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Introduccin
CAPTULO 1. Aspectos epistemolgicos de la investigacin cientfica
1.1. Introduccin
1.. !"u# es la epistemologa$
1.%. !"u# es un paradigma$
1.&. Conocimiento ' ciencia
1.(. Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias +umanas, algunas diferencias
1.(.1. Concepcin emprico positiva
1.(.. Concepcin -ermen#utica o interpretativa
1... Poiesis ' pra/is, una clave en la comprensin de los paradigmas
1.0. 1i2liografa recomendada
CAPTULO . 3l proceso de investigacin cientfica
.1. Introduccin
.. 3tapas del camino
.%. 1i2liografa recomendada
CAPTULO %. !Cmo iniciar una investigacin$ el pro'ecto, punto de partida
%.1. Introduccin
%.. 3leccin del tema
%.%. 4ormulacin del pro2lema
%.&. 4ormulacin de las preguntas de investigacin
%.(. 5efinicin de o26etivos
%... 3la2oracin de -iptesis
%.0. 7ustificacin de la investigacin
%.8. 5efinicin del ttulo
%.9. 1i2liografa recomendada
CAPTULO &. Construccin del marco terico
&.1. Introduccin
&.. !"u# es un marco terico$
&.%. :evisin de la literatura, documentacin ' 2;s<ueda de informacin
&.%.1. !"u# 2uscar$, fuentes primarias= secundarias ' terciarias
&.%.. !5nde 2uscar$, locali*acin virtual '>o fsica
&.%.%. !"u# literatura consultar en profundidad$, criterios para la seleccin
&.%.&. !Cmo leer te/tos acad#micos$, estrategias para la lectura '
comprensin de te/tos escritos &.%.&.1. :eproducir > Comprender un te/to, m?s all? del todo o nada &.%.&.. Conse6os ;tiles para la lectura de te/tos acad#micos &.%.(. !Cmo registrar la informacin$ &.&. 3la2oracin del marco terico, pautas orientadoras &.(. 1i2liografa recomendada
CAPTULO (. 5ise@o de la estrategia metodolgica
(.1. Introduccin
(.. 5efinicin del tipo de dise@o de investigacin
(.%. Clasificacin de las varia2les
(.&. 5efinicin operacional de la varia2le
(.(. 3l muestreo
(... T#cnicas e instrumentos de recogida de datos
(...1. La o2servacin participante
(.... Arupo nominal
(...%. T#cnica 53LP+I
(...&. 3ntrevista en profundidad
(...(. Arupos de discusin
(..... +istoria de vida
(.0. Procedimientos para el an?lisis de los datos
(.0.1. An?lisis cualitativo de los datos
(.0.1.1. An?lisis de contenido
(.0.1.. An?lisis del discurso
(.8. 1i2liografa recomendada
CAPTULO .. 3l informe de investigacin
..1. Introduccin
... Partes de un informe de investigacin escrito
...1. Aspectos formales
..%. Aspectos formales en la redaccin de tra2a6os cientficos
..%.1. La composicin de te/tos escritos. 3l proceso de escritura
..%.1.1. Planificacin
..%.1.. :edaccin
..%.1.%. :evisin
..%.. Cuestiones te/tuales
..%..1. Bacroestructura de un tra2a6o
..%... Bicroestructura de un tra2a6o
..%.%. Propiedades te/tuales 2?sicas
..&. )ormas internacionales de citas 2i2liogr?ficas
..&.1. )ormas generales para citas en el te/to ..&.1.1. Citas directas ..&.1.. Citas indirectas ..&.1.%. :eferencias 2i2liogr?ficas al final del te/to ..&.1.&. 5ocumentos en formato papel ..&.1.(. Bedios audiovisuales ..&.1... Bedios electrnicos ..(. Algunos criterios para autoevaluar un informe de investigacin
.... 1i2liografa recomendada
1i2liografa
Introduccin
La asignatura Betodologa de la Investigacin Cientfica se
inclu'e en los programas
acad#micos de 4U)I13: desde la certe*a de su pertinencia e
induda2le valor en la formacin de profesionales. 3sta certe*a se nutre de a@os de
e/periencia en entornos
virtuales ' presenciales de aprendi*a6e. Cuando estos espacios
e/igen como finali*acin de estudios un tra2a6o= un pro'ecto o una tesis= se
evidencia la necesidad
de <ue los alumnos cuenten con una formacin en metodologa
de la investigacin para poder a2ordarlos de forma adecuada. 5e lo contrario= el
e6ercicio puede tornarse
-arto comple6o ' e/tendido en el tiempo= ' am2os C alumno '
director C e/perimentar
con angustia el proceso. 5e a- la pertinencia de esta asignatura
en el Programa de estudios.
B?s all? de lo <ue puede significar en t#rminos de aprendi*a6es
para nuestros respectivos ?m2itos profesionales= el contenido de la materia
tiene una aplica2ilidad
inmediata en el Pro'ecto 4inal= e6ercicio acad#mico de
finali*acin de estudios. Con ello no 2uscamos minimi*ar la relevancia de su contenido para la
formacin orientada
a la pr?ctica profesional= sino= so2re todo= significar el valor <ue
puede tener dentro de la misma pr?ctica formativa en la <ue el alumno est? inmerso>a como
aprendi*.
3l propsito de -acer una metodologa de la investigacin <ue
integrase nociones conceptuales= pero so2re todo <ue fuese una -erramienta de uso
facti2le para
investigadores noveles= -a significado un gran reto. 3ste desafo
lo -emos podido asumir gracias a la cola2oracin del 5r. Antonio Panto6a Dalle6o
' el con6unto de
autores <ue lo acompa@aron en la ela2oracin del li2ro, Manual bsico para la
realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin
1
. 3sta -a sido la principal
fuente 2i2liogr?fica de la asignatura= toda ve* <ue la edicin de
la materia se -a reali*ado merced a un acuerdo entre la editorial 3OE ' 4U)I13:=
cediendo la primera=
parte de los derec-os de autor para la ela2oracin de esta
asignatura. 3n muc-os
casos los te/tos <ue se inclu'en son adaptaciones de la o2ra
citada= a la ve* <ue se -an ane/ado apartados originales= como material complementario.
Eirva esta Introduccin para agradecer nuevamente al 5r. Antonio
Panto6a Dalle6o= as
como a los autores <ue lo acompa@aron en la mencionada o2ra,
1eatri* Eierra '
Ari*mendiarrieta= Biguel P#re* 4erra= 5avid Bolero Lpe*C
1ara6as= 7uan Carlos T6ar
+urtado= Antonio Batas Terrn= BF Isa2el Eanc-o :odrgue*=
Barlene GHiereHic*=
:o2erto Boraes Cru*= Banuel Biguel :amos Ilvare*= Luis
Banuel Lo*ano= 3milia
Inmaculada de la 4uente Eolana= Tom?s 7. Campo' Aranda=
3lda Aomes Ara;6o=
3ugenia Ail Aarca= 7os# )avarrete Cort#s= 7uan Antonio Ail
Pascual ' BF Luisa Gagala* E?nc-e*.
3n cuanto al contenido= la asignatura se compone de seis captulos.
Cada uno de ellos
se inicia con la descripcin de los o26etivos de aprendi*a6e del
alumno>a. Le6os de una
formalidad= esta ela2oracin de propsitos 2usca centrar el
estudio ' situar metas de
aprendi*a6e <ue orienten en la lectura. La sugerencia es
aprovec-ar esta -o6a de ruta
como gua orientativa relativa al <u# aprender. Cada captulo
contin;a con una Introduccin <ue presenta de manera general los contenidos <ue se
a2ordar?n.
3l captulo 1 tiene 6ustamente la funcin de iniciacin en la
metodologa de la investigacin. Eu contenido se orienta a presentar t#rminosJ
definir ' distinguir
conceptos ' nociones <ue son fundamentales para comprender el
resto de apartados <ue integran el temario de la asignatura.
3l captulo presenta el proceso de investigacin de manera
glo2al. Eu contenido consiste en ofrecer un es<uema integrador ' -olstico a partir de la
descripcin de cada
una de las diferentes etapas <ue= por lo general= caracteri*an una
investigacin.
3l resto de captulos se centra en profundi*ar en cada una de
las diferentes etapas
descritas.
As= el captulo % se refiere a la ela2oracin del pro'ecto de
investigacin como punto
de partida, eleccin del tema= formulacin del pro2lema=
preguntas de investigacin= o26etivos= -iptesis= 6ustificacin de la investigacin= -asta
ofrecer pautas ' conse6os
;tiles para pensar un ttulo.
3l captulo & se adentra en la construccin del marco terico '
nos ofrece una
definicin. Asimismo= inclu'e recomendaciones acerca de <u#
informacin incorporar ' dnde 2uscarlaJ cmo leer te/tos acad#micosJ cmo registrar la
informacinJ adem?s
de pautas orientadores para ela2orar propiamente nuestro marco
terico.
3l captulo ( se centra en el dise@o de la estrategia
metodolgica. Con este foco= descri2e los tipos de dise@o de investigacin ' desarrolla
aspectos <ue se de2en
considerar en la definicin de varia2les>procesos o26eto de
estudio. Luego a2orda las estrategias de muestreo o identificacin de los su6etos con los <ue
desarrollaremos el
tra2a6o de campo ' finalmente presenta algunas t#cnicas para la
recogida de datos ' procedimientos para su an?lisis.
3l captulo . ' ;ltimo se dedica ntegramente a la ela2oracin de la
memoria o informe de investigacin. 3n este sentido= trata acerca de cmo -a' <ue
preparar el documento
resultado de una investigacin= para su entendimiento ' difusin.
Ee centra en la redaccin ' estructura cientficas '>o acad#micas.
Por ;ltimo= estos contenidos se amplan ' se refuer*an con te/tos
complementarios '
documentos especficos del ?rea de conocimiento de cada uno
de los programas=
disponi2les en formato electrnico en el espacio -a2ilitado para
la asignatura en el
campus virtual. Ee recomienda encarecidamente al alumno <ue los
consulte.
1
PA)TO7A DALL37O= Antonio KCoord.L KMM9L. Banual 2?sico para la reali*acin de tes
inas= tesis ' tra2a6os de investigacin. Badrid, 3ditorial 3OE.
Captulo 1 .- spectos
episte!olgicos de la investigacin cient"ica
# $ % & T I ' # (
C 4amiliari*ar al alumno con el conte/to cientfico= las e/igencias de la investigacin= '
a<uellos t#rminos <ue
organi*an el sa2er cientfico.
C Comprender <u# es un paradigma ' sus caractersticas esenciales.
C 3sta2lecer distinciones entre conocimiento ordinario o com;n ' ciencia.
C Comprender <u# se entiende por m#todo cientfico.
C 3sta2lecer distinciones entre Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias +umanasJ concepcin
emprico positiva ' concepcin -ermen#utica o interpretativa.
1.1. Introduccin
3ste captulo se orienta a ofrecer algunas claves <ue permitan al
alumno situarse en el
conte/to de la investigacin cientfica. 5e a- <ue el captulo se
inicie con un apartado dedicado a la 3pistemologa= como proveedora del arma*n o
estructura de una
ciencia. Luego nos adentramos en la definicin de paradigmas= ' su
trascendencia en la construccin del conocimiento cientfico. 5istinguimos entre
Ciencias de la
)aturale*a ' Ciencias +umanas= aportando criterios
diferenciadores desde la ciencia cl?sica ' moderna. Por ;ltimo= se ofrece un apartado dedicado a
profundi*ar en los
conceptos de poeisis ' pra/is= como claves para la interpretacin de
los paradigmas.
3ste captulo= de acuerdo al contenido <ue presenta ' su car?cter
terico ' a2stracto=
puede resultar m?s pesado de leer <ue el resto <ue integran la
asignatura. )o o2stante= lo consideramos fundamental= ' convocamos a su
lectura atenta, sin este
marco conte/tual del conocimiento cientfico= resulta m?s
complicado desarrollar un
proceso de investigacin co-erente= <ue goce de rigor
acad#mico. Adem?s de <ue
podramos estar algo perdidos o desorientados= al -a2er ignorado los
ancla6es= los por <u# ' para <u# del conocimiento= <ue se descri2en en este captulo.
1.). *+u, es la episte!ologa-
Podramos decir de forma mu' sint#tica <ue la epistemologa
trata de aclarar en <u#
consiste el conocimiento cientficoJ ' si nos ce@imos a una ciencia
concreta= cu?les son
los aspectos especficos de esa ciencia como tal o <u#
perspectivas Kmodelos=
1
enfo<ues= paradigmas = etc.L podemos encontrar en ella.
Ealvando las distancias= dado <ue la similitud es <ui*? algo
for*ada= podramos decir <ue la epistemologa -ara el papel de ?r2ol genealgico de la
propia ciencia=
permiti#ndonos situar cada concepto en su familia ' esta2lecer
con claridad las cone/iones con el resto.
&n de"initiva, la episte!ologa nos per!ite situarnos en el
conte.to cient"ico. /os o"rece el ar!azn, la estructura de una ciencia, de !anera 0ue
sea!os capaces de ordenar y articular en ella cual0uier nuevo conoci!iento.
La idea es sencilla= pero el proceso es costoso de2ido a <ue es
preciso familiari*arse
con conceptos -a2itualmente poco tra2a6ados al terminar los
estudios universitarios. )o est? de m?s advertir <ue algunos de estos conceptos= los cuales se
encontrar?n en
el camino= rec-a*an la epistemologa por in;til ' reivindican la
autonoma de la pr?ctica como si #sta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta
' co2ra sentido
KEierra ' Ari*mendiarrieta= ' P#re* 4erra= MM0L.
Eupongamos <ue nos su2en a un avin sin decirnos a dnde vamos '
aterri*amos en
una ciudad de la <ue no sa2emos nada. )os dan su nom2re=
pero desconocemos el pas al <ue pertenece= el idioma <ue se -a2la= sus costum2res= algo
de su -istoria o si
es peligroso o no transitar por ella pasadas las oc-o de la tarde.
!3s posi2le visitarla$ NPor supuesto <ue sO= pero nos perderemos gran parte de su
ri<ue*a ' la
o2servaremos como si fuera un escaparate= como un con6unto de
edificios= monumentos= calles ' comercios de los <ue slo vemos su
aspecto e/terior. )o
viviremos la ciudad -asta <ue no comprendamos lo <ue la -ace
ser as= su sa2ia -istrica ' costum2rista= su car?cter= su esencia. Eituarse en ella
es conocer= al
menos= algo de todo esto.
3n nuestro conte/to cientfico Kel de cada unoL ocurre lo
mismo. 3star situado e/ige pasar de turista m?s o menos informado a estar empadronado.
5espreciar la
epistemologa supone no slo ser un Pinvestigador turistaP= sino ser=
adem?s= del tipo de turista <ue slo le interesa el ?l2um de fotos una ve* aca2ado el
via6e. )o adentrarse
mnimamente en la epistemologa implica ver una catedral como
<uien ve un 2anco '
preguntarse slo por cu?l ser? el nom2re <ue pongamos en la eti<ueta
a pie de foto.
1a investigacin, por tanto, e.ige saber 0u, !,todo utilizar en
"uncin de lo 0ue
0uiero analizar, 0u, concepcin de la realidad estudiada conecta con
dic2o !,todo
y, sobre todo, por 0u,. /os i!pele, por tanto, a insertarnos en una
tradicin cient"ica en la 0ue nuestra investigacin tenga su lugar.
Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos <ue
imposi2le= pues no
tenemos espacio suficiente para poder a2arcarlo con cierto
detalle. Pero s <ue
podemos -acernos con un marco conceptual en el <ue se
muestren los principales conceptos ' pro2lemasJ ' sus relaciones ' diferencias= a modo
de pistas para <ue
como lector en un proceso formativo= pueda ampliar informacin '
profundi*ar m?s.
3ste captulo= por tanto= nace con aspiracin de gua para el
via6ero. Tendr?
comentarios de los lugares <ue no se pueden de6ar de visitar e incluso
comentarios de otros <ue 'a -an pasado por a-= pero ser? el investigador <uien -a
de salir a recorrer
esta ciudad= ' cansarse= ' decidir dnde le gusta m?s estar ' en
<u# calles se encuentra m?s rela6ado. 3ste captulo= por tanto= no pretende a-orrar
el esfuer*o= sino
slo guiar para <ue no se aca2e dando vueltas en crculo.
1
3n el siguiente apartado trataremos de distinguir sucintamente entre estos conceptos.
1.3. *+u, es un paradig!a-
)o podemos o2servar la naturale*a o resolver los interrogantes
acerca de la accin
-umana= en cual<uiera de sus dimensiones= de forma <ue
podamos a2arcarlo todo. Eera demasiado. +a' <ue ir por partes. 5e esa necesidad
surgen las diversas
ciencias ' dentro de ellas los paradigmas o modelos <ue nos sirven
como filtro para la
comprensin. )os volveramos locos con demasiada informacin
desordenada= de modo <ue se -ace necesario atender a una seleccin de
informacin <ue se pueda
mane6ar ' ordenar para poder comprender algo de lo <ue
sucede. Anteriormente -a2l?2amos de -acerse preguntas.
1os !odelos cient"icos o en"o0ues nacen con la pretensin de
responder a preguntas 0ue giran en torno a una cuestin deter!inada, la cual es
su eje.
Cuando en di2u6o lineal se -a2la de perspectiva= la clave est?
siempre en el punto de
fuga. 5epende de donde se sit;e #ste sa2emos <ue puede dar
lugar a varias
versiones de un mismo o26eto. Aracias a los diversos puntos de
fuga <ue configuran
las diferentes perspectivas= podemos ver la parte de arri2a de la mesa=
o la de a2a6o= o
los laterales= -asta ilimitadas formas de verla. Pero nunca de un
solo golpe de vista
tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto= ocurre lo
mismo. Podemos
-acer numerosas fotos del mismo paisa6e en funcin de lo <ue nos
interese resaltar. Ei
nos fi6amos en las nu2es no podremos al tiempo capturar la
a2e6a en la flor. Todo esta2a a-= pero la foto nos muestra una pe<ue@a parte del con6unto.
La foto nos dice muc-o= por tanto= del inter#s de su autor. 5el mismo
modo,
1os !odelos cient"icos, 0ue son resultado de la perspectiva o
en"o0ue con el 0ue los distintos autores conte!plan la realidad estudiada, no lo abarcan
todo, sino slo una parcela de la !is!a, considerando, ade!s, 0ue el punto de vista
adoptado para el anlisis es el !ejor punto de vista posible.
Por ese motivo= so2re todo en las ciencias -umanas= nos
encontramos con m?s de un modelo <ue nos da respuestas acerca de aparentemente los
mismos pro2lemas. Q
decimosaparentemente por<ue el pro2lema nunca es e/actamente el
mismo anali*ado desde puntos de vista diferentes= por mu' pr/imos <ue #stos
est#n. Lo <ue coincide
es el o26eto estudiado= por e6emplo= los procesos de ense@an*aC
aprendi*a6e. Pero los pro2lemas= los configuran las preguntas <ue nos -agamos. Ei lo
<ue nos preocupa es
el dominio de unas -a2ilidades concretas= el pro2lema ad<uiere
un tinte predominantemente t#cnico ' nos interesar? contar con un
modelo <ue adopte esa
visin. Ei= en cam2io= lo <ue pretendemos es la ad<uisicin de
un pensamiento creativo= tendremos <ue encontrar un modelo <ue se encuentre
m?s cercano a esa
posicin.
&n de"initiva, los di"erentes !odelos nunca deben presentarse con
un carcter totalizador, sino 0ue, debido a 0ue son esencial!ente inco!pletos,
deben sie!pre buscar c!o co!pletarse y enri0uecerse gracias a perspectivas
di"erentes. 4or tanto, pueden y deben coe.istir para una !ejor visin del objeto
estudiado.
La idea de paradigma= sin em2argo= es 2ien distinta en su
origen= aun<ue con el tiempo= se est#n utili*ando indistintamente modelo= enfo<ue '
paradigma. )osotros=
para no romper con esa PtradicinP lo -aremos tam2i#n= pero no
est? de m?s aclarar 2revemente cu?l es su diferencia 2?sica ' de dnde surge.
Eiempre <ue se -a2la de paradigma el referente m?s conocido
es T-omas Ru-n. 3n
una de sus definiciones de paradigma= dice,
56n paradig!a es lo 0ue los !ie!bros de una co!unidad
cient"ica co!parten, y,
recproca!ente, una co!unidad cient"ica consiste en 2o!bres
0ue co!parten un paradig!a5 78u2n, 19:;<.
Ru-n e/plica <ue la comunidad cientfica comparte dos tipos de
pro2lemas,
Los Ppro2lemas tipo o paradigm?ticosP= <ue son los <ue 'a est?n
resueltos '
constitu'en la Ciencia )ormal= '
Los Ppro2lemasCenigmasP= <ue son los <ue no est?n resueltos '
constitu'en la Investigacin )ormal.
La funcin de la Ciencia )ormal es sentar las 2ases tericas de
los conocimientos compartidos por una comunidadJ mientras <ue la funcin de la
Investigacin )ormal es
ampliar ese campo de conocimientos. Ei #sta es capa* de resolver
los pro2lemas <ue se le plantean= el progreso es= efectivamente= acumulativo.
Ein em2argo= si no es as= el paradigma entra en crisis ' es
sustituido por otro <ue d# respuesta a los pro2lemasCenigmas. 5e esta forma= se producen
las revoluciones
cientficas ' la sustitucin de paradigmas.
Por tanto= en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal= sino <ue
podramos decir
<ue avan*a a saltos despu#s de superar crisis producidas por la
falta de respuestas <ue ofreca un paradigma.
Cuando se produce un cam2io de paradigma se produce tam2i#n una
reconversin de los principios tericos= de manera <ue cada paradigma tiene una
lgica propia= un
modo particular de a2ordar los pro2lemas. 3s decir= <ue lo <ue
cam2ia no es slo la forma de resolver un pro2lema= sino el enfo<ue ' los supuestos
tericos <ue -acen
posi2le el cam2io de enfo<ue.
&n resu!en, !ientras la idea de !odelo asu!e la posibilidad 7y 2asta
la necesidad< de co!partir el espacio 7y tie!po< cient"ico con otros !odelos cuya
perspectiva sea di"erente= la idea de paradig!a, en su origen, es inco!patible con
la si!ultaneidad de varios.
3sto es as por<ue el paradigma pretende dar una visin muc-o
m?s completa ' a2arcadora de una cuestin <ue los modelos. Por eso= cuando
un paradigma no
funciona se sustitu'e por otro <ue e/pli<ue me6or lo <ue ocurre.
Los paradigmas se -an ido sucediendo en funcin de las
crticas reci2idas= pero a
diferencia de los paradigmas de los <ue -a2la Ru-n= ninguno
-a desaparecido por
completo siendo sucedido por el siguiente. Q esto es as=
sencillamente por<ue= en
sentido Su-neano= aun<ue cam2ien los supuestos tericos ' la
lgica interna de los
paradigmas= #stos se suceden para resolver me6or un mismo
pro2lema.
Ein em2argo= los PparadigmasP de los <ue nosotros -a2laremos no son
tales= en sentido
estricto= por<ue los pro2lemas varan de unos a otros. Como se
dice colo<uialmente,
cada uno va a lo su'o. Q= por tanto= coe/isten ' discrepan de
forma permanente K' errneaL= pues no responden a las mismas preguntas.
Llamarlos paradigmas es= desde nuestro punto de vista= un
intento inconsciente de
a2arcar con ellos m?s de lo <ue estrictamente se puede e intentar
ofrecer como visin
glo2al lo <ue es Ksin menosprecio algunoL una perspectiva
parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradicin ' llam#moslos de cual<uier forma=
siempre ' cuando
sepamos de lo <ue -a2lamos ' seamos conscientes de su origen '
diferencias. Antes de llegar a e/plicar sus principales caractersticas= demos un 2reve
paseo por algunas
cuestiones previas.
1.>. Conoci!iento y ciencia
3n este apartado no podemos e/tendernos como <uisi#ramos
de2ido a la falta de
espacio en un captulo de estas caractersticas. Por eso= a;n a
riesgo de reducirlo demasiado ' de6ar en el tintero cuestiones fundamentales= solo
se pretende dar
algunas pistas ' sugerir vas para una posterior profundi*acin del
lector o de la lectora <ue le interese investigar m?s detenidamente la -istoria ' el
desarrollo del
conocimiento cientfico.
3l conocimiento nos acerca a las cosas '= desde este punto de vista=
sem?nticamente=
conocimiento ' ciencia est?n emparentados. 3l t#rmino TcienciaT
proviene del sustantivo latino scientia <ue se traduce por Tconocimiento
cientfico= ciencia= sa2erT '
del ver2o scire= <ue significa Tsa2er= estar instruido= tener un
conocimiento terico o
pr?ctico de algoT ' se corresponde con el griego epist#me,
Tconocimiento= sa2er= cienciaT. 5e a- <ue al estudio so2re la ciencia lo llamemos
epistemologa.
Ein em2argo= conocimiento ' ciencia= a;n con esa relacin de
parentesco original= no pueden identificarse.
1a ciencia es un tipo de conoci!iento, pero no todo tipo de
conoci!iento tiene por 0u, ser cient"ico, ni el 2ec2o de 0ue lo sea le aporta necesaria!ente
!s verdad.
La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real ' por
ello es tan importante
el !,todo cient"ico = pues es= en definitiva= donde la ciencia se 6uega la valide* de sus
resultados como ciencia.
&l !,todo cient"ico es el ca!ino 0ue la ciencia adopta para la
investigacin. 4or eso,
en "uncin de un tipo u otro de ciencia y del en"o0ue 0ue se
adopte, el !,todo, el ca!ino variar necesaria!ente 71atorre, rnal y ?incn, )@@3<.
3s preciso tener en cuenta el cam2io <ue se produce a lo largo
del tiempo= en la
concepcin de lo cientfico= empare6ado con la pol#mica
separacin entre ciencia '
metafsica. Aun<ue cuando se -a2la de ciencia se suele remitir=
como su origen= a la vo* griega epist#me= este t#rmino no tiene la misma interpretacin en
el mundo griego
<ue= dando un gran salto= el moderno concepto de ciencia a partir de
Aalileo.
Para los griegos= la epist#me era un sa2er o26etivo= sistemati*ado
' total Kno
fragmentarioL= de modo <ue ciencia ' metafsica constituan un
sa2er ;nico K4ullat= 1909L. La epist#me= conce2ida como el aut#ntico sa2er= esta2a ligada
al mundo de los
valores= a la virtud Ken sentido griegoL en cuanto conocimiento
del 2ien para poder conducir la propia accin K7aeger= 1901L. 5el mismo modo <ue
en el mundo moderno
e/isten distintas interpretaciones acerca de la ciencia ' cmo se
produce el conocimiento= en el mundo cl?sico griego ocurre lo mismo
K+irsc-2erger= 198(L.
1a ciencia !oderna conserva las notas de objetividad y
siste!aticidad del concepto clsico de ciencia, pero olvida su carcter de totalidad, co!o saber
co!pre2ensivo 7Aullat, 19:9<.
Ee de6an de lado definitivamente las esencias ' la ciencia no ser?
'a un sa2er acerca
1
de las cosas Ten sT= sino de lo fenom#nico . Por eso= slo ser? cientfico lo <ue pueda
ser sometido a prue2a ' tenga= por tanto= una referencia en la
e/periencia=
proponiendo -iptesis <ue -an de ser compro2adas.
3n la ciencia moderna se invierten los planos '=
parad6icamente= lo <ue para Platn
era opinin Kel mundo de los fenmenosL se constitu'e como
ciencia= con la consecuencia de <ue= como se -a repetido varias veces= la
ciencia se separa
definitivamente de cual<uier tipo de metafsica por no poder ser #sta
contrastada por la e/periencia.
3l concepto de contrastabilidad se convierte= pues= en el elemento determinante para
<ue una idea pueda ser considerada cientfica ' necesita= por eso=
siempre referirse a datos empricos.
1a gran revolucin de Balileo, entre otros, consiste en ro!per
con el !,todo
deductivo aristot,lico y proponer el !,todo inductivo 0ue
consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observacin.
Q= adem?s= es importante tener en cuenta <ue el m#todo
cientfico moderno cuenta
con la matem?tica como insepara2le de la e/perimentacin. 3n este
sentido= merece la
pena destacar una importante diferencia e/istente entre
e/periencia '
e/perimentacin. La primera supone slo una vivencia su26etiva de
lo sensi2leJ ' en la
ciencia moderna= la pretensin de o26etividad ' la necesidad de
llegar a -iptesis <ue
-an de ser contrastadas -asta poder formular le'es generales
e/igen <ue la
e/periencia sea o26etiva ' controlada= con lo <ue surge la
e/perimentacin.
5ecamos al comien*o <ue no todo sa2er constitu'e
conocimiento ' <ue no todo
conocimiento tiene por <u# ser cientfico. Adem?s= aun<ue la ciencia
aspira a verdades o26etivas ' contrastadas= la verdad ' la certe*a no son e/clusivas
de la ciencia= pues
est?n tam2i#n presentes en el conocimiento ordinario ' Cteniendo
en cuenta la separacin moderna entre ciencia ' filosofaC en la filosofa.
51a investigacin cient"ica -a"ir!a $unge- e!pieza en el lugar
!is!o en 0ue la e.periencia y el conoci!iento ordinarios dejan de resolver
proble!as o 2asta de plantearlos5 7$unge, 19:;<.
Mientras el conoci!iento ordinario carece de estructuracin, en
la ciencia, la racionalidad aspira a ser siste!tica y esto se consigue !ediante las
teoras 0ue se convierten, dice $unge, en el 5nCcleo de la ciencia5.
Aun<ue e/isten diversas acepciones de teora= e/iste 2astante
acuerdo al definir una
teora cientfica. Por e6emplo= Rerlinger escri2e <ue,
TUna teora es un con6unto de constructos KconceptosL=
definiciones ' proposiciones
relacionadas entre s= <ue presentan un punto de vista
sistem?tico de fenmenos especificando relaciones entre varia2les= con el o26eto de
e/plicar ' predecir los
fenmenosT KRerlinger= 190(L.
Otros a@aden <ue esas relaciones -an de ser causales,
TUna teora es un con6unto de proposiciones relacionadas
sistem?ticamente <ue especifican relaciones causales entre varia2lesT K1lacS ' C-ampion=
190.L.
Eeg;n esto= es importante tener en cuenta tres funciones
principales de las teoras K+ern?nde* Eampieri= 4ern?nde* Collado= 1aptista Lucio= 1998L,
C e/plicar por <u#= cmo ' cu?ndo ocurre un fenmenoJ
C sistemati*ar o dar orden al conocimiento <ue se dispone de los
fenmenos o2servadosJ C predecir= dadas unas determinadas condiciones. 3sta tercera funcin es e/clusiva para las Ciencias )aturales.
1a siste!aticidad es una caracterstica di"erenciadora del
conoci!iento cient"ico "rente al conoci!iento ordinario, y esa siste!aticidad se logra gracias
a las teoras.
