Algumas Lições de Psicologia PDF

Algumas lies de psicologia e pedologia, by
Algumas lies de psicologia e pedologia, by 1

Antnio Aurlio da Costa Ferreira This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with almost
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Title: Algumas lies de psicologia e pedologia
Author: Antnio Aurlio da Costa Ferreira
Release Date: April 20, 2010 [EBook #32072]
Language: Portuguese
Character set encoding: ISO-8859-1
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Rita Farinha (Abril 2010)
ANTNIO AURLIO DA COSTA FERREIRA
Professor de Psicologia experimental e Pedologia na Escola Normal Primria de Lisboa
ALGUMAS LIES DE PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
LVMEN EMPREZA INTERNACIONAL EDITORA
LISBOA PORTO--RIO COIMBRA DE JANEIRO
SDE 132, Rua Aurea, 138, Lisboa
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
ANTNIO AURLIO DA COSTA FERREIRA
Professor de Psicologia experimental e Pedologia na Escola Normal Primria de Lisboa
ALGUMAS LIES DE PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
LVMEN EMPREZA INTERNACIONAL EDITORA
LISBOA PORTO--RIO COIMBRA DE JANEIRO
SDE
132, Rua Aurea, 138, Lisboa
Comp. e impr. na Typ. Costa Carregal--Porto
AOS MEUS COLEGAS E AOS MEUS ALUNOS DA ANTIGA E DA NOVA ESCOLA NORMAL
PRIMRIA DE LISBOA
NDICE
Pg.
Prefcio 5
O ensino da pedologia na escola normal primria 7
A arte de educar e a psicologia experimental 17
O pso do corpo da criana 29
A agudeza visual e a auditiva debaixo do ponto de vista pedaggico 47
A viso das cres 61
Sbre umas provas de exame da ateno voluntria visual 89
Da inteligncia do escolar e da sua avaliao 111
Inteligncia e apercepo 123
Sbre psicologia, esttica e pedagogia do gesto 135
PREFCIO
Com o ttulo Algumas lies de Psicologia e Pedologia publco neste pequeno volume as principais lies que
li e comentei, como professor da antiga Escola Normal do Calvrio, e da actual Escola Normal de Bemfica,
s quais acrescento a conferncia que realizei no Conservatrio, por ocasio da Exposio de Arte na
Escola.
Algumas das lies so verdadeiros planos e resumos dos meus cursos.
A matria vai exposta com a maior clareza de que fui capaz e pela forma que me pareceu melhor, em ateno
preparao habitual dos alunos das Escolas Normais e ao fim que essas escolas tm ou devem ter em vista.
Busquei principalmente interessar e orientar os meus alunos, habituando-os a confiar na prtica dos mtodos
scientficos em pedagogia.
O livrinho vai ilustrado com uma gravura, reproduo duma cpia feita pelo professor Eduardo Romero, da
Casa Pia, cpia de um curioso desenho de R. Gudden, de Francfort s. M., excelente exemplo de um fenmeno
de apercepo, que encontrei publicado no manual de Starch: Experiments in Educational psychology, e que
me pareceu ser uma ilustrao muito apropriada para acompanhar as minhas lies de Psicologia e
Pedologia, e particularmente a lio: Inteligencia e apercepo.
Estou certo de que a leitura dste livrinho, e a dos livros que nele cito, ser de muita, utilidade para os
alunos das Escolas Normais e para os candidatos aos concursos de Inspectores primrios.
Belem--25--XII--920.
A. Aurlio da Costa Ferreira.
O ENSINO DA PEDOLOGIA NA ESCOLA NORMAL PRIMRIA[1]
Minhas Senhoras e meus Senhores:
Parafraseando o emrito Claparde, direi:--como se consideraria uma escola de horticultura onde se no
ensinasse a botnica?!
Que se poderia dizer de uma escola que preparasse professores para a infncia, seus educadores, e em que se
no professasse a pedologia?!
Como se chamaria aquele que hoje, no estado em que se encontra a scincia, quizesse como outrora tratar de
doenas, empricamente, sem saber, sem nunca ter estudado a anatomia e a fisiologia e as suas aplicaes ao
diagnstico e no soubesse examinar convenientemente, scientficamente, um doente, e procurar as
indicaes? Seria, hoje, porventura, um mdico? No. Nem mereceria confiana, nem mereceria considerao
e as penalidades da lei at sbre le recariam.
Como se poderiam considerar aqueles que hoje se obstinassem a pretender desenvolver a inteligncia, formar
caractres, corrigir os instintos da criana, sem nunca ter aprendido a estud-la, a medir-lhe a inteligncia e a
examinar-lhe o feitio mental, as suas tendncias e as suas aptides?
Pois se a psicologia tem progredido tanto que hoje h processos qusi tam seguros para fazer tudo isto, como
h na clnica para estudar o pulso ou a respirao, desconhec-los no ser, pelo menos, ser um professor
incompleto, atrazado, fra do seu tempo? Sem dvida que sim.
Bem posso dizer como eu mesmo dizia no ltimo Congresso Pedaggico de Lisboa: querer e crer que sem
conhecimentos de pedologia, de higiene escolar, de metodologia dos trabalhos manuais e da ginstica, possam
sar das nossas escolas normais professores dignos da nossa poca, a quem os governos possam confiar a
educao das novas geraes, capazes, como dizia, parece-me, numa das suas clebres lies de pedagogia, o
meu querido mestre, Dr. Bernardino Machado, capazes no s de transmitir--em tda a sua pureza o
patrimnio da civilizao dos antepassados, a herclea fra atvica que nos pode permitir reabilitar-nos
perante a histria--mas tambm capazes de fazer tudo o que fr possvel fazer-se para fomentar o progresso,
melhorar a raa, melhorar o solo, melhorar o pas; querer que aqueles a quem compete fazer e refazer a ptria,
a faam e refaam como noutros tempos, como no nosso tempo j no deve fazer-se, to estulto como querer
confiar hoje a defeza da nossa terra aos heris de outrora, a valentes de cota e malha, ou os progressos do
nosso comrcio, s antigas e gloriosas caravelas!
Van Bierveliet, da Universidade de Gand, numa das suas magistrais lies de pedagogia scientfica, feitas para
professores de instruo primria, exprime-se assim:
Consideremos uma classe qualquer e interroguemos o professor; saberemos logo que num conjunto de
cincoenta alunos, por exemplo, se encontram dois ou trs que demostram uma grande diligncia, e aceitam
com prazer tdas as tarefas que se lhe impem. Constituem os primeiros da classe, o que pode chamar-se a
cabea da classe. Na grande massa dos alunos, dominam aqules em que o zlo moderado; cometem erros e
sabem as suas lies mais ou menos bem. Finalmente, um nmero mais ou menos considervel da classe acha
que a tarefa que se lhe impe demasiado pesada e aborrecida; constitui o grupo dos preguiosos, dos
mandries. Estes, fazem os seus exerccios mal, ou nada fazem, e aprendem muito pouco, uma ou outra
pequena cousa, um ou outro fragmento de lio. As classes apresentam uma cabea, um corpo e uma cauda;
geralmente a cabea composta por dois ou trs indivduos e a cauda, pelo contrrio, muitas vezes
notavelmente desenvolvida; as classes so organismos por vezes microcfalos (de cabea pequena) e
macrures (de cauda grande).
A simples constatao dste facto, basta para demonstrar que o regimen escolar pouco atraente para as
inteligncias em formao.
Se num jantar de cincoenta talheres se constatasse que trs pessoas smente mostravam bom apetite, trinta
comiam com repugnncia e o resto nada comia, concluir-se-ia, com alguma razo, que ou o men era
medocre ou que os convivas tinham o estomago caprichoso e que por isso lhes no convinham os pratos que
lhes eram oferecidos ou destinados. O mesmo se pode dizer das classes. H inteligncias excepcionalmente
vivas que assimilam tudo, como sucede com as pessoas que tm o que se usa chamar estomago de avestruz,
que tudo digerem. H outras, pelo contrrio, que perante os conhecimentos apresentados, pelos mtodos mais
correntes, se comportam como disppticos da inteligncia. Que se faz em regra a estas? Castigam-se. Melhor
fra cur-las.
Melhor fra, acrescento eu, saber conhecer o feitio mental dos alunos, agrup-los consoante as suas
semelhanas e diferenas, e saber administrar-lhes os mesmos conhecimentos por mtodos diferentes, aqueles
que melhor se acomodem e mais convenham ao seu feitio.
As mesmas doenas no se tratam sempre do mesmo modo; tem que se atender ao doente. No ensino sucede a
mesma coisa. No se ensinam todos pelo mesmo modo; tem que se atender ao aluno.
Um professor de instruo primria no pode, no deve desconhecer, ao entrar no exerccio da sua profisso, a
psicologia infantil e os processos de a estudar e de a observar. No basta conhecer a metodologia, necessrio
a psicologia.
A metodologia dever, de resto, ajustar-se psicologia da classe e do aluno.
Diz Claparde num livro, cuja leitura muito lhes aconselho (Psychologie de l'enfant):Muitas pessoas supem
que s a prtica do ensino pode formar o professor e dar-lhe a verdadeira experincia. Seguramente, a
importncia da prtica capital para formar um especialista numa determinada arte. Mas preciso esforar-se
por reduzir ao mnimo as experincias, as tentativas, sobretudo quando se trata de seres humanos. O professor
que entra na prtica da sua profisso, sem ter o menor conhecimento de psicologia, v-se naturalmente
reduzido a tentar, a fazer experincias com que os alunos podem sofrer; obrigado a experimentar in anima
vili, e algumas vezes essas experincias so demasiado longas e penveis para as geraes de alunos que as
tm de sofrer. Sem dvida, a prtica pode, dentro de certos limites, compensar a insuficincia dos
conhecimentos tericos, mas custa de quantos rodeios e de quantos erros! fora de construir pontes que
abatem, ou mquinas que estoiram e se escangalham, pode um tcnico sem instruo terica acabar por ser
um bom construtor e encontrar empricamente as frmulas que le incapaz de calcular. Mas quem quereria
semelhante engenheiro?
Um professor sem educao psicolgica est precisamente no mesmo caso, com esta diferena, contudo:
que, quando uma ponte tende a abater, no decurso da sua construo, pode ser reparada imediatamente ou
pode ser refeita. Enquanto que se se trata de uma inteligncia ou de um carcter que erradamente se forou ou
tratou na sua evoluo, s tarde se d pelo mal, quando le j se no pode remediar, e nunca em nenhum caso
se pode refazer, reconstruir, fazer de novo outra inteligncia ou outro carcter.
Estas parbolas devem convencer as senhoras e os senhores normalistas da utilidade do estudo da psicologia,
do estudo das faculdades mentais, na preparao dos professores de instruo primria.
Mas que psicologia?
Ser a psicologia clssica dos compndios de filosofia? Ser a psicologia especulativa? Ser a psicologia, o
conhecimento das faculdades mentais pelo exame introspectivo de indivduos excepcionais, supra-normais
qusi sempre, filsofos que se deram ao trabalho de se estudar a si mesmo? No.
A psicologia do adulto diferente da da criana e o estudo desta no se pode fundar no exame feito por ela
prpria. O estudo da psicologia da criana qusi como o da dos animais. A criana no um homem e
qusi tam diferente do homem como a lagarta da borboleta. Que se diria de quem quizesse alimentar ou tratar
a lagarta do bicho da sda como a sua borboleta, como le na sua fase de insecto perfeito? E no entanto lagarta
e borboleta, tam diferentes na frma e nos hbitos, so o mesmo indivduo. Assim sucede com cada um de
ns, na sua fase infantil e na sua fase adulta.
A propsito da psicologia clssica, talvez com mais razo do que dizia Binet da antiga pedagogia, se pudesse
dizer: deve ser completamente suprimida, no ensino das escolas normais, acrescento eu.
Eu sei com que razo se tem apresentado contra o ensino da pedologia, ou estudo da criana, aos professores
de instruo primria, o argumento de que le tem levado stes a distrair-se das suas funes docentes, para se
dedicarem a estudos e experincias que no s prejudicam, porque afastam o professor da sua principal
misso: instruir e educar, como tambm porque o levam a fornecer dados que por insuficincia ou carncia de
preparao scientfica, que s em cursos superiores e especiais se pode adquirir, so em regra dados perdidos,
cheios de erros, falseados, qusi inteis para a scincia.
Mas o que eu pretendo fazer no preparar psiclogos, antropologistas, filsofos; nem eu, nem ninguem
deveria pretender faz-los numa escola normal primria, principalmente com as habilitaes que os senhores
podem e devem ter. O que eu pretendo fazer ensinar os principais elementos de pedologia, que a sua
preparao literria consente e que os professores devem conhecer para melhor ensinar.
Procurarei, em suma, ensinar rudimentos de pedologia e as suas aplicaes ao ensino na escola primria.
Seria estulto que eu, mdico antropologista, embora director de um instituto de educao, eu que no fiz
estudos regulares de metodologia do ensino primrio, nem nunca professei sse ensino, viesse ensinar-lhes
todo o programa actual da pedagogia, scincia e arte de ensinar, como seria igualmente estulto e injustificado
que se exigisse a um professor de instruo primria, que no tivesse feito estudos especiais de antropologia, e
no tivesse suficientes conhecimentos de tcnica-pedomtrica, que ensinasse a pedologia, scincia que
conveniente e, mais do que conveniente, indispensvel ensinar ao futuro professor.
No preciso exagerar como Chaillou e Mac-Auliffe, quando na sua Morfologia mdica, dizem: A educao
e continua a ser puramente pedaggica. Escapa ao nico homem que deve dirigi-la, ao mdico. No. Mas
preciso dizer-se, porque fcil provar que o , que necessrio que parte da preparao do professor primrio
seja feita por mdico especializado nas aplicaes das scincias mdicas pedagogia, e que o professor seja
um auxiliar do mdico.
Os exerccios que habitualmente passarei, sero exerccios de educao scientfica e neles terei em vista no
s ensinar como se estuda e desenvolve as faculdades da criana, mas tambem o ensinar a estudar e a
desenvolver as faculdades dos que a tm de educar.
A S. Ex.â o actual Ministro de Instruo Pblica caber a honra de ter introduzido no quadro dos estudos do
curso normal, o ensino regular da pedologia.
Por minha parte, procurarei corresponder aos desejos de S. Ex.â o Ministro, repartindo com todos os meus
alunos o que da matria souber e com les estudando o que fr preciso estudar, pondo ao seu dispr os meus
hbitos, os meus recursos e o meu mtodo de trabalho.
Que a dedicao e a lialdade com que sempre uso servir nos lugares para que me nomeiam, possam
compensar outras minhas faltas, que eu possa provar ao digno director e ao ilustre corpo docente dste
estabelecimento de instruo, a que agora muito me honro de pertencer, quanto desejo contribuir para o bom
nome e reputao desta Escola, e finalmente que eu possa ter o maior e melhor pago que desejo ter: o poder
ouvir dizer aos meus alunos que na vida prtica de bastante lhes serviu o que procurei ensinar-lhes, os
conhecimentos que lhes transmiti, os hbitos que lhes criei e as preleces que lhes fiz.
A ARTE DE EDUCAR E A PSICOLOGIA EXPERIMENTAL[2]
To educate is to bring out all the powers that are in the child and to traim him to use them to the best
advantage of himself and indirectly of the nation of which he is a part.
(Miss C. Aguther, Child Study, June, 1917).
A arte de educar fundamentalmente a arte de regular a conduta presente e futura dos que se tm de educar.
Implica forosamente o conhecimento da conduta, das causas dela, do seu mecanismo e das possibilidades
que o indivduo oferece. A arte de educar assenta como a arte de curar, na anatomia e na fisiologia e assim
como o mdico, mdico que tenha de exercer a profisso, tem no s de conhecer as doenas e os remdios,
mas tambm conhecer os doentes e encontrar as indicaes, assim tambm o educador, que tenha de educar,
tem no s de conhecer os fins da educao e os meios da educao, a pedagogia e a metodologia, mas
tambm de saber conhecer o educando e encontrar a frma de educao que mais lhe convenha e se adapte ao
seu feitio. E assim como para o estudo do doente no basta conhecer os sintomas das doenas, porque
necessrio sab-los observar, assim tambm no basta ao educador conhecer os fenmenos da educao, a
psicologia, mesmo que esta tenha a feio moderna e scientfica, e se chame psico-fisiologia ou psicologia
experimental, necessrio tambm principalmente possuir a tcnica da observao e da experimentao.
Saber psicologia pode no ser saber fazer psicologia, como saber quais os sintomas das doenas pode no ser
saber observ-los e fazer diagnstico.
Ensinar num curso prtico de psicologia experimental, que como oficialmente se chama o curso que tive a
honra de ser chamado a reger, ensinar nesse curso numa Escola Normal, fundamentalmente ensinar o que
fr preciso para habilitar os futuros professores a conhecer e praticar os meios scientficos de estudar
prticamente os fenmenos mentais, isto , possuir as regras e os meios de condicionar sses fenmenos, por
frma a que outros os possam observar nas mesmas condies, e verific-los.
Educar no hoje, como noutros tempos se supunha, criar, essencialmente orientar. No lutar contra a
natureza. O educador dos homens como o educador dos animais, tem que aproveitar as boas tendncias, os
talentos, para os enriquecer e desenvolver, como dos instintos diz o educador e moralista Foerster, falando do
ensino dos animais. E quanto s ms tendncias, tem que saber inibi-las, ou sublim-las. Talvez que nesta
altura, para lhes dar uma exacta idea acrca do valor e possibilidades do ensino e quebrar-lhes preconceitos
que a todos os professores desta Escola pertence o combater, e isto, por minha parte, na inteno de aproveitar
o pretexto de demonstrar que a arte de educar hoje assenta e qusi se confunde com a arte de estudar os
fenmenos psquicos, com a psico-tcnica, talvez que, para isso, no lhes pudesse de momento aconselhar
melhor leitura, como leitura prvia, do que a do livrinho Criminalidade e Educao, do Sr. Padre Antnio de
Oliveira que no s, como todos sabem, uma admirvel figura de filntropo, mas, mais do que isso, uma
figura notvel de educador, com vocao e larga e valiosssima experincia.
preciso que a arte de educar seja como a arte de curar.
necessrio ouvir tambm o prtico, ouvir o que educa, ouvir o que cura, sobretudo quando sucede como
deve ser, que a arte que praticam seja arte esclarecida pela scincia, e no simples empirismo.
Educar condicionar intencionalmente as reaces do indivduo. Educar, portanto, implica, primeiro do que
tudo, o saber estudar as causas e mecanismo das reaces individuais. E o estudo dessas reaces feito
experimentalmente tem o maior intersse e importncia para o educador. Muitas dessas reaces so de ordem
interna e s o prprio indivduo as pode observar directamente, mas essas mesmas so acompanhadas doutras
reaces, acessveis ao estudo directo dos outros e portanto podem ser estudadas objectivamente, sem
interveno do exame dos prprios em que elas se do. O educador, em resumo, tem de estudar o mecanismo
das reaces individuais e a maneira scientfica de as condicionar.
De acrdo com estas ideas, j a dentro da velha Escola Normal, onde tive a honra de reger durante alguns anos
o Curso de Pedologia, o meu distinto colega naquela e nesta Escola Sr. Professor Dr. Alberto Pimentel, cujo
livrinho de lies lhes aconselho, procurou orientar o ensino terico da Psicologia. Eu, por minha parte,
completarei sse trabalho ensinando-lhes a tcnica dos estudos psicolgicos, segundo essa orientao.
Disse eu que a psicologia experimental se prende tanto com a arte de educar, que por vezes at qusi se
confunde com ela. No qusi se confunde, confunde-se at. Em psicologia animal, ramo da psicologia qusi
desconhecido entre ns, a psicologia experimental funda-se na educabilidade, o proprio exame da
educabilidade, a propria arte da educao exercida com o fim de estudar os fenmenos e os recursos mentais
do animal.
Vejam por exemplo, para fcilmente e sob uma frma agradvel apreenderem melhor o assunto, o excelente
livrinho de Hache-Souplet, director do Instituto de Psicologia Zoolgica, intitulado De l'animal l'enfant
(Bibl. de ph. contemporaine) e que se pode considerar um pequeno manual adoptvel na preparao dos
professores de ensino infantil.
No se surpreendam com ste atrevido conselho de lhes indicar um livro de psicologia zoolgica, como meio
de preparao pedaggica. H grandes afinidades entre a psicologia dos animais superiores e a das crianas e
sobretudo a estas duas psicologias, a zoolgica e a infantil, que , quando no indispensvel, pelo menos
mais necessria a prtica dos mtodos da psicologia objectiva. Num dos melhores e mais modernos livros de
psicologia pedaggica, o de Thorndike, notvel professor de psicologia pedaggica numa escola de mestres,
tm um livro cheio de estudos interessantes de psicologia zoolgica sbre a inteligncia dos animais, estudada
pelos meios da psicologia experimental; e o afamado e emrito psiclogo suisso, cujo nome j vai sendo banal
citar entre ns, o Professor Claparde disse, ao publicar o programa do Instituto de Scincias da Educao de
Genebra: Para ser completa uma escola de scincias da educao deveria possuir um servio anexo..., quero
dizer, um laboratrio de psicologia animal...
Adestrar um animal, regular-lhe a conduta, aprender muitas vezes a ensinar uma criana. Algumas vezes,
por isso, recorrerei, se as circunstncias o permitirem, a alguns exerccios de psicologia animal, para lhes
esclarecer uma ou outra questo psicotcnica pedaggica.
O exame objectivo das reaces ser o escopo principal do meu curso. Curso prtico de psicologia objectiva
podia bem ser o ttulo a dar-lhe. Psicologia objectiva no quere porm dizer, que seja exclusivamente um
curso de psico-fisiologia, como muitos podem supor. A psico-fisiologia apenas uma parte da psicologia
objectiva, aquela em que se estudam as variaes fisiolgicas, prpriamente ditas, que acompanham ou
condicionam os fenmenos mentais. As reaces exteriorizam-se tambm por outras frmas, que no podem
smente ser estudadas pelos mtodos da fisiologia. O estudo das reaces provocadas por certos reagentes
mentais um verdadeiro estudo pedaggico. Outra cousa no a maior parte das vezes o estudo dos
chamados tests, como por exemplo o dos tests para a medida da inteligncia, de que por certo j tm ouvido
falar e talvez tenham j visto descritos.
A psicologia experimental ser talvez ainda prefervel psicologia objectiva, porque a psicologia
experimental atinge tambm o estudo introspectivo dos fenmenos mentais, o seu estudo directo, e ste
h-de-nos ser preciso quando se tratar do estudo da psicologia do professor, da psicologia de quem ensina,
porque o ensino no depende s da psicologia do educando, mas tambm da do educador, e bom que ste
aprenda a saber examinar-se, a estudar as reaces que o aluno e a escola nele determinam para examinar a
sua aptido, e a corrigir vcios de reaco, que so por vezes causa de graves perturbaes escolares. No s
o aluno anormal que perturba a classe, o professor anormal, o que no se adapta profisso, o que no a
sabe praticar, por falta de cultura ou por falta de intuo.
No aluno professor poder-se h com vantagem praticar a psicologia experimental subjectiva. A psicologia
experimental no apenas a psicologia objectiva, repito. E a propsito lembrarei as palavras do fisiologista
francs Prof. Ch. Richet: A observao interior constitui uma psicologia de observao tam fecunda, tam
legtima, como a psicologia a mais experimental que se possa imaginar. Os factos assim adquiridos pelo
estudo do eu tm tanto valor como os fenmenos fisiolgicos registados nos laboratrios pelos mtodos mais
aperfeioados da tcnica contempornea.
Apesar de tudo, porm, o nosso curso ser principalmente um curso de tcnica objectiva, porque le visa,
primeiro do que tudo, o estudo psicolgico do educando e porque minha teno, mesmo quando se trate da
prtica da psicologia subjectiva, recorrer a ela apenas como um auxiliar da psicologia objectiva. A propsito
recordo os dizeres do grande Binet: Em nossa opinio, diz le, no preciso procurar limitar e simplificar as
respostas do indivduo em experincia, preciso, pelo contrrio, deixar-lhe a plena liberdade de exprimir o
que sente, e mesmo convid-lo a expressamente se observar de perto durante o decurso da experincia; esta
maneira de proceder tem a vantagem de no restringir a investigao ao crculo da idea preconcebida:
podem-se constatar muitas vezes factos novos e no previstos, que muitas vezes tambm permitem
compreender o mecanismo dum certo estado de conscincia.
