UNIVERSIDAD RICARDO PALMA

Facultad de Psicologa






METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA

Resiliencia y rendimiento acadmico en estudiantes de
la facultad de psicologa de la Universidad Ricardo
Palma

Profesora:
Nelly Ugarriza Chvez
Elva Gladys Aguirre Len

Integrantes:
Mayra Alejandra Valenzuela Cruzado
Carmen Huamani Cueva
Alexandra Lissbeth Caro Salazar
Sandy Milagros Aguilar Obregn
Jean Carlos DAmbrosio Rivero

AO 2012

INDICE
CAPTULO I. MARCO TERICO
1.1 Teora(s) que sustenta el estudio
A) Resiliencia
Modelo tridico de Grotberg
Modelo Ecolgico de Bronfenbrener
Modelo de la Casita de Vanistandael
Modelo de Desafo: Wolin y Wolin
Modelo Salutognesis: Antonovsky.
Modelo peruano de promocin de la resiliencia
B) Rendimiento acadmico
Modelos tradicionales
- Modelo Centra y Potter (1980)
- Modelo de Biniaminov y Glasman (1981)
- Modelo de Biniaminov, Israel y Glasman, Naftaly (1983).
- Modelo de Fullana (1996)
- Estudio de De Berard, Spielmans, Julka, Deana L. (2004)
- Estudio de Pita y Corengia (2005))
- Estudios de Vanessa Marsh (2007)
- Estudio de Naderi, Abdullah, Aizan, Sharir, Kumar (2009)
- Estudio de Juan Tonconi Quispe (2009)
- Estudio de Porcel, Dapozo y Lpez (2010)
Modelos estructurales del rendimiento acadmico
- Modelo de Parkerson, Lomas, Schiller y Walberg (1983)
- Modelo de rendimiento en ciencias de Gonzlez (1989)
- Modelo de rendimiento acadmico de lvaro Page (1990)
- Modelo de Reynolds y Walberg (1991)
- Modelo de Castejn Costa y Prez Snchez (1998)
- Modelo de Abbot y Joiremans (2001)
- Modelo de French, Immekus y Oakes (2003)
- Modelo de Kember y Leung (2005)
- Modelo de ngeles Blanco (2006)
- Modelo de Carlos E. Nez Rincn (2007)
1.2 Investigaciones relacionadas con el tema (revisin de la literatura)
1.2.1. Investigaciones nacionales
1.2.2. Investigaciones internacionales
1.3 Definicin de trminos bsicos
1.3.1. Resiliencia
Origen del trmino
Definicin conceptual de Resiliencia
Definicin operacional de Resiliencia
Antecedentes
Enfoques
Factores
- Factor de riesgo
- Factor Protector
mbitos que influyen
- mbito personal
- mbito acadmico
- mbito familiar
- mbito socio-econmico (estratos alto, medio, bajo)
1.3.2. Rendimiento acadmico
Origen del trmino
Antecedentes
Definicin conceptual de rendimiento acadmico
Definicin operacional de rendimiento acadmico
Factores que inciden en el rendimiento acadmico
- Factores sociolgicos
- Factores psicolgicos
- Factores pedaggicos
- Factores universitarios
Tipos de medida del rendimiento acadmico universitario
- Pruebas objetivas
- Promedio aritmtico
- Promedio ponderado
- Promedio ajustado
Factores influyentes

CAPTULO II. PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO
2.1 Establecimiento del problema
2.2 Formulacin de la (s) hiptesis (si hubiese)
2.3 Objetivos
2.4 Importancia y Justificacin del Estudio
CAPTULO III. MTODO
2.5 Tipo de Investigacin
2.6 Participantes
2.7 Variables de investigacin y Diseo de investigacin
2.8 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
2.9 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos
CAPTULO IV. PRESENTACIN DE RESULTADOS
CAPTULO V. DISCUSIN
CAPTULO VI. RESUMEN Y CONCLUSIONES
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS





CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1 Teoras que sustenta el estudio
A) Resiliencia
Existen diversas investigaciones de autores que pueden sustentar este estudio dentro de los
modelos tenemos:
Modelo tridico de Grotberg
Uno de los aportes trascendentes al concepto de resiliencia ha sido el realizado porEdith
Grotberg quien fue pionera en la nocin dinmica de la resiliencia considerando que sta
es, ms un estar que un ser, puesto que puede variar a travs del tiempo o de las
circunstancias y es un proceso dinmico. Define que la resiliencia requiere la interaccin
de factores resilientes de tres niveles diferentes:
- Ambiente facilitador (Yo Tengo) (apoyo) factores de soporte externo o social: incluye
acceso a la salud, educacin, bienestar, apoyo emocional, reglas y lmites familiares,
estabilidad escolar y del hogar, entre otros.
- Fortaleza interna (Yo Soy) (desarrollo de fortaleza intrapsquica o fuerza sinternas
personales); incluye la autonoma, el control de impulsos, la empata, el sentirse
querido, (es muy relevante el vnculo afectivo con una persona significativa, con la cual
pueda relacionarse de manera clida y estable)
- Habilidades (Yo puedo) (adquirir habilidades interpersonales o sociales, de resolucin
de conflictos) incluye el manejo de situaciones, la solucin de problemas, la capacidad
de planeamiento.
Las acciones resilientes contienen declaraciones que Grotberg denomina verbalizaciones
y que se expresan diciendo yo soy, yo tengo, yo puedo, yo estoy. En todas estas
verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, y a su vez, la posesin de
estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de
resiliencia. Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticas de tengo personas a
mi alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente, y personas que
me ayudan cuando estoy en peligro, stas pueden tratar al nio o adolescente en una
forma que fortalezca las caractersticas de soy una persona digna de aprecio y cario y
de estoy seguro de que todo saldr bien, las caractersticas de puedo hablar de cosas
que me asustan o me inquietan y tambin encontrar a alguien que me ayude cuando lo
necesito.
Adems organiza los factores de resiliencia en un modelo tridico e incorpora como
elemento esencial la dinmica e interaccin entre los factores.


Modelo Ecolgico de Bronfenbrener
Postulado bsico de Bronfenbrener es que los ambientes naturales son la principal fuente
de influencia de la conducta humana. Este modelo entiende la Resiliencia como un
proceso dinmico donde las influencias del ambiente y del individuo interactan en una
ecolgica relacin recproca, que permite a la persona adaptarse a pesar de la
adversidad.
La perspectiva que gua el modelo ecolgico-transaccional de la Resiliencia es que el
individuo se halla inmerso en una ecologa determinada por diferentes niveles que
interactan entre s, teniendo la influencia directa en su desarrollo humano como una
progresiva acomodacin entre un ser humano activo y sus entornos inmediatos (tambin
cambiantes) Pero este proceso adems se ve influenciado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos y por contextos de mayor alcance en los que estn
incluidos esos entornos
Los niveles que conforman el marco ecolgico son:
- Nivel individual
- Nivel de familia
- La comunidad y servicios sociales
- La cultura y valores sociales
Al descifrar estos procesos dinmicos de interaccin entre los diferentes niveles del
modelo ecolgico se puede entender mejor el proceso inmerso en Resiliencia.
Consecuentemente, el desafo que se plantea es que la identificacin de los procesos que
estn a la base de la adaptacin resiliente permitir avanzar en la teora e investigacin en
Resiliencia, adems de permitir el diseo de estrategias programticas dirigidas a
promover resiliencia y calidad de vida.



















Modelo de la Casita de Vanistandael
Para mostrar la complementariedad de los elementos de la resiliencia y la idea de sta
como un proceso de construccin, Stefan Vanistendael ha desarrollado la imagen de la
casita de la resiliencia, una pequea casa compuesta de varios pisos y con varias
habitaciones. En la "casita" cada habitacin refiere un campo de intervencin posible para
la construccin o el mantenimiento de la resiliencia. Los cimientos son las necesidades
materiales de base, como la comida, los cuidados de salud. La planta baja est constituida
por los vnculos, las redes de contactos, formales e informales. Se trata a menudo de un
vnculo fuerte y constructivo con al menos una persona, que puede ser un pariente, un
conocido, uno de los abuelos, un vecino, un profesional. Es, en todos casos, una persona
que cree verdaderamente en el potencial real del nio y que lo acepta fundamentalmente
como persona.


















Modelo de Desafo: Wolin y Wolin
Surez (1991), se refiere a resiliencia como un cambio desde un modelo epidemiolgico
de enfoque de riesgo hacia una concepcin menos rgida, menos determinista, que se
puede llamar al modelo epidemiolgico de desafo. Para esto presenta el modelo
planteado por Wolin y Wolin (1993), donde las fuerzas negativas expresadas en trminos
de dao encuentran en el nio o la comunidad un escudo, que son sus resiliencias. Estas
van a hacer que dichas fuerzas no acten linealmente, sino que muchas veces la van a
transformar en un desafi que puede ser incluso un factor de superacin. Un factor
fundamental del modelo del desafo es ser capaces de observar al nio, al joven o a los
grupos humanos como sujetos activos en la construccin de su propia vida, en las
elecciones que hacen y en la bsqueda de ayuda en caso que la necesiten.
Kagan (en Wolin, 1993), plantea que lo importante no es lo que los padres le hacen a los
nios, sino como los nios entienden lo que les ocurre. Wolin & Wolin(1993), hacen una
invitacin a reconocer los aspectos positivos de cada uno y a trabajar en la propia
resiliencia desde un enfoque familiar sistemtico, de donde la situacin de adversidad es
haber nacido o estar inserto en familias disfuncionales. El primer paso es reconocer el
dolor de las circunstancias vividas desde la perspectiva de quien lo sufre, para lo cual
invitan a observar la familia a travs de un marco de trabajo que engloba cinco requisitos
que esta debe cumplir, asegurar un tambin seguro; proveer soporte afecto y afirmacin;
comunicacin entre padres e hijos; reforzar y mantener una identidad positiva de la familia;
resolver los problemas que van surgiendo. Un segundo paso es validar los sentimientos
que se generan al reconocer el dolor, estos varan entre reconocer nuestros problemas, la
fuerza interna y las posibilidades. Una vez que se tiene todos los detalles de la situacin,
se focaliza en los aspectos positivos para as transformar la experiencia en un desafi de
desarrollo que se trabaja a partir de los recursos que estn dentro de cada uno. Las
investigaciones demuestran que los hijos de padres incompetentes o disfuncionales
aprenden a cuidarse por si mismo y crecer fuertes en este proceso a travs del juego, del
alejarse de la familia, del desarrollo de herramientas mediadoras, etc. Estos recursos son
aquellas caractersticas de los nios que tienen mayor resiliencia, y que los autores
denominan mandala de resiliencia o resiliense self. La palabra mandala es una
expresin de los indgenas navajos, del sur oeste de los Estados Unidos, que designaban
as a las fuerzas que hacen que el individuo enfermo encuentre su resistencia interna para
sobreponerse a la enfermedad. Wolin & Wolin (1993) llaman mandala a los pilares de
resiliencia y propone algunas categoras que a su vez se subdividen en etapas de
desarrollo.


En otro plano, Wolin y Wolin (1993), utilizan el concepto de mandala de la resiliencia.
Estos autores sealan algunas caractersticas personales de quienes poseen esta fuerza,
y proporcionan algunas definiciones para ella:
a) Introspeccin (insight): Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una
autorespuesta honesta.

b) Independencia: Se define como la capacidad de establecer lmites entre uno mismo y
los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener distancia emocional y fsica,
sin llegar a aislarse.

c) La capacidad de relacionarse: La habilidad para establecer lazos ntimos y
satisfactorios con de relacionarse: otras personas para balancear la propia necesidad de
simpata y aptitud para brindarse a otros.

d) Iniciativa: El placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms
exigentes. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los problemas y de ejercer
control sobre ellos.

e) Humor: Alude a la capacidad de encontrar lo cmico en la tragedia. Se mezcla el
absurdo y el horror en lo risible de esta combinacin.

f) Creatividad: La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden. En la infancia se expresa en la creacin y los juegos, que son las vas para
revertir la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.

g) Moralidad: Actividad de una conciencia informada, es el deseo de una vida personal
satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Se refiere a la conciencia moral, a la capacidad
de comprometerse con valores y de discriminar entre lo bueno y lo malo.