Pero= a pesar de todo= no es tan f?cil el acuerdo entre lo <ue es ' lo
<ue no es ciencia= lo <ue a partir de Popper se conoce como el pro2lema de la
demarcacin. 3ste es uno
de los pro2lemas principales con los <ue se encuentra la
epistemologa= 6unto al del desarrollo del conocimiento cientfico. 5istintos autores -an
propuesto diferentes
soluciones a estos pro2lemas. Aun<ue no vamos a profundi*ar
en ellas= sirva de e6emplo como orientacin para una posterior profundi*acin= el
falsacionismo de
Popper= el corte epistemolgico de Alt-usser= el cierre categorial
de 1ueno o la creacin de paradigmas de Ru-n como e/plicacin del progreso
cientfico.
1
3s importante resaltar= a este respecto la contri2ucin de Rant= <uien en la Crtica de la
ra*n pura intenta una
fundamentacin crtica del conocer= centr?ndose en el estudio de lo fenom#nico.
1.;. Ciencias de la /aturaleza y
Ciencias Du!anasE algunas di"erencias
3l o26etivo de este apartado es esta2lecer de modo sint#tico las
principales diferencias
entre las llamadas Ciencias )aturales ' Ciencias +umanas. 3n
lugar de Ciencias )aturales ' +umanas -a2laremos de las concepciones <ue
respaldan a am2as, la
1
concepcin empricoCpositiva ' la concepcin -ermen#utica o
interpretativa
.
1
)o tenemos espacio para adentrarnos en el pensamiento de la 3scuela de 4ranSfurt ' la filosofa de
+a2ermas= <ue
constitu'en la llamada concepcin crtica= pero tiene m?s ne/os en c om;n con las
caractersticas de las Ciencias +umanas ' la concepcin -ermen#utica <ue con la concepcin empricoCpositiva.
Posteriormente= no o2stante= nos
referiremos a ella como origen del paradigma sociocrtico ' en el ;ltimo apartado se ofrecer?n
unos es<uemas <ue
sinteti*an las diferencias entre estas tres concepciones como fuentes de los tres paradigmas
e/plicados.
1.;.1. Concepcin e!prico positiva
3l origen de la estructura formal de las teoras cientficas se
encuentra en el Crculo
de Diena ' su desarrollo posterior por el empirismoClgico. Eu
pretensin era eliminar
los conceptos cu'o referente no pudiera ser o2servado= pues
slo as las teoras podan ser verificadas o falsadas.
As= el ideal de teora cientfica -a de tener un sistema formal=
compuesto por un
sistema a/iom?tico en el <ue unos elementos menos a2stractos
se derivan de otros
considerados los primeros principios de la teora= ' un sistema
de interpretacin
emprica= por el <ue los t#rminos tericos son traducidos a empricos
para <ue puedan ser o2servados.
Qa vimos en el apartado anterior <ue el conocimiento cientfico= para
<ue sea tal= -a de
ser sistemati*ado. Pues 2ien,
1as teoras cient"icas 0ue tienen co!o objeto la naturaleza 2an de
sere.plicativas y
predictivas y e.igen dos !o!entos 0ue podra!os considerar
co!ple!entarios. partir de
la observacin se llega a ciertas regularidades 0ue se e.presan en "or!a de
leyes e!pricas
y, despu,s, 2ay 0ue co!probar 0ue esas leyes e.presan e"ectiva!ente las
observaciones.
Ee puede o2servar= entonces= la complementariedad induccinC
deduccin. 3n sntesis ocurre lo siguiente, de la o2servacin se inducen le'es generales= a
partir de #stas se
deducen de forma predictiva otros fenmenos ' se contrasta
nuevamente con la o2servacin para reformular ' me6orar las le'es= con lo <ue se
puede perfeccionar '
enri<uecer o= en su caso= anular las teoras.
1a ciencia positiva slo puede ser predictiva encontrando relaciones de
causalidad entre los
"en!enos, por0ue se da por supuesto 0ue e.iste una regularidad, una
necesidad natural
0ue responde sie!pre a unes0ue!a unidireccional de una causa 0ue da
lugar a un e"ecto y
0ue clsica!ente se 2a deno!inado causalidad e"iciente.
Cuando la concepcin de la ciencia e!prico-positiva pretende,
ade!s, intervenir en las
realidades observadas para el logro de algCn objetivo, esta!os 2ablando de
la tecnologa.
Pero es preciso en este punto aclarar <ue la tecnologa no viene
dada por la simple
intervencin en la realidad= sino por una intervencin con unas
determinadas caractersticas <ue determinadas por la racionalidad mediosCfines=
entendida de una
forma concreta.
La eficiencia es la facultad para lograr un efecto '= siempre <ue se
-a2la de tecnologa
se le suele asociar criterios de eficacia= cu'o significado es el
poder para o2rar
logrando -acer efectivo un intento o propsito. Lgicamente si la
tecnologa no logra su
propsito= no es tecnologa. Pero para <ue ese efecto se logre=
siempre <ue se act;e
en las mismas condiciones= -ace falta conocer con detalle cada una
de las acciones a
reali*ar ' las relaciones de causaCefecto <ue se esta2lecen entre
ellas. 3s decir= <ue
para <ue la accin tecnolgica no se frustre -ace falta o2rar so2re
los procesos con la
precisin ' regularidad <ue se o2serva en los fenmenos naturales.
5e esta forma= la
causa de cual<uier efecto en la naturale*a podra ser comparada
a los medios necesarios para alcan*ar los fines de la accin tecnolgica.
s, la tecnologa podra entenderse co!o una causalidad e"iciente
arti"icial, de "or!a 0ue se
tenga un conoci!iento por!enorizado de cada una de las acciones y su
secuencia sin dar
!argen a la i!previsibilidad. 1os "ines 2an de estar, por tanto, bien
descritos y per"ilados,
as co!o los !edios conducentes a dic2os "ines.
Por todo esto= ;nicamente a esta forma de interpretar la
racionalidad medios Cfines en cuanto e/presin -umana de la causalidad eficiente= se le puede
llamar= en
rigor= racionalidad tecnolgica. 3s importante se@alar <ue este
tipo de racionalidad lleva= adem?s= consigo la aparicin de la figura del e/perto=
como autoridad en el
conocimiento cientficoCtecnolgico <ue domina.
1.;.). Concepcin 2er!en,utica o interpretativa
La ciencia moderna slo considera2a conocimiento cientfico la
fsica ' las
matem?ticas. 5ilt-e'= -istoriador= se propone a mediados del
siglo UIU -acer de la -istoria una PverdaderaP ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de
la )aturale*a ' lo
<ue #l llama Ciencias del 3spritu. 5ilt-e' e/plica cmo la
separacin entre Ciencias de la )aturale*a ' Ciencias del 3spritu tiene su ra*n de ser en el
car?cter irreducti2le
de #stas a a<uellas= de2ido a <ue los procesos <ue tienen lugar
en la e/periencia interna del ser -umano no pueden su2ordinarse ni ser e/plicados
desde la e/periencia
e/terna. 3sto ocurre= en definitiva= por la autonoma e
imprevisi2ilidad de la li2ertad K5ilt-e'= 19..L.
La li2ertad de la vida -umana -ace <ue lo <ue sea un
individuo= su car?cter ' personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas
causas= sino <ue es
algo irreducti2le a ellas. 5e a- <ue la vida de2iera entenderse
como una constante interpretacin ' reinterpretacin de un con6unto de vivencias
interrelacionadas.
Aadamer K1900L= un autor de gran relevancia ' repercusin en
esta concepcin=
e/plica esta cuestin a propsito de su estudio so2re la
-ermen#utica o interpretacin de te/tos= <ue ser? uno de los m#todos adoptados por algunas ciencias
-umanas.
La interpretacin= aclara Aadamer K1900L= no es un efecto de la
comprensin= sino <ue
en lo comprendido se est? produciendo 'a una interpretacin= <ue
no es posi2le= a su ve*= sin comprensin.
Co!prensin e interpretacin estn "undidos, pero no se dan de "or!a
i!personal. +uien
co!prende e interpreta puede 2acerlo slo desde su propia situacin. 4or
ello, los !,todos
interpretativos otorgan gran i!portancia a la participacin del
investigador en el conte.to a investigar.
Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicacin=
sin la cual los primeros
no tendran un soporte desde el cual llenarse de sentido. Elo
pueden darse en la medida en <ue pueden ser referidos a una situacin concreta. 3so
-ace <ue el mismo
te/to pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de
una manera nueva= 'a <ue -a de ser despo6ado de toda contingencia= tanto de lo
<ue el autor tena en
mente cuando lo escri2i= cuanto del destinatario original del te/to
KAadamer= 1900L.
Precisamente por la importancia de la aplicacin= Aadamer
K1900L no entiende
la-ermen#utica slo como un m#todo= sino como Tun proceso <ue
tiene como presupuesto el estar dentro de un acontecer tradicionalT.
Conce2ir la -ermen#utica
como proceso tiene muc-o <ue ver con su e/presin
Tconversacin -ermen#uticaT. Aadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una
conversacin cu'o
o26etivo es entenderse ' llegar a acuerdos Ken la comprensinL.
Lo mismo -a de ocurrir en la interpretacin de te/tos= pero
para eso am2os
interlocutores Cel te/to ' el int#rpreteC -an de -a2lar el mismo
lengua6e. Por eso -an de estar en la mismatradicin o= al menos= entender el lengua6e del te/to
en la tradicin en
la <ue #ste est? escrito. Para e/plicarlo alude a los pro2lemas
frecuentes <ue se dan en la comunicacin cuando dos personas Ko un te/toL -a2lan
dos idiomas diferentes.
La interpretacin se asimilara a un proceso de traduccin= '
#sta no es un pro2lema de sustitucin= no consiste slo en sustituir una pala2ra por otra
con igual significado=
sino de asimilacin de una totalidad de significacin de la <ue
la pala2ra forma
parte. 4or eso, tanto la traduccin co!o la interpretacin no tienen
co!o tarea una "iel reproduccin del original, sino un es"uerzo de
reconstruccin del
sentido.
3ste planteamiento= evidentemente= escapa de la pretensin de
neutralidad de algunas
posiciones positivistas= pero no por ello cae en un su26etivismo
radical. 3l -ec-o de <ue el int#rprete= como es lgico= no pueda desvincularse de sus
propios conceptos a
la -ora de a2ordar un te/to= no significa <ue va'a a fagocitar
con ellos el sentido del te/to.
Lo <ue parece decir Aadamer K1900L Kreali*ando con #l un
nuevo proceso interpretativoL es <ue en el proceso de interpretacin= en el <ue
el int#rprete est?
a2solutamente vinculado= #ste -a de intentar enta2lar una
conversacin con el te/to para e/traer de #l Cen cuanto o26eto de desciframientoC todo su
sentido desde su
propia tradicin -istrica= pero de forma <ue su significacin sea
aplica2le a la tradicin interpretativa en la <ue el int#rprete se encuentra.
5e este modo= la interpretacin va m?s all? del te/to mismo=
potenciando sus
posi2ilidades de significacin ' de6ando la puerta a2ierta= como
en cual<uier
conversacin= a <ue #sta sea retomada ' salgan a la lu* muc-os m?s
supuestos de los
<ue los interlocutores -an sido capaces de e/presar en un momento
-istrico concreto. :esumiendo,
1a concepcin interpretativa de las ciencias sociales o 2u!anas no aspira a
una e.plicacin
de ciertos "en!enos a partir de las regularidades observadas, ni ta!poco
pretende predecir
realizaciones 2u!anas "uturas, sino Cnica!ente co!prender,
interpretando, las acciones
2u!anas, los 2ec2os sociales, la cultura.
3n cual<uier caso= podemos -a2lar de e/plicacin= pero #sta se
reali*a de una f orma
diferente,
Mientras el positivis!o considera 0ue slo puede 2aber una
e.plicacin de un !is!o
"en!eno, la 2er!en,utica consistira precisa!ente en 0ue puede 2aber
di"erentes tipos de
e.plicacin en "uncin de los sujetos 0ue interactCen en un
deter!inado conte.to y del
signi"icado 0ue ellos !is!os atribuyan a su relacin y a s !is!os en
dic2o conte.to.
un0ue !uc2os autores consideran 0ue propia!ente se puede 2ablar de
Fe.plicacinF slo
en el pri!er caso, dejando la Fco!prensinF para el segundo.
La racionalidad tecnolgica tiene sentido en cuanto produccin
KpoiesisL o reproduccin de o26etos o procesos <ue imitan a la naturale*a o
<ue pretenden
sustituirla o me6orarla.
Otra cosa son las acciones -umanas Kpra/isL
1
cu'o o26eto es el e6ercicio vital en
cuanto desarrollo propiamente -umano. 3stas son las acciones
<ue interesan precisamente a las Ciencias del 3spritu o Ciencias +umanas. 3n
estas acciones no se
puede plantear un criterio de eficacia de2ido a <ue las
consecuencias del e6ercicio de la li2ertad nunca son totalmente predeci2les Kno pudi#ndose
llamar= por ese
motivo= efectosL '= por tanto= se puede tener un cierto control
so2re la accin= pero nunca so2re su resultado= dada la comple6idad <ue se deriva de la
interaccin entre las
acciones de distintos su6etos.
Ein em2argo= nos parece de vital importancia se@alar <ue ello no
impide <ue en dic-as
acciones tam2i#n se pueda -a2lar de racionalidad mediosCfines=
aun<ue= por supuesto=
en un sentido diferente al 'a se@alado. Por tanto= la causalidad
eficiente -a de <uedar
descartada. Pero= no o2stante= la accin -umana s tiene una
ra*n de ser= pues de
otro modo no tendra sentido la decisin= la deli2eracin -umana.
Vsta es un proceso
por el <ue una persona elige una u otra accin ' un modo u otro de
reali*arla en vistas
a unos fines ' #stos son= por tanto= la ra*n de ser de su
o2rar. A esto se le llama causalidad final.
Podemos decir <ue mientras las Ciencias )aturales est?n ligadas
a la causalidad
eficiente= las Ciencias +umanas tienen una vinculacin con la
causalidad final. Vsta consiste en intentar descu2rir el sentido.
Co!o conclusin,
las Ciencias de la /aturaleza, vinculadas a la concepcin e!prico-
positiva, 0uieren do!inar el c!o de una racionalidad !edios-"ines entendida desde la
causalidad e"iciente, y
las Ciencias Du!anas, a trav,s de la concepcin interpretativa,
intentan descubrir el para 0u, de una racionalidad !edios-"ines entendida desde una
causalidad "inal.
Mientras el c!o pretende describir y e.plicar por!enorizada!ente un
"en!eno para poder
repetirlo y controlarlo, el para 0u, aspira a descubrir el sentido de
una accin 0ue nunca
podre!os controlar, pero s !ejorar y pro"undizar en su co!prensin.
1
"ueda a<u ;nicamente apuntada la relacin entre poiesis ' pra/is con la produccin o la
accin -umana
propiamente dic-a. 5ada la importancia de este tema ' para no alargar este punto
innecesariamente= se dedicar? el
apartado siguiente a la profundi*ac in ' diferencias entre am2os t#rminos por su repercusin
en los paradigmas de
investigacin.
1.:. $ibliogra"a reco!endada
C 1unge= B. K190(L. La investigacin cientfica. 1arcelona, Ariel.
C 1unge= B. K1981L. 3pistemologa. 1arcelona, Ariel.
C Aadamer= +. A. K1900L. Derdad ' m#todo. Ealamanca, Egueme.
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista
Lucio= P.
K1998L.Betodologa de la Investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa.
