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USO DE ESTRATGIAS DE LEITURA POR ALUNOS DO ENSINO MDIO

1
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
2
Llian Mendes dos Santos
Janete Aparecida da Silva Marini
Universidade So Francisco
Resumo: O presente estudo verificou o uso de estratgias metacognitivas de leitura por alunos do
ensino mdio. Participaram 487 alunos do ensino mdio de escolas pblicas, 55,7%, e particulares ,44,3%,
sendo 58,3% do sexo feminino. A idade variou de 14 a 21 anos com mdia de 16,2 anos e desvio padro de 1,27.
O procedimento utilizado foi a aplicao coletiva por classe de uma escala de estratgias metacognitivas de
leitura. Os resultados revelaram que as mais utilizadas pelos participantes foram as de soluo de problemas,
especialmente durante a leitura. Os participantes do sexo feminino (M=46,10; DP=12,42) demonstraram utili-
zar estratgias de leitura mais freqentemente que os do masculino (M=39,13; DP=13,94). Houve diferenas
estatisticamente significativas quanto ao uso de estratgias metacognitivas de leitura entre 15 e 17 anos
[F(7,480)=2,33; p<0,02]. Verificou-se diferena de uso tambm entre a primeira srie do ensino mdio em
relao a terceira e habilitao ao magistrio [F(3,484)=12,36; p<0,00].
Palavras-chave: avaliao; metacognio; escala.
THE STUDENT USE OF READING STRATEGIES IN HIGH SCHOOLS
Abstract: This study aimed to verify the use of metacognitive reading strategies by high school students.
The subjects, which 58.3% were female, were 487 high school students from public (55.7%) and private (44.3%)
schools. The age was between 14 and 16 years old, with an average of 16.2 years and standard deviation of 1.27.
The procedure consisted of the colective application of metacognitive reading strategies. The results showed that
the most frequent strategies used by the subjects were the problem solution ones, especially during the reading.
The females subjects (M=46.10; DP=12.42) used reading strategies more often than males (M=39.13; DP
=13.94). There were significative statistical differences between subjects of 15 and 17 years when it came to the
use of the metacoginitive strategies [F(7.48)=2.33; p<0.02] while reading. The use of the strategies by the first
high school level was really diferent to the third and teacher preparation level [F(3.484)=12.36; p<0.00].
Key words: assessment; metacognition; scale.
1
Recebido em 13/12/05 e aceito para publicao em 01/09/06.
2
Endereo para correspondncia: Maria Cristina Rodrigues Azeve-
do Joly, Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, CEP: 13251-900,
Itatiba-SP, E-mail: cristina.joly@saofrancisco.edu.br
Estratgias de leitura
As estratgias de leitura so habilidades
usadas para promover a compreenso em situa-
es de leitura, caracterizando-se por serem pla-
nos flexveis que os leitores usam, adaptados s
diferentes situaes, variando de acordo com o
texto a ser lido e o plano ou abordagem elaborada
previamente pelo leitor (Duffy & cols.,1987;
Pellegrini, 1996; Serra & Oller, 2003; Vicentelli,
2000). O termo estratgia usado
deliberadamente para se referir ao de dom-
nio e escolha dos leitores no alcance de metas ou
objetivos desejados e, portanto, considerada tanto
uma habilidade cognitiva quanto metacognitiva
(Bolvar, 2002; Kopke, 2002; Paris, Lipson & Wixson,
1983).
As estratgias cognitivas de leitura so formas
deliberadas de decodificao dos smbolos lingsticos
e construo de significado que so utilizadas visan-
do a compreenso Kletzien (1991). Referem-se tam-
bm a comportamentos e pensamentos que influen-
ciam o processo de leitura de forma que a informa-
o possa ser armazenada mais eficientemente
(Kopke, 1997).
As estratgias metacognitivas quando aplica-
das ao processo de compreenso em leitura, podem
Paidia, 2006, 16(34), 205-212
206
ser definidas como a conscincia que o leitor tem sobre
o prprio nvel de compreenso durante a leitura e a
habilidade para controlar as aes cognitivas, por meio
de estratgias que facilitem a compreenso de um
determinado tipo de texto ou de tarefa determinada.
