Actitudes y prcticas de los maestros de la escuela
Alma Angelina Moret que generan un sobre diagnstico de TDAH en el ciclo escolar 2014-2015
Aguirre Len Yesenia Elizabeth Cortes Hernndez Mariana Leticia Elas Jimnez Mara Elizabeth Gutirrez guila Jorge Flix Rosales Ramrez Thelma Judith
Diseo de protocolo de investigacin FM101
Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco 10 de septiembre de 2014 2
Contenido 1.-Introduccin ................................................................................................................................ 3 2.-Pregunta de Investigacin ........................................................................................................... 4 3.-Objetivo General ......................................................................................................................... 4 4.-Objetivos Especficos................................................................................................................... 4 5.-Justificacin ................................................................................................................................. 4 5.1-Recursos Humanos .................................................................................................................... 5 5.2Instalaciones ............................................................................................................................... 5 5.3Fsicos ......................................................................................................................................... 5 5.4Financieros ................................................................................................................................. 5 6.-Marco Terico ............................................................................................................................. 5 6.1 estudios previos ........................................................................................................................ 5 6.2.-Antecedentes histricos .......................................................................................................... 6 6.3 .-Qu es el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad? ......................................... 9 6.4causas de TDAH ........................................................................................................................ 10 6.5 caractersticas de nios con TDAH .......................................................................................... 12 6.6.-Criterios para el diagnstico segn el DSM V ........................................................................ 15 6.7.-Diagnstico diferencial .......................................................................................................... 18 6.8 factores que intervienen en el aprendizaje ............................................................................ 21 6.9 adecuaciones curriculares ....................................................................................................... 24 6.10evaluacion .............................................................................................................................. 28 7.-Hiptesis de Trabajo ................................................................................................................. 28 8.-Tipo de estudio ......................................................................................................................... 29 9.-Muestra ..................................................................................................................................... 29 10.-Instrumentos a utilizar ............................................................................................................ 29 11.-Tecnicas de anlisis ................................................................................................................. 29 12.-Cronograma de Actividades .................................................................................................... 30 13.-Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 30 14.-Anexos ..................................................................................................................................... 32
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1.-Introduccin Es muy conocido que el trmino hiperactividad hoy en da se usa con una facilidad sorprendente, esto nos lleva a pensar en los nios en escuelas pblicas, nios que no tienen en realidad TDAH o que no podran entrar dentro de esta categora. Un claro ejemplo sera un nio aburrido en clases (en donde su aburrimiento se debe a factores externos al TDAH y no precisamente sntomas o signos de ese trastorno). Es lgico pensar que el nio estar inquieto y por esa inquietud puede ser etiquetado como un nio con TDAH sin en realidad serlo. Esta cuestin nos lleva a realizar esta investigacin, para descubrir los factores que podran causar conflicto en los menores y que a mediano o largo plazo podran causar en l daos a su salud mental. Bajo el concepto de trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) se pretende agrupar un conjunto de disfunciones cognitivas que dan lugar a un agregado de conductas consensuadas por expertos como problema de atencin y problema de hiperactividad-impulsividad. El TDAH, al igual que el resto de trastornos del neurodesarrollo, es un constructo consensuado que pretende delimitar un patrn cognitivo-conductual heterogneo pero identificable, al que se le supone una identidad gentica y neurofuncional. (Artigas-Pallars 2011). Los nios y las nias de antes que eran categorizados como inquietos solamente muchas veces hoy en da en la mayora de los casos como muestran las estadsticas, son estigmatizados con trastorno de dficit de atencin con hiperactividad que se vuelve un problema en la vida cotidiana de los nios y que comienza desde la perspectiva que tiene el educador, su capacidad y su desarrollo como docente en la educacin que lo pueden llevar a emitir juicios errneos sobre nios curiosos, inquietos, molestos y que no precisamente presentan este trastorno.
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2.-Pregunta de Investigacin Cules son las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela pblica Alma Angelina Moret que generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela? 3.-Objetivo General Identificar las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma Angelina Moret que generan un sobre diagnstico del TDAH 4.-Objetivos Especficos -Obtener nuevos conocimientos que puedan ayudar a mejorar las actitudes y prcticas de los maestros hacia el TDAH. -Conocer las deficiencias en las actitudes y prcticas de los maestros hacia el TDAH. -Establecer las relaciones que existen entre los conocimientos y percepciones sobre el TDAH con los dilemas bioticos que surgen en los docentes. -Establecer la relacin entre la formacin acadmica que tienen los profesores sobre el TDAH de la escuela seleccionada para este estudio. 5.-Justificacin El inters por investigar las actitudes y prcticas que tienen los maestros sobre el TDAH surgi en base a la inquietud de conocer por qu existen muchos casos de nios diagnosticados con este trastorno y que realmente no lo presentan. Especialmente en escuelas pblicas en donde generalmente no se tiene la formacin acadmica especializada y se puede confundir los comportamientos de un nio inquieto o simplemente aburrido con algunos de los sntomas ms comunes y conocidos del trastorno antes mencionado. Sin duda alguna es de mucha importancia conocer el porqu de estos errores tan comunes as como generar conciencia que pueda ayudar a evitar errores en un futuro, para un mejor desarrollo en nuestros nios. 5