B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.
Captulo ) .- &l proceso de
investigacin cient"ica
# $ % & T I ' # (
C Comprender= en una primera apro/imacin= las etapas <ue conforman un proceso de
investigacin ' las acciones
<ue se de2en desarrollar en cada una de ellas.
C Identificar los elementos <ue -an de tomarse en cuenta al formular un pro'ecto de investigacin.
C Orientar al alumno glo2almente acerc a del proceso= a partir de la construccin de un
es<uema general de estas
etapas.
).1. Introduccin
3ste captulo constitu'e una primera apro/imacin a lo <ue
denominamos un proceso
de investigacin cientfica. Eu intencin es ofrecer un encuadre
general <ue u2i<ue al lector ' le permita una visin glo2al u -olstica de las distintas etapas=
fases= momentos
<ue constitu'en un proceso de investigacin. Insistimos en su
car?cter de primera apro/imacin o encuadre general, no se esfuerce por contar con un
es<uema detallado
' ptimo para comen*ar su investigacin al leer estas p?ginas.
3stas le permitir?n es<uemati*ar glo2almente el proceso= ' luego= en los captulos
<ue contin;an=
profundi*aremos en cada una de las etapas comentadas en este
apartado.
).). &tapas del ca!ino
Todo proceso de investigacin= formalmente -a2lando= se inicia con
un plan o pro'ecto de tra2a6o. 3ste sirve al investigador para ampliar su -ori*onte '
comprender me6or el
camino <ue -a2r? de seguir -asta alcan*ar la meta. Los diversos
autores especialistas
en el tema -an se@alado los pasos <ue de2en darse= mu'
similares entre s= aun<ue
con algunos matices KCardona= MMJ Col?s ' 1uenda= 199J
4o/= 1980J Latorre= del
:incn ' Arnal= MM%J BcBillan ' Ec-umac-er= MM(J Ea2ariego
' 1is<uerra= MM&L. A-ora 2ien= todos coinciden en se@alar <ue,
...estas "ases no constituyen ni un listado e.2austivo ni un orden
ina!ovible en su
secuencia, de "or!a 0ue ser 2abitual encontrar solapa!ientos
entre las !is!as y
ca!bios en el orden. 1as circunstancias 0ue concurran en el devenir
investigador y
los 2allazgos 0ue se vayan encontrando sern los 0ue deter!inen
la disposicin de"initiva de la secuencia.
4o/ K1980= p. (.L propone un plan de investigacin 2asado en
una serie de etapas secuenciadas en tres partes,
Primera Parte, 5ise@o del plan de investigacin.
C 3tapa 1. Idea o necesidad impulsora ' ?rea pro2lem?tica.
C 3tapa . 3/amen inicial de la 2i2liografa.
C 3tapa %. 5efinicin del pro2lema concreto de la investigacin.
C 3tapa &. 3stimacin del #/ito potencial de la investigacin
planteada.
C 3tapa (. Eegundo e/amen de la 2i2liografa.
C 3tapa .. Eeleccin del enfo<ue de la investigacin.
C 3tapa 0. 4ormulacin de las -iptesis de la investigacin.
C 3tapa 8. Eeleccin de los m#todos ' t#cnicas de recogida de datos.
C 3tapa 9. Eeleccin ' ela2oracin de los instrumentos de
recogida de
datos.
C 3tapa 1M. 5ise@o del plan de recogida de datos.
C 3tapa 11. 5ise@o del plan de an?lisis de datos.
C 3tapa 1. Identificacin de la po2lacin ' de la muestra a utili*ar.
C 3tapa 1%. 3studios pilotos del enfo<ue= m#todo e instrumentos
de
recogida de datos ' del plan de an?lisis de datos.
Eegunda Parte, 36ecucin del plan de investigacin.
C 3tapa 1&. 36ecucin del plan de recogida de datos. C 3tapa 1(. 36ecucin del plan de an?lisis de datos. C 3tapa 1.. Preparacin de los informes de la investigacin. Tercera Parte, Aplicacin de los resultados.
C 3tapa 10. 5ifusin de los resultados ' propuesta de medidas
de actuacin.
3n la propuesta de este autor o2servamos <ue inclu'e dentro de
la primera parte=
centrada en el dise@o del plan o pro'ecto= un segundo e/amen de la
2i2liografa Ketapa
(L= <ue no lo distingue e/plcitamente de un primer acercamiento
a la literatura Ketapa L. 3sta inmersin en la 2i2liografa <ue reali*amos una ve* <ue
'a -emos definido el
tema= ' <ue sera la correspondiente a la etapa (= desde nuestra
perspectiva correspondera a la Parte de e6ecucin propiamente. 3n todo
caso= como parte del
pro'ecto planificamos esta 2;s<ueda 2i2liogr?fica= identificamos
' nos organi*amos respecto a <u# temas= categoras= conte/tos es pertinente leer= en
los marcos de la
investigacin= pero este e/amen 2i2liogr?fico m?s profundo= va
m?s all? de una fase de planificacin.
Algo <ue no est? e/plcito en este proceso= desde la perspectiva
del autor referido= es ladimensin temporal. 3s decir= !en <u# tiempos desarrollaremos
cada una de est?s
etapas$= !cu?l ser? el cronograma tentativo del proceso$
Aeneralmente= la realidad des2orda nuestra planificacin temporal= pero en este momento del
plan o pro'ecto= es
facti2le pensar en clave de tiempos necesarios para las etapas
dise@adas. Eo2re todo considerando <ue la temporalidad es una varia2le <ue condiciona las
investigaciones '
por tanto= los dise@os <ue podamos plantearnos. Ei tenemos unos
lmites de tiempo 'a prefi6ados para reali*ar una investigacin= -emos de a6ustar el
dise@o del pro'ecto
considerando esta varia2le. 3l -ec-o de no considerar el tiempo
disponi2le como
criterio al dise@ar el pro'ecto= puede suponer <ue ela2oremos
propuestas mu' tentadoras pero poco facti2les de implementar. Q la manera de
cali2rar nuestras posi2ilidades de e6ecucin del pro'ecto en el tiempo disponi2le
transita por identificar
el mencionado cronograma tentativo para cada una de las fases.
Continuando con otras propuestas de es<uema del proceso de
investigacin= presentamos la de Cardona KMM= p. %&L. 3ste autor inicia este
proceso con el
pro2lema general de la investigacin= al <ue siguen la revisin
de la investigacin previa so2re el tema= la formulacin de -iptesis= el dise@o del
estudio con todos sus
apartados= los resultados ' su credi2ilidad= para terminar con las
conclusiones .
Otros autores como +ern?nde* Eampieri= 4ern?nde* Collado '
1aptista KMM%L
esta2lecen una serie de pasos consecutivos,
Paso 1, Conce2ir la idea a investigar.
Paso , Plantear el pro2lema de investigacin.
C 3sta2lecer los o26etivos de investigacin.
C 5esarrollar las preguntas de investigacin. C 7ustificar la investigacin ' anali*ar su via2ilidad. Paso %, 3la2orar el marco terico.
C :evisar la literatura= <ue inclu'e a su ve*, detectar la literatura=
o2tener la
literatura= consultar la literatura= e/traer ' recopilar la
informacin de inter#s ' construir el marco terico.
Paso &, 5efinir el tipo de investigacin.
C 5efinir si la investigacin se inicia como e/ploratoria=
descriptiva=
correlacional o e/plicativa ' -asta <u# nivel llegar?.
Paso (, 3sta2lecer las -iptesis ' detectar las varia2les.
C 4ormular las -iptesis.
C 5etectar las varia2les= <ue inclu'en a su ve*, definir las
varia2les
conceptualmente ' definir las varia2les operacionalmente.
Paso ., Eeleccionar el dise@o de investigacin m?s apropiado.
C 5ise@o e/perimental= pree/perimental o cuasie/perimental.
C 5ise@o no e/perimental Ktransversal o longitudinalL.
Paso 0, Eeleccionar la muestra.
C 5efinir los participantes <ue van a ser medidos ' delimitar la
po2lacin.
C 3legir el tipo de muestra Kpro2a2ilstica= no pro2a2ilsticaL.
C 5efinir el tama@o de la muestra ' aplicar el procedimiento de
seleccin.
C O2tener la muestra.
Paso 8, :ecolectar los datos.
C 5efinir la forma idnea de recolectar los datos seg;n el
conte/to de la
investigacin.
C 3la2orar el instrumento de medicin ' aplicarlo.
C Calcular la valide* ' confia2ilidad del instrumento de medicin.
C O2tener los datos.
C Codificar los datos.
C Crear un arc-ivo <ue contenga los datos. Paso 9, Anali*ar los datos.
C Eeleccionar las prue2as estadsticas m?s adecuadas Kseg;n las
-iptesis formuladas ' los niveles de medicin de las varia2lesL.
C 3la2orar el programa de ordenador para anali*ar los datos,
utili*ando un pa<uete estadstico o generando un programa propio.
C :eali*ar los an?lisis re<ueridos.
C Interpretar los an?lisis.
Paso 1M, Presentar los resultados.
C 3la2orar el informe de investigacin.
C Presentar el informe de investigacin.
3sta ;ltima propuesta= <ue go*a de cierto grado de
e/-austividad= al igual <ue la
inicialmente presentada C4o/= 1980C= es m?s afn a los dise@os
<ue cl?sicamente se -an identificado con la investigacin positivista= o de corte
cuantitativo. O2servemos
adem?s una ausencia en la <ue desde nuestro punto de vista es
necesario insistir, la necesaria consulta 2i2liogr?fica al conce2ir la idea de
investigacin= '>o consultas a
personas <ue -a'an tra2a6ado el tema.
A continuacin se definen las fases <ue a nuestro 6uicio son m?s
cercanas a la realidad
<ue vive el investigador= tomando como referencia las e/puestas
por BacBillan ' Ec-umac-er KMM(= p. 1.L= tal ' como se aprecian en la "igura ).1 de m?s adelante. 3s
una secuencia orientativa= <ue se ir? modelando en funcin del
camino <ue tome la investigacin ' de las caractersticas personales. "ueremos
insistir en este ;ltimo
aspecto, su car?cter orientativo '= por tanto= la fle/i2ilidad <ue
admite cual<uier dise@o de investigacin.
5e manera general= estas fases se concretan en,
/aci!iento de la idea de investigacinE como parte de una in<uietud= una
necesidad= un encargo o cual<uier otra circunstancia <ue lleve al
investigador a
pensar en emprender una investigacin. La fuente <ue origine la
idea del investigador puede ser la m?s insospec-ada. 3n ello a2undaremos
en captulos
siguientes= pero= por e6emplo= puede ser 6ustamente una situacin
pro2lem?tica advertida en sus conte/tos pr/imos, profesional= la2oral= formativo.
&leccin del te!aE la idea inicial del investigador se inscri2e en un tema amplio
o en un con6unto de ellos= de los <ue= tras anali*ar 2ien lo <ue
desea= elegir? el
definitivo. 3ste proceso= <ue suele ser una acotacin de la idea=
supone reali*ar una 2;s<ueda inicial Clecturas= consultasC <ue nos permita advertir
la novedad o
pertinencia de su a2orda6e. :eali*amos a<u una primera revisin
2i2liogr?fica=
<ue tiene un car?cter de lectura flotante. Eu intencin es
ela2orar una
apro/imacin al tratamiento del tema <ue nos estamos planteando=
para advertir
-asta dnde es un tema nuevo= o por el contrario -a sido
ampliamente tratado.
:ecordemos <ue una investigacin cientfica 2usca llenar un
vaco de
conocimiento, si se trata de un tema mu' conocido= puede <ue
caigamos en la
cl?sica postura de Tllover so2re mo6adoT. Lo cual limitara sin
dudas el valor de nuestro tra2a6o.
Concrecin del proble!a, los objetivos, las preguntas y las
2iptesis de investigacinE a<u el investigador -a de tomar una posicin personal= un riesgo
calculado al evaluar el pro2lema <ue se est? planteando= '
concretarlo= en caso
<ue fuera necesario. Para ello se 2asa en las lecturas <ue -a
reali*ado como
parte de la eleccin del tema= <ue le -an permitido situarse en
el campo de
estudios <ue a2ordar?= a partir de su investigacin. )o o2stante=
con una inmersin m?s profunda en la 2i2liografa= es posi2le <ue el
pro2lema de investigacin sufra otras modificaciones.
+acemos esta acotacin= pues como 'a o2serv?2amos en otras
propuestas= se
plantean dos momentos clave de revisin 2i2liogr?fica=
vinculados al pro2lema. 3l primero de ellos= previo a su definicin= con lecturas <ue nos
permiten definir
el tema <ue vamos a tra2a6ar ' afinarlo -asta <ue lo convertimos en
pro2lema de investigacin. Q posteriormente= un segundo momento de
revisin 2i2liogr?fica
m?s profunda= <ue se centra en estudiar todo lo referente a los
t#rminos del pro2lema. 3s decir= a a<uellas categoras= procesos ' conte/tos
<ue este
enuncia.
4igura .1, Bomentos clave en la revisin 2i2liogr?fica.
4uente, 3la2oracin 4uni2er= M11.
Como especificamos en estas lneas= de la revisin m?s
profunda del marco terico pueden derivarse modificaciones de la formulacin del
pro2lema. 3llo
condicionado por el estudio de investigaciones precedentes <ue nos
conducen a reformular lo <ue inicialmente -a2amos planteado.
Por e6emplo= en el paradigma sociocrtico el pro2lema se
plantea de forma orientativa ' permanece a2ierto durante todo el proceso. Tras el
pro2lema se
formulan los o26etivos <ue permitir?n al investigador tomar las
decisiones
oportunas e ir avan*ando en la investigacinJ ' posteriormente=
vinculados a estos= se especifican las preguntas de investigacin.
Las preguntas= como su nom2re lo indica= son interrogantes
vinculados a los
o26etivos especficos= <ue sirven como gua durante el proceso de
tra2a6o. Por su
parte= las -iptesis son posi2les respuestas al pro2lema de
investigacin= ' en
este sentido= nos avan*an caminos de investigacin. Las -iptesis
servir?n para
relacionar dos o m?s varia2les= ' se medir?n a lo largo de la
investigacin. A
diferencia de este caso= en las investigaciones de car?cter m?s
cualitativo=
algunos autores -a2lan de -iptesis de tra2a6o= <ue van
modific?ndose a lo largo del estudio.
5ado el estrec-o vnculo entre cada uno de estos elementos '
el pro2lema de
investigacin= es importante centrar este ;ltimo mediante una
pregunta clara '
directa= en la <ue apare*can los elementos 2?sicos o clave de la
investigacin. 3s pertinente tra*ar una lnea de unin entre tema= ttulo=
pro2lema= o26etivos=
preguntas e -iptesis. 3sto a'udar? a descu2rir inconsistencias '
desa6ustes= 'a <ue entre estas partes de2e e/istir una co-erencia clara.
Construccin del !arco tericoE esta etapa es vital en cual<uier investigacin
' clave para las etapas de dise@o metodolgico= an?lisis e
interpretacin de la
informacin.
Permite ela2orar el conte/to terico de la investigacin= al ela2orar un
estado del
arte de los t#rminos fundamentales del pro2lema de
investigacin. Eupone una revisin profunda en la literatura Kimpresa '>o digitalL centrada
en estas
categoras= procesos= varia2les claves. Como se@ala +ern?nde*
Eampieri et al. KMM%L la revisin de la literatura consiste en detectar=
o2tener ' consultar la 2i2liografa ' otros materiales <ue pueden
ser ;tiles para los propsitos del estudio= as como en e/traer ' recopilarla
informacin
relevante ' necesaria <ue ata@e a nuestro pro2lema de
investigacin Kdisponi2le en distintos tipos de documentosL.
