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Actitudes y prcticas de los maestros de la escuela


Alma Angelina Moret que generan un sobre
diagnstico de TDAH en el ciclo escolar 2014-2015


Aguirre Len Yesenia Elizabeth
Cortes Hernndez Mariana Leticia
Elas Jimnez Mara Elizabeth
Gutirrez guila Jorge Flix
Rosales Ramrez Thelma Judith

Diseo de protocolo de investigacin FM101

Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de
Guadalajara

Guadalajara, Jalisco 10 de septiembre de 2014
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Contenido
1.-Introduccin ................................................................................................................................ 3
2.-Pregunta de Investigacin ........................................................................................................... 4
3.-Objetivo General ......................................................................................................................... 4
4.-Objetivos Especficos................................................................................................................... 4
5.-Justificacin ................................................................................................................................. 4
5.1-Recursos Humanos .................................................................................................................... 5
5.2Instalaciones ............................................................................................................................... 5
5.3Fsicos ......................................................................................................................................... 5
5.4Financieros ................................................................................................................................. 5
6.-Marco Terico ............................................................................................................................. 5
6.1 estudios previos ........................................................................................................................ 5
6.2.-Antecedentes histricos .......................................................................................................... 6
6.3 .-Qu es el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad? ......................................... 9
6.4causas de TDAH ........................................................................................................................ 10
6.5 caractersticas de nios con TDAH .......................................................................................... 12
6.6.-Criterios para el diagnstico segn el DSM V ........................................................................ 15
6.7.-Diagnstico diferencial .......................................................................................................... 18
6.8 factores que intervienen en el aprendizaje ............................................................................ 21
6.9 adecuaciones curriculares ....................................................................................................... 24
6.10evaluacion .............................................................................................................................. 28
7.-Hiptesis de Trabajo ................................................................................................................. 28
8.-Tipo de estudio ......................................................................................................................... 29
9.-Muestra ..................................................................................................................................... 29
10.-Instrumentos a utilizar ............................................................................................................ 29
11.-Tecnicas de anlisis ................................................................................................................. 29
12.-Cronograma de Actividades .................................................................................................... 30
13.-Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 30
14.-Anexos ..................................................................................................................................... 32

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1.-Introduccin
Es muy conocido que el trmino hiperactividad hoy en da se usa con una facilidad
sorprendente, esto nos lleva a pensar en los nios en escuelas pblicas, nios que
no tienen en realidad TDAH o que no podran entrar dentro de esta categora. Un
claro ejemplo sera un nio aburrido en clases (en donde su aburrimiento se debe
a factores externos al TDAH y no precisamente sntomas o signos de ese
trastorno). Es lgico pensar que el nio estar inquieto y por esa inquietud puede
ser etiquetado como un nio con TDAH sin en realidad serlo.
Esta cuestin nos lleva a realizar esta investigacin, para descubrir los factores
que podran causar conflicto en los menores y que a mediano o largo plazo
podran causar en l daos a su salud mental.
Bajo el concepto de trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) se
pretende agrupar un conjunto de disfunciones cognitivas que dan lugar a un
agregado de conductas consensuadas por expertos como problema de atencin y
problema de hiperactividad-impulsividad. El TDAH, al igual que el resto de
trastornos del neurodesarrollo, es un constructo consensuado que pretende
delimitar un patrn cognitivo-conductual heterogneo pero identificable, al que se
le supone una identidad gentica y neurofuncional. (Artigas-Pallars 2011).
Los nios y las nias de antes que eran categorizados como inquietos solamente
muchas veces hoy en da en la mayora de los casos como muestran las
estadsticas, son estigmatizados con trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad que se vuelve un problema en la vida cotidiana de los nios y que
comienza desde la perspectiva que tiene el educador, su capacidad y su
desarrollo como docente en la educacin que lo pueden llevar a emitir juicios
errneos sobre nios curiosos, inquietos, molestos y que no precisamente
presentan este trastorno.


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2.-Pregunta de Investigacin
Cules son las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela pblica Alma
Angelina Moret que generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha
escuela?
3.-Objetivo General
Identificar las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma
Angelina Moret que generan un sobre diagnstico del TDAH
4.-Objetivos Especficos
-Obtener nuevos conocimientos que puedan ayudar a mejorar las actitudes y
prcticas de los maestros hacia el TDAH.
-Conocer las deficiencias en las actitudes y prcticas de los maestros hacia el
TDAH.
-Establecer las relaciones que existen entre los conocimientos y percepciones
sobre el TDAH con los dilemas bioticos que surgen en los docentes.
-Establecer la relacin entre la formacin acadmica que tienen los profesores
sobre el TDAH de la escuela seleccionada para este estudio.
5.-Justificacin
El inters por investigar las actitudes y prcticas que tienen los maestros sobre el
TDAH surgi en base a la inquietud de conocer por qu existen muchos casos de
nios diagnosticados con este trastorno y que realmente no lo presentan.
Especialmente en escuelas pblicas en donde generalmente no se tiene la
formacin acadmica especializada y se puede confundir los comportamientos de
un nio inquieto o simplemente aburrido con algunos de los sntomas ms
comunes y conocidos del trastorno antes mencionado.
Sin duda alguna es de mucha importancia conocer el porqu de estos errores tan
comunes as como generar conciencia que pueda ayudar a evitar errores en un
futuro, para un mejor desarrollo en nuestros nios.
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Nos interesa investigar fundamentalmente como influye el hecho de que los
maestros tengan o no tengan preparacin acadmica especifica en el momento de
emitir un juicio o estigmatizar los comportamientos y actitudes de estos nios en
su desempeo acadmico o en su estancia en la escuela, ya que los maestros son
en este caso la principal fuente que puede identificar cmo se comporta el nio, si
presenta uno o varios sntomas especficos de este trastorno pero generalmente
no se considera por qu los nios se comportan de tal manera, si hay factores
externos que influyen en ellos y antes de emitir un sobre diagnostico que para las
madres en la mayora de los casos es de gran valor, se debera tomar en cuenta
llevar al nio a un psiclogo para descartar que lo que est generando ese
comportamiento no se deba a problemas en casa, aburrimiento en clase, o por el
hecho de que no se usen tcnicas adecuadas para el aprendizaje en las escuelas
lo que hace que se pierda el inters y la concentracin entre otros factores.
5.1-Recursos Humanos: Maestros de la escuela Alma Angelina Moret, Grupo de
investigacin: Aguirre Len Yesenia Elizabeth, Cortes Hernndez Mariana Leticia
Elas Jimnez Mara Elizabeth, Gutirrez guila Jorge Flix, Rosales Ramrez
Thelma Judith.
5.2Instalaciones: Escuela Alma Angelina Moret
5.3Fsicos: maestros de la escuela primaria
5.4Financieros:impresiones y transporte