Essas estratgias permitem ao leitor planejar,
monitorar e regular o seu prprio pensamento enquanto
l. Isto ocorre porque a meta-cognio pode ser en-
tendida como o conhecimento e controle que a pes-
soa tem sobre sua prpria cognio. Implica em ter
conhecimento de como pensa (processos e eventos
cognitivos) e do contedo dos mesmos (estruturas)
aliado habilidade para controlar tais processos, com
o objetivo de organiz-los, revis-los e modific-los
em funo dos resultados obtidos pela aprendizagem
(Bolvar, 2002).
Segundo Schraw (1998), as estratgias
metacognitivas de leitura podem ser classificadas em
global, suporte leitura e soluo de problemas. As
globais so utilizadas para uma anlise geral do texto,
as de suporte leitura envolvem o uso de materiais
de referncia, anotaes, dentre outras aes e as
de soluo de problemas so usadas quando surgem
dificuldades de compreenso para o leitor frente s
informaes apresentadas no texto.
relevante que os alunos, de qualquer nvel de
ensino, saibam como utilizar as estratgias
metacognitivas de leitura de modo a facilitar a sua
compreenso (Carrel, Gajdusek & Wise, 1998). Trs
momentos so identificados para utilizao de estra-
tgias de leitura. Antes da leitura quando se faz uma
anlise global do texto e predies, incluindo ttulo,
tpicos e figuras. Durante a leitura, ao se selecio-
nar e relacionar as informaes relevantes entre si e
com conhecimento prvio do leitor. Depois, quando
se rev reflete sobre o significado da mensagem do
texto (Duke & Pearson, 2002; Kopke, 1997).
Estudos sobre estratgias de leitura
Com a inteno de investigar o uso de estrat-
gias cognitivas para a compreenso de textos,
Mokhtari e Reichard (2002) realizaram um estudo de
validao de um instrumento de auto-relato, intitulado
Inventrio de Conscincia Metacognitiva das Estra-
tgias de Leitura (MARSI). O instrumento avaliou a
conscincia metacognitiva que adolescentes e adul-
tos tm sobre as estratgias de leitura utilizadas quando
lem material acadmico, possibilitando-lhes verifi-
car o quanto conseguem controlar suas metas de lei-
tura e melhorar a compreenso do texto.Os resulta-
dos apontaram que leitores hbeis fazem, mais
freqentemente, uma anlise geral do texto e frente
a dificuldades de compreenso das informaes usam
estratgias que possam auxiliar o entendimento da
informao. A relao observada entre a habilidade
em leitura e o tipo de estratgia utilizada foi conside-
rada pelos autores como evidncia de validade do ins-
trumento, pois capaz de discriminar o desempenho
em leitura em funo do tipo de estratgia meta-
cognitiva.
Tendo como finalidade avaliar o efeito de um
programa de ensino de estratgias de leitura sobre o
desempenho de alunos considerados maus leitores que
cursavam a faculdade nos Estados Unidos, Falk-Ross
(2002) conduziu um estudo com um grupo de alunos,
com idade variando entre 18 e 22 anos, que passa-
ram por pr-teste, treino e ps-teste. Os resultados
indicaram diferenas estatisticamente significativas
entre os resultados em compreenso destes alunos,
quando comparado seu desempenho na avaliao pr
e ps-programa. Verificou-se que o uso de estratgi-
as especficas para antes da leitura (seu objetivo e
organizao textual), durante a leitura (revisando e
clarificando as informaes) e depois da leitura (re-
sumindo e aplicando informaes em atividades), pos-
sibilitou aos alunos uma integrao entre as habilida-
des anteriormente aprendidas para ler e as informa-
es adquiridas pela leitura.
No Brasil, Dias, Morais e Oliveira (1995) veri-
ficaram a eficcia do treinamento no uso de estrat-
gias de leitura metacognitivas entre crianas de es-
colas pblicas e particulares de Pernambuco. Solici-
taram que a criana representasse o contedo de cada
sentena lida para ela pelo aplicador. Analisaram a
relao entre o nvel de compreenso da leitura oral
(muita, mdia e pouca dificuldade) pela criana e o
grau de benefcio proporcionado pelo uso da repre-
sentao mental como estratgia. Os resultados apon-
taram que as crianas, tanto de escolas pblicas como
das particulares, melhoraram significativamente a com-
preenso oral com o uso da imagem mental. O mesmo
no ocorreu com as crianas do grupo controle.