Com felicidade, pois, se chamou Curso prtico de psicologia experimental ao curso de tcnica psicolgica
desta Escola, criado pelo Sr. Ministro de Instruo, Prof. Dr. Alfredo de Magalhes, cujo nome deve merecer
sempre a todos ns, desta Escola Normal, uma grata homenagem, pela ateno que lhe merecemos e pelo
entusiasmo, apaixonado entusiasmo e energia, com que procurou instalar e proteger a nova Escola. O curso
prtico, e acentuo a palavra prtico, de psicologia experimental ser uma maneira de logo, desde o incio da
freqncia da Escola Normal, habituar o futuro professor, a sentir-se professor, a despertar-lhe e trenar-lhe a
aptido, a p-lo em contacto real, directo, concreto com a massa que tem de trabalhar, com a sublime argila
que tem de moldar: a alma tal qual ela .
Trabalhar a alma da criana com alma e com arte, com arte e com acrto, com acrto e com scincia, tal o
nosso escopo.
A psicologia que havemos de praticar, ser, mais uma vez o digo, de carcter principalmente objectivo, no s
pela dificuldade, se no impossibilidade, do exame subjectivo no meio e com os indivduos que temos de
trabalhar, no s porque o exame objectivo constiti uma frma excelente de fazer a educao scientfica do
aluno professor, de dar-lhe hbitos de observao e experincia extrospectivos ou melhor exteriores,
essenciais arte de educar, mas tambm porque em psicologia, pode-se dizer, que o que mais importa ao
educador so os actos psquicos, os fenmenos mentais de que introspectivamente se tem menos
conhecimento.
Em psicologia pedaggica o sub-consciente vale mais que o consciente. E mesmo quando ao educador
compete regular o comportamento do adulto, quando ao educador compete fazer reeducao, compete-lhe
principalmente examinar o sub-consciente, porque nele que se guarda a fra que a experincia anterior
gerou e que regula e influi, por vezes, mais do que nenhuma, no comportamento do indivduo.
A conduta principalmente governada pelo sub-consciente e neste tem tanta influncia a infncia, o que ela
foi em cada um, que quando a fadiga ou a doena perturba o exame introspectivo e a fiscalizao, censura e
govrno, que por meio dele podemos exercer nos nossos actos, a mentalidade infantil que aparece, se
exterioriza e nos revela, tal como fomos e no ntimo somos.
Uma escola de psicologia h at, que hoje j invadiu a filosofia, a medicina e a pedagogia, que assenta tda no
estudo do sub-consciente e particularmente na pesquisa das impresses que nele gravou a vida sexual.
Refiro-me psico-anlise, de Freud e seus sequazes, que, apesar dos ataques violentos que tem sofrido,
mormente depois da declarao da ltima guerra (mais talvez por xenofobia do que por outra cousa), contm
muito de verdade. Tirado o que h de mstico, de escabroso e de exagerado no seu pansexualismo, a
psico-anlise pode e deve ser conhecida pelo educador. E, para terminar com estas referncias questo da
importncia do consciente e do sub-consciente em educao, lembrarei a j banalizada definio de Gustavo
Le Bon: A educao a arte de fazer passar do consciente para o inconsciente. A reeducao, essa muitas
vezes o trabalho oposto, digo eu, o de trazer do inconsciente ao consciente, para transformar e depois voltar a
tornar inconsciente.
A educao, na idea de Bacon, o conjunto dos hbitos adquiridos na infncia. A reeducao muitas vezes a
correco dsses hbitos; mas tanto em educao como em reeducao h que aproveitar a Natureza, porque
ela, ainda segundo Bacon, no se governa, seno deixando-a governar, conhecendo-a, aproveitando-a,
seguindo-a.
Meus Alunos:
A arte de educar, como logo no princpio eu disse, a arte de regular a conduta presente e futura do educando,
e a psicologia experimental, de escpo pedaggico, a psicologia que pela experincia ensina a conhecer as
causas, o mecanismo da conduta do indivduo ou da classe a educar.
Psicologia experimental qusi pedagogia experimental. E no imaginem que esta pedagogia experimental
menos do que a outra, porque no tem em conta os ideais, a parte poltica, religiosa, social, a finalidade da
educao. No.
O Ideal quando no factor da aco, produto da aco, ou as duas cousas ao mesmo tempo, factor e
produto da experincia pessoal, e o que ns vamos aprender a arte de estudar prticamente,
experimentalmente, os factores e o mecanismo da aco, ou melhor das reaces do indivduo sujeito
influncia dos meios, isto , ainda a parte prtica, experimental, utilitria, debaixo do ponto de vista educativo,
que talvez melhor do que psicologia, se poderia chamar, maneira de Bechterew, a reflexologia pedaggica, e
nela bem podemos estudar o valor, a aco e a formao dos ideais.
Com isto declaro aberto o Curso prtico de psicologia experimental, que neste semestre ser essencialmente
um curso de propedutica, destinado ao estudo das noes preliminares e fundamentais de anatomia, fisiologia
e psicologia, que mais importam psico-tcnica...
Disse.
15-III-919.
O PSO DO CORPO DA CRIANA[3]
Meus Alunos Senhoras e Senhores
Quiz um pouco o acaso que o pso do corpo da criana fsse o tema da minha ltima lio. O fim do ano,
como sabeis, veio-nos surpreender num ponto ainda atrasado do programa a que me obrigra: o estudo dos
mtodos da pedologia somtica, particularmente da pedometria e com ela o dos principais caractres mtricos
da criana. O pso do corpo da criana ter que ser o tema da lio de encerramento do meu curso dste ano.
E, embora parea o contrrio, talvez no pudesse encontrar melhor tema para encerrar o concurso.
A lio de abertura que vos li foi, como devia ser, uma lio-programa e uma lio-promessa. Na lio de
encerramento que vou ler-vos tambm, procurarei fazer com que ela seja o que deve ser uma lio de
encerramento: uma lio em que at certo ponto se recapitulem as noes principais expostas durante o curso,
uma lio-concluso, e uma lio em que se procure provar a realizao de algumas das promessas que se
haviam feito na lio inicial.
A criana fundamentalmente um ser humano em via de crescimento; um homem ou uma mulher em via de
formao. A sua principal funo crescer, procurando atingir a grandeza que a hereditariedade lhe destinou e
alcanar o equilbrio morfolgico e fisiolgico do adulto, que constitui a perfeio do ser. Respeitar o
crescimento, a lei natural do crescimento, o principal dever do educador, e tda a educao se tem de
subordinar a esta questo de medida: no perturbar a lei natural do crescimento.
O pso no cresce como deve ser? Diminui, pra, aumenta de mais ou de menos? Um problema se pe. O
regimen de vida ou de educao provavelmente no o que convm. Modifique-se e observe-se, por exemplo
por meio da balana, a influncia das modificaes. A balana guia a higiene, e na higiene assenta a educao.
Por isso, com razo dizia eu no Congresso da Liga Nacional contra a Tuberculose, em 1907, e o repetia no
Congresso Pedaggico do ano passado: O problema escolar essencialmente um problema mtrico.
Mas mesmo que a medida do pso e sobretudo a da sua evoluo no servisse, como serve, para julgar da
sade e do estado da nutrio da criana e por le aferir o valor do meio em que a criana vive e dos meios
educativos de que se serve quem dela cuida, mesmo que o estudo das variaes do pso no tivesse grande
significao para os educadores, ainda assim, como muitas vezes vos tenho dito, valeria a pena ensinar o
professor a pesar a criana. Mais do que uma vez, na realidade, vos tenho afirmado que uma das vantagens do
ensino da pedologia aos futuros professores est em ela servir excelentemente para fazer a sua educao
scientfica, para os ensinar a observar, a descrever, a medir, a experimentar, a analisar e a criticar, para
aperfeioar o bom senso, que a mesma cousa que o esprito scientfico, que permite sentir e descobrir a
realidade e medir a possibilidade. O bom senso a principal qualidade de carcter de qualquer e
principalmente do professor.
Aprender a pesar aprender a julgar, e com razo, por isso, um mdico francs, o Dr. Baudrand, numa tese
extensa e notvel sbre o crescimento, diz: Um mdico que regista o pso assemelha-se ao magistrado que
aprecia o valor de um prejuzo e calcula o valor da indemnizao.
A pesagem tem ainda sbre outras muitas medidas pedomtricas a vantagem de ser a mais fcil de tdas; nem
exige instrumentos especiais, nem tcnica muito diferente da das pesagens mais comuns e, porque est sujeita
a menos erros, permite ao professor ou ao mdico no ser to fcilmente logrado, como sucede com muitas
outras medidas pedomtricas, que praticadas mesmo s vezes por quem tenha cultura especial levam a
concluses falsas, a listas de nmeros que outra cousa no so mais do que nmeros, vistosos na aparncia,
mas vazios na significao.
Meam sim, mas meam s aquilo que fr fcil de medir, menos sujeito a erros e que sirva para julgar da
sade do educando, e das influncias que sbre le tem o regimen de vida e os mtodos de ensino.
Mais uma vez insisto, chamando-lhes a ateno para a obrigao que tm--quando medirem e quizerem
apresentar os resultados de suas medies--de exporem minuciosamente o modus faciendi que adoptaram e se
darem ao trabalho de, pelo menos nas primeiras medidas, repeti-las algumas vezes, no mesmo sujeito e na
mesma sesso, para verificar a tcnica. O observador no tem s que conquistar a confiana dos outros,
precisa tambm de conquistar a sua prpria.
O pso do corpo do escolar, no obstante haver balanas especiais, pode tomar-se com uma balana dcimal
ordinria, aferida, e convm que quando, por qualquer razo, se no possa despir completamente a criana, ela
tenha sbre si o menor nmero possvel de peas de vesturio: um leve calo nos rapazes, uma simples saia
ou uma saia e um corpete nas raparigas. A pesagem deve fazer-se no mesmo indivduo, sempre mesma hora,
de preferncia de manh, e nas condies o mais idnticas que fr possvel. Convm tambm repetir a
pesagem em cada ano, com intervalo de semestre, por exemplo.
Podem parecer exageradas as precaues que acabo de aconselhar, mas no o so por que bom saber-se que
as variaes do pso no so sempre sinal de crescimento, e porque tambm est provado que o pso da
criana como o do adulto oscila durante o dia, e de poca para poca do ano.
H oscilaes regulares dirias do pso. De manh, ao levantar da cama, todos pesam menos do que noite.
Esta diferena de pso chega a ser, numa criana de dez anos, de setecentos gramas, e num adulto pode chegar
a um quilo (Camerer), quilo e meio (Ammon). Parece resultar ste facto de que durante o dia, as perdas que se
sofrem por sada de substncias do organismo so compensadas pela entrada de substncias reparadoras,
enquanto que durante a noite as perdas no so compensadas. Nos adultos a diminuio do pso durante a
noite em mdia igual elevao do pso durante o dia, mas nas crianas a diminuio do pso durante a
noite menor do que a elevao durante o dia, o que corresponde ao crescimento.
Pode algumas vezes observar-se uma diferena de gramas a mais, simplesmente porque o intestino ainda no
se esvaziou.
As estaes influem tambm e produzem oscilaes no pso. Est provado que ste aumenta mais de agosto a
dezembro do que de abril a junho. O aumento mximo verifica-se no primeiro perodo apresentado e o
mnimo no segundo. De dezembro a abril o valor do aumento intermdio. Estas oscilaes podem depender
ou resultar de desarranjos que o organismo experimenta com as mudanas de estao e tambm com mudana
de hbitos que podem levar a aumentar ou a diminuir as perdas. A sudao e os jogos, por exemplo, tudo que
modifica a funo dos emuntrios ou a desassimilao, tudo pode influir. Aos factores metereolgicos devem
juntar-se os da metereologia do ensino, os exames por exemplo, que desarranjam e consomem. O
conhecimento dstes factos levou-me a determinar, de acordo com o distinto mdico-inspector da Casa Pia e
seu professor, Dr. Jorge Cid, que a medida e observao peridica de todos os alunos fsse feita duas vezes ao
ano, nos primeiros meses do ano lectivo, a comear em outubro, e naqueles que imediatamente precedem as
frias grandes, nos trs ltimos.
s vezes, com a melhoria da alimentao, com a mudana de ares, com a liberdade, a criana aumenta
extraordinriamente de pso, como por ex. observei na colnia de frias, instalada na Figueira da Foz, por
iniciativa e sob a proteco do meu mestre Dr. Bernardino Machado,--colnia em que vi crianas aumentarem
cinco vezes mais do que em igual perodo aumentaram alunos da mesma idade, dum colgio excelente, como
o Colgio Militar (vid medidas do Dr. Mascarenhas de Melo, apresentadas no Congresso Internacional de
Medicina de 1906, e o meu artigo, Uma colnia de frias, publicado no Boletim da Assistncia Nacional aos
Tuberculosos, em 1908).
ste facto, que tem sido observado por vrios, dos grandes aumentos de pso que, s vezes mesmo ao fim de
quinze dias, se notam nas colnias de frias das crianas pobres das cidades, dessas que eu chamei em tempos
pobres exilados da Natureza, mostra bem a importncia destas instituies peri-escolares: as colnias, para
que me no canso de vos chamar a ateno, instigando-vos a promover sempre que vos fr possvel a sua
organizao, mas sempre com o auxlio do mdico, a quem cabe a seleco dos casos e a indicao daqueles a
quem convm a praia e daqueloutros a quem o campo mais convm.
Na apreciao do pso do aluno deve ter-se em vista mais a frma porque le cresce do que a diferena do seu
pso para a mdia dos da sua idade. Muito seria para desejar que semelhana do que se faz, por ex. em
Bruxelas, o professor dispuzesse de uns cartes quadriculados onde apontasse o pso do corpo de seu aluno
em cada ano e fsse traando a curva da sua variao ao lado da curva mdia normal, que convinha se tratasse
de obter com dados colhidos entre ns. Muito convinha, direi de passagem, que se generalizasse o uso da
Caderneta da mocidade, da Instruo militar preparatria, tal como est, ou melhor, simplificada.
Nem a todos destinado o mesmo tamanho: h crianas leves e crianas pesadas, como h indivduos altos e
indivduos baixos, indivduos loiros e indivduos morenos. A inferioridade do pso, por isso, nem sempre
significa que a criana sofre. Mas acresce a isto o no termos ainda, ns portugueses, mdias nossas, pelas
quais nos possmos seguramente guiar. A raa influi no pso, e a composio tnica de cada povo deve influir
na mdia do pso absoluto da sua populao, em cada idade. Para as raparigas portuguesas no conheo tabela
alguma; para os rapazes costumo guiar-me, enquanto no organizo uma tabela com os psos observados nos
rapazes da Casa Pia, costumo guiar-me, dizia, pelas observaes do Dr. Mascarenhas de Melo, publicadas nos
Anurios do Colgio Militar e de que aquele meu distinto colega fez um apanhado na sua comunicao ao
Congresso Internacional de Medicina, realizado em Lisboa em 1906, comunicao intitulada: Sur
l'Antropomtrie mdicale. As tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo servem, porm, apenas para o estudo do
pso dos dez aos dezanove anos. Sbre estas observaes e sbre pedometria escolar podem vr um pequeno
relatrio que com o ttulo--Antropometria escolar--escrevi para o Congresso da Liga contra a Tuberculose de
1907 e que com poucas modificaes foi reimpresso o ano passado, por ocasio do Congresso Pedaggico de
Lisboa[4].
A ttulo de curiosidade porei em face umas das outras algumas mdias das tabelas do Dr. Mascarenhas de
Melo (observaes portuguesas) e algumas extradas dum trabalho de Camerer, de Stuttgart:
+---------+-------------+-------------+-------------+ | | Rapazes | | | | Idades | (Masc.^{as} | Rapazes | Raparigas | | |
de Melo) | (Camerer) | (Camerer) | +---------+-------------+-------------+-------------+ | 10 anos | 29 kg. | 30 kg. |
27 kg. | | 11 | 30,5 | 32,5 | 29 | | 12 | 33 | 35 | 32 | | 13 | 36,5 | 37,5 | 37 | | 14 | 42 | 41
| 43 | | 15 | 47 | 45 | 48 | +---------+-------------+-------------+-------------+
Uma alem parece pesar, a partir dos catorze anos, mais do que uma portuguesa da mesma idade.
Estas mdias so s vezes assombrosamente excedidas, nos casos de obesidade. Neste momento estou
tratando na minha clnica particular de um rapaz de quinze anos, um obeso com gigantismo, obeso
hipfiso-genital, que pesa bastante mais de cem quilos!
O primeiro ano da vida aquele em que o pso aumenta mais. Em mdia, segundo Camerer, por ex. ao nascer,
um rapaz pesa trs quilos e quatrocentos gramas e uma rapariga trs quilos e duzentos gramas. Na
Maternidade de Lisboa, no tempo do Prof. Alfredo da Costa (1899-1904), a mdia do pso dos rapazes foi de
3^{kg},236 e a do das raparigas 3^{kg},103.
Nos dois primeiros dias a criana perde uns duzentos gramas, mas ao oitavo ou ao nono recupera o pso da
nascena. O aumento dirio das crianas criadas ao peito, ainda por ex. segundo Camerer, anda por uns 30 gr.
at quarta semana, de 26-28 da quinta dcima segunda, de 20-24 da dcima terceira vigsima, de 16-18
da vigsima primeira trigsima sexta, e de 10-15 da trigsima stima quinquagsima segunda.
No quinto ms da vida, em regra, a criana dobra de pso, e ao fim do primeiro ano costuma t-lo triplicado.
Pode dizer-se que nos cinco primeiros meses o aumento de crca de setecentos gramas por ms; nos cinco
meses seguintes metade menor. Daqui a regra indicada por Terrien para calcular o pso de uma criana de
peito durante o primeiro ano: para os cinco primeiros meses, multiplicar 700 pelo nmero de meses que a
criana tem e juntar ao produto o pso que ela tinha nascena; para os cinco meses seguintes, multiplicar
350 pelo nmero de meses que ela tem alm do 5.ô, e juntar-lhe o pso do quinto ms, isto , o dbro do
pso nascena.
No segundo ano de vida o aumento de pso notavelmente menor que no primeiro e chega tam s, tanto nos
rapazes como nas raparigas, a crca de dois quilos e meio; dos trs aos cinco anos o crescimento diminui um
pouco mais, no passando de um a dois quilos por ano. Finalmente, ao fim do quinto ano os rapazes vem a
ter 18 quilos e as raparigas 17. A partir desta idade, at aos catorze anos, os rapazes aumentam de 2 a 3
quilos; segue-se depois dos quinze aos dezito um perodo de maior crescimento, com aumento anual que
pode chegar a oito quilos. Nas raparigas o acrscimo anual pode manter-se at aos doze anos volta de dois
quilos, e dos 13 aos 16 o aumento anda por uns 4 a 5 quilos. A partir dos 16 nas raparigas e dos 19 nos
rapazes, o acrscimo pode cessar. Em regra, porm, poucos so os indivduos nos quais permanece
estacionrio o pso adquirido aos 16 ou aos 19. (Camerer).
Duma longa srie de observaes feitas em crianas portuguesas de escolas primrias oficiais do Alentejo e de
escolas primrias no oficiais de Lisboa, srie infelizmente pouco homognea e insuficiente para algumas
idades, dessa longa srie de observaes feitas pelo Dr. Moraes Manchego e pelo Sr. Major Desidrio Bea,
tirou o Dr. Manchego os elementos com que construiu uma curva de crescimento do pso em portugueses de 6
a 19 anos de idade, curva que conjuntamente com algumas tabelas interessantes, foi apresentada num trabalho
daquele distinto mdico:--Contribuio ao estudo do crescimento da criana portuguesa (Trabalhos do 3.ô
Congresso Pedaggico, realizado em abril de 1912, por iniciativa da Liga Nacional de Instruo[5]. Por ser
interessante e dizer respeito a observaes portuguesas, transcrevo dsse trabalho, digno de apreo, as
seguintes linhas:--Na curva portuguesa h primeiramente um pequeno acrscimo com o mximo nos 8 anos,
que joga perfeitamente com o acidente similar j apontado no mesmo tro da curva homloga da estatura,
depois vem um crescimento qusi insensvel at aos 12 anos; a seguir apresenta-se uma depresso, e aos 13
anos comea o crescimento muito intensivo com o mximo absoluto aos 16 (ste acrscimo de 6^{k},8);
depois desta idade a curva desce muito de ano para ano, sendo o acrscimo para os 19 anos apenas de
1^{k},5. O aumento de pso dos 6 aos 19 anos de 36^{k},8, isto , o pso que aos 14 anos j duplicou aos
19 superior ao triplo do que corresponde aos 6 anos.
O que convm, porm, principalmente fixar que durante o crescimento se observam dois perodos de
crescimento mximo: o primeiro perodo corresponde ao primeiro ano da vida, e o segundo nas raparigas ao
que vai dos doze aos dezasseis anos e nos rapazes dos quinze aos dezito. O primeiro dstes perodos , como
diz Camerer, uma continuao da excessiva energia fetal do crescimento (lembremo-nos, como faz notar
Variot, que em nove meses se passa de um vulo de duas dcimas de milmetro a um fto que mede meio
metro e pesa crca de trs quilos!)
O segundo perodo de crescimento mximo corresponde, tanto nos rapazes como nas raparigas, puberdade.
As condies de vida das mes influem no pso dos filhos. Sem ir buscar exemplos l de fra, basta
dizer-lhes, para documentar a afirmao, que o falecido e ilustre professor da Escola Mdica de Lisboa,
Alfredo da Costa, encontrou notveis diferenas entre os pesos nascena dos filhos de mulheres que
passaram os ltimos tempos da gravidez em repouso e tranquilidade moral e os daquelas que pelo contrrio
at ao ltimo momento trabalharam e viveram na misria. As crianas destas ltimas pesavam sempre menos.
Niceforo, no seu afamado volume--Les Classes Pauvres,--publica um quadro comparativo do pso mdio de
umas sries de rapazes e raparigas, por onde se v que o pso mdio mais baixo nas crianas pobres do que
nas ricas, da mesma idade.
Ley e outros verificaram que em regra as crianas atardadas so inferiores em pso aos normais que em idade
lhes correspondem. E Sluys, o antigo e illustre director da Escola Normal de Bruxelas, num interessante
opsculo que muito vos recomendo--Loi de Croissance,--chama a ateno para o emmagrecimento dos
sobreexcitados e sobrecarregados pelos trabalhos de preparao dos exames[6]. E j que acidentalmente vos
recomendei a leitura dste livro sbre as variaes do pso do corpo da criana, no quero deixar de vos
aconselhar tambm a leitura do que escreveu e das tabelas que sbre o pso publicou nas suas Lies de
Pedologia o nosso distinto conterrneo Dr. Faria e Vasconcelos, professor em Bruxelas, de quem por vrias
vezes tenho tido o prazer de vos falar.
Afinal a balana, como fiz vr, pesa, mede a marcha da nutrio e permite apreciar as condies de vida e os
regimens de trabalho. Perturbar o crescimento perturbar a vida, afrouxar os meios de defesa, predispor
para a doena, inferiorisar o indivduo.
Foi minha teno ler-vos esta lio de encerramento do curso, no Lactrio de Lisboa, instituio que eu muito
desejava que visitasseis em minha companhia.
De facto, em nenhum stio melhor eu poderia mostrar o valor da medida do pso nas crianas. Nos lactrios,
nessas benemeritas instituies destinadas a distribuir leite para alimentao artificial das crianas, cujas
mes, por doena, e as mais das vezes apenas por imposio do trabalho, no podem amamentar, a balana
no apenas um meio de estudar o crescimento, um meio de salvar a vida. A aleitao artificial desregrada
uma espcie de infanticdio que vitma muitas crianas. Graas balana, o mdico pode dirigir a alimentao
por frma a evitar muitos e danosos males.