6.-Marco Terico
6.1 estudios previos
Segn un artculo escrito por la revista Psicothema de la Universidad de Oviedo se
defiende la idea errnea de los conocimientos del TDAH. El estudio tena se
dise para analizar los conceptos errneos que tenan los maestros desde el
conocimientos generales, diagnostico/sntomas y el tratamiento. Como una rplica
de un estudio ya realizado los maestros que formaron parte de la muestra tuvieron
la tarea de evaluar sus conocimientos sobre este trastorno mediante el Knowledge
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of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) que tiene por objeto evaluar
ampliamente los conocimientos que se tienen de tal desorden.
A partir de esta aplicacin los aos de experiencia con nios poseedores de este
trastorno se reconoci como un factor que influa en los conocimientos de los
maestros, tambin se encontr cierta relacin de conocimientos-experiencia en
aquellos que no tenan experiencia con estos nios.(amador y cols,2006)
6.2.-Antecedentes histricos:
Al inicio de su historia el dficit de atencin con hiperactividad se vio como un
fenmeno reconocible y distinguible, como un problema acerca de cmo aprenden
los nios y las nias a inhibir su conducta y se adhieren a normas sociales.
La primera descripcin de Desir y Bourneville (1887), que describen nios
inestables, caracterizados por una inquietud fsica y psquica exagerada, una
actitud destructiva, a la que se suman dficits cognitivos.
Durante la primera mitad del s. XX los distintos estudios apuntaban hacia un
origen biolgico de la hiperactividad e inatencin, la falta de hallazgos de lesin
orgnica o disfuncin cerebral concreta que diera cuenta de los problemas que
manifestaban los nios hiperactivos, dio paso a trminos que conceptualizaban el
trastorno como puramente conductual. Surgen las primeras recomendaciones para
implantar modificaciones en las aulas escolares para nios con dificultades
atencionales y de hiperactividad, origen de las que actualmente an se hacen.
En 1901 J. Demoro seala la presencia de nios muy hbiles en su
comportamiento, que precisan moverse constantemente y que asocian una clara
dificultad de atencin.
La primera descripcin sistemtica de los nios hiperactivos la realiza en 1902 el
pediatra britnico George Frederic Still, quien la define como una anomala en el
control moral en los nios, el control moral sera el control de las propias
acciones por el bien de los dems (Still, 1902). La descripcin original de Still no
difiere mucho del concepto actual. Habla de nios incapaces de mantener la
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atencin, inquietos, imparables, con accesos violentos, destructividad, con
movimientos colricos y anomalas congnitas menores. Still hipotetiz que deba
de haber una predisposicin familiar para el trastorno, tambin consideraba la
posibilidad de daos cerebrales adquiridos.
Ernest Dupr (1913), considerado por muchos padre de la psiquiatra infantil
moderna) sostiene que la inestabilidad motora (en el sentido de hiperactividad) es
la manifestacin de un desequilibrio motor congnito y que se asocia con
alteracin atencional.
Georges Hanyer (1914) agrupa los sntomas que se suelen presentar de forma
conjunta y describe una asociacin entre hiperactividad, dficit de atencin, mal
comportamiento, y mal pronstico en cuanto a inadaptacin escolar, familiar y
sociolaboral.
Otra de las primeras observaciones en relacin con lo que ahora llamamos TDAH
se hizo al describir los problemas de comportamiento que afectaban a los nios
que padecan trauma cerebral o encefalitis (Ebaugh y Franklin, 1923). Ponan la
mirada en el origen biolgico de estos problemas de comportamiento y su origen
empezaba a parecer no exclusivamente congnito sino con posibles influencias
ambientales. En esta poca (primera mitad del siglo XX) se encontraban trminos
como dao cerebral mnimo, disfuncin cerebral mnima, trastorno de la actividad
e impulsividad, hiperactividad, hiperquinesia, sndrome de inquietud, etc.
Enri Wallon (1879-1963) establece una teora sobre las etapas secuenciales del
desarrollo psicomotor necesarias para un desarrollo normal. Hace una
categorizacin de los nios inestables psicomotrizmente. Uno de los subtipos que
describe son los inestables caracterizados por un sndrome de insuficiencia frontal,
nios con hiperactividad y grandes deficiencias atencionales, incapaces de
desarrollar sus capacidades cognitivas y perceptivas.
Un hito en la historia del TDAH es el descubrimiento del efecto positivo de la
benzedrina en nios hiperactivos realizado por Bradley en 1937. De ah se
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desarrollarn numerosos estudios cientficos que buscarn las bases
neurobiolgicas de la hiperactividad.
Uno de los antecedentes importantes en relacin a lo que ahora se considera el
TDAH, una resea histrica rescatada por Spencer (2002), que seala una
referencia de 1878 de un estudio de animales donde se asocia la actividad
extrema con lesiones en el lbulo frontal. Esta misma localizacin de lesiones
frontales en nios con hiperactividad incansable es descrita en 1938 por Paul
Levin.
A partir de los aos 50s se hablaba del sndrome del nio hiperactivo, aunque la
primera versin de la clasificacin de enfermedades de la Academia Americana de
Psiquiatra (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), de 1958,
no reconoci el trastorno (Caldern Garrido, 2003).
En los aos 60s haba un cambio de nomenclatura con todas las variaciones
posibles que incluyen los trminos hiperactividad y dficit de atencin,
concretamente la que recoge la Organizacin Mundial de la Salud en su
clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE) y la Academia Americana de
Psiquiatra introdujo por primera vez el TDAH en la DSM-II (1968) como reaccin
hiperquintica de la infancia o adolescencia, que en (CIE-10, 1992) lo denomina
trastorno de la actividad y de la atencin.
En el DSM-III (1980) se incluy la inatencin como sntoma fundamental. Se
incluyeron dos subtipos de TDAH, el ADD/H (Trastorno de atencin con
hiperactividad) y el ADD/WO (Trastorno de atencin sin hiperactividad). Incluy
tambin un tipo residual del TDAH, para aquellos casos en que terminado el
desarrollo continuaba habiendo sntomas que producan una alteracin funcional
significativa. Posteriormente se produce un giro hacia la inclusin de los aspectos
cognitivos del trastorno, fundamentalmente las dificultades para mantener la
atencin y para controlar la impulsividad, impulsado por el equipo canadiense de
Virginia Douglas a principios de los sesenta.
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El DSM-III-R (1987) usa la denominacin trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad (ADHD) y trastorno de dficit de atencin indiferenciado para los
casos de exclusiva inatencin. En la ltima modificacin, el DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2000) incluye un subtipo inatento denominado TDAH con
predominio inatencional e incluye los subtipos: subtipo de predominio
hiperactivo/impulsivo y subtipo combinado.
Sin embargo, para que un nio cumpla criterios CIE-10 de TDAH necesita tener
problemas tanto en la capacidad de concentracin como en el nivel de actividad
y/o impulsividad, no existiendo alternativa para diagnosticar a nios con problemas
atencionales exclusivos. Esto es as porque segn la OMS implica un
conocimiento de procesos psicolgicos del que se carece y que llevan a
incluir a nios con preocupaciones ansiosas, apticos y soadores, cuyos
problemas son probablemente de distinta naturaleza (OMS, 1992; pg.321).
Esta diferencia entre las clasificaciones norteamericana (DSM) y mundial (CIE) es
una de las razones por las que los datos sobre incidencia y prevalencia del
trastorno han variado tanto a los dos lados.
Russell Barkley (1997) postul que el problema principal de las personas con
TDAH era la deficiente capacidad de inhibicin.
Thomas Brown (2006) considera que una funcin ms abarcativa que denomina
autorregulacin de la propia conducta, explica mejor el problema fundamental de
los individuos con TDAH. Barkley resume como consenso actual de los
investigadores clnicos el considerar el TDAH como un trastorno de la inhibicin y
la autorregulacin (Barkley y Murphy, 2006).
6.3 .-Qu es el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad?
Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente
intervienen factores genticos y ambientales y en el que existe una alteracin en el
sistema nervioso central, que se manifiesta mediante un aumento de la actividad,
impulsividad y falta de atencin (Una Web de Diario Mdico.com, 2009).
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6.4causas de TDAH
Las causas de este trastorno an no estn claras, existen distintas teoras pero
ninguna satisface an a los estudiosos en la materia. Se barajan distintas teoras.
La ms probable, plantea que el TDAH tiene un componente gentico y est
relacionado con un dficit de neurotransmisores, en concreto, de dopamina y
noradrenalina(2014)
El trastorno pareca tener su causa en el cerebro, pero cuando se encontr que en
muchos nios no haba dao cerebral subyacente, el trmino se suavizo a
disfuncin cerebral minina lo que poda implicar que todava haba algn
problema con el cerebro. (Narvez, 2005)
Los estudios hasta la fecha sugieren que no existe una causa nica que provoque
el TDAH y las caractersticas de su cuadro sintomtico, sino que ste se origina,
ms bien, en respuesta a la interaccin de muchos factores durante la etapa
gestacionaria.
En este sentido, podemos distinguir entre factores de origen biolgico y factores
psicosociales-ambientales como posibles agentes desencadenantes, facilitadores
y/o agravantes.
Factores genticos
Se han demostrado que los factores de origen hereditario explican en un 80% de
los casos la aparicin del trastorno, siendo la probabilidad de presentar el