Nos interesa investigar fundamentalmente como influye el hecho de que los maestros tengan o no tengan preparacin acadmica especifica en el momento de emitir un juicio o estigmatizar los comportamientos y actitudes de estos nios en su desempeo acadmico o en su estancia en la escuela, ya que los maestros son en este caso la principal fuente que puede identificar cmo se comporta el nio, si presenta uno o varios sntomas especficos de este trastorno pero generalmente no se considera por qu los nios se comportan de tal manera, si hay factores externos que influyen en ellos y antes de emitir un sobre diagnostico que para las madres en la mayora de los casos es de gran valor, se debera tomar en cuenta llevar al nio a un psiclogo para descartar que lo que est generando ese comportamiento no se deba a problemas en casa, aburrimiento en clase, o por el hecho de que no se usen tcnicas adecuadas para el aprendizaje en las escuelas lo que hace que se pierda el inters y la concentracin entre otros factores. 5.1-Recursos Humanos: Maestros de la escuela Alma Angelina Moret, Grupo de investigacin: Aguirre Len Yesenia Elizabeth, Cortes Hernndez Mariana Leticia Elas Jimnez Mara Elizabeth, Gutirrez guila Jorge Flix, Rosales Ramrez Thelma Judith. 5.2Instalaciones: Escuela Alma Angelina Moret 5.3Fsicos: maestros de la escuela primaria 5.4Financieros:impresiones y transporte
6.-Marco Terico 6.1 estudios previos Segn un artculo escrito por la revista Psicothema de la Universidad de Oviedo se defiende la idea errnea de los conocimientos del TDAH. El estudio tena se dise para analizar los conceptos errneos que tenan los maestros desde el conocimientos generales, diagnostico/sntomas y el tratamiento. Como una rplica de un estudio ya realizado los maestros que formaron parte de la muestra tuvieron la tarea de evaluar sus conocimientos sobre este trastorno mediante el Knowledge 6
of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) que tiene por objeto evaluar ampliamente los conocimientos que se tienen de tal desorden. A partir de esta aplicacin los aos de experiencia con nios poseedores de este trastorno se reconoci como un factor que influa en los conocimientos de los maestros, tambin se encontr cierta relacin de conocimientos-experiencia en aquellos que no tenan experiencia con estos nios.(amador y cols,2006) 6.2.-Antecedentes histricos: Al inicio de su historia el dficit de atencin con hiperactividad se vio como un fenmeno reconocible y distinguible, como un problema acerca de cmo aprenden los nios y las nias a inhibir su conducta y se adhieren a normas sociales. La primera descripcin de Desir y Bourneville (1887), que describen nios inestables, caracterizados por una inquietud fsica y psquica exagerada, una actitud destructiva, a la que se suman dficits cognitivos. Durante la primera mitad del s. XX los distintos estudios apuntaban hacia un origen biolgico de la hiperactividad e inatencin, la falta de hallazgos de lesin orgnica o disfuncin cerebral concreta que diera cuenta de los problemas que manifestaban los nios hiperactivos, dio paso a trminos que conceptualizaban el trastorno como puramente conductual. Surgen las primeras recomendaciones para implantar modificaciones en las aulas escolares para nios con dificultades atencionales y de hiperactividad, origen de las que actualmente an se hacen. En 1901 J. Demoro seala la presencia de nios muy hbiles en su comportamiento, que precisan moverse constantemente y que asocian una clara dificultad de atencin. La primera descripcin sistemtica de los nios hiperactivos la realiza en 1902 el pediatra britnico George Frederic Still, quien la define como una anomala en el control moral en los nios, el control moral sera el control de las propias acciones por el bien de los dems (Still, 1902). La descripcin original de Still no difiere mucho del concepto actual. Habla de nios incapaces de mantener la 7
atencin, inquietos, imparables, con accesos violentos, destructividad, con movimientos colricos y anomalas congnitas menores. Still hipotetiz que deba de haber una predisposicin familiar para el trastorno, tambin consideraba la posibilidad de daos cerebrales adquiridos. Ernest Dupr (1913), considerado por muchos padre de la psiquiatra infantil moderna) sostiene que la inestabilidad motora (en el sentido de hiperactividad) es la manifestacin de un desequilibrio motor congnito y que se asocia con alteracin atencional. Georges Hanyer (1914) agrupa los sntomas que se suelen presentar de forma conjunta y describe una asociacin entre hiperactividad, dficit de atencin, mal comportamiento, y mal pronstico en cuanto a inadaptacin escolar, familiar y sociolaboral. Otra de las primeras observaciones en relacin con lo que ahora llamamos TDAH se hizo al describir los problemas de comportamiento que afectaban a los nios que padecan trauma cerebral o encefalitis (Ebaugh y Franklin, 1923). Ponan la mirada en el origen biolgico de estos problemas de comportamiento y su origen empezaba a parecer no exclusivamente congnito sino con posibles influencias ambientales. En esta poca (primera mitad del siglo XX) se encontraban trminos como dao cerebral mnimo, disfuncin cerebral mnima, trastorno de la actividad e impulsividad, hiperactividad, hiperquinesia, sndrome de inquietud, etc. Enri Wallon (1879-1963) establece una teora sobre las etapas secuenciales del desarrollo psicomotor necesarias para un desarrollo normal. Hace una categorizacin de los nios inestables psicomotrizmente. Uno de los subtipos que describe son los inestables caracterizados por un sndrome de insuficiencia frontal, nios con hiperactividad y grandes deficiencias atencionales, incapaces de desarrollar sus capacidades cognitivas y perceptivas. Un hito en la historia del TDAH es el descubrimiento del efecto positivo de la benzedrina en nios hiperactivos realizado por Bradley en 1937. De ah se 8