Mas, meus alunos, os lactrios e as consultas para recemnascidos no so apenas laboratrios de pesagem e
agncias de alimentao lctea. So verdadeiras escolas que em muita parte com xito freqentam normalistas
como vs, que ali vo aprender a alimentar e a tratar de crianas.
Para o ano, se me fr permitido e se se me oferecer, como espero, ocasio e facilidade, procurarei fazer com
que o Lactrio e o Instituto de Puericultura, da rua Alexandre Herculano, para que agora chamo a vossa
ateno, se relacionem com esta Escola Normal.
A preparao do professor deve ser uma espcie de preparao materna.
Professoras ou professores s tm a ganhar com se habituarem a lidar desde muito cedo com crianas, e a
estud-las, estim-las como pais. E ste deve ser a meu vr o principal fim da co-educao na Escola Normal.
De resto, eu quereria que desde o primeiro ano do curso, alunos e alunas estudassem Pedologia para se
habituarem a viver com as crianas, para se habituarem a v-las no s no mutismo e no rijo formalismo,
muitas vezes necessrio, das aulas, onde se lhes estanha a fisionomia, se lhes paralisam os movimentos, se
lhes esconde a graa, se lhes abafam os sorrisos, se lhes sufocam os cantares, mas tambm para se habituarem
a v-las, e lidar com elas, quando em plena liberdade, com a eloqncia da sua mmica, com a alacridade dos
seus gritos, esfusiando alegria, irradiando afectividade, nos prendem, nos alegram, nos comovem, nos
enternecem, nos interessam e nos fazem estim-las, compreend-las, protej-las, e educ-las.
Meditai as palavras de Waynbaum, com que terminarei a minha lio e que se referem fisionomia da
criana:
A voz do sangue, o amor da progenitura, o instinto natural pouco entram na constituio dste sentimento
slido e orgnico que frma o amor do pai pelo seu filho. Estes laos naturais, hereditrios, existem
certamente, mas no valem o lao que a prpria criana cria e faz aparecer no nosso corao, sse lao que
uma arma poderosa que a natureza lhe deu e de que ela largamente usa para se prender a ns, para se tornar
uma parte de ns mesmos.
Meus alunos, senhoras e senhores, que em breve todos sejais professores.
Futuros pais, sde bons professores: futuros professores, sde como pais[7].
Lisboa, 19-IV-915.
A AGUDEZA VISUAL E A AUDITIVA DEBAIXO DO PONTO DE VISTA PEDAGGICO[8]
Minhas Senhoras e Meus Senhores Meus Alunos
Sejam as minhas primeiras palavras, no dia de hoje, de sadao e agradecimento e principalmente de
agradecimento para com S. Ex.â o actual Ministro da Instruo Sr. Prof. Ferreira de Simas, e para com o
Conselho desta Escola a quem sobretudo devo a honra de poder novamente retomar ste logar, grato para mim
como nenhum outro, e onde poderei continuar a srie de lies que o ano passado iniciei, desejando e
esperando que elas, pelo menos, sejam tam atentamente ouvidas e tam proveitosas como o ano passado tenho
a certeza que foram.
Meus Alunos
Posso dizer que a lio que vou fazer-vos, embora seja a lio de abertura do meu curso dste ano, no no
entanto a primeira lio que ste ano vos dou. A primeira foi aquela que cada um de vs recebeu, quando eu,
acedendo ao criterioso convite do Sr. prof. Tiago da Fonseca, secretrio desta Escola, procedi medida da
agudeza visual e da auditiva de cada um dos que pretendiam matricular-se, a fim de que na sua distribuio
pelas turmas e pelas salas se atendesse s indicaes tiradas daquele utilssimo exame.
Procedi a sse exame no como mdico, mas como professor, e procedi por frma a dar-lhes uma norma de
inspeco, segundo a qual todos, no exerccio das suas funes, em qualquer escola que seja, podero
proceder a ela, e por meio dela classificar, segundo a viso e a audio, os seus alunos em um dos trs
grupos:--supra-normais, normais, infra-normais, distribuindo-os nas salas das classes pela maneira que mais
convm ao ensino: adiante os que ouvem e vem pouco, ao meio os que vem e ouvem regularmente e ao
fundo os que ouvem e vem melhor. Tive sempre tambem o cuidado de, quando verificava a existncia de
anormalidade, ou melhor, quando encontrava candidato que via ou ouvia a uma distncia notvelmente
inferior quela a que a maioria costuma vr e ouvir, tive sempre o cuidado, dizia, de lhes aconselhar a que se
dirigissem a mdico competente para que se julgasse da causa da inferioridade e se corrigisse esta, se
porventura isso fsse possvel; enfim, para que se tratassem. Quiz assim no s cuidar ou fazer com que
cuidassem da sade de rgos importantssimos para todos e principalmente para quem aprende e para quem
ensina, mas tambm quiz assim indirectamente aconselhar-lhes ou apontar-lhes a maneira de proceder que
convm que adoptem quando tiverem como eu, na sua qualidade de professores, de examinar e medir a
agudeza visual e auditiva dos seus alunos.
A instruo, como sabeis, faz-se nas nossas escolas sobretudo custa de excitaes visuais e auditivas. O
professor dirige-se principalmente vista e ao ouvido do aluno. Se vista e ouvido no estiverem em condies
de aprender ntidamente, de serem clara, forte, profunda e agradvelmente impressionados, a instruo no se
far ou far-se h defeituosa e deficintemente; a falta de aproveitamento com facilidade se far notar.
Aquele que nem v nem ouve bem, acaba por deixar de prestar ateno; no se aplica, no se instrui e no se
educa tambm, como deve ser, porque a experincia pouca e m, porque no excita convenientemente os
sentidos, porque no enriquece convenientemente o crebro em imagens, precisas e ntidas. No tem ou tem
pouco sbre que trabalhar; no desenvolve a inteligncia.
Pelos olhos tomamos ns habitualmente conhecimento dum grande nmero de propriedades e tal o papel
que as imagens visuais representam na cerebralidade, na compreenso das cousas, que Gaston Gaillard, num
artigo notvel sbre as condies pticas e frma visual da inteligncia, disse: a inteligncia parece ser uma
espcie de faculdade ptica. Fisiologistas e histologistas tm demonstrado que a viso tem uma influncia
importantssima no desenvolvimento dos centros cerebrais, e vrios mdicos tm demonstrado tambm que
muitas vezes o atraso intelectual nas crianas, que os franceses chamam arrirs, nos dbeis mentais ou
atardados como se vai dizendo em portugus, o atraso, a inferioridade resulta muitas vezes dum defeito de
viso. Vrios casos se apontam tambm de perfeita normalizao de crianas anormais-inferiores, por simples
tratamento ou correco conveniente do seu defeito visual. stes anormais so verdadeiros anormais de
ocasio ou anormais por deficit sensorial, como os chama Ley. E j que vos estou falando das relaes da
viso com o desenvolvimento intelectual, com muito prazer e com muita utilidade para vs vos chamarei a
ateno, convidando a l-la, para a conferncia realizada em 20 de Maio de 1914, na Sociedade Portuguesa de
Estudos Pedaggicos, pelo nosso distinto Inspector Geral de Sanidade Escolar e meu muito presado amigo Dr.
Costa Sacadura, conferncia intitulada: Influncia do estado da viso sbre o desenvolvimento intelectual e
fsico das crianas.
Cousa semelhante ao que acabo de vos dizer a propsito da inferioridade da agudeza visual, poderei dizer
tambm a propsito da baixa ou reduo da agudeza auditiva. A criana que ouve mal, compreende mal,
acaba por desinteressar-se, distrai-se, deixando de escutar e aprender, atrasando-se na instruo por falta de
noes que lhe ministram oralmente e que ela no aprende, atrasando-se na educao, por deficit de excitaes
sensoriais auditivas. O professor Bezold, de Munich, notou que quanto maior fr a dureza do ouvido, tanto
menor o desenvolvimento intelectual. E Rouma no seu importante livro: La parole et les troubles de la
parole, conta que numa classe de crianas semi-surdas, em Berlim, classe composta por 12 alunos, entre os
quais havia 4 que tinham sido apontados como intelectualmente inferiores, stes se mostraram como
perfeitamente aptos para o trabalho escolar e provaram ter uma inteligncia perfeitamente normal, logo que
foram colocados num meio em que se os educou tendo em vista a sua inferioridade fsica.
A dureza do ouvido deforma as imagens auditivas e a criana procurando reproduzir os sons, as palavras que
ouve emite sons, pronuncia palavras deformadas, adulteradas, sofrendo assim dum defeito de pronncia por
simples defeito da audio.
A reduo da agudeza visual e da auditiva veem a ter tambm uma influncia importante no feitio moral
daqueles que delas sofrem. A m compreenso dos factos que se passam em redor e de que tomam
conhecimento por intermdio de rgos insuficientes e a dificuldade de comunicar com as outras pessoas,
acarretam muitas vezes conseqncias mais ou menos emocionantes que podem perturbar o carcter.
Lembrem-se das diferenas psicolgicas, de ordem moral, que todos sabem que existem entre o surdo e o que
ouve, e entre o cego e o que v. E neste momento, ao tratar-se dste assunto, eu relembro a transformao que
se operou no meu esprito, e a alegria que experimentei, quando pela primeira vez eu, que era um mope
inconsciente, olhei para o que me cercava, atravs de umas lunetas de vidros divergentes. Corrigi a minha
vista e ento comecei a aproveitar mais nas minhas aulas, onde muitas vezes no seguia o que se expunha no
quadro preto, por supr que isso era s para os que junto dle estavam, e comecei ento tambm a usufruir
uma maior soma de prazer, o prazer de vr e gosar o que se v. A minha concepo do mundo modificou-se,
melhorou. Passei a ser mais optimista; encontrei no mundo e na vida um fim esttico, harmonioso,
espectacular, se me permitem o termo.
E lembrar-me eu que entre vs, segundo as minhas recentes observaes, h, de 43% de inferiores ou
defeituosos da viso, apenas uns 10% com a vista corrigida! Correi j, por vosso intersse, aos mdicos
oculistas; eis o meu conselho.
Pelo que respeita ao ouvido, os 9% de infra-normais que a observao me levou a encontrar, na populao
desta Escola, que no se descuidem tambm, porque possvel que nalguns se trate de defeito corrigvel,
talvez apenas de uma obstruo ocasional, que simples lavagens ou duches auriculares faro desaparecer.
Devo dizer-lhes que as percentagens que acabo de apontar dizem apenas respeito a alunos com inferioridade
bilateral dos olhos ou dos ouvidos, reconhecida pelos processos simples, que todos viram praticar, e dos quais
lhes vou agora dar mais minuciosa conta.
Numa sala desta Escola que me pareceu ser daquelas onde menos se ouve o barulho da rua, que neste stio
infelizmente no pequeno, coloquei em face de uma das janelas, a seis metros aproximadamente dela, e a
uma altura que correspondesse aproximadamente dos olhos da maior parte dos alunos, coloquei, dizia, um
carto em que colocara o quadro optomtrico dos Drs. Mario Moutinho e Costa Sacadura, quadro que
suponho se encontra espalhado por tdas as escolas, merc de uma larga e til distribuio.
Marquei a giz sbre o cho um trao indicando a distncia de 5 metros para quem da parede onde pendurava
o quadro optomtrico.
Numa outra parede, no tpo da sala, tracei a uma altura correspondente dos ouvidos na maioria dos alunos,
um trao horizontal, a giz, sbre o qual a partir aproximadamente de 1 metro de uma das extremidades
marquei um zero e, a partir dste, pequenos traos verticais indicando os decmetros e os metros (4 metros
aproximadamente).
Quando ia proceder aos meus exames, procurava obter o maior silncio possvel, na proximidade da sala, e
fazia entrar os alunos um a um ou dois a dois, e de maneira a evitar que se distrassem. Uma empregada
tomava-lhes entrada o nome e eu logo comeava o meu exame, em que fui vrias vezes auxiliado pelo meu
venerando colega Sr. prof. Pedro Ferreira. Para a medida da agudeza visual, mandava colocar o aluno em
frente do quadro optomtrico a uma distncia aproximadamente de 6 metros. As letras do quadro esto
dispostas em 3 linhas paralelas e tais que para uma viso normal devem respectivamente ser lidas a 20, 10 e 5
metros de distncia. Mandava procurar ler a 6 metros as letras da linha inferior, aquelas que se devem lr,
quando a viso seja mediana, distncia de 5 metros. Se o aluno as lia tdas ou dois teros delas distncia
de 6 metros, colocava-o no grupo dos supra-normais da viso, se no, mandava-o tentar ler as letras da
mesma linha distncia de 5 metros. Se as lia, colocava-o no grupo dos normais: finalmente se o aluno nem
distncia de 5 metros lia sequer dois teros das letras que a essa distncia devia ler se a viso fsse normal,
colocava-o no grupo dos infra-normais, e procurava ento vr quais as letras que conseguia ler a essa
distncia de 5 metros. Se lia as da linha mdia, que um normal devia ler a 10 metros, dizia que tinha uma
agudeza visual igual a 1/2 do normal, se lia a 5 metros s aquelas que um normal l distncia de 20 metros,
dizia que tinha uma agudeza visual igual a 1/4 do normal. Se nem estas lia, dizia que tinha uma agudeza visual
inferior a 1/4 do normal.
O exame era feito em separado, para cada um dos olhos, tendo o cuidado de evitar que com a mo
carregassem sbre aquele cuja agudeza visual se no estava medindo. Em regra, e esta parece ser a melhor
frma, mandava colocar um carto de visita diante do lho a encobrir, mas um pouco afastado dele.
Esta tcnica, que uma tcnica de confiana para determinar com preciso a agudeza visual, pode ser
empregada por qualquer professor, e praticada em todos os escolares, mesmo naqueles que no sabem ler,
visto que junto s letras e com dimenses respectivamente iguais s delas se encontram no quadro optomtrico
linhas com sinais (optotipos se chamam) que um analfabeto pode perfeitamente apontar (zonas circulares
incompletas, com abertura voltada segundo quatro direces).
Para o exame do ouvido, mandava colocar o aluno em frente da linha que traara na parede, voltado para ela,
junto dela e com o ouvido direito altura do zero. O aluno, com um dedo, sem carregar, tapava o ouvido
esquerdo e olhando em frente, prestava ateno a vr se ouvia o tic-tac de um relgio de algibeira, que eu lhe
aproximava do ouvido. Logo que o aluno dava sinais de o ouvir, comeava eu a afastar o relgio, fazendo
deslocar ste sbre uma linha, no perpendicular face, mas sim dirigida para diante, perpendicularmente ao
pavilho da orelha. E deslocando o relgio procurava determinar a maior distncia a que o aluno conseguia
ouvir o bater dsse relgio.
Fiz uma srie de observaes e verifiquei que com o meu relgio a maioria ouvia o tic-tac a uma distncia de
2 a 3 metros. Em vista disto considerei como infra-normais, na audio, francamente infra-normais, os que
ouviam o mximo a 1 metro e supra-normais, na audio, francamente **supra-normais**, os que ouviam a 3
metros e mais.
Para o exame do ouvido esquerdo, mandava voltar o aluno, colocava-o com o ouvido esquerdo altura do
zero, pedia-lhe para tapar o ouvido direito e olhar bem em frente, ou fechar os olhos, e procedia depois por
uma frma semelhante que adoptei para o exame da agudeza auditiva do ouvido direito.
Quando a reduo da agudeza auditiva era notvel (menos de 1 metro), mandava sentar o aluno no fundo da
sala, voltado para a parede, e colocando-me atrs dele, no lado oposto, falava-lhe em tom ordinrio por frma
a ver se me ouvia e para isso o mandava repetir a frase que eu pronunciava ou executar movimentos que lhe
ordenava.
ste processo, da medida da agudeza auditiva, ao contrrio do que adoptara para medida de agudeza visual,
no exacto, no preciso, no seguro, mas serve, e isso basta, para comparar os alunos debaixo do ponto
de vista da agudeza auditiva e distribu-los nas aulas, de acrdo com ela.
Nas crianas necessrio talvez tomar mais precaues do que aquelas que com os senhores tomei
conveniente sent-las, vendar-lhes: os olhos e de vez em quando fingir que se aproxima ou afasta o relgio,
para assim julgar do valor das suas respostas.
Devo dizer-lhes, o que tambm importa, que levava, em regra, dois a trs minutos com o exame da agudeza
visual e da auditiva.
Na Casa Pia, onde eu e o Dr. Jorge Cid temos feito vrias observaes, usando de processos semelhantes
queles de que vos falei, verifiquei h dias a existncia de alguns factos curiosos para que no quero deixar de
chamar-vos a ateno. Considerando apenas os alunos que neste momento freqentam a 4.â classe de
instruo primria, e com les os que em Julho a freqentaram e distribuindo-os por ordem crescente das
idades verifica-se: que medida que se avana na escala das idades, e aumenta o nmero de anos de internato,
diminui a percentagem de alunos que fizeram exame do 2.ô grau, e diminui a percentagem dos que tm
audio normal. Quere isto dizer que provvel que o atraso de alguns alunos provenha de inferioridade
auditiva. Por outro lado encontram-se dois mximos de freqncia da viso inferior normal um (30%)
coincidindo com o mximo de freqncia de exames do 2.ô grau (61%) e outro (40%) coincidindo com o
mximo da idade (16 anos e mais) e o mnimo da freqncia de exames (40%), factos estes que interpreto por
esta frma: a anormalidade visual nos rapazes de 16 anos e mais (mximo de idade), que ainda no fizeram
exame do 2.ô grau, coincide e deve estar relacionada com inferioridade mental e a grande freqncia da
viso inferior normal nos rapazes de 14 a 15 anos, grupo a que na sua maior parte pertencem os que fizeram
exame do 2.ô grau, naturalmente devida miopa que o trabalho das aulas agrava, quando no determina.
Quando um dia me ocupar particularmente dste importante defeito da viso, a miopa, procurarei obter
alguns dados especiais recorrendo, provvelmente, para isso, ao registo das observaes oftalmolgicas e s
estatsticas do distinto mdico-oftalmologista da Casa Pia Dr. Xavier da Costa.
A miopa uma verdadeira doena profissional da escola; em grande parte um produto do trabalho escolar.
A sua freqncia aumenta medida que se avana no grau do ensino. E j que levantei ste incidente, no
deixarei de vos recomendar a leitura de uma interessante e utilssima conferncia feita na Imprensa Nacional,
em 19 de Abril de 1914, pelo Dr. Sebastio da Costa Santos, tambm distinto mdico-oftalmologista, e em
que por frma muito clara e completa se trata da miopa e doutros assuntos de oculstica que se prendem com
a higiene escolar.
O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se tambm a permitir julgar at certo ponto de certas
qualidades de ordem psquica que ao educador muito interessa conhecer. A maneira por que o aluno se
apresenta, a rapidez ou a lentido dos seus movimentos, a rapidez ou a lentido na leitura do quadro
optomtrico, a maneira agitada ou, pelo contrrio, lenta e dcil por que se comporta, a preciso ou a indeciso
na compreenso e execuo das nossas ordens, tudo permite, com grande probabilidade de acrto, formar um
juzo til e necessrio para o educador, sbre o grau de emotividade, ou sbre a potencialidade nervosa de
cada aluno, destrinando particularmente os dois tipos extremos, o do hiperstnico, agitado, e o do
hipostnico, tardo nas suas reaces. O educador encontrar nesse exame elementos importantes para calcular
possibilidades na educao, e tirar indicaes muito teis para a escolha dos meios educativos a empregar.
O exame da agudeza visual e da auditiva feito luz dos conhecimentos que vos procurei transmitir
permitir-vos h convencer-vos, desta verdade fundamental: de que os escolares so diferentes uns dos outros.
E convencidos disso, o vosso esprito estar preparado para a adquisio desta outra verdade: de que o ensino
se deve individualizar o mais possvel.
A pedologia, estudo da criana, vos ensinar a conhecer os vossos alunos, e a encontrar o caminho educativo
que mais convm seguir.
Pudesse eu deixar-vos convencidos disso, e conseguisse que em tdas as escolas o professor determinasse a
agudeza visual e a auditiva e eu, e todos os que tivessem contribudo para isso, teramos alcanado a no
pequena glria de ter promovido na escola o que o grande professor Biervliet, a propsito do mesmo assunto,
no duvidou chamar um progresso imenso.
Disse.
A VISO DAS CORES[9]
Foi objecto da minha lio de abertura, no ano findo: A agudeza visual e a auditiva, debaixo do ponto de vista
pedaggico, tendo-me servido de pretexto para a lio o exame da agudeza visual e da auditiva por mim
praticado, nos alunos desta Escola, com o fim de se regular a sua distribuo nas aulas. Ser ste ano objecto
da minha primeira lio um assunto que se prende tambm com a fisiologia dos sentidos, servindo-me de
pretexto para ela o exame que ste ano tambm fiz a alunos desta Escola, mas no s com o fim de julgar da
sua agudeza visual e da sua agudeza auditiva, mas tambm para julgar at certo ponto do seu sentido
cromtico, do grau da sua viso, na viso das cres.
Deu origem a esta ampliao do exame fisio-pedaggico que se comeou a praticar o ano passado por
iniciativa do Sr. Secretrio desta Escola, e seu distinto professor sr. Tiago da Fonseca, deu origem a essa
ampliao, um simples acaso. Um dos jornais da cidade, ao noticiar que eu ia proceder ao exame dos alunos,
falou em daltonismo, e isso fazendo-me suspeitar uma confuso entre o exame da agudeza visual e o do
sentido cromtico e recordando-me da importncia que ste pode ter na escolha dos candidatos a professores,
resolveu-me a fazer a minha primeira lio dste ano sbre o sentido cromtico e os seus defeitos, e proceder,
como procedi, a um exame elementar dsse sentido.
M.^{elle} Yoteyko, a ilustre professora belga, considera como indispensvel na escola normal a prtica de um
exame do sentido cromtico, por causa da importncia que a diferenciao das cres tem no ensino. sua
opinio tambm que a sse exame devem ser obrigatriamente sujeitas tdas as professoras dos jardins de
infncia e, mais ainda, atribi-lhe, e com razo, grande valor no exame pedaggico dos alunos da escola
primria.
E isto lembra-me as palavras do professor americano Rowe, quando num dos seus livros, diz: na cegueira
das cres est muitas vezes a explicao da aparente estupidez que revelam certas crianas das nossas escolas,
diante dos mapas.
O exame fisio-pedaggico que o ano passado se comeou a praticar nesta Escola, deve ser ainda mais
ampliado do que foi ste ano, e quando ste assunto, a viso das cres, no fsse julgado como de maior
importncia, para servir de mais a mais de tema a uma lio de abertura de curso, bastaria para justificar-me e
dar-lhe o valor que lhe contestassem, o tom-lo como pretexto para chamar a ateno para ste captulo
importante e qusi virgem entre ns, do exame das aptides.
Hoje, minhas senhoras e meus senhores, a fisiologia e a psicologia, no so apenas scincias de gabinete,
simples curiosidades, domnios de investigao scientfica desinteressada, ramos de conhecimentos sem maior
aplicao e utilidade. No. O fisiologista e o psiclogo tm hoje o seu lugar at na oficina, at na fbrica. A
les se recorre no s para julgar das aptides do operrio, mas at para regular a prpria tcnica. Opera-se
neste momento uma profunda reforma nas indstrias, visando a levar ao mximo o rendimento de cada
operrio, recorrendo-se para isso fisiologia e psicologia. o tailorismo que avana, a organisao
scientfica do trabalho.
