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Metodologa y Evaluacin por Competencias I 1
Metodologa y Evaluacin por Competencias I

NDICE
Presentacin ......................................... 3
Descriptor del Mdulo Metodologa y Evaluacin por
Competencias
5
Implicaciones para la implementacin
de la propuesta MEGATEC 7
A. Competencias de docentes 7
B. Perfl del docente 7
C. Perfl de director 8
D. Perfl del centro de educacin media 8
E. Perfl de instituciones de Educacin Media del sector
privado articuladas con sede MEGATEC
9
Qu son las competencias? 10
Qu es una competencia? 10
Competencia como defnicin educativa 10
Qu relacin tienen las competencias y los saberes del
individuo?
11
Cmo se construye una competencia? 12
Qu mtodos didcticos facilitan la adquisicin de
competencias?
12
Cules son las bases en que se sustenta la educacin por
competencias? 13
El papel del docente en la formacin de competencias 18
Cules son las Competencias clave y especfcas? 21
Qu es el mtodo de proyectos? 23
De dnde surge el mtodo de proyectos? 25
Qu pasos debe considerar la realizacin de un proyecto? 26
El mtodo de proyectos y la formacin orientada a las
competencias de accin 28
Fases del mtodo de proyectos 29
Qu son los mapas conceptuales? 31
Elementos que componen un mapa conceptual 31
El estudio de modelo de casos 35
Fases del estudio de casos 36
Evaluacin de las competencias 40
Evaluacin diagnstica 40
Evaluacin de procesos 40
Evaluacin de resultados 42
Procesos de evaluacin en el aula 43
PRESENTACIN.

Bienvenidos al mdulo de capacitacin de maestros de educacin media de la Red Megatec.
A partir de este momento, damos inicio a una jornada que tiene como uno de sus propsitos
integrar al modelo educativo MEGATEC a cada uno de los maestros de los institutos
pertenecientes a la Red.
MEGATEC es una alternativa educativa moderna, que aprovecha y potencia la Educacin
Tcnica y Tecnolgica del Nivel Medio y Superior, para formar el capital humano en las distintas
zonas del pas, dinamizando el desarrollo productivo regional, con base a las inclinaciones
vocacionales del educando.
El Modelo Educativo Gradual de Aprendizaje Tcnico y Tecnolgico (MEGATEC) se fundamenta
en los fnes de la Educacin Nacional, objetivos de la Educacin Tcnica y Tecnolgica del Nivel
Medio y Superior y de la Formacin Profesional; as como en los objetivos del Plan Nacional
de Educacin 2021.
El modelo se caracteriza por la organizacin de redes de centros educativos constituidos por
instituciones de nivel medio y la sede regional MEGATEC, implementndose un proceso de
fortalecimiento de la calidad educativa de los centros que conformen la red. Adems, se realiza
una planifcacin integrada de los cambios curriculares, orientndose a la articulacin de los
planes y programas de estudio de las diferentes especialidades a ofrecer en los centros de la
red. La oferta educativa es fexible, en funcin de las necesidades de capital humano requerido
para el desarrollo nacional y regional, caracterizndose por la especializacin tcnica territorial
y excelencia institucional. El Ministerio de Educacin acreditar a las instituciones de Educacin
Media que cumplan con el perfl requerido para formar parte de las redes MEGATEC. Otro
rasgo novedoso es la certifcacin de competencias profesionales adquiridas por medio de la
educacin formal y no formal, como la profesionalizacin con posibles salidas laterales que
habilitan para la insercin efectiva en el mundo laboral.
El enfoque MEGATEC promueve un modelo curricular organizado con enfoque por
competencias, con un alcance y mbito de aprender haciendo. Este modelo planifca y desarrolla
procesos educativos sistemticos, permanentes y coherentes con una profesin que articula
e integra reas de especializacin requeridas para potenciar los polos de desarrollo del pas;
la propuesta formativa integra prioritariamente: la formacin tica, ciudadana, humanstica
general, cientfca, tcnica y tecnolgica.
En este contexto, damos inicio a esta jornada, que adems de propender a formar competencias
en los docentes, ejercita la refexin que sobre la prctica debe hacer todo profesional en su
ejercicio.
xitos para todos.
COMPE-
TENCIAS
MARCO
TERICO
DESARROLLO
TCNICO-
CIENTFICO
DESARROLLO
HUMANO
DESARROLLO
ACADMICO
APLICADO
BASES
PEDAGGICAS
DEL ENFOQUE
POR
COMPETENCIAS
Comprender
los fundamentos
pedaggicos del
enfoque por
competencias y
su aplicacin en
las propuestas
metodolgicas
del curso.

Valorar la importancia
del saber hacer en la
vida del estudiante y su
vinculacin con la vida
social y productiva.
Reconocer la
importancia del trabajo
en equipo para el
logro de metas.
Aplicar los principios
psicopedaggicos que
sustentan la educacin
por competencias en
la planeacin de los
procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
MTODOS QUE
PERMITEN LA
CONSTRUCCIN
DE LAS
COMPETENCIAS
Elegir los mtodos
que sean efectivos
para la construccin
de las competencias
deseadas en funcin
del principio en
que se basan.
Reconocer la
importancia del rol
del docente en la
prctica reflexiva que el
estudiante debe hacer
acerca de su aprendizaje.
Aplicar los mtodos
y tcnicas didcticas
que promueven la
construccin de
competencias en las
diferentes asignaturas
del currculo.
PLANIFICACIN
DE
EXPERIENCIAS
BAJO EL
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS:
MTODO DE
PROYECTOS
Aplicar el mtodo de
proyectos, resolucin
de problemas y
estudio de caso en el
diseo de situaciones
de aprendizaje.
Comprender la
importancia del dominio
de contenidos por
parte del docente
y su aplicacin en
situaciones concretas.
Disear proyectos de
aplicacin y estudio
de casos en las
diferentes asignaturas
del currculo.
INSTRUMENTOS
DE
RECOLECCIN
DE EVIDENCIAS
Aplicar la evaluacin
de procesos que
permita obtener
informacin sobre
la formacin de
competencias.
Construir
instrumentos de
evaluacin de
competencias.
Valorar la evaluacin
como una prctica
social en la que
intervienen varios
actores y no solamente
el estudiante como
sujeto de evaluacin.
Establecer los criterios
o las evidencias bajo
los cuales deber
evaluarse un saber o
un saber hacer dentro
de una asignatura.
DESCRIPTOR DEL MDULO METODOLOGA Y EVALUACIN POR COMPETENCIAS
Aspectos Generales
Campo: Educacin.
Competencia: El docente de educacin media de la red MEGATEC ser capaz de organizar,
desarrollar y evaluar el mtodo de proyectos, como estrategia formativa bajo el
enfoque de competencias.
Duracin Prevista: 8 horas clases.
Objetivo del Mdulo: Planifcar, desarrollar y defender una propuesta de Plan de Desarrollo
institucional, de acuerdo a las normas utilizadas por entidades de apoyo internacional.
Criterio de Evaluacin:
Demuestra dominio de conceptos de educacin basada en competencias y formulacin de
proyectos,
Realiza presentacin de mapa de fortalezas y debilidades institucionales para el buen desarrollo
educativo.
Realiza presentacin de Matriz de Marco Lgico.
Competencia esperada
A. Desarrollo
Tcnico
B. Desarrollo
Empresarial
C. Desarrollo
Humano y Social
D. Desarrollo
Acadmico
Aplicado
Aplica estrategias
y tcnicas de
defnicin de situacin
problemtica en un
contexto.
Proyecta escenarios
institucionales
que permitan la
implementacin de
MEGATEC.
Aplica criterios de
problemticas de
poblaciones con
vulnerabilidad social.
Identifca problemticas
de desarrollo del rea
Bsica y Tcnica del
bachillerato, de acuerdo
a perfles egresados
esperados.
Elabora propuesta
de plan de desarrollo
institucional de
acuerdo a necesidades
identifcadas y
priorizadas.
Implementa estrategias
participativas en
la elaboracin
de propuesta,
como estrategia
de socializacin y
sostenibilidad.
Respeta la opinin de
los dems, procurando
el consenso y el trabajo
en equipo.
Aplica una
comunicacin asertiva y
respetuosa, defniendo
montos de inversin
adecuada al contexto
institucional.
Elabora estrategias
y materiales de
socializacin de
propuesta, a otros
actores y comunidad
educativa.
Aplica tcnicas de venta
de idea, convencido que
su propuesta es la que
lograr el escenario
institucional requerido.
Retoma e incorpora
sugerencias y
observaciones.
Transmite y convence
sobre la utilidad y
factibilidad de la
propuesta elaborada.
Sugerencias de desarrollo metodolgico:
Conformacin de equipos de trabajo con actores de diferentes instituciones. Cada equipo no
debe ser mayor de 5 integrantes.
o Elaboracin de Mapa de Debilidades y Fortalezas institucionales para implementacin
de MEGATEC.
o Elaboracin de Matriz de Marco Lgico del Plan de Mejoramiento Institucional.
o Socializacin y venta a junta de inversionistas.
Apoyo bibliogrfico y de experiencias para el trabajo en equipo.
Asistencia tcnica a cada grupo, procurando la orientacin y apoyo para el buen desarrollo del
proyecto.
Desarrollo de actividades y estrategias de auto y heteroevaluacin; antes, durante y al final del
curso.
Sistematizacin del proceso pedaggico desarrollado.
Sustentar los conceptos pedaggicos del mdulo.

Propuesta de evaluacin:
Autoevaluacin de logros (lista de cotejo).
Evaluacin de emociones, valores, actitudes y logros del grupo, durante y al finalizar el desarrollo
de las actividades. (portafolio de evidencias).
Reflexin sobre el proceso (Tcnica PIN y ETPO).
Recursos:
Hojas de papel bond tamao carta.
Lpiz.
Pliegos de papel bond.
Marcadores.
Saln de clases para 35 personas.
Material Informativo de Apoyo:
Mdulo de Metodologa y Evaluacin por competencias.
Descripcin de las funciones del Sistematizador.
Descripcin de las funciones del Apuntador.
Formato de Matriz de Marco Lgico.
Ejemplo de llenado de Matriz de Marco Lgico.

IMPLICACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA
PROPUESTA MEGATEC
En la implementacin de la propuesta de MEGATEC, se encuentra una serie de factores de suma importancia
que requieren una adecuada atencin; ya que el modelo mismo cuenta con caractersticas de relevancia.
A continuacin se detallan las implicaciones ms importantes para que el MEGATEC tenga una
implementacin adecuada, hacindose una propuesta de atencin a las mismas.
A. Competencias de docentes
Los docentes de los diferentes niveles educativos de la Educacin Tcnica y de la Formacin Profesional
del programa MEGATEC, requiere de una actualizacin constante y profunda en los aspectos pedaggicos-
metodolgicos y tcnico.
Lo anterior es de suma importancia; pues el modelo implica un nuevo rol del quehacer docente, con
una intencionalidad pedaggica que abarque los aspectos cientfcos, tcnicos, metodolgicos, sociales y
humanos.
Por ello, a continuacin se presenta una propuesta de perfl del nuevo docente de Educacin Media de esta
nueva oferta educativa.
B. Perfl del docente
Los docentes que laboren en un centro educativo de la red MEGATEC y que cumplan con los requisitos
legales, en cualquiera de los niveles educativos, debern demostrar ser competentes para:
1. Organizar sus funciones antes de ejecutarla, de acuerdo a la visin institucional y coordinacin con sus
compaeros.
2. Demostrar actitud positiva a una permanente actualizacin de sus labores profesionales, en funcin del
logro de la calidad formativa del educando.
3. Desarrollar acciones que permiten la orientacin del educando, facilitando el autoaprendizaje de la
educacin integral del mismo.
4. Desarrollar acciones que permitan la orientacin del educando; tanto en el actuar presente, como en
la formulacin de su proyecto de vida.
5. Demostrar una conducta altamente profesional, con mstica para facilitar el proceso formativo.
6. Desarrollar acciones que faciliten la formacin del educando, en total concordancia con la realidad del
joven y su entorno.
7. Practicar un diario vivir armnico y amigable con sus compaeros, para lograr un clima institucional
agradable.
8. Demostrar especial atencin al manejo de las relaciones interpersonales del estudiantado, atmsfera
necesaria para lograr un aprendizaje de alta calidad.
9. Identifcar, coordinar y ejecutar proyectos sociales, de investigacin, desarrollo experimental e
innovacin tecnolgica.
10. Coordinar y orientar el desarrollo de estrategias educativas de prctica profesional.
11. Demostrar integridad y tica profesional en el desarrollo de sus competencias y el trato de sus alumnos,
pares y superiores.
12. Conocer la base legal del sistema educativo de las reas afnes para su implicacin en la formacin de
los estudiantes.
C. Perfl de director
Quien desarrolla la funcin de direccin de un centro educativo de la red MEGATEC, en
cualquiera de sus niveles educativos, demostrar ser competente para.
1. Resolver problemas educativos y de administracin del centro.
2. Demostrar una personalidad dinmica y gestora del cambio cultural y organizacional.
3. Escuchar las necesidades explcitas e implcitas dentro y fuera del centro educativo.
4. Innovar el proceso educativo y la administracin del centro educativo en forma efciente
y efectiva.
5. Implementar estrategias y acciones que fomentan la participacin y el espritu democrtico.
6. Impulsar acciones de autoformacin permanente.
7. Desarrollar un actuar diario ejemplar ante el cuerpo docente y estudiantes.
8. Desarrollar una actitud comprensiva y consecuente con la visin institucional.
9. Desarrollar acciones de implementacin de la cultura de calidad, liderazgo en la comunidad
educativa y en la gestin de incentivos y recursos humanos.
10. Fomentar la coordinacin entre niveles educativos; as como con otros centros de la zona
de infuencia.
11. Desarrollar acciones de seguimiento y evaluacin de procesos y logros de aprendizaje.
12. Conocimiento de la base legal del sistema educativo y afnes a su rea para su aplicacin
en la formacin de los estudiantes.
D. Perfl del centro de educacin media
1. Formacin centrada en el autoaprendizaje, desempeo acadmico y laboral y en la
formacin permanente del personal docente.
2. Con infraestructura, equipo, materiales de apoyo y espacios educativos adecuados al
proceso de aprendizaje y disponibles para los estudiantes y docentes.
3. Planifcacin compartida, clara, accesible, signifcativa y vlida en la toma de decisiones
4. Personal de la institucin (docentes, directivo y servicio) idneos al puesto laboral.
5. Recursos para el desarrollo de actividades con los alumnos en lectoescritura, acceso a
computadoras con software de apoyo a la ciencia y tecnologa, laboratorio de ciencias y
acceso a espacios recreativos.
6. Desarrollo de estrategias de: recreacin, deportes, convivencias juveniles y fortalecimiento
acadmico diverso, como parte de su currculo.
7. Desarrolla programas de apoyo: orientacin vocacional, jvenes talentos, comits
ambientales, comit de prensa, etc.., como parte de currculo formativo del joven.
8. Aprovecha las experiencias y recursos de la comunidad en el proceso educativo.
9. Sus docentes estn organizados por rea de especializacin educativa de acuerdo a metas
del centro y al proceso de enseanzas aprendizaje.
10. Estructura escolar participativa en la toma de decisiones importantes: docentes, alumnos
y direccin.
11. Estructura escolar conformada por comits de apoyo y desarrollo institucional.
12. Elaboracin de propuestas de atencin de problemas educativos del centro y otros
centros educativos de la red.
13. Participacin de otros actores en apoyo al diseo y desarrollo curricular.
14. Ofrecer espacios de clases y prcticas en buen estado y guardando las normas de seguridad
e higiene requeridas.
E. Perfl de instituciones de Educacin Media del sector privado articuladas
con sede MEGATEC.
Las instituciones de Educacin Media privadas podrn formar parte del programa MEGATEC,
para lo cual debern estar debidamente acreditadas por el Ministerio de Educacin. Asimismo,
las instituciones de Educacin Media del sector privado debern estar califcados en la categora
A, de acuerdo con el Sistema de Categorizacin y Licenciamiento de Colegios Privados.
Adems, debern desarrollar planes de estudio de Educacin Media basados en competencias,
en especialidades afnes a las carreras que se ofrecen en la sede del MEGATEC al que se desea
integrar.
Al mismo tiempo debern cumplir con el perfl siguiente:
a. Condiciones fsicas de infraestructura en buen estado, pertinentes a la oferta solicitada y
con capacidad de expansin.
b. Equipos y materiales educativos adecuados para el desarrollo de la nueva oferta educativa.
c. Evidencias de logros y mejoras en los indicadores: matrcula, aprendizaje,
repeticin y desercin, para centros educativos en funcionamiento.
d. Capacidad institucional para el desarrollo y gestin de la nueva oferta educativa y para su
vinculacin con el mundo productivo. Para ello, las instituciones debern presentar:
i. Plan de Implementacin.
ii. Organizacin adecuada para la implementacin.
iii. Documentos que garanticen la vinculacin entre el centro educativo y el sector
productivo afn a la nueva oferta educativa.
e. Personal docente competente para la oferta educativa. Contar con la planta docente para
cubrir los planes de estudio en las reas: bsica, aplicada y tcnica.
f. Contar con su convenio de articulacin institucional con una institucin de Educacin
Superior acreditada administradora de la sede MEGATEC.
1. QU SON LAS COMPETENCIAS?
QU ES UNA COMPETENCIA?