desarrollarn numerosos estudios cientficos que buscarn las bases neurobiolgicas de la hiperactividad. Uno de los antecedentes importantes en relacin a lo que ahora se considera el TDAH, una resea histrica rescatada por Spencer (2002), que seala una referencia de 1878 de un estudio de animales donde se asocia la actividad extrema con lesiones en el lbulo frontal. Esta misma localizacin de lesiones frontales en nios con hiperactividad incansable es descrita en 1938 por Paul Levin. A partir de los aos 50s se hablaba del sndrome del nio hiperactivo, aunque la primera versin de la clasificacin de enfermedades de la Academia Americana de Psiquiatra (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), de 1958, no reconoci el trastorno (Caldern Garrido, 2003). En los aos 60s haba un cambio de nomenclatura con todas las variaciones posibles que incluyen los trminos hiperactividad y dficit de atencin, concretamente la que recoge la Organizacin Mundial de la Salud en su clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE) y la Academia Americana de Psiquiatra introdujo por primera vez el TDAH en la DSM-II (1968) como reaccin hiperquintica de la infancia o adolescencia, que en (CIE-10, 1992) lo denomina trastorno de la actividad y de la atencin. En el DSM-III (1980) se incluy la inatencin como sntoma fundamental. Se incluyeron dos subtipos de TDAH, el ADD/H (Trastorno de atencin con hiperactividad) y el ADD/WO (Trastorno de atencin sin hiperactividad). Incluy tambin un tipo residual del TDAH, para aquellos casos en que terminado el desarrollo continuaba habiendo sntomas que producan una alteracin funcional significativa. Posteriormente se produce un giro hacia la inclusin de los aspectos cognitivos del trastorno, fundamentalmente las dificultades para mantener la atencin y para controlar la impulsividad, impulsado por el equipo canadiense de Virginia Douglas a principios de los sesenta. 9
El DSM-III-R (1987) usa la denominacin trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (ADHD) y trastorno de dficit de atencin indiferenciado para los casos de exclusiva inatencin. En la ltima modificacin, el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) incluye un subtipo inatento denominado TDAH con predominio inatencional e incluye los subtipos: subtipo de predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo combinado. Sin embargo, para que un nio cumpla criterios CIE-10 de TDAH necesita tener problemas tanto en la capacidad de concentracin como en el nivel de actividad y/o impulsividad, no existiendo alternativa para diagnosticar a nios con problemas atencionales exclusivos. Esto es as porque segn la OMS implica un conocimiento de procesos psicolgicos del que se carece y que llevan a incluir a nios con preocupaciones ansiosas, apticos y soadores, cuyos problemas son probablemente de distinta naturaleza (OMS, 1992; pg.321). Esta diferencia entre las clasificaciones norteamericana (DSM) y mundial (CIE) es una de las razones por las que los datos sobre incidencia y prevalencia del trastorno han variado tanto a los dos lados. Russell Barkley (1997) postul que el problema principal de las personas con TDAH era la deficiente capacidad de inhibicin. Thomas Brown (2006) considera que una funcin ms abarcativa que denomina autorregulacin de la propia conducta, explica mejor el problema fundamental de los individuos con TDAH. Barkley resume como consenso actual de los investigadores clnicos el considerar el TDAH como un trastorno de la inhibicin y la autorregulacin (Barkley y Murphy, 2006). 6.3 .-Qu es el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad? Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente intervienen factores genticos y ambientales y en el que existe una alteracin en el sistema nervioso central, que se manifiesta mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin (Una Web de Diario Mdico.com, 2009). 10
6.4causas de TDAH Las causas de este trastorno an no estn claras, existen distintas teoras pero ninguna satisface an a los estudiosos en la materia. Se barajan distintas teoras. La ms probable, plantea que el TDAH tiene un componente gentico y est relacionado con un dficit de neurotransmisores, en concreto, de dopamina y noradrenalina(2014) El trastorno pareca tener su causa en el cerebro, pero cuando se encontr que en muchos nios no haba dao cerebral subyacente, el trmino se suavizo a disfuncin cerebral minina lo que poda implicar que todava haba algn problema con el cerebro. (Narvez, 2005) Los estudios hasta la fecha sugieren que no existe una causa nica que provoque el TDAH y las caractersticas de su cuadro sintomtico, sino que ste se origina, ms bien, en respuesta a la interaccin de muchos factores durante la etapa gestacionaria. En este sentido, podemos distinguir entre factores de origen biolgico y factores psicosociales-ambientales como posibles agentes desencadenantes, facilitadores y/o agravantes. Factores genticos Se han demostrado que los factores de origen hereditario explican en un 80% de los casos la aparicin del trastorno, siendo la probabilidad de presentar el trastorno mayor si algn progenitor est afectado, esto es, que el padre o la madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el riesgo de padecer el trastorno (Soutullo y Dez, 2008). El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76, lo que significa que si el nio tiene TDAH, el 76 por cierto se explica por causa gentica. A pesar de estas cifras, no existe una accin gentica directa, por lo que un padre tenga TDAH no determina con exactitud que sus hijos vayan a desarrollarlo, tan slo que existe 11
una probabilidad mayor, como ocurre con otras patologas psiquitricas como la depresin, o la esquizofrenia (Soutullo y Dez, 2008). Los estudios de gentica molecular han relacionado el trastorno fundamentalmente con varios genes en diferentes cromosomas y sus variaciones en el nmero de copias. Se trata, por tanto, de un trastorno de herencia polignica, es decir, mltiples genes contribuyen al fenotipo del TDAH. El principal candidato sera el gen DRD4*7, en el cromosoma 11, responsable de producir el receptor D4 del neurotransmisor dopamina y que en el caso de los afectado por TDAH este gen est alterado hasta en un 50-60% de los casos (Soutullo y Dez, 2008). Con todo esto se tiene entonces que el TDAH no solo tiene su origen en lo social, en el entorno del nio y su educacin y desarrollo sino que se debe a modificaciones especificas en determinados cromosomas que componen el adn de una persona y que esta es la explicacin mejor aceptada hasta la fecha aunque no la nica. Factores neuroqumicos Las teoras explicativas neuroqumicas describen como origen de las disfunciones comportamentales y cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales del crtex prefrontal, los ganglios basales y las conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema ejecutivo del cerebro y los mecanismos de inhibicin y autocontrol (Soutullo y Dez, 2008). Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al desequilibrio de los neurotransmisores dopamina y adrenalina (sustancias qumicas del cerebro encargas de transportar la informacin) que provoca que la produccin de estos dos neurotransmisores sea irregular. Este dficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro como el crtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales lo que altera el funcionamiento de las funciones ejecutivas, responsables de dirigir el foco de 12