Em pesquisa realizada por Boruchovitch (2001),
foram investigadas estratgias de compreenso de
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
207
contedo durante a leitura para situaes de aprendi-
zagem em sala de aula, estudo, realizao de tarefas
escolares e preparao para as provas em casa, as
quais foram mencionadas espontaneamente por 110
alunos do Ensino Fundamental. Os participantes fo-
ram entrevistados individualmente e solicitados a re-
latar como compreendiam as informaes lidas nas
diferentes situaes de aprendizagem investigadas.
Os resultados revelaram que a maioria dos partici-
pantes buscou apoio social (44,3%) como estratgia
para tentar compreender a leitura quando tinha difi-
culdade. Reler foi mencionado por 31,8% como uma
alternativa para solucionar o problema de compreen-
so. Uma minoria (11,4%) reportou que, primeiramen-
te, tentava resolver a dificuldade sozinha, por meio
da releitura, e quando no conseguia buscava tam-
bm o apoio social. O uso de objetos de apoio, como
por exemplo, o dicionrio, foi uma categoria de res-
posta pouco freqente (4,5%). Relaes significati-
vas entre as estratgias de leitura usadas e a
repetncia foram encontradas. Os alunos repetentes
usaram menos estratgias frente a dificuldades de
compreenso do que os no repetentes. No se iden-
tificaram diferenas estatisticamente significante en-
tre estratgias de compreenso e idade, gnero e s-
rie escolar dos participantes. Constatou-se a neces-
sidade de que professores e educadores atentem para
a importncia de se desenvolver um trabalho preven-
tivo para a formao do leitor independente, crtico e
reflexivo.
Dias e Calsa (2003) verificaram as estratgias
de compreenso textual utilizadas por alunos de qua-
tro sries alternadas (2, 4, 6 e 8 sries) do Ensino
Fundamental de uma escola pblica do Paran. Os
alunos foram avaliados por meio da leitura de textos
literrios e informativos. Era solicitado que lessem os
textos, os recontassem espontaneamente e
verbalizassem os procedimentos utilizados para
compreend-los em entrevistas individuais. Os resul-
tados revelaram uma correspondncia entre desem-
penho na tarefa de compreenso textual e a verba-
lizao dos processos utilizados durante a compre-
enso. Verificou-se que com esse procedimento os
alunos compreenderam melhor o texto literrio do que
o informativo.
Joly (2005), constatando a inexistncia de ins-
trumentos para avaliar estratgias metacognitivas de
leitura disponveis na literatura cientfica brasileira
pertinente, construiu uma escala para estudantes do
ensino mdio baseada em instrumentos acadmicos
americanos de avaliao. Alm destes, considerou-
se o estudo de validao da escala desenvolvida por
Mokhtari e Reichard (2002) e de Joly, Cantalice e
Vendramini (2004) para alunos universitrios.
O estudo exploratrio da primeira verso da
escala que contava com 67 itens do tipo Likert com
trs opes de freqncia (nunca, algumas vezes e
sempre) foi realizado com 490 alunos, sendo 58,6%
do sexo feminino e 41,4% do masculino, que freqen-
tavam o ensino mdio em escolas pblicas (55,7%) e
privadas (44,3%) em cidades do interior paulista. A
idade variou de 14 a 21 anos (M =16,20; DP =1,28).
A anlise fatorial para extrao de fatores com rota-
o Promax e normalizao Kaiser da amostra de
0,92, determinaram a presena de trs fatores (es-
tratgias metacognitivas globais, suporte e soluo de
problemas) que explicam 39,43 % da variabilidade
dos 39 itens da escala que apresentaram carga fatorial
entre 0,40 e 0,81. Identificou-se tambm que os fato-
res acham-se correlacionados entre si. A correlao
de Pearson entre global e suporte foi de 0,50, entre
global e soluo de problemas de 0,53 e de suporte e
soluo de problemas de 0,47. Em relao fidedig-
nidade do instrumento final, o coeficiente Alfa de
Crombach indicou uma preciso alta do instrumento
(= 0,92). Os itens excludos contriburam para o au-
mento da preciso do instrumento como um todo.