A fisiologia e a psicologia so tam teis, mesmo fora dos domnios da Medicina, que neste momento, at em
plena guerra elas figuram, sendo os seus processos de anlise regular e obrigatriamente praticados no exame
dos candidatos a aviadores, sses hericos soldados, que nesta guerra, formidvel pela scincia e pela
barbara, tanto influem na estratgia. Na nossa legislao militar, a propsito da inspeco mdica dos
candidatos a aviadores, j se fala do exame das reaces psico-motrizes. Mas mais ainda. A psico-fisiologia,
de que em suas proveitosas lies muitas vezes vos fala o Sr. professor Dr. Alberto Pimentel, logrou at
encontrar aplicao em pleno campo da refrega, onde por exemplo, M. Lahy, chefe dos trabalhos prticos de
psicologia experimental na Escola de Altos Estudos de Paris, e actualmente mobilizado como oficial, teve
ocasio de com notvel utilidade aplicar os seus mtodos de estudo a gloriosos soldados da Argonne, durante
a tremenda campanha de Verdun.
E, minhas senhoras e meus senhores, se a psico-fisiologia presta j tantos servios na escolha dos candidatos a
operrios e em soldados, porque no h-de ela ter tambm o seu lugar no exame dos candidatos profisso de
professor?! Pensai nisto, que nesta arte que andais a aprender: a arte de educar, que mais necessrio
rigorosamente escolher os mesteirais, porque so les que lidam com a mais preciosa e delicada das nossas
matrias primas: a criana, e se ocupam da mais importante de tdas as indstrias: a indstria da formao de
cidados teis, prestimosos na sua profisso, excelentes nas suas virtudes fsicas e morais, e no seu amor
Ptria!
Meus Alunos:
A viso das cres e a aptido a discrimin-las no se revela logo aps a nascena, nos primeiros dias. Factos
que a scincia regista levam a supor que essa faculdade visual se manifesta claramente e indiscutvelmente s
ao fim de alguns meses. Ao poder de discriminao das cres, segue-se o de nome-las. interessante fazer
notar o facto de que a criana aprende mais fcilmente os nomes das cousas do que os das cres. Citam-se
casos em que crianas de dois anos e mais, conhecendo perfeitamente os nomes de certos frutos bem
caractersticos, pela sua frma e pela sua cr, uvas, morangos e laranjas, no sabem no entanto
apropriadamente aplicar-lhes os nomes das cres que ostentam.
Trace, professor da Universidade de Toronto, que examinou vrios vocabulrios infantis, da lngua inglesa,
chama a ateno para o facto de ter encontrado apenas perto de trinta nomes de cres num vocabulrio de mil
e cem palavras. E vrias vezes, diz le, no encontrou, em vocabulrios de crianas de dois anos, um s nome
de cr, no obstante essas crianas possuirem j de trezentos a quinhentos vocbulos.
Um outro facto a pr em destaque o de que a criana pode discriminar as cres, possuir vocbulos para as
nomear, mas no associar correctamente a cr ao seu nome. Parece que esta a principal dificuldade que a
criana tem no reconhecimento das cres.
Creio que foi o professor Monroe, professor de Psicologia em Westfield, quem realizou o maior nmero de
experincias sbre o sentido cromtico de crianas, de trs a sete anos de idade. So curiosas as concluses a
que chegou. As meninas distinguem, em geral, mais fcilmente, as cres, e reteem mais fcilmente tambm os
nomes destas. Esta superioridade no sentido cromtico mais acentuada dos cinco aos sete anos do que antes,
e est de acrdo com a superioridade do sentido cromtico que as estatsticas dos defeitos de viso das cres
levam a atribuir mulher, onde les so menos freqentes. E como essa superioridade se revela mesmo nas
idades em que as crianas dos diversos sexos tm as mesmas ocupaes, pode-se atribui-la a uma diferena
sexual inata, em que talvez se possa tambm, como alguns fazem, encontrar a causa do coquetismo, da
garridice das cres dos trajos da mulher.
As experincias sbre a viso das cores nas crianas, so muito delicadas, por serem difceis e muito sujeitas a
erros. Para se fazerem, ou se lhes mostram cres e se lhes perguntam os nomes, determinando a percentagem
dos erros cometidos, ou se nomeiam cres e se pede criana que as v indicando ou escolhendo numa
coleco de objectos, iguais ou diferentes, diversamente coloridos, ou se lhes mostra uma cr e se pede para
dentre muitas diferentes escolher uma igual, ou, e ste o processo de escolha na criancinha de tenra idade, se
observa a sua expresso fisionmica e a sua mmica, vendo se ella sorri ou chora, ou se assusta, ou se
aproxima, ou se afasta ou, mais precisamente, medindo, contando como faz Baldwin, que considera como a
melhor maneira de julgar do valor dos estmulos sensoriais na criana, o estudo das reaces motrizes que les
provocam, e principalmente os movimentos da mo, contando, como eu dizia, o nmero de movimentos de
aproximao ou atraco, e o dos de reco ou repulsa, que as diferentes cres provocam, quando mostradas a
distncias diferentes.
Para terminar esta parte da minha lio, dar-lhes hei conta ainda de dois factos mais, que interessam muito ao
estudo da viso das cres na criana.
Lehman notou que as cres que a criana reconhece mais fcilmente so aquelas cujos nomes melhor sabe, e
notou mais ainda que os tons que no tm nomes especiais no so por elas reconhecidos.
Outro facto tambm de que vale a pena tomar conhecimento e fixar de que experincias de diversos levam a
considerar como cres de maior predileco na criana, o vermelho e o azul.
Assim como h diferenas individuais na sensibilidade luz, que permitem discriminar diferentes graus de
intensidade luminosa, assim como h diferenas individuais na sensibilidade visual que permitem discriminar,
pela frma, os objectos a distncia, assim h diferenas individuais na sensibilidade visual que permitem
discriminar as cres e perceber as variaes de tonalidade de cada uma delas. E do mesmo modo que h cgos
que sentem a luz mas no vem os objectos, h cgos que vem os objectos mas no lhes vem as cres. H
de facto indivduos, raros verdade, que vem os quadros mesmo os mais ricos em colorido, os mais
variegados, como se fssem pintados em cinzento, de vrios tons.
H tambm indivduos, e estes na percentagem aproximada de 3 a 4% no homem e 1 a 2% na mulher, que
discriminando algumas cres como o azul e o amarelo, no distinguem o verde do vermelho e vice-versa.
Para alguns dstes indivduos, como dizia Arago, as cerejas nunca esto maduras. E neles compreende-se que
possa suceder, como diz M.^{elle} Yoteyko, que no vejam os morangos, num morangueiro carregado dles,
ou no descubram um lpis de lacre, em cima de um relvado. a ste grupo de cegos cromticos ou
indivduos daltnicos, que pertencia aquele de que Fuchs por exemplo fala no seu Manual de Oftalmologia,
que queria remendar um fato preto com um pedao de pano encarnado, julgando que ste era preto!
A cegueira total para as cres ou acromatopsia total, a cegueira parcial para as cres ou acromatopsia parcial,
a cegueira especial para o vermelho, ou aneritropsia, e outros defeitos cromticos de menor vulto ou
discromatopsias, denominam-se muitas vezes, em globo, daltonismo, termo que mais prpriamente se deve
empregar nos casos de aneritropsia, ou cegueira para o vermelho.
A palavra daltonismo deriva de Dalton, nome do clebre fsico ingls, que vendo que confundia as cres das
flres, examinou o espectro solar e constatou que a parte do espectro que se chama vermelha, lhe parecia
apenas qusi uma sombra, qusi um feixe sem luz (vid. sbre ste assunto da viso das cres um livrinho
excelente que muito vos recomendo: o livrinho de M.^{elle} Dr.â Yoteyko, Aide-mmoire de psychologie
exprimentale et de pdologie, vol. 1, Les sensations, pg. 309).
H indivduos que confundem os nomes das cres e que no entanto no sofrem de discromatopsia, pois
discriminam bem as cres e os seus tons; so apenas ignorantes. Assim, por exemplo, sucedia a um doente do
Hospital de S. Jos, examinado pelo meu prezado amigo e distinto oftalmologista Dr. Costa Santos, hoje
director daquele Hospital, que lhe falava de um azulinho cr de alface, no obstante distinguir bem os tons
azuis e verdes.
Em contraposio h daltnicos que com tda a propriedade chamam vermelhas as cerejas e verdes as flhas,
mas que no distinguem o vermelho do verde; empregam os qualificativos verde e vermelho, por os ouvirem
empregar aos outros. H mesmo mais: h daltnicos, que distinguem um objecto verde de outro igual, mas em
vermelho, no prpriamente porque a qualidade da cr os impressione, mas sim pela quantidade da cr, pelo
seu pso, pela quantidade de pigmento que contem. Se sses objectos fssem um vermelho e outro verde,
mas de tons da mesma quantidade, igualmente leves ou igualmente carregados, ento no os distinguiriam,
confundi-los-iam, ach-los-iam perfeitamente iguais.
Est-me lembrando neste momento um dos nossos mais notveis oftalmologistas e at por sinal grande
apreciador de quadros, que me confessou e por frma bem sincera e brilhante, que sentia mais ou menos o
vermelho, mas qusi no via o verde; para le o verde e o vermelho so to distintos como o azul e o amarelo.
E na mesma ocasio em que isto ouvia, um colega que assistia conversa, informou-me de que um dos nossos
melhores paisagistas no distingue fcilmente os tons de certos objectos que v e est pintando. Sofre da
dvida das cres.
As discromatopsias ou defeitos da viso cromtica, passam por vezes desapercebidas aos indivduos que deles
sofrem. Assim como h mopes inconscientes, de que o ano passado por exemplo falei na minha lio de
abertura sbre a agudeza visual e auditiva, sob o ponto de vista pedaggico, h daltnicos inconscientes. E
um dos mais notveis exemplos que dles se pode apresentar o que Fuchs menciona no seu Manual: um
mdico de uma companhia de caminhos de ferro, mdico encarregado de examinar o sentido cromtico dos
candidatos a empregados da companhia, que o procurou para lhe pedir algumas instrues sbre os mtodos
dsse exame, e que Fuchs no decurso da conversa e em vista dos erros que notou que le cometia no exame
das provas, verificou ser um daltnico, e nem mais nem menos do que cego para o vermelho!
A cegueira ou a simples diminuo da agudeza cromtica pode ser congnita ou adquirida. H leses oculares
que a determinam e discromatopsias h que so atribuveis a intoxicaes, pelo lcool ou pelo tabaco.
Van Biervliet atribui certas discromatopsias congnitas a uma aco resultante de hereditariedade por falta de
treino do sentido cromtico nos ascendentes.
Interpretando, como em regra se interpreta, a diferena sxual notvel que existe entre a percentagem das
discromatopsias no homem e na mulher, com vantagem para esta, ao maior uso que esta faz do seu sentido
cromtico, notvelmente aplicado em certos trabalhos como os trabalhos de bordadora e de modista,
profisses muito espalhadas entre os indivduos do sexo feminino, generaliza e diz que os visuais, cujos pais
eram pintores, iluminadores, mosastas, etc., nascem, graas ao treino realizado pelos seus ascendentes, com
uma retina e centros visuais mais sensveis s cres. uma opinio, de resto discutvel.
Tendo examinado todos os candidatos matrcula no 1.ô ano desta Escola Normal, pela frma que adiante
descreverei, parte uma ou outra hesitao, discromatopsias prpriamente ditas s em dois candidatos,
senhoras, encontrei, verificando uma confuso notvel de tons do amarelo, com que experimentmos, amarelo
canrio claro, e amarelo gema de vo.
A viso das cres tem sido particularmente estudada nos escolares anormais. Zihen cita casos de atardados de
doze a quinze anos, com suficientes conhecimentos escolares, podendo sustentar uma conversa sbre assunto
simples, mas incapazes de reconhecer as cres. Ley, cujo trabalho sbre o atraso mental, em escolares o
mais bem documentado que conheo, e que observou 110 crianas da escola especial para atardados, de
Anturpia, que tive o prazer de com o maior proveito e na companhia do seu director o Sr. professor Yack,
tive o prazer, dizia, de visitar, por sinal um ms antes de rebentar a guerra, Ley encontrou 23 crianas com
graves defeitos da viso das cres, e 45 reagindo normalmente, correctamente, seriando de cinco a seis tons de
oito cres diferentes. Pode haver, portanto, em face de tudo o que dissemos, crianas inteligentes com fraca
viso das cres ou mesmo cegueira, e inferiores mentais com boa viso cromtica.
Vale a pena citar tambm, nesta altura, o facto mencionado por vrios e verificado por M.^{lle} Descoeudres,
de Genebra, de que as cres mais vulgarmente confundidas pelos anormais so o azul e o violeta. M.^{lle}
Descoeudres cita tambm no seu Manual para a educao de anormais, como notvel, o caso de um rapaz
epilptico, que desde os oito aos treze anos, apesar de tempos a tempos se lhe mostrar uma srie de fichas ou
tentos, de cr azul ferrete com uma ficha de cr violeta, de permeio, pedindo-se-lhe que indicasse aquela ficha
que no era como as outras, le no a encontrava, no obstante compreender bem a pergunta. ste rapaz
confundia tambm o verde-malva com o azul claro.
H na viso das cres um elemento que importa muito considerar: a ateno. A falta de ateno explica
muitas vezes erros da viso das cres, que primeira vista se poderiam ter como sinais de daltonismo. Ao
lado do daltonismo verdadeiro, h um falso daltonismo, uma cegueira de distraco, que no prpriamente
cegueira ou incapacidade de viso das cres.
Numa srie de rapazes da Casa Pia, principalmente entre aqueles atardados, que com onze, doze e treze anos
de idade, ainda freqentam a primeira classe de instruo primria, tendo dois a trs anos de casa, observei eu
que alguns, qusi todos, cometiam erros graves na viso das cres, mas erros que variavam com a natureza do
test e com a hora do exame. O aluno 4.337 que de manh, antes de comear as aulas, apenas confundia o
verde claro com o azul claro, e alguns tons de verde, entre si, tarde, logo em seguida quarta hora da aula,
confundia alguns tons verdes com tons vermelhos, como se se tivesse tornado daltnico de manh para a tarde.
Era a fadiga que lhe diminuia a ateno, e o levava a cometer erros dstes. O aluno 305, sse ainda mais
claramente mostrava que os erros que cometia na viso das cres resultavam de falta de ateno, pois que
qusi no cometendo erros no exame discriminativo de vrios tons do vermelho, verde, azul e amarelo, na
mesma sesso cometeu erros tais que confundia roxo com vermelho, alaranjado com amarelo claro e azul com
verde, simplesmente porque tinha de atender de cada vez a duas cres, que se mostravam ao mesmo tempo.
Olhava s para uma, a que cobria uma maior extenso, e que le distinguia perfeitamente, no se importando
no entanto com a outra, para que alis se lhe chamava tambm a ateno. Bem diz M.^{lle} Descoeudres a
propsito da viso das cres nos anormais: preciso sempre entrar em linha de conta com o factor ateno,
por causa da qual se torna difcil o pronunciarmo-nos sbre as noes de cr nos anormais.
No basta para explicar as anomalias da viso das cres invocar por exemplo uma das duas teorias clssicas
da viso cromtica: a de Yung-helmholtz ou a de Hering. No basta explicar, como se faz na primeira destas
teorias, explicar, por exemplo, a cegueira para o vermelho, pela ausncia, na estrutura da retina, de uns
elementos que so mais particularmente sensveis ao vermelho e nos do esta sensao, e dizer que, faltando
les, a luz vermelha impressiona os elementos principalmente sensveis luz verde, e que nos do a sensao
do verde, fazendo assim com que o vermelho nos impressione como se fsse apenas um tom daquela cr. No
basta explicar, como se faz na teoria de Hering, a cegueira para o vermelho e para o verde, pela falta de uma
substncia foto-qumica, altervel pela aco da luz vermelha e da luz verde, e que conforme o sentido da
alterao origina a sensao do verde ou do vermelho. No. necessrio lembrarmo-nos que a ateno
elemento muito importante, a considerar tambm na viso das cres, podendo s por si dar origem confuso
delas, sem que haja prpriamente incapacidade orgnica para a viso.
H uma concepo filosfica da viso, devida a Tscherning (vid. Anne psichologique, 1914, pg. 43), que
permite compreender bem a influncia que a ateno pode ter na viso. Tscherning compra a sensibilidade
visual sensibilidade tctil e diz que se pode considerar os raios luminosos, que dimanam do exterior para a
retina, como uma espcie de antenas invisveis, presas ao fundo dos olhos e que com les se movem, antenas
com que ns examinamos os objectos. So o que le chama os fotforos. Se tivessemos um s fotforo
estariamos nas condies de um cego, que se guia com a ponteira da bengala; como, porm, temos vrios
fotforos, quando olhamos para os objectos, como que passeamos sbre les esta espcie de retina aparente,
como que os apalpamos, examinando-os atentamente, tal como sucede quando julgamos do paladar de uma
substncia, saboreando-a com ateno. uma concepo interessante, que me parece permitir muito bem
fazer uma idea da influncia que a ateno pode e deve ter na apreciao das qualidades dos corpos pela vista,
e entre elas a cr.
O exame da viso das cres na escola pode permitir explicar insucessos que se do no ensino por meio dos
mapas e das estampas nas lies de cousas, e nos lavores, mas, parte ste prstimo, tem tambm o de por
vezes servir para orientar o aluno na escolha da profisso. O professor deve sempre preocupar-se com o futuro
do aluno. Ao daltnico so vedadas certas profisses, principalmente nas carreiras martima e militar e na de
maquinista, onde se obrigado a guiar-se, como sucede nos caminhos de ferro e nas embarcaes,
interpretando sinais de cres diferentes. Esta questo tem tanta importncia que num excelente manual ingls
de higiene escolar se consagram, no captulo que trata dos olhos e da vista, bastantes linhas questo do
exame da viso das cres nos que deixam a escola, por terem terminado o seu ensino (the leavers).
So muitos os processos adoptados no exame da viso das cres, e pode-se dizer que no so de mais, visto
que muitas vezes necessrio sujeitar o indivduo a vrios exames, para descobrir-lhes os defeitos ou melhor
para verificar o defeito. Aquele que pretende ingressar em carreira em que se liga grande importncia viso
das cres, serve-se de vrios meios ardilosos, tendentes a vencer a barreira que se lhe pe do exame rigoroso a
que so sujeitos; chegam a estudar os tests, a habilitarem-se para o exame mdico. Aprendem a ser
observados, e a enganar. E compreende-se que possam chegar a faz-lo, visto que, como j tive ocasio de
dizer nesta lio, o daltnico pode distinguir as cres, sem as vr, atendendo nicamente quantidade e no
qualidade da cr, e pode apropriadamente aplicar-lhes os nomes. Na criana preciso contar sobretudo com
os erros que comete por ignorncia e falta de ateno. Uns e outros podem levar a considerar como daltnico,
quem o no seja. No bom o processo de perguntar os nomes das cres criana, para julgar da sua viso. O
melhor mostrar, sem nomear, um tom de uma certa cr e mandar escolher entre muitas uma cr e tom igual.
Os processos mais comummente empregados so os das ls de Holmgren, os dos quadros
pseudo-isocromticos, como os de Stilling, e os das luzes de lanterna, como o de Edridge Green, por exemplo.
Com as ls, escolhe-se no meio de muitas meadas, de vrias cres e tons, uma de certa cr e tom, e manda-se
procurar uma meada que lhe seja perfeitamente igual. Pode-se tambm escolher, por exemplo, meadas de trs
cres diferentes, mostr-las, mistur-las depois com as outras, e mand-las procurar, ou ainda mandar separar
as meadas por cres, e seri-las para cada cr, segundo os tons. Nos quadros pseudo-isocromticos h letras
ou outros sinais de cres diferentes sbre fundos coloridos por tal frma que um daltnico no os possa
distinguir.
Com a lanterna mostra-se, a distncias diferentes, luzes cuja cr e tom se faz variar por meio de vidros
apropriados. Etc.
A agudeza da sensibilidade cromtica mede-se por frma semelhante quela por que se mede a agudeza visual
prpriamente dita. Empregam-se, para isso, quadros especiais, com sinais de diferentes cres, e de
determinado tamanho, e escolhidos por maneira a que se saiba de antemo as distncias a que so
ordinriamente vistos por normais. No exame da agudeza cromtica v-se a que distncia so vistos pelo
examinando e compra-se esta com aquela a que normalmente elas se vem.
No exame dos escolares da classe especial de Anturpia, a que no decurso desta lio j tive ocasio de me
referir, Ley empregou uma coleco de meadas de l, de oito cres diferentes e cinco a seis tons por cada cr.
Examinou isoladamente cada um dos escolares (e esta precauo importante porque evita os erros por
imitao), e para examin-los apresentava-lhes uma meada de l verde-plido, e sem lhes nomear a cr,
mandava-lhes escolher, entre as meadas, todas as que fossem da mesma cr, tanto as de tom mais leve, como
as de tom mais carregado. Esta prova era seguida de uma outra semelhante em que em vez de uma meada
verde-plido, se lhe dava uma cr de rosa, muito clara.
No exame sumrio que pratiquei em alunos desta Escola, empreguei, em vez de meadas, carrinhos de retrs,
de quatro cres: vermelho, verde, azul e amarelo, e para cada uma destas cres escolhi dois tons, um muito
carregado e outro muito leve. De cada tom havia dois carrinhos, e os tons das diferentes cres foram
escolhidos por frma que a quantidade da cr fsse a mesma para os tons correspondentes, carregados ou
leves, de cada uma delas.
O test consistia em agrupar dois a dois os carrinhos do mesmo tom e cr. No foi s a falta de material, mas
tambm o desejo de lhes indicar um processo muito simples e econmico, que me levou a improvisar ste
processo, em que as cres se sujam menos e se pode fcilmente renovar. Fora de uso, preciso conservar as
cres ao abrigo da luz.
Nas experincias que fiz na Casa Pia utilizei um dos jogos educativos do Dr. Decroly e de M.^{lle}
Mochamp. ste jgo formado por quatro cartes, como os cartes do lto, cada um dles tendo pintado
sbre papel, que lhe est colado, uma srie de figuras todas do mesmo tamanho, representando bandeiras de
cres e tons diferentes, cada uma delas de seu tom e cr. As bandeiras so quatro por carto, tdas da mesma
cr, no mesmo carto, e em cada um dstes dispostas pela ordem de quantidade de cr, sendo a primeira a
mais carregada e a ltima a mais leve. Num dos cartes as bandeiras so de cr azul, noutro de cr verde,
noutro de cr vermelha e noutro de cr amarela. Alm dstes cartes h uma srie de cartes pequenos, cada
um com sua bandeira, de sua cr e tom, a que corresponde uma igual nos cartes grandes. Utilizei ste jgo,
dando a cada aluno, e de cada vez, um carto grande, sbre o qual deviam colocar os cartes pequenos
correspondentes. Aps o exame de cada carto grande, misturavam-se os cartes pequenos, os cartes j
aplicados e os que restava aplicar. um verdadeiro lto.
Numerando nas costas os cartes pequenos, pode exprimir-se o rro, por confuso, indicando-o por meio de
uma expresso semelhante a um quebrado, em cujo numerador se escreva abreviadamente a cr e indique o
nmero do tom do carto grande, e em cujo denominador se escreva abreviadamente tambm a cr e se
indique o nmero do tom do carto pequeno, que erradamente sbre o primeiro se colocou.
Alm desta prova sujeitei tambm os alunos da Casa Pia, que examinei, a uma outra, que consistia no
aproveitamento de um outro lto de cres da coleco do Dr. Decroly e M.^{lle} Mochamp. Nesse lto h
quatro cartes, em cada um dos quais figuram quatro homens jogando a bola. Cada um deles figura vestido de
certa cr, e cada uma das bolas com que est jogando tem a sua cr tambm, mas diferente daquela. Alm dos
quatro cartes grandes, h uma srie de cartes pequenos com figuras correspondentes do primeiro.
A criana tem que colocar um pequeno carto no lugar do carto grande, que lhe corresponder. Como se v,
tem de fazer simultneamente a identificao de duas cres. um verdadeiro test de ateno.
Estes ltos ou ltos semelhantes podem fabricar-se na prpria escola, e constituem meios, muito interessantes
para a criana, de lhe testificar a viso das cres e, como se ver mais para diante, de lhe educar a ateno e de
a instruir.
Ao mdico interessam principalmente as discromatopsias adquiridas, no s porque algumas so curveis,
visto serem de natureza txica, mas sobretudo porque so muitas vezes um sinal importante e precoce de
graves leses pticas.