Ei 2ien en una fase de la investigacin nos focali*amos en la
construccin del marco terico= es una actividad <ue se mantiene durante toda la
investigacin,
se cierra con el esta2lecimiento de las conclusiones del estudio.
GiseHo de la estrategia !etodolgicaE una ve* -emos definido <u# investigar
' contamos con un estado del arte so2re el tema= nos
adentramos en la
estrategia metodolgica. 3sta inclu'e la definicin del dise@o de
investigacin ' la definicin operacional de las varia2les del estudio ' su medicin.
La definicin operacional responde a la pregunta, cmo vamos a
medir eso <ue -emos definido conceptualmente. 5e a- <ue la estrategia
metodolgica se
centre en la definicin operacional de las varia2les del estudio=
especificando los indicadores de medicin para cada una de ellas.
A partir de a<u= seleccionamos o 2ien ela2oramos los m#todos=
t#cnicas e instrumentos <ue nos permitir?n conocer esa realidad <ue estamos
investigando=
as como definimos la muestra o grupo de su6etos con los cuales
tra2a6aremos= en caso de investigaciones del campo de las ciencias sociales= o
2ien unidades
muestrales afines a los o26etos de estudio en otras disciplinas.
Como parte de la estrategia metodolgica= tenemos tam2i#n <ue
definir los
procedimientos para el an?lisis de la informacin recopilada. 3ste
es otro de los
interrogantes <ue -emos de formular ' responder en esta fase
de dise@o
metodolgico, !cmo vamos a procesar la informacin
recogida$= !<u# procedimientos emplearemos$ ?ecogida de los datos o trabajo de ca!poE se reali*a mediante
procedimientos metodolgicos <ue -emos definido en el
momento anterior= de
acuerdo con la naturale*a del pro2lema. 3s primordial tener en
cuenta la valide* ' fia2ilidad de los mismos.
nlisis e interpretacin de los datosE a partir de los procedimientos de
an?lisis definidos en la estrategia metodolgica= procesamos toda la
informacin
producida en los marcos de nuestro tra2a6o. Para el an?lisis de
los datos podemos a'udarnos de ta2las= figuras= diagramas o cual<uier
tipo de
representacin <ue favore*ca una f?cil interpretacin de lo <ue se -a
conseguido a lo largo del estudio ' una ve* terminado el mismo.
&laboracin del in"or!e o !e!oria de investigacinE conviene tener
pensado <u# tipo de informe se va a presentar= a <ui#n va dirigido ' la
formacin
de los lectores. 3n funcin de este dato= se a6ustar? el discurso.
Ein olvidar dar respuesta= como es o2vio= a los planteamientos generales reali*ados.
Aun<ue en
esta descripcin de las etapas de un proceso de investigacin
-emos colocado la ela2oracin del informe al final= generalmente= los autores
comien*an la
escritura en etapas previas. Por e6emplo= cuando se constru'e el
marco terico= se redacta un primer 2orrador de este apartado= si 2ien aun no se -a
reali*ado el
tra2a6o de campo= ni el an?lisis de los resultados.
Algo <ue define el proceso investigador es su planificacin. Ei
2ien -emos de aceptar
la incertidum2re= especialmente en a<uellos estudios dise@ados
desde un paradigma inductivo. Asimismo= -emos de ser capaces de captar lo
emergente= a<uello <ue
inicialmente no -emos previsto= e incorporarlo al proceso de tra2a6o.
La investigacin de2e ser siempre atractiva= estimulante=
refle/iva ' un reto para el
investigador <ue= al mismo tiempo <ue se introduce ' conoce la
realidad investigada=
ir? desarrollando competencias para llevar a ca2o todo el proceso de
investigacin.
A continuacin representamos estas etapas en un es<uema
gr?fico con fines
did?cticos. "ueremos enfati*ar en la comple6idad del proceso=
pues para nada consideramos la investigacin como un proceso lineal o
secuencial= de inicio a fin. Eu
naturale*a est? m?s relacionada con la interrelacin ' recursividad
e/istente entre sus distintos momentos= avances ' vueltas a etapas anteriores=
emergencias <ue
condicionan redefiniciones= vueltas al campo de estudio= nuevas
miradas a los datos producidos.
1a investigacin no es un proceso linealE la lectura de un te.to en una
"ase avanzada del estudio puede llevarnos a cuestionar !aneras en 0ue 2e!os
conceptualizado y
operacionalizado una variable y ello a su vez, puede suponer
volver al ca!po de
estudio, a buscar nuevos datos, 0ue analizare!os e interpretare!os
con el resto de
la in"or!acin producida. &l punto "inal en el in"or!e de
investigacin constituye
solo el cierre parcial de un proceso 0ue, en la !edida en 0ue se
di"unda, presente, discuta, segura!ente saldr enri0uecido.
A continuacin presentamos un es<uema <ue integra las diferentes
etapas <ue -emos descrito anteriormente.
4igura ., Proceso investigador. 4uente, Panto6a= MM9.
).3. $ibliogra"a reco!endada
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa. B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.
C Len= O.A. ' Bontero= I. KMML. B#todos de Investigacin en
Psicologa ' 3ducacin.
Badrid, BcAraHC+ill.
C BcBillan= 7. +. ' Ec-umac-er= E. KMM(L. Investigacin educativa.
Badrid, Pearson.
C Eierra 1ravo= :. KMM%L. Tesis doctorales ' tra2a6os de
investigacin cientfica. Badrid, T-omson.
Captulo 3 .- *C!o iniciar
una investigacin- el proyectoE punto
de partida
# $ % & T I ' # (
C Conocer las diversas fuentes a partir de las cuales s e puede generar un tema '= en
consecuencia= sa2er cmo
inic iar una investigacin.
C 5ominar los criterios para la eleccin del tema.
C 5istinguir tipos de pro2lemas ' criterios de calidad <ue se de2en tomar en cuenta para la
formulacin definitiva del
tema.
C 5istinguir tipos de preguntas de investigacin ' conocer pautas orientadoras so2re cmo
formularlas.
C 5istinguir tipos de o26etivos ' conocer pautas orientadoras so2re cmo formularlos.
C Identificar la relacin entre pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
C Conocer las caractersticas ' tipos de -iptesis.
C Identificar los criterios <ue de2en considerarse en la 6ustificacin de una investigacin.
C 5isponer de pautas para la ela2oracin del Ttulo.
3.1. Introduccin
3ste captulo se centra en las acciones con las <ue se inicia una
investigacin, elegir el
tema= formular el pro2lema ' las preguntas de investigacin=
definir los o26etivos Kgeneral ' especficosL= las -iptesis <ue nos guiar?n en todo el
proceso= as como
6ustificar la investigacin= atendiendo a diferentes criterios.
Eu contenido= orientado al aprender a -acer= ofrece algunas
definiciones ' pautas
metodolgicasJ ' muestra algunos e6emplos <ue podr?n ser de
utilidad a investigadores noveles <ue se inician en este ?m2ito de tra2a6o.
3.). &leccin del te!a
Como se@alan Ea2ariego ' 1is<uerra KMM&L= el inter#s en un
tema es el punto de
partida de toda investigacin cientfica. 3ste viene determinado
por la e/periencia
personal= por lecturas reali*adas= por materiales audiovisuales=
internet o c ual<uier otra
Tecnologa de la Informacin ' la Comunicacin KTICL= por una
c-arla o conferencia= una o2servacin o= de manera general= una idea u ocurrencia.
4igura %.1, 4uentes de ideas de investigacin.
4uente, 3la2oracin 4U)I13:= M11.
5e acuerdo con Eierra 1ravo KMM%L= la eleccin del tema determina
el ?rea cientfica '
la cuestin concreta a la <ue se va a referir la investigacin.
)o o2stante= esto no significa <ue sea tarea f?cil= pues -a' <ue dar respuesta a <u#
investigar ' a <u#
2uscar.
Ein duda= la primera etapa <ue de2e cu2rir el investigador es sa2er
seleccionar el tema
<ue desea investigar. Para ello tiene <ue valerse de su relacin con
el tutor o director <ue le a'udar? en el proceso= en su conocimiento so2re la
tem?tica ' la e/periencia
<ue -a'a acumulado en relacin con ella. 5e manera general=
no es recomenda2le acometer un tema <ue se descono*ca o para el <ue no se est#
suficientemente
preparado= puesto <ue es posi2le <ue se encuentren o2st?culos
en el camino emprendido= incluso= sorpresas <ue impidan continuar la
investigacin. Eea como
fuere= es mu' importante someter al 6uicio del director de la
investigacin el tema elegido o <ue se piensa elegir.
Como un paso intermedio= el investigador puede llevar a ca2o
el an?lisis de las caractersticas <ue presenta el tema so2re el <ue <uiere tra2a6ar= para
lo cual se puede
plantear algunas cuestiones,
aL !3s un tema atractivo$ !Por <u# ra*ones$ 3sto contri2uir? a
una motivacin
a@adida o por el contrario incrementar? la fatiga ' el pesimismo
ante algo <ue no le
convence en e/ceso. 5e2er?n com2inarse la motivacin personal=
el atractivo <ue pueda tener= ' las posi2ilidades de ser estudiado K1uelaCCasal= MM(L.
2L !3s un tema novedoso$ Puede <ue no sea nuevo= pero novedoso
s. 3s decir= con capacidad para a2sor2er cam2ios= actuali*aciones o me6oras
de2idas al paso del
tiempo= a otras cuestiones emanadas de su propia naturale*a= incluso
el conte/to en el <ue se piense desarrollar.
cL !Puede servir el tema para ela2orar teoras$ 3l estudio <ue
se piensa desarrollar
puede servir para crear 2ases tericas <ue den lugar a nuevos
estudios.
dL !3s f?cilmente accesi2le o presenta de partida inconvenientes
<ue dificultan el
acceso al mismo$ 3ntran a<u cuestiones como 2i2liografa
imprescindi2le ' aplicacin
de instrumentos de recogida de datos. 3n ocasiones la tem?tica es
tan especfica <ue
'a de partida se reconocen dificultades para poder acceder a la
misma.
Algunos e6emplos de temas suscepti2les de investigar
Kvinculados a la investigacin
social= en este casoL son los siguientes,
C Inmigracin.
C 3ducacin intercultural.
C Orientacin e intervencin psicopedaggica.
C Accin tutorial.
C Agresividad ' conflictos en el aula.
C Integracin de las TIC.
C Las TIC en el proceso de aprendi*a6e del ni@o de 3ducacin Infantil.
C Organi*acin de centros educativos.
C La convivencia en la escuela.
3n un primer estadio el tema resulta e/cesivamente amplio '
vago= por lo <ue se
impone reali*ar una ma'or concrecin del mismo.
3.3. Aor!ulacin del proble!a
La eleccin del tema constitu'e un primer acercamiento a la
definicin del o26eto de
estudio= pero necesariamente de2er? afinarse ' concretarse en un
pro2lema de investigacin. Para ello generalmente se precisa de una revisin
2i2liogr?fica '>o
consulta a e/pertos en el ?rea tem?tica <ue se est# valorando.
La formulacin del pro2lema es un momento relevante en el
proceso= dado <ue
condicionar? las definiciones posteriores para continuar el proceso.
Q es <ue cual<uier investigacin viene precedida de la e/istencia de un pro2lema=
una situacin <ue
re<uiere de una respuesta o solucin= o 2ien un vaco de
conocimiento al <ue se
pretende responder mediante ella= 'a sea terico '>o
metodolgico '>o pr?ctico Ken
funcin de si se trata de una investigacin 2?sica o aplicadaL.
)inguna investigacin cientfica puede acometerse si no se plantea un pro2lema.
3l concepto de pro2lema ad<uiere matices diversos seg;n las
definiciones <ue se
reco6an ' la formacin de los autores <ue las -agan. Al ser un
t#rmino de uso popular=
su acepcin en el marco de la metodologa de la investigacin merece
una distincin.
La :eal Academia 3spa@ola de la Lengua ofrece en su We2 un listado
de definiciones=
entre las <ue destaca el TPlanteamiento de una situacin cu'a
respuesta desconocida
de2e o2tenerse a trav#s de m#todos cientficosT.
3sta respuesta <ue el investigador no conoce va a suponer para #l un
reto= puesto <ue
su anterior punto de partida es el tema elegido. Por tanto=
de2er? concretarlo ' reducirlo a-ora a algo investiga2le KBcBillan ' Ec-umac-er=
MM(L= lo <ue conllevar?
diversas revisiones en tandas sucesivas -asta descender a lo
realmente singular ' particular. Para conseguirlo puede resultar mu' ;til identificar la
po2lacin= las
varia2les ' la lgica <ue confiere consistencia al pro2lema en s
mismo. 3ste proceso= aun<ue pueda parecer f?cil= encierra muc-a dificultad=
especialmente para los
investigadores poco e/perimentados= pues conlleva la capacidad
de reducir todos los datos recogidos. 5e este -ec-o se desprende la necesidad de
reali*ar un
adiestramiento ' un tra2a6o previo.
3n tal sentido= puede ser ;til conocer algunos tipos de pro2lemas,
Tericos, su propsito es generar nuevos conocimientos
Kinvestigacin 2?sicaL.
Pr?cticos, los o26etivos van destinados a la transformacin de
una situacin
concreta Kinvestigacin aplicadaL.
TericoCpr?cticos, para o2tener informacin desconocida en la
solucin de
pro2lemas de la pr?ctica Kinvestigacin aplicadaL.
A partir de a<u es necesario 'a elegir correctamente el
pro2lema= para lo cual e l investigador va a depender de su e/periencia en el tema Kalgo
<ue ciertamente
ad<uirir? conforme avance el estudio= pero en este momento
inicial= puede a'udarse de la revisin de la literatura= o 2ien la consulta a e/pertosL= la
importancia ' relevancia
cientfica <ue tenga #ste en s K<ue no se convierta en algo trivial e
insignificanteL o la actualidad del mismo.
Lo siguiente ser? e/plicar el pro2lema -asta llegar= finalmente= a
su formulacin definitiva. Para esto pueden servir de gua los criterios siguientes
KRerlinger= 190(L,
5e2e implicar de alguna manera <ue el fenmeno planteado se pueda
o2servar.
Bane6ar dos varia2les como mnimo= lo cual facilita la
definicin del ?rea
pro2lem?tica con ma'or precisin.
5efinir con claridad el pro2lema, -acerlo de forma <ue no de6e
lugar a dudas= <ue cual<uier persona entienda 2ien lo <ue se plantea. 5elimitar los aspectos <ue a2arca.
Un pro2lema <ue est# 2ien definido ' planteado= adem?s de
evitar <ue2raderos de
ca2e*a al investigador= 'a supone un avance considera2le -acia
su solucin. 5e
acuerdo con Cardona KMM= p. 0ML= a'udar? al investigador
-acer referencia en la definicin del pro2lema a, 0u, se estudia 7objetivos<, con 0ui,n 7sujetos< y c!o se estudia el proble!a 7variables< . 3sto lleva a conte/tuali*ar la situacin
pro2lem?tica= es decir= no entrar directamente en la definicin
sino encuadrar el
fenmeno <ue -a de investigar en una situacin= un conte/to o
un panorama general
<ue facilite la identificacin ' la comprensin del pro2lema.
Adem?s= servir? de a'uda al investigador para no perderse en el intrincado proceso <ue
est? poniendo en
marc-a. Daldr? para ello todo tipo de informacin relevante
so2re la naturale*a del pro2lema= -istoria= estructura= sntomas= etc. Eituar= en definitiva= su
origen en cuanto a
los intereses profesionales o cientficos del investigador= sus
conocimientos so2re el tema ' la utilidad <ue dar? a los resultados de la investigacin.