Para as estratgias metacognitivas globais ( =
0,85), suporte leitura ( = 0,84) e soluo de pro-
blemas ( = 0,85), os coeficientes Alfa de Crombach
aferidos indicaram tambm uma preciso alta. Estes
resultados conferiram validade de construto escala,
por suas caractersticas psicomtricas constatadas.
Diante das pesquisas citadas, observa-se que
o uso de estratgias de leitura nos diferentes nveis
escolares est relacionado efetiva compreenso da
leitura (Carrell, Gajdusek & Wise, 1998) e conside-
rando-se que o Ensino Mdio uma etapa da vida
escolar onde os alunos buscam aperfeioar suas ha-
bilidades visando o ingresso na universidade, a leitura
torna-se ainda mais importante (Sol, 1998). Desta
forma, pertinente verificar quais so as estratgias
utilizadas pelo estudante de Ensino Mdio e sua fre-
qncia de uso. Esses so, pois, os objetivos do pre-
Uso de Estratgias de Leitura
208
sente estudo, bem como identificar as possveis dife-
renas em relao ao gnero, idade, srie e tipo de
escola freqentada.
Mtodo
Participantes
A pesquisa contou com 487 participantes, es-
tudantes do Ensino Mdio, sendo 284 do gnero femi-
nino (58,3%) e 203 do gnero masculino( 41,7%). As
idades variaram entre 14 e 21 anos, tendo como m-
dia, 16,2 anos e desvio padro 1,27. Participaram da
pesquisa instituies educacionais da rede pblica
(55,7%) e particular ( 44,3%) de ensino. Com relao
s sries, 218 alunos (44,7%) pertenciam ao 1 ano
do Ensino Mdio, 98 alunos (20,1%) ao 2 ano, 88
alunos (18%) ao 3 ano e 83 alunos (17%) cursavam
o 4 ano de habilitao ao magistrio.
Instrumento
Escala de Estratgias Metacognitivas de Lei-
tura formato Ensino Mdio (EMeL - EM) (Joly,
2005). Anexo 1
Tem por objetivo avaliar o tipo e a freqncia
de estratgias de leitura que os jovens estudantes uti-
lizam antes, durante e depois da leitura de textos in-
formativos. composta por 39 afirmaes do tipo
Likert com trs opes de freqncia nunca, algu-
mas vezes e sempre - divididas em trs fatores. So
14 estratgias metacognitivas globais (questes 1, 2,
3, 4, 5, 6, 18, 19, 21, 22, 24, 26, 29, 36), 10 estratgias
metacognitivas de suporte leitura (questes 12, 13,
16, 27, 32, 33, 34, 37, 38, 39) e 15 estratgias
metacognitivas de soluo de problemas (questes 7,
8, 9, 10, 11, 14, 15, 17, 20, 23, 25, 28, 30, 31, 35). Esses
fatores explicam 39,43 % da variabilidade da escala.
A preciso total da escala de = 0,92 e de = 0,85
para estratgias metacognitivas globais e de solu-
o de problemas e = 0,84 para as de suporte
leitura. As caractersticas psicomtricas da escala
conferem-lhe a possibilidade de uso para o objeti-
vo a que se prope.
Procedimento
O instrumento foi respondido pelos participan-
tes que tiveram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido da Pesquisa autorizado pelos respons-
veis, quando menor de 18 anos, ou assinados por eles
prprios, se maiores de idade. A aplicao foi coletiva
por classe, em sesso nica. Os participantes foram
orientados a responder o instrumento de acordo com
suas instrues. O tempo de aplicao foi, em m-
dia, de 30 minutos.
Resultados e Discusso
A pontuao mdia dos sujeitos nos diferentes
itens da escala de estratgias de leitura foi de 43,18,
com desvio padro de 13,50. As estratgias que apre-
sentaram maior pontuao mdia foram o item 8 -
Reler trechos quando encontro uma informao
que tenho dificuldade de entendimento (M=1,62;
DP =0,618), item 21 Ler com ateno e devagar
para ter a certeza que estou entendendo o texto
(M=1,56; DP=0,719), item 23 Concentrar-me na
leitura quando o texto difcil (M=1,58; DP=0,632)
e item 35 Verificar se atingi o objetivo que ha-
via estabelecido para a leitura (M=1,07;
DP=0,712). Esta verificao indica que os alunos ten-
dem a usar mais freqentemente as estratgias
metacognitivas de soluo de problemas (itens 8, 23
e 35). Esses resultados corroboram o estudo de Falk-
Ross (2002) e Mokhtari e Reichard (2002) os quais
verificaram que frente s dificuldades de compreen-
so das informaes, os estudantes fazem uso de
aes que os auxiliam na compreenso do texto.