Ao educador, porm, importam particularmente as discromatopsias resultantes da falta de ateno. Tive j
ocasio de vos dizer que a instruo supre muitas vezes, at certo ponto, a cegueira das cres, o que faz com
que o daltnico no s ignore a sua cegueira, mas at engane os outros, por distinguir objectos de cres
diferentes e apropriadamente denominar diferentes cres que alis no v.
Mas principalmente nos falsos daltnicos, naqueles que trocam os nomes s cres, por ignorncia, e nos que
as no distinguem por falta de ateno e exerccio, que o educador tem muito a lucrar, ensinando a denominar
apropriadamente as cres e sobretudo a discriminar-lhes as nuances. Os exerccios que se empregam na
chamada educao dos sentidos e que mais prpriamente a meu vr se deve chamar a educao da ateno dos
sentidos, porque o que se educa e aperfeioa principalmente no o sentido em si, mas a maneira de o aplicar,
sses exerccios tm tambm, parte a sua aco sbre a ateno, esta faculdade que a base do que
vulgarmente se chama inteligncia escolar, a faculdade de aprender, sses exerccios, repito, tm tambm uma
aco notvel na educao do poder discriminativo, que o que regula, e torna mais seguros e exactos, os
juzos. Mas mais ainda. Como as cres tm um poder emocional, umas excitando e outras deprimindo, o que
at em teraputica se utiliza, elas podem servir para a educao do sentimento esttico, preparando a criana
para a emoo pelas obras da Arte e pelas da Natureza, o que tudo tem um grande valor moral. A criana
muito sensvel a ste poder emocionante das cres e nele afinal est a razo da aplicao dos velhos
estimulantes escolares: as condecoraes e os cromos, e do til aproveitamento no ensino das estampas
coloridas. E a propsito vos chamarei a ateno para um livrinho muito interessante, intitulado: O nosso
Portugal, trabalho do distinto professor da Casa Pia e meu dedicado amigo e colaborador, o Sr. professor
Fernando Palyart Pinto Ferreira, de mais a mais discpulo desta Escola, livrinho que tive o prazer de prefaciar,
e que , entre ns, assim o julgo, a primeira aplicao consciente dos princpios fundamentais da psicologia
visual infantil.
No Mtodo Montessri, de que agora tanto se fala, e que, vai para um ano, a Cmara Municipal de Lisboa
mandou dois dos seus mais distintos professores, um discpulo desta Escola, o Sr. professor Rosa y Alberty,
da Casa Pia, e sua esposa a Ex.^{ma} Sr.â D. Pulcena Estrela da Costa, antiga aluna da Escola de Ponta
Delgada, mandou, dizia, estudar sse mtodo com a sua prpria autora, que se encontrava em Barcelona, no
Mtodo Montessri, a educao da viso das cres tem um lugar importantssimo. Nle se faz uma inteligente
aplicao pedaggica do processo de diagnstico de que vos falei, o processo das ls de Holmgren. D-se uma
amostra de l ou de retrs, de uma certa cr e tom, e manda-se a criana procurar uma igual, entre muitas
outras de diversas cres e tons; mostra-se-lhe duas ou trs cres e manda-se depois a criana ir procur-las, de
cor, de memria; ensina-se a criana a nomear as cres e os tons; a prpria professora mostra-lhas,
nomeando-as, dizendo-lhes os nomes por frma a atrair a sua ateno, usando de tom e maneiras que seduzam
a criana, e por vezes finalmente se organiza com as crianas da escola um jgo em que cada uma por sua vez
encarregada de ir fornecendo s outras as cres e os tons que estas lhe vo pedindo, e que depois cada uma
tem de agrupar e seriar.
ste Mtodo **Montessri**, de que tanto agora se fala e que vai avassalando os jardins de infncia e as
escolas primrias de todo o mundo, no bem uma novidade pedaggica, nem, como alguns supem, uma
simples moda, uma fantasia. Nem novidade porque nele se encontra a aplicao e por vezes a reproduo,
pura e simples, de mtodos de outros, nem simples e intil moda ou fantasia, porque assenta nas mais slidas
bases da psicologia da criana.
A Sr.â Montessri teve o condo de com estranha eloqncia fazer a propaganda do mtodo de educao dos
sentidos de Froebel e principalmente das variantes adoptadas pelos mdicos e professores dos asilos de
crianas anormais. Fez e faz uma inteligente propaganda da aplicao dos mtodos adoptados na educao dos
que sofrem de insuficincia mental de origem patolgica, queles em que apenas existe a insuficincia
fisio-psicolgica, prpria da sua idade, aqueles em que por assim dizer existe um atrazo normal. E a Sr.â
Montessri, mdica e antropologista como , encontrou meios excelentes de fazer essa aplicao. sobretudo
o notvel aproveitamento que faz do instinto dramtico da criana, procurando educ-la pela emoo e por
isso, ou deixando-a representar, e guiando-a na representao, ou tornando-a um espectador interessado,
atento e entusiasta, que ouve bem o que propositadamente diante dle se faz, e que depois reproduz por
imitao.
H porm, na escola Montessri, e principalmente na exposio dos mtodos da Sr.â Montessri, misticismo
a mais e froebelianismo a mais tambm. E quando digo froebelianismo, quero referir-me ao rro pedaggico
do mtodo froebeliano: confuso da simplicidade lgica com a simplicidade pedaggica. Aos olhos da
criana as formas que ns chamamos simples, as frmas abstractas, no so as frmas mais simples; no
concreto e no complexo est muitas vezes o que parece mais simples criana, porque a interessa mais.
Em portugus tm as senhoras e os senhores um livrinho interessante e bom para fazer uma idea do mtodo
Montessri; o livrinho da Sr.â D. Luiza Srgio, intitulado Mtodo Montessri; e se quizerem conhecer,
alm de uma apologia, uma severa censura e crtica Sr.â Montessri e ao chamado seu mtodo, leiam um
artigo de Guido della Valle no n.ô 6 de Janeiro de 1911, da Rivista pedagogica, revista italiana.
Nos jogos educativos do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, a educao do sentido cromtico tem tambm
um lugar importante. Alm dos ltos de que falei a propsito do exame do sentido cromtico em rapazes da
Casa Pia, h outros ltos, e um domin curioso, que muito interessa os pequeninos (j o tenho experimentado
em meus filhos), um jgo de domin constituido por uma srie de pequenos cartes, aproximadamente do
tamanho das pedras do domin vulgar, cartes a cada um dos quais esto, num dos lados, colados, lado a lado,
dois papis, cada um de sua cr. Joga-se como se joga o domin. O aspecto, que a srie dos cartes toma no
fim do jgo, interessa muito as crianas. E j que de novo falei nos jogos educativos do Dr. Decroly e de
M.^{lle} Mochamp, dir-vos hei que cada um de vs ter muito que lucrar, lendo o pequeno folheto que
acompanha a coleco daqueles jogos que o Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, costuma vender,
folheto intitulado Jeux educatifs, e onde todos encontraro compendiadas excelentes sugestes, teis no s
para improvisar processos de educao dos sentidos e de instruo tambm, mas at material de ensino, que,
pode-se dizer, qualquer pode fabricar. Inspirados naqueles jogos se pode dizer que so os processos e o
material que se empregam na classe de anormais que no Instituto mdico-pedaggico da Casa Pia de Lisboa,
Travessa das Terras de Santa Ana (a Santa Isabel), funciona sob a direco do professor Fernando Palyart
Pinto Ferreira e de sua esposa a Sr.â D. Lucila Carmina Lopes de Santa Clara, distinta professora oficial,
antiga aluna tambm da Escola Normal de Lisboa, que com o Sr. professor Cruz Filipe, da classe de ortofonia,
e o Sr. Joaquim Almada, da classe de dizer, comigo ali trabalham.
Minhas Senhoras e meus Senhores Meus Alunos
Agora mais do que nunca preciso organizar os servios de instruo por frma que na educao se vise o
aproveitamento de todos, a valorizao de cada um, ao mximo, aumentando o mais possvel o rendimento de
suas faculdades. A guerra pede-nos os mais fortes e os melhores. Na paz s nos poderemos salvar,
compensando o sacrifcio que fizemos, valorizando ao mximo os que restarem, os que escaparem, e os
novos. Temos infelizmente no s que suprir as faltas de todos os dias, as faltas triviais, mas alm destas as
formidveis perdas que por certo resultaro dste monstruoso acidente da vida do mundo: a actual guerra. Por
isso h que tratar cada um dstes homens embrionrios, dstes cidados in herbis, que nos confiam, h que
trat-los por frma a bem medirmos o valor das suas faculdades e prstimos incipientes, e por meio da
scincia, e com tda a arte, aproveitar-lhas e desenvolv-las e encaminh-las o melhor possvel. No. No
podemos nem devemos como at aqui limitar-nos a aprender mtodos de ensino, qusi na ignorncia e
desprendimento do conhecimento da natureza e caractersticas da criana.
Que se diria de um alfaiate que nos quizesse fazer um fato, sem medida? E sobretudo que se diria ao ver que
o fato que nos destinava no nos servia, no se ajustava ao nosso corpo e ou nos tolhia os movimentos ou nos
cobria de ridculo? E com mais razo, que se diria do educador, que no desconhecimento da natureza da
criana, a educasse, deformando-lhe a mente, prejudicando-lhe o carcter, e obstinando-se em adoptar
processos os menos conformes com o seu temperamento, os menos convenientes para um inteligente
aproveitamento da sua personalidade, e os menos conducentes sua felicidade e afinal nossa prpria, porque
so as crianas de hoje quem amanh nos h-de governar e julgar? Vs respondereis.
Para vos ensinar a conhecer a criana e para vos ensinar a pelo seu conhecimento melhor aplicar e escolher os
mtodos que os vossos professores de pedagogia e de prtica vos ensinam, para isso aqui estou.
Ajudai-me com a vossa ateno e eu vos ajudarei com a minha experincia, com o meu modesto saber e com
a minha dedicao a mais sincera.
Est aberto o nosso curso dste ano.
Belm, 3 de Dezembro de 1916.
SBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENO VOLUNTRIA VISUAL[10]
Minhas Senhoras e Meus Senhores:
Havia eu prometido ocupar-me na srie de conferncias pedaggicas organizada na ltima gerncia
ministerial do senhor professor Ferreira de Simas, havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto: A
pedologia prtica e a prtica do ensino na escola primria, e prometera tambm que essa minha conferncia
serviria ste ano de lio de encerramento do curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola
Normal de Lisboa. Sucede, porm, que o meu ltimo trabalho dste ano foi industriar os meus alunos na
prtica da medida da ateno voluntria visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso
tomado com a necessidade de comentar as observaes que, sbre aquela frma de ateno perifrica, fizemos
na escola anexa Normal Primria de Lisboa, pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade
do comentrio, aproveitando as observaes feitas para, por uma maneira mais concreta, dizer o que
tencionava dizer sbre o ponto que escolhera e a que a princpio pensra dar uma frma mais terica e geral.
O assunto: a ateno e a sua medida um ponto capital de pedologia psquica aplicada educao.
A ateno a base do que Binet chamou a faculdade escolar, a faculdade de aprender na escola, a faculdade
de assimilar o ensino nela ministrado, pelos mtodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos so
precisas, diz com razo ainda Binet, qualidades que dependem sobretudo da ateno, da vontade e do carcter.
E saber manter a ateno dos escolares, apropriar o grau de ateno dificuldade e importncia do trabalho
a realizar qusi tda a arte do professor, diz Van Biervliet. Portanto, debaixo do ponto de vista da
importncia, creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria principalmente demonstrar na
minha conferncia: a possibilidade de praticar estudos pedolgicos, sem perturbao nem prejuzo das funes
e obrigaes didcticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta tese do que ste: a ateno e a sua
medida. Alunos meus tiveram ocasio de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem
alterar o ensino, fazer importantes experincias que entre outras coisas podem ser aproveitadas para conhecer
os alunos debaixo do ponto de vista da ateno, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horrios,
programas, mtodos de ensino, e at ensinar a estar atento.
Tem sido sempre minha principal preocupao o professar pedologia que possa directamente aproveitar ao
ensino primrio, no aconselhando seno processos de observao e experincia, fceis, compatveis com a
preparao dos alunos da Escola Normal Primria, e que no distraam os mestres das obrigaes didcticas, e
antes pelo contrrio contribuam para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que
ministrar noes, lhes compete preparar o esprito dos alunos para as receber, e para isso indispensvel saber
conhecer os alunos, saber o que so, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o feitio.
Esta tem sido de facto a preocupao principal e a orientao com que tenho preparado as minhas lies e elas
claramente se notam nas trs lies que j publiquei:--O ensino da pedologia, na Escola Normal Primria, O
pso do corpo da criana, e A agudeza visual e a auditiva, debaixo do ponto de vista pedaggico.
No ensino ordinrio da escola primria utiliza-se e treina-se muito a ateno voluntria visual verbal, isto ,
utiliza-se e exige-se um estado de esprito em que o aluno voluntriamente toma a atitude que mais convm
para receber as estimulaes visuais determinadas pelas palavras escritas. No ser a frma de ateno mais
til para a vida, porque no mundo ambiente, como diz Van Biervliet, a ateno no tem que dirigir-se,
orientar-se, concentrar-se sbre as frmas verbais das cousas, sbre a descrio dos factos, sbre os resumos
dos acontecimentos, mas sim sbre as prprias cousas, sbre os prprios factos, sbre os prprios
acontecimentos; no ser portanto a frma mais til para a vida, mas uma das mais teis para o sucesso na
escola. Alm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vrios problemas escolares, principalmente
porque por meio dela se pode medir a fadiga escolar. Aqui tm, pois, V. Ex.^{as} mais uma razo, e afinal a
principal, da escolha que fiz do tema da minha lio de encerramento, que vai versar: sbre umas provas de
exame da ateno voluntria visual, colhidas em alunos da, escola anexa, Normal Primria de Lisboa.
Mediu-se a ateno pelo mtodo da correco de provas (mtodo de Bourdon), utilizando umas vezes o test
de Toulouse e Vaschide, uma flha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno
quadrado com um trao do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado segundo 8 direces, o que d
lugar a 8 sinais diferentes, flha que obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da Tcnica de
psicologia experimental de Toulouse e Piron (edio de 1911), outras vezes utilizando trechos do livro de
leitura habitual dos alunos da 4.â classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou
duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou risc-las, cortando-as numa certa poro de trecho,
em que de antemo tinhamos verificado qual o nmero de letras escolhidas que nela havia, nmero que a
criana, riscando as letras, deveria verificar, recomeando o trabalho tantas vezes quantas fssem precisas
para alcanar o nmero de letras que no trecho existiam e que ns lhe haviamos prviamente indicado
(processo de Van Biervliet). Mediamos assim a ateno pela correco ou pela velocidade ou pela correco e
velocidade com que as crianas suprimiam sinais do test de Toulouse e Vaschide ou letras dum trecho do seu
livro de leitura.
O mtodo que empregmos aquele que permitiu a Binet verificar, numa escola primria de Paris, a
coincidncia da classificao dos alunos, debaixo do ponto de vista da ateno, feita por meio dos tests
colhidos em alguns minutos de experincia, com a classificao dos mesmos alunos feita pelas notas do
professor, notas resultantes duma apreciao longa e demorada. E a propsito vale a pena lembrar que,
citando estes factos, Binet acentuou que o xito escolar resulta mais da ateno do que da inteligncia, que o
aluno mais atento pode no ser o mais inteligente e que por isso no de estranhar que as crianas, que os
tests levam a considerar como inteligentes, no sejam sempre as mais adiantadas, as que mais aproveitam, as
que do melhores tests da ateno.
O mesmo mtodo de medida da ateno que pratiquei e fiz praticar aos meus alunos um dos que permitiu a
Ley demonstrar que os movimentos respiratrios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o
torax, com as espduas bem aproximadas, sem elevao dos braos nem elevao do corpo sbre as pontas
dos ps, so um excitante da ateno voluntria, e foi le que com o mtodo dos tempos de reaco tambm
permitiu a Ley verificar que um repouso de quatro minutos, sem execuo dsses exerccios respiratrios,
actua muito menos benficamente sbre a ateno do que quando durante o mesmo tempo se executam
movimentos respiratrios pela frma que acima precisei.
Foi tambm empregando ste mtodo da correco de provas que eu obtive tests da ateno em alunos da
escola primria oficial de Belm, sem classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da
Casa Pia, com bastante prtica de trabalhos manuais, tests que me permitiram sustentar e demonstrar no meu
discurso: Da influncia dos trabalhos manuais no desenvolvimento do esprito, que os trabalhos manuais
treinam a ateno, melhoram a ateno.
As primeiras experincias que fizemos na escola anexa foram praticadas utilizando o test de Toulouse e
Vaschide.
A medida da ateno por meio da supresso de letras ou sinais equivalentes funda-se no facto de numa srie
de percepes anlogas, montonas, tenderem essas percepes a alterar-se, a enfraquecer, a apagar-se, sendo
necessrio para evitar essa alterao e fazer com que as percepes continuem a efectuar-se correctamente,
que a ateno voluntria intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade inicial dos fenmenos
sensoriais. Se a ateno voluntria tende a enfraquecer, a baixar, as percepes deixam de se efectuar uma ou
outra vez, ou efectuam-se incorrectamente, e ns podemos medir essa baixa, o gru de ateno, examinando
os erros e a variao da velocidade do exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe
uma srie de percepes da mesma espcie e gru (percepes montonas).
Mandando riscar as letras num trecho em lngua conhecida, o exame pode ser perturbado pela influncia da
leitura do texto, pela compreenso do texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difcil, se no impossvel,
a quem no est habituado a abstrair, fazer com que s se procurem letras e no se leiam as palavras.
Tem-se procurado evitar ste inconveniente ou dando trechos em lngua estranha ou empregando tests como o
de Henrotin (Contribution l'tude de l'atention visuelle chez les enfants, in Rv. de Pdotechnie, n.^{os} 2 e
3, 1914), em que a prova constitida por uma flha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres
de imprensa bem separados e muito ntidos, de maneira a evitar confuses, letras que, como por exemplo o a,
o e e o u, se encontram repartidas duma maneira irregular e por frma tal que nada h que possa indicar ao
examinando nem o lugar, nem o nmero das letras cuja supresso ou indicao se pede. Sucede, porm, que
nem tdas as letras do alfabeto so igualmente visveis, nem tdas chamam igualmente a ateno, como o faz
notar Van Biervliet; umas, como le diz, o x por exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o f e o b,
letras ao alto, extensas, chamam mais a ateno do que as letras baixas e e r, por exemplo. Entre estas, umas
h bastante largas como o m, que nos impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras to largas
como altas, etc. Para evitar estas diferenas que podem perturbar o exame, a medida da ateno, que
Toulouse e Vaschide propuzeram a sua prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir
mesmo para os que no sabem ler; tem alm disso a vantagem de evitar a influncia do hbito da leitura e
reviso de provas.
O emprgo da prova de Toulouse e Vaschide na escola anexa revelou-nos factos interessantes para que chamo
a vossa ateno. Em primeiro lugar:--examinando a atitude dos alunos da 4.â classe durante o tempo em que
riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam pareciam prestar grande ateno, mas
cujas provas vinham cheias de erros. Sucede isso muitas vezes. So criaturas apticas, cuja lentido habitual
os faz confundir com aqueles que, no sendo apticos, se imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfro da
ateno. Os primeiros no so atentos, assemelham-se aos atentos.
Pode suceder tambm que apaream alunos que no compreendam a prova, que cortem a smo, que cometam
muitos erros, riscando sinais e letras ao acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me
muitas vezes no Instituto Pedaggico da Casa Pia, como meio de reconhecer o gru de anormalidade dos
anormais que ali vo.
Anormal que no compreende o test, anormal mdico, anormal profundo, , em regra, o idiota. Para mim
ste sinal vale como o de Demoor.
Outro facto curioso que observmos o de na primeira experincia termos chegado pelos tests a considerar
como atentos alunos que a Sr.â professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes desatentos.
Um facto semelhante sucedeu a Binet, que, com grande surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de
uma classe de anormais pedaggicos, que sses anormais afinal riscavam tantas letras como os normais. O
facto resultava das condies em que primeiro experimentra: os alunos tinham sido observados isoladamente
e na sua presena. A aco da presena do observador foi uma verdadeira aco estimulante. Postos os alunos
vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilncia, diferenas, e grandes, logo se mostraram.
O resultado das discordncias que observmos no nosso primeiro exame deve provir, em primeiro lugar, da
aco da curiosidade despertada por aquele exerccio completamente novo; em segundo lugar da minha
presena e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta altura do ano se encontrarem
mais fatigados os bons alunos, os alunos aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais,
preguiosos, menos aplicados, que menos se esforaram.
A lio a tirar de que no devemos procurar formar um juzo sbre a ateno por um s exame por meio de
tests. necessrio repetir e sempre ter o aluno vontade, sem estar sujeito a uma vigilncia severa, nem s
nossas estimulaes por aco intimidante ou reconfortante, como diz Binet.
Em regra, fizemos cortar um s sinal. H vantagem, quando se quer acentuar as diferenas individuais, em
empregar dois. Toulouse e Piron, na sua Tcnica, dizem obter-se por esta frma, em condies normais, um
ptimo de diferena individual. Outro facto importante e interessante que observmos, no dia da primeira
experincia, foi o de, ao contrrio do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral,
superiores em velocidade e correco s provas da manh. Nos mesmos cinco minutos, os alunos, na sua
maioria, percorreram uma maior extenso de test, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de
quatro horas de trabalho, a ateno tivesse baixado, em virtude de fadiga, que era natural que houvesse. ste
paradoxo resulta em primeiro lugar da surprsa, da emoo que deve ter causado a experincia da manh. Os
alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o test. Deviam estar em estado emocional
semelhante quele em que nos coloca um exame, de que nos arreceamos. tarde estavam mais calmos, e de
mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da experincia e se os tinha animado. Alm disso,
nestes exames, o aluno treina-se, aperfeioa-se, aprende a fazer o test.
E esta influncia do treino deve entrar em linha de conta na interpretao dos resultados das experincias. Para
anular a influncia do exerccio, aconselha-se a prtica do mtodo das repeties, que consiste em fazer um
grande nmero de experincias preliminares at que o exerccio tenha produzido todo o seu efeito, at que o
examinando tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente dste mtodo lendo o
que sbre le diz Claparde no livro Psychologie de l'enfant, que conjuntamente com o livro de Binet, Les
ides modernes sur les enfants, no me canso de aconselhar, e a que por mais de uma vez tenho com razo
chamado brevirios do educador.
Para terminar o que desejava dizer sbre as nossas primeiras experincias, apontarei o facto curioso de termos
observado duas alunas da 4.â classe da escola anexa, que percorreram o test, no deslocando o olhar
horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente, seguindo as colunas. A propsito lembra-me
dizer-lhes que h quem tenha recomendado, como convindo mais leitura, o dispor as palavras em linhas
verticais e no em horizontais, como fazem os japoneses, por exemplo. Com o esfro e o movimento dos
olhos que se executam percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposio em linhas
verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a leitura.
O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experincia com a prova de Toulouse e Vaschide se deve
explicar a maneira de proceder.
Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experincia e contar no fim o nmero total de sinais
existentes no trecho do test que cada um observou, contando depois o nmero de erros, conjuntamente os
erros de omisso ou falta de supresso, e os de troca de sinal, ou erros de reconhecimento.
O nmero total de sinais existentes no trecho visto em cinco minutos indica-nos, para cada um, a velocidade; a
percentagem dos erros indica-nos o grau de correco.
Como os futuros professores, na sua escola, no vo ter naturalmente sua disposio flhas com os sinais de
Toulouse e Vaschide, fiz praticar alguns exames da ateno, pelo mtodo de correco de provas, utilizando
trechos do prprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas letras igualmente visveis, e atraindo
igualmente a ateno, b e d, b e t por exemplo, mudando de letras de experincia para experincia, para evitar
a influncia do treino. Fazia tambm com que todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco
minutos, em regra, como j disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar nota do nmero total de
letras escolhidas existentes no trecho examinado em cinco minutos, e estabelecia a proporo por cento das
faltas que tivessem cometido.