trastorno mayor si algn progenitor est afectado, esto es, que el padre o la
madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el riesgo de padecer el trastorno (Soutullo y
Dez, 2008).
El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76, lo que significa que si el nio
tiene TDAH, el 76 por cierto se explica por causa gentica. A pesar de estas cifras,
no existe una accin gentica directa, por lo que un padre tenga TDAH no
determina con exactitud que sus hijos vayan a desarrollarlo, tan slo que existe
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una probabilidad mayor, como ocurre con otras patologas psiquitricas como la
depresin, o la esquizofrenia (Soutullo y Dez, 2008).
Los estudios de gentica molecular han relacionado el trastorno
fundamentalmente con varios genes en diferentes cromosomas y sus variaciones
en el nmero de copias. Se trata, por tanto, de un trastorno de herencia polignica,
es decir, mltiples genes contribuyen al fenotipo del TDAH. El principal candidato
sera el gen DRD4*7, en el cromosoma 11, responsable de producir el receptor D4
del neurotransmisor dopamina y que en el caso de los afectado por TDAH este
gen est alterado hasta en un 50-60% de los casos (Soutullo y Dez, 2008).
Con todo esto se tiene entonces que el TDAH no solo tiene su origen en lo social,
en el entorno del nio y su educacin y desarrollo sino que se debe a
modificaciones especificas en determinados cromosomas que componen el adn
de una persona y que esta es la explicacin mejor aceptada hasta la fecha aunque
no la nica.
Factores neuroqumicos
Las teoras explicativas neuroqumicas describen como origen de las disfunciones
comportamentales y cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales del crtex prefrontal, los ganglios basales y
las conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema ejecutivo del
cerebro y los mecanismos de inhibicin y autocontrol (Soutullo y Dez, 2008).
Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al desequilibrio de
los neurotransmisores dopamina y adrenalina (sustancias qumicas del cerebro
encargas de transportar la informacin) que provoca que la produccin de estos
dos neurotransmisores sea irregular. Este dficit de dopamina y noradrenalina
genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro como
el crtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales lo que altera el
funcionamiento de las funciones ejecutivas, responsables de dirigir el foco de
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atencin, planificar, organizar y regular la conducta e inhibir estmulos irrelevantes
del entorno. (Fundacin CADAH, s.f.)
Factores psicosociales
Ms all de los agentes ambientales que no parecen implicados en el origen del
trastorno (aditivos, determinados alimentos) algunos estudios si relacionan
algunos agentes externos como precipitantes o contribuyentes a la aparicin del
TDAH durante la etapa gestacional (factores Prenatales) o cerca del nacimiento
(perinatales) como: el tabaquismo (Langley, 2005 y Thapar, 2009) y el estrs y
ansiedad maternas durante el embarazo (Rice 2010, Van der Bergh y Marcoen,
2004,2005). Pero no existen evidencias cientficas concluyentes acerca de que
exista una relacin directa de causa efecto sobre estas variables.(fundacin
CADAH, s.f.)
A pesar de que el estilo de crianza y la educacin recibida no es origen del
trastorno, si contribuye a agravar los sntomas y la evolucin del trastornos en
nios que ya presentan el trastorno, por lo que la eleccin de intervenciones
psicolgicas, educativas y familiares adecuadas contribuyen a una mejora de los
sntomas y a un mejor pronstico. (fundacin CADAH, s.f.)
Algunas veces tambin se puede asociar las causas con el hecho de que el
trastorno es ocasionado por la mala educacin de los padres, su mal control en el
nio su permisividad y que no tengan suficiente informacin o disciplina, pero
como se menciona anteriormente no se tiene certeza de que es lo que ocasiona
este trastorno puede estar mezclado por varios factores.
6.5 caractersticas de nios con TDAH
Segn Peter Breggin los nios no estn aburridos, son desatentos,
indisciplinados o se muestran resentidos debido a su naturaleza individual;
pero el estigma de la etiqueta del TDAH supone que ese es el caso. Por lo
general, estos nios tienen ms energa y vitalidad, o tienen una mayor
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necesidad de estar en un entorno ms interesante del que sus padres o
maestros pueden ofrecer (quinto boletn,2014)
Es importante mencionar que la situacin de estrs cotidiano que viven los nios y
nias muchas veces no es considerada cuando se evala una conducta,
individualizndose una problemtica que es comn a muchos nios. Adems,
muchas veces se culpa a las familias por no fortalecer lmites, evitando considerar
que las condiciones de habitabilidad, que incluyen altos niveles de hacinamientos,
impiden que los nios y nias cuenten con espacios privados para lograr la rutina
y la tranquilidad necesaria(quinto boletn,2014)
"Llega tarde, tiene dificultad en hacer planes, parece que no escucha,
est en las nubes, no se puede concentrar, salta de tarea en tarea, deja
las cosas a medias, no termina los trabajos, comete errores por no
prestar atencin en los detalles, se olvida de las instrucciones, se
distrae con facilidad, es desorganizado, evita tareas que requieren
esfuerzo mental, no siempre encuentra lo que buscan, rompe cosas,
pierde cosas, es inquieto, se mueve todo el rato, se aburre con
facilidad, no se mantiene sentado durante mucho tiempo, tiene
dificultad para divertirse en silencio, a menuda tararea, interrumpe la
clase, habla y acta a menudo sin pensar, ve las consecuencias de
sus actos cuando es tarde, es irritable, necesita supervisin
constante, discute y contesta, responde de forma impulsiva, sus
esfuerzos se frustran fcilmente, no sabe perder, siempre quiere
ganar, se pelea por cualquier cosa, no sabe esperar su turno, a veces
es rechazado por sus compaeros, exige inmediata satisfaccin a sus
demandas, tiene poca tolerancia con la frustracin, est a la defensiva
a menudo".(Ornano, s.f.)
Es para ellos un tanto difcil prestar atencin a 2 estmulos a la vez, como por
ejemplo: seguir lo que dice el profesor y tomar notas a la vez. Evitar sobre todo
dictar las preguntas de un examen. Pierden u olvidan cosas necesarias para sus
tareas escolares, como el cuaderno donde estuvo haciendo sus tareas. Intentar
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evitar hacerle reproches al respecto en pblico. Prefieren que le digan las cosas a
solas. Tampoco hagan alusiones a su condicin de TDAH. Es posible que no
quiera que transcienda y que se ran de l. Hganle participar en clase, sobre todo
cuando levanta la mano. Para ellos es ms importante que para los dems que
alguien les preste atencin, cuando levantan la mano slo quieren que sepan que
han trabajado, que han estudiado. Les gusta que se lo reconozcan. No se olviden
de reforzar la conducta del nio porque se est portando como debe, es ms, para
llegar a portarse como se debe l est haciendo un mayor esfuerzo.(ornano, s.f.)
Necesitan que les recuerden y que les avancen las cosas. Les tranquiliza saber lo
que esperamos de ellos. Los nios con TDAH necesitan que se les digan las
cosas ms de una vez. Hagan un calendario y listas de actividades, tareas y
exmenes tan predecible como sea posible y colquenlo en la pizarra o en el
pupitre del nio. Anuncien los cambios con suficiente antelacin. Subrayen en las
tareas lo que es importante. Asegrense de mirarle a los ojos lo ms posible
cuando encarguen algo importante y cercirense que se da por enterado. Sera de
gran ayuda para los padres que los profesores se asegurasen de que las tareas
para casa han sido anotadas debidamente y que se lleva a casa los libros y
cuadernos necesarios para realizarlas.(Ornano, s.f.)
Qu NO causa TDAH
Existen muchos mitos con respecto a las causas y origen del trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad, alimentados desde el desconocimiento del trastorno
y la falta de informacin veraz hacia la Sociedad, que perpeta las creencias
irracionales acerca de posibles relaciones causa-efecto.
Este tipo de falacias, genera en las familias y en los educadores sentimientos de
culpa y en los nios genera problemas de etiquetaje e incomprensin.
Por tanto, es importante aclarar que variables NO son causa del TDAH:
-Mala crianza y educacin de los padres. Los padres no son culpables de que su
hijo/a tenga TDAH.
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-Alergias alimenticias o exposicin a txicos ambientales (plomo, cinc, etc.)
-No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o
divorcios, ni por estar viudo o soltero.
-No se produce por el nacimiento de un hermano, celos o por falta de apego
paterno.
-No se produce porque el padre o la madre se ponga a trabajar, est en el paro, o
trabajen mucho fuera de casa.
-No se produce por cambiar de colegio, por tener niera, o porque el cuidado y
educacin recaiga en los abuelos.
-Tampoco influye de forma tajante el nivel socioeconmico, el cociente intelectual,
la edad de la madre o el vivir en una poblacin grande o pequea.
-No es debido a la falta de normas de los padres o la ausencia de lmites dentro y
fuera de casa.
-Tampoco est relacionado con la ingesta de dietas ricas en azcares, grasas,
aditivos, protenas o colorantes, vitaminas.
-El consumo en grandes cantidades de televisin, videojuegos y una alta
exposicin a estmulos visuales luminosos tampoco provocan la aparicin del
cuadro de sntomas. (fundacin CADAH, s.f.)
6.6.-Criterios para el diagnstico segn el DSM V
Patrn persistente de inatencin y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencin: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se han mantenido
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directa- mente las actividades sociales y
acadmicas/laborales:

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falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades
Se tienen dificultades para mantener la atencin en tareas o
actividades recreativas
No escuchar cuando se le habla directamente
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales.
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido.
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
Se distrae con facilidad por estmulos externos.
Olvida las actividades cotidianas.

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o ms) de los siguientes sntomas se
han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda
con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades
sociales y acadmicas/laborales:
Juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
Est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor.
Habla excesivamente.
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta.
Le es difcil esperar su turno.
Interrumpe o se inmiscuye con otros.
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Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses.
Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el Criterio A1
(inatencin) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante
los ltimos 6 meses.
Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatencin) durante los
ltimos 6 meses.
En remisin parcial: Cuando previamente se cumplan todos los criterios, no todos
se han cumplido durante ltimos 6 meses, y los sntomas siguen deteriorando el
funcionamiento.
Gravedad actual:
Leve: Pocos o ningn sntoma estn presentes ms que los necesarios para el
diagnstico, y los sntomas slo producen deterioro mnimo del funcionamiento
social o laboral.
Moderado: Sntomas o deterioros funcionales presentes entre leve y grave.
Grave: Presencia de muchos sntomas aparte de los necesarios para el
diagnstico o de varios sntomas particularmente graves, o los sntomas producen
deterioro notable del funcionamiento social o laboral. (DSM V, 2013)
Segn Peter Breggin, si la lista de criterios para el TDAH tiene alguna
utilidad, identifica a nios que estn aburridos, sienten ansiedad o estn
enojados al estar cerca de algunos de los adultos que hay en su vida o al
estar en algunas situaciones controladas por los adultos, como la escuela y
la familia. Estos sntomas no deberan sealar a los nios como enfermos
mentales. Deberan sealar a los adultos indicando que necesitan esforzarse
ms para responder a las necesidades de los nios (Breggin, S/F).
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Si se analiza lo dicho anteriormente, se puede razonar que cuando los adultos
encargados de trabajar con nios (maestros, educadores, familiares etc.) no
cubren las necesidades del nio, es comn que esos infieran que el problema es
el menor, pero realmente el trastorno de dficit de atencin es un problema de
los nios? En muchas ocasiones los adultos, la sociedad en general es la que
condiciona que es lo que es normal y anormal lo bueno y lo malo y en realidad un
nio que no pone atencin que es inquieto que lo que ve y aprende en la escuela
no capta por completo su atencin, es un nio con un trastorno de TDAH, en
realidad los que estigmatizan, los que no pueden diferenciar son los adultos, la
sociedad, que puede que al ser inquietos los nios, los padres o maestros ya no
los soporten y les es ms fcil medicarlos para tener a los nios tranquilos y que
no causen problemas, pero eso no es TDAH este es un trastorno muy complicado
de diagnosticar ya que se necesita que el nio presente los criterios de diagnstico
que contiene el DSM v para poder estigmatizarlo con dicho trastorno
6.7.-Diagnstico diferencial:
Trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, intoxicacin o abstinencia de sustancias.
Otro trastorno por dficit de atencin con hiperactividad especfico:
Se utiliza en situaciones en las que el clnico opta por comunicar el motivo
especfico por el que la presentacin no cumple los criterios de trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad. (Ej. con sntomas de inatencin insuficientes).
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado:
Se aplica a presentaciones en las que predominan los sntomas caractersticos de
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad que causan malestar
clnicamente significativo, pero que no cumple todos los criterios del trastorno. El
clnico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios del
trastorno e incluye presentaciones en las que no existe suficiente informacin para
hacer un diagnstico ms especfico. (DSM v, 2013)
19