Modelo Salutognesis: Antonovsky.
Salutognesis, es un concepto desarrollado por Antonovsky (1991), quien crea este
modelo como una aproximacin complementaria al enfoque de la patologa. En este
demuestra que individuos y grupos de individuos son capaces de enfrentarse en forma
exitosa con la patologa o el estrs a travs del sentido coherencia. (Antonovsky, 1991
citado por Cederbland, 1994). El sentido de coherencia se define como una percepcin
emocional-cognitiva de parte del individuo hacia los estmulos que recibe, sean mas o
menos controlados por el sujeto. Antonovsky (op cit.). Un fuerte sentido de coherencia
permite evitar estresores o considerar como un desafo u oportunidad a los estmulos
ineludibles. Como se ha mencionado anteriormente no existe una teora que unifique los
factores protectores. El modelo de Antonovsky (1987 y en Cederbland 1994), si bien se
desarrolla en forma independiente al concepto de resiliencia, se considera perteneciente a
los modelos explicativos y presenta alternativas para la promocin de la salud.
Salutognesis busca las causas de la salud. Su base son aquellas investigaciones y
bibliografa respecto a habilidades de enfrentamiento con estresores psicosociales, cuyo
ncleo es el constructo sentido de coherencia. La hiptesis central de este modelo es que
mientras ms alto es el sentido de coherencia de un sujeto o un grupo, ms adecuada ser
su capacidad para relacionarse con los estresores psicosociales existentes a nivel interno y
externo. No existen ambientes libres de estresores, ya sean por razones de contexto o
porque cada uno evala como estresantes distintos aspectos. Los estresores, son
entrpicos e inherentes a la existencia humana.
El hecho que sean considerados como comprensibles, manejables y significativos acta
como entropa negativa (sentido de orden).
a) Comprensibles: se refiere a que el estimulo que confronta al sujeto se considere con
sentido, que la informacin sea ordenada, consistente, estructurada y clara. Un alto grado
de comprensin es necesario pero no suficiente por si mismo.

b) Manejabilidad: cuando un estimulo posee demandas es necesario percibir que la
existencia de los recursos a su disposicin es suficiente. Una posibilidad es la teora de
locus de control, donde los recursos de control deban estar en las manos del que se van a
enfrentar con el estimulo. Otra alternativa es percibir un alto grado de manejabilidad
cuando los recursos son controlados por otras personas o imgenes como amigos,
profesores, padres o Dios.

c) Significativo: con que los estmulos sean comprensibles y manejables es fundamental
que sean importantes y que tengan un significado para nosotros. Es decir, sentir que la
vida tiene sentido emocional y afectivo.

Para desarrollar el sentido de coherencia, Antonovsky hipotetiza una orientacin global y
permanente del sentido de confianza en la que los estmulos que derivan de ambientes
internos o externos son estructurados, predecibles y explicables. En que los recursos para
responder a las demandas de aquellos estmulos estn al alcance del sujeto; y que estas
demandas sean desafos dignos de inversin y compromiso Antonovsky (1987 y en
Cederbland 1994). Propone proveer experiencias de vida que sean conscientes, que
tengan un balance de alta o baja carga para generar motivacin en la persona, y que
provean oportunidades de participacin, de toma de decisiones y sentido de pertenencia.
30
Como se puede observar, la relacin de salutognesis en el concepto de resiliencia se
basa en que ambos buscan las causas de salud o factores asociados a la resolucin
exitosa de conflictos. Sin embargo, desde el punto de vista de Pacheco (2005), la
salutognesis permite incorporar un anlisis de la estructura social. En el caso de la
juventud que vive en situacin de riesgo y/o marginalidad, el sentido de coherencia puede
ser entendido desde una perspectiva individual donde tendran la motivacin para
actualizar recursos que tiene en forma de potencial. Esto implica una evaluacin de las
propias capacidades donde entra a jugar un rol central la imagen de si mismo que tenga el
joven, el estigma social asociado a ser joven y las alternativas reales que motiven la
solucin. Desde una perspectiva social, las instituciones deberan de entregar las
herramientas para que el joven sienta aquellos estmulos como manejables,
comprensibles y significativos. Junto con la existencia de oportunidades estructurales que
permiten el acceso a metas o valores existentes en la sociedad. En este sentido el que un
sujeto sea resiliente o le entrega beneficios de incorporacin social y obtencin de una
mejor calidad de vida. El concepto de resiliencia corre el riego de ser un instrumento que
permite que la persona resuelva y sobresalga de las situaciones concretas, sin la promesa
de cambiar el medio donde vive y salir de la situacin de pobreza y/o marginalidad. Para
que la resiliencia sea una capacidad de desarrollo y no solo de sobreviviencia, es
necesario que existan oportunidades estructurales dentro de la sociedad para que el joven
se incorpore y sea un miembro activo de esta.

Modelo peruano de promocin de la resiliencia
Considera cinco factores de la resiliencia:
a) Desarrollo de la autoestima, aceptarse con sus potencialidades y limitaciones,
sentirse con vala.
b) Sentido de humor, el sufrimiento lo incorpora de manera saludable a la propia vida.
c) Autonoma, o sea la capacidad del nio y/o grupo de decidir y realizar
independientemente acciones en consonancia con sus intereses y posibilidades sin
recurrir a referentes externos (Panez, 2000).
d) Creatividad, es decir, la capacidad para transformar o construir palabras, objetos,
acciones en algo innovador o de manera innovadora en relacin a los patrones de
referencia de su grupo (Consorcio CODINFA, 2002).
e) Identidad Cultural, es la parte de la identidad que da al nio un sentido de
pertenencia a la cultura propia, lo que permite identificar, valorar, incorporar y recrear
caractersticas socioculturales (costumbres, idioma, folklore) que se distinguen de las
otras, posibilitando su transmisin y con apertura a los cambios, da un sentido de
mismidad a pesar de los cambios.
A ello se agrega factores como las Redes Sociales Informales que brindan aceptacin
incondicional, formada por miembros de la familia, amigos, vecinos u otras personas que
acepten y amen al nio como es. La capacidad de encontrar significado a todo lo que
ocurre en la vida a partir de la fe, para vivir y actuar, creer y confiar en algo o alguien que
de sentido a su vida, incluso la creencia religiosa y la capacidad de relacionarse, slidas,
respetuosas y gratificantes que puedan servir como soporte.

B) Rendimiento Acadmica

Modelos Tradicionales
Es muy importante identificar los distintos modelos que han surgido a partir de los resultados
de las investigaciones que se han realizado en materia de rendimiento acadmico.
Tratar de definir el histricamente este concepto ha sido una tarea complicada para los
investigadores de la educacin debido a su carcter multidimensional.
Dada la multiplicidad de los objetivos que se persiguen y la complejidad defactores que
inciden en el aprendizaje de un individuo, el tipo y cantidad deresultados que se pueden
obtener resultan sumamente variados y complejos,lo cual tambin sucede con las diversas
formas de medirlos.
Si consideramos el rendimiento acadmico como el resultado final de un proceso de
aprendizaje, es justo reconocer que la medida que usemos para expresarlo debe recoger, de
alguna manera, las diversas dimensiones que comprende el aprendizaje, ya que est claro
que en la educacin se trata de lograr no slo que el alumno adquiera conocimientos, sino
que tambin desarrolle habilidades y destrezas as como actitudes y conductas deseables.
Por lo tanto, se requiere utilizar una medida que considere todos esos elementos.
En los siguientes apartados se presentan diversos modelos reportados en la literatura
(denominados tradicionales), que representan las principales investigaciones acerca de los
factores que pueden incidir en el RA.
Uno de los primeros estudios publicados sobre el tema fue el informe de Coleman sobre
igualdad de oportunidades educativas, en el que se estudio una muestra de 640 000
alumnados a los cuales se les aplico un test de rendimiento y habilidad. Coleman encontr un
factor que considero relevante para determinar el rendimiento acadmico de los alumnos: la
influencia del contexto social familiar son de cada uno de ellos. Asimismo el estudio presento
algunos problemas metodolgicos en virtud de que no considero el proceso de enseanza
aprendizaje mi las variables del comportamiento del profesor.

- Modelo Centra y Potter (1980)
El modelo de Centra y Potter (1980), sugiere que el rendimiento escolar es afectado por muy
diversas variables, de las cuales el comportamiento del profesor es una de ellas. Los
docentes no tienen un efecto primordial sobre los productos educacionales, por lo que
considera que el aprendizaje de los estudiantes se debe sobre todo a sus propias
habilidades y fuerzas que existen en sus historias personales, hogares y comunidades. Sin
embargo, aunque en pequea cantidad, es indudable que las caractersticas del profesor
inciden en el rendimiento del alumno.


- Modelo de Biniaminov y Glasman (1981)
Basados en una extensa revisin de literatura y estudios realizados por diversos autores,
Biniaminov y Glasman (1981) proponen un modelo estructural de variables de entradas-
salidas de la escuela (Structural model of school input and output variables). El modelo
sugiere la existencia de una relacin entre diferentes grupos de variables. Los antecedentes
del alumno mostraron tener una relacin directa con sus actitudes y condiciones escolares.
Del mismo modo, las instalaciones educativas estn directamente relacionadas con los
antecedentes personales y las condiciones escolares del alumno. Las variables de salida,
tanto cognitivas como no-cognitivas, son afectadas de manera directa por las actitudes del
alumno y del personal educativo, y slo en algunos casos sern influidas por otro grupo de
variables, como los antecedentes del alumno, las condiciones escolares, las instalaciones
educativas, etc. En su modelo describe dos grupos de variables de entrada.

