentan los estudiantes y personal docente a partir de las
evaluaciones que han tenido sobre las clases u otras actividades escolares.
- Qu cambios (si los hubo) han ocurrido en la organizacin del aula y las actividades de
los estudiantes como resultado de las nuevas estrategias de evaluacin.
- Qu efectos pueden haber ejercido las evaluaciones en el aprendizaje del alumno- esto
reflejado tanto en los resultados de las evaluaciones como en otros tipos de
indicadores.

Nuestro anlisis presta especial atencin a los modos en que estos cambios de currculum y
evaluacin pueden disminuir la disyuntiva entre lo que los estudiantes hacen en la escuela y lo

15
que esperan ser capaces de hacer en contextos sociales y lugares de trabajo, donde se les pide
trabajar con otros, y escuchar y comunicarse bien con sus compaeros de trabajo, clientes y
conciudadanos. Tambin nos preocupamos de si las evaluaciones ayudan- y cmo ayudan- a
los estudiantes a utilizar distintas estrategias para diagnosticar problemas y mejorar su trabajo.
La pregunta ms importante que los estudios de caso pretenden responder es hasta dnde
estos enfoques de evaluacin motivan a los colegios a trazarse metas y desarrollar prcticas
que den pie a una enseanza y aprendizaje ms autnticos. En cada uno de los casos,
concluimos que los estudiantes s estn trabajando en tareas mucho ms complejas, con una
mayor relevancia en el mundo exterior al colegio, y con un xito mayor al que lograran de otra
manera. Y en los cinco colegios estudiados, los indicadores de logro son impresionantes, tanto
dentro como fuera del colegio, en las reas acadmicas y profesionales.
Figura 1.1. Los principios comunes. La Coalicin de Escuelas Esenciales (The Coalition of
Essential Schools) Brown University.
1. Las escuelas deberan enfocarse en ayudar a los adolescentes a saber usar sus mentes
de manera correcta. Las escuelas no deben intentar ser muy exhaustivas en esto si
tal cosa se hace a expensas del propsito intelectual central.
2. Los deberes de la escuela deberan ser simples: que cada estudiante domine un
nmero limitado de habilidades y reas del conocimiento. Mientras estas habilidades y
reas reflejarn las disciplinas acadmicas tradicionales, el programa debera ser
diseado en el marco del poder intelectual e imaginativo que los estudiantes
necesitan, en lugar de ser asignaturas como stas se definen convencionalmente. El
aforismo menos es ms debe dominar: las decisiones curriculares deben ser guiadas
por el objetivo de que los estudiantes adquieran un profundo dominio y logros antes
que esforzarse meramente por cubrir el contenido.
3. Los objetivos de la escuela se deben aplicar a todos los estudiantes, mientras las
maneras de alcanzar dichos objetivos vara, as como varan los estudiantes en s. La
prctica escolar debe estar hecha a la medida, para cubrir las necesidades de cada
grupo o clase de adolescentes.
4. La enseanza y aprendizaje debe ser personalizada hasta el mximo punto posible.
Deben hacerse esfuerzos por que ningn profesor tenga responsabilidad directa sobre
ms de ochenta alumnos. Para sacar provecho a esta personalizacin, las decisiones
acerca de los detalles del curso, el uso del tiempo de alumnos y profesores, y la
eleccin de material y pedagogas especficas deben estar sin excepcin en manos del
director y personal docente.
5. La premisa predominante de la escuela debe ser el estudiante como trabajador, y no
el profesor como mensajero de servicios instruccionales. Por consiguiente, la
pedagoga predominante debe ser aquella que provoque a los alumnos para hacerlos
conscientes de cmo aprenden, y as, se enseen a s mismos.
6. Los estudiantes que ingresan a la educacin secundaria son quienes pueden demostrar

16
competencia en lenguaje y matemticas elementales. A los alumnos que estn edad
de entrar a la educacin secundaria, pero no tienen niveles de competencia
apropiados, se les someter a un trabajo intensivo para ayudarlos rpidamente a
alcanzar dichos estndares. El diploma se les entregar luego de una demostracin
final exitosa de sus capacidades para graduarse- una demostracin. Esta
demostracin de conocimientos por parte del estudiante, incluye habilidades y
contenidos del programa escolar y, puede ser administrada por el cuerpo docente o
por autoridades superiores. Como el diploma se les entrega cuando logran el
desempeo, el programa escolar no tiene una edad de graduacin estricta, ni la
graduacin tiene que ver con el tiempo que han pasado en clases. El nfasis est
puesto en que los alumnos demuestren que son capaces de hacer cosas importantes.
7. El colegio debe poner nfasis- explcita y conscientemente- en los valores y
expectativas (no te amenazo, espero mucho de ti), completa sinceridad y buena
educacin (valores de justicia, generosidad y tolerancia). Se deben enfatizar incentivos
apropiados para los estudiantes y profesores distintos en cada colegio, de acuerdo a
la particularidad de los miembros de ste-, los padres deben ser tratados como
colaboradores esenciales.
8. El director y profesores deben verse a s mismos, en primer lugar, como generalistas
(profesores y eruditos en educacin general) y luego como especialistas (expertos en
una disciplina especfica). El personal docente debe asumir obligaciones mltiples
(profesor-orientador-director) y un compromiso con la escuela en su totalidad.