atencin, planificar, organizar y regular la conducta e inhibir estmulos irrelevantes del entorno. (Fundacin CADAH, s.f.) Factores psicosociales Ms all de los agentes ambientales que no parecen implicados en el origen del trastorno (aditivos, determinados alimentos) algunos estudios si relacionan algunos agentes externos como precipitantes o contribuyentes a la aparicin del TDAH durante la etapa gestacional (factores Prenatales) o cerca del nacimiento (perinatales) como: el tabaquismo (Langley, 2005 y Thapar, 2009) y el estrs y ansiedad maternas durante el embarazo (Rice 2010, Van der Bergh y Marcoen, 2004,2005). Pero no existen evidencias cientficas concluyentes acerca de que exista una relacin directa de causa efecto sobre estas variables.(fundacin CADAH, s.f.) A pesar de que el estilo de crianza y la educacin recibida no es origen del trastorno, si contribuye a agravar los sntomas y la evolucin del trastornos en nios que ya presentan el trastorno, por lo que la eleccin de intervenciones psicolgicas, educativas y familiares adecuadas contribuyen a una mejora de los sntomas y a un mejor pronstico. (fundacin CADAH, s.f.) Algunas veces tambin se puede asociar las causas con el hecho de que el trastorno es ocasionado por la mala educacin de los padres, su mal control en el nio su permisividad y que no tengan suficiente informacin o disciplina, pero como se menciona anteriormente no se tiene certeza de que es lo que ocasiona este trastorno puede estar mezclado por varios factores. 6.5 caractersticas de nios con TDAH Segn Peter Breggin los nios no estn aburridos, son desatentos, indisciplinados o se muestran resentidos debido a su naturaleza individual; pero el estigma de la etiqueta del TDAH supone que ese es el caso. Por lo general, estos nios tienen ms energa y vitalidad, o tienen una mayor 13
necesidad de estar en un entorno ms interesante del que sus padres o maestros pueden ofrecer (quinto boletn,2014) Es importante mencionar que la situacin de estrs cotidiano que viven los nios y nias muchas veces no es considerada cuando se evala una conducta, individualizndose una problemtica que es comn a muchos nios. Adems, muchas veces se culpa a las familias por no fortalecer lmites, evitando considerar que las condiciones de habitabilidad, que incluyen altos niveles de hacinamientos, impiden que los nios y nias cuenten con espacios privados para lograr la rutina y la tranquilidad necesaria(quinto boletn,2014) "Llega tarde, tiene dificultad en hacer planes, parece que no escucha, est en las nubes, no se puede concentrar, salta de tarea en tarea, deja las cosas a medias, no termina los trabajos, comete errores por no prestar atencin en los detalles, se olvida de las instrucciones, se distrae con facilidad, es desorganizado, evita tareas que requieren esfuerzo mental, no siempre encuentra lo que buscan, rompe cosas, pierde cosas, es inquieto, se mueve todo el rato, se aburre con facilidad, no se mantiene sentado durante mucho tiempo, tiene dificultad para divertirse en silencio, a menuda tararea, interrumpe la clase, habla y acta a menudo sin pensar, ve las consecuencias de sus actos cuando es tarde, es irritable, necesita supervisin constante, discute y contesta, responde de forma impulsiva, sus esfuerzos se frustran fcilmente, no sabe perder, siempre quiere ganar, se pelea por cualquier cosa, no sabe esperar su turno, a veces es rechazado por sus compaeros, exige inmediata satisfaccin a sus demandas, tiene poca tolerancia con la frustracin, est a la defensiva a menudo".(Ornano, s.f.) Es para ellos un tanto difcil prestar atencin a 2 estmulos a la vez, como por ejemplo: seguir lo que dice el profesor y tomar notas a la vez. Evitar sobre todo dictar las preguntas de un examen. Pierden u olvidan cosas necesarias para sus tareas escolares, como el cuaderno donde estuvo haciendo sus tareas. Intentar 14
evitar hacerle reproches al respecto en pblico. Prefieren que le digan las cosas a solas. Tampoco hagan alusiones a su condicin de TDAH. Es posible que no quiera que transcienda y que se ran de l. Hganle participar en clase, sobre todo cuando levanta la mano. Para ellos es ms importante que para los dems que alguien les preste atencin, cuando levantan la mano slo quieren que sepan que han trabajado, que han estudiado. Les gusta que se lo reconozcan. No se olviden de reforzar la conducta del nio porque se est portando como debe, es ms, para llegar a portarse como se debe l est haciendo un mayor esfuerzo.(ornano, s.f.) Necesitan que les recuerden y que les avancen las cosas. Les tranquiliza saber lo que esperamos de ellos. Los nios con TDAH necesitan que se les digan las cosas ms de una vez. Hagan un calendario y listas de actividades, tareas y exmenes tan predecible como sea posible y colquenlo en la pizarra o en el pupitre del nio. Anuncien los cambios con suficiente antelacin. Subrayen en las tareas lo que es importante. Asegrense de mirarle a los ojos lo ms posible cuando encarguen algo importante y cercirense que se da por enterado. Sera de gran ayuda para los padres que los profesores se asegurasen de que las tareas para casa han sido anotadas debidamente y que se lleva a casa los libros y cuadernos necesarios para realizarlas.(Ornano, s.f.) Qu NO causa TDAH Existen muchos mitos con respecto a las causas y origen del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, alimentados desde el desconocimiento del trastorno y la falta de informacin veraz hacia la Sociedad, que perpeta las creencias irracionales acerca de posibles relaciones causa-efecto. Este tipo de falacias, genera en las familias y en los educadores sentimientos de culpa y en los nios genera problemas de etiquetaje e incomprensin. Por tanto, es importante aclarar que variables NO son causa del TDAH: -Mala crianza y educacin de los padres. Los padres no son culpables de que su hijo/a tenga TDAH. 15
-Alergias alimenticias o exposicin a txicos ambientales (plomo, cinc, etc.) -No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o soltero. -No se produce por el nacimiento de un hermano, celos o por falta de apego paterno. -No se produce porque el padre o la madre se ponga a trabajar, est en el paro, o trabajen mucho fuera de casa. -No se produce por cambiar de colegio, por tener niera, o porque el cuidado y educacin recaiga en los abuelos. -Tampoco influye de forma tajante el nivel socioeconmico, el cociente intelectual, la edad de la madre o el vivir en una poblacin grande o pequea. -No es debido a la falta de normas de los padres o la ausencia de lmites dentro y fuera de casa. -Tampoco est relacionado con la ingesta de dietas ricas en azcares, grasas, aditivos, protenas o colorantes, vitaminas. -El consumo en grandes cantidades de televisin, videojuegos y una alta exposicin a estmulos visuales luminosos tampoco provocan la aparicin del cuadro de sntomas. (fundacin CADAH, s.f.) 6.6.-Criterios para el diagnstico segn el DSM V Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2): 1. Inatencin: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directa- mente las actividades sociales y acadmicas/laborales:
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falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades Se tienen dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades recreativas No escuchar cuando se le habla directamente No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales. Tiene dificultad para organizar tareas y actividades Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Pierde cosas necesarias para tareas o actividades. Se distrae con facilidad por estmulos externos. Olvida las actividades cotidianas.