Este modelo describe las relaciones causales potenciales entre los grupos de variables de
entrada y de salida. Las que intervienen son: antecedentes del alumno, condiciones de la
escuela, caractersticas del estudiante, actitudes del alumno y personal docente.
- Modelo de Biniaminov, Israel y Glasman, Naftaly (1983).
Este modelo describe las relaciones causales potenciales entre los grupos de variables de
entrada y de salida. Las variables que intervienen son: antecedentes del alumno,
condiciones de la escuela, caractersticas del estudiante, actitudes del alumno y personal
docente. La obtencin de un certificado de graduados es equivalente a tener un adecuado
rendimiento escolar.
Los autores reportan que la experiencia del profesor afecta el resultado (rendimiento) en
forma directa positiva, el nivel de recursos lo afecta de manera negativa y directa, pero
tambin de forma positiva e indirecta a travs de la experiencia del profesor.
Asimismo, el nivel de desventaja de los estudiantes afecta el resultado de manera positiva a
travs de los recursos y de la experiencia del profesor, y de manera negativa, a travs de
cada entrada de forma separada. El estudio encontr que el efecto directo del nivel de
desventaja de los alumnos sobre la salida es insignificante.
- Modelo de Fullana (1996)
El modelo de Fracaso escolar, de Judith Fullana, tiene como objetivo principal distinguir la
influencia de las caractersticas socio familiares y de contexto, como predictoras del RA al
final de la carrera e identificar la relacin entre los promedios finales del bachillerato y de la
licenciatura en Enfermera.
El estudio es de tipo descriptivo, correlacional y longitudinal. Los resultados ms
significativos fueron los siguientes: los alumnos presentan un perfil acadmico de riesgo en
varios rubros. La calificacin final de la carrera se asocia con el hecho de que el alumno
trabaje y estudie de manera simultnea; el promedio del bachillerato es un predictor que
influye en forma determinante en el promedio final de la carrera; los alumnos que eligieron
Enfermera como primera opcin para su ingreso a la universidad no tienen un promedio
final mayor que aquellos que la seleccionaron como segunda o tercera opciones.
Como conclusin, se descubri que existen coincidencias con las variables predictoras de
otros estudios del RA, como escolaridad de los padres, ingreso econmico y promedio de
bachillerato. En el caso de este ltimo, si es alto tienden a conservarlo o a mejorarlo en la
universidad.
- Estudio de DeBerard, Spielmans, Julka, Deana L. (2004)
Esta investigacin, titulada Prediccin del xito escolar, examina el potencial de los
predictores psicosociales de los logros acadmicos de primer ao y la retencin. Entre los
participantes haba 204 estudiantes de pregrado de Introduccin a la psicologa y de las
clases de sociologa en una universidad privada de la costa oeste de Estados Unidos. De
ellos, 147 eran mujeres (72,1%) y la edad media de la muestra fue de 18.9 aos (DE 0,95),
con un rango 17.8 a 26.3 aos. En trminos de origen tnico, 84,3% era de raza blanca,
7.8% asiticos, 2% hispanos, 1% afroamericanos, y 5.5% "otros".
- Estudio de Pita y Corengia (2005)
El objetivo de esta investigacin era conocer mejor a los estudiantes para lograr la
permanencia en la universidad y conciencia de la necesidad de prepararse mejor para
presentar exmenes. Se estudi el rendimiento a travs del resultado de exmenes de los
alumnos de las cohortes en condiciones de graduarse en marzo-abril de 2005. El universo
fue de 36 de las tres ltimas cohortes en condiciones de graduarse de las carreras de una
universidad privada.
Los datos fueron extrados del Sistema de Informacin Acadmica (SIA) de la universidad.
Se obtuvo todo lo relacionado a los estudiantes, como inscripcin a exmenes, notas,
certificados, etc. Se usaron dos tipos de variables. En primer lugar se tomaron en cuenta el
total de alumnos activos, ausencias en exmenes, exmenes realizados a plazos, materias
reprobadas con respecto al total de las materias del plan de estudios y estimativo de
cantidad de aos que el alumnos emplea para graduarse.
Adems, las variables por estudiante: promedio general, total de inscripcin a exmenes,
porcentaje de ausencias y total de aprobados-discriminados por instancia de presentacin.
El indicador de RA fue la duracin de la carrera, medida en tiempo real y terico. Los
alumnos que superan el tiempo terico de duracin de las carreras merecen especial
atencin para que no retrasen su graduacin. El procedimiento consisti en la construccin
de instrumentos para recolectar datos y en el anlisis de la informacin que se recogi. En
conclusin, el resultado de los exmenes de una poblacin estudiantil universitaria
determinada es un elemento significativo a tener en cuenta, entre otras variables, al evaluar
la eficacia de la enseanza. Este estudio permiti ponderar el resultado de los exmenes de
cada carrera, por alumno y por cohorte, y promovi la elaboracin de estrategias de mejora
a mediano plazo, con el fin de optimizar el rendimiento de los alumnos, aumentar la
retencin y aproximar an ms el ndice de duracin real de la carrera al ndice de duracin
terica.
- Estudios de Vanessa Marsh (2007)
Este estudio de la Academia Nacional de Estados Unidos se enfoc en investigar los
estereotipos que afectan al rendimiento acadmico de las mujeres.
Los resultados arrojan que los estereotipos sociales condicionan el RA de las mujeres, lo
que propicia una cada de hasta 90% de los estudios cuando no son adecuadamente
valoradas. Estos prejuicios favorecen que las carreras de matemticas e ingenieras sean
por lo general descartadas por las estudiantes de instituto, lo que supone una prdida de
talento para la sociedad. Como consecuencia de dichos prejuicios, las mujeres suelen ser
subestimadas en estos medios acadmicos, mientras que los hombres gozan de
sobrevaloracin.
Esta conclusin se basa en los resultados que se obtuvieron en un estudio sobre 200
mujeres con grandes dotes para las matemticas. Para conocer la influencia de los
estereotipos negativos en su rendimiento, el conjunto se dividi en dos subgrupos. A las
integrantes del primero se les dijo que formaban parte de una investigacin sobre su
rendimiento en matemticas. A las otras se les comunic que el estudio pretenda averiguar
por qu los hombres siempre eran mejores en matemticas que las mujeres.
Los resultados revelaron que el primer subgrupo hizo bien su trabajo, e incluso aument su
nivel de rendimiento en la prueba, mientras que el segundo registr una reduccin de su
nivel de 90% a 80%. Estas mujeres tampoco rindieron bien en una prueba de memoria
posterior al test de matemticas.
El estudio, publicado bajo el ttulo de Beyond Bias and Barriers: Fulfilling the Potential of
Women in Academic Science and Engineering, concluy que las mujeres estn poco
representadas en los niveles acadmicos ms altos debido a la influencia de los prejuicios y
desventajas que stos producen.
Como consecuencia de dichos prejuicios, las mujeres suelen ser subestimadas en estos
medios acadmicos, mientras que los hombres suelen estar sobrevalorados, aseguran los
investigadores.