Adems de ayudar a los profesores y estudiantes a darse cuenta de lo que stos ltimos son
capaces de hacer realmente, las evaluaciones son altamente motivadoras para ellos. Sizer
seala que las evaluaciones son tanto inspiracin como medidores: Entregarle a los alumnos
un objetivo realmente bueno es la mejor manera de ensearles Y si el objetivo es buscado de
manera interesante, aumentan en gran medida las posibilidades de que los alumnos lo
alcancen (Coalition of Essential Schools, 1990, p.1).
Como prueba de las palabras de Sizer, cada alumno de la primera clase que se gradu del
International High School en 1988 y de la escuela secundaria Central Park East en 1991, fueron
aceptados en la educacin superior, y ms del 90% de ellos fueron aceptados en licenciaturas
de 4 aos de duracin, una tasa el doble de alta de los colegios circundantes en el rea. Un
estudiante de la CPESS atribuye su xito- y el de sus compaeros- a la autenticidad de los
objetivos y de las prcticas alcanzadas: Este ambiente nos entrega estndares. Nos hace
mirarnos en el espejo y sentirnos orgullosos de nuestros logros. Cuando las evaluaciones
permiten a los alumnos alcanzar objetivos desafiantes de manera autntica, se logra algo ms
que puntajes altos- se crean estudiantes seguros y capaces.


17
La importancia de los contextos para el aprendizaje
Es importante reconocer que en las escuelas de la Coalicin, las presentaciones de lo
aprendido y otras formas de evaluacin autntica son solamente una parte de un conjunto
numeroso de esfuerzos para reestructurar la educacin. Esto es igualmente cierto en la
mayora de los colegios que estn comprometidos profundamente con el desarrollo de la
evaluacin autntica. La naturaleza integrada de los intentos de cambio en las escuelas es
importante para comprender las posibilidades y contextos esenciales para la reforma en
evaluacin. Ninguna de las prcticas descritas en este libro puede existir por s mismas, como
una sola intervencin en la vida de las escuelas o estudiantes. Ninguna de ellas estimula los
aprendizajes profundos que los alumnos exhiben sin cambios similares en el currculum y la
enseanza, la organizacin escolar, y en las oportunidades de trabajo colaborativo por parte
de los profesores. En realidad, la evaluacin es parte de la instruccin en estos colegios; es una
herramienta que da pie a conversaciones sobre la calidad del aprendizaje y la enseanza, y
sobre la naturaleza de la experiencia escolar. En lugar de dirigir la enseanza, las
evaluaciones se originan del propio desarrollo de los profesores - como aprendices y
profesionales- y de sus ideas sobre la enseanza y el currculum. Esto genera las bases de la
evaluacin, lo que se refleja al examinar el trabajo del estudiante.
Como resultado, estas estrategias de evaluacin son entes vivos, que evolucionan. De hecho,
los procedimientos y productos tangibles de las evaluaciones- ya sean portafolios, proyectos
finales, exhibiciones, guas, observaciones, o procesos de evaluacin- son solo un medio para
el fin, y no fines en s; son tiles para unir al profesor con el estudiante, al estudiante con otros
estudiantes, al profesor con los apoderados, los estudiantes con sus apoderados, y a los
profesores entre s, en torno a las revisiones del trabajo del estudiante, y de los
cuestionamientos sobre los objetivos. Es la accin que rodea la evaluacin lo que tiene
consecuencias- las discusiones, reuniones, revisiones, argumentos, y la oportunidad constante
de crear nuevas orientaciones para el currculum, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Las evaluaciones son esencialmente tiles como soportes dinmicos para la reflexin y el
actuar, no como productos estticos con valor en s mismos.
2

Adems de todo esto, el contexto en el cual la evaluacin est inmersa es extremadamente
importante. Est claro que la manera en que estos colegios han reestructurado sus calendarios
y relaciones entre profesores y alumnos es esencial para el xito de su currculum y prcticas
de evaluacin. Existen muchos factores que permiten a los profesores y alumnos asumir este
trabajo tan desafiante y encontrar maneras de obtener xito: Perodos de clases ms extensos;
sistemas de trabajo que generan fuertes lazos entre profesores y alumnos a lo largo del
tiempo; ms tiempo para que exista colaboracin y participacin del cuerpo docente en los
momentos de evaluacin; estructuras y prcticas que crean conexiones reales con los padres y
comunidades; escuelas lo suficientemente pequeas como para permitir decisiones
democrticas y consultas constantes. Estas estrategias de evaluacin fallaran si se les ubica
sobre estructuras escolares tradicionales- incluyendo currculum, textos y prcticas de
enseanza tradicionales-, al igual que fallaran los profesores y estudiantes envueltos en ellas.