El TDAH es un trastorno que implica una problemtica a nivel del sistema nervioso
central y de la conducta del nio. La importancia de su diagnstico radica,
tambin, en su dificultad. Y es que, "no existe ninguna prueba, ningn
marcador biolgico, que determine qu nios sufren esta enfermedad",
explica el experto. Aade que "el diagnstico ha de ser puramente
observacional, es decir, hay que observar al paciente en todos los mbitos
de su vida (en su casa con la familia, en el colegio o en el parque) e intentar
identificar aquellas conductas comunes que determinen un exceso de
actividad y de impulsividad y una falta de atencin". Destaca el doctor Katz
(2008)
Bajo las observaciones del doctor Katz, es entendible la necesidad de observar a
los nios en ms de un mbito social, ya que es la nica manera de lograr un
diagnstico acertado y proteger la integridad del menor.
La Dra. Mara de los Dolores Valadez Sierra Expres que hoy en da,
el personal de educacin bsica y de educacin especial deberamos
tener esa competencia para identificar la problemtica y a travs de un
equipo interdisciplinario que incluya al mdico, hacer el diagnostico
dijo que, de acuerdo con su experiencia profesional, en Jalisco
tenemos que del 100% de nios con problemas de conducta que nos
llegan, un porcentaje mnimo tiene problemas de TDAH y de todo ese
montn de nios que nos llega por trastornos por dficit de atencin,
en realidad solo un 3% realmente lo padecen.
Muchas veces, se sabe que son los profesores quienes evalan y
exigen a las familias acudir a un centro asistencial para el posible
diagnstico, aun cuando el uso de la pastilla milagrosa se exige para
la continuidad escolar de nios y nias. Como se mencionaba hace un
tiempo en una investigacin realizada por el diario El Ciudadano, el
diagnstico de TDAH es hecho mayoritariamente por profesores solo a
partir de la observacin de la conducta del nio. El diagnstico ms
difundido es el Test de Conner, que muchos profesores aplican en su
20

versin abreviada de una pgina con categoras tan ambiguas como si
el nio se distrae en la sala o no presta atencin por periodos
prolongados. (Quinto boletn, 2014)
Thomas Szasz menciona que la mala conducta no es una enfermedad, ni
puede ser una enfermedad eso no es lo que las enfermedades son! El
etiquetar a un nio como enfermo mental es estigmatizacin, no diagnosis.
El darle a un nio una droga siquitrica es envenenamiento, no tratamiento
(quinto boletn, 2014)
Como es mencionado el diagnstico errneo de TDAH en los nios comienza
desde el trabajo de observacin de los maestros, cuando no se est lo
suficientemente capacitados para poder distinguir entre un Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad, con un sntoma, signo o un conjunto de ellos que
llevan a una percepcin errnea de parte de estos docentes y que al ser uno de
los elementos principales en que las madres se basan, primeramente en la
mayora de los casos las madres dan por hecho que sus hijos tengan este
trastorno por que la maestra lo dice y para ellas est en lo correcto ya que como
ya es mencionado si puede presentar sntomas que lleguen a confundirse pero
estos podran deberse a factores externos que no se estn tomando en cuenta,
por ejemplo la situacin familiar que vive el nio, si tiene algn problema en clase
para no prestar atencin, los alimentos que consuma, su nivel de estrs de
disponibilidad, la clase es adecuada para l o la maestra est capacitada en su
rea o no, estos factores pueden intervenir en que el nio sea estigmatizado y al
no ser muy comn corroborar que el nio en verdad presente este trastorno no es
diagnosticado por un psiclogo y como menciona la doctora mara de los Dolores
en realidad de todos esos nios que tienen problemas de conducta solo un
porcentaje mnimo casi nada son los que realmente tienen ese trastorno.
Son alarmantes los casos en que el TDAH genera un falso positivo por lo que es
importante generar las competencias necesarias en los educadores para reducir
estos casos al mnimo posible
21