Dos processos que praticmos aquele que particularmente aconselharei o de Van Biervliet, que j descrevi, e
em que se mede a ateno visual pela velocidade da correco de provas, indicando para isso ao aluno um
trecho com um determinado nmero de uma ou duas letras escolhidas (todos os b e d por exemplo) e
fazendo-o verificar sse nmero, devendo recomear tantas vezes o trabalho quantas as necessrias para
encontrar o nmero indicado. A velocidade expressa pelo tempo de durao da prova, para cada um. ste
test obtm-se em regra em dois ou trs minutos, e os meus alunos que assistiram s experincias viram como
le com facilidade permite comparar a ateno visual dos alunos de uma classe, e agrup-los debaixo do ponto
de vista da ateno. As experincias em que praticmos ste processo mostram-nos bem a influncia que a
fadiga tem sbre a ateno. Comparando os resultados obtidos nas experincias da manh, antes de
comearem as aulas, com os obtidos tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o nmero de alunos
do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que
na segunda vez ainda figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor tarde do que de manh; a prova
durava mais. O processo que Van Biervliet recomenda, e que aquele de que estou falando, tem o
inconveniente de exigir para uma fcil verificao da durao da prova, e evitar que nos enganem, exigir,
dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a cinco. Para tirar concluses , como em todos os
de que falei, necessrio repetir as experincias. Como questo capital, mais uma vez direi que estas
experincias psicomtricas que se aconselham aos professores, no tm em vista, como muitos supem,
distraindo-os das suas funes de professores, p-los na situao de investigadores ao servio da scincia, a
perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou verificar observaes daqueles que com uma preparao,
profunda e especial, se consagram a estudos pedolgicos. O professor deve fazer a pedologia necessria para
praticar o ensino que lhe pertence e pratic-lo nas melhores condies, e no maior acrdo possvel com o
feitio do seu educando, e com as regras pedaggicas induzidas pelos pedologistas de profisso, por aqueles
que especialmente se preparam para investigaes scientficas na criana, tendo em vista as suas aplicaes
pedaggicas.
Os processos de medida da ateno visual de que falei podem ser praticados pelo professor, sem que lhe
tomem muito tempo, e podem servir-lhe, desde que se no esquea de certas precaues, tendo em vista evitar
a influncia de factores que perturbam os resultados ou a interpretao dos resultados destas experincias
fceis, mas no simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu ensino, e verificar,
como por exemplo Van Biervliet diz a propsito da medida da fadiga escolar, verificar o valor, o intersse da
sua prpria maneira de ensinar.
* * * * *
Os tests no servem s para julgar, por exemplo no nosso caso, do valor da ateno e do gru da fadiga;
servem tambm como meios excelentes para educar, para treinar a prpria ateno do aluno. Demais les tm
para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a ateno, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser
aproveitados. Com o fim de treinar a ateno podereis, sem inconveniente nem perturbao do ensino, mandar
de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no decurso da prpria lio, mandar cortar certas letras,
uma, duas, trs, etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e rpidamente as corta.
Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua ateno, e a fix-la. uma verdadeira lio de vontade. E o
exame dos tests e a sua apreciao contribuem tambm muito para a educao do professor; experimenta-lhe e
disciplina-lhe a sua prpria ateno e pacincia e d-lhe, pelas concluses a que leva, ensinamentos muito
teis pratica do ensino. Cria-lhes, alm disso, um utilssimo hbito scientfico: o hbito de experimentar.
* * * * *
das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos seus laboratrios especiais, e da
scincia livre e desinteressada e pura que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que tm sado os
ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam a scincia pedaggica.
Se no se quere ir at fazer com que a preparao do professor primrio se faa na prpria Universidade,
como nalgumas partes sucede, indispensvel aproximar o mais possvel a escola dos mestres da
Universidade, para que ela sofra a benfica influncia desta alma mater, onde se deve professar com todo o
desenvolvimento a scincia da criana, a antropologia da criana, a pedologia, a base da pedagogia nova, da
pedagogia scientfica, da pedagogia natural, da pedagogia moderna, da verdadeira pedagogia.
Que ao menos, como Credaro fez em Itlia, se crie junto s Universidades escolas pedaggicas, cursos de
aperfeioamento para os futuros professores, e mesmo para os actuais.
Senhores:
Na Universidade que se deve apurar no maior gru possvel o esprito scientfico, o esprito de investigao
e de crtica tolerante, o bom senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E em
nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, necessrio sse bom-senso, o excelente hbito de observar e
experimentar, que leva ao tacto e pacincia, indispensveis para proveitosamente se lidar com crianas e
saber conhec-las para saber ensin-las.
A aproximao do mestre primrio da Universidade tem ainda outras vantagens. O esprito da Universidade
deve ser o verdadeiro esprito democrtico; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se
encontrem misturadas tdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam de todos os ramos da cultura e que
contribuem, como diz Lanson, para abrir no esprito dos novos, antes da hora da especializao inevitvel, o
espectculo total da scincia, a fim de fazer com que cada um seja mais do que um simples artfice intelectual,
para que todos compreendam a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laos a prendem ao
todo.
Universidade compete (e nela que mais fcil isso fazer-se), compete formar a prpria nacionalidade e a
prpria democracia. Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influncia, poder mais fcilmente
fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se, dizia, com que desapaream os preconceitos de origem,
de classe e de profisso. De certo, como diz o Dr. Bernardino Machado, na sua clebre orao de sapincia,
A Universidade e a nao, de certo que entre os diversos ramos da actividade humana h classificao, mas
reversvel, semelhana do que acontece com a prpria rvore natural, onde at os ramos se podem
transmudar em razes e as razes em ramos. O que no h subordinao deprimente, do maior para o menor;
como a no h, de um para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. So todos homlogos, todos
irmos. ste esprito de fraternidade ninguem melhor o pode incutir do que o ensino universitrio.
Meus senhores e particularmente meus alunos: no sofram da iluso do diploma, a mais perigosa de tdas as
iluses das escolas da nossa terra. No imaginem que o nmero de valores com que no fim do seu curso a
Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfro, significa que so professores, aptos e prontos, cujo
valor profissional, profissional repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um
papel e para uma cifra.
Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas que o aluno estudou e se apresentou
distintamente na freqncia das disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais so, como me parece
que disse Guex, o autorizado professor suio, simples escolas primrias superiores com a cadeira de
pedagogia. Nos valores da carta do normalista no influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um
maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Est-me a lembrar o que h dois anos me sucedeu
com um candidato a professor da Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretenso, insistindo em que
devia ser preferido s porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe retorqui:--Imagine o senhor que no
tem pacincia, nem calma. Dizem os seus valores alguma cousa sbre isso? Quem o querer para
professor de seus filhos, se no tiver aquelas qualidades? Professe, ensine primeiro; depois se ver se
professor. E, a propsito ainda, me lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de
obstetrcia da Universidade de Coimbra, ao querido e sbio professor Dr. Daniel de Matos. Contava le que
um parteiro notvel com quem uma vez conversra, falando-lhe dum grande rro profissional cometido por
um mdico, comeou assim a sua narrativa:--Un jour, un collgue, pardon, un mdecin... H na realidade
muitas vezes uma grande distncia entre um diplomado distinto e um distinto profissional.
O professor primrio precisa de ter uma slida cultura geral, e conhecer bem os mtodos de ensinar, e o ser
que tem a ensinar, mas no menos do que da erudio, deve tratar da sua educao scientfica, do hbito de
investigao, adestrar a pacincia, apurar o bom senso, e criar e fortalecer e desenvolver a f e o entusismo
pela sua profisso.
Aproxim-lo da Universidade e nela p-lo em contacto com aqueles que mais provvelmente subiro e
alcanaro os mais elevados lugares, os de dirigentes da sociedade, contribuir no s para lhe ampliar a
cultura e para lhe desenvolver o esprito scientfico, mas tambm para o dignificar, e fazer estimar mais a sua
profisso, a sua nobilssima e importantssima misso de educador primrio, primrio em todos os sentidos da
palavra.
Bem haja quem organizou esta srie de conferncias, de que a minha ste ano a ltima em nmero e em
mrito e bem haja a nobre Universidade de Lisboa por no ter duvidado abrir as suas salas aos professores
primrios e permitir-lhes at que das suas ctedras falassem.
Escolas, escolas, constru escolas, se grita maneira de Sarmiento, na crena de que elas por si transformaro
e melhoraro a sociedade.
Professores, professores, bons professores, exclamarei eu, porque les so indispensveis para fazer as boas
escolas. E antes talvez de melhorar os processos da sua formao, talvez que antes disso seja prefervel fazer o
que estamos aqui a fazer: dignificar a profisso, fomentar a considerao por ela, atrair os mais aptos e criar o
entusismo e a f, que nesta modesta mas fundamental profisso ou, melhor, sacerdcio do professor
primrio, mais do que em nenhuma so precisos.
Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que le seja o que deve ser e saiba honrar a sua profisso
contribuir para a valorizao da nossa terra. les tudo tm em suas mos, porque, como j uma vez eu
mesmo disse, nelas tm a Patria e os seus soldados.
A vitalidade de uma nao pode julgar-se pela maneira por que ela prepara e considera e paga os seus
professores.
Senhoras e senhores! Honrai o professor!
Disse.
DA INTELIGNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAO[11]
/# Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza una forma inconcepibile.
Prof. Saffiotti. #/
semelhana do que tm feito outros paises em que a politica da Educao politica dominante e onde,
portanto, a arte de governar os homens se prende ntimamente e depende intencionalmente da de governar as
crianas, semelhana de algum dstes pases onde a felicidade da Nao se trabalha e frma principalmente
na escola, abriu-se ste ano entre ns um curso de aperfeioamento para professores primrios, em que eu
tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em ba hora o seja.
Longe de me poder considerar altura dos Mestres, a quem l fra se tem confiado sse ensino de
aperfeioamento, extensivo at aos professores de escolas normais e aos inspectores primrios, esforar-me
hei no entanto por me pr ao par deles no desejo de, segundo os seus ensinamentos, fazer com que as senhoras
e os senhores adquiram o mais rpidamente possvel noes e hbitos que se possam traduzir num imediato
melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. No pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como
sobretudo aperfeioar a arte de aproveitar a cultura e as aptides que j tm, em grande parte at, graas sua
experincia profissional.
No farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos completos e onde insistentemente,
minuciosamente, eu principalmente procuro: 1.ô Arreigar a convico de que os fenmenos psquicos so
fenmenos de reao nervosa, susceptveis de serem estudados por mtodos objectivos, e portanto de que a
Psicologia uma scincia biolgica, uma scincia do quadro das scincias naturais; 2.ô de que a
educabilidade uma propriedade do sistema nervoso; 3.ô de que essa, propriedade se pode estudar e
cultivar segundo as normas habituais das experincias scientficas; 4.ô de que a avaliao da educabilidade
o problma, psicolgico fundamental do professor.
Qusi saltarei sbre os trs primeiros nmeros do meu programa habitual e carei sbre o quarto, e estudarei,
em sua companhia, aquilo para que os julgo mais habilitados e que mais rpidamente se poder traduzir num
melhoramento pedaggico, de origem puramente psicolgica: A inteligncia do escolar e a sua avaliao;
tanto mais que para sse estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois pequenos volumes
ao alcance de todos: La medida del desarollo de la intelligencia en los nios de Binet e Simon, traduo
espanhola do professor do Instituto nacional de surdos mudos, cgos e anormais, de Madrid, sr. Orellana,
publicado em 1918, e a Contribuio para o estabelecimento de uma escala de pontos dos nveis mentais das
crianas portugusas, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a bibliografia pedaggica
moderna portugusa j bastante deve: o sr. Antonio Sergio e sua esposa a sr.â D. Luiza Sergio, contribuio
publicada em volume, em junho de 1919.
* * * * *
Num curso de psicologia objectiva, os fenmenos psquicos so considerados como reflexos cerebrais, como
lhe chama Bechterew, reaces exteriores que dependem da experincia de cada indivduo, durante a sua vida.
Estudam-se as reaces do indivduo em relao com o meio ambiente, incluindo nste o meio social e a
prpria escola.
As reaces que particularmente estudamos, os fenmenos que constituem o objecto da Psicologia objectiva, e
que nela os procuramos estudar como se estudam os outros fenmenos da Natureza, dependem no s da
estrutura do indivduo e da aco da ocasio, mas tambm de aces e reaces anteriores a essa ocasio.
A aco de ocasio junta-se, associa-se nos seus efeitos aos efeitos das aces anteriores, de maneira que a
reaco influda e regulada por estas. Eis a essncia do fenmeno mental.
A educao no mais do que o aproveitamento desta propriedade do sistema nervoso, ou mais precisamente
dos hemisfrios cerebrais, desta memria associativa (Loeb), com o fim de, por meio dela, regular a
actividade, o procedimento, a aco do indivduo.
A educao a utilizao da memria associativa, o regulamento intencional da experincia do indivduo,
a formao, a cultura, em obedincia a certos princpios e intersses, do poder da sua memria associativa.
Ser esta a Inteligncia?
Variadas e, por vezes, discordes so as definies que se do, e as significaes que se atribuem a esta
palavra.
A inteligncia talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como uma manifestao externa da memria
associativa, que se caracteriza por actos de adaptao s variaes das circunstncias. , at certo ponto isto,
se assim se pode dizer, uma traduo em linguagem fisiolgica da concepo que Bergson exprime quando
diz que a funo essencial da inteligncia consiste em encontrar em quaisquer circunstncias os meios de se
tirar de dificuldades.
a inteligncia uma utilizao da memria associativa. a propriedade de ajustar os traos das reaces
anteriores, isto , a experincia individual anterior, experincia da ocasio, para uma adaptao a novas
circunstncias, por meio de reaces reguladas pela experincia anterior do indivduo, repito.
A inteligncia sob este ponto de vista, uma manifestao externa, global, da memria associativa, e que se
avalia pela sua finalidade, pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeio, s variaes quantitativas e
qualitativas das circunstncias.
Ora esta frma de actividade mental deve depender no s dos conhecimentos prpriamente ditos, das ideas,
mas tambm do sentimento de prazer ou de dr que acompanhou as experincias anteriores e acompanha as
actuais, isto , da afeco, se se quizer adoptar o termo que o sr. Antonio Sergio emprega para designar o
elemento sentimental (Da Natureza da afeco, separata da Revista Americana, 1913, pg. 8.)
A inteligncia revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os sentimentos influem, como nos tropismos
influem certas substncias.
A inteligncia depende do intersse, das tendncias, que, por sua vez, so funes da estrutura do indivduo,
da natureza da sua experincia anterior e da natureza da experincia de ocasio.
Sendo assim, fcil compreender porque que se podem considerar como no inteligentes, certos indivduos
cuja frma de reaco mental de adaptao se revela dificiente em determinadas circunstncias, em certos
meios.
Percebe-se que, com Binet, se distinga a inteligncia escolar da inteligncia extra-escolar, se porventura as
circunstncias da escola so muito diferentes das de fra da escola e os intersses que a escola desperta so
diferentes do que a vida ordinria ou o meio extra-escolar despertam.
H inteligncias que se no revelam na escola.
Verdadeiramente, completamente inteligente, porm, o que se ajusta a quaisquer circunstncias, o que se
mostra inteligente em qualquer meio.
A inteligncia no apenas a inteligncia que consiste em adaptar respostas a preguntas, na escola, falando,
escrevendo ou calculando, mas tambm a que se revela por actos e gestos de outra ordem, em circunstncias
de tda a ordem.
A inteligncia julga-se pelo valor adaptivo do gesto ou do acto considerado debaixo do ponto de vista da sua
prontido, rapidez, exactido e perfeio.
A inteligncia no tem um significado cognoscitivo apenas, revelao e utilizao de conhecimentos; tem
tambm um significado moral e um significado esttico, que se revelam na reaco s variaes das condies
morais e estticas do meio, no condicionalismo tico e esttico da experincia.
Compreende-se, pelo que lhes vou dizendo, que por exemplo, como faz Van Biervliet, se classifique a
inteligncia em espcies: inteligncia clssica, isto , inteligncia que se revela principalmente nos trabalhos
da classe, inteligncia prtica e inteligncia esttica.
Compreende-se tambm que com propriedade se possa dizer que h uma imbecilidade intelectual, uma
imbecilidade esttica e uma imbecilidade moral.
Kirckpatrick considerando a inteligncia, ou melhor a actividade intelectual, no prpriamente sob o ponto de
vista da sua finalidade, mas no do seu mecanismo, descreve, quatro tipos de inteligncia, tendo como
inteligncia tudo aquilo que constitui acto de adaptao individual, e assim descreve: um tipo de inteligncia
fisiolgica, um tipo de inteligncia senso-motriz ou perceptiva, um tipo de inteligncia representativa e um
tipo de inteligncia conceptual ou conceptiva.
A primeira excluo-a eu aqui, porque no depende de fenmenos da memria associativa. So fenmenos de
adaptao de outra ordem, pura adaptao fisiolgica, em que a prpria imunizao tem o seu lugar.
Dos outros tipos convem dar-lhes hoje uma noo.
Na inteligncia senso-motriz ou perceptiva o que h, o que a caracteriza uma adaptao imediata de
movimentos e sensaes de ocasio. Estes actos no se manifestam, no se repetem seno quando estmulos
da mesma natureza actuam em circunstncias semelhantes.
Por exemplo certos movimentos que se executam no decurso do jgo do foot-ball, movimentos de equilbrio,
de ataque, de defesa ou melhor os movimentos que, quando tropeamos e vamos a cair, fazemos para nos
equilibrarmos.
So as prprias sensaes que experimentamos, que directamente provocam e regulam os actos de adaptao.
De factos em relao com esta espcie de inteligncia tratei eu num artigo sbre mutilados da mo, que
publiquei na Medicina Moderna do Prto, com o ttulo Inteligncia motriz.
Na Inteligncia representativa os actos da adaptao podem ser provocados e regulados apenas por smbolos
que se tenham associado a sensaes anteriores. O acto pode executar-se em virtude duma experincia
anterior regulada por aces semelhantes que vssemos executar ou que nos fssem descritas. a experincia
anterior de outros a regular a nossa.
Na conceptual ou conceptiva o acto de adaptao revela-se no s na ausncia de uma experincia do mesmo
tipo, feita pelo prprio ou por outrem, vista ou descrita, como se dando nas mesmas circunstncias, mas em
resultado de experincias vrias e diferentes, do prprio e de outros.
Uma pessoa quando salta dum carro em movimento, pode faz-lo com sucesso ou porque j o tenha feito
outras vezes, e portanto associe as aces sensoriais de momento s reaces anteriores (inteligncia
senso-motriz), ou porque j tenha visto saltar outrem ou lhe tenham dito como se deve saltar (inteligncia
representativa), ou porque reaces diferentes que tenha por si mesmo experimentado, observado ou visto
descritas por outros, se tenham associado e combinado por forma a gerar o conhecimento das leis dos corpos
em movimento, o que associado s aces do momento regula o acto de adaptao (inteligncia conceptual).
Em tdas estas formas de inteligncia se verifica a associao dos resultados das experincias anteriores aos
das experincias do momento, da mesma natureza ou no. O acto intelectual um acto de adaptao e de
revelao da memria associativa.
Na escola, onde se governa e conduz a experincia do indivduo, em ateno ao futuro, se utilizam ou devem
utilizar e cultivar todos os trs tipos de inteligncia, e, para a instruo, principalmente os dois ltimos.
Mas nem tdas as idades, nem em todos os indivduos da mesma idade a inteligncia tem o mesmo valor.
Compreende-se, portanto, bem o interesse que para o professor tem o saber e o poder analisar os actos
intelectuais, por forma a, se assim se pode dizer, obter a frmula qualitativa e quantitativa da inteligncia de
cada um.
Pode calcular-se essa frmula? Pode analisar-se a inteligncia? Pode esta avaliar-se? Pode ser medida? Pode.
A inteligncia , se quizerem empregar os termos de Saffiotti: a capacidade de estabelecer novas relaes
entre a prpria personalidade e as novas condies; a capacidade de tirar destas relaes interpretao
adequada e conformar com ela a sua reaco.
A inteligncia, perante isto e perante o que lhes tenho dito, deve depender da estrutura do indivduo, das
propriedades inatas, do momento do seu desenvolvimento, e tambm da natureza e valor da sua experincia
anterior, da sua cultura, regulada ou no intencionalmente por outrem.
Ora sendo assim poder alguma coisa prever-se sbre a inteligncia, estudando a estrutura, as caractersticas
biolgicas do indivduo, como se pode at certo ponto julgar do valor de um motor, das suas capacidades, pelo
estudo do maquinismo, da sua organizao, da sua anatomia, da sua estrutura, como se podem prever certas
propriedades qumicas, certas reaces, observando caracteres organo-nolpticos e fsicos de certos corpos.
esta a base da avaliao da inteligncia nos mtodos que assentam no estudo das correlaes psico-somticas
e psico-fisiolgicas.
A inteligncia pode ser avaliada tambm analisando a forma, o mecanismo de certas reaces psquicas
elementares, sujeitando o indivduo a provas psquicas de diferente tipo e natureza em que sobretudo influi a
maneira da actividade intelectual, o tipo ou a espcie da inteligncia.
Pode mesmo usar-se provas experimentadas em muitos, usando o que se chamam tests, que no so outra
cousa do que verdadeiros reagentes mentais titulados, ou, se quizerem tambm verdadeiros padres, tipos de
reaco, em que a forma desta e a sua velocidade, foi prviamente observada e medida em muitos.
um tipo de avaliao em que se estuda ou analisa principalmente o mecanismo do acto intelectual,
decomposto em elementos. a base dos mtodos de avaliao fundados no estudo das correlaes
psico-analticas. Mas assim como na apreciao ou na classificao de um tipo de vinho no basta a analise
prpriamente dita; h que proceder a uma apreciao global, tendo em vista o fim comercial, por exemplo, a
que visa a apreciao, assim tambm no exame de inteligncia por vezes necessrio recorrer a um exame
global, em que no se atende apenas ao mecanismo do acto, mas tambm sua finalidade e finalidade da sua
avaliao.
Ora o educador no deve apenas preocupar-se com o mecanismo do acto intelectual do aluno, para o
caracterizar e escolher o mtodo de ensino que mais convenha. O educador no toma o aluno em branco, se
assim se pode dizer. Os actos intelectuais que le tem de regular, a experincia intelectual que le tem de
conduzir, tem um passado que influi e est em estreitas relaes com os fins educativos. A experincia
anterior do aluno tem uma grande importncia e valor, e est dependente da sua idade e do meio em que viveu
e vive.
Ao professor, no exame escolar da inteligncia, convm-lhe reagentes, tests, que precipitem em globo, em
massa, se assim se pode dizer, a inteligncia e dem a forma e a natureza desta, e tambm a da sua experincia
anterior.
Se h questo pedaggica em que se possa falar de criana portuguesa, e duma maneira geral de um tipo ou
tipos nacionais de criana, a proposito da inteligncia.
O momento histrico regula a inteligncia e deve regular a sua formao.
A psicologia de que carece o educador no pode nem deve viver afastada da tica. E se h questo psicolgica
em que h que atender aos fins da educao, a da inteligncia.
Recordo-me da profunda emoo que me causou a leitura das palavras de um formoso livro, um dos que mais
podem contribuir para a cultura do entusiasmo pela carreira de professor, o livro de Mnsterberg: A psicologia
e o mestre. Recordo-me. Diz le e eu repito:
Agora evidente que o estudo dos meios psicolgicos pde ser til smente quando as aspiraes do mestre
tenham sido determinadas pela investigao tica independente do filsofo. Porm to prontamente com estes
fins, os resultados cada, vez mais ricos da psicologia experimental, devem ser levados ao mestre de tal modo
que ste possa conhecer e escolher os meios teis para a satisfao das suas aspiraes.
A Educao uma das artes em que a Psicologia serve a tica.
Est aberto o curso de Psicologia.