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y acadmicas/laborales: Juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado. Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. Est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor. Habla excesivamente. Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta. Le es difcil esperar su turno. Interrumpe o se inmiscuye con otros. 17
Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses. Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el Criterio A1 (inatencin) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses. Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatencin) durante los ltimos 6 meses. En remisin parcial: Cuando previamente se cumplan todos los criterios, no todos se han cumplido durante ltimos 6 meses, y los sntomas siguen deteriorando el funcionamiento. Gravedad actual: Leve: Pocos o ningn sntoma estn presentes ms que los necesarios para el diagnstico, y los sntomas slo producen deterioro mnimo del funcionamiento social o laboral. Moderado: Sntomas o deterioros funcionales presentes entre leve y grave. Grave: Presencia de muchos sntomas aparte de los necesarios para el diagnstico o de varios sntomas particularmente graves, o los sntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral. (DSM V, 2013) Segn Peter Breggin, si la lista de criterios para el TDAH tiene alguna utilidad, identifica a nios que estn aburridos, sienten ansiedad o estn enojados al estar cerca de algunos de los adultos que hay en su vida o al estar en algunas situaciones controladas por los adultos, como la escuela y la familia. Estos sntomas no deberan sealar a los nios como enfermos mentales. Deberan sealar a los adultos indicando que necesitan esforzarse ms para responder a las necesidades de los nios (Breggin, S/F). 18
Si se analiza lo dicho anteriormente, se puede razonar que cuando los adultos encargados de trabajar con nios (maestros, educadores, familiares etc.) no cubren las necesidades del nio, es comn que esos infieran que el problema es el menor, pero realmente el trastorno de dficit de atencin es un problema de los nios? En muchas ocasiones los adultos, la sociedad en general es la que condiciona que es lo que es normal y anormal lo bueno y lo malo y en realidad un nio que no pone atencin que es inquieto que lo que ve y aprende en la escuela no capta por completo su atencin, es un nio con un trastorno de TDAH, en realidad los que estigmatizan, los que no pueden diferenciar son los adultos, la sociedad, que puede que al ser inquietos los nios, los padres o maestros ya no los soporten y les es ms fcil medicarlos para tener a los nios tranquilos y que no causen problemas, pero eso no es TDAH este es un trastorno muy complicado de diagnosticar ya que se necesita que el nio presente los criterios de diagnstico que contiene el DSM v para poder estigmatizarlo con dicho trastorno 6.7.-Diagnstico diferencial: Trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicacin o abstinencia de sustancias. Otro trastorno por dficit de atencin con hiperactividad especfico: Se utiliza en situaciones en las que el clnico opta por comunicar el motivo especfico por el que la presentacin no cumple los criterios de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. (Ej. con sntomas de inatencin insuficientes). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado: Se aplica a presentaciones en las que predominan los sntomas caractersticos de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad que causan malestar clnicamente significativo, pero que no cumple todos los criterios del trastorno. El clnico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios del trastorno e incluye presentaciones en las que no existe suficiente informacin para hacer un diagnstico ms especfico. (DSM v, 2013) 19
El TDAH es un trastorno que implica una problemtica a nivel del sistema nervioso central y de la conducta del nio. La importancia de su diagnstico radica, tambin, en su dificultad. Y es que, "no existe ninguna prueba, ningn marcador biolgico, que determine qu nios sufren esta enfermedad", explica el experto. Aade que "el diagnstico ha de ser puramente observacional, es decir, hay que observar al paciente en todos los mbitos de su vida (en su casa con la familia, en el colegio o en el parque) e intentar identificar aquellas conductas comunes que determinen un exceso de actividad y de impulsividad y una falta de atencin". Destaca el doctor Katz (2008) Bajo las observaciones del doctor Katz, es entendible la necesidad de observar a los nios en ms de un mbito social, ya que es la nica manera de lograr un diagnstico acertado y proteger la integridad del menor. La Dra. Mara de los Dolores Valadez Sierra Expres que hoy en da, el personal de educacin bsica y de educacin especial deberamos tener esa competencia para identificar la problemtica y a travs de un equipo interdisciplinario que incluya al mdico, hacer el diagnostico dijo que, de acuerdo con su experiencia profesional, en Jalisco tenemos que del 100% de nios con problemas de conducta que nos llegan, un porcentaje mnimo tiene problemas de TDAH y de todo ese montn de nios que nos llega por trastornos por dficit de atencin, en realidad solo un 3% realmente lo padecen. Muchas veces, se sabe que son los profesores quienes evalan y exigen a las familias acudir a un centro asistencial para el posible diagnstico, aun cuando el uso de la pastilla milagrosa se exige para la continuidad escolar de nios y nias. Como se mencionaba hace un tiempo en una investigacin realizada por el diario El Ciudadano, el diagnstico de TDAH es hecho mayoritariamente por profesores solo a partir de la observacin de la conducta del nio. El diagnstico ms difundido es el Test de Conner, que muchos profesores aplican en su 20
versin abreviada de una pgina con categoras tan ambiguas como si el nio se distrae en la sala o no presta atencin por periodos prolongados. (Quinto boletn, 2014) Thomas Szasz menciona que la mala conducta no es una enfermedad, ni puede ser una enfermedad eso no es lo que las enfermedades son! El etiquetar a un nio como enfermo mental es estigmatizacin, no diagnosis. El darle a un nio una droga siquitrica es envenenamiento, no tratamiento (quinto boletn, 2014) Como es mencionado el diagnstico errneo de TDAH en los nios comienza desde el trabajo de observacin de los maestros, cuando no se est lo suficientemente capacitados para poder distinguir entre un Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, con un sntoma, signo o un conjunto de ellos que llevan a una percepcin errnea de parte de estos docentes y que al ser uno de los elementos principales en que las madres se basan, primeramente en la mayora de los casos las madres dan por hecho que sus hijos tengan este trastorno por que la maestra lo dice y para ellas est en lo correcto ya que como ya es mencionado si puede presentar sntomas que lleguen a confundirse pero estos podran deberse a factores externos que no se estn tomando en cuenta, por ejemplo la situacin familiar que vive el nio, si tiene algn problema en clase para no prestar atencin, los alimentos que consuma, su nivel de estrs de disponibilidad, la clase es adecuada para l o la maestra est capacitada en su rea o no, estos factores pueden intervenir en que el nio sea estigmatizado y al no ser muy comn corroborar que el nio en verdad presente este trastorno no es diagnosticado por un psiclogo y como menciona la doctora mara de los Dolores en realidad de todos esos nios que tienen problemas de conducta solo un porcentaje mnimo casi nada son los que realmente tienen ese trastorno. Son alarmantes los casos en que el TDAH genera un falso positivo por lo que es importante generar las competencias necesarias en los educadores para reducir estos casos al mnimo posible 21