Aun<ue -a' autores <ue no plantean el pro2lema en forma de
pregunta de manera e/clusiva KCardona= MMJ BcBillan ' Ec-umac-er= MM(L= lo
m?s -a2itual es -acerlo
en forma de interrogante K1is<uerra= MM&J 1uenda= Col?s '
+ern?nde*= 1990J Latorre= :incn ' Arnal= MM%J Len ' Bontero= MML. 3n la tabla 3.1 se recoge un e6emplo de
una secuencia de formulacin de un pro2lema en forma de pregunta=
donde se aprecia <ue e/isten aspectos de la realidad a investigar <ue no de2en
so2reentenderse.
M1 A#?M61G#E
!3/isten diferencias entre los alumnos <ue aprenden a leer mediante el m#todo sil?2ico '
los <ue lo -acen por el
m#todo glo2al$
M&%#?E
!3/isten diferencias entre alumnos del primer nivel de 3d. Primaria <ue aprenden a leer
mediante el m#todo sil?2ico
' los <ue lo -acen por el m#todo glo2al$
$I&/E
!3/isten diferencias entre alumnos del primer nivel de 3ducacin Primaria <ue aprenden a
leer mediante el m#todo sil?2ico ' los <ue lo -acen por el m#todo glo2al durante un curso acad#mico completo$
Ta2la %.1. 36emplo de pro2lemas= mal ' 2ien formulados.
Eiguiendo los criterios recogidos en los p?rrafos anteriores= se
relacionan a
continuacin algunos pro2lemas de investigacin,
aL !Cu?l es la opinin del profesorado acerca de la inclusin de
las competencias
2?sicas en el currculum de la 3ducacin Primaria ' Eecundaria$
2L !3n <u# medida influ'en las TIC en el rendimiento
acad#mico del ?rea de Lengua
Castellana en el nivel primero de 3ducacin Primaria de los
centros p;2licos de la provincia de 7a#n$
cL !"u# -a2ilidades sociales -a de poseer un profesional competente
del ?m2ito de la
atencin al p;2lico en el sector turstico= en la :iviera Ba'a
XB#/icoY$
Con la finalidad de conocer si el pro2lema resulta importante=
el mismo investigador
puede tener en cuenta algunos criterios KBcBillan ' Ec-umac-er=
MM(L, C 5esarrolla conocimientos de una pr?ctica -a2itual.
C 5esarrolla teora.
C 3s generali*a2le= es decir= ampla el conocimiento o la teora.
C A'uda a un avance metodolgico.
C Ee relaciona con un alg;n tema poltico o social actual.
C :esuelve una pro2lem?tica concreta de una institucin la2oral=
o una comunidad= centro educativo= o una regin.
3n definitiva= el investigador puede conocer si el pro2lema
planteado es realmente significativo ' v?lido para la ciencia= si guarda relacin con una
teora= conocimiento o
pr?ctica educativa. Otra cuestin 2ien diferente ser? si la pregunta
planteada tiene una solucin via2le.
3.>. Aor!ulacin de las
preguntas de investigacin
Tras la formulacin del pro2lema ' pr?cticamente como una
prolongacin del mismo= el
investigador se enfrenta a una serie de interrogantes <ue
contri2u'en a a2rirle el
campo de tra2a6o= pero a la ve* le crean dudas en estos
primeros instantes. 3n ocasiones= le pueden suponer un impedimento para conocer con
claridad los pasos
<ue de2e dar. Ee trata de <ue sea capa* de ir me6orando la
redaccin de estas preguntas= priori*ando= concretando ' afinando el contenido de las
mismas de acuerdo
al ttulo= al pro2lema su2siguiente '= posteriormente= a los o26etivos
<ue se fi6e.
5ependiendo del tipo de investigacin a la <ue d# lugar el
pro2lema ' del tipo de
accin <ue se persiga= las preguntas pueden ser diferentes K tabla 3.) L= 2ien entendido
<ue no e/iste una norma <ue de2a seguirse en todos los casos.
TI4# G&
4?&B6/T(
CCII/
Identi"icacin !Cu?l es el fenmeno$ !Cmo se llama$
!"u# importancia tiene el fenmeno <ue estudia$ !Aparece a menudo$ !"u# caractersticas Gescripcin tiene$ !Aparece as o suele variar$ !Ee puede anali*ar en sus partes o factores$ !3/isten antecedentes del o26eto de investigacin$ !"u# caractersticas presenta$ !"u# est? &.ploracin ocurriendo realmente$ !"u# lo produce$ !Por <u# se -ace necesario e/perimentar con #l$
!3/iste una e/plicacin terica o pr?ctica del mismo$ !Ee encuentran asociaciones
medi2les$ &.plicacin !Cmo act;a$ !Ee sa2e por <u# e/iste o de dnde procede$ !Cu?l es su significado$
!"u# puede pasar si modificamos el o26eto de estudio o introducimos una intervencin$
!Un 4rediccin y suceso provoca otro$ !3s pos i2le modificarlo$ !"u# ocurrira$ !Ee puede provocar su aparicin$ control !Ee puede controlar$
Ta2la %.. Preguntas de investigacin dependiendo del tipo de accin.
3stas preguntas pueden ser de diferente naturale*a e implican
un dise@o distinto de
investigacin en cada caso KBcBillan ' Ec-umac-er= MM(L,
GescriptivasE tal ' como se desprende del nom2re= van unidas a investigaciones
de este tipo ' suelen responder a la pregunta !<u# es$ Aun<ue=
no es -a2itual <ue estos t#rminos se empleen en las preguntas de investigacin
de2ido a <ue
las encuestas van dirigidas a opiniones o percepciones
relacionadas con la pr?ctica de aspectos particulares. Algunos e6emplos son, !Cu?l es la
opinin del
profesorado so2re las competencias 2?sicas$ o !cu?les son las
necesidades formativas de los maestros de 3ducacin Primaria en relacin
con la accin
tutorial$
Ge relacinE plantean la relacin entre dos o m?s varia2les= lo <ue lleva al
investigador a un dise@o de tipo correlacional. 3sta direccin del
proceso supone concretar 2ien el te/to ' ampliar= si fuera preciso= la definicin
de cada varia2le.
Los estudios predictivos conllevan relaciones entre varia2les.
36emplo, !"u# relacin e/iste entre estilo de aprendi*a6e ' pensamiento
divergente entre los
estudiantes de primer a@o de universidad$ La pregunta plantea la
relacin entre las varia2les estilo de aprendi*a6e ' creatividad. Para implicar
prediccin se
podra formular otro e6emplo, !Cu?l es la influencia de la nota media
de acceso a
la universidad ' la percepcin de #/ito del alumno$
Ge di"erenciaE este tipo de preguntas plantean si e/isten diferencias entre dos o
m?s grupos= dos o m?s tratamientos o dos con6untos. 3s decir=
cuando se comparan dos o m?s o2servaciones. Por e6emplo, !3/isten
diferencias entre las
puntuaciones del pretest ' postest de una prue2a de
comprensin lectora$ Al formular as las preguntas= se sugiere 'a el tipo de estudio <ue se de2e
emplear=
2ien e/perimental= cuasie/perimental o de tipo e/ post facto= seg;n
los casos.
Como precisin final= es conveniente no olvidar la naturale*a de
las preguntas de
investigacin en su sustento de todo el proceso= introduciendo el
mismo ' aportando las directrices <ue permitir?n elegir con acierto el tipo de dise@o=
plantear los o26etivos
' formular las -iptesis.
3.;. Ge"inicin de objetivos
Aran parte de la 2i2liografa consultada apenas profundi*a en el
planteamiento '
formulacin de los o26etivos= incluso algunos autores slo los
citan sin a2ordarlos
realmente. Ein em2argo= todas las investigaciones se 2asan en
unos o26etivos= <ue
aparecen en los pro'ectos ' en las memorias de investigacin= a
los <ue se recurre
como referencia del resto de elementos <ue configuran el proceso
seguido. 5e manera especial= los resultados ' conclusiones finales.
Para el investigador= adem?s= resulta de gran utilidad
Cespecialmente si es novelC
conocer no slo la relacin entre #stos ' el tipo de
investigacin= sino tam2i#n cmo
sa2er formularlos adecuadamente.
3n este sentido= Ea2ariego ' 1is<uerra KMM&L plantean una
tipologa de
investigaciones 2asada en su relacin con el tipo de o26etivos,
3/plicativas, pro2ar teoras= contrastar o verificar -iptesis=
confirmar relaciones
entre varia2les ' anticipar o predecir fenmenos.
5escriptivas o e/ploratorias, identificar ' descri2ir caractersticas
<ue lleven a
inducir conocimiento.
5e car?cter aplicado, 2uscan la resolucin de un pro2lema pr?ctico.
Eeg;n Cardona KMML= los o26etivos pueden ser e/ploratorios
KdescriptivosL= analticos Ke/plicativos o predictivosL. Los primeros acercan al investigador
al estudio de
pro2lemas poco conocidos= mientras <ue los analticos es tudian
la relacin entre una causa ' un efecto.
3stos diferentes planteamientos de los o26etivos persiguen dar
respuesta a la naturale*a de los enfo<ues o paradigmas de investigacin= cada
uno de los cuales
aporta su propia personalidad en funcin del o26eto de estudio.
Ee tienen= de esta forma= o26etivos m?s amplios ' generali*a2les en investigaciones
cuantitativasJ
mientras <ue en las <ue presentan un corte m?s cualitativo= #stos
ser?n particulares '
ce@idos a situaciones ' conte/tos concretos.
1a de"inicin de objetivos es sie!pre en in"initivo y se utilizan
verbos del tipo co!probar, establecer, identi"icar, recopilar, indagar, buscar, etc.
&s decir, son operativos e i!plican accin, ade!s deE
Incluir los sujetos 0ue ejecutarn las tareas.
Indicar lo 0ue se investigar.
cotar las partes investigadas.
puntar 2acia dnde y para 0u, se realiza la accin investigadora.
3n ocasiones se confunden o26etivos e -iptesis= no en cuanto a
la formulacin= sino
en los contenidosJ para evitarlo es conveniente tener en cuenta el
car?cter descriptivo
de unos= frente al relacional de las -iptesis. A partir de a- se
de2e esta2lecer una
estrec-a relacin entre am2os con la finalidad de conocer con
claridad lo <ue se desea reali*ar a lo largo del estudio.
Llegado a este punto= se plantea al investigador el interrogante
de cu?ntos o26etivos
son los <ue de2e definir. Para 1uenda= Col?s ' +ern?nde*
K1990L e/iste un o26etivo
general= <ue tiene un car?cter mu' amplio ' e/presa lo <ue va a
-acer el investigador=
' los o26etivos especficos <ue concretan m?s las tareas.
Como norma general= es conveniente <ue el investigador se apo'e
en el pro2lema de investigacin para e/presar con un sentido de la totalidad el
?rea pro2lem?tica=
inclu'endo en el mismo las principales varia2les de la
investigacin. A modo de gua puede ser ;til recorrer en varias direcciones el camino siguiente,
Ttulo J proble!a J objetivo general J objetivos espec"icos
3n la definicin de objetivos espec"icoses fundamental seguir una secuencia lgica
en la investigacin ' prescindir de aspectos triviales <ue se
supone <ue van a ser conseguidos. 5e igual forma= ser?n acciones diferentes unas de
otras= <ue marcar?n
etapas ' sugerir?n metodologas especficas de tra2a6o. 3n caso
contrario= resultar?n inoperantes ' no servir?n para nada. Al final= estos o26etivos
dar?n respuesta al
o26etivo general. 3sto conviene no olvidarlo.
3n definitiva= los o26etivos marcan los pasos a dar por el
investigador para conseguir
unos resultados <ue ser?n los <ue demuestren o no <ue se resolvi el
pro2lema inicial. 3n la tabla 3.3 se recoge un e6emplo en el <ue se puede apreciar la relacin
entre
pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
4?#$1&M #$%&TI'# B&/&?1 #$%&TI'#( &(4&CKAIC#(
1. Comprender las circunstancias <ue
rodean el uso de las TIC en el ?m2ito
educativo= tales como el conte/to=
posi2ilidades= innovaciones
tecnolgicas= implicaciones= etc.
. Apro/imars e al uso real de las TIC
<ue -ace el profesorado de 3ducacin
Primaria= inclu'endo los diferentes
!"u# uso se est? -aciendo en Averiguar la utili*acin de las TIC en las
factores= competencias ' e/pectativas
los centros de 3ducacin materias 2?sicas de 3ducacin Primaria
<ue lo rodean.
Primaria de la provinc ia U de en centros educativos p;2licos de la
las TIC= por parte de profesores provincia U= tanto desde la perspectiva
%. 3/aminar e/periencias so2re
' alumnos$ del profesorado como del alumnado.
tecnologa en el ?m2ito de la 3ducacin
Primaria= en programas= aplicaciones=
contenidos ' distintas actividades.
&. 5eterminar necesidades para la incorporacin de las TIC en la 3ducacin Primaria= posi2les usos= re<uerimientos para su utili*acin normali*ada= etc. Ta2la %.%. :elac in entre pro2lema= o26etivo general ' o26etivos especficos.
Antes de plantearse los o26etivos -a' <ue pensar si #stos dan
respuesta a todas las
vertientes emanadas del pro2lema de investigacin ' tener la
seguridad de <ue est?n a
nuestro alcance. Por este motivo= de2er? constatarse <ue sean,
realistas= medi2les=
congruentes= de importancia ' redactarse poniendo #nfasis en el valor
<ue tienen para
me6orar la organi*acin.
3n esta relacin el investigador se puede plantear preguntas del tipo,
C !Por <u# investigo$ Por<ue necesito resolver un pro2lema.
C !"u# investigo$ Unos o26etivos <ue tienen un determinado
pro2lema.
C !Para <u# investigo$ Para resolver el pro2lema.
Un pro2lema sin o26etivos no genera actividades= al igual <ue
ocurre cuando -a'
muc-os o26etivos ' ning;n pro2lema definido con claridad.
Cuando los o26etivos se plantean desligados del pro2lema= la investigacin carece de
contenido ' se muestra
llena de imprecisiones. Por consiguiente= la relacin entre el
pro2lema ' los o26etivos es o2ligatoria= no se puede emprender un proceso investigador con
garantas si no se
esta2lecen vnculos entre ellos.
3.L. &laboracin de 2iptesis
Una ve* tenemos el pro2lema formulado= de2en indicarse
posi2les soluciones o
e/plicaciones a esa situacin pro2lem?tica.
1as 2iptesis son precisa!ente cada una de estas posibles soluciones
al proble!a planteado.
Una -iptesis puede plantear una simple descripcin de lo <ue
ocurre Kpor e6emplo=
Ten este centro e/iste un pro2lema de desmotivacin <ue
ocasiona los conflictosTL. Puede tam2i#n e/presar una relacin entre la situacin ' la posi2le
solucin Ke6emplo,
Tuna motivacin adecuada reduce los conflictos en el centroTL.
Tam2i#n puede sugerir la posi2le intervencin para solucionar el pro2lema Ke6emplo, Tla
motivacin del
alumnado a trav#s de incentivos puede reducir los
enfrentamientos con el profesoradoTL. 3n cual<uier caso,
1a 2iptesis debe incluir in"or!acin sobre la situacin donde se est
investigando,
las variables i!plicadas en la e.plicacin, la relacin entre las
!is!as, y el sentido de la e.plicacin 0ue se est o"reciendo.