Aunque sus sntomas centrales son la inatencin, la impulsividad y el
exceso de actividad motriz, estas manifestaciones suelen coexistir con
problemas de comportamiento, dificultades de aprendizaje y dficits en el
funcionamiento socioafectivo. (Amador y cols, 2006)
De tal manera se defiende el hecho de que es demasiado recurrente caer en tales
concepciones errneas de acuerdo al diagnstico cuando los mismos sntomas
son experimentados por nios que poseen dificultades completamente distintas.
Aunque los maestros no son los nicos con los que los nios tienen un contacto
social es necesario evaluar el conocimiento de los maestros ya que estos son los
que primeramente notan las posibles manifestaciones del TDAH (fernandez y cols,
2007)
No todos los casos en que los nios presentan dificultades de aprendizaje se
deben a los mismos factores, es por eso que comprender el origen de los
sntomas es tan importante Las manifestaciones de este trastorno como ya se
mencion no son nicas de este as que ms que fcilmente se crean
concepciones errneas de los individuos que no forman parte de este diagnstico.
como conocer el sntoma en s.
De acuerdo a opiniones de muchos profesionales esta sera una enfermedad
sobre diagnosticada, es decir que hay muchos/as ms nios/as con este
diagnstico que quienes en realidad estaran enfermos.
6.8 factores que intervienen en el aprendizaje
Hay muchos factores que intervienen en el aprendizaje estos pueden ir desde el
tipo de conocimiento que ya posee el nio, la actitud que tiene hacia el estudio si
le gusta estudiar o si solo va porque lo mandan a la escuela y tambin la propia
capacidad intelectual ya que no rinde lo mismo un estudiante que tiene un
coeficiente intelectual alto que uno que esta normal bajo, ya que este ltimo
requiere ms atencin y medidas de aprendizaje ms estrictas que el otro que
est ms avanzado y aprende de una manera ms fcil, tambin un factor de
gran importancia es el conocimiento que se tiene hacia lo que se est estudiando
22

ya que en muchas ocasiones los nios al ya saber sobre lo que se trabaja o
expone en clase pierden el inters y se distraen en otra cosa porque ellos ya lo
saben y es quiz aburrido poco interesante y al no tener una tcnica adecuada de
aprendizaje de los maestros tambin influye mucho.
Otro aspecto que es de vital importancia es la motivacin que surge de parte del
nio hacia el estudio y a aprender en la escuela, y que est relacionado
precisamente con la manera en que el maestro presente la clase y como los
motiva a aprender, si al nio le parece interesante la clase y no se aburre no
tendr la necesidad de distraerse o de hacer otras cosas porque estar motivado a
aprender lo que le est interesando.
Palacios C. (2014) indica que Hay factores que pueden causar conductas
alteradas o inadecuadas en el nio , simulando un TDAH, como por ejemplo:
Problemas de audicin,
Problemas de visin,
Retrasos del aprendizaje,
Depresin,
Fallecimiento de un ser querido,
Un divorcio,
Adaptacin a un nuevo entorno,
La llegada de un hermanito,
Cambio de domicilio,
Malos tratos,
Falta de atencin paterna o materna,
Carencia de apego
23

Los nios ms pequeos en un saln de clases a menudo son equivocadamente
diagnosticados con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) -y
se les da medicamento cuando en realidad slo son ms inmaduros que sus
compaeros.
La conclusin de una investigacin llevada a cabo en Canad que aparece
publicada en Canadian Medical Association Journal (Revista de la Asociacin
Mdica Canadiense). Para la admisin en un ao escolar, los colegios imponen
lmites en la fecha de nacimiento de los nios y a menudo en un saln de clases
hay nios que son hasta 12 meses menores que otros. Esto puede tener
repercusiones importantes en el rendimiento de los nios ms pequeos que a
menudo pueden parecer inmaduros comparados con sus compaeros de ms
edad. Los cientficos de la Universidad de Columbia Britnica queran analizar si
este efecto de la llamada "edad relativa" estaba teniendo algn impacto en el
incremento de las tasas de TDAH que se han visto en los ltimos aos en ese
pas. Para ello revisaron datos de casi un milln de nios en esa provincia, donde
la edad para entrar a un ao escolar coincide con el ao calendario, es decir en
una clase hay nios nacidos desde el 1 de enero hasta el 31 de diciembre del
mismo ao. En el estudio se sigui durante 11 aos, de 1997 a 2008, a un total de
937.943 nios que tenan entre 6 y 12 aos de edad.
Tras analizar los registros los cientficos encontraron que los nios nacidos en
diciembre -los que eran 12 meses ms jvenes que sus compaeros nacidos en
enero)- mostraron 39% ms probabilidad de haber sido diagnosticados con TDAH
que sus compaeros nacidos en enero. Adems, los ms jvenes tenan 48% ms
probabilidad de estar siendo tratados con medicamentos para el trastorno, afirman
los autores. Los cientficos creen que ms que hiperactivos, estos nios son
inmaduros comparados con sus compaeros y se les est haciendo dao al
medicarlos.
"La edad relativa de los nios est influyendo en su diagnstico y
tratamiento para TDAH" afirma el doctor Richard Morrow (2012), quien dirigi el
24

estudio. "Nuestro estudio sugiere que los nios ms jvenes y menos
maduros estn siendo inapropiadamente clasificados y tratados".
Los investigadores estn pidiendo que antes de llevar a cabo un diagnstico de
TDAH, los maestros, mdicos y padres lleven a cabo un monitoreo ms detallado
del comportamiento del nio tanto en el colegio como el el hogar.
Los autores concluyen que "los daos potenciales de un diagnstico o
tratamiento innecesarios y la falta de una prueba objetiva para TDAH sugiere
claramente que se debe ser cauteloso al analizar a un nio para clasificar
este trastorno y ofrecerle un tratamiento". (Morrow R, 2012)
6.9 adecuaciones curriculares
Los profesores son los que mejor pueden detectar al nio con TDAH porque tienen
las condiciones adecuadas para ello. Por una parte, pueden observar al nio ante
tareas que exigen autocontrol, planificacin y atencin sostenida (por lo tanto
pueden valorar mejor el grado de impulsividad, falta de atencin e hiperactividad);
por otro, pueden comparar con facilidad la conducta de ese nio con el resto de
nios de su edad y valorar de este modo, si esa sintomatologa es propia de su
edad o supera la intensidad normal.(Orjales, s.f.)
su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les permite establecer
comparaciones entre los comportamientos de un gran nmero de nios de la
misma edad. Por eso no es de extraar que los maestros sean los profesionales
que realizan ms remisiones iniciales de nios para evaluaciones especficas del
TDAH. (pearcy y cols, 1993)
Las caractersticas del TDAH son incompatibles con el rendimiento acadmico,
dificultan el comportamiento en el aula y favorecen la prdida de informacin
generando falta de base acadmica. Si el profesor no tiene en cuenta las
caractersticas del nio y la familia no proporciona el apoyo adecuado es muy fcil
que el nio:
Se vea sometido a lo largo del da a muchas pequeas frustraciones
25

Puede recibir demasiada atencin por su comportamiento fuera de lugar y muy
poca por su buen comportamiento puesto que su esfuerzo pasa desapercibido por
el entorno.
Es muy posible que pierda el ritmo acadmico porque no retiene toda la
informacin, no sabe qu deberes debe hacer, olvida los libros o pierde los
materiales; y no entrega las tareas realizadas a tiempo
Es posible que sea percibido por el profesor como poco inteligente y/o vago.
Sus relaciones sociales pueden verse afectadas por su impulsividad, su forma
inadecuada de captar la atencin de los dems, su inmadurez en los juegos o su
mal perder.
Todo ello contribuye a que el nio desarrolle una baja autoestima, muy baja
tolerancia a situaciones frustrantes, sentimientos de falta de control de su
conducta y un rendimiento acadmico bajo. (Orjales, s.f.)
Para nadie es un misterio, la escuela ha quedado muy atrs en sus metodologas
de aprendizaje, sobre todo las escuelas pobres. Un pizarrn y tiza ya no es
suficiente para motivar a nios y nias en la era del uso de nuevas tecnologas. El
diario The Economist sealaba con respecto a la educacin en Amrica Latina:
Cuando se dio una vuelta por el liceo, vio profesores que llamaban
notablemente la atencin de sus alumnos. Tristemente, en las escuelas de
Amrica Latina es muy comn ver nias y nios prestando poca atencin y
hablando entre ellas/os, mientras el profesor escribe en la pizarra. Se
aprende de memoria, no razonando. Y esto impone una limitacin
inaceptable a los latinoamericanos. (quinto boletn,2014)
Sus problemas familiares, comunitarios y algunas veces personales hacen que
esta disposicin se complejice en la medida que las escuelas no generen
procesos de desarrollo personal que permitan generar las condiciones propicias
para el desarrollo de estos procesos. El desafo para los profesores es an mayor.
(quinto boletn,2014)
26

Claudia Barros Medina, educadora del Jardn Infantil Arel de La Caleta cree que
el dficit atencional podra definirse como el sntoma claro del desencuentro actual
entre nio, nia, en movimiento, explorador y creativo por esencia; y la
sobrexigencia del medio, es decir los adultos, el entorno, la escolarizacin
temprana, que lo invade, lo subestima, e invisibiliza.(quinto boletn,2014)
A su juicio, se requiere que las/los educadoras/es consideren en toda experiencia
de aprendizaje que la atencin y la concentracin permitan elaborar estrategias
en el descubrimiento, apropiacin y comprensin del mundo; la atencin como
sabemos es gradual desde el nacimiento y ello se relaciona con la historia de cada
nio y nia, de cmo se dan las condiciones de su entorno, su crianza, la libertad
de explorar, de detenerse, del silencio, los espacios y tiempos necesario para
actuar en su mundo(quinto boletn,2014)
Las familias y la comunidad en general en su rol de garante de derechos debemos
mantenernos informados sobre estos procesos, para as ante cualquier situacin
de abuso defender a los nios y las nias de estas posibles vulneraciones. Estas
dificultades debemos enfrentarlas en unidad, colaborando mutuamente y
buscando soluciones en nuestros entornos, pues la sola pastilla no soluciona el
problema.(quinto boletn,2014)
Dada la frecuencia del trastorno de TDAH los profesores deben estar
familiarizados con el tipo de dificultades que generan en el aula estos nios, para
saber identificarlos a tiempo y poner en marcha los mecanismos necesarios para
ayudarles.
As se requiere una educacin flexible, que permita que los nios y nias
potencien sus aptitudes e intereses, evitando una rigidez que en la actualidad ms
que incluir parece expulsar a las nias y nios de un espacio que nominalmente
les es propio.(quinto boletn,2014)
Resulta necesario no discriminar ni estigmatizar a las nias y nios a travs de
estos supuestos trastornos. Se vuelve necesario revisar nuestras propias prcticas
y pensar de qu manera podemos tomar atencin de las verdaderas inquietudes
27

de los nios y nias y de sus motivaciones. Cosa de dar solucin prctica a estos
problemas que caracterizamos como de los nios y nias, pero que cada vez
parecen ms una falta de atencin de los padres y educadores.(quinto
boletn,2014)
Muchos profesores tambin se dan cuenta de la baja autoestima de estos nios,
provocada por constantes fracasos, ansiedad, problemas de conducta social y
problemas de inadaptacin.
Los profesores no pueden tener la responsabilidad de diagnosticar a estos nios,
ni el nivel de su alteracin, la presencia o no de complicaciones aadidas, etc. No
es su competencia ni motivo de su formacin. Pero s deben tener la capacidad no
solo de explicar su materia, sino de captar las capacidades y dificultades de sus
alumnos en el proceso de aprendizaje. Deben poder identificar qu tipo de
inteligencia tiene el nio y si sta le supone alguna traba para acceder a la
informacin que tiene que aprender en cada etapa educativa. La identificacin de
los nios que podran tener algn problema de TDAH, o de nios en general que
no tienen capacidad para adaptarse al sistema educativo estndar, s es su
competencia. Deben ser capaces de detectar qu nios no son capaces de
atender lo suficiente como para aprender lo que se les ensea, o no pueden
controlar la ejecucin de las tareas de forma organizada, o no son capaces de
retener la informacin de forma adecuada, o no parecen modificar su
comportamiento a los resultados, o razonan de una forma extraa, o infantil, no
pudiendo elaborar los trabajos de forma correcta para su edad.(Ornano, s.f.)
Los profesores son las personas idneas para: identificar posibles casos de
TDAH, poner en marcha las medidas ordinarias de manejo de estos nios en clase
derivar a los nios a valoracin por parte de los equipos psicopedaggicos del
propio centro o de zona informar a los padres de la deteccin de un posible
problema y de donde obtener ayuda especfica: escuelas de padres, pediatra y
Centro de Salud Mental de zona, coordinarse con los padres en todas aquellas
medidas necesarias para mejorar el rendimiento del nio, su metodologa de
aprendizaje y su motivacin hacia el estudio (Ornano, s.f.)
28


Cualquier nio que est motivado tiene ganas de aprender, y esto sirve para todos
los nios, tengan o no DAH.