O momento que apresentou itens com menor
pontuao mdia foi aps a leitura. O item 33 -Fazer
lista dos tpicos mais importantes do texto
(M=0,70; DP=0,698) e o item 38- Copiar os trechos
mais importantes do texto (M=0,73; DP=0,714) so
os de menor escore. Estes referem - se estratgia
metacognitiva de suporte leitura, indicando que os
alunos, em sua maioria, no utilizam materiais de re-
ferncias para melhor compreenso do texto, frente
a dificuldades por eles identificadas aps a leitura.
Isto porque, provavelmente, recorrem estratgia de
soluo de problemas durante a leitura e apenas frente
dificuldade.
O fato das estratgias metacognitivas de su-
porte leitura aparecerem como as menos utilizadas
podem sugerir, como em estudos de Boruchovitch
(2001), Cantalice (2004) e Witter (1997) que, desde
as sries iniciais, alm do processo formal de alfabe-
tizao necessrio que seja ensinado aos alunos a
importncia da metacognio na formao de leito-
res hbeis.
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
209
Tabela 1Distribuio da freqncia percentual de respostas dos sujeitos na escala antes da leitura.
Considerando o momento da leitura (Tabela
1), a pontuao mdia antes da leitura foi de 0,93 e
os itens que possuem maior freqncia so: o item
2 Ver como a organizao do texto (M=1,05;
DP=0,719 ) e item 4 Levantar hipteses sobre
o contedo do texto (M=1,01; DP=0,696). Esse re-
Tabela 2 Distribuio da freqncia percentual de respostas dos sujeitos durante a leitura
sultado pode revelar uma leitura baseada em pla-
nejamento e organizao de aes que visem um
melhor nvel de compreenso, pela anlise global
do texto e o uso do conhecimento prvio na pr-
leitura (Pelegrini, 1996; Duke & Pearson, 2002;
Kopke, 1997).
Uso de Estratgias de Leitura
210
Durante a leitura, a pontuao mdia foi de
1,22 pontos (Tabela 2) e os itens que possuem mai-
or pontuao mdia so: o item 8 Reler trechos
quando encontro uma informao que tenho di-
ficuldade de entendimento (M=1,62; DP=0,618 ),
o item 17 Ler novamente os trechos do texto
quando no entendo a relao entre as informa-
es (M=1,41; DP=0,660 ), o item 21 Ler com
ateno e devagar para ter certeza que estou
entendendo o texto (M=1,56; DP=0,719 ) e o item
23 Concentrar-me na leitura quando o texto
Tabela 3Distribuio da freqncia percentual de respostas dos sujeitos na escala aps a leitura
difcil (M=1,58; DP=0,632 ). As estratgias relata-
das como de uso mais freqente metacognitiva de
suporte leitura nesse momento de leitura foram as
metacognitivas de soluo de problemas, indicando
que, sua utilizao prioritariamente durante a lei-
tura, quando o leitor se depara com a dificuldade de
compreenso do texto. Este resultado corrobora a
perspectiva de Serra e Oller (2003) que propem
que a capacidade de aprender com autonomia re-
quer a aprendizagem de certas habilidades para com-
preender o que lido.
Aps a leitura (Tabela 3), a mdia foi de 0,89
pontos e os itens com maior freqncia foram o item
31 Relembrar os principais pontos do texto para
verificar se o compreendi totalmente (M=1,28;
DP=0,730) e o item 35 Verificar se atingi o obje-
tivo que havia estabelecido para a leitura (M=1,07;
DP=0,712). As estratgias metacognitivas de solu-
o de problemas apareceram com maior freqncia
neste momento da leitura, confirmando, segundo
Boruchovith (2001), que essas estratgias esto mais
direcionadas manuteno de um estado interno
satisfatrio que facilite a compreenso da leitura.