El trmino competencia comenz a emplearse, durante los ltimos aos, en el mbito de
la formacin profesional, para referirse a las competencias laborales que el trabajador debe
desarrollar para un adecuado desempeo, y que le sirven de punto de partida para su formacin
en el ofcio.
Se denomin formacin basada en competencias a aquella que pretende alcanzar una mayor
integracin entre el proceso formativo del alumno y lo que sera el futuro desempeo del
trabajador en una situacin real de trabajo.
En la actualidad, el empleo del trmino competencia, se ha generalizado y tambin alude a otros
tipos de formacin. Se lo usa para referirse a los objetivos y el modo de enfocar la enseanza
general bsica en el nivel medio, superior y universitario. Tal vez esto se deba a que el desarrollo
de competencias resulta coherente con los enfoques pedaggicos actuales, los cuales revalorizan
el aprendizaje signifcativo y el rol del sujeto que aprende, en la construccin de sus saberes y en
el desarrollo de sus capacidades.
La formacin basada en competencias, adems de responder a la necesidad de brindar una
formacin ms adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios pedaggicos de
los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa, los cuales proponen una formacin
vinculada con la prctica social y laboral.
No es fcil presentar una defnicin nica de competencia en la que haya acuerdo entre los
diversos autores, dado que existen distintas posturas tericas sobre el concepto. No obstante,
trataremos de presentar caractersticas que nos permitirn construir una defnicin til para la
tarea del docente.
En una primera aproximacin, podemos decir que la competencia en el mbito de la
formacin profesional se refere a una integracin de capacidades del sujeto que le permiten
actuar de manera efcaz en situaciones reales de trabajo.
Se manifesta, tanto en la rapidez y exactitud con las que el sujeto realiza sus actividades
rutinarias, como en la forma de abordar situaciones nuevas, resolver problemas, tomar
decisiones y proponer mejoras.
Tomado del Libro Ensear y Evaluar, por Susana Avolio de Cols
Competencia como defnicin Educativa.
En contextos educativos se defne la competencia como:
Saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades
(conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados efcazmente en situaciones que tengan un
carcter comn.
En el proyecto DeSeCo (Defnition and Selection of Competencies) de la OCDE, encargado de
defnir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad, se defne el trmino competencia como: Capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Las capacidades que el alumno va a desarrollar durante el proceso formativo, se vinculan con las
competencias que necesitar en el futuro para desempearse en una situacin real de trabajo. Esto hace
que la actividad formativa tenga ms signifcado para el alumno.
Supone una combinacin de conocimientos, habilidades prcticas, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones
y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
efcaz.
Ansorena Cao (1996) plantea que la competencia es: Una habilidad o atributo personal de la
conducta de un sujeto, que puede defnirse como caracterstica de su comportamiento, y, bajo la cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasifcarse de forma lgica y fable.
En el contexto de MEGATEC (DNTT 2008), se dice que las competencias consisten en la combinacin
de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente
en un contexto de desempeo. Es necesario sealar que la competencia articula, compone, dosifca y
pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integracin.
Del anlisis de estas defniciones, puede concluirse que las Competencias:
1. Son caractersticas permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Estn relacionadas con la ejecucin ya exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole.
4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral; es decir, no estn solamente asociadas con el xito;
sino que se asume que realmente lo causan
Ahora, que has ledo algunas defniciones de competencia, elabora la tuya.
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QU RELACIN TIENEN LAS COMPETENCIAS Y LOS SABERES DEL INDIVIDUO?
La competencia se basa en distintos saberes; pero no se reduce a ellos. El dominio de conocimientos es
necesario para comprender una situacin y formular hiptesis; pero no asegura su utilizacin adecuada
en situaciones prcticas. Podemos conocer el funcionamiento de un sistema y no ser capaces de
identifcar y resolver una falla en el mismo.
De igual modo, el dominio de ciertas habilidades (armar y desarmar un equipo de laboratorio, por ejemplo)
es necesario; pero por s solo, no asegura que el individuo sea competente. La competencia requiere el
dominio de las tcnicas; pero adems, que el sujeto pueda seleccionar la ms adecuada para una determinada
situacin; es decir, que sepa cundo, cmo y por que usarla.
La persona competente:
Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos, aquellos relacionados con el
problema.
Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar.
Pone en prctica una intuicin propia de su especialidad.
La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situacin compleja, no alude a una destreza
especfca o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere que el sujeto realice un conjunto de
operaciones mentales: analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.
CMO SE CONSTRUYE UNA COMPETENCIA?
La construccin de la competencia consiste, en especial, en descubrir analogas entre distintas
situaciones que permiten transferir conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado
para resolver un problema que se considera anlogo. La transferencia implica, por un lado, repeticin;
puesto que moviliza el recuerdo de experiencias pasadas y, por otro, creatividad, porque en la nueva
situacin inventa soluciones parcialmente originales, que responden a la singularidad de la situacin
actual.
Qu mtodos didcticos facilitan la adquisicin de competencias? por qu?
De los mtodos didcticos, aquellos que se fundamentan en el establecimiento de relaciones y en el
ejercicio del razonamiento, constituyen los ideales para la formacin de competencias; puesto que
fortalecen la construccin y reconstruccin de esquemas mentales (Piaget).
1. Basados en el establecimiento de
Relaciones:
Asociaciones
Comparaciones
Analogas
2. Razonamiento:
Inducciones
Deducciones
Inferencias
3. Contextualizacin
Ajustes a una situacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Diseo de proyectos
Estudio de casos
Realizacin de tareas prcticas
Tomado y adaptado del Libro Ensear y Evaluar, por Susana Avolio de Cols.
El anlisis del desempeo competente, permite apreciar que el sujeto no slo posee los saberes; sino que
es capaz de movilizarlos (asociarlos,
integrarlos) y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada para enfrentar una situacin o
para resolver un problema.
MTODOS
2. CULES SON LAS BASES EN QUE SE SUSTENTA LA EDUCACIN
POR COMPETENCIAS?
DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE.
A lo largo de la historia de la humanidad, siempre ha habido un inters por saber cmo aprenden los
estudiantes, por lo que desde hace varios siglos se han formulado muchas explicaciones y como consecuencia
diferentes formas de cmo ensear. Se han realizado diversos esfuerzos por sistematizar estas concepciones
de la enseanza aprendizaje, siendo relevante los trabajos de Juan Ams Comenio en este campo. En el
siglo XX se hicieron aportes signifcativos que transformaron el rol del docente y del estudiante en la
prctica pedaggica. A continuacin se presentan algunas de estas concepciones sobre el aprendizaje.
SE APRENDE HACIENDO
En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportan la idea de que el aprendizaje
se basa en la propia experiencia del alumno. Es un proceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo
los problemas que la vida le presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba
en el docente, pasa entonces al alumno. En el transcurso del siglo XX, se desarrollaron distintas teoras
que coinciden en considerar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje; pero
presentan diferencias en cuanto a la forma de defnir el aprendizaje (qu se aprende y cmo se aprende). Las
teoras responden a distintas corrientes de pensamiento que se pueden clasifcar en dos grandes grupos:
Asociacionismo
Constructivismo
SE APRENDE MEDIANTE LA ASOCIACIN DE ESTMULOS Y RESPUESTAS
El enfoque Asociacionista surge a fnes del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y se prolonga durante todo el
siglo XX mediante distintas investigaciones (Thorndike, Skinner). Sostiene que el aprendizaje es un proceso;
cuyos resultados son las nuevas conductas del alumno que se pueden observar. Por ejemplo, el alumno
aprende a ejecutar los pasos de una tcnica, a enumerar verbalmente los nombres de las partes de un
equipo, etc.
El nombre de este enfoque se debe a que considera que el proceso de aprendizaje, se produce mediante
asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe un estmulo, ensaya distintas respuestas, descarta
las que considera errneas y, mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacin
entre el estmulo y la respuesta correcta. John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci
la relacin entre aprender y hacer.
Identifc dos tipos de conocimiento, por un lado, el registro de las experiencias culturales previas y, por
otro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer. Esta concepcin de aprendizaje
dio lugar, durante la dcada del 40, al surgimiento de una metodologa de enseanza basada en la actividad,
el inters y la libertad del alumno. Este nuevo enfoque pedaggico se denomin escuela nueva.
Debemos comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin se basa en conceptos y principios
tericos sobre qu es el aprendizaje y cmo aprenden los alumnos y en concepciones personales de los
docentes construidas durante su prctica profesional.
En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el proceso para reforzar
las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso la forma correcta de realizar un
procedimiento; el alumno practica cada una de las operaciones de la tcnica por separado y realiza tantos
ensayos como sea necesario hasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando
los errores y aciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones de practicar la
operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarla sin errores.
Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de lo simple a lo complejo, por
el que se crean nuevas asociaciones de estmulos y respuestas.
La principal tarea del docente, segn esta postura, es:
Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender (enumerar los elementos de un
sistema, describir las caractersticas de un equipo, manipular con destreza una herramienta, etc.).
Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendido previamente.
Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca.
Promover la prctica del alumno.
Corregir los errores y premiar las acciones correctas.
Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendo ante estmulos mediante la
ejercitacin, la prctica y el refuerzo que permite afanzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar
al resultado esperado.
Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje:
Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de los estmulos externos.
No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos; sino que depende de la forma en que el
sujeto que aprende los interpreta y elabora sus respuestas.
No es una suma de conocimientos y habilidades; sino que implica reestructuraciones de formas de
pensar y de hacer cada vez ms complejas. Aun as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando
se pretende desarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.
Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de este enfoque son vlidas. Por
ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren el cumplimiento estricto de determinadas fases o
pasos.
SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ
MS COMPLEJAS Y ADECUADAS
En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en forma simultnea a las investigaciones
de tipo asociacionista que se realizaban en Estados Unidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se
pueden agrupar, genricamente, como Constructivismo.
Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de los enfoques anteriores, es que
considera que el aprendizaje es una construccin realizada por el sujeto que aprende.
Algunos de sus conceptos bsicos son:
El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y su medio (materiales didcticos,
elementos del contexto, contenidos, docente, pares) a travs de las distintas actividades fsicas,
intelectuales y sociales que se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de un sistema,
es fundamental que el alumno realice distintas actividades (observar, armar, desarmar, analizar, dibujar,
establecer relaciones entre las partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras).
Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones e ideas con sus pares, con el
docente, con los supervisores.
El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas de conocimiento o pautas de conducta que
ya posee. Por ejemplo, dos personas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderla
y abordarla de manera distinta; pues sus estructuras lgicas, sus conceptos, sus intereses, sus creencias,
sus sentimientos y sus valores, son diferentes.
El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en forma progresiva estructuras de
pensamiento y de accin cada vez ms complejas.
Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular con destreza una herramienta o
a diagnosticar una falla, no es un proceso de acumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica
avances, retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez ms complejas y adecuadas.
DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS
EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO
Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad del siglo XX, si bien no se
refrieron especfcamente al aprendizaje; sino al desarrollo intelectual y al proceso de gnesis y construccin
del conocimiento, constituyen el origen del enfoque constructivista.
Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieron repercusin en la
enseanza, son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto, que defne del siguiente modo:
El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en forma natural en el marco de la
interaccin del sujeto con el medio. A lo largo de las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia,
adultez) los esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar, relacionar, inferir,
proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando, se van reestructurando y permiten realizar
operaciones cada vez ms complejas. Por ejemplo, el nio recin nacido asimila la realidad con sus
esquemas: toca, mira, tira, se lleva los objetos a la boca, etc. Un adulto, normalmente, al enfrentarse a
una situacin es capaz de formular hiptesis, proponer alternativas de solucin, inferir causas, extraer
conclusiones.
El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujeto posee no le permiten resolver
los problemas que la situacin le plantea. Esto provoca en l un conficto cognitivo que le demanda
construir nuevas estructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitan relacionarse cada
vez mejor con el medio fsico y social.
El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos de asimilacin y acomodacin.
Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de su desarrollo, le
permiten asimilar los objetos externos del medio. Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto
acta de acuerdo con su percepcin, observa los resultados de sus acciones, modifca sus conductas,
Las posturas constructivitas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales
como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores Carreterro (1994)
corrige sus discrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por el cual
sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulan y surgen estructuras
nuevas.
LOS ENFOQUES COGNITIVOS
Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Es decir, cuando puede percibir
relaciones en una situacin, puede entender un problema como un todo integrado y puede relacionar, en
una tarea, los medios con los fnes. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucin
de problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos.
En este enfoque existen matices propios de los distintos autores; pero hay coincidencias en determinados
aspectos:
A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos (hay ms informacin, ms
teoras, distintas maneras de hacer las cosas, nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de
aprendizaje tambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y dar sentido a tales
conocimientos.
El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitiva previa del sujeto. Est
formada por esquemas de conocimiento en los que se integran las operaciones lgicas -relacionar,
clasifcar, inferir- con las representaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estos esquemas
infuyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende la realidad y, por lo tanto, en su conducta y
aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico
que no va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr infuencia en la forma en que
percibe y escucha al docente, en su inters por aprender y en los resultados que logre.
El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva del alumno se hace cada vez ms
rica y compleja. Los conceptos tericos y los esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto
emplea en su relacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin ms complejos. Esto
le permite al sujeto una comprensin ms profunda de las situaciones y una mayor capacidad para
resolver problemas y tomar decisiones. Aprender es comprender la realidad a partir de las estructuras
cognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual se transforman dichas estructuras.
En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida; es decir, el cimiento constituido
por los saberes existentes en el alumno. El nuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el
alumno pueda explicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modo que puedan
servirle de base para la construccin de nuevos conceptos y teoras.
El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza, se promueve en los alumnos
el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, modos de pensar y de monitorear el propio
aprendizaje.

LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL
Las investigaciones de Ausubel tienen gran importancia para la tarea docente; pues se referen, especfcamente,
al aprendizaje realizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza.
El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de un cuerpo de conocimientos
estable, claro y organizado, constituido por conceptos, principios y teoras.
El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamente construida por el sujeto
que aprende, formada por un complejo organizado de procesos cognitivos y de conceptos claros y
disponibles que sirven de anclaje a los nuevos conocimientos.
Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberes previos del sujeto que
aprende, cambian y se reestructuran al integrarse con los nuevos conocimientos. De
todos los factores que infuyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno
ya sabe (D. Ausubel, 1976).
Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableci Ausubel
entre aprendizaje signifcativo y aprendizaje mecnico.
Este tipo de aprendizaje signifcativo posibilita que la informacin sea retenida por ms
tiempo y permite extender el conocimiento; ya que cada aprendizaje sirve de base para otros
posteriores relativos a conceptos relacionados. En el caso de los adultos, la amplia experiencia
posibilitar, en mayor medida, un aprendizaje signifcativo.
En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevo material a las estructuras
de conocimiento previas. El alumno aprende el nuevo contenido; pero no lo asimila. Por ello,
lo olvida rpidamente y slo puede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones
idnticas. Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas de higiene y
seguridad; las conoce, las memoriza; pero no las aplicar si previamente no se apropi de ellas
y les encontr sentido.
LOS ENFOQUES SOCIO-CONSTRUCTIVISTAS
Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms que en los
procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual se produce el
conocimiento. Afrman que los procesos de aprendizaje tienen lugar en un grupo que les da
sentido y que se entrelazan de tal modo con los contextos sociales en que se originan que
difcilmente se pueden desvincular de ellos.
El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de un cuerpo de
saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente. Por ejemplo, cuando
un sujeto aprende un ofcio se apropia de conocimientos, maneras de actuar, criterios,
normas y un vocabulario especfco que fueron construidos previamente por quienes
pertenecieron al ofcio.
El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de los nuevos
conocimientos, se modifcan los esquemas previos del sujeto, su manera de comprender,
sentir y actuar; pero tambin el sujeto contribuye a cambiar los saberes y las prcticas.
En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que son construcciones
sociales; pero que tambin l puede modifcar al utilizarlas.
APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS EN COLABORACIN
Las investigaciones recientes afrman que toda actividad de aprendizaje tiene un carcter
social, cultural. Y que implica interacciones entre docentes y alumnos, y de alumnos entre
ellos. Dentro de este enfoque, se propone fundamentar la enseanza en una concepcin de
aprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros.
El aprendizaje signifcativo es una construccin intencional por la cual el sujeto que
aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y
los que ya posee.
APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES
En la formacin profesional de adultos, es importante el aporte de las teoras que estudian el aprendizaje en
las organizaciones. Los adultos participan de organizaciones y all, en su lugar de trabajo, el ambiente provee
de fuentes de informacin, oportunidades para actuar, sacar conclusiones y realizar mejoras.
En ese ambiente tiene lugar un tipo de aprendizaje que podemos denominar organizacional, caracterizado
por el hecho de que el sujeto adquiere un conocimiento para la accin, y en que los miembros de la
organizacin son quienes actan como agentes de aprendizaje.
En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cada individuo aislado; sino toda la red
formada por personas, relaciones entre ellas y el conocimiento que circula.
El aprendizaje individual produce personas capacitadas; pero no fortalece la red de la empresa o del taller.
Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, adems, aprendizajes colectivos. Por ejemplo, fortalecer
la identidad, desarrollar y sistematizar prcticas y procesos de trabajo en red, generar herramientas para el
trabajo en colaboracin.
El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica un proceso particular de
un conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacer para lograr un propsito comn. La nica
forma de lograr aprendizajes colectivos es mediante el trabajo en forma de red; es decir, analizar, dialogar,
refexionar, revisar en forma colectiva y permanente las propias prcticas y los supuestos en los que se
basan.
Resuma, en diez puntos, los aspectos relevantes del artculo.
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EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS
Las concepciones pedaggicas analizadas anteriormente, permiten afrmar que el estudiante se forma a s
mismo. Sin embargo, para formarse, necesita de la ayuda de otros (pares, maestros, otras personas como
jefes, personas no relacionadas con tareas docentes).
Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin
de los contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir y
actuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.
La funcin del docente no es slo transmitir y explicar saberes; sino orientar en el desarrollo
de capacidades que sirvan de base para la construccin de las competencias. Para ello necesita
intervenir, acompaar, orientar, ayudar a formar. El docente es un formador.
La ayuda del docente durante el proceso de aprendizaje en funcin de los nuevos enfoques tericos
consistir, bsicamente, en:
o Organizar los contenidos tomando como centro el planteamiento de problemas.
o Realizar presentaciones estructuradas del material de estudio.
o Proponer situaciones prcticas similares a las reales.
o Favorecer el proceso de refexin, la adquisicin y la profundizacin de fundamentos
tericos como base de las soluciones de problemas y la toma de decisiones.
o Evaluar las actividades de los alumnos, sostener sus progresos, interpretar y ayudar a
comprender los errores, presentar tareas cada vez ms complejas.
o Intervenir en forma diferenciada, segn las caractersticas de los alumnos; orientar ante
los obstculos y avances que ellos experimentan durante el proceso de aprendizaje.
El desempeo del rol docente se ha ampliado y no se limita al momento de encuentro personal
con un grupo de alumnos. Abarca tareas previas de planifcacin de la enseanza, anlisis de los
resultados obtenidos, propuestas de mejoras. Asimismo, implica participar en equipos de trabajo
dentro de la escuela o en la empresa, para organizar y gestionar las actividades formativas. Se
espera, tambin, que los docentes sean, en su propio desempeo, ejemplo de las capacidades que
pretenden ensear. Que desarrollen sus competencias docentes mediante un proceso basado en
la resolucin de problemas, en la refexin a partir de su propia prctica y en la fundamentacin
del hacer.
Estas funciones ampliadas del docente de formacin profesional, requieren de conocimientos y habilidades
vinculadas con su ofcio y con su tarea de ensear. Por ello, adems de ser experto en el campo o actividad
que ensea (ciencia, arte o tcnica), el docente debe adquirir otro tipo de competencias pedaggicas. La
formacin pedaggica del docente comprende:
El desarrollo de capacidades relacionadas con la mejor manera de ensear, de evaluar, de gestionar
los recursos, de trabajar en una escuela o en una empresa.
El conocimiento de los estudiantes y de las distintas teoras sobre cmo aprenden, lo cual le
permitir fundamentar la seleccin y uso de estrategias de enseanza y de evaluacin.
El amplio conocimiento de los contextos en los que se desarrolla la enseanza y el aprendizaje,
particularmente, de la evolucin de las organizaciones y de la tecnologa, y de las condiciones
socioproductivas en especial, de modo tal de poder actualizar permanentemente los objetivos, los
contenidos y las estrategias de la formacin.
Escriba a continuacin, cinco aspectos relevantes de la funcin del docente en los procesos de formacin
de competencias.
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Vigotski considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su
opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta,
el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotski
introduce el concepto de Zona de Desarrollo Prximo que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a travs
de la resolucin de un problema o tarea mediante la interaccin de un facilitador o
compaero ms experimentado.
Para determinar este concepto, hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social
y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y Desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje ha
de ser congruente con el nivel de desarrollo del individuo. El aprendizaje se produce ms fcilmente en
situaciones colectivas. La interaccin con los facilitadores facilita el aprendizaje.
La teora de Vigotski se refere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea natural
del desarrollo denominado cdigo cerrado, el cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el
individuo interacta con el medio ambiente.
Luego de la lectura, se integrarn en equipos donde un participante, con dominio de la matemtica, plantee
el siguiente ejercicio al equipo: Despeje x y encuentre su valor en la ecuacin 4 +10x = +94. Tienen
todos la habilidad para resolver el problema? Puedes ayudar a tu compaero/a a lograrlo? Crees que tu
compaero/a habr logrado un nuevo aprendizaje? Comprubalo.
Escriba, en el cuadro que aparece a continuacin: De qu maneras utilizas o puedes utilizar el conocimiento
de la ZDP en tu prctica pedaggica? Has utilizado tutores para que alumnos ayuden a alumnos en el logro
de objetivos? Por qu?
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3. CULES SON LAS COMPETENCIAS CLAVE Y ESPECFICAS?