Los e6emplos anteriores se refieren siempre a -iptesis conceptuales.
Un posi2le paso
siguiente consiste en ela2orar -iptesis operativas. Una -iptesis
se operativi*a cuando se concretan las varia2les <ue la componen.
Por e6emplo= si la -iptesis conceptual <ue propona una intervencin se enuncia
as Tel programa
3CO4O:B me6orar? el inter#s ' la formacin docente del
profesoradoT= la -iptesis -a sido operativi*ada.
3n algunos casos se puede adem?s enunciar -iptesis
estadsticas. Ee trata de un caso particular de -iptesis so2re las cuales se reali*a alg;n
tipo de contraste
estadstico <ue tiene= en consecuencia= una e/presin matem?tica.
3n este conte/to ca2e -a2lar de-iptesis nula ' de -iptesis alternativa. La
-iptesis nula es la <ue se
somete a prue2a= la <ue se rec-a*a o no en funcin del
resultado del contraste estadstico. 3sta -iptesis se e/presa siempre en forma de
igualdad Ka Z 2L. La
-iptesis alternativa= por su parte= no se contrasta= pero conviene
tenerla en cuenta por<ue de rec-a*ar la nula= se convierte en una consecuencia
plausi2le.
3l e6emplo anterior de -iptesis operativa se podra transformar
en -iptesis estadstica ' e/presarse matem?ticamente de la siguiente forma,
+ , [ Z [
M 1 M
5onde +M es la -iptesis nula=
[1 representa la media de la po2lacin de profesores <ue
reali*an el programa 3CO4O:B=
[M representa la media de la po2lacin de profesores <ue no
reali*an el programa
3CO4O:B.
)o rec-a*ar la anterior -iptesis nula implica reconocer <ue el
programa 3CO4O:B
no produce cam2ios significativos en la po2lacin de profesores.
Por el contrario= rec-a*arla conduce a la alternativa,
+ , [ [
1 1 M
O 2ien,
+ , [ \ [
1 1 M
"ue se interpretara como <ue la media de los profesores <ue
-an reali*ado el programa 3CO4O:B -a o2tenido me6ores resultados <ue el resto.
Tam2i#n es posi2le formular otras -iptesis estadsticas
dependiendo del tipo de
contraste estadstico reali*ado ' del n;mero de grupos o
po2laciones considerados. 3stos son algunos e6emplos, , p Z p , p p + + M 1 1 1 + , [ Z [ Z ... Z [ + , [ [ ... [ M 1 n 1 1 n + , s Z s Z ... Z s + , s s ... s M 1 n 1 1 n
)o siempre es posi2le= ni tampoco necesario= operativi*ar las
-iptesis= ' lo mismo
ocurre con la consideracin de las -iptesis estadsticas. La
operativi*acin ' la
formulacin matem?tica tienen venta6as pero no son la panacea.
Los datos= las varia2les ' las situaciones de investigacin -an de permitirlo '=
una ve* <ue se -a
reali*ado= las conclusiones -an de remitir siempre al tipo de an?lisis
empleado.
+asta a<u el tipo de -iptesis descrito se a6usta a dise@os de
investigacin formulados
desde apro/imaciones cuantitativas o positivistas. Deamos a
continuacin otros tipos de -iptesis= afines a dise@os cualitativos de investigacin.
3n investigaciones <ue siguen una lgica inductiva= tam2i#n
denominada perspectiva cualitativa= se suelen plantear -iptesis a2iertas. 3ste es el caso
de investigaciones
<ue utili*an dise@os o2servacionales KAnguera= 198%L.
3n la investigacin interpretativa se emplea tam2i#n la
denominacin de -iptesis de
tra2a6o. Ee trata de un tipo especial de -iptesis <ue no 2usca la
constatacin directa. Eon -iptesis <ue se plantean para a2rir vas de investigacin '
<ue guan a los
investigadores en sus indagaciones cualitativas KT6ar= MM.L. Ee
-a2la de -iptesis de tra2a6o como -iptesis en cascada para significar <ue a lo largo
de un proceso de
investigacin unas -iptesis nos van conduciendo a otras
formulaciones -ipot#ticas= las cuales nos guan en el camino del estudio. A diferencia del
tipo de -iptesis m?s
afn a una perspectiva cuantitativa= donde se mantiene la
-iptesis de inicio a fin del estudio= en investigaciones cualitativas= las -iptesis a2iertas '>o
de tra2a6o= van
reestructur?ndose progresivamente a medida <ue transcurre la
investigacin.
A continuacin la "igura 3.) sinteti*a los diferentes tipos de -iptesis mencionadas.
4igura %., Caracters ticas ' tipos de -iptesis.
3.:. %usti"icacin de la
investigacin
1
Adem?s de los o26etivos ' las preguntas de investigacin es
necesario 6ustificar las
ra*ones <ue motivan el estudio. La ma'ora de las investigaciones se
efect;an con un
propsito definido= no se -acen simplemente por capric-o de
una personaJ ' ese
propsito de2e ser lo suficientemente fuerte para <ue se
6ustifi<ue la reali*acin.
Adem?s= en muc-os casos se tiene <ue e/plicar ante una o
varias personas por <u#
es conveniente llevar a ca2o la investigacin ' cu?les son los
2eneficios <ue se
derivar?n de ella. 3l pasante de2er? e/plicar a un comit#
escolar el valor de la tesis
<ue piensa reali*ar= el investigador universitario -ar? lo mismo
con el grupo de
personas <ue en su institucin aprue2a pro'ectos de
investigacin e incluso con sus
colegas= el asesor tendr? <ue e/plicar a su cliente las recompensas
<ue se o2tendr?n
de un estudio determinado= igualmente el su2ordinado <ue
propone una investigacin a su superior de2er? dar ra*ones de la utilidad de #sta. Lo mismo
ocurre en casi todos
los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigacin.
O2viamente una
investigacin puede ser conveniente por diversos motivos, tal ve*
a'ude a resolver un pro2lema social o a construir una nueva teora. Lo <ue algunos
consideran <ue es
relevante ' de2e ser investigado= para otros no lo es. Llega a
diferir la opinin de las personas a este respecto. Ein em2argo= se puede esta2lecer una
serie de criterios
para evaluar la utilidad de un estudio propuesto= criterios <ue
evidentemente son fle/i2les ' de ninguna manera son e/-austivos. A continuacin
se proporcionan
algunos de estos criterios formulados como preguntas= los cuales
fueron adaptados de AcSoff K19(%L ' Biller K1900L. Podemos decir <ue= cuanto ma'or
n;mero de respuestas
se contesten positiva ' satisfactoriamente= m?s slida ser? la
investigacin pa ra 6ustificar su reali*acin.
1. Conveniencia.
!"u# tan conveniente es la investigacin$ 3sto es= !para <u# sirve$
. :elevancia social.
!Cu?l es su relevancia para la sociedad$= !<ui#nes se 2eneficiar?n
con los resultados
de la investigacin$= !de <u# modo$ 3n resumen= !<u# pro'eccin
social tiene$
%. Implicaciones pr?cticas.
!A'udar? a resolver alg;n pro2lema pr?ctico$= !tiene
implicaciones trascendentales
para una amplia gama de pro2lemas pr?cticos$
&. Dalor terico.
Con la investigacin= !se lograr? llenar alg;n -ueco de
conocimiento$= !se podr?n generali*ar los resultados a principios m?s amplios$= !la
informacin <ue se o2tenga
puede servir para comentar= desarrollar o apo'ar una teora$= !se
podr? conocer en ma'or medida el comportamiento de una o diversas varia2les o la
relacin entre ellas$=
!ofrece la posi2ilidad de una e/ploracin fructfera de alg;n
fenmeno$= !<u# se
espera sa2er con los resultados <ue no se conociera antes$=
!puede sugerir ideas= recomendaciones o -iptesis a futuros estudios$ (. Utilidad metodolgica.
La investigacin= !puede a'udar a crear un nuevo instrumento
para recolectar '>o
anali*ar datos$= !a'uda a la definicin de un concepto= varia2le
o relacin entre
varia2les$= !pueden lograrse con ella me6oras de la forma de
e/perimentar con una o
m?s varia2les$= !sugiere cmo estudiar m?s adecuadamente una
po2lacin$
5esde luego= es mu' difcil <ue una investigacin pueda
responder positivamente a
todos estos interrogantesJ algunas veces incluso= slo puede cumplir
un criterio.
1
3ste epgrafe -a sido adaptado de +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. '
1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
3.M. Ge"inicin del ttulo
3l ttulo es una de las decisiones <ue m?s tra2a6o cuesta adoptar a lo
largo del proceso
investigador. Precisa de capacidad de sntesis ' la suficiente
claridad para comunicar el contenido.
A menudo resulta -a2itual la duda ante las pala2ras a elegir '
el sentido del te/to. Como norma general se de2e de6ar a2ierta la posi2ilidad de <ue
pueda cam2iarse o
mati*arse -asta dar con el ttulo e/acto en el <ue el
investigador se vea identificado. )o se de2e olvidar <ue #ste supone la puerta <ue dar? entrada
al informe de
investigacin una ve* terminado. A modo de e6emplo= se puede
recordar cmo el ttulo de un li2ro o de una pelcula nos -ace recordar el contenido.
A partir del pro2lema es cuando el investigador acota el ?rea a
investigar ' piensa en darle solucin o determinar lo <ue lo est? causando. 3l ttulo elegido
de2e ser e/plcito
en cuanto a la determinacin del tipo de investigacin <ue esconde
tras #l= as como el
dise@o utili*ado.
3ntre las caractersticas m?s destacadas a tener en cuenta est?n,
C 1revedad. 3s importante evitar enunciados largos= <ue tengan
e/cesivos detalles. 5e2e ser corto= claro ' conciso.
C Ei no fuera posi2le e/poner el ttulo en un ;nico enunciado=
se puede recurrir a un te/to principal corto= seguido tras un punto= de un su2ttulo <ue
determine con m?s
precisin los contenidos <ue el investigador considera
imprescindi2les. Por e6emplo, TLa po2lacin inmigrante e/tran6era en la provincia de 7a#n.
An?lisis de su interaccin
con el mercado de tra2a6oT.
C )o se de2e olvidar el p;2lico al <ue va dirigido el tra2a6o de
investigacin. 3s
importante la e/actitud en el enunciado= de #ste depende <ue se
lleve a ca2o una
perfecta comprensin de lo <ue se e/pone en la misma= sin
falsas e/pectativas= sin
inconsistencias. Adem?s -a' <ue a@adir <ue capte la atencin de
la comunidad cientfica ' por e/tensin del tri2unal e/aminador.
Eervir? de a'uda someter el ttulo a la interpretacin de lectores
potenciales ' a ra* de las sugerencias recogidas= me6orarlo.
)o e/isten recetas m?gicas para confeccionar un 2uen ttulo= ni
patrones <ue puedan
servir en todos los casos. Cada ttulo de2e contener las pala2ras
<ue permitan
informar al lector so2re el contenido ' lo desta<uen entre todos los
<ue tengan relacin
con la tem?tica. 3n la tabla 3.> se recogen algunas recomendaciones a tener en
cuenta.
?&C#M&/GCI#/&(
3vitar el -ip#r2aton ' ordenar 2ien las pala2ras para evitar malos entendidos.
1uscar una plena correspondencia entre el continente ' el contenido.
)o emplear su2ra'ados ni negritas ' utili*ar los entrecomillados solo cuando sea imprescindi2le.
)o emplear punto final.
3vitar las redundancias.
3legir 2ien las pala2ras para ganar en claridad ' precisin.
Consultar= en caso necesario= a e/pertos en el tema.
Leerlo en vo* alta= como si fuera de otro= a'uda a conseguir comprender si integra todo el
contenido.
:evisar ttulos de otras tesis ' tra2a6os de investigacin.
Ta2la %.&. Algunas recomendaciones para conseguir un ttulo adecuado.
Un conse6o <ue complementa los de la ta2la anterior,
&scribe tres o cuatro ttulos di"erentes sobre el te!a estudiado
0ue incorporen variantes, incluso alguna palabra de !s o de !enos. &sto
contribuye a aclarar las ideas y a redondear el ttulo de"initivo.
)o es -a2itual= pero en algunas ocasiones el rum2o del tra2a6o
en sus resultados '
conclusiones -a llevado al investigador a variar parte de los
planteamientos <ue tan claros le parecan al principio. Tras revisar con cautela el ttulo=
es posi2le <ue de2a
mati*arse en alguno de sus t#rminos. Puede -acerse sin pro2lemas.
A continuacin= se e/ponen algunos e6emplos de ttulos de tesis
doctorales recientes
1
tomadas de la 2ase de datos T3E3O = sin entrar en valorar la pertinencia o no del
ttulo de las mismas K tabla 3.;L. Como se puede apreciar= e/isten formas mu' diversas
de enunciarloJ desde las <ue prefieren omitir el artculo inicial
del nom2re= -asta las
<ue utili*an dos frases o los dos puntos para aclarar me6or la
e/presinJ desde las <ue
componen el te/to con pocas pala2ras= -asta las <ue necesitan
una frase larga
cargada de detallesJ desde las <ue plantean conceptos tericos a
las <ue incorporan ver2os <ue incitan a pensar al lector en la e/perimentacin.
Botivacin= autoconcepto fsico= disciplina ' orientacin disposicional en estudiantes de
educacin fsica. 3valuacin de programas de educacin a distancia 2asada en redes, estudio de caso.
La educacin en la ciudad, la escuela como mediadora de la ciudadana ante los desafos
am2ientales del siglo UUI. T3studio de un caso en la ciudad de BanausT.
4ormacin permanente de docentes en servicio= alternativa para la ense@an*a ' el aprendi*a6e
de la lengua escrita en la educacin 2?sica integral.
5eteccin de estructuras de personalidad en alumnos adolescentes de educacin especial.
5iferencias entre coeducacin ' educacin separada= en las conductas de riesgo '
autoconcepto= en
alumnos de educacin secundaria.
La e/pres in escrita de alumno de etnia gitana= escolari*ados en 3ducacin Primaria.
Las He2<uests en el espacio europeo de educacin superior K333EL. 5esarrollo ' evaluacin
de
competencias con tecnologas de la informacin ' la comunicacin KTICEL en la universidad.
Iglesia ' educacin en Castell K180&C190ML. Aportaciones docentes de los colegios de rdenes
religiosas.
La superdotacin en los centros de 3ducacin Infantil ' Primaria de los servicios territoriales de
educacin de
Airona, creencias de los profesionales de la educ acin= maestros ' e<uipos de asesoramiento
' orientacin
psicopedaggica K3APL so2re la deteccin de estos alumnos ' las medidas de intervencin
educativa.
Integracin de las Tecnologas de la Informacin ' la Comunicacin KTICL en los centros
de educacin
superior de Castilla ' Len.
:esultados del programa de c ompetencia social Ts er persona ' relacionarseT con alumnado
de educacin
secundaria o2ligatoria.
3ducacin musical ' dan*a tradicional. Un estudio descriptivo.
An?lisis de la interaccin de internet en la 3ducacin Primaria en Lis2oa.
4amilia= educacin e inmigracin. Un programa de intervencin pedaggica.
An?lisis de las percepciones= actitudes ' valores am2ientales en la 3ducacin Infantil ' Primaria.
La educac in emocional en el s egundo ciclo de la 3ducacin Infantil. 5ise@o= desarrollo '
evaluacin de un
programa de educacin emocional para la prevencin ' el desarrollo -umano.
La aportacin de la tragedia griega a la educacin democr?tica.
La educacin de competencias para la convivencia en una sociedad plural.