INTELIGNCIA E APERCEPO[12]
/# Notre rprsentation de la matire est la mesure de notre action possible sur les corps; ele rsulte de
l'limination de ce qui n'interesse pas nos besoins et plus gneralemente nos fonctions.
Bergson: Matire et mmoire
Il faut respecter en nous les lois de la nature, acepter les devoires ns de l'organisme, acomplir les fonctions
pour lesquelles on est fait, avec le pouvoir nergtique que l'on possde. Le but de la vie c'est tout le
perfectionement possible, physique ou psychique, par la mthode et la discipline.
Albert Deschamps: Les maladies de l'esprit et les asthnies.
Non seulement une conception mcanique de la vie est compatible avec l'ethique; ele semble tre la seule
conception de la vie, qui puisse amener comprendre o est la source de l'thique.
L[oe]b: La conception mcanique de la vie(traduo francesa). #/
Viver essencialmente adaptar-se; a luta pela adaptao, o esfro para o ajustamento do sr ao meio,
acomodando-se, ajustando-se a le, ou ajustando-o a si prprio. Educar favorecer, conduzir
intencionalmente, metdicamente sse ajustamento, essa adaptao.
Ora o indivduo possui em si faculdades, capacidades de adaptao, de ajustamento, de assimilao, de
utilizao do meio em que vive. Essas possibilidades revelam-se na sua actividade, na maneira porque
procede, e desta actividade uma parte, uma forma h que herdada, que nasce com o indivduo, que inata,
que no determinada pela experincia individual, que no aprendida e outra que adquirida, que resulta da
experincia de cada um, dirigida ou no por outrem.
Por vezes, qusi sempre, a forma da actividade inata favorvel ao ajustamento do indivduo ao meio,
adaptao, s condies em que nasce e ordinriamente se encontra, e a maior parte das vezes tambm a
forma de actividade adquirida como esta favorvel ao ajustamento.
As condies mantendo-se as mesmas, a adaptao verifica-se, as necessidades so conformes capacidade
de utilizao dos recursos. O indivduo est adaptado ou adapta-se por instinto ou por hbito. Se, porm, as
circunstncias em que vive o indivduo so muito variveis, se se rompe o ajustamento, se h conflito entre o
instinto ou o hbito e as circunstncias, o indivduo pode ou no readaptar-se, pode ou no assimilar o meio,
utilizando-o, adaptando-o ou adaptando-se.
Concebe-se que haja seres que se adaptem, independentemente da experincia, seres que nascem pode
dizer-se, adaptados a certos meios, e s neles e em precisas circunstncias podem viver: seres instintivos,
ineducaveis, mas sbre que o educador pode ainda assim influir, colocando-os em meios os mais conformes
com os seus instintos, e pela forma mais conveniente sociedade.
Concebe-se que haja seres que, alm de se ajustarem por instinto a certas circunstncias possam em virtude da
experincia, conduzida ou no intencionalmente, adaptarem-se a ela, adquirindo estas formas de actividade
que se chamam hbitos, seres educveis sbre que o educador pode actuar criando os hbitos que mais
convenha, e que, como tive ocasio de lhes dizer, mostrar e demonstrar o ano passado, deve fazer-se segundo
certas leis induzidas de experincias scientficas que se tm realizado.
Concebe-se finalmente que haja seres que no s se adaptem por instinto, ou por hbito, que no s se
adaptem a precisas circunstncias, mas se adaptem tambm fcilmente a novas circunstncias, encontrando
nelas sempre maneiras de se ajustar, de com elas viver em concordncia, sres inteligentes, sbre que o
educador deve actuar variando o mais possvel as condies da experincia educativa, para que o mais
possvel tambm se apure este dom sublime da inteligncia, do poder de utilizar o meio, que a base da
felicidade e do progresso.
S verdadeiramente livre, quem suficientemente inteligente.
Na lio da abertura do curso de aperfeioamento do ano passado, lio que intitulei Da inteligncia do
escolar e da sua avaliao, lio que devem ler, citei e adoptei, para certos casos, a definio de inteligncia
do Professor Saffiotti:
Inteligncia a capacidade de estabelecer novas relaes entre a prpria personalidade e as novas condies;
a capacidade de tirar destas relaes, interpretao adequada e conformar com elas a sua reaco.
A inteligncia funo portanto da interpretao e s se revela quando a interpretao adequada e a reaco
a que a interpretao conduz por sua vez se revela em actos de adaptao.
Ora ste poder de interpretao que se chama a apercepo. A inteligncia depende da apercepo, da
maneira porque se interpreta. Quem interpreta por uma maneira inadequada s convenincias da sua
adaptao, no se adapta, reage por forma desfavorvel, no procede com inteligncia.
Vem j portanto quanto interessa o estudo da apercepo. Leiam particularmente sbre esta o que vem da
pg. 430 434 da traduo francsa do compndio de Psicologia, de William James, 4.â edio.
* * * * *
A interpretao ou apercepo depende de uma srie de condies que, como vero em James, Lewes
denominou a soma das condies psicoestticas: a natureza do indivduo, o seu carcter, a sua experincia, a
sua educao, os seus hbitos, o seu humor, etc. A apercepo uma faculdade intelectual contingente, que
depende dos mais variados factores, desde, os mais materiais aos mais espirituais, desde as necessidades do
corpo s necessidades do esprito (usando a linguagem corrente), e sbre que, tanto pode actuar o mdico
como o professor, tanto o gimnasta como o filsofo.
O aspecto fsico, a forma do corpo por si indicam tendncias, certas aptides psicolgicas, certas
necessidades, certos intersses que conduzem a experincia do indivduo por forma a ele entrar em contacto
com o meio em que vive, e que por sua vez conduz a determinada interpretao dele, e portanto o leva a reagir
e proceder e adaptar-se por determinada forma. O psiclogo se quere descobrir a alma tem muito a ganhar em
conhecer o corpo. Se quere prever a frma de reaco do indivduo tem que estudar os orgos dessa reaco;
se quere ser psiclogo a valer tem que ser antroplogo. O que tudo quere dizer que: psiclogo e antroplogo,
psicologia da criana e pedologia fsica, se devem entrelaar, se podem e se devem estudar conjuntamente.
As anomalias mentais da criana explicam-se por vezes fcilmente se se estudar a forma, os caracteres do seu
corpo, se se julgar do grau do seu desenvolvimento fsico, se se v se o crescimento nela normal ou no.
H caracteres mentais que so sintomas de alteraes orgnicas, e perturbaes do crescimento que o mdico
pode corrigir para o professor depois aproveitar.
H no nosso corpo um rgo at cuja influncia sbre a inteligncia tal que alguem j o chamou a glndula
da inteligncia (Pende).
tal a importncia que o estudo da anatomia e da psicologia tem para o psiclogo que nos modernos
trabalhos sbre as astenias, defeitos ou insuficincias da energia orgnica, vcios de funcionamento orgnico,
se se caracterizam sses defeitos pela insuficincia revelada nos actos de adaptao social, e se vai at a
explicar a moral e a filosofia de muitos por essa insuficincia de origem fisiolgica, aparecendo-nos a moral
como um ramo da biologia e a filosofia como uma arte dos psicastnicos.
Pierre Janet, um dos maiores psiclogos da nossa poca, foi at a afirmar que talvez a filosofia no passasse
duma doena do esprito. A filosofia, de facto, parece a consequncia, a revelao duma actividade
interpretativa filha de uma atitude mental, duma tendncia anciosa para a procura de relaes entre as cousas e
os factos que nos cercam e se passam no meio que nos circunda, e que as dificuldades de adaptao, e a
insuficincia da adaptao em certos gera.
Seja como fr, o que lhes quero acentuar que o estudo da psicologia e em particular o da apercepo, que
ser o objecto principal do nosso curso dste ano, tem muito a ganhar iniciando-se pelo estudo da influncia
das condies orgnicas neste fenmeno, e mais particularmente ainda pelo estudo da influncia que tanto na
forma do processo aperceptivo, como na maneira por que se interpreta, como na natureza dos conhecimentos
que se utilizam, influi o tipo fisiolgico da criana, as suas tendncias inatas, a sua constituio, o seu
temperamento, e a fase do crescimento em que se encontra.
* * * * *
Esta influncia do organismo na apercepo, de que lhes tenho estado a falar, esta influncia do
condicionalismo fisiolgico na interpretao das circunstncias e na adaptao a elas, j uma influncia do
passado no presente, a hereditariedade a comandar-nos, , pode dizer-se a traduo fisiolgica do mote que
tantos tm j glosado: os mortos mandam.
Mas no s por esta forma que o passado se mistura com o presente e nos governa, nos impe at certo
ponto uma interpretao do presente, e nos regula, a nossa adaptao s novas condies. tambm, e talvez
ainda mais, pelo resultado da nossa prpria experincia, regulada, intencionalmente ou no, pelos outros,
resultado das modificaes que nas nossas reaces vai introduzindo o contacto dirio com o meio em que se
vive, com a natureza e com a sociedade, resultado da interferncia das aces desta com as nossas reaces.
Dia a dia as nossas tendncias, os nossos intersses, o nosso saber, o nosso carcter, a nossa experincia, so
postos prova, e dia a dia nos vamos consumindo na emprsa do ajustamento das nossas reaces s
circunstncias.
Impressiona-nos mais no o que prpriamente mais forte ou mais novo, mais estranho, mas o que mais
forte e estranho para ns, aquilo que novo para o ponto de vista dos nossos intersses, que cahe na zona do
nosso saber e das nossas necessidades e que ns nos esforamos naturalmente por assimilar na tendncia vital,
orgnica, da nossa adaptao. O que no sabemos, no vmos; o que no experimentamos no sabemos.
Palavras estranhas ou letras associadas mesmo ao acaso, tendemos a interpret-las e a l-las, em nossa lngua.
Desenhos informes, nuvens que o acaso amontuou, manchas que o acaso estampa, borres de tinta, tudo
tendemos a interpretar como se fossem formas conhecidas e segundo os nossos conhecimentos e at certo
ponto os nossos intersses. Sempre o passado a mandar; sempre segundo a nossa mentalidade e a nossa
experincia!
O mundo, a interpretao do que nos cerca, funo do nosso organismo e da nossa experincia ou saber.
A realidade uma interpretao, consoante os nossos intersses, e os nossos intersses expresso da nossa
organizao e da nossa experincia, experincia livre, ou intencionalmente condicionada, como sucede na
educao.
Meditem as palavras de Bergson que, livremente mas fielmente, julgo, assim poder traduzir:
...O nosso carcter, sempre presente a tdas as nossas decises bem a sntese actual de todos os estados por
que j passmos. Sob esta forma condensada, a nossa vida psicolgica anterior existe para ns mesmo mais do
que o prprio mundo externo, porque dste apercebemos apenas uma muito pequena parte, enquanto que pelo
contrrio utilizmos a totalidade da nossa experincia vivida j, experimentada e feita.
Como que h, como Bergson tambm diz, uma tendncia constante do passado a reconquistar a sua influncia,
actualizando-se.
Dir-se-ia que s o gnio no tem passado.
Vejam quo longe nos leva, e interessante e vasto ste tema da inteligncia e da apercepo.
* * * * *
No imaginem, porm, que apesar da linguagem de subjectivo que venho empregando, se no pode tambm
em linguagem de objectivo, ia dizer em linguagem scientfica, em termos das scincias experimentais, no
imaginem que se no podem tambm interpretar, adoptando uma concepo mecnica da vida, estes
fenmenos da apercepo e da inteligncia, prpriamente dita.
Reportando-nos a um notvel trabalho de Bohn sbre a dinmica, cerebral, (Rev. Philosophique, maro-abril
de 1919) adoptemos a concepo que le defende de que nos fenmenos psquicos se verifica uma das
grandes leis da scincia fsica, a lei dos fenmenos recprocos. Quando se comprime um cristal de turmalina o
cristal por ste facto electriza-se e a electrizao desenvolve fras que se opem ao encurtamento do cristal.
Quando se aquece um cristal de turmalina o cristal electriza-se tambm; a electrizao traz consigo um
arrefecimento do cristal.
Dir-se-ia que o cristal que se electriza, apercebe a variao das circunstncias e tende a reagir de acrdo com a
interpretao adequada. Afinal um sistema de fras, orientado segundo um certo plano, que caracteriza o
cristal e que reage contra as aces que tendem a perturbar-lhe o equilbrio ou alterar-lhe o plano.
Pode conceber-se tambm o indivduo como um sistema de fras organizado segundo um plano hereditrio,
tendendo a reagir s aces externas ou internas por maneira a opr-se ao desiquilbrio do plano da sua
organizao, caracterizado por certas propriedades vectoriais, isto que se manifestam em determinadas
direces ou segundo certos vectores (instintos, tendncias, intersses).
A cada aco vectorial ou polarizante corresponde, segundo Bohn, uma aco recproca inversa,
despolarizante.
Quando se excitam os sentidos, a excitao que transmitida ao crebro e dirigida depois aos msculos, s
glndulas e s diferentes vsceras provoca excitaes em sentido contrrio, que provm de todos estes
domnios e vem por sua vez depois a reagir sbre os primeiros receptores. Os centros nervosos so excitados
pelos sentidos e estes excitados pelos centros nervosos. A interferncia destas duas espcies de ondas
nervosas, daria a memria associativa, revelando-se na apercepo e nos actos que a exteriorizam.
Estas concepes mecnicas tm a vantagem de lhes mostrar que afinal os fenmenos que estudamos so
fenmenos naturais que podem condicionar-se e utilizar-se como os outros.
Quando o professor conhea bem esta mecnica poder ser to seguramente til como o engenheiro que lida
com as outras mquinas.
Vem tambm como com estas concepes mecnicas se pode fcilmente compreender como cuidando do
corpo e educando-o se pode influir na educao intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a
sociedade e de com les harmonizar o indivduo e faz-lo viver em inteligncia.
No imaginem que como muitos supem se despreza, nestas concepes, o valor das ideas, no.
Simplesmente intrepretamos a aco destas e utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a
aco e se utilizam as substncias sensibilizadoras.
Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercusso sbre as nossas vsceras, tem um coeficiente
emocional que muito influi na interpretao das circunstncias e na nossa maneira de proceder, na nossa
actividade ou reactividade.
Os orgos da circulao so fortemente impressionados e influem no tonus nervoso, na energia nervosa de que
muito depende a nossa inteligncia. Glndulas h que, segundo a impresso ou excitao que sofrem,
segregam mais ou menos substncias (hormonas) que muito influem no tonus nervoso e nos fenmenos gerais
da nutrio, o que se pode vir a observar em alteraes ou certa orientao dos fenmenos de apercepo e
inteligncia.
O problema do educador essencialmente um problema psicolgico: tornar o real aceitvel, e, conforme a
natureza do indivduo, pr esta em equilbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a
apercepo e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivduo a noo mais conforme com a natureza
do meio social. O problema do educador o problema da felicidade, que como diz Deschamps se pode
chamar uma harmonia psico-social, uma adaptao completa dos desejos aos poderes e dos poderes ao
meio.
afinal um problema de conciliao, e esta deve ser o fim de tudo.
Est aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano particularmente me ocuparei dos
fenmenos e estudo experimental da apercepo, sobretudo debaixo do ponto de vista da gentica.
Lisba, 8-10-920.
SBRE PSICOLOGIA, ESTTICA E PEDAGOGIA DO GESTO[13]
qu'il soit permis l'cole d'insister sur ce qui nous rapproche.
Buisson.
O fim da arte unir as almas, associando-as num mesmo sentimento...
Tolstoi.
A simples cortezia de palavra, de expresso e de maneiras j uma revelao de delicadeza esttica.
Bernardino Machado.
...si le geste est la base de tous les arts, le principe de toute ducation esthtique (et mme de toute
ducation intgrale) ne sera-t-il pas la culture et le dveloppement du sens crateur des attitudes?
Lalo.
Deve pois ser a mmica a base de todo o ensino.
Jlio Dantas.
A Arte na escola no deve apenas ter em mira a cultura do sentimento esttico; deve principalmente ter em
vista o aumentar a apetncia escolar, o gsto pela escola, no s para chamar para ela, mas sobretudo para
facilitar a assimilao dos conhecimentos, o aproveitamento escolar, tal como sucede com a arte na mesa, que
visa principalmente a facilitar a digesto dos vrios e complicados cozinhados que nela se servem.
Decorar a escola, por decor-la, cobrir as paredes das salas da classe com quadros vistosos, embora dos
melhores, enfeitar essas salas levando para elas flores, peixes, avezinhas, etc., ser til para a cultura esttica,
mas contribui para distrair do fim principal da escola, a no ser que as lies versem sbre ou a propsito das
decoraes, o que nem sempre possvel, nem prtico. Van Biervliet, a propsito da ateno visual, dizia,
numa das suas lies, que as salas das classes deveriam ser como a sala do teatro de Bayreuth: no distrair do
palco, da scena, do principal; os alunos no deveriam ver mais do que os tests utilizados na lio. Nada os
deveria distrair das estimulaes que o professor procura directamente praticar, para ensinar-lhes o que lhes
quere ensinar.
Mas, minhas senhoras e meus senhores, embora mesmo que na arquitectura, na decorao interior, no
mobilirio, nos livros, a arte que em tudo isso se ponha vise no s a educao artstica, mas principalmente o
atrar o aluno, o prender-lhe a ateno, o tornar-lhe agradvel a escola, sem o distrair das lies, mesmo que
assim seja, se uma vez nela o aluno se defronta com um professor, que por seus gestos e atitudes se torna
ridculo, antiptico ou temido, um professor que no saiba nem ritmar convenientemente a sua voz, nem
compor agradvelmente a sua fisionomia, nem servir-se das expresses, dos gestos e das atitudes que mais
atraem e prendem a criana e tornam mais clara e interessante a lio, se sse professor desconhece a
influncia que a mmica tem nos alunos, a importncia que as atitudes e a maneira de tratar e de falar tm na
educao, se sse professor no tiver por intio nem por cultura o conhecimento do valor pedaggico das
estimulaes motrizes atraentes, no ser s o professor que ser mau, a prpria escola, apesar de tda a sua
arte, passar a ser uma escola m, porque deixar de atrair e a falta de senso e de esttica do professor tornar
assim essa escola, a que me refiro, pior do que uma outra, cuja arquitectura, cuja decorao, cujo mobilirio
seja menos artstico, seja mesmo inferior.
A atitude, o gesto, a expresso fisionmica do professor actua directa e fortemente sbre o aluno, levando-o a
tomar atitudes, a esboar gestos e a usar de uma expresso fisionmica que so o reflexo da atitude e da
mmica do professor. Mas no deve o professor apenas lembrar-se disto, e por isso cuidar da sua atitude e
expresso, deve lembrar-se tambm que, como diz Baldwin, deve lembrar-se que o ver expresses emotivas
noutrem no s provoca directamente aquele que as v a colocar-se em atitudes semelhantes, levando-o a
reproduzir essas expresses, mas tambm faz com que, uma vez esboados os movimentos provocados e
assim iniciada a imitao muscular, faz com que, dizia, os movimentos esboados despertem ou levem aos
estados de conscincia que ordinriamente precedem essas reaces emocionais. por isso, e ainda mais do
que por meu feitio afectivo, que eu, na casa de educao, cuja direco me est confiada, tanto uso da
cortezia, procurando nunca esquecer-me de cumprimentar e de pr na minha expresso e nos meus gestos uma
grande afabilidade.
H-de sempre lembrar-me o que comigo se passou, quando eu tinha quinze anos e havia pouco tempo que
freqentava a minha Universidade: a Universidade de Coimbra. Encontrei-me uma vez com um cavalheiro de
figura grave, todo le de preto, longas barbas brancas, que eu nunca tinha visto, que completamente
desconhecia e que com grande espanto e comoo minha, sendo eu a nica pessoa que na ocasio com le na
rua se cruzava, se descobriu, cumprimentando-me grave e afectuosamente, logo me obrigando a mim a curvar
num grande gesto e com um grande sentimento de respeito. Era o Reitor da Universidade, o ilustre e
venerando professor Dr. Costa Simes, cuja figura vim depois a conhecer e que hoje ainda, ao falar nela, me
desperta uma emoo fortssima. Era o Reitor que me ensinava a respeit-lo.
s vezes, minhas senhoras e meus senhores, me sorrio, me sorrio sim, mas com pezar, quando vejo por
exemplo, alguns dos meus prefeitos virem procurar-me, plidos com um ar de clera mal contida, queixar-se
de alunos que lhes faltaram ao respeito e satisfeito comigo fico, quando consigo logo, mostrando-me aos
alunos com expresso um pouco diferente da habitual, consigo, dizia, lev-los imediatamente a mudar a sua
atitude de clera tambm, como a do prefeito, e a tomarem uma atitude antagnica, de obedincia, de pezar e
de desgsto. H, por vezes, na vida escolar, alguns episdios, que se passam entre educadores e educandos,
que me lembram a scena dum animal investindo furioso contra um espelho, por nele ver reproduzida uma
atitude de hostilidade que cresce e aumenta maneira que le mais se encoleriza. Enfurece-se, sem o saber,
contra si mesmo.
Estou certo de que o facto de freqentemente se verem professores, pessoas alis de fino trato, tomarem nas
aulas atitudes grosseiras e hostis, como o de polticos ostentarem no govrno atitudes completamente opostas
aos sentimentos que mostravam fora dele, resulta da imitao inconsciente de atitudes que viram na sua
infncia, ou na sua mocidade, nos que ensinavam e governavam.
O professor como o actor. O estado emocional do pblico um reflexo do seu prprio estado emocional,
uma reaco simptica, provocada pela sua atitude, pelo seu gesto, pela sua expresso. E se o actor tem de
cuidar e tem de estudar a esttica da expresso, o professor qusi tanto como le a deveria estudar.
Compreende-se bem porque que Van Biervliet diz, como disse: todo o mestre, e principalmente todo o
professor primrio, deveria passar por um curso semelhante, aos dos conservatrios, a fim de aprender a
falar belamente (califasia) e expressivamente, ou melhor, direi, esculturalmente.
A ateno, como V. Ex.^{as} sabem, a faculdade base, a faculdade me, a me do que vulgarmente se
chama a inteligncia. Quem ensina, quem educa deve ter antes de mais nada em vista provocar a ateno,
prender a ateno. Ora a ateno depende intimamente do intersse. indispensvel que o professor saiba
estimular agradvelmente os sentidos que tem de utilizar no ensino. Se a sua atitude, se os seus gestos, se a
sua expresso so de molde a repelir, o aluno no presta ateno, desvia a ateno. Mas no ainda s por isto
que o professor se deve preocupar com a sua atitude, com os seus gestos, com a sua maneira de falar; no s
para chamar a ateno e para a prender. que o gesto, a expresso fisionmica, a maneira de nos
apresentarmos aos alunos durante a lio, quando falamos ou quando mostramos, ajudam a compreender o
que dizemos e o que mostramos. Sabem V. Ex.^{as} muito bem que se se fechar os olhos, emquanto se ouve
um discurso, se tem de fazer um maior esfro para segui-lo, para o ouvir, para o interpretar. Os mopes que
assistam a um espectculo sem as suas lunetas, e vero como parece que ouvem menos, e como o espectculo
se lhes torna inferior, menos interessante, menos agradvel, mais difcil de seguir. O gesto auxilia
imensamente a expresso verbal, e tanto que um gesto mal adequado, ao que se diz, pode transtornar
completamente o sentido da palavra.
A mmica auxilia tambm a memria. Inconscientemente est provado isto), quando se ouve ou se v alguem,
tendemos a imitar-lhe, quando mais no seja, interiormente, a expresso. As palavras que ouvimos
articulam-se na nossa linguagem interior e tanto mais fcilmente as compreendemos, quanto melhor elas
forem articuladas. mais fcil reter o que se diz lentamente e rtmicamente, do que aquilo que se diz
rpidamente e com m expresso. O ver esboar um gesto por vezes bastante para antever um pensamento, e
para nos recordarmos.
E tanto a mmica influi na memria que hoje, em pedagogia moderna, se aconselha muito o emprgo da
mmica como auxiliar importantssimo do ensino. Est demonstrado que mais fcil fazer fixar a um aluno o
que se disse, gesticulando ns e fazendo-o gesticular a le, quando repete, por forma apropriada, claro, do
que dizendo montonamente e sem gesto e fazendo-o repetir sem gesto e sem expresso, papagueando.