Aunque sus sntomas centrales son la inatencin, la impulsividad y el exceso de actividad motriz, estas manifestaciones suelen coexistir con problemas de comportamiento, dificultades de aprendizaje y dficits en el funcionamiento socioafectivo. (Amador y cols, 2006) De tal manera se defiende el hecho de que es demasiado recurrente caer en tales concepciones errneas de acuerdo al diagnstico cuando los mismos sntomas son experimentados por nios que poseen dificultades completamente distintas. Aunque los maestros no son los nicos con los que los nios tienen un contacto social es necesario evaluar el conocimiento de los maestros ya que estos son los que primeramente notan las posibles manifestaciones del TDAH (fernandez y cols, 2007) No todos los casos en que los nios presentan dificultades de aprendizaje se deben a los mismos factores, es por eso que comprender el origen de los sntomas es tan importante Las manifestaciones de este trastorno como ya se mencion no son nicas de este as que ms que fcilmente se crean concepciones errneas de los individuos que no forman parte de este diagnstico. como conocer el sntoma en s. De acuerdo a opiniones de muchos profesionales esta sera una enfermedad sobre diagnosticada, es decir que hay muchos/as ms nios/as con este diagnstico que quienes en realidad estaran enfermos. 6.8 factores que intervienen en el aprendizaje Hay muchos factores que intervienen en el aprendizaje estos pueden ir desde el tipo de conocimiento que ya posee el nio, la actitud que tiene hacia el estudio si le gusta estudiar o si solo va porque lo mandan a la escuela y tambin la propia capacidad intelectual ya que no rinde lo mismo un estudiante que tiene un coeficiente intelectual alto que uno que esta normal bajo, ya que este ltimo requiere ms atencin y medidas de aprendizaje ms estrictas que el otro que est ms avanzado y aprende de una manera ms fcil, tambin un factor de gran importancia es el conocimiento que se tiene hacia lo que se est estudiando 22
ya que en muchas ocasiones los nios al ya saber sobre lo que se trabaja o expone en clase pierden el inters y se distraen en otra cosa porque ellos ya lo saben y es quiz aburrido poco interesante y al no tener una tcnica adecuada de aprendizaje de los maestros tambin influye mucho. Otro aspecto que es de vital importancia es la motivacin que surge de parte del nio hacia el estudio y a aprender en la escuela, y que est relacionado precisamente con la manera en que el maestro presente la clase y como los motiva a aprender, si al nio le parece interesante la clase y no se aburre no tendr la necesidad de distraerse o de hacer otras cosas porque estar motivado a aprender lo que le est interesando. Palacios C. (2014) indica que Hay factores que pueden causar conductas alteradas o inadecuadas en el nio , simulando un TDAH, como por ejemplo: Problemas de audicin, Problemas de visin, Retrasos del aprendizaje, Depresin, Fallecimiento de un ser querido, Un divorcio, Adaptacin a un nuevo entorno, La llegada de un hermanito, Cambio de domicilio, Malos tratos, Falta de atencin paterna o materna, Carencia de apego 23
Los nios ms pequeos en un saln de clases a menudo son equivocadamente diagnosticados con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) -y se les da medicamento cuando en realidad slo son ms inmaduros que sus compaeros. La conclusin de una investigacin llevada a cabo en Canad que aparece publicada en Canadian Medical Association Journal (Revista de la Asociacin Mdica Canadiense). Para la admisin en un ao escolar, los colegios imponen lmites en la fecha de nacimiento de los nios y a menudo en un saln de clases hay nios que son hasta 12 meses menores que otros. Esto puede tener repercusiones importantes en el rendimiento de los nios ms pequeos que a menudo pueden parecer inmaduros comparados con sus compaeros de ms edad. Los cientficos de la Universidad de Columbia Britnica queran analizar si este efecto de la llamada "edad relativa" estaba teniendo algn impacto en el incremento de las tasas de TDAH que se han visto en los ltimos aos en ese pas. Para ello revisaron datos de casi un milln de nios en esa provincia, donde la edad para entrar a un ao escolar coincide con el ao calendario, es decir en una clase hay nios nacidos desde el 1 de enero hasta el 31 de diciembre del mismo ao. En el estudio se sigui durante 11 aos, de 1997 a 2008, a un total de 937.943 nios que tenan entre 6 y 12 aos de edad. Tras analizar los registros los cientficos encontraron que los nios nacidos en diciembre -los que eran 12 meses ms jvenes que sus compaeros nacidos en enero)- mostraron 39% ms probabilidad de haber sido diagnosticados con TDAH que sus compaeros nacidos en enero. Adems, los ms jvenes tenan 48% ms probabilidad de estar siendo tratados con medicamentos para el trastorno, afirman los autores. Los cientficos creen que ms que hiperactivos, estos nios son inmaduros comparados con sus compaeros y se les est haciendo dao al medicarlos. "La edad relativa de los nios est influyendo en su diagnstico y tratamiento para TDAH" afirma el doctor Richard Morrow (2012), quien dirigi el 24
estudio. "Nuestro estudio sugiere que los nios ms jvenes y menos maduros estn siendo inapropiadamente clasificados y tratados". Los investigadores estn pidiendo que antes de llevar a cabo un diagnstico de TDAH, los maestros, mdicos y padres lleven a cabo un monitoreo ms detallado del comportamiento del nio tanto en el colegio como el el hogar. Los autores concluyen que "los daos potenciales de un diagnstico o tratamiento innecesarios y la falta de una prueba objetiva para TDAH sugiere claramente que se debe ser cauteloso al analizar a un nio para clasificar este trastorno y ofrecerle un tratamiento". (Morrow R, 2012) 6.9 adecuaciones curriculares Los profesores son los que mejor pueden detectar al nio con TDAH porque tienen las condiciones adecuadas para ello. Por una parte, pueden observar al nio ante tareas que exigen autocontrol, planificacin y atencin sostenida (por lo tanto pueden valorar mejor el grado de impulsividad, falta de atencin e hiperactividad); por otro, pueden comparar con facilidad la conducta de ese nio con el resto de nios de su edad y valorar de este modo, si esa sintomatologa es propia de su edad o supera la intensidad normal.(Orjales, s.f.) su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les permite establecer comparaciones entre los comportamientos de un gran nmero de nios de la misma edad. Por eso no es de extraar que los maestros sean los profesionales que realizan ms remisiones iniciales de nios para evaluaciones especficas del TDAH. (pearcy y cols, 1993) Las caractersticas del TDAH son incompatibles con el rendimiento acadmico, dificultan el comportamiento en el aula y favorecen la prdida de informacin generando falta de base acadmica. Si el profesor no tiene en cuenta las caractersticas del nio y la familia no proporciona el apoyo adecuado es muy fcil que el nio: Se vea sometido a lo largo del da a muchas pequeas frustraciones 25