2
Nos sentimos en deuda con un crtico annimo que se refiri a esta implicacin de nuestro trabajo.

18
Entonces, este asunto debe ser visto como un todo- las prcticas de evaluacin en el contexto
de un trabajo rediseado para profesores y estudiantes. En contextos de una organizacin
escolar reestructurada o como componentes integrales, profundamente arraigados en los
ambientes complejos que los profesores han creado para ayudar a comprender y ayudar al
aprendizaje de los alumnos.
En los captulos que siguen, exploraremos cmo las estrategias de evaluacin autntica-
inmersas en las relaciones, propsitos y oportunidades de aprendizaje que las escuelas han
creado- ayudan a los profesores y alumnos a buscar altos estndares sin una estandarizacin
disfuncional. Describiremos cmo estas estrategias han ayudado a crear un marco colectivo
para asesorar el trabajo de los estudiantes, un marco que se acomode a las distintas
experiencias, intereses y modos de actuar de los alumnos. Discutiremos los modos en que
estas estrategias intentan balancear la objetividad u subjetividad usando criterios comunes y
puntos de vista variados, mientras se considera el contexto del trabajo y el desarrollo y
experiencia del estudiante.
Cada uno de estos contextos y estrategias es diferente. El captulo 2 describe un sistema de
portafolio altamente desarrollado que permite la graduacin de los alumnos de la Escuela
Secundaria Central Park East en Nueva York. Este sistema estructura los dos ltimos aos de
enseanza escolar de estos estudiantes, y cubre todos los aspectos del currculum, entregando
un nuevo tipo de informacin a universidades y lugares de trabajo- como tambin a profesores
y estudiantes. El captulo 3 describe el sistema de proyecto final de la escuela tcnico
profesional de Hodgson (Hodgson Vocational Technical High School) en Delaware, una labor
interdisciplinaria que antecede a la graduacin, y que vincula los aprendizajes acadmicos con
los profesionales para los estudiantes, al mismo tiempo que integra estas partes del currculum
escolar para el cuerpo docente. El captulo 4 describe un enfoque ms informal pero
persuasivo- para evaluar el trabajo de estudiantes bilinges en la escuela secundaria
internacional (International High School) a travs de una variedad de proyectos y portafolios
utilizados en cursos interdisciplinarios estructurados alrededor del aprendizaje y prcticas
colaborativas. Estas evaluaciones en las escuelas secundarias tienen en comn la preocupacin
por preparar estudiantes a la luz de estndares del mundo real, para el trabajo que
encontrarn una vez que terminen sus estudios.
Los dos estudios de caso de escuelas primarias dan lugar a otras preocupaciones por el
desarrollo de los nios ms pequeos- que provienen de distintos hogares, comunidades y con
distintos conocimientos en cuanto a lenguaje- en escenarios que apoyarn sus competencias,
conciencia de su crecimiento, y seguridad en s mismos, a partir de tareas basadas en la
escuela. El captulo 5 describe el uso de una estrategia de apoyo para el desarrollo del
alfabetismo de manera ms rigurosa y autntica que las pruebas estandarizadas tradicionales.
EL Primary Language Record (PLR) muestra un enfoque para el registro estructurado del
trabajo de los alumnos, enfoque que promover una mejor instruccin del alfabetismo, y
entregar una alternativa para las pruebas que, de acuerdo a las escuelas mismas, socavan la
enseanza y aprendizaje en los primeros aos de escuela. El estudio de caso trata la
introduccin del PLR en la P.S. 261, una escuela pblica grande y normal en Nueva York. El
captulo 6 describe un conjunto de estrategias muy diversas para documentar y asesorar el
aprendizaje de los nios en la escuela de Bronx (Bronx New School), una pequea escuela

19
alternativa en Nueva York que podra construir virtualmente todos sus reportes y tipos de
evaluaciones desde un punto de vista centrado en el alumno, ya que parti de cero.
El captulo 7 se refiere a algunas de las clases transversales y preocupaciones que los estudios
de caso despertaron. A lo largo del libro, examinaremos cmo las evaluaciones pueden
convertirse en un medio dinmico para el desarrollo de la escuela, al incentivar el desarrollo
curricular actual, el discurso profesional y el dilogo significativo entre padres, estudiantes y el
cuerpo de profesores sobre los valores y objetivos educacionales. Estos casos, en conjunto,
demuestran cmo la evaluacin autntica aumenta la responsabilidad al expandir la capacidad
de la escuela de responder a las necesidades de los alumnos, y de hacerse responsables de que
el aprendizaje de los estudiantes sea significativo tanto en el mundo externo, como en el
mismo colegio.

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