- Estudio de Naderi, Abdullah, Aizan, Sharir, Kumar (2009)
Estos investigadores realizaron un estudio sobre la creatividad, la edad y sexo como
predictores del rendimiento acadmico de estudiantes universitarios.
En esta investigacin participaron 153 estudiantes de pregrado de las universidades iranes
de Malasia (mujeres 31,4% y 68,6% varones), que fueron evaluados entre las edades de 18
a 27 aos y completaron la prueba de creatividad. El criterio que se utiliz para seleccionar a
los participantes fue el promedio general de calificaciones (CGPA).
Un anlisis de regresin mltiple revel que la creatividad, la edad y el sexo explica 0,143 de
la varianza del RA. El nivel de significacin fue indicado por el F-valor de 8,294. El anlisis
de regresin mltiple mostr efectos de interaccin entre la creatividad, la edad y el sexo
como predictores de RA bajo.
Los resultados tambin muestran una menor correlacin de CGPA y las variables
independientes de este estudio. Se observ que no hubo diferencias significativas entre
CGPA y sexo. Sin embargo, las implicaciones de los hallazgos a investigar en la creatividad,
la edad y el gnero son discutidos.
- Estudio de Juan Tonconi Quispe (2009)
Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la desercin de los estudiantes de la
facultad de ingeniera econmica de la UNA-PUNO. Este estudio se realiz en una
poblacin de 550 estudiantes de la facultad de Ingeniera Econmica de la Universidad
Nacional del Altiplano de Puno, Per.
Las variables que se consideraron fueron: crditos matriculados, horas diarias dedicadas al
estudio, asistencias a clases, nmero de cursos aprobados, ingreso econmico mensual del
estudiante, tamao de la familia, nivel de educacin secundario del jefe de hogar y nivel de
educacin superior del jefe de hogar. Estos factores estn relacionados con aspectos
acadmicos, econmicos y sociales de los estudiantes, como los bajos niveles de
motivacin, inteligencia, ingresos econmicos, hbitos, estrategias y estilos de aprendizaje,
entre otros.
Los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes: se encontr una relacin entre el RA
de los estudiantes y la decisin de continuar o no los estudios. En conclusin, los alumnos
con mayor RA, con el cual se puede medir su nivel de aprendizaje, tienen mayores
posibilidades de culminar sus estudios que los de menor rendimiento. Las variables horas
dedicadas al estudio, nmero de crditos matriculados, asistencia del estudiante a clase,
ingreso econmico mensual, tamao familiar y nivel de educacin del jefe de familia tienen
un efecto directo en el nivel de RA del alumno.
- Estudio de Porcel, Dapozo y Lpez (2010)
Porcel, Dapozo y Lpez, (2010) realizaron un estudio titulado Prediccin del rendimiento
acadmico de alumnos de primer ao de la FACENA (UNNE) en funcin de su
caracterizacin socioeducativa. El objetivo era predecir el RA de los alumnos de primer ao
de la facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional del Nordeste en
Argentina, en funcin de sus caractersticas socioeducativas debido a que se han producido
deserciones en las universidades por el bajo rendimiento.
La oferta acadmica de la FACENA consta de 13 carreras y el RA fue medido con base en
la aprobacin de exmenes parciales o finales de la primera materia de Matemtica que los
alumnos cursan. La poblacin analizada la integraban los alumnos ingresantes a la facultad
en los aos 2004-2005, donde el 55% son hombres y el 45% mujeres. De esta poblacin,
30% ingresa a la universidad despus de los 21 aos. El mtodo que se utiliz para el
anlisis fue el modelo de regresin logstica binaria.
La informacin sobre las caractersticas socioeducativas y el desempeo acadmico de los
alumnos fue obtenida del sistema informtico de gestin de alumnos de la unidad
acadmica. Se tomaron en cuenta variables como el ttulo secundario obtenido, la carrera
elegida, ao de ingreso, dependencia del establecimiento, cobertura de la obra social,
estudio de los padres, si tiene mail o no y el sexo.
En los resultados se observ un mejor RA en 2005. Las carreras con un rendimiento
superior fueron: Licenciatura y Profesorado en Ciencias Biolgicos, Licenciatura en Ciencias
Fsicas, Agrimensura y Bioqumica. Tambin obtuvieron mejores resultados los alumnos que
poseen ttulos orientados hacia Ciencias Naturales. Los estudiantes con correo electrnico
presentan un mejor RA que los que carecen de esta herramienta. Los que estn cubiertos
por alguna obra social de sus padres, mostraron un mejor RA que los que no tienen o que
estaban protegidos por obra social propia. El rendimiento de los alumnos aumenta a medida
que mejora el nivel de formacin educativo de los padres.
Cuando existen diferentes carreras, la motivacin de los estudiantes y/o el grado de
dificultad de la carrera pueden ser distintos, por lo cual se convierte en una variable
explicativa, dado que el rendimiento estar en funcin de la calidad del cuerpo docente, de
las tcnicas de aprendizaje, la cantidad de alumnos y otras caractersticas particulares de la
carrera. Estudios como el de Rodrguez, Fita y Torrado (2004) (en Garbanzo Varga, 2007),
detectaron tambin que la carrera es explicativa del xito acadmico. Las variables que
resultaron estadsticamente significativas fueron ao de ingreso, carrera, tenencia de mail,
ttulo secundario, cobertura de obra social y educacin de los padres, y las que se
manifestaron como inocuas fueron sexo y dependencia del establecimiento secundario.
Modelos Estructurales del Rendimiento Acadmico
En este apartado se presentan los modelos de ecuaciones estructurales del rendimiento
acadmico que proponen diversos autores.
- Modelo de Parkerson, Lomas, Schiller y Walberg (1983)
En su investigacin denominada Modelos Causales Exploratorios del Rendimiento
Acadmico, estos autores evaluaron cinco modelos causales de productividad educativa en
el aprendizaje en Ciencias. Para llevar a cabo su tarea, utilizaron una muestra de 882
alumnos de octavo grado.
Cada modelo explora la relacin del RA y la combinacin de ocho constructos: medio
ambiente familiar, compaeros del grupo, medios, habilidades, ambiente social, tiempo de
tareas, motivacin y estrategias instruccionales. Como resultado de sus estudios, en uno de
los modelos encontraron que la motivacin, el ambiente social y la cantidad de instruccin
fueron excelentes predictores positivos de calidad, aunque slo el factor habilidad tuvo una
fuerte influencia en el RA.
- Modelo de rendimiento en ciencias de Gonzlez (1989)
Gonzlez (1989), realiz una investigacin sobre rendimiento de un grupo de 93 alumnos de
nuevo ingreso de la Facultad de Ciencias de la Universidad de los Andes, distribuidos de la
siguiente forma: 43 de Biologa, 6 de Fsica, 24 de Matemticas y 20 de Qumica. En esta
investigacin se midieron 16 variables observadas que son indicadores de las variables
latentes (preparacin anterior, factor socio-econmico, factor aptitudinal, rendimiento
estudiantil. Las variables, por su parte, se definieron en los mismos trminos que fueron
medidas. Su notacin fue la misma que se le asign en el programa computacional que se
utiliz.Se probaron distintos modelos y en cada uno de ellos el ajuste a los datos era mejor
que en el anterior. Se decidi tomar como definitivo el Modelo 2, con base en el cual se
puedo concluir que el rendimiento de los dos primeros semestres es un buen predictor del
rendimiento posterior y que el factor aptitudinal es el que tiene mayor influencia en el
rendimiento estudiantil.
- Modelo de rendimiento acadmico de lvaro Page (1990)
Para realizar este estudio se seleccionaron 184 centros escolares pblicos y privados, de
cada uno de los cuales se eligieron a 30 alumnos de 8 de EGB (5,380 alumnos). El modelo
contrastado comprenda 89 variables, que a lo largo de los anlisis exploratorios y
confirmatorios se redujeron a 14. Para ello, se utiliz la tcnica de anlisis basada en la
utilizacin de ecuaciones estructurales y el empleo del programa estadstico Lisrel.
En el modelo, los parmetros relativos a aptitudes son, con diferencia, los ms altos, es
decir, la asociacin entre rendimiento y aptitudes es la gran responsable de la varianza
explicada, y en muy inferior grado, las aspiraciones educativas y profesionales. El nivel
cultural de los padres, no su profesin, ejerce una influencia directa en aptitudes y
aspiraciones y, por ende, indirecta en el rendimiento. El hbitat, variable sociocultural, incide
en aspiraciones y, por consiguiente, en el rendimiento.
- Modelo de Reynolds y Walberg (1991)
Reynolds y Walberg (1991), validaron un modelo estructural para explicar el rendimiento en
ciencias en una muestra de 3,116 adolescentes. Todas las variables que introdujeron en el
modelo parecen ejercer alguna influencia directa o indirecta sobre el rendimiento acadmico
en esa disciplina. A continuacin, aparece la representacin grfica de las relaciones
existentes entre las variables tras el anlisis estadstico.
- Modelo de Castejn Costa y Prez Snchez (1998)
Castejn y Prez (1998), elaboraron un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las
variables psicosociales en el RA. El modelo explica 76.6% de la varianza del RA en una
muestra de 270 alumnos de 7 y 8 de EGB, que se explica por cinco variables: estatus
sociomtrico, valoracin positiva del profesor por parte del alumno, autoconcepto familiar,
percepcin del apoyo familiar por parte del hijo y el factor inteligencia. Este ltimo explica la
mayor parte de variabilidad del rendimiento (0.6).
Cuanto mayor es el nivel acadmico de la profesin que desempean las madres, mayores
son los niveles de exigencia escolar que les plantean a sus hijos. Todas las intervenciones
de la escuela en la familia tienen un efecto indirecto en la valoracin que el alumno hace de
su profesor; por ello, se recomienda fomentar la relacin familia-escuela. La variable apoyo
familiar, factor constitutivo de la percepcin que el hijo tiene acerca de su medio familiar,
ejerce una influencia negativa sobre el RA.
Los resultados del anlisis muestran que las variables de tipo personal, como inteligencia,
juegan un importante papel en el aprovechamiento escolar, pero tambin las percepciones
que los alumnos tienen de su clima familiar y escolar ejercen una influencia significativa en
la explicacin del criterio.
- Modelo de Abbot y Joiremans (2001)
Estudios realizados en el Centro de Investigacin de la escuela Washington, confirmaron
que los resultados de los ingresos bajos de los padres median la relacin entre la
pertenencia tnica, la lectura y el rendimiento matemtico. La meta del proyecto fue
examinar las relaciones entre la pertenencia tnica, la educacin de los padres, las
actividades del estudiante (tareas, actividades extracurriculares y televisin),
aprovechamiento de lectura y matemticas.
El cuestionamiento inicial trataba de determinar si las actividades extracurriculares entraban
en conflicto o complementaban el aprovechamiento en Lectura y Matemticas. Los
resultados sostuvieron la conclusin de que dichas actividades se relacionan positivamente
con la asimilacin en ambas asignaturas. Estos resultados concuerdan con otras
investigaciones que demostraron la relacin entre las actividades extracurriculares con la
obtencin de mejores calificaciones, mayor aprovechamiento acadmico, acoplamiento
superior y mejor resultados a lo largo de la carrera.
Al estimar la relacin entre las actividades extracurriculares y el aprovechamiento, tambin
se evalu la influencia de la educacin de los padres y la pertenencia tica. Se concluy que
ambas variables influyen en el aprovechamiento en las dos materias consideradas.
- Modelo de French, Immekus y Oakes (2003)
Estos autores elaboraron un modelo estructural del xito y la persistencia de estudiantes de
Ingeniera. El estudio consider varios factores cognitivos: promedio en bachillerato, ranking
del bachillerato, puntuacin de la prueba de aptitud y promedio de la universidad; y no
cognitivos: motivacin, persistencia e integracin de los estudiantes.
Entre sus conclusiones, se destaca que el resultado del GPA (grade point average) est
altamente relacionado con el ingreso a la universidad. Los factores cognitivos predicen
mejor el RA y la persistencia de estudiantes de Ingeniera. El promedio de bachillerato fue
catalogado como un factor clave del RA; la motivacin de los estudiantes hacia la Ingeniera,
conformada por la persistencia, metas muy claras y la resiliencia, fue un aspecto relevante.
Los estudiantes con altos niveles de motivacin usan todos sus recursos para lograr sus
metas deseadas. La integracin es su grado de interrelacin y socializacin con el medio
ambiente del colegio; una relacin positiva entre la integracin social y la persistencia le
permite obtener mejores resultados.
- Modelo de Kember y Leung (2005)
Kember y Leung realizaron una investigacin en la Universidad de Hong Kong con
estudiantes de medio tiempo y tiempo completo, con la finalidad de estudiar la influencia del
aprendizaje activo en el desarrollo de capacidades de los graduados. En su estudio
demostraron que el ambiente escolar no es el nico determinante de la capacidad de
aprendizaje en los estudiantes, pues el rol de los profesores al estimular el inters en los
alumnos hacia las actividades cientficas es muy importante.
La calidad de los profesores y de la enseanza se relaciona con los resultados de los
alumnos; los autores concluyen que mejorar la calidad de enseanza en las actividades
relacionadas con ciencia y tecnologa dentro de las escuelas,as como el papel de los
padres, influye positivamente en las actitudes de los estudiantes hacia estas asignaturas.
En el caso de los alumnos de medio tiempo que permanecen menos horas en el ambiente
escolar, el mtodo de enseanza, as como el ambiente de aprendizaje, son elementos
determinantes del desarrollo de capacidades de los graduados. Se localizaron diferencias
entre los mtodos de enseanza de alumnos de tiempo completo y medio tiempo. A
diferencia de los primeros, estos ltimos mostraron una mejor interaccin con los profesores
y mayor disposicin para un tipo de aprendizaje activo. El estudio concluye que el empleo
del aprendizaje activo tiene una fuerte relacin con el desarrollo de capacidades de los
graduados.
- Modelo de ngeles Blanco (2006)
La investigacin de Blanco (2006), se denomin Componentes actitudinales de la formacin
estadstica: un anlisis causal desde la teora cognitiva social con estudiantes universitarios
de psicologa. El estudio se enfoc en adaptar y validar empricamente el sistema de
relaciones causales definidas en el modelo cognitivo social del desarrollo de la carrera,
cuando se refieren a los procesos mediante los cuales los estudiantes desarrollan intereses
y disposiciones ms o menos favorables hacia la integracin de las competencias tcnico-
estadsticas adquiridas durante la licenciatura en su futura carrera profesional.
Se aplic a una muestra de 35 grupos de alumnos de titulacin de Psicologa (1,130) de las
siguientes universidades: Autnoma de Madrid, Complutense de Madrid, Deusto, Oviedo y
Pontificia Comillas de Madrid.
Los resultados muestran que el modelo evaluado explica entre 70% y 80% de la varianza de
las intenciones de conducta de uso/aplicacin de conocimientos y destrezas estadstico-
cuantitativas. La disposicin favorable de los estudiantes a utilizar los conocimientos y
destrezas estadstico-cuantitativas en el desempeo acadmico-profesional (intenciones de
conducta) pueden explicarse satisfactoriamente a partir de las interrelaciones de los factores
siguientes:

- Modelo de Carlos E. Nez Rincn (2007)
Este modelo muestra la aplicabilidad del Path Analysis en un estudio sobre ciertos factores
que intervienen en el rendimiento estudiantil, explcitamente Matemtica de tercer semestre
de las carreras de Ingeniera siguientes: Mecnica, Informtica, Industrial, Electrnica y
Ambiental de la Universidad Nacional Experimental del Tchira, Venezuela.
Para realizar la investigacin, cuyo objetivo era determinar los efectos causales directos e
indirectos de las variables aptitud, estatus socio-econmico, motivacin y hbitos de estudio
sobre el RA, se seleccion una muestra aleatoria de 100 alumnos; las dos primeras
variables son exgenas y las restantes endgenas. La metodologa estadstica que se utiliz
se centr en las pautas de un modelo causal denominado Path Analysis o Anlisis por
Caminos.
De los resultados que se obtuvieron se puede inferir que el poder explicativo del modelo, en
cuanto a las relaciones de causalidad entre las variables y a su grado de asociacin, es
satisfactorio. En consecuencia, se puede afirmar, de acuerdo con la hiptesis de la
investigacin, que las variables podan tener una relacin causal directa o indirecta, es decir,
interactuar con otras a travs de caminos correlacionados, lo que se verific de manera
satisfactoria.
Por ltimo, a pesar de que el modelo es consistente con los datos acopiados, no significa
que no deba ser sometido a nuevas pruebas, es decir, se puede conservar bajo nuevas
revisiones, ya sea mediante la adicin de nuevos caminos o la omisin de otros. Este hecho
es una de las ventajas de precisin del Path Analysis, ya que invita a una revisin crtica
porque es una herramienta muy poderosa para verificar teoras.





1.2 Investigaciones relacionadas con el tema
1.2.1. Investigaciones nacionales
RESILIENCIA Y DEPRESIN EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIMA
METROPOLITANA CON Y SIN PARTICIPACIN EN ACTOS VIOLENTOS
Carlos Velsquez C.1,1WilliamMontgomeryU.
Universidad Nacional Mayorde San Marcos, Lima, Per
(Recibido el 13/09/2009, aceptado el 30/11/ 2009)
Se realiz un estudio correlacional entre resiliencia y depresin en instituciones educativas
de Lima, con alumnos del 3ro-5to de secundaria, de gnero masculino y femenino, de los
cuales una parte no ha participado en actos violentos y otra s. Los instrumentos utilizados
para la evaluacin fueron la Escala de Resiliencia y el Inventario de Depresin en la
Adolescencia. Los resultados muestran que existen correlaciones positivas en los
componentes internos de ambas pruebas, mientras que al correlacionarlas entre ellas la
relacin es ms diversa. Se identificaron diferencias entre los alumnos violentos y no
violentos en cuanto a los factores de confianza, autoritarismo e ideas suicidas. Asimismo,
en la comparacin intersexo, se identificaron diferencias entre mujeres y varones respecto
al grado de control emocional, toma de decisiones, autocrtica, propensin al llanto y otras
variables. El lugar de residencia de los alumnos tambin marca algunas diferencias en los
componentes de los instrumentos de resiliencia y depresin.

MODOS DE AFRONTAMIENTO Y CONDUCTA RESILIENTE EN ADOLESCENTES
ESPECTADORES DE VIOLENCIA ENTRE PARES
Alberto Quintana P. , William Montgomery U.1, Carmela MalaverS.
Universidad Nacional Mayorde San Marcos, Lima, Per
(Recibido el 9/02/2009, aceptado el 17/06/2009)
Se examina la relacin entre los modos de afrontamiento y la conducta resiliente en
adolescentes espectadores de violencia entre pares en ambientes educativos. Se indaga
si los tipos de espectadores reconocidos por la literatura especializada (indiferente,
culpabilizado, amoral y prosocial) se diferencian en cuanto a los modos de afrontamiento
al estrs en este tipo de situaciones, y si, en promedio, se diferencian en cuanto al grado
de resiliencia que manifiestan. Para ello se evalu una muestra representativa con la
Escala de Resiliencia, el Cuestionario de Modos de Afrontamiento y una Escala de Tipo
de Espectador de Violencia Entre Pares (TEVP), elaborada por los responsables del
estudio. Los datos indican que existen diferencias significativas en ciertos modos de
afrontamiento, en la conducta resiliente, y entre sta y la mayora de los modos de
afrontamiento manifestados por los distintos tipos de espectadores de violencia entre
pares. Asimismo, se corrobora que la escala TEVP, elaborada para el presente estudio, es
vlida y confiable.
FELICIDAD, RESILIENCIA Y OPTIMISMO
EN ESTUDIANTES DE COLEGIOS NACIONALES DE LA CIUDAD DE LIMA
Ana Cecilia Salgado Lvano
Universidad de San Martn De Porres
El objetivo general del presente estudio fue establecer la relacin que existe entre la
felicidad, resiliencia y optimismo en estudiantes. La muestra estuvo conformada por 275
estudiantes: 134 varones y 141 mujeres de 15 a 18 aos que cursaban el quinto ao de
secundaria en dos colegios nacionales mixtos de la ciudad de Lima, basados en un
muestreo no probabilstico de tipo intencional. Los instrumentos utilizados fueron la Escala
de Satisfaccin con la vida, la Escala de Resiliencia y la Escala de Orientacin hacia la
vida - Revisada. Entre los principales hallazgos se encontr que existe una relacin
altamente significativa, en donde se puede apreciar que a mayor resiliencia, mayor
optimismo y mayor felicidad. Las implicancias de los resultados han sido discutidas.

1.2.2. Investigaciones internacionales

FACTORES DE RESILIENCIA ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADMICO EN
ESTUDIANTES DE CONTEXTOS DE ALTA VULNERABILIDAD SOCIAL
Marco Antonio VILLALTA PUCAR
Universidad del Desarrollo, Chile
(Recibido: 14-5-2009 Aprobado: 30-10-2009)
La presente investigacin analiza la relacin entre factores de resiliencia y rendimiento
acadmico en alumnos adolescentes de establecimientos educativos ubicados en
contextos de alta vulnerabilidad social. Se trata de un estudio descriptivo-correlacional
realizado con una poblacin de 437 alumnos de Educacin Media de la Regin
Metropolitana de Chile. Se dise y aplic un cuestionario para determinar el nivel de
calidad de vida y factores de riesgo de los adolescentes. La resiliencia se midi con la
escala SV-RES creada para poblacin chilena. Los resultados indican que la relacin entre
resiliencia y logros de aprendizaje se fortalece en dos situaciones de adversidad que
reportan los adolescentes: a) Divorcio o separacin de sus padres, y b) Embarazo propio o
de la pareja.
En cuanto a los factores de resiliencia vinculados al rendimiento acadmico, la relacin
entre resiliencia y rendimiento acadmico no es evidente ni di recta. Existen variables que
es necesario considerar para establecer las condiciones de dicha relacin. Estas variables
estn vinculadas al modelo protector de la resiliencia. En el establecimiento educativo
ubicado en contexto de alta vulnerabilidad social y con alto rendimiento acadmico
evaluado por la prueba SIMCE 2006 (Establecimiento AA), los factores de resiliencia
vinculados al rendimiento acadmico son el Factor 6: Redes (Rho=0,21 p<,01); Factor 8:
Metas (Rho=0,15 p<,05); Factor 10 Autoeficacia (Rho=0,16p<,05), y Factor 11:
Aprendizaje (Rho=0,26 p<,01).

1.3 Definicin de trminos bsicos
1.3.1. Resiliencia
Origen del trmino
Tiene su origen en el idioma latn, en el trmino resilio que significa volver atrs, volver
de un salto, resaltar, rebotar.
Sin embargo este trmino proviene de la fsica y se utiliza para definir la capacidad que
tienen los cuerpos de metal o una masa para resistir el choque contra otra superficie sin
destruirse en el evento.
Luego es adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas que, a
pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicolgicamente
sanos y exitosos.
Definicin conceptual de Resiliencia
La resiliencia es un proceso psicolgico de adaptacin idntico a la recuperacin de un
estado de equilibrio afectivo
Definicin operacional de Resiliencia
La resiliencia se define operacionalmente como el afrontamiento exitoso frente a una
situacin generadora de estrs.
Antecedentes
- Michael Rutter introdujo la resiliencia a la psicologa para los aos 70. Defini el
trmino de la resiliencia en 1978, como la resistencia de los cuerpos a choques y la
habilidad que tienen para recuperarse. En 1990, postula que la presencia de eventos
vitales neutralizantes pueden constituirse elementos de proteccin.
- Luthar (2000) define que es un proceso dinmico que tiene por resultado la adaptacin
positiva en contextos de gran adversidad.
- Surez Ojeda (1993) la Resiliencia significa una combinacin de factores que permiten
a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida y
construir sobre ellos Gordon, K (1996) La Resiliencia es la habilidad de crecer,
madurar e incrementar la competencia de cara a circunstancias adversas de la vida,
superarlas y salir de ellas fortalecido e incluso transformado.
- Lesel por su parte destaca los recursos importantes con los que cuentan los nios
resilientes:
1) Una relacin emocional estable
2) Apoyo social desde fuera del grupo familiar.
3) Un clima educacional abierto, contenedor y con lmites claros.
4) Contar con modelos sociales - Tener responsabilidades sociales
5) Competencias cognitivas y, al menos, un nivel intelectual promedio.
6) Caractersticas temperamentales
7) Haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una
autoimagen positiva.
8) Tener un enfrentamiento activo como respuesta a las situaciones o factores
estresantes.
9) Asignar significacin subjetiva y positiva al estrs y al enfrentamiento, a la vez que,
contextualizarlo de acuerdo a las caractersticas propias del desarrollo.

Todas estas definiciones tienen en comn el hecho de considerar a la resiliencia como
una caracterstica personal propia de todo ser humano sin distincin de edad, gnero,
raza, credo, nacionalidad o ninguna otra clase.Por tal motivo la resiliencia podria
describirse como una capacidad humana de carcter universal.

Enfoques
Es conveniente diferenciar entre el enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo.
Ambos son consecuencias de la aplicacin del mtodo epidemiolgico a los fenmenos
sociales. Sin embargo, se refieren a aspectos diferentes pero complementarios.
Considerarlos en forma conjunta proporciona una mxima flexibilidad, genera un enfoque
global y fortalece su aplicacin en la promocin de un desarrollo sano.
- El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el sntoma y en aquellas
caractersticas que se asocian con una elevada probabilidad de dao biolgico o
social. Ha sido ampliamente utilizado en programas de atencin primaria, y el
personal de los mismos est familiarizado con sus conceptos y aplicaciones.
- El enfoque de resiliencia se explica a travs de lo que se ha llamado el modelo
del desafo o de la resiliencia. Ese modelo muestra que las fuerzas negativas,
expresadas en trminos de daos o riesgos, no encuentran a un nio inerme en el
cual se determinarn, inevitablemente, daos permanentes. Describe la existencia
de verdaderos escudos protectores que harn que dichas fuerzas no acten
linealmente, atenuando as sus efectos negativos y, a veces, transformndolas en
factor de superacin de la situacin difcil. Por lo tanto, no debe interpretarse que
este enfoque est en oposicin del modelo de riesgo, sino que lo complementa y lo
enriquece, acrecentando as su aptitud para analizar la realidad y disear
intervenciones eficaces.
Factores
El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomdico y se lo ha
relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en trminos de
mortalidad. Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con enfermedades
cardiovasculares es el consumo de tabaco. Esa concepcin restringida no resulta
suficiente para interpretar aspectos del desarrollo humano, ya que el riesgo tambin se
genera en el contexto social y, afortunadamente, la adversidad no siempre se traduce en
mortalidad. Una aportacin significativa a la conceptualizacin de riesgo la brind la
epidemiologa social y la bsqueda de factores en el mbito econmico, psicolgico y
familiar. Eso permiti reconocer la existencia de una trama compleja de hechos psico-
sociales, algunos de los cuales se asocian con dao social, y otros sirven de
amortiguadores del impacto de ste. Los factores protectores pueden actuar como
escudo para favorecer el desarrollo de seres humanos que parecan sin esperanzas de
superacin por su alta exposicin a factores de riesgo.
- Factor de riesgo: es cualquier caracterstica o cualidad de una persona o
comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad de daar la salud.
Por ejemplo, se sabe que una adolescente tiene mayor probabilidad que una
mujer adulta de dar a luz a un nio de bajo peso; si adems es analfabeta, el
riesgo se multiplica. Se observ que las probabilidades de padecer daos pueden
surgir de sujetos que concentran en s los factores de riesgo, constituyndose en
individuos de alto riesgo. Otro aspecto reside en las personas generadoras de
riesgo; por ejemplo, aquellos adolescentes y jvenes que parecieran buscar o
generar situaciones de riesgo a travs de comportamientos que aumentan
reiteradamente.
- Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el
desarrollo de individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de
circunstancias desfavorables. As, la familia extendida parece tener un efecto
protector para con los hijos de las adolescentes solteras. En lo que concierne a los
factores protectores, se puede distinguir entre externos e internos. Los externos
se refieren a condiciones del medio que actan reduciendo la probabilidad de
daos: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integracin social y
laboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona: estima,
seguridad y confianza de s mismo, facilidad para comunicarse, empata.
mbitos que influyen
- Personal: La resiliencia en este mbito es la capacidad de enfrentar la adversidad
y salir fortalecidos implica respuestas que pueden darse tanto de manera
individual como colectiva. El individuo se concibe como parte del grupo y reconoce
que necesita de l para su desarrollo en una relacin de mutuainfluencia.
- Acadmico: La aplicacin de la Resiliencia en el mbito escolar es importante
para lograr establecer vnculos pro social positivo, reafirmar los valores y evitar el
aislamiento social que conduce a la gestacin de la violencia y la discriminacin.
- Familiar: es la resiliencia princeps descrita por Emmy Werner, la que ms
interesa a los trabajadores sociales. Consiste en el xito existencial de los nios
procedentes de familias perturbadas, maltratadoras, alcohlicas, rotas,
recompuestas, ausentes, o bien en un permanente conflicto violento, capaz de
desembocar incluso en el asesinato.
- Socio-econmico (estratos alto, medio, bajo): La Resiliencia promueve la
estimulacin de conductas solidarias y cooperativas indispensables para el
ptimo rendimiento de la comunidad.

1.3.2. Rendimiento acadmico
Origen del trmino
La palabra Rendir viene del latn Reddere (devolver).
Rendimiento: Con el sufijo miento que indica resultado, o sea, resultado de rendir
La palabra acadmico proviene del griego Akadeomos
Definicinconceptual
El Rendimiento Acadmico se define como el producto de la asimilacin del contenido de
los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional. En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el
proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el
docente mediante pruebas objetivas y otras actividades complementarias.
El Rendimiento Acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del
proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas
las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanto material han memorizado los educandos sino de cuanto han
incorporado realmente a su conducta, manifestndolo en su manera de sentir, de resolver
los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
DefinicinOperacional
Rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimientoadquirido en el
mbito escolar, terciario o universitario.
Antecedentes:
El uso del trmino rendimiento ha sido bastante difuso. Algunos autores consideran este
concepto sinnimo de competencia, mientras que otros lo diferencian de este vocablo. A
pesar de esta imprecisin terminolgica, este concepto se ha ido extendiendo en los
distintos mbitos, tanto laborales como educativos. Vamos a comprender la
conceptualizacin del mismo a travs de diferentes definiciones surgidas
fundamentalmente desde el ltimo tercio del siglo XX.
Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el rendimiento
acadmico es un nivel de conocimientos demostrado en un rea materia comparado
con la norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el rendimiento del alumno
debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo. la simple
medicin y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por s
misma todas las pautas necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la
calidad educativa.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el
nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento
acadmico y que valdra la pena mencionar.
Factores que inciden en el rendimiento acadmico
Una vez definido el rendimiento acadmico es importante describir los factores que estn
estrechamente vinculados con l. En el mbito universitario se han realizado diversos
estudios enfocados en explicar el rendimiento de los alumnos y, si bien las variables
explicativas varan de acuerdo con el nivel educativo, la mayora considera el nivel de
estudios de los padres, personalidad, inteligencia, hbitos de estudio y rendimiento
anterior, entre otras (Herrera, Nieto, Rodrguez y Snchez, 1999).
Cuando se trata de evaluar el RA y cmo mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado
los factores que pueden influir en l. Por lo general se consideran, entre otros, factores
socioeconmicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologas de
enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, as como sus niveles de pensamiento
formal.Sin embargo, Jimnez (2000), afirma que se puede tener una capacidad
intelectual suficiente y buenas aptitudes y sin embargo no obtener un rendimiento
adecuado.
- Factores sociolgicos
Los estudios de carcter sociolgico se relacionan con aspectos del nivel
socioeconmico y cultural de la familia, la posicin laboral que ocupa el padre, el
lenguaje que se relaciona con los estudios de los padres. El papel de la familia es
fundamental en la formacin del individuo, ya que moldea la personalidad del nio y
ejerce una gran influencia durante su vida escolar.
Segn Schiefelbein y Simmons (1980) afirman que los antecedentes familiares de los
alumnos son el determinante individual de mayor importancia en los resultados
academicos. Tambin la mala adaptacin familiar influye negativamente. Por su parte,
Celorrio (1999) sostiene que los factores socioeconmicos y culturales, el medio en el
que nace y vive el sujeto tambin inciden directamente en ellos.
Prez (1978), comprob que los hijos de padres con nivel ocupacional elevado obtienen
puntuaciones ms altas en los test de inteligencia, en las pruebas objetivas y en las
calificaciones escolares que los hijos de los que desempean un nivel ocupacional ms
bajo. En este mismo sentido, Molina (1984), encontr que los grupos de nios que
fracasan pertenecen a los niveles econmico y cultural ms bajos.
- Factores psicolgicos
Los estudios que han realizado investigadores sobre el aspecto psicolgico coinciden
en afirmar que la relacin entre inteligencia general y rendimiento global oscilan entre
0.40 y 0.80 en casi todos los trabajos. Sobre la prediccin del rendimiento, las
investigaciones permiten afirmar que una de las variables que mejor predicen el
rendimiento final es el resultado que se obtuvo en cursos anteriores.
En el factor rendimiento, las calificaciones son las que mejor predicen el xito del
alumno y, de stas, las ms precisas son las que se obtuvieron en lengua y
matemticas. Diversos estudios coinciden en afirmar que el rendimiento previo es el
mejor predictor de los resultados posteriores, pero no existe un concepto nico de
ambos rendimientos. Tampoco se ha llegado a un acuerdo sobre la prediccin
diferencial por reas o por cursos con relacin al sexo; algunos antecedentes sealan
que la prediccin diferencial es ms exacta en las mujeres que en los hombres.
Diversos estudios sobre aspectos psicolgicos afirman que la relacin entre inteligencia
general y rendimiento global oscila entre 0.40 y 0.80, en los trabajos de Lpez y otros
(1986), no encontraron una correlacin entre la inteligencia general y el rendimiento en
fsica de 0.52 en alumnos de bachillerato. De esas investigaciones se desprende,
tambin, que las variables que mejor predicen el rendimiento final son precisamente los
resultados que el alumno obtuvo en cursos anteriores. As lo resaltan Avia, (1985);
Prez, (1978); Carabaa, (1979); Escudero, (1984).
- Factores pedaggicos
Las investigaciones de ndole pedaggica hacen hincapi en los estudios de enseanza
y aprendizaje, la percepcin del profesor, los mtodos utilizados, las tcnicas de
estudios y estrategias de aprendizaje, la elaboracin de pruebas de evaluacin, los
medios, los mtodos y contenidos de la enseanza.
Algunas variables predictivas del rendimiento escolar son:
Variables
Contextuales
Variables socio-familiares (clima educativo, familiar, estructura
familiar, origen social, medio sociocultural, caractersticas de la
poblacin de residencia).
Variables escolares (institucin escolar, profesor, alumno).

Variables
personales
Inteligencia y aptitudes, estilos cognitivos, sexo, personalidad.


De acuerdo con Castejn y Prez (1998), las variables ms estudiadas son la
inteligencia, las aptitudes, la motivacin y el autoconcepto. La inteligencia es un buen
predictor del aprovechamiento escolar, mientras que el factor verbal es el que incide
directamente en todas las reas del currculo, agente que es susceptible a las
influencias familiares y socioculturales. Otro grupo de factores que intervienen en el
rendimiento son los que operan dentro del saln de clase, como las expectativas que
los alumnos tienen de su profesor y las relaciones con sus compaeros.
- Factores universitarios
Los factores universitariosson cada vez ms analizados con la finalidad de estudiar de
qu manera una institucin universitarios influye en los resultados acadmicos de los
alumnos. Page (1990), considera tres aspectos de anlisis: las caractersticas del centro
educativo, la figura del docente, que incluye la metodologa que utiliza (como su
formacin y experiencia) y, por ltimo, los factores relacionados con el alumno durante
su proceso de enseanza. Sobre estas variables es importante mencionar que las
caractersticas del centro educativo no son limitativas a aspectos tales como el edificio,
la ventilacin o el mobiliario. En este sentido, se analiza si la escuela pertenece al orden
pblico, privado, rural o urbano, y los procesos de vinculacin con su comunidad, entre
ellos, la cooperacin entre familia y universidad.
De acuerdo con Page (1990), los factores que juegan un papel importante en el
rendimiento acadmico son el rendimiento del profesor, la calidad de los recursos
didcticos que incluye los planes y programas de estudio y el tipo de instituciones
universitarios (infraestructura, estructura organizacional). Se manifiesta en el
aprendizaje escolar y ste es controlado por pruebas, exmenes, observaciones, etc.;
as, variables como las calificaciones escolares y los test de rendimiento por lo general
resultan ser medidas del RA.
La mejora y seguridad de la calidad estn ligadas a la existencia de procesos de
evaluacin que permiten a las instituciones conocer sistemticamente los aciertos y
desviaciones de su proyecto acadmico. Dicha temtica tambin se presenta en la
actualidad en diversos sistemas de educacin superior en todoel mundo y los gobiernos
parecen mostrar inters por el importante papel que pueden desempear los sistemas
de gestin de calidad (Newby, 1999). De acuerdo con De la Orden (en Garca, 1994), se
pueden evaluar diferentes instancias de la realidad educativa y del aprendizaje de los
alumnos, tales como:




uctura de los departamentos o centros educativos


Estudios recientes realizados por Castro (2008), Garca-Cruz et al. (2006) y Pita (2005),
coinciden en el anlisis de los factores que inciden de manera preponderante en la
desercin escolar, entendindola como la interrupcin temporal o definitiva de los
estudios que cursa un educando. Para Cabrera y Snchez (2004), los ndices de
reprobacin se explican por dos factores: la capacidad de enseanza y la habilidad para
aprender. Este ltimo sostiene que los hbitos de estudio son la variable que ms incide
en la suspensin y, por lo tanto, en la desercin estudiantil.
Uno de los aspectos comunes de las instituciones de educacin superior es la imperiosa
necesidad de conocer a sus alumnos, a fin de entender su desempeo y poder tomar
las medidas adecuadas para mejorar su proceso de formacin integral.
Cabe mencionar que el bajo RA, el fracaso y la desercin universitaria son fenmenos
que se relacionan entre s, y que existen factores externos e internos que inciden de
manera positiva o negativa, en particular en la interaccin entre los estudiantes, que se
reflejan en sus proyectos de vida universitaria. Es casi imposible no relacionar estos tres
elementos que, se puede afirmar, forman un tringulo, en el centro del cual se
encuentra la figura de un estudiante que no sabe cmo salir de l.
El autoconcepto acadmico y el RA se afectan mutuamente en unin de otras variables
como la clase social y la evaluacin que efecta el profesor sobre los resultados
alcanzados la inteligencia y la situacin afectiva del alumno, el grado de aceptacin por
los compaeros, el nivel de adaptacin social al ambienteuniversitario, la media del RA
general, el nivel intelectual y la conducta del alumno en el aula (Gutirrez y Clemente,
1993).
Otro grupo determinante del rendimiento son los factores psicosociales, entre los que se
destacan el nivel socioeconmico y cultural asociado a la clase social, as como el
medio educativo familiar. Casi todas las investigaciones apoyan que a medida que se
asciende en la escala social, las expectativas de rendimiento futuro son mejores. Prez
(1981), plantea que la estimulacin educativa que ofrecen los padres de mayor nivel
sociocultural es la responsable de las diferencias en aprovechamiento de los alumnos
de diferentes clases sociales.
Tipos de medida del rendimiento acadmico universitario
- Pruebas objetivas
En algunas instituciones se utilizan otros tipos de medidas del rendimiento, como el
lugar que logr el alumno en su generacin, el nmero de asignaturas que aprob, el
resultado de algn examen de conocimientos, el xito en su desempeo profesional,
etc. Es verdad que, por lo regular, una mala calificacin corresponde a un alumno de
bajo rendimiento, independientemente de la institucin donde haya estudiado. Sin
embargo, un promedio alto no necesariamente corresponde a un alumno de excelencia,
pues es un hecho que un alumno ordinario puede obtener muy buenas calificaciones en
una institucin de poca exigencia y mala calidad. La mayora de las instituciones de
nivel superior utilizan el promedio de las calificaciones como medida del rendimiento
acadmico del alumno y se utilizan tres tipos de promedios: aritmtico, ponderado y
ajustado, mismos que a continuacin se explican.
- Promedio aritmtico
En el certificado oficial de estudios se debe especificar el promedio aritmtico de las
calificaciones de todos los cursos, esto es, la suma de todas las calificaciones finales
dividida por el nmero de materias que curs el alumno. Una de las deficiencias de este
promedio es que no considera la cantidad de materias reprobadas durante la carrera, lo
que otorga el mismo lugar a los alumnos que cursaron las mismas materias varias
veces y les da posibilidad de mejorar su promedio final.
- Promedio ponderado
Por lo general, en otros pases se utiliza el promedio ponderado (Point Grade Average,
GPA), que se obtiene al dividir la suma ponderada (crditos de las materias por la
calificacin final) entre el total de crditos cursados. De acuerdo con Young (1991), este
enfoque encierra algunas deficiencias: primero, es una medida multidimensional porque
engloba en una sola nota las calificaciones de varios cursos, algunos distintos entre s;
segundo, las calificaciones de distintos cursos no pueden ser equiparadas directamente
sin tomar en cuenta las diferencias entre los sistemas de evaluacin de los profesores.
- Promedio ajustado
El promedio ajustado se obtiene al dividir la suma ajustada (crditos por promedio de
las calificaciones) entre el total de los crditos cursados por el alumno durante su
carrera; la calificacin final de cada materia es el promedio de las oportunidades que
haya tenido para pasarla. Este sistema tiene la ventaja de premiar a los alumnos que
hacen su mejor esfuerzo por acreditar la materia a la primera vez y no existe la
posibilidad de presentar dicho examen en primera o segunda vuelta como se hace en
algunas universidades.

Factores influyentes:
1. Elrendimiento escolar del estudiante depende del ms fundamental de todos los
conocimientos: aprender a aprender.
2. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo. La sensacin de
que tiene muchas posibilidades de xito en lo que emprenda.
3. Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.
4. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo. Esta habilidad est ligada a
la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.
5. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma
apropiada a su edad; sensacin de control interno.
6. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa
en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
7. Capacidaddecomunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los dems.
8. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los
dems en las actividades grupales. (Goleman, 1996).















CAPTULO II. PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO


2.1 Establecimiento del problema
En qu medida las caractersticas de resiliencia influyen en el rendimiento acadmico de
estudiantes universitarios de Lima Metropolitana?

2.2 Formulacin de la (s) hiptesis (si hubiese)
H1. Se encontrarn dimensiones de la resiliencia como motivacin de logro, confianza y
adaptabilidad emocional dentro del grupo de estudio dado que estos son tres componentes
caractersticos de quien la posee.
H2. La correlacin entre la resiliencia y el rendimiento acadmico de los estudiantes
universitarios de la muestra mostrar valores positivos fuertes.
2.3 Objetivos
Objetivo general:
Comparar y describir la relacin entre la resiliencia y rendimiento acadmico que tiene el
joven universitario
Objetivo especifico
- Describir la relacin entre introspeccin y rendimiento acadmico en las materias
- Describir la relacin entre cada uno de los factores de la resiliencia
- Describir las caractersticas del grupo examinado
- Describir el porcentaje de respuestas dadas a las alternativas de cada uno de los tems de la
escala de resiliencia
- Describir el rendimiento acadmico en las diferentes asignaturas
- Describir las diferencias de los grupos hectreos entre los grupos de 18 a 20 aos y de 21
aos a mas
2.4 Importancia y Justificacin del Estudio
Esta investigacin tiene de gran importancia ya que se justifica a base de la necesidad
existente en conocer y saber aplicar la resiliencia en el mbito acadmico. Al hablar de
rendimiento acadmico universitario, debe entenderse como el resultado del aprendizaje,
suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro
que no todo aprendizaje es producto de la accin docente. El rendimiento se expresa en una
calificacin, cuantitativa y cualitativa, una nota, que si es consistente y vlida ser el reflejo de
un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. El rendimiento
acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, se
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido el rendimiento acadmico se
convierte en una tabla imaginaria de medida, para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo cabe sealar que en el
rendimiento acadmico intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad
del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, y variables psicolgicas o
internas como la actitud hacia la materia que estudia, la inteligencia, la personalidad, el auto
concepto del estudiante, la motivacin, etc.En la actualidad se espera que el rendimiento
acadmico de los alumnos sea ptimo; teniendo por excelencia y la calidad en su educacin.
Sin embargo sabemos que hay situaciones de crisis como: pertenecer a hogares
disfuncionales, maltrato fsico y emocional, muerte de un familiar, abuso de sustancias, entre
otras situacioneses necesaria la internalizacin de la resiliencia para beneficio del estudiante
y del maestro; pues esto es tambin de beneficio para la comunidad educativa.


CAPTULO III. MTODO

2.5 Tipo de Investigacin

La presente investigacin es de tipo correlacional, porque mide dos variables que se
pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujeto y despus se analiza la
correlacin.
Su utilidad y propsito son saber cmo se puede comportar un concepto o variable
conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.

2.6 Participantes

La muestra utilizada para la realizacin de esta investigacin, fueron alumnos de la
facultad de psicologa de la universidad Ricardo Palma.

2.7 Variables de investigacin y Diseo de investigacin

2.7.1 Variables de Investigacin

Resiliencia
Rendimiento acadmico

2.7.2 Variables extraas
Variables demogrficas

2.7.3 Diseo de Investigacin
Diseos transeccional correlacional/ causal, por las siguientes razones:

- Tienen como objetivo describir relaciones entre dos variables en un momento
determinado.
- Se trata tambin de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus
relaciones, sean stas puramente correlacionales o relaciones causales.
- Se mide es la relacin entre variables en un tiempo determinado.

X
1
X
2


2.8 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para realizar la recoleccin de datos se utiliz una fuente primaria como el Test de
Resiliencia y Rendimiento Acadmico en jvenes universitarios, creado por la Dra.
Nelly Ugarriza, la cual consista en obtener informacin de los sujetos en estudio,
proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, conocimientos y actitudes.
Se aplic el Teste a los alumnos de cada ciclo en sus respectivas horas de clase.
Las ventajas obtenidas fueron:
- Costo relativamente bajo.
- Proporciona informacin sobre un mayor nmero de personas en un perodo breve.
- Fcil para obtener, cuantificar, analizar e interpretar datos.
- Menores requerimientos de personal capacitado.
- Mayor posibilidad de mantener anonimato de los encuestados.
- Eliminacin de los sesgos que introduce el encuestador.

2.9 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

En el proceso de anlisis de datos, podemos observar diversos momentos:
- Revisin detenida y depuracin de los datos obtenidos con el fin de detectar y
eliminar en lo posible los errores y omisiones que puedan presentar.
- Codificacin como la representacin o traduccin de cada respuesta de los
cuestionarios por cdigos o indicaciones numricas que faciliten la tabulacin.
Esta labor se desarroll a travs de codificacin electrnica mediante el paquete
estadstico SPSS
Una vez codificados los datos, se procedi a la tabulacin, esto es, a la ordenacin
sistemtica en tablas y presentacin de manera grfica, para facilitar la siguiente
fase de interpretacin y explicacin de los resultados. En nuestro caso, todo este
proceso fue realizado con la ayuda del paquete estadstico mencionado, que
permiti extraer datos estadsticos bsicos, tales como frecuencias, porcentaje.
Los resultados obtenidos a partir de este proceso de anlisis se presentan en los a
continuacin, as como las conclusiones y resumen da la investigacin.






























CAPTULO IV. PRESENTACIN DE RESULTADOS

Tabla N1: INTROSPECCION

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor INTROSPECCION en
las muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
1
Reconozco las habilidades que
poseo
14.1 56.3 29.6
9
Pongo en prctica mis competencias
en situaciones difciles
2.8 28.2 49.3 19.7
17
Soy consciente de las debilidades
que tengo
1.4 5.6 59.2 33.8
25
Trato de entender puntos de vista
diferentes al mo
1.4 12.7 64.8 21.1
33
Me da rabia cuando me contradicen
en mis apreciaciones
9.9 35.2 49.3 5.6
41
Considero que mi opinin es ms
importante que la de los dems
4.2 8.5 49.3 26.8 11.3
49
Me doy cuenta de las cualidades
que tienen las otras personas
9.9 73.2 16.9
57
Puedo identificar los defectos de las
dems personas
26.8 62 11.3
65
Identifico los aspectos positivos de
situaciones vividas con anterioridad
1.4 1.4 8.5 67.6 21.1
73
Me cuesta trabajo darme cuenta de
los errores que he cometido
anteriormente
7 42.3 43.7 7.7
81
Echo la culpa a los dems por los
problemas que me sucede
1.4 25.4 32.4 40.8
85
Trato de mejorar los aspectos
negativos de mi mismo
2.8 8.5 63.4 25.4
88
Organizo actividades que ayuden a
mi crecimiento personal
4.2 22.5 57.7 15.5
89
Cuando reflexiono sobre mi forma
de ser, tengo en cuenta las
apreciaciones de los dems
1.4 5.6 43.7 39.4 9.9
90
Espero a que otros me ayuden a
resolver los problemas
4.2 2.8 29.6 50.7 12.7


Tabla N 2 : INTERACCION

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor INTERACCION en las
muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
2
He contado con personas que me
aprecian.

7,0
38,0 54,9
10
En situaciones adversas tengo, al menos,
una persona que me apoya

14,1
32,4 53,5
18
Me siento satisfecho con las relaciones
que establezco

4,2 7,0
56,3 32,4
26
Las personas con quien mantengo
relaciones, expresan sentirse a gusto
conmigo

8,5
59,2 32,4
34
Mis relaciones afectivas se caracterizan
en que doy mucho afecto y recibo muy
poco
5,6 14,1 19,7
38,0 22,5
42
Me cuesta trabajo expresar mis
sentimientos a las personas con quien
establezco relaciones.
14,1 31,0
33,8 21,1
50
En mis relaciones, expreso abiertamente
mis pensamiento y sentimientos
4,2
11,3 57,7 26,8
58
En mis relaciones afectivas tengo en
cuenta los deseos del otro
1,4
11,3 59,2 28,2
66
En mis relaciones significativas que
mantengo, me intereso por conocer los
ideales y objetivos del otro
1,4
18,3 60,6 19,7
74
Me intereso por el bienestar de las
personas que conozco

5,6
54,9 39,4
82
En las relaciones que establezco tengo
en cuenta el bienestar propio.

1,4 31,0
54,9 12,7



Tabla N3 : INICIATIVA

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor INICIATIVA en las
muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
3 Planeo con anterioridad mis acciones
1,4
42,3 40,8 15,5
11
Las actividades diarias que realizo van
acorde con mi proyecto de vida

1,4
16,9 57,7 23,9
19
Realizo un cronograma de actividades
para el logro de objetivos personales
4,2 21,1
33,8 29,6 11,3
27
Adems de la carga universitaria,
dedico tiempo extra a profundizar los
contenidos vistos.
1,4 9,9
60,6 25,4 2,8
35
Dedico algunas horas semanales al
estudio de lo visto en clases
15,5
49,3 29,6 5,6
43 Tengo motivacin para el estudio
1,4
31,0 52,1 15,5
51
Participo en actividades que estn
fuera del mbito acadmico
8,5
28,2 45,1 18,3
59
Pertenezco a grupos deportivos,
culturales, de capacitacin u otros, que
difieren de la carga acadmica.
5,6 23,9
22,5 26,8 21,1
67
Mis compaeros me eligen para
dirigirlos en actividades
11,3
53,5 28,2 7,0
75
Cuando soy lder en un grupo,
propongo ideas para el logro de
objetivos.
1,4
12,7 57,7 28,2
83 Me gusta enfrentar retos.
1,4 5,6
19,7 50,7 22,5
86
Me disgusta cuando me exigen mucho
en clases.
2,8 8,5
39,4 40,8 8,5

Tabla 4: INDEPENDENCIA

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor INDEPENDENCIA en
las muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
4
Me siento incmodo cuando me alejo, por
un perodo largo, de mi familia.
15,5
26,8 35,2 16,9 5,6
12
Me siento bien cuando tengo que afrontar
dificultades sin ayuda de los dems
5,6
28,2 42,3 23,9
20
Me abstengo de dar mi punto de vista
sobre algn asunto para no ir en contra del
grupo.
1,4
29,6 40,8 28,2
28
Participo en clases para dar mis opiniones
en pblico.
1,4 14,1
46,5 29,6 8,5
36
Es importante el concepto que los otros
tengan de m
9,9 31,0
38,0 19,7 1,4
44
Juzgo a los dems en base a nuestro
primer encuentro.
1,4
8,5 39,4 36,6 14,1
52
Los valores que poseo deben ser iguales a
los de mi grupo.
5,6
28,2 43,7 19,7 2,8
60
Cuando vivo una experiencia significativa
vuelvo a revisar mis principios.
5,6
32,4 47,9 14,1
68
Necesito la aprobacin de los dems para
tomar decisiones importantes.
5,6
29,6 45,1 19,7
76
Me siento mejor cuando trabajo de forma
independiente
1,4 8,5
56,3 23,9 9,9
84
Las orientaciones del docente son
imprescindibles para mi aprendizaje
9,9 63,4
25,4 1,4
87 Prefiero trabajar en grupo
8,5 25,4
60,6 5,6

Tabla 5: HUMOR

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor HUMOR en las muestras
de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
5
Cuando afronto una situacin difcil conservo
mi sentido del humor.

8,5 42,3
33,8 15,5
13
Al vivir una experiencia dolorosa, trato de
relajarme viendo comics, o juntndome a
personas con sentido del humor.
5,6 8,5
18,3 53,5 14,1
21
Soy incapaz de rerme de los momentos
difciles que he vivido
1,4 12,7
31,0 38,0 16,9
29
Trato de sacarles sentido del humor a
las crticas negativas que hacen los dems
15,5
26,8 42,3 15,5
37
Uso la risa como alternativa para
tranquilizarme en situaciones de tensin
1,4 9,9
29,6 42,3 16,9
45
Me cuesta trabajo tener sentido del humor
cuando enfrento situaciones dolorosas
1,4 11,3 36,6
40,8 9,9
53
A pesar de tener un problema grave, trato de
mantenerme alegre
9,9
33,8 38,0 18,3
61
Cuando tengo un problema, me siento
deprimido.
2,8 15,5
53,5 23,9 4,2
69
Me siento estresado al enfrentar situaciones
adversas
4,2 16,9
50,7 25,4 2,8
77
Hago chistes acerca de situaciones de mi
vida cotidiana
1,4 9,9
33,8 33,8 21,1


Tabla 6: CREATIVIDAD

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor CREATIVIDAD en las
muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
6
Dedico tiempo al desarrollo de habilidades
artsticas.
7,0
15,5 36,6 25,4 15,5
14
Modifico a mi gusto los lugares donde
permanezco la mayor parte del tiempo
4,2
32,4 42,3 21,1
22
Invento formas de disminuir la tensin
generada por un problema
1,4
39,4 42,3 16,9
30
Cuando me hacen falta los recursos
apropiados para hacer un trabajo, desisto
de l.
2,8
23,9 50,7 22,5
38
Prefiero enfrentarme a situaciones
conocidas
1,4 42,3
46,5 8,5 1,4
46
Intento no caer en la rutina, realizando
actividades diferentes a los dems das
9,9
40,8 35,2 14,1
54 Se me hace fcil adaptarme al cambio
16,9
29,6 31,0 22,5
62
Busco otras funciones a los objetos que
utilizo
5,6
38,0 52,1 4,2
70
Cuando tengo un problema planteo
diferentes alternativas de solucin
19,7
62,0 18,3
78
Presento mis trabajos en clase de forma
novedosa

8,5 56,3
28,2 7,0


Tabla 7: MORALIDAD

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor MORALIDAD en las
muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
7
Apoyo a mis amigos en sus momentos
difciles

1,4
7,0 33,8 57,7
15
Cuando alguien se equivoca a mi favor,
evito sacarlo del error
2,8 15,5
49,3 26,8 5,6
23
Cuando llego a un lugar quiero ser el
primero que atiendan
8,5 35,2 35,2 19,7
1,4
31
Digo mentiras para no quedar mal ante
otros
1,4 2,8
23,9 47,9 23,9
39
Reflexiono sobre mis propios valores y de
ser necesario los cambio.
11,3
29,6 45,1 14,1
47
Me cuesta trabajo diferenciar los actos
buenos de los malos.
1,4 1,4
12,7 45,1 39,4
55
Soy colaborador(a) con las personas que
me rodean
2,8
7,0 53,5 36,6
63
Me integro a grupos que brindan ayuda a
los necesitados.
4,2 15,5
33,8 35,2 11,3
71
Desconfo de las personas que se acercan
a pedirme ayuda caritativa
1,4 8,5
45,1
39,4
5,6
79
Sacrifico momentos que me generan
placer para obtener, ms adelante,
grandes satisfacciones.
5,6
32,4 50,7 11,3

Tabla 8: PENSAMIENTO CRITICO

Distribucin porcentual de las repuestas a daca tem del factor PENSAMIENTO
CRITICO en las muestras de los estudiantes de los ciclos intermedios (n=71)
N tems N% CN % AV % PG % S %
8
Me conformo con la explicacin que da el
profesor de la clase.
2,8
25,4 47,9 21,1 2,8
16
Me incomoda cuando los dems
cuestionan mis opiniones.
2,8 19,7
50,7 21,1 5,6
24 Cuestiono mis creencias y actitudes
8,5
32,4 39,4 16,9 2,8
32
Me dejo llevar fcilmente por los consejos
de mis amigos
7,0
32,4 47,9 12,7
40
Puedo resolver con rapidez los
inconvenientes que se me presentan.
1,4 7,0
22,5 56,3 12,7
48
Me cuesta trabajo resolver
satisfactoriamente los conflictos que se
me presentan
7,0
36,6 45,1 11,3
56
Cumplo al pie de la letra las reglas que se
me imponen.
7,0 35,2
45,1 11,3 1,4
64
Cuando algo no sale como yo espero,
recapacito sobre los errores que pude
haber tenido.
14,1
64,8 21,1
72 Reflexiono sobre mis creencias
2,8 15,5 39,4
33,8 8,5
80
Se me dificulta adaptarme a nuevos
lugares
1,4
5,6
25,4
38,0 29,6


Tabla 9: Correlaciones

Calificativo
Epistemologia
Calificativo
Psicologa y vida
Calificativo
Biologa
Calificativo
Matemtica
Calificativo
Desarrollo
Calificativo
Estadstica
Calificativo
Psicometra
Calificativo
Neurologa
Calificativo
Epistemologia
Correlacin de Pearson 1 ,532
**
.242 .223 ,420
**
,431
**
,364
**
,415
**

Sig. (bilateral) .000 .061 .081 .001 .001 .004 .001
N 63 60 61 62 59 60 62 60
Calificativo
Psicologa y
vida
Correlacin de Pearson ,532
**
1 ,454
**
,297
*
,421
**
,410
**
,321
**
,521
**

Sig. (bilateral) .000 .000 .015 .001 .001 .009 .000
N 60 67 66 66 64 64 65 64
Calificativo
Biologa
Correlacin de Pearson .242 ,454
**
1 ,385
**
,371
**
.198 ,261
*
,386
**

Sig. (bilateral) .061 .000 .001 .003 .114 .034 .001
N 61 66 67 67 64 65 66 65
Calificativo
Matemtica
Correlacin de Pearson .223 ,297
*
,385
**
1 ,479
**
,567
**
,496
**
,274
*

Sig. (bilateral) .081 .015 .001 .000 .000 .000 .026
N 62 66 67 68 65 66 67 66
Calificativo
Desarrollo
Correlacin de Pearson ,420
**
,421
**
,371
**
,479
**
1 ,422
**
,391
**
,338
**

Sig. (bilateral) .001 .001 .003 .000 .000 .001 .006
N 59 64 64 65 66 65 65 64
Calificativo
Estadstica
Correlacin de Pearson ,431
**
,410
**
.198 ,567
**
,422
**
1 ,591
**
,355
**

Sig. (bilateral) .001 .001 .114 .000 .000 .000 .004
N 60 64 65 66 65 66 66 65
Calificativo
Psicometra
Correlacin de Pearson ,364
**
,321
**
,261
*
,496
**
,391
**
,591
**
1 ,422
**

Sig. (bilateral) .004 .009 .034 .000 .001 .000 .000
N 62 65 66 67 65 66 68 65
Calificativo
Neurologa
Correlacin de Pearson ,415
**
,521
**
,386
**
,274
*
,338
**
,355
**
,422
**
1
Sig. (bilateral) .001 .000 .001 .026 .006 .004 .000
N 60 64 65 66 64 65 65 66
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

42


CAPTULO V. DISCUSIN

En base a los resultados mostrados en las tablas se observa que En el rea de
Introspeccin la opcin de respuesta con mayor porcentaje es PG, lo que quiere
decir que la mayora de la poblacin encuestada puede mantener una homeostasis
emocional ptima.

En el rea de Interaccin, las opciones de respuesta con mayor porcentaje son por
lo general y siempre, lo que indica que gran parte de la poblacin mantiene
relaciones interpersonales adecuadas, sintindose satisfechos con el manejo de sus
relaciones sociales, sin problemas extremadamente graves, lo cual sugerira que eso
no representara un problema en el rendimiento acadmico y no sera un facto
desencadenante.

En el rea de Iniciativa, las opciones de respuesta con mayor porcentaje son a
veces y por lo general, lo que sugiere que gran parte de la poblacin tiene tendencia
a realizar nuevos proyectos por motivacin intrnseca. Poseen, en la mayora de los
casos un perfil de liderazgo, que los hace capaces de afrontar situaciones adveras.

En el rea de Independencia las respuestas que obtuvieron mayor puntaje fueron: a
veces y por lo general, esto indica que la mayora de los encuestados son
autnomos para realizar diversas actividades, adaptarse a los cambios constantes
de forma exitosa. Se desenvuelven sin obstaculizarse a s mismos y prefieren
trabajar de manera individual.

En el rea de Humor, la opcin con mayor porcentaje fue: por lo general. Esto indica
que la mayora de los encuestados afrontan los problemas haciendo uso de su
sentido del humor, tratando de ver el lado positivo de la situacin para hacerla ms
llevadera y obtener alguna experiencia de aprendizaje ante la adversidad. Lo que
conlleva a que no se sienta abatido fcilmente ante las dificultades.

En el rea de Creatividad, la opcin con mayor porcentaje fue: por lo general. Esto
sugiere que nuestra poblacin hace uso de la creatividad para solucionar los
problemas que se le presenten, tienen diferentes perspectivas para cada situacin y
se plantean diversas, desarrollando as, diversas habilidades que lo ayuden a
encontrar una salida de forma novedosa.

En el rea de Moralidad, la opcin que obtuvo mayor porcentaje fue: por lo general.
Esto sugiere que ante un problema, se hace uso contnuo del juico moral para llegar
a una solucin prospera, que sea productiva tanto para la persona, como para los
que la rodean.

43

Por ltimo en el rea de Pensamiento crtico, la opcin que obtuvo mayor porcentaje
fue: a veces y por lo general. Estos resultados sugieren que antes de tomar una
decisin se hace una reflexin constante, acerca del tema o los temas en cuestin
para llegar a una solucin racional en la medida de lo posible y tener resultados
mucho ms objetivos.



CAPTULO VI. RESUMEN Y CONCLUSIONES


El propsito de este estudio fue comparar y describir la relacin entre la resiliencia y
rendimiento acadmico de los jvenes universitarios, considerando diversas
variables demogrficas, como sexo, edad, entre otras.

Para ello se evalu a una muestra de sujetos de la facultad de psicologa de la
Universidad Ricardo Palma, quienes se encontraban en ciclos intermedios de la
carrera. Con un rango de edad de entre 18 y 41 aos.

El instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos fue el Test de Resiliencia y
Rendimiento Acadmico, el cual toma datos del estudiante, como edad, sexo,
colegio de procedencia, histrico de notas y consta de 90 tems, divididos en ocho
reas de evaluacin: Moralidad, Humor, Independencia, Creatividad, Iniciativa,
Pensamiento crtico, Interaccin e Introspeccin.

Entre los hallazgos ms importantes se encontr que los estudiantes tienen un buen
manejo de todas las reas establecidas en la prueba de Resiliencia y Rendimiento
acadmico, lo que sugiere que ante cualquier problema, la mayora de los
estudiantes tendr un afrontamiento exitoso y podr adaptarse a situaciones
inesperadas, haciendo uso del pensamiento crtico, el humor, la creatividad para
proponer diversas alternativas de solucin, ser independientes y tener un buen
manejo de sus emociones.

En base al estudio realizado se puede concluir que la resiliencia se presenta en nivel
medio de forma global y en sus dimensiones.

Sin embargo en cuanto a los factores de resiliencia vinculados al rendimiento
acadmico, la relacin entre resiliencia y rendimiento acadmico no es evidente ni
directa, ya que existen variables que es necesario considerar para establecer las
condiciones de dicha relacin.




44

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Estadstica.

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Paids.

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