Tomado de los Fundamentos Curriculares de la Educacin Media Tcnica y Superior Tecnolgica, MINED, 2008
Competencias Clave
Relacionadas con las competencias esenciales, las competencias clave orientan al desempeo en diversos
contextos y se dividen en:
1. Competencias humano-sociales. Se orientan a la formacin de los valores como: cooperacin,
responsabilidad, limpieza, puntualidad, entre otros.
2. Competencias metodolgicas. Se orientan al desarrollo de habilidades mentales (para aprender a
aprender) y la aplicacin de estrategias metacognitivas, antes, durante y despus del proceso formativo.
Competencias Especfcas
Las competencias especfcas desarrollan en los estudiantes los conocimientos, destrezas y habilidades
propias de las reas de estudio: qumica, mecnica, fsica, electrnica, agroindustria, turismo, acuicultura,
hostelera y turismo entre otras.
Con el desarrollo de este modelo, se espera que los futuros profesionales tengan una formacin de calidad,
que les permita cumplir con estndares de excelencia y respondan a las exigencias socioproductivas del
pas y a la globalizacin, respetando la equidad de gnero, igualdad de oportunidades, valores y medio
ambiente entre otros.
Con la implementacin del programa MEGATEC se prevn diferentes salidas laterales en las especialidades
a ofertar, con la fnalidad de que las personas continen su desarrollo tcnico acadmico en los diferentes
niveles y titulaciones que el modelo ofrece.
En conclusin, el nuevo modelo curricular apunta a una innovacin del egresado MEGATEC, que se proyecta
al escenario acadmico, laboral y social; es decir, prepara al estudiante para que pueda seguir su desarrollo
tcnico acadmico en los diferentes niveles y titulaciones que el modelo ofrece, de tal forma que responda
a las exigencias productivas y para su interaccin tica en la sociedad. En sntesis, es un modelo integral, que
requiere el apoyo de los actores de la comunidad educativa y, sobre todo, el compromiso de una accin
completa como se representa en la siguiente fgura:
Para generar experiencias de trabajo y aprendizaje por la accin, se requiere el desarrollo de seis etapas de
la accin completa, las cuales son presentadas a continuacin:
4. QU ES EL MTODO DE PROYECTOS?

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el saln de clase.
El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender
y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades ms
fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de
responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas. Crear artefactos.
El mtodo de proyectos puede ser defnido como:
Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos
complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
Una estrategia que reconoce que el aprendizaje signifcativo lleva a los estudiantes a un proceso
inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados
seriamente.
Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identifcados fcilmente;
pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados
o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de
muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar
preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales; adems de
que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y
que estn situadas en un contexto que es signifcativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan
a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos
por dicha relacin.
El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales
y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas
signifcativas, les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina
en resultados reales generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede tambin
reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos
contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, puede llevar de la simple
memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos
por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fnes en s, sino que son generadas y completadas
con el fn de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan
los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
difcultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real.
En la organizacin de aprendizajes, a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno frente a una
situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera de la escuela, que
le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las tcnicas propias de las disciplinas
en cuestin, llevndolo as a la aplicacin de estos conocimientos a otras situaciones. Existen algunas
caractersticas que facilitan el manejo del mtodo de proyectos:
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas reas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos,
aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas formas.
3. Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fn de que el conocimiento
sea compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus
ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones grfcas y
telecomunicaciones.
El Buck Institute for Education menciona varios elementos caractersticos del mtodo de proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son signifcativos y relevantes para el
alumno; ya que presentan situaciones y problemticas reales. El contenido puede ser:
Presentado de manera realista.
Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
Investigado a profundidad.
El mtodo de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar con el contenido del
curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos.
El mtodo de proyectos permite a los alumnos:
Formar sus propias representaciones de tpicos y cuestiones complejas.
Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses.
Trabajar en tpicos actuales que son relevantes y de inters local.
Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas; as como
construir su propio conocimiento, favoreciendo la retencin y transferencia del mismo. En el
mtodo de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difciles. Las investi-
gaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:
01
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
Combinar sus habilidades completando tareas expertas, deberes profesionales, simulaciones de
trabajo o demostraciones de la vida real.
Resolver problemas.
El mtodo de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
Ofrece mltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su conocimiento.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como aprender por s
mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen tpicamente. Por ejemplo, los proyectos
proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se conviertan en lderes de tareas.
Provee a los padres importante informacin acerca del desempeo de sus hijos en la escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar habilida-
des de colaboracin, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboracin son
cruciales para lograr que el proyecto funcione.
DE DNDE SURGE EL MTODO DE PROYECTOS?
La propuesta del Mtodo de Proyectos tiene su raz en el concepto de globalizacin de la educacin, de
tal forma que permite articular la convergencia de distintas reas del saber hacia un objetivo compartido.
Es una iniciativa que no ordena los conocimientos en forma vertical, desde una visin asignaturista; sino
en funcin de un aprendizaje traslapado entre los diversos sectores o disciplinas educativas. Esto facilita el
tratamiento de los intereses y las diferencias individuales, concretando un anhelo educativo: atender a la
persona, a su crecimiento particular y especfco.
QU ES UN PROYECTO?
Es un esfuerzo comunitario para lograr un objetivo validado por los componentes de esa comunidad. El
objeto del Proyecto puede ser la realizacin de una investigacin de un tema especfco o la realizacin
de una actividad grupal con fnes de integracin grupal o de apertura al entorno. Puede ser realizado en
equipos o en forma individual.
Un estrategia para asegurar la efectividad de su realizacin es la realizacin de un esfuerzo investigativo
direccionado a responder inquietudes especfcas de quienes participan en su realizacin.
La metodologa de proyectos no es un fn en s misma, no es una materia aparte ni un componente
agregado a los contenidos de los sectores de aprendizaje. La metodologa de proyectos es un componente
transversal de la enseanza, un complemento a las instancias sistemticas del plan de estudios.

A continuacin se presenta una tabla en la que se compara la actividad educativa tradicional y la metodologa
de proyecto.
QU ACTIVIDADES PUEDE DESARROLLAR UN PROYECTO?
Cambia de acuerdo al nivel y las habilidades que los alumnos pueden aplicar: indagar, recolectar, fotografar,
entrevistar, escribir, describir, confeccionar grfcos, diagramas, pinturas y dibujos, murales, modelos, disear
construcciones tericas y concretas.

QU PASOS DEBE CONSIDERAR LA REALIZACIN DE UN PROYECTO?

1. Defnir el QU HACER del proyecto.
El docente y los alumnos analizan y seleccionan el tema o la situacin que desean investigar o llevar a la
prctica.
Criterios de seleccin del QU HACER del proyecto:
Que surja de un contexto de libre expresin y participacin no hay ideas malas ni locas.
Que la eleccin considere la vinculacin con la cotidianeidad de los alumnos; facilitando as la
incorporacin de las dudas, interrogantes e intereses de los alumnos.
El contenido a elegir no debe ser tan puntual y especfco, sino debe facilitar la convergencia e
integracin de diversos sectores de aprendizaje.
El tema seleccionado debe permitir una amplitud adecuada, no abarcando una gama amplia de
contenidos, de tal forma que permita repartir las tareas y desarrollarlas en un tiempo prudente (una a
dos semanas).
2. Defnicin de los SUBTEMAS a analizar.
Cuando el equipo ha defnido la temtica a investigar o la accin a realizar, debe analizar los componentes
de la investigacin o de la accin. Para ayudarse en esta accin puede utilizar algunas tcnicas, tales como:
Dinmica de lluvia de ideas: Cada miembro del equipo indica las acciones que le agradara realizar o
los temas que deseara investigar. Se anotan sin CUESTIONAR, luego, una vez que todas las ideas se
han anotado, se inicia la seleccin de ellas (realizables, no realizables; pertinentes, no pertinentes) y la
priorizacin (Cules son primero, cules se continan?).
Mapa conceptual: Se expresan ideas, conceptos y elementos relacionados con el tema o accin central.
Preguntas claves: El equipo defne las preguntas claves que buscarn responder mediante el proyecto.
3. Defnicin de tareas, tiempo y asignacin de responsabilidades.
El equipo defne las tareas que son necesarias ejecutar para realizar el proyecto, junto a ellos indica
quienes sern los responsables de ejecutarlas, como tambin el tiempo para ejecutarlas.
4, Ejecucin de las acciones.
Etapa de recoleccin de informacin.
El equipo realiza lo defnido en los puntos anteriores mediante la investigacin directa, viajes, encuentros,
estudios bibliogrfcos, etc.
Las preguntas esenciales de esta etapa: Cul es lo medular en la realizacin de nuestro proyecto? Qu
fuentes buscaremos para recoger una informacin de calidad y confable?
Etapa de proyeccin de la experiencia.
Una vez que se han realizado las tareas defnidas en el punto 3, el equipo tiene elementos para su anlisis,
especialmente para fortalecer sus habilidades de observacin y de inferencia de la realidad. El equipo
analiza, discrimina, discute, discierne, selecciona, confronta, juzga, concluye.
Las preguntas esenciales de esta etapa: Qu aprendimos con el proyecto? En qu se vincula con nuestra
convivencia diaria? En qu aspectos se vincula con el bien comn, la realidad de la pobreza, la construccin
de una sociedad ms justa?
5. Diseo de Informe de realizacin del Proyecto.
Una vez realizada la etapa anterior, el equipo est capacitado para elaborar y presentar un informe fnal.
En el ambiente educativo se pueden fomentar nuevas formas de la presentacin, ms all del documento
escrito. Algunas de ellas podran ser:
Diseo de instalaciones. Esta nueva forma del arte de intervenir un espacio pblico y mediante
imgenes, elementos, artefactos, etc. muestra una realidad o denuncia una situacin.
Exposiciones grupales ayudadas de medios audiovisuales.
Creacin de micro programas de audio o de video.
Charlas, paneles sobre la temtica.
Creaciones de teatro.
Foros de discusin con integracin de adultos, padres otros docentes, etc.
6. Proceso de evaluacin de logros.
La ltima etapa del trabajo debe considerar alguna forma de evaluacin de los resultados obtenidos. Para
ello se pueden elegir distintos caminos de evaluacin: Autoevaluacin (cada uno evala el nivel de su trabajo,
inters, tiempo entregado, etc.); evaluacin grupal (el propio equipo evala su trabajo colectivamente,
independiente de lo excelente de alguno o malo de otros); evaluacin del docente y evaluacin de terceros
(que pueden ser los compaeros de curso, los padres u otros miembros de la comunidad invitados a opinar
del trabajo de los alumnos).
En el siguiente esquema, se visualiza en qu consiste el Mtodo de Proyectos.
El mtodo de proyectos y la formacin orientada a las competencias de accin.
Prof. Dr. Rudolf Tippelt, Dr. Hans-Jrgen Lindemann
El mtodo de proyectos permite desarrollar el modelo ideal de una accin completa a travs de las seis
fases del proyecto:
Informar
Planifcar
Decidir
Realizar
Controlar
Valorar refexionar (Evaluar)
Qu entendemos por accin completa?
Poner en prctica por medio de las diferentes fases del proyecto
La competencia especifca (por ejemplo, los conocimientos tcnicos)
La competencia metodolgica (por ejemplo, planifcacin y diseo de la secuencia del proyecto)
La competencia social (por ejemplo, cooperacin con los otros miembros del proyecto) y la
competencia individual humana (por ejemplo, disposicin para el trabajo en equipo).
y
Fases del mtodo de proyectos
A. Informarse
Durante la primera fase, los alumnos recopilan las informaciones necesarias para la resolucin del problema
o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de informacin (libros tcnicos, revistas
especializadas, manuales, pelculas de vdeo, etc.).
El planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a las experiencias de los aprendices,
ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fn de lograr un alto
grado de identifcacin y de motivacin de cara a la realizacin del proyecto.
La tarea del docente consiste, sobre todo, en familiarizar previamente a los aprendices con el mtodo de
proyectos y determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean ms indicados para el proyecto.
B. Planifcar
La fase de planifcacin se caracteriza por la elaboracin del plan de trabajo, la estructuracin del
procedimiento metodolgico y la planifcacin de los instrumentos y medios de trabajo. Indicar tambin
que la simple elaboracin del plan de trabajo, no siempre garantiza su realizacin. En este sentido, no puede
darse por concluida la fase de planifcacin durante el desarrollo del proyecto. Aunque debe seguirse
en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso, es preciso disponer siempre de un margen
abierto para poder realizar adaptaciones o cambios justifcados por las circunstancias. Durante la fase de
planifcacin es muy importante defnir puntualmente cmo se va a realizar la divisin del trabajo entre los
miembros del equipo. A modo de ejemplo:
Todos los miembros del equipo participan de forma conjunta en la elaboracin del producto.
Se forman diferentes equipos de trabajo para cada una de las piezas/componentes del producto.
La cantidad de materias y el ritmo de refexin de los contenidos asociados con la situacin problemtica
no se suelen establecer para todos los aprendices; sino que es posible una organizacin y distribucin
del tiempo del proyecto a nivel individual y orientado a las necesidades, en funcin de los requisitos de
aprendizaje, de motivacin y de los progresos de aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos es una tcnica inmersa en el principio de socializacin. Las distintas
personalidades de los alumnos infuyen en la constitucin del trabajo de los equipos. Por ello, la/el docente
deber procurar que la integracin intragrupal e intergrupal sea lo ms estrecha y efcaz posible y deber
establecer las correcciones que objetivamente se determinen para benefciar la dinmica de grupo.
C. Decidir
Antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico, los miembros del equipo deben decidir
conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias de solucin desean seguir. Una vez que los
participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, sta se comenta y
discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir
es una decisin conjunta entre el docente y los miembros del equipo del proyecto. Se puede dar el caso en
el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que haba previsto el docente.
Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la funcin de comentar, discutir y, en caso
necesario, corregir, las posibles estrategias de solucin propuestas por los alumnos. Es importante que los
alumnos aprendan a valorar los problemas, riesgos y benefcios asociados a cada una de las alternativas a
optar.
Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicacin (negociacin)
que se establece en el equipo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma
conjunta.
D. Realizacin del proyecto
Durante la fase de realizacin del proyecto, la accin experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar
prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro del proyecto
realiza su tarea segn la planifcacin o divisin del trabajo acordado.
En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones
necesarias, tanto a nivel de planifcacin como de realizacin. Este procedimiento de retroalimentacin
sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento de autocontrol y evaluacin tanto a nivel
individual como grupal.
La realizacin de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma ms autnoma posible, hay que
indicar que la prctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos para que el aprendizaje
sea efectivo. El aprendiz capaz de corregir por s mismo sus errores, aprender con la dedicacin; pero en
la mayora de los casos requiere el asesoramiento experto del docente que, conocedor de las reglas de
enseanza y aprendizaje adaptadas a los contenidos y a los alumnos, conseguir una mayor optimizacin de
los resultados. El docente debe estar siempre a disposicin de los aprendices para poder intervenir cuando
los alumnos necesiten un asesoramiento o apoyo y tambin, naturalmente, para motivarlos en su trabajo.
Y este aspecto motivacional tiene una funcin social y emocional muy importante para los alumnos. stos
esperan del docente el reconocimiento de la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.
E. Controlar
Una vez concluida la tarea, los mismos alumnos realizan una fase de autocontrol con el fn de aprender a
evaluar mejor la calidad de su propio trabajo.
Durante esta fase, el rol del docente es ms bien el de asesor o persona de apoyo, slo interviene en caso
de que los alumnos no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoracin de los resultados conseguidos.
F. Valorar, refexionar (evaluar)
Una vez fnalizado el proyecto, se lleva a cabo una discusin fnal en la que el docente y los alumnos
comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La funcin principal del docente es
facilitar a todos los participantes una retroalimentacin, no slo sobre el producto fnal; sino sobre todo
el proceso: errores y xitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha
logrado y esperaba lograr, sobre la dinmica de grupo y los procesos grupales, as como tambin sobre las
propuestas de mejora de cara a la realizacin de futuros proyectos. Adems, es necesario indicar que esta
discusin fnal sirve como una importante fuente de retroalimentacin para el propio docente de cmo
planifcar y realizar mejor los futuros proyectos.

5. QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Seguimos en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y Gowin (1986) sobre su elaboracin
y aplicacin para el aprendizaje signifcativo. Nos hemos limitado a resumir y sealar los aspectos ms
importantes y aplicables a nuestro contexto concreto de su libro.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad
de Cornell realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Signifcativo de Ausubel. Estos autores comparten
la idea, ampliamente aceptada en la investigacin educativa realizada durante los ltimos aos, de la
importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los
conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura
del conocimiento y en la construccin del signifcado.
Los mapas conceptuales son, por tanto, un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre
conceptos. La capacidad humana es mucho ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para
los detalles concretos. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de
reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones signifcativas entre conceptos en forma
de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo
y azul.
Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los nios adquieren muy pronto
mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los signifcados conceptuales
se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a
adquirir. Aunque las ayudas empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad
representada por el signo conceptual adquiere un signifcado adicional por medio de enunciados
proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin. As, las frases la hierba es verde, la hierba
es un vegetal, la hierba crece, la hierba es una planta monocotilednea, etc., dan lugar a un incremento
en el signifcado, y en la precisin del signifcado, del concepto hierba.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de signifcados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones
signifcativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.
ELEMENTOS QUE COMPONEN UN MAPA CONCEPTUAL
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son stos:
Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a travs de un
trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos.
Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se
establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos edad y experiencia, mediante las
palabras de enlace proporciona o modifca, las proposiciones que genera son parecidas pero no
idnticas.
Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de
proposiciones.
Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje signifcativo cuando los nuevos conceptos o signifcados
conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben
ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del
mapa y los conceptos progresivamente ms especfcos y menos inclusivos, en la inferior.
EL mapa conceptual como herramienta de planifcacin
A. Herramienta de planifcacin del currculum.
El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planifcar el currculum, seleccionando los contenidos
signifcativos y determinando qu rutas se siguen para organizar los signifcados y negociarlos con los
estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener.
Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a
tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especfcos que agrupan
temas o bloques de contenidos y, fnalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de clase.
Esto ayuda a los estudiantes a relacionar, de forma coordinada, los distintos niveles de trabajo y a encajar los
detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes
de la clase todos nuestros mapas (globales, especfcos y detallados), de modo que profesores y alumnos
puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o
dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.
Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados
concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.
B. Fomentan el metaconocimiento del alumno.
La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especifcar
esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las
inconsistencias de stas.
C. Extraccin del signifcado de los libros de texto.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones
que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el
alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las
ideas clave de un apartado o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los
estudiantes en lecturas posteriores y resaltan, de manera sustancial, los signifcados que extraigan del texto.
D. Instrumentos para negociar signifcados.
Los signifcados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusin de
sangre. Para aprender el signifcado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir
y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin;
no son un depsito vaco que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la
parte laboral y empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los signifcados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.
E. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas
conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender
el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione
dichos conceptos, aadiendo despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los
anteriores para formar proposiciones que tengan sentido.
Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto
han elaborado, clarifcado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que
tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje signifcativo, que el xito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje signifcativo.

F. Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la
cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos
compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin.
G. Instrumento de evaluacin.
La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han
analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.
Diferentes autores afrman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se
pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la qumica, la fsica y las matemticas de cualquier nivel,
desde la Educacin Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la
informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y de las
relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el
contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre
la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.
Otra rea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que tambin se han llevado a cabo, en los ltimos
aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso
tiene un valor relevante; puesto que permite discutir y negociar los signifcados y sus relaciones, y adems,
planifcar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin. Finalmente,
seala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas
conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseanza y aprendizaje del contenido
conceptual en todos los niveles de la educacin.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje signifcativo y
funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es decir, que
adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos
y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto
y resolver una actividad de enseanza-aprendizaje determinada.

6. EL ESTUDIO DE CASO

EL ESTUDIO DE MODELO DE CASO
Es un mtodo de enseanza que se basa en casos concretos de un grupo de personas que enfrentan una
situacin particular como base para la refexin, investigacin y el aprendizaje. El planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje signifcativo y trascendente.
Sirve para vincular los contenidos curriculares con la vida diaria, posibilita tambin el desarrollo del
pensamiento crtico, el trabajo en equipo y toma de desiciones.
Se pueden utilizar como instrumentos educativos complejos que se presentan:
como textos narrados,
se centran en situaciones que pueden analizarse desde varios puntos de vista,
tienen como eje una gran idea y plantean problemas del mundo real a partir de preguntas crticas.
Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos:
Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica, y
dependiendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el anlisis
de casos que han sido
estudiados y solucionados por
equipos de especialistas.
Casos centrados en el
estudio de descripciones:
ejercitan el anlisis,
identificacin y descripcin de
los puntos claves de una
situacin dada.
Casos de resolucin de
problemas: se centran en la
toma de decisiones que
requiere la solucin de
problemas planteados en la
situacin que se somete a
revisin.
Casos centrados en la
simulacin: se busca
especficamente que los
participantes se coloquen
dentro e la situacin, que
participen activamente y tomen
parte de la dramatizacin de la
situacin.
Modelo centrado en ensear a
aplicar principios y normas
legales establecidos
Modelo centrado en buscar el
entrenamiento en la resolucin
de situaciones. No se da la
respuesta correcta, exige estar
abierto a soluciones diversas.
Casos centrados en el anlisis crtico de toma
de decisiones descritas: pretende que se emita
un juicio crtico sobre ls decisiones tomadas por
otro individuo o grupo para la solucin de
determinados problemas.
Casos centrados en generar propuestas de
toma de decisiones: pretende el entrenamiento en
el estudio de situaciones que requieren la
resolucin de problemas, de manera que se
impliquen en el proceso de toma de decisiones.
Fases del estudio de casos
Podemos distinguir, en el estudio de casos, tres fases: preparacin, desarrollo y evaluacin
A. PREPARACIN
Es la fase en la que el profesor prepara la tcnica para su posterior aplicacin. Esta fase conlleva los
siguientes apartados.
Formulacin de los objetivos
El profesor, lo primero que debe tener claro, es qu aprendizaje quiere que el alumno consiga a travs de
esta tcnica, para lo cual tendr que defnir previamente los objetivos a lograr.
Mediante el estudio de casos, el alumno puede lograr diferentes tipos de aprendizajes:
Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que hacen referencia a los contenidos
tericos en los que se fundamenta el caso descrito.
Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el alumno puede lograr en el
desarrollo de esta tcnica, como por ejemplo, respetar la opinin de los dems compaeros del grupo,
responsabilizarse de la realizacin de su trabajo, integrarse en un grupo, etc.
Aprendizaje de habilidades: con el estudio de casos, el alumno puede aprender determinadas
habilidades concretas, como por ejemplo, aprender a expresarse oralmente, llegar a conclusiones
operativas, saber trabajar en grupo, etc. Esto signifca que, a la hora de formular objetivos educativos
para el estudio de casos, el profesor debe tener en cuenta estos tres tipos de aprendizajes que potencia
una formacin integral del alumno.
Elaboracin del caso
Una vez formulados los objetivos, el profesor elabora el caso que va a ser motivo de anlisis y debate. Para
esta elaboracin, acudir a todas las fuentes documentales necesarias, artculos o relatos que describan
sucesos o problemas profesionales, as como a experiencias propias o de profesionales experimentados,
que le servirn para la posterior redaccin. Para redactar correctamente un caso hay que tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a) Tener claros los objetivos educativos a lograr.
b) Delimitar la informacin
c) Ser claro y conciso.
d) Utilizar una terminologa adecuada al nivel de los alumnos.
e) No abusar de detalles intiles.
f) Si el caso lo requiere, hacer hablar a los personajes para hacerlo ms vivo y real.
g) Finalizar el caso formulando preguntas bsicas que ayuden a centrar su anlisis.
h) Cuidar la presentacin (giros gramaticales, espacios, estilo...).
Un buen caso se caracteriza por:
Una lectura fcil.
Una rpida comprensin de la situacin descrita.
Una afuencia en el alumno de preguntas, interrogantes, interpretaciones, soluciones.
Una facilidad para el debate.
Con todo, al elegir un caso, hay que tener en cuenta los objetivos a lograr, la preparacin o experiencia de
los alumnos y el tiempo disponible para su realizacin.
Formacin de los grupos de trabajo
Ya hemos comentado que en su origen es una tcnica grupal, por lo que hay que formar grupos de trabajo.
La confguracin de estos grupos la puede realizar bien el profesor o bien los propios alumnos, en torno a
cuatro o seis componentes por grupo.
B. DESARROLLO
Cubierta la fase de preparacin, se inicia el desarrollo de la tcnica de estudio de casos.
Exposicin del caso a estudiar
Antes de comenzar con el estudio del caso, lo primero que hace el profesor es explicar los objetivos que
desea conseguir y el mecanismo de la tcnica a utilizar. A continuacin, presenta la redaccin del caso y
comenta las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentacin a consultar, distribucin del
tiempo...). El profesor puede comentar algunos aspectos del caso que considere importante destacar o que
puedan ser objeto de confusin; as como diversos puntos que centre y facilite el anlisis. El caso a estudiar
puede ser el mismo para todos los grupos, o presentar a cada grupo un caso diferente de un mismo tema.
Estudio individual
Despus de presentarse el caso, comienza su estudio. Los alumnos leen el caso de forma individual para
tratar de comprender la informacin que se les presenta antes de pasar al debate grupal. Aqu tienen la
oportunidad de consultar todo el material que necesiten para el anlisis individual del problema.
Estudio grupal
Finalizado el estudio individual, comienza el trabajo grupal. El grupo estudia el caso con las aportaciones
de cada uno de sus miembros, intercambiando ideas, analizando y debatiendo los distintos aspectos del
problema.
Elaboracin de conclusiones
Cubierta la etapa del anlisis grupal, se formulan conceptos operativos o principios de accin y resolucin
del problema. El secretario del grupo hace una recopilacin fnal de las soluciones propuestas con el fn de
llegar a un consenso sobre las conclusiones defnitivas del caso estudiado.
Un proceso a seguir para el desarrollo de un estudio de casos en el que se solicite una toma de decisiones,
podra ser el siguiente:
a. Leer el caso, para comprenderlo y conocer su situacin de una forma global. Es una lectura
individualizada, el visionado de una pelcula o vdeo, etc., del caso a estudiar.
b. Determinar los aspectos bsicos a analizar, identifcando los puntos ms importantes, viendo si hay
uno o varios problemas.
c. Relacionar el caso con los fundamentos tericos que nos ayuden a su comprensin y resolucin.
d. Piense en el papel del que tiene que tomar decisiones, como se sentira si realmente tuviera que
tomar una decisin.
e. Desarrollar posibles soluciones y pensar en diferentes alternativas, para poder seleccionar la mejor
o las mejores.
f. Aplicar la solucin elegida, desarrollando una estrategia que permita llevar a la prctica dicha
solucin y sus posibles consecuencias.
g. Disear un proceso de evaluacin de su puesta en prctica para poder valorar el xito obtenido.
h. Elaborar un pequeo informe en el que exprese juicios de valor sobre el caso desarrollado, as
como sobre la experiencia adquirida.
C. EVALUACIN
La tercera fase del estudio de casos es la evaluacin que se realiza mediante la puesta en comn del trabajo
de los grupos.
Cada grupo expone al resto las conclusiones elaboradas, razonando el anlisis realizado.
Posteriormente se abre un debate general, moderado por el profesor, con el fn de llegar a las soluciones
ms ptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los grupos.
Esta evaluacin fnal debe ser completada con la evaluacin continua efectuada a lo largo de la etapa de
desarrollo. Aqu, el profesor puede valorar el estudio individual realizado, el trabajo de los grupos, los
distintos problemas que han podido tener a la hora de analizar el caso y elaborar conclusiones, etc.
El estudio de casos puede tener algunas modifcaciones con respecto a su estructura original. Por ejemplo,
aunque es una tcnica de enseanza grupal, puede desarrollarse en su totalidad de forma individual si la
situacin lo requiere, a pesar de que con ello se eliminara una de sus caractersticas ms importantes como
es la solucin a travs del debate.
Asimismo, en la evaluacin podra eliminarse la puesta en comn de los trabajos grupales, siendo nicamente
el profesor quien conociese los resultados y soluciones fnales. Si se hiciese as, el gran grupo no se
enriquecera de las aportaciones y conclusiones de cada uno de los grupos de trabajo.
Estrategias didcticas para la resolucin de casos
Ante un caso determinado, los alumnos pueden comportarse de forma diferente, para lo cual el profesor
debe tener soluciones didcticas adecuadas que den respuesta a las distintas situaciones planteadas por
los alumnos. Entre las diferentes situaciones que pueden encontrarse, podramos expresar las siguientes:
a. Los alumnos se sienten reacios a realizar el estudio de casos. El profesor deber hacer ver la
importancia de esta tcnica como elemento formativo para la vida profesional; deber incidir en la
relacin de la situacin problemtica planteada en el caso con los aspectos a resolver de la prctica
real; as como su relacin con las tcnicas y teoras a aplicar. En defnitiva, deber motivarlos resaltando
los aspectos positivos de la tcnica.
b. Los alumnos pueden analizar el caso y llegar a una solucin razonada. Es la situacin ideal en la que
los alumnos apenas tienen problemas para realizar el caso.
c. El profesor se limitar a reforzar positivamente el aprendizaje logrado, destacando el xito de los
resultados obtenidos.
d. Los alumnos saben plantear el problema ;pero no saben solucionarlo. Estamos ante la situacin
en la que saben hacer el diagnstico del caso o la interpretacin que realizan es correcta,; pero tienen
difcultades para utilizar las tcnicas, frmulas y conceptos tericos. El alumno llega a comprender la
teora; pero no sabe aplicarla.
El profesor deber hacer ver que para resolver un caso no es sufciente comprender los fundamentos
tericos; sino que hay que saber llevarlos a la prctica. El profesor se detendr en realizar ejercicios en los
que los alumnos vean la forma de aplicar la teora para resolver problemas especfcos.
Los alumnos no saben cmo abordar el caso. Es la situacin en la que son incapaces de comenzar el anlisis
del caso. El profesor lo primero que debe plantearse es si este caso es vlido para este grupo de alumnos.
Puede ocurrir que aspectos como la redaccin, la terminologa utilizada, los contenidos tcnicos a aplicar,
etc., no sean adecuados al nivel de los alumnos.
Si este no es el problema, el papel del profesor es situarles en el caso siguiendo bsicamente el proceso de
siguiente fgura.
Presentacin del caso
Lectura detenida
Identificacin de lo
que se pide
Podemos resolverlo?
Pasar a etapas de
resolucin
Son resueltos?
Dar fundamentos
tericos
Insistir en
implicaciones de la
teora
Comprobacin
mediante preguntas y
ejercicios
NO
SI
SI
7. EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS
En la literatura educativa, la recogida de datos del aprendizaje se asocia al uso de los instrumentos de
evaluacin y, en este contexto, se entremezclan instrumentos e indicadores de evaluacin que pretenden
diagnosticar cuando ha aprendido el alumno.
Se observa que existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluacin, de
manera que, adems, de servir como diagnstico de lo aprendido, sea utilizado como una retroalimentacin
para el proceso de aprendizaje; sin embargo, es comn ver que la evaluacin se transforma en un paso
administrativo ms que el profesor realiza en su tarea como docente.
Decimos que la evaluacin es un proceso continuo y sistemtico; porque no se refere a un hecho puntual
o a una actividad aislada sino a una serie de actividades, a un cierto nmero de pasos que se interrelacionan
y ordenan de manera secuencial.
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
A. EVALUACIN DIAGNSTICA
El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la situacin de partida de
los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos
procesos de aprendizaje.
La evaluacin diagnstica debera posibilitar el conocimiento de estas concepciones previas de los alumnos;
ya que infuyen decisivamente en el aprendizaje. Si enseamos al margen de ellas, no se producir una
verdadera asimilacin de conocimientos y slo se lograr una separacin entre el nuevo aprendizaje y el
conocimiento cotidiano o intuitivo que tienen los alumnos al respecto.
B. EVALUACIN DE PROCESOS
La evaluacin de los procesos de aprendizaje suele identifcarse frecuentemente con la denominada
evaluacin formativa; cuyo propsito se vincula con el mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje.
Si, como docentes, queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros
alumnos, debemos reconocer cmo estos progresan -y cules son sus aciertos y difcultades- para poder
actuar en consecuencia.
Interesa conocer qu sabe el alumno, qu errores se producen y qu se debe corregir, tratando de
comprender los procesos del grupo de aprendizaje -y de cada integrante- en el contexto particular en el
que se desarrollan.
Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones conocidas como sufcientemente pertinentes, vlidas
y confables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios
considerados sufcientemente adecuados a los objetivos fjados al comienzo -o ajustados durante el camino- a fn
de fundamentar una toma de decisin.
Si bien esta informacin le resulta til al docente para mejorar la tarea, tambin le sirve al alumno. En la
medida en que ste refexiona sobre sus propios aprendizajes, la evaluacin se convierte en una herramienta
pedaggica para su propia formacin. Por ello se dice que, adems de formativa, esta evaluacin tambin
es formadora.
La evaluacin formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso,
que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptacin de la enseanza a las caractersticas de
cada sujeto, sin que se modifquen los objetivos propios del curso; da la posibilidad de adaptar los niveles de
desempeo a las posibilidades reales del alumno. Es una evaluacin que cumple, en cierto modo, una funcin
reguladora; pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta caracterstica,
se le aaden la importancia de trabajar con los errores y adems, con procedimientos para promover
aprendizajes signifcativos.
Cuando la regulacin es realizada por el mismo alumno, suele utilizarse la expresin evaluacin formadora.
El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes signifcativos. En el lenguaje habitual, cuando nos
referimos al error pensamos en algo que no debiera producirse. Se lo concibe como resultado fnal cargado
de connotaciones negativas, o como falla irreversible portadora de un efecto destructivo o distorsionado.
Sin embargo, en los ltimos aos y a travs de los aportes del constructivismo, el error adquiere otra
dimensin; pues resulta sumamente valioso en aquellos procesos de aprendizaje que no son concebidos
de modo lineal; sino que implican avances y retrocesos. Dado que aprender signifca superar errores, es
necesario explicitarlos para reconocer qu debemos mejorar y cmo hacerlo.
Esto le da al tratamiento del error un potencial didctico o constructivo, porque revaloriza el proceso y
brinda informacin valiosa tanto al docente como al alumno.
QU EVALUAMOS
DURANTE EL PROCESO?
Comprensin de conceptos que
fundamentan la prctica
Capacidad de reflexin sobre la
propia prctica y los criterios que la
orientan
Habilidad para comunicarse en
forma oral o escrita
Distintos tipos de capacidades
Dominio de procedimientos
Resolucin de problemas
Participacin del trabajo grupal
CMO LO EVALUAMOS?
Planteo de situaciones, preguntas y
ejemplos
Dilogo reflexivo
Observacin, resolucin d
problemas, registros
Portafolios
Observacin (Listas y escalas)
Observacin Dilogo Reflexivo
Observacin
Orientaciones para la evaluacin de proceso.
Este tipo de evaluacin:
Tiene que planifcarse.
Requiere el uso de diversas tcnicas e instrumentos.
Necesita contar con informacin muy detallada.
Requiere procesos de autoevaluacin grupal.
Considera el error como herramienta para el aprendizaje.
Exige un clima relacional basado en la confanza, la seguridad, el respeto y la aceptacin entre las personas.
Qu evaluar durante el proceso?
Durante el proceso se evala el desarrollo de las distintas capacidades propuestas en los objetivos. Por
ejemplo:
La comprensin de los conceptos que fundamentan la prctica.
El dominio de procedimientos.
La capacidad de resolucin de problemas.
La capacidad de refexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan.
Las habilidades para la comunicacin oral y escrita.

C. EVALUACIN DE RESULTADOS
La evaluacin de los resultados o evaluacin fnal, es aquella que se realiza para comprobar los aprendizajes
o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un perodo completo y autosufciente; ya se trate
de un mdulo, un curso, una materia, una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobacin de los
resultados porque su principal fnalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir, en
consecuencia, puede cumplir, adems, un papel diagnstico respecto de perodos posteriores.
La evaluacin de resultados se hace en base a la respuesta de las siguientes preguntas:
Cules sern las evidencias que vamos a considerar como indicadores de logro?
Qu tcnicas e instrumentos sern los ms pertinentes para recoger y registrar la informacin,
considerada vlida y signifcativa, en funcin de la situacin planteada?
Qu criterios vamos a tener en cuenta para la aprobacin?
La evaluacin de resultados debe:
Posibilitar la evaluacin de las capacidades desde una perspectiva integrada, en la que se consideren los
criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y metodologas de trabajo, la
utilizacin de instrumental especfco, la resolucin de problemas habituales, la prctica refexiva y las
actitudes. Asimismo, en las reas prcticas, debe considerar la incorporacin de hbitos referidos a la
higiene, seguridad y cuidado de las condiciones de trabajo, el control de la calidad y el cuidado del medio
ambiente.
D. EVALUADORES
El evaluador del aprendizaje, es la entidad que emitir un juicio respecto al estado de avance del aprendizaje
del evaluado. Este juicio puede ser emitido por diferentes actores del proceso de aprendizaje en el aula, es
as que se tiene el diagrama siguiente para presentar esta estructura de relaciones:
PROCESO DE EVALUACIN EN EL AULA
Autoevaluacin:

Se refere a que quien est aprendiendo (alumno), autoevale su aprendizaje. Esta modalidad de evaluacin
es poco comn en la comunidad educativa; pues sus variables de xito estn de acuerdo a caractersticas
de madurez del alumno para reconocer sus fortalezas y debilidades y por otro lado, preparar por parte del
docente dispositivos de control apropiados de autoevaluacin.
Heteroevaluacin:
Referida cuando el docente evala al alumno. Es la ms utilizada en cualquier comunidad educativa y su
implantacin tan fuertemente arraigada est dada por la consecuencia natural de la relacin maestro y
aprendiz.
Coevaluacin:
Cuando los alumnos se evalan entre s o conjuntamente con el docente, prctica de evaluacin que se est
utilizando cada vez con mayor frecuencia en el aula. Esta modalidad, al igual que la autoevaluacin, tambin
deben ir en aumento, principalmente referido a aprender a trabajar en equipo e insertarse en grupos que
no siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de cada integrante; sin embargo, se
aprende a evaluar y a ser evaluado.
Clasifcacin de Instrumentos de Evaluacin:
En la clasifcacin de los instrumentos, se emplear el criterio de dividir entre aquellos instrumentos que
requieren un conocimiento o comunicacin directa del evaluador- evaluado para su aplicacin, de aquellos
que no necesitan estos requisitos.
PROFESOR
EVALUADOR
ALUMNO
EVALUADO
EVALUADOR
ALUMNO
EVALUADO
EVALUADOR
AUTOEVALUACIN
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
NECESITA
COMUNICACIN DIRECTA
EVALUADOR
EVALUADO
SI NO
Seleccin Mltiple
Respuestas
Emparejamiento
Respuesta Limitada
Comportamiento u
observacin
Lista de cotejo
Escala de calificacin
Bitcora
Carpeta de evidencias
Proyecto
Mapas conceptuales
Exposicin
Caracterizaciones o
Dramatizaciones
Trabajo de Investigacin
Prueba Oral
Prueba Escrita
Respuestas Abiertas
PROFESOR
EVALUADOR
ALUMNO
EVALUADO
EVALUADOR
ALUMNO
EVALUADO
EVALUADOR
AUTOEVALUACIN
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN
AUTOEVALUACIN
CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
NECESITA
COMUNICACIN DIRECTA
EVALUADOR
EVALUADO
SI NO
Seleccin Mltiple
Respuestas
Emparejamiento
Respuesta Limitada
Comportamiento u
observacin
Lista de cotejo
Escala de calificacin
Bitcora
Carpeta de evidencias
Proyecto
Mapas conceptuales
Exposicin
Caracterizaciones o
Dramatizaciones
Trabajo de Investigacin
Prueba Oral
Prueba Escrita
Respuestas Abiertas

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Metodologa y Evaluacin por Competencias I 1

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