El rol de los maestros es tambin esencial en el establecimiento del diagnstico,
ya que las estimaciones que hacen de las conductas de sus alumnos forman parte
de los datos que permiten al evaluador establecer un diagnstico, junto con las
estimaciones de los padres y los resultados de las pruebas neuropsicolgicas
aplicadas al propio nio. (fernandez y cols, 2007)

Los maestros y las actitudes que tengan con respecto a este problema son de
suma importancia, ya que sus percepciones son tomadas en cuenta por el
especialista durante el diagnstico realizado a los nios

6.10evaluacion
Su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les permite establecer
comparaciones entre los comportamientos de un gran nmero de nios de la
misma edad. Por eso no es de extraar que los maestros sean los profesionales
que realizan ms remisiones iniciales de nios para evaluaciones especficas del
TDAH. (pearcy y cols, 1993)
7.-Hiptesis de Trabajo
Las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma Angelina
Moret generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela.
Hiptesis nula
Las actitudes y prcticas de los maestros de la escuela primaria Alma Angelina
Moret no generan un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha escuela.
Hiptesis alternativa
29

La experiencia que tienen los maestros de la escuela primaria Alma Angelina
Moret es insuficiente para crear un sobre diagnstico de TDAH en nios de dicha
escuela.
8.-Tipo de estudio
Estudio transversal descriptivo
9.-Muestra
Utilizaremos el tipo de muestra no probabilstica, muestreo intencionado, tomada
de la escuela primaria Alma Angelina Moret de Guadalajara Jalisco
Criterios de muestra:
Inclusin: maestros de la primaria, profesores de educacin fsica y
cualquier docente con formacin acadmica especializada.
No inclusin: personal administrativo, de intendencia, padres de familia
de dicha escuela.
Exclusin: jubilados y director
10.-Instrumentos a utilizar
Encuesta semiestructurada
Cuestionarios
Prueba estandarizada
11.-Tecnicas de anlisis
Preparacin de material bruto
Reduccin de datos
Eleccin y preparacin de mtodo de anlisis

30

12.-Cronograma de Actividades
Actividad Sem
1
Sem
2
Sem
3
Sem
4
Sem
5
Sem
6
Sem
7
Redaccin de Objetivos
Planteamiento de hiptesis
Definir pregunta de
investigacin

Marco terico
Seleccin de muestra
Trabajo de campo
Anlisis de resultados
Conclusiones

13.-Referencias bibliogrficas
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La hiperactividad un estigma de por vida? (19/06/2008) recuperado 3 de
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32

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Herrera, N. G. (2005) Reflexiones sobre el Dficit atencional con hiperactividad
(TDAH) y sus implicaciones educativas. 12 de septiembre de 2014, recuperado de
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Soutullo, C. y Dez (2008). Manual de Diagnstico y Tratamiento del TDAH. Ed.
Mdica Panamericana.

14.-Anexos
Encuesta sobre conocimiento adquirido de los maestros sobre TDAH.
Cul es su formacin acadmica?
Cuntos aos tiene laborando como docente?
Cuntos aos lleva laborando en esta institucin?
Ha escuchado o sabe algo sobre el TDAH?
Defina TDAH
Ha vivenciado algn caso de TDAH en esta escuela?
Le ha tocado tenerlo como alumno?
Fueron diagnosticados por un psiclogo o se comenz con el diagnostico dentro
de la institucin?
Qu cree que ocasiono que el nio fuera diagnosticado con TDAH?
Cul fue su actitud respecto a esto?
Cambio su forma de trabajo?(adapta la clase al nio o el nio a la clase, o nada)
Considera necesario que un psiclogo diagnostique este dficit?
33

Cules de estas caractersticas mencionadas considera que una persona debe
tener para que se le diagnostique TDAH?
-Con frecuencia falla en prestar la debida atencin a detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades
(p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisin)
-Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atencin en clases,
conversaciones o la lectura prolongada).
-Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej.,
parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distraccin
aparente).
-Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae
rpidamente y se evade con facilidad).
-Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganizacin en el trabajo; mala gestin del
tiempo; no cumple los plazos).
-Solo con algunos maestros presta atencin y se comporta de una manera
tranquila durante clases.
-Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres
domsticos; en adolescentes mayores y adultos, preparacin de informes,
completar formularios, revisar artculos largos).
34

-Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lpices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del
trabajo, gafas, mvil).
-Cuando se le pide permanecer en un lugar logra estarlo no por un lapso mayor a
20 minutos.
-Con frecuencia se distrae con facilidad por estmulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
-Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas).
-En la escuela se comporta muy inquieto y desconcentrado en comparacin con
otros lugares.
-Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
-Con frecuencia deja de prestar a atencin a algunas clases o actividades aunque
puede seguir con sus actividades normales.
-Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en
otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
-Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
-Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
-Con frecuencia se muestra renuente a seguir ciertas rdenes.
-Solo sigue las reglas en juegos donde la actividad fsica es bastante alta.
35

-Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (p. ej.,
es incapaz de estar o se siente incmodo estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que est
intranquilo o que le resulta difcil seguirlos).
-Con frecuencia habla excesivamente.
-Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversacin).
-Con frecuencia le es difcil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
-Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p.ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
Por qu medio se enter de esta informacin?
Considera que su opinin influye en que los papas crean que el nio tiene este
trastorno?
Considera que es necesario informarse sobre posibles factores externos antes
de dar un diagnstico de este trastorno?
Cree que un nio que es inquieto en clase tiene este trastorno?
Est usted informado y/o al tanto de los estudios realizados sobre este tema?
Con que frecuencia dedica algn tiempo a observar cuidadosamente a los nios?
Cul fue el ltimo avance sobre este trastorno del que tuvo conocimiento?
Tiene contacto con los padres de familia?
Se mantiene al tanto de los problemas familiares que el nio pudiera tener?

36