Observa-se neste estudo que, durante e aps
a leitura, estratgias metacognitivas para a soluo
de problemas so as mais utilizadas, frente a dificul-
dades de compreenso, resultado este que corrobora
o estudo de Joly e Cantalice (2004) com universitri-
os. Mokhtari e Reichard (2002) verificaram que lei-
tores hbeis fazem uso freqente de estratgia de
soluo de problemas para resolver dificuldades de
compreenso. Acrescente-se que, segundo Vicentelli
(2000), esperado que o aluno consiga ler visando
um objetivo, criando suas prprias estratgias de com-
preenso e adequando-as s caractersticas do texto,
para que se torne um leitor independente, crtico e cri-
ativo. Nesse sentido, os participantes do presente es-
tudo utilizaram estratgias prprias de leitores hbeis.
A anlise inferencial dos resultados por meio
do teste t de student revelou que h uma diferena
em relao freqncia de resposta por gnero
[t(486)=5,80; p<0,00], sendo os participantes do
sexo feminino (M=46,10; DP=12,42) utilizam es-
tratgias metacognitivas de leitura mais
freqentemente que os do sexo masculino (M=39,13;
DP =13,94).
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
211
Quanto ao tipo de escola (pblica ou particu-
lar), o estudo no mostrou diferena significativa.
Cabe comentar que, como no estudo de Dias, Morais
e Oliveira (1995) que verificaram a eficcia de um
treinamento no uso de estratgias de leitura
metacognitivas entre crianas de escolas pblicas e
particulares cujo resultado tambm indicou que todas
as crianas melhoraram significativamente na com-
preenso de textos com o uso da nova estratgia, in-
dependente do tipo de escola freqentada.
No que se refere idade, a ANOVA revelou
que h diferenas significativas quanto ao uso de es-
tratgias metacognitivas de leitura entre 15 e 17 anos
[F(7,480)=2,33; p<0,02]. H diferenas tambm
entre a primeira srie, a terceira srie do ensino m-
dio e o quarto ano de habilitao ao magistrio
[F(3,484)=12,36; p<0,00].
Consideraes finais
Considerando que a leitura leva consecuo
de novas aprendizagens, e que quanto maior a esco-
laridade, maior a exigncia dos leitores serem inde-
pendentes, essencial identificar-se quais variveis
esto envolvidas no processo de formao de leito-
res hbeis. Investigar a metacognio por meio das
estratgias para compreenso em leitura, atende a
essa necessidade destacada.
Verificou-se no presente estudo que, tanto nas
escolas pblicas quanto nas particulares, uma das di-
ficuldades dos alunos em compreenso reside no pou-
co uso que fazem de estratgias metacognitivas de
leitura. Considerando-se que o instrumento de inves-
tigao de auto-relato, e que, portanto, as evidnci-
as constatadas podem no corresponder aos fatos,
algumas hipteses sobre os resultados verificados so
pertinentes. O desconhecimento sobre o que estra-
tgia, por qu, como quando e onde us-la, conforme
descrito por Carrel, Gajdusek e Wise (1998), pode
ser uma das causas que levam ao pouco uso de es-
tratgias de leitura. Ao lado disso, os prprios educa-
dores pouco utilizam ou valorizam habilidades estra-
tgicas metacognitivas como um recurso facilitador
para a compreenso em leitura, como constatou
Kopke Filho (1997; 2002) em suas pesquisas.
Quando h uma freqncia de uso relatada, as
estratgias escolhidas so pouco diversificadas e, a
maior freqncia observada foi durante a leitura e
frente dificuldade em compreender, o que pode ter
influenciado no resultado geral. Tal fato corrobora
Boruchovitch (2001) que considera a falta de reper-
trio de estratgias de leitura e o seu desconheci-
mento como um dos problemas a serem enfrentados
em leitura.
importante que outras investigaes sejam
realizadas considerando-se, de um lado, a necessida-
de de caracterizao das variveis envolvidas na com-
preenso e, de outro, as relaes que se estabelecem
entre metacognio e leitura. Isto imprescindvel
para intervenes pontuais e efetivas, especialmente
no ensino mdio, para estudantes com dificuldades
de leitura.
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Anexo 1 - ESCALA METACOGNITIVA DE LEITURA EMeL- EM
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly