Textura

Planificacion
Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la
derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones
cabe exactamente en el escaln. Puesta en el primer peldao dicha parte, que para
abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (tambin
llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevndola
a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldao, con lo
cual en ste descansar el pie, y en el primero descansar el pie. (Los primeros
peldaos son siempre los ms difciles, hasta adquirir la coordinacin necesaria.
La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difcil la explicacin.
Cudese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado en esta forma al segundo peldao, basta repetir alternadamente los
movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella
fcilmente, con un ligero golpe de taln que la fija en su sitio, del que no se
mover hasta el momento del descenso.
Estudiantes con poco refuerzo (pag 434)
Cmo pueden explicar estas ideas el hecho de que algunos estudiantes estn aparentemente
motivados en las actividades extraescolares y no en el trabajo escolar? La explicacin es que estos
estudiantes ven reforzados sus actividades fuera de la clase pero no las escolares. No es necesario
ser muy perspicaz para darse cuenta de que los juegos de videos o los deportes, dan ms
oportunidades de xitos a algunos estudiantes que los trabajos de clase.
Estrategias directivas (463)
Hay un conjunto de estrategias que son de carcter directivo. Son las estrategias necesarias para
poner a los estudiantes en contacto con el material educativo y mantenerlos en contacto con l
durante un buen periodo de tiempo.
Variedad de refuerzos, Seala conductas apropiadas, Contacto ocular, Enumera actitudes
recomendables, Detiene si hay conductas inapropiadas.
Estrategias educativas (pg 467-68)
Claridad: Los profes eficientes comunican los objetivos, directrices y el contenido con ms
claridad. Adaptan sus clases a los intereses, niveles de habilidad y mrgenes de atencin de los
estudiantes; explican por qu se les ensea tal contenido en concreto.
Retroalimentacion: Las preguntas, los comentarios y respuestas de los estudiantes son cruciales
en el aprendizaje, tanto del conocimiento procedimental como del conocimiento delcarativo. Esto
es porque proporcionan un medio para que los profes den informacin retroalimentativa a los
estudiantes.
Los profes eficientes preguntan mas, crean oportunidades para que los chicos obtuviesen
feedback y aumentan la probabilidad de que aprendiesen las cosas adecuadamente; ante una
respuesta correcta efectan otra para premiar y animar a que siga pensando; ante una respuesta
incorrecta vuelven a preguntar o proporcionan retroalimentacin sobre el proceso.
Describe claramente los objetivos;Utiliza distintos materiales. El material apoya la
enseanza; Instrucciones claras; Presentacin clara; da/busca justificacin o anlisis; Tiene
en cuenta amplitud de atencin al planificar; Exigencias de trabajo razonables;
La toma de decisiones interactivas (pg 472-475)
Los profes eficientes prestan mas atencin a los aspectos mas informativos de la conducta del
estudiantes y tienen mas alternativas a las que recurrir cuando algo anda mal. Poseen un
conocimiento procedimental que se activa por la actuacin de los chicos en las habilidades que
estn aprendiendo. Algunos aspectos:
Si los chicos no estn adquiriendo la habilidad: parar la actividad y hacer una
demostracin de tal.
Si los algunos la adquieren y otros no: parar la actividad y pedir que uno de los que la
adquiri haga una demostracin.
Si la estn realizando MAL: parar la actividad, seleccionar una habilidad componente,
hacer una demostracin de sta; y hacer que los estudiantes practiquen.
Estrategias educativas y directivas que se ensearon a los profes (pg 476)
Repaso diario (8 min)monodia, cancion
Desarrollo (20 min) ensear polif,homof
Trabajo de case (15 min) quad libet
Trabajo de deberes (leer el speech)
1. Repaso diario: conceptos, habilidades. Recoleccin de deberes.
2. Desarrollo: chequear prerrequisitos, centrarse en el significado y facilitar la comprensin
mediante explicaciones amenas, ejemplos prcticos, ilustraciones; evaluar la comprensin
de los estudiantes.
3. Trabajo de clase: proporcionar practica ininterrumpida; mantener el inters y el nivel de
activdad de los chicos (todos deben participar); advertir que el trabajo se revisara al final
de la clase.
4. Trabajo de deberes: instalar deberes de forma sistemtica al final de la clase, que
supongan mnimo 15 min de trabajo en la casa.
Estrategias de organizacin (pg 486)
1. La organizacin: Agrupar elementos, ver cuantos son en cada grupo, estudiarlos
todos juntos. Hacer resumen, que sirva para organizar el material indicando las
relaciones de supraordenacin-subordinacin que existen en un conjunto de
informacin. Suprimir lo trivial, las redundancias; introducir conceptos
supraordenados, seleccionar la idea principal, e inventar la idea principal.

Los objetivos cognitivos (pg 494)
1. Objetivos cognitivos: formulados en el lenguaje de sistemas de produccin. Las
partes de las producciones que son las condiciones contienen varios enunciados
relativos a metas mentales. stas son el punto clave de las estrategias. Como las
estrategias son procedimiento dirigidos a conseguir las metas mentales, una
condicin necesaria para la aplicacin de la estrategia es el reconocimiento de una
meta especfica. La parte de las producciones que comprende la accin describe
las acciones mentales que se pueden utilizar para elaborar la informacin. Por
tanto, la meta principal del programa es que los estudiantes adquieran las
estrategias de elaboracin.


Atribuciones y esfuerzo (pag 444) No s cantar, no me va a salir
La teora de la atribucin tambin sostiene que las atribuciones afectan a la cantidad de
esfuerzo que las personas realizan. Si una persona atribuye sus fracasos en el pasado a la falta
de esfuerzo, es posible que haga un mayor esfuerzo, pero si los atribuye a la falta de capacidad
es posible que se d por vencida.
Las interacciones entre el pensamiento, las emociones y la conducta (pag 445/446)
Cmo interactan la cognicin, el afecto y la conducta dentro de un marco de consecucin de
metas? Weiner considera que el resultado de una tarea (el xito o el fracaso) puede llevar a una
persona a intentar inferir la causa del xito o el fracaso. Las atribuciones as formuladas llevan
entonces a sentimientos de orgullo o culpabilidad y generan ms pensamientos sobre las
posibilidades de xito en el futuro. Por consiguiente, tanto los sentimientos como las
expectativas influyen en la conducta.


Atribuciones y reacciones afectivas (pag 443)
El orgullo estaba ms fuertemente asociado con las atribuciones de capacidad que con las de
esfuerzo inusual, ayuda, o suerte. La satisfaccin y el alivio estaban asociados con un esfuerzo
inusual. En el caso de los fracasos las atribuciones de capacidad baja estaban asociadas con la
resignacin y la sensacin de incompetencia, y las de una falta de esfuerzo con el sentimiento de
culpabilidad.