Puede recibir demasiada atencin por su comportamiento fuera de lugar y muy poca por su buen comportamiento puesto que su esfuerzo pasa desapercibido por el entorno. Es muy posible que pierda el ritmo acadmico porque no retiene toda la informacin, no sabe qu deberes debe hacer, olvida los libros o pierde los materiales; y no entrega las tareas realizadas a tiempo Es posible que sea percibido por el profesor como poco inteligente y/o vago. Sus relaciones sociales pueden verse afectadas por su impulsividad, su forma inadecuada de captar la atencin de los dems, su inmadurez en los juegos o su mal perder. Todo ello contribuye a que el nio desarrolle una baja autoestima, muy baja tolerancia a situaciones frustrantes, sentimientos de falta de control de su conducta y un rendimiento acadmico bajo. (Orjales, s.f.) Para nadie es un misterio, la escuela ha quedado muy atrs en sus metodologas de aprendizaje, sobre todo las escuelas pobres. Un pizarrn y tiza ya no es suficiente para motivar a nios y nias en la era del uso de nuevas tecnologas. El diario The Economist sealaba con respecto a la educacin en Amrica Latina: Cuando se dio una vuelta por el liceo, vio profesores que llamaban notablemente la atencin de sus alumnos. Tristemente, en las escuelas de Amrica Latina es muy comn ver nias y nios prestando poca atencin y hablando entre ellas/os, mientras el profesor escribe en la pizarra. Se aprende de memoria, no razonando. Y esto impone una limitacin inaceptable a los latinoamericanos. (quinto boletn,2014) Sus problemas familiares, comunitarios y algunas veces personales hacen que esta disposicin se complejice en la medida que las escuelas no generen procesos de desarrollo personal que permitan generar las condiciones propicias para el desarrollo de estos procesos. El desafo para los profesores es an mayor. (quinto boletn,2014) 26
Claudia Barros Medina, educadora del Jardn Infantil Arel de La Caleta cree que el dficit atencional podra definirse como el sntoma claro del desencuentro actual entre nio, nia, en movimiento, explorador y creativo por esencia; y la sobrexigencia del medio, es decir los adultos, el entorno, la escolarizacin temprana, que lo invade, lo subestima, e invisibiliza.(quinto boletn,2014) A su juicio, se requiere que las/los educadoras/es consideren en toda experiencia de aprendizaje que la atencin y la concentracin permitan elaborar estrategias en el descubrimiento, apropiacin y comprensin del mundo; la atencin como sabemos es gradual desde el nacimiento y ello se relaciona con la historia de cada nio y nia, de cmo se dan las condiciones de su entorno, su crianza, la libertad de explorar, de detenerse, del silencio, los espacios y tiempos necesario para actuar en su mundo(quinto boletn,2014) Las familias y la comunidad en general en su rol de garante de derechos debemos mantenernos informados sobre estos procesos, para as ante cualquier situacin de abuso defender a los nios y las nias de estas posibles vulneraciones. Estas dificultades debemos enfrentarlas en unidad, colaborando mutuamente y buscando soluciones en nuestros entornos, pues la sola pastilla no soluciona el problema.(quinto boletn,2014) Dada la frecuencia del trastorno de TDAH los profesores deben estar familiarizados con el tipo de dificultades que generan en el aula estos nios, para saber identificarlos a tiempo y poner en marcha los mecanismos necesarios para ayudarles. As se requiere una educacin flexible, que permita que los nios y nias potencien sus aptitudes e intereses, evitando una rigidez que en la actualidad ms que incluir parece expulsar a las nias y nios de un espacio que nominalmente les es propio.(quinto boletn,2014) Resulta necesario no discriminar ni estigmatizar a las nias y nios a travs de estos supuestos trastornos. Se vuelve necesario revisar nuestras propias prcticas y pensar de qu manera podemos tomar atencin de las verdaderas inquietudes 27
de los nios y nias y de sus motivaciones. Cosa de dar solucin prctica a estos problemas que caracterizamos como de los nios y nias, pero que cada vez parecen ms una falta de atencin de los padres y educadores.(quinto boletn,2014) Muchos profesores tambin se dan cuenta de la baja autoestima de estos nios, provocada por constantes fracasos, ansiedad, problemas de conducta social y problemas de inadaptacin. Los profesores no pueden tener la responsabilidad de diagnosticar a estos nios, ni el nivel de su alteracin, la presencia o no de complicaciones aadidas, etc. No es su competencia ni motivo de su formacin. Pero s deben tener la capacidad no solo de explicar su materia, sino de captar las capacidades y dificultades de sus alumnos en el proceso de aprendizaje. Deben poder identificar qu tipo de inteligencia tiene el nio y si sta le supone alguna traba para acceder a la informacin que tiene que aprender en cada etapa educativa. La identificacin de los nios que podran tener algn problema de TDAH, o de nios en general que no tienen capacidad para adaptarse al sistema educativo estndar, s es su competencia. Deben ser capaces de detectar qu nios no son capaces de atender lo suficiente como para aprender lo que se les ensea, o no pueden controlar la ejecucin de las tareas de forma organizada, o no son capaces de retener la informacin de forma adecuada, o no parecen modificar su comportamiento a los resultados, o razonan de una forma extraa, o infantil, no pudiendo elaborar los trabajos de forma correcta para su edad.(Ornano, s.f.) Los profesores son las personas idneas para: identificar posibles casos de TDAH, poner en marcha las medidas ordinarias de manejo de estos nios en clase derivar a los nios a valoracin por parte de los equipos psicopedaggicos del propio centro o de zona informar a los padres de la deteccin de un posible problema y de donde obtener ayuda especfica: escuelas de padres, pediatra y Centro de Salud Mental de zona, coordinarse con los padres en todas aquellas medidas necesarias para mejorar el rendimiento del nio, su metodologa de aprendizaje y su motivacin hacia el estudio (Ornano, s.f.) 28
Cualquier nio que est motivado tiene ganas de aprender, y esto sirve para todos los nios, tengan o no DAH.