Estou crto (a minha experincia que j no pequena me autoriza a diz-lo), que os gagos at certo ponto
no gaguejam quando cantam, porque as imagens motrizes, no canto, so mais bem desenhadas, mais
perfeitas, fixam-se melhor, esquecem-se menos, deformam-se menos. De resto o canto tem hoje um papel
importante no ensino da articulao, no ensino das lnguas, mesmo nos normais. O gago, estou convencido,
diga-se de passagem, um doente da ateno, por excesso de emotividade.
E agora, para resumir: um professor que gesticule com propriedade, que fale com correco, que articule
perfeitamente, que diga com arte, que gesticule com arte, que se exprima com arte, no s agradvel, no
apenas um artista, um excelente professor.
O estudo do gesto, da atitude, da expresso tem ainda uma outra importncia, uma outra vantagem pedaggica
de que ainda no falei: a de servir excelentemente para conhecermos o aluno.
Deixem-me assistir, sem ser visto, ao recreio, numa escola, e eu poderei, sem errar muito, fazer alguns juzos
sbre o feitio mental dos alunos. A criana at aos onze anos , como diz Waynbaum, uma espcie de
alienado sem freio social, ou um grande actor. As suas atitudes, os seus gestos so francamente a expresso do
seu estado afectivo. A vontade, a astcia, o clculo, o intersse, as convenincias, os hbitos no so ainda
freios to poderosos que lhe dominem, que lhe mutilem ou deformem o estado afectivo, que no-lo ocultem ou
o tornem difcil de descobrir: a expresso sincera, a traduo exacta do seu estado e, at certo ponto, do
seu carcter habitual.
A mmica duma eloqncia impressionante. Examinai-a bem, examinai os gestos, as atitudes, a expresso
fisionmica e podereis com facilidade fazer um juzo sbre o feitio mental, e principalmente sbre o estado
afectivo na ocasio. Mandai, por exemplo, abrir a boca a uma criana de menos de onze anos, para lhe
examinar a garganta, e notai bem a expresso, a atitude, os gestos, a maneira de reagir: fcilmente vereis qual
o grau de eloqncia da fisionomia na criana, e em grande parte verificareis a verdade do que digo.
Dos onze anos para diante e mais tarde na puberdade, o gesto, a expresso, a atitude j enganam mais; o
exame mais sujeito a erros.
Nessa idade recorro muitas vezes ao exame do olhar, emquanto falo, e sobretudo ao do aprto de mo, dsse
gesto de quem Vaschide, num monumental trabalho de psicologia, disse ser um gesto em aparncia banal, mas
revelador de tda a nossa vida mental sub-consciente e a propsito do qual disse mais: h tda uma
psicologia e da maior importncia neste contacto musculo-tctil que eu chamarei mental. O mesmo ilustre
psiclogo francs, que a morte to cedo roubou, examinando alienados do Asilo Villejuif, chegou concluso
de que aquele gesto to trivial pode fornecer importantes elementos para julgar da mentalidade dos internados,
o que, at certo ponto, confirma a opinio do velho mdico da Salpetrire, Falret, que pelo exame da mo
pretendia apreciar o estado mental dos seus doentes.
Mas no querendo em pedologia utilizar o exame do aprto de mo, o professor pode recorrer com facilidade
e xito ao exame de outros gestos, com o fim de colher alguns elementos de ordem psquica.
Na lio de abertura do meu curso de Pedologia dste ano, a propsito da medida da agudeza visual e da
auditiva, debaixo do ponto de vista pedaggico, disse eu: O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se
tambm a permitir-nos julgar at certo ponto de certas qualidades de ordem psquica, que ao educador muito
interessam conhecer. A maneira por que o aluno se apresenta, a rapidez, a lentido dos seus movimentos, a
rapidez ou a lentido na leitura do quadro optomtrico, a maneira agitada ou, pelo contrrio, lenta e dcil por
que se comporta, a preciso ou a deciso na compreenso e execuo das nossas ordens, tudo permite, com
grande probabilidade de acrto, formar um juzo, til e necessrio para o educador, sbre o grau de
emotividade, ou sbre a potencialidade nervosa de cada aluno, destrinando particularmente os dois tipos
extremos, o do hiperstnico, agitado, e o do hipostnico, tardo nas suas reaces. O educador encontrar nesse
exame elementos importantes para calcular possibilidades na educao, e tirar indicaes muito teis para a
escolha dos meios educativos a empregar.
E, como o exame da agudeza visual e da auditiva, h outros que se podem praticar na escola e que permittem
examinar com rigor os gestos, e por estes com certo xito julgar da mentalidade do aluno.
Ley, a propsito de um estudo dinamomtrico dos alunos atardados da escola especial de Anturpia, fez notar
que a observao das atitudes durante o exame da fra de presso, lhe permitiram verificar: 1.ô--que os
nervosos e indisciplinados, habitualmente atingem o mximo, dum jacto, bruscamente; 2.ô--que nos apticos
a agulha do dinammetro caminha para o mximo, com regularidade e lentido; e finalmente, 3.ô--que nos
apticos mais acentuados, nos apticos profundos, o mximo ordinriamente era atingido depois de uma
contraco lenta, seguida de uma pausa, a que por sua vez se seguiam algumas outras lentas e mais pequenas
contraces.
Mas mais ainda. A ttulo de exemplo, apresentarei a V. Ex.^{as}, sob forma resumida, a parte mais
interessante do resultado dum exame a que procedi, a fim de surpreender as caractersticas do aprto de mo
em rapazes da Casa Pia, de 16 anos para cima, tomados ao acaso, e chamados minha presena, sem saber
para qu. medida que chegavam, e entravam isoladamente no meu gabinete, cumprimentava-os
naturalmente estendendo-lhes a minha mo; depois fazia-lhes algumas perguntas de pouca importncia para
les, como era por exemplo, qual o curso em que estavam? se tinham frequentado a oficina? etc,
inspeccionava-lhes a mo, e media-lhes finalmente com um dinammetro Mathieu a fra presso da mo
direita, procurando assim sugerir-lhes a idea de que eu o que desejava era estabelecer alguma relao entre a
profisso e as caractersticas das mos. Terminando ste exame, despedia-os naturalmente, estendendo-lhes,
como no principio, a minha mo. Vrias nuances surpreendi na maneira por que as mos dos alunos se
comportavam durante o cumprimento, mas fcilmente as pude agrupar, distribuindo-as por trs tipos
caractersticos:--1.ô--o dos que cumprimentam entregando a mo, sem apertar, abandonando-a; 2.ô--o dos
que apertam a mo, mais ou menos fortemente, sem tentar rpidamente fugir com ela; 3.ô--o dos que qusi
que no apertam, e que rpidamente a procuram retirar aps o contacto (mos que fogem, mos furtivas).
Dias depois de feita a minha observao, inesperadamente e sem dizer para que queria informaes, apenas
dizendo que era para um estudo, consultei separadamente o chefe dos prefeitos e o professor de curso
freqentado pelos alunos, que mais em contacto e durante mais tempo est com les. Foram tambm
consultados alguns mestres de oficinas, daqueles poucos alunos entre os que eu examinei, que nelas andavam.
O pedido da minha informao visava sobretudo saber se na opinio das pessoas que eu consultava, os alunos
eram ou no disciplinados, se se acomodavam ou no fcilmente ao regimen habitual da Casa, e tambm se
eram considerados sinceros ou pelo contrrio dissimulados. Ora, coisa interessante: no grupo dos que mal
apertam a mo, que rpidamente a procuram furtar ao contacto da nossa, figuram os alunos que na lista das
informaes do professor e do prefeito tm as notas de dificeis de disciplinar, dissimulados, reservados, pouco
sinceros; os que tem a nota firme de disciplinados, exemplares, sinceros, aparentando o que so, no
dissimulando, esto no grupo dos que cumprimentam apertando a mo, e no fugindo; finalmente no grupo
dos que no apertam e abandonam a mo, dos que tm um aperto de mo insignificativo, figura a maioria
daqueles sbre que professor e prefeito tiveram dvida em informar e traduziram o seu juzo por um ponto de
interrogao.
Isto a meu ver basta para acabar de ilustrar e documentar a tese de que a simples observao dum gesto to
trivial, como por exemplo um aprto de mo, pode servir ao educador para fazer um rpido e til exame
psicolgico.
Mas na escola, o gesto, a atitude, a fisionomia servem ainda para alguma cousa mais.
Sguin, no seu afamado livro sbre o tratamento moral dos idiotas, consagra pginas ao estudo e
preparao, no professor, do gesto, desta forma oratria, como le diz, que tda a gente usa mais ou menos,
mas muito mal e sem o saber, e do olhar e da fisionomia, meios, como le diz tambm, de dirigir e possuir
o aluno.
A criana compreende mais a nossa fisionomia e os nossos gestos do que a nossa palavra. De resto, a palavra
mais para mentir. O olhar e as mos que so as verdadeiras janelas da alma. difcil dissimular com o
olhar e com o gesto, e estes melhores do que nada se prestam a traduzir com tda a verdade o estado do nosso
esprito.
Fixai o olhar do vosso educando, aprendei a usar de gestos apropriados, a traduzir pela expresso do olhar e
pela maneira de gesticular a vossa inteno e com facilidade podereis socegar o agitado, disciplinar o
indisciplinado, tornar atento o distrado, despertar o aptico, imobilizar quando quizerdes imobilizar, agir
quando quizerdes que se movam, castigar quando quizerdes castigar, premiar quando quizerdes premiar, e por
les mais fcilmente do que com os vossos discursos podereis conseguir o que constitui, tanto no ensino de
anormais como de normais, o principal segredo da arte do educador: saber fazer do educando um amigo, saber
apossar-se do aluno.
Educai no s com a alma; educai com alma.
O gesto, a atitude, no so apenas a expresso do estado afectivo, so por vezes a prpria causa do estado
afectivo. Segundo William James, o grande psiclogo americano, o estado emocional no que determina a
expresso emocional. A percepo dum objecto, ou dum acto capaz de nos emocionar, provoca, como por
reflexo, reaces corporais, reaces nervosas, que geram atitudes, expresses, gestos, perturbaes orgnicas
e so estas reaces corporais que, impressionando-nos, geram os estados afectivos. Como corolrio desta
tese, James sustenta que tda a produo, voluntria e a sangue frio, das chamadas manifestaes duma
emoo determina essa emoo. Para comover-nos basta colocarmo-nos em atitude de comoo.
Entristecereis se persistirdes em tomar atitudes de tristeza; cultivai as atitudes recolhidas, em flexo, prprias
dos humildes e tornar-vos heis humildes; curvai-vos em adorao e acabareis por adorar; preparai-vos para
admirar e admirareis. Se, pelo contrrio, cuidardes principalmente de atitudes abertas, em extenso, prprias
para exprimir a alegria ou a fra, tornar-vos heis alegres, fortes, destemidos, senhores de vs, e, se
exagerardes, revoltados.
Antes de James, pode-se dizer que os educadores haviam descoberto a teoria; pelo menos a experincia os
levara a proceder de acrdo com ela. A importncia que muitos do ao ensino da civilidade demonstra-o, e
demonstra-o sobretudo o cuidado com que nos manuais de civilidade, nos livros que muitos chamam de
educao, prpriamente dita, e principalmente nos das casas de educao religiosa, demonstra-o sobretudo,
dizia, o cuidado com que neles se prescrevem as regras que devem pautar o gesto, o tratamento, a atitude, a
expresso do olhar, etc., tdas visando, nas casas de educao religiosa, a modstia, o ar humilde, recolhido,
obediente, por vezes servil, que leva ao estado de esprito que principalmente se tem em vista criar. Vale a
pena ler, por exemplo, para verificar o que digo, vale a pena ler por exemplo o Regulamento para as casas da
Pia Sociedade de S. Francisco de Sales.
Compreende-se bem agora porque que eu tanto me preocupo, quando falo com os meus alunos, ou quando
les falam comigo, em aconselhar-lhes ou sugestionar-lhes uma atitude recta, firme, simples, afectuosa,
forando-os a fitarem-me naturalmente, serenamente, modestamente, e a falar sem cochichar, mas tambm
sem levantar demasiado a voz, procurando sempre regular-lhes a palavra e o gesto, e dar-lhes um ar
disciplinado e simptico. E se tanto me d prazer ver a harmonia no andar, no falar, no gesticular, se tanto s
vezes me comovo, quando vejo desfilar ordenadamente e nobremente os rapazes da nossa Casa Pia, no s
por simples emoo esttica, porque por aqueles sinais externos eu julgo do estado interno da nossa Casa.
Vai bem.
Educadores, educai o corpo, que educareis o esprito.
Os nossos gestos, as nossas expresses, constituem um dinamismo afectivo que no s actua sbre os nossos
prprios sentimentos, e exprimem o que ns sentimos, mas tambm actua sbre os sentimentos dos outros,
inflindo fortemente neles. Os gestos, as atitudes, as expresses fisionmicas so factores sociais
importantssimos. A sociedade um verdadeiro campo de fras afectivas. E a maneira de ser de cada um de
ns, e a maneira de nos exprimirmos, e de nos comportarmos actuam no meio em que vivemos como fras
orientadoras ou perturbadoras da ordem social.
Habituar os nossos educandos s atitudes e gestos de respeito, gestos de uma cortezia simples, mas atraente,
trabalhar pela tolerncia, pela aceitao serena das diferenas que existem entre os homens, como diz
Lanson. Procedendo assim aumentar-se h a fra da solidariedade, criar-se h a atmosfera mais favorvel
descoberta da verdade, ao amor do belo e prtica do bem, e vencer-se h um dos nossos maiores inimigos
internos:--a intolerncia, que, como a ignorncia, ainda na expresso de Lanson, um instrumento de
despotismo, e de diviso, acrescentarei eu.
Como vdes, a educao do gesto at tem um alcance poltico. Como vdes at pode contribuir para a soluo
do nosso maior problema: o problema da unidade nacional.
Mais uma vez me conveno de que os nossos maiores problemas so problemas pedaggicos. Mais uma vez
me conveno de que a educao a maior das fras polticas. Mais uma vez compreendo o sublime
paradoxo, a que nos momentos mais difceis da sua vida histrica com xito recorreram as duas grandes
naes europeias, centros dos dois poderosssimos sistemas de civilizao, que neste grandioso e aflitivo
momento da vida da Europa, se batem e formidvelmente lutam; sim, mais uma vez compreendo porque se
foi pedir a salvao da Ptria fora em aparncia a menos feita para isso, aquela cuja aco , por definio
mesma, a mais modesta, a mais doce, a mais longnqua--a educao[14].
Recorramos tambm ns a ela. Eduquemo-nos e eduquemos.
Que a arte entre na escola e que o fim da escola seja como o da prpria arte no dizer de Tolstoi:--unir as
almas, associando-as num mesmo sentimento. E que nesta ocasio de perigo, e sempre, todos os meios, todos
os pretextos sirvam, como me est servindo esta minha leitura, sirvam para cultivar o sentimento supremo e
utilssimo do amor da Ptria.
Disse.
ALGUMAS PUBLICAES DO AUTOR, SBRE ASSUNTOS PEDAGGICOS[15]
Antropometria escolar--Relatrio apresentado ao IV Congresso Nacional da Liga Contra a Tuberculose, 1907.
Uma colnia de frias--Apontamentos de antropometria mdica publicados no Boletim da Assistncia
Nacional aos Tuberculosos e na Clinique infantile, 1908.
Instruo e poltica em Portugal--Artigo publicado na Alma Nacional, 1909.
A educao intelectual e moral da mocidade nos colgios dos jesutas--Conferncia, 1910.
Carta dirigida ao Gro-Mestre da Maonaria Portuguesa, no dia do Centenrio do nascimento de Jos
Estvo, 1910.
O ensino das scincias fisico-naturais na escola primria portuguesa--Artigo publicado na Revista de
Educao e no ducateur Moderne, 1910.
Casa Pia de Lisboa--Algumas observaes sbre alunos gagos--Artigo publicado na Escola Nova, 1912.
Refeies escolares--Artigo publicado na Medicina Moderna, 1912.
A bem da Repblica--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa e publicado na Revista de Educao Geral e
Tcnica, 1916.
Pneumogrames de bgues--Contribution l'tude de l'emotivit, publicado no Boletim da Sociedade
Portuguesa de Scincias Naturais, 1916.
Gimnstica--escola de moral e de civismo--Discurso proferido na Casa Pia, por ocasio da recepo de Sua
Ex.â o Presidente da Repblica e dos membros do Congresso de Educao Fsica, publicado na Revista de
Educao, 1916.
Entre dois Congressos--Artigo publicado no jornal A Repblica, 1908.
Elementos para a elaborao de um projecto de distribuio de gua esterelizada aos alunos do Liceu de
Cames--Artigo publicado na Medicina Moderna, 1911.
Ensino til e ensino utilitrio--Artigo publicado no Tempo, de Lisboa, 1911.
Cantinas escolares--Carta ao Snr. Presidente da Repblica, publicada no jornal Repblica, 1911.
Numa festa da Casa Pia, trechos dum discurso, publicado na Revista de Educao, 1913.
Casa Pia de Lisboa--Sbre uns acidentes no recreio--Artigo publicado no Movimento mdico, 1913.
Ensino dos surdos-mudos--Discurso proferido por ocasio da abertura dum curso para habilitao de
professores de surdos-mudos, discurso publicado na Educao, 1913.
A spirometria em antropometria escolar--Artigo publicado na revista A Tutoria, de Lisboa, 1913.
Educao fsica--Elogio do Dr. Jaime Mauperrin dos Santos, lido na Sociedade de Geografia e publicado no
Sport de Lisboa, 1914.
Dois documentos para a Historia--Duas cartas a propsito de uma conferncia sbre a educao nos colgios
de jesutas, publicadas na Repblica, 1914.
Da influncia dos trabalhos manuais no desenvolvimento do esprito--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa,
por ocasio do Congresso Pedaggico, e publicado no Dirio de Noticias e em parte na Medicina
Contemporanea, onde se encontram tabelas que o documentam, 1914.
Uma iluso muscular--Artigo publicado na Medicina Contemporanea, 1914.
Algumas consideraes sbre um calo escolar--O calo da Casa Pia--Artigo publicado de colaborao com
Canuto Soares, na revista A Aguia, do Porto, 1914.
Arte e democracia, Discurso, in Atlantida, 1918.
Como educar o operrio e seus filhos, Tese Nacional do Livre Pensamento, in Actas do Congresso, 1918.
No Lactrio, Discurso, in A Aguia, 1919.
Inteligncia motriz, in A Medicina Moderna, 1919.
Morfologia e educao fsica, in Medicina Contenporanea, 1920.
O foot-ball e as curvas do crescimento na Casa Pia de Lisboa, in jornal Football, 1920.
LVMEN
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Lisboa--Porto--Coimbra--Rio de Janeiro
ULTIMAS PUBLICAES
Dr. Mendes dos Remedios--*Historia da Literatura Portuguesa*, 5.â edio
Dr. Eugenio de Castro--*Camafeus Romanos*--Versos
Teixeira de Pascoais--*Maranos*, 2.â edio--Versos *As Sombras*, 2.â Edio--Versos *Cantos
Indecisos*, 1.â edio--Versos
Dr. Antonio Cabral--*Terras Longinquas*--Viagens
Manuel da Silva Gaio--*Ea de Queiroz*--Carta
Joo Ameal--*Em voz alta e em voz baixa*--Dialogos
Rui Gomes--*Elementos de Teoria de Comrcio*, 1.â parte
Dr. Pedro Fazenda--*A Crise Politica em Portugal*
Notas:
[1] Lio de abertura do curso de Pedologia na antiga Escola Normal de Lisboa. Lida em 19 de Janeiro de
1915. Publicada no jornal da Tutoria da Infncia e no Anurio da Casa Pia de Lisboa.
[2] Lio de abertura do Curso de Psicologia Experimental da Escola Normal de Bemfica, no 2.ô semestre
do ano lectivo de 1919-20. Publicada no Boletim Bibliogrfico da Bibliotca da Universidade de Coimbra e
no Anurio da Casa Pia de Lisboa.
[3] Lio de encerramento do Curso de Pedologia na Escola Normal de Lisboa no ano lectivo de 1914-15.
Publicada no Arquivo de Anatomia e Antropologia do Instituto de Anatomia da Faculdade de Medicina de
Lisboa, e no Anurio da Casa Pia.
[4] Ao lado das tabelas e curvas do Dr. Mascarenhas de Melo devem citar-se as tabelas e curvas de cuja
existncia s hoje tive conhecimento e que foram elaboradas pelo ilustre professor de gimnstica desta
Escola Normal, o Sr. Pedro Ferreira, quando professor no extinto Colgio de Campolide. sses trabalhos
foram publicados num folheto intitulado--La gymnastique mdicale au Collge de Campolide,--que foi
apresentado, segundo me informa aquele meu venerando colega, seu autor, no Congresso de Higine
Escolar, realizado em Paris em 1910. Os dados colhidos pelo Sr. professor Pedro Ferreira podero servir,
particularmente, para um estudo das crianas da aristocracia portuguesa, visto que era sobretudo s
camadas aristocrticas da nossa sociedade que pertenciam os alunos de Campolide.
[5] Esta curva figura tambm no ltimo relatrio da Escola-oficina n.ô 1, onde o Dr. Manchego tem feito
observaes antropomtricas.
[6] Ainda h minutos o sr. professor Pedro Ferreira, ao ter conhecimento desta passagem da minha lio, me
informou de que tem verificado o facto nesta Escola e no Liceu Maria Pia, onde tem procedido a
mensuraes. H dias, neste nosso curso, entre as senhoras, me disse ter observado casos bem
demonstrativos.
[7] Vd. sobre o assumpto desta lio o livro do Snr. Dr. Alves dos Santos:--Educao Nova--As bases--I--O
Corpo da criana (1919) e a conferncia que preparei para a Escola de oficiais mdicos milicianos e
publiquei em 1917 no Arquivo de Anatomia e Antropologia, com o ttulo: Auxanometria militar.
[8] Lio de abertura do Curso de Pedologia da Escola Normal de Lisboa no ano lectivo de 1915-1916. Lida
em 20 de Janeiro de 1916.
[9] Lio de abertura do Curso de Pedologia na Escola Normal de Lisboa, no anno lectivo de 1916-1917.
Lida e explicada, em 26 de Fevereiro de 1917. Publicada no Boletim do Ministrio da Instruo Pblica.
[10] Lio de encerramento do curso de pedologia da Escola Normal de Lisboa, no ano lectivo de
1915-1916, lida na sala de Fsica da Faculdade de Scincias de Lisboa e publicada, como as duas anteriores,
no Boletim do Ministrio da Instruo Pblica e no Anurio da Casa Pia de Lisboa.
[11] Lio de abertura dum curso de aperfeioamento na Escola Normal Primria de Lisboa (Bemfica), no
ano lectivo de 1919-1920. Publicada na Medicina Contemporanea.
[12] Lio de abertura do Curso de Psicologia experimental no ano lectivo de 1920-1921, publicada na
Medicina Contemporanea.
[13] Conferncia realizada no dia 17 de Abril de 1916, no Salo do Conservatrio, e publicada em separata
pela Sociedade de Estudos Pedaggicos.
[14] Palavras de Ferdinand Buisson.
[15] Excluem-se as publicaes que vo reproduzidas e reunidas neste volume e alguns outros trabalhos
publicados nos anurios da Casa Pia.
Lista de erros corrigidos
Aqui encontram-se listados todos os erros encontrados e corrigidos:
+----------+---------------------+----------------------+ | | Original | Correco |
+----------+---------------------+----------------------+ |#pg. 56| infra-normais | supra-normais | |#pg. 83|
Montesssri | Montessri_ | +----------+---------------------+----------------------+
End of the Project Gutenberg EBook of Algumas lies de psicologia e pedologia, by Antnio Aurlio da
Costa Ferreira
*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK ALGUMAS LIES DE PSICOLOGIA ***
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