El rol de los maestros es tambin esencial en el establecimiento del diagnstico, ya que las estimaciones que hacen de las conductas de sus alumnos forman parte de los datos que permiten al evaluador establecer un diagnstico, junto con las estimaciones de los padres y los resultados de las pruebas neuropsicolgicas aplicadas al propio nio. (fernandez y cols, 2007)
Los maestros y las actitudes que tengan con respecto a este problema son de suma importancia, ya que sus percepciones son tomadas en cuenta por el especialista durante el diagnstico realizado a los nios
6.10evaluacion Su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les permite establecer comparaciones entre los comportamientos de un gran nmero de nios de la misma edad. Por eso no es de extraar que los maestros sean los profesionales que realizan ms remisiones iniciales de nios para evaluaciones especficas del TDAH. (pearcy y cols, 1993) 7.-Hiptesis de Trabajo Las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma Angelina Moret generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela. Hiptesis nula Las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma Angelina Moret no generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela. Hiptesis alternativa 29
La experiencia que tienen los maestros de la escuela primaria Alma Angelina Moret es insuficiente para crear un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela. 8.-Tipo de estudio Estudio transversal descriptivo 9.-Muestra Utilizaremos el tipo de muestra no probabilstica, muestreo intencionado, tomada de la escuela primaria Alma Angelina Moret de Guadalajara Jalisco Criterios de muestra: Inclusin: maestros de la primaria, profesores de educacin fsica y cualquier docente con formacin acadmica especializada. No inclusin: personal administrativo, de intendencia, padres de familia de dicha escuela. Exclusin: jubilados y director 10.-Instrumentos a utilizar Encuesta semiestructurada Cuestionarios Prueba estandarizada 11.-Tecnicas de anlisis Preparacin de material bruto Reduccin de datos Eleccin y preparacin de mtodo de anlisis
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12.-Cronograma de Actividades Actividad Sem 1 Sem 2 Sem 3 Sem 4 Sem 5 Sem 6 Sem 7 Redaccin de Objetivos Planteamiento de hiptesis Definir pregunta de investigacin
Marco terico Seleccin de muestra Trabajo de campo Anlisis de resultados Conclusiones
13.-Referencias bibliogrficas American Psychiatric Association (2014). Diagnstic and statistical manual of mental disorders (5ta. ed.). Washington, DC, EE. UU.: Autor. Breggin, P. Breggin, R. Los riesgos de tratar el TDAH con metilfenidato (Ritalin). (s.f.) recuperado el 4 de septiembre del 2014, de http://luchaporlosninos.com/?p=119. Tate Quieto Ni@. Repensando el trastorno de dficit atencional de nios y nias de la poblacin La Legua. (agosto,2014). Recuperado el 4 de septiembre del 2014, de http://lacaleta.cl/wp-content/uploads/Quinto-Boletin-uso-rital%C3%ADn.pdf 31
Recomendaciones para profesores. (s.f.) recuperado 4 de septiembre del 2014, de http://elisabethornano-tdah.org/es/tdah/profesores/recomendaciones La hiperactividad un estigma de por vida? (19/06/2008) recuperado 3 de septiembre del 2014, de http://www.medicinatv.com/reportajes/la-hiperactividad- un-estigma-de-por-vida-1460 Carretero, M. V., Parellada, M. J., Moreno, D. M., Sipos, L. & Ponce, G. (2009). TDAH. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. De la infancia a la edad adulta, (37). Recuperado el da 02 de septiembre del 2014 de: http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000694&a=TDAH-Trastorno-por- deficit-de-atencion-e-hiperactividad-De-la-infancia-a-la-edad-adulta Portillo, P., Wiens, T. TDAH: Conocimientos, praxis y actitud de los docentes de la EBB, pp. 28-39. Recuperado el da 02 de septiembre del 2014 de: http://www.psicoeureka.com.py/sites/default/files/articulos/eureka-10-1-13-28- 39.pdf Garca, R. (02 septiembre 2014). Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. http://www.eduinnova.es/mar09/TDAH.pdf Palacios C. (2014). TDAH mal diagnosticado. septiembre 20, 2014, de edukame Sitio web: http://edukame.com/2012/03/26/tdah-iii-otros-factores-que-tambien- alteran-la-conducta-del-nino Ruelas E. (2012). Hay alto porcentaje de nios con Dficit de atencin mal diagnosticados. septiembre 07, 2014, de Noticiero altavoz Sitio web: http://www.noticieroaltavoz.com/?p=49035 Morrow R. (2012). Muchos nios son mal diagnosticados con hiperactividad. septiembre 09, 2014, de BBC noticias Sitio web: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/03/120306_diagnostico_equivocado_hi peractividad_men.shtml 32
Uno de cada dos nios continuara sindolo en la edad adulta. 7 de junio de 2008, recuperado de: http://www.vivirmejor.com/uno-de-cada-dos-ninos-hiperactivos- continuara-siendolo-en-la-edad-adulta Herrera, N. G. (2005) Reflexiones sobre el Dficit atencional con hiperactividad (TDAH) y sus implicaciones educativas. 12 de septiembre de 2014, recuperado de Redalyc sitio web:http://www.redalyc.org/pdf/979/97917573005.pdf Soutullo, C. y Dez (2008). Manual de Diagnstico y Tratamiento del TDAH. Ed. Mdica Panamericana.
14.-Anexos Encuesta sobre conocimiento adquirido de los maestros sobre TDAH. Cul es su formacin acadmica? Cuntos aos tiene laborando como docente? Cuntos aos lleva laborando en esta institucin? Ha escuchado o sabe algo sobre el TDAH? Defina TDAH Ha vivenciado algn caso de TDAH en esta escuela? Le ha tocado tenerlo como alumno? Fueron diagnosticados por un psiclogo o se comenz con el diagnostico dentro de la institucin? Qu cree que ocasiono que el nio fuera diagnosticado con TDAH? Cul fue su actitud respecto a esto? Cambio su forma de trabajo?(adapta la clase al nio o el nio a la clase, o nada) Considera necesario que un psiclogo diagnostique este dficit? 33
Cules de estas caractersticas mencionadas considera que una persona debe tener para que se le diagnostique TDAH? -Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisin) -Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atencin en clases, conversaciones o la lectura prolongada). -Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distraccin aparente). -Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rpidamente y se evade con facilidad). -Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganizacin en el trabajo; mala gestin del tiempo; no cumple los plazos). -Solo con algunos maestros presta atencin y se comporta de una manera tranquila durante clases. -Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domsticos; en adolescentes mayores y adultos, preparacin de informes, completar formularios, revisar artculos largos). 34
-Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lpices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, mvil). -Cuando se le pide permanecer en un lugar logra estarlo no por un lapso mayor a 20 minutos. -Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). -Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). -En la escuela se comporta muy inquieto y desconcentrado en comparacin con otros lugares. -Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento. -Con frecuencia deja de prestar a atencin a algunas clases o actividades aunque puede seguir con sus actividades normales. -Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). -Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) -Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. -Con frecuencia se muestra renuente a seguir ciertas rdenes. -Solo sigue las reglas en juegos donde la actividad fsica es bastante alta. 35
-Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (p. ej., es incapaz de estar o se siente incmodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que est intranquilo o que le resulta difcil seguirlos). -Con frecuencia habla excesivamente. -Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversacin). -Con frecuencia le es difcil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). -Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). Por qu medio se enter de esta informacin? Considera que su opinin influye en que los papas crean que el nio tiene este trastorno? Considera que es necesario informarse sobre posibles factores externos antes de dar un diagnstico de este trastorno? Cree que un nio que es inquieto en clase tiene este trastorno? Est usted informado y/o al tanto de los estudios realizados sobre este tema? Con que frecuencia dedica algn tiempo a observar cuidadosamente a los nios? Cul fue el ltimo avance sobre este trastorno del que tuvo conocimiento? Tiene contacto con los padres de familia? Se mantiene al tanto de los problemas familiares que el nio pudiera tener?