Ta2la %.(. 36emplos de ttulos de tesis doctorales tomados de la 2ase de datos T3E3O.
pesar de las posibles controversias 0ue puedan suscitarse, no 2ay
dudas de 0ue probable!ente el desarrollo del trabajo o la ndole de los
resultados, i!plicarn !odi"icar el ttulo concebido al inicio cuando aCn se apoyaba en
conjeturas. &s i!portante ser "le.ible en ese ca!bio posterior, no a"errarse a la
versin preli!inar co!o una cuestin de principios. d!itir 0ue puede !ejorarse !s
tarde no in"luir sobre la personalidad del investigador ni en el devenir de la
investigacin en las se!anas o !eses siguientes.
1
:ecuperado el de mar*o de M1 en, -ttps,>>HHH.educacion.go2.es>teseo>irAestionarCons ulta.do
3.9. $ibliogra"a reco!endada
C +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. ' 1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
C Rerlinger= 4. ). K190(L. Investigacin del comportamiento,
t#cnicas ' metodologa. B#/ico, )ueva 3ditorial Interamericana.
C Len= O. A. ' Bontero= I. KMML. B#todos de Investigacin
en Psicologa ' 3ducacin. Badrid, BcAraHC+ill.
C BcBillan= 7. +. ' Ec-umac-er= E. KMM(L. Investigacin educativa.
Badrid, Pearson.
C Eierra 1ravo= :. KMM%L. Tesis doctorales ' tra2a6os de
investigacin cientfica.
Badrid, T-omson.
Captulo > .- Construccin del
!arco terico
# $ % & T I ' # (
C Conocer <u# es un marco terico ' sus funciones.
C 5istinguir los diferentes tipos de fuentes e/istentes en la consulta 2i2liogr?fica.
C Comprender <u# actividades de2e -acer para o2tener= compilar ' revisar la literatura
correspondiente a un
pro2lema de investigacin c ientfica.
C Conocer estrategias para la lectura de te/tos acad#micos= desde una perspectiva del sa2er -acer.
C 5istinguir diversas maneras de registrar la informacin.
C 4amiliari*ar al alumno con algunas pautas para la ela2oracin del Barco Terico.
Captulo > .- Construccin del
!arco terico
# $ % & T I ' # (
C Conocer <u# es un marco terico ' sus funciones.
C 5istinguir los diferentes tipos de fuentes e/istentes en la consulta 2i2liogr?fica.
C Comprender <u# actividades de2e -acer para o2tener= compilar ' revisar la literatura
correspondiente a un pro2lema de investigacin c ientfica.
C Conocer estrategias para la lectura de te/tos acad#micos= desde una perspectiva del sa2er -acer.
C 5istinguir diversas maneras de registrar la informacin.
C 4amiliari*ar al alumno con algunas pautas para la ela2oracin del Barco Terico.
>.1. Introduccin
3ste captulo a2orda el tema de la construccin del Barco
Terico= etapa clave en cual<uier investigacin cientfica. Ee inicia con una definicin
del apartado TBarco
TericoT= para luego ir recorriendo cada una de las acciones>fases
<ue se inclu'en en este proceso. La descripcin de estas etapas se acompa@a con
algunos conse6os=
interrogantes ' pautas <ue sirvan de gua al investigador novel
en este desafiante camino.
>.). *+u, es un !arco terico-
1
Cuando se tiene planteado el pro2lema de investigacin Kes
decir= <ue se poseen o26etivos ' preguntasL ' cuando adem?s se -an evaluado su
relevancia ' facti2ilidad
K6ustificacin de la investigacinL= el siguiente paso consiste en
sustentar tericamente
el estudio= etapa <ue algunos autores llaman Tela2orar el marco
tericoT.
&laborar el !arco terico i!plica analizar y e.poner a0uellas
teoras, en"o0ues
tericos, investigaciones y antecedentes en general 0ue se consideren
vlidos para el correcto encuadre del estudio 7?ojas, 19M1<.
3l marco terico cumple diversas funciones dentro de una
investigacin= entre las
cuales destacan las siguientes,
1. A'uda a prevenir errores <ue se -an cometido en otros estudios.
. Orienta so2re cmo -a2r? de llevarse a ca2o el estudio. 3n
efecto= al acudir a los
antecedentes= nos podemos dar cuenta de cmo -a sido tratado
un pro2lema especfico de investigacin K<u# tipos de estudios se -an
efectuado= con <u# tipo de
su6etos= cmo se -an recolectado los datos= en <u# lugares se -an
llevado a ca2o= <u# dise@os se -an utili*adoL.
%. Ampla el -ori*onte del estudio ' gua al investigador para <ue
#ste se centre en su pro2lema evitando desviaciones del planteamiento original.
&. Conduce al esta2lecimiento de -iptesis o afirmaciones <ue
m?s tarde -a2r?n de someterse a prue2a en la realidad.
(. Inspira nuevas lneas ' ?reas de investigacin KQur#n Camarena=
198ML.
.. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del
estudio.
1
3ste epgrafe -a sido adaptado de +ern?nde* Eampieri= :.= 4ern?nde* Collado= C. '
1aptista= P.
KMM%L.Betodologa de la investigacin. B#/ico, BcAraHC+ill.
>.3. ?evisin de la literaturaE
docu!entacin y bCs0ueda de in"or!acin
La revisin de la literatura consiste en detectar= o2tener '
consultar la 2i2liografa '
otros materiales <ue pueden ser ;tiles para los propsitos del
estudio= as como en e/traer ' recopilar la informacin relevante ' necesaria <ue
ata@e a nuestro
pro2lema de investigacin Kdisponi2le en distintos tipos de
documentosL KEampieri= :. et. al.= 1991L.
>.3.1. *+u, buscar-E "uentes pri!arias, secundarias y terciarias
Eeg;n 5anS-e K198.= citado por Eampieri= 1991L= las fuentes de
informacin <ue nos proporcionar?n el material para ela2orar el marco terico pueden ser,
C 4uentes primarias KdirectasL, toda 2;s<ueda 2i2liogr?fica tiene
como finalidad
acceder a la fuente primaria= si 2ien antes es posi2le consultar
una secundaria o
terciaria. 4uentes primarias pueden ser, li2ros= artculos
cientficos en li2ros o en
pu2licaciones peridicas= o revistas= tesis= ponencias presentadas
en Congresos o foros cientficos= pelculas= documentales= material audiovisual.
C 4uentes secundarias, son listados de fuentes primarias= estructurados
a partir de una
referencia 2i2liogr?fica= <ue pueden estar acompa@ados de un
resumen o te/to
descriptivo de la fuente primaria. Eon un segundo nivel de
informacin= <ue se 2asa en un procesamiento de la fuente primaria. 4uentes secundarias
pueden ser, listados de
referencias 2i2liogr?ficas= compendios de res;menes. 3n ocasiones=
cuando -acemos 2;s<uedas por Internet= accedemos a fuentes secundarias, la
informacin <ue se nos
presenta es 2?sicamente un resumen= ' la referencia de a<uel
artculo o li2ro <ue nos interesa. Contar con un resumen= m?s all? de la referencia
2i2liogr?fica= nos permite
afinar la seleccin de fuentes primarias <ue se tienen <ue consultar.
C 4uentes terciarias, se trata de documentos <ue compendian
nom2res ' ttulos de
revistas ' otras pu2licaciones peridicas= as como nom2res de
2oletines= conferencias= simposios= empresas= centros de investigacin C
desarrollo= organismos
internacionales vinculados a las tem?ticas de 2;s<ueda= etc.
Adem?s del aporte <ue -acen de fuentes documentales v?lidas para revisar= son ;tiles
para detectar fuentes
no documentales como organi*aciones <ue reali*an o apo'an
estudios= miem2ros de asociaciones cientficas K<uienes pueden asesorar en un campo
en particularL=
instituciones de educacin superior= agencias informativas '
dependencias del go2ierno <ue efect;an investigaciones.
Aeneralmente= las fuentes secundarias ' terciarias son
consultadas como un primer filtro de informacin= <ue nos permita ir identificando fuentes
primarias m?s afines con
la tem?tica o26eto de nuestro estudio. Tam2i#n es posi2le <ue
realicemos consultas a
e/pertos en el tema de investigacin= encaminadas a identificar
autores claves '>o 2i2liografa propiamente dic-a= de relevancia para el a2orda6e del
tema en cuestin.
>.3.). *Gnde buscar-E localizacin virtual yNo "sica
Para -acer su 2;s<ueda 2i2liogr?fica C previa consulta a
e/pertos= o no C un
investigador acude a 2i2liotecas especiali*adas= Internet Krecursos
electrnicosL= revistas de impacto= 2ases de datos. Qa sea para encontrar
fuentes secundarias o
terciarias= o directamente las fuentes primarias.
Con los avances en materia tecnolgica= cada ve* m?s Internet
se convierte en un
recurso de gran utilidad. Ei 2ien no todos los materiales <ue
necesitamos revisar est?n disponi2les en la He2= s <ue se puede acceder a fuentes secundarias
' terciarias <ue
nos orienten en a<uella literatura imprescindi2le para a2ordar el
pro2lema de
investigacin. Por eso en muc-as ocasiones= antes de visitar
2i2liotecas ' centros
especiali*ados= radicados en nuestra ciudad= o pas= -acemos una
primera 2;s<ueda por Internet.
)o o2stante= 2uscar informacin en Internet supone mane6ar
ciertas destre*as de las
cuales en ocasiones no somos conscientes. Asimismo= en funcin
del ?rea de
conocimiento <ue se trate= ser?n unos u otros los destinos de
2;s<ueda= ' funcionar?n
me6or unas estrategias u otras. Partiendo de esta realidad= -emos
preparado un
material <ue puede servirle como 2ase orientadora acerca de cmo
2uscar informacin en Internet= con la finalidad de utili*arla en tra2a6os cientficos.
Co!o !aterial co!ple!entario a este captulo, en el ca!pus
virtual dispone del te.toE
?odrguez 'elasco, C. 1. 7)@1@<. *C!o buscar in"or!acin en
Internet- lgunas pautas para investigadores noveles. $arcelonaE A6/I$&?.
cceda a trav,s del enlace con este no!bre, 2abilitado en el ca!pus virtual
en el !arco de
la asignatura.
La 2;s<ueda virtual puede aportar fuentes primarias= o 2ien
facilitarnos referencias= <ue -emos de consultar in situJ 'a sea en 2i2liotecas p;2licas=
especiali*adas= o 2ien
dirigirnos a centros de investigacin afines a la materia. 3stos
;ltimos en muc-as ocasiones disponen de centros documentales= poseen la
informacin digitali*ada o
sa2en cmo ' dnde acceder a ella.
+ern?nde* Eampieri et al. KMM%L nos propone algunas cuestiones
para evaluar
nuestra 2;s<ueda 2i2liogr?fica. 3n su criterio= si la respuesta es
afirmativa= podemos
considerar <ue -emos reali*ado una 2;s<ueda de calidad. Le
sugerimos <ue realice esta autoevaluacin ' considere reali*ar a<uellas acciones en las <ue
su respuesta -a
sido negativa,
!Acudimos a un 2anco de datos= 'a sea de consulta presencial
o virtual$ Q
!pedimos referencias por lo menos de cinco a@os atr?s$
!Consultamos como mnimo cuatro revistas cientficas <ue suelen
tratar el tema
<ue nos interesa$= !las consultamos de cinco a@os atr?s a la fec-a$
!1uscamos en alg;n lugar donde -a2a tesis ' disertaciones
so2re el tema de
inter#s$
!1uscamos li2ros so2re el tema al menos en dos 2uenas 2i2liotecas o
sitios He2
especiali*ados$
!Consultamos con m?s de un profesional o especialista en el tema$
Ei= aparentemente= no descu2rimos referencias en 2ancos de datos=
2i2liotecas=
-emerotecas= videotecas ' filmotecas= !escri2imos a alguna
asociacin cientfica
del ?rea dentro de la cual se encuentra enmarcado el pro2lema
de investigacin$
Adem?s= cuando -a' teoras o generali*aciones empricas so2re
un tema= ca2ra agregar las siguientes preguntas con fines de autoevaluacin,
!"ui#n o <ui#nes son los autores m?s importantes dentro del campo
de estudio$ !"u# aspectos ' varia2les -an sido investigadas$
!+a' alg;n investigador <ue -a'a estudiado el pro2lema en un
conte/to similar
al nuestro$
>.3.3. *+u, literatura consultar en pro"undidad-E criterios para la
seleccin
Una ve* <ue disponemos de las fuentes primarias= 'a sea en formato
digital o impreso=
procedemos a consultarlas.
Eeg;n +ern?nde* Eampieri et al. KMM%L= el primer paso consiste
en seleccionar
a<uellas <ue ser?n de utilidad para nuestro marco terico
especfico ' desec-ar las <ue no nos sirven
1
.
3n la investigacin cientfica suelen emplearse como fuentes
primarias, li2ros= artculos ' revistas cientficas= o ponencias presentadas en eventos de la
comunidad
acad#mica.
(ern "uentes !s valiosas a0uellas 0ue co!binen novedad,
siste!atizacin, pro"undidad
en el abordaje de los te!as y rigor cient"ico.
3stos aspectos se emplean como criterios de calidad al valorar
las mencionadas fuentes primarias.
Al comen*ar a revisar los te/tos= como sugerencias pr?cticas le
recomendamos,
C :evisar el ndice de contenidos '>o el ndice analtico o de
materias Kgeneralmente
aparece al final del li2ro o de la revista especiali*adaL. Dalorar si se
a2ordan tem?ticas propias de nuestro estudio o 2ien t#rminos afinesJ disciplinas
desde las cuales se
tra2a6an= enfo<ues tericos ' metodolgicos= etc. 3s decir= identificar
en dic-os ndices a<uello <ue pueda ser relevante en los marcos de nuestra
investigacin.
C :evisar el :esumen para el caso de artculos en revistas. 3stos
nos ofrecen muc-a ma'or informacin acerca del te/to. C 3n caso de <ue el :esumen no nos ofre*ca suficiente
informacin para proceder a
una lectura m?s profunda del te/to= pero tampoco nos lleve a
descartarlo= podemos
revisar las conclusiones= comentarios o discusin al final del artculo=
'>o la 2i2liografa
referenciada. Uno de estos elementos= o la com2inacin de
varios= nos a'udar? a tomar la decisin.
3n estas consultas= podemos intentar responder a las siguientes
cuestiones,
1. !Ee relaciona la referencia con mi pro2lema de investigacin$=
!cmo$
. !"u# aspectos trata$
%. !5esde <u# perspectiva a2orda el tema$ Por e6emplo= si es
un tema de ciencias
sociales, !se a2orda desde un enfo<ue psicolgico=
antropolgico= sociolgico= comunicolgico= administrativo$
Algo <ue tam2i#n de2emos considerar al consultar la literatura
es el origen de la fuente= o conte/to en el cual se reali* la investigacin. )o para
descartar uno u otro
conte/to= sino para interpretar la informacin desde ese
referente= ' no pretender transferir lo encontrado a nuestra realidad sin ninguna mediacin.
3sto so2re todo se
aplica para determinados procesos o fenmenos sociales= donde
la dimensin conte/tual ad<uiere relevancia especial al interpretar la situacin.
)o o2stante= incluso
en el ?m2ito de las ciencias sociales= -a' muc-os fenmenos
<ue presentan varias similitudes en conte/tos distintos.
1
3n ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro pro2lema de investigacin= pero no
sernos ;til por<ue
no enfoca el tema desde el punto de vista <ue se pretende esta2lecer. Tam2i#n puede ser
<ue nuevos estudios
-a'an encontrado e/plicaciones m?s satisfactorias o invalidado sus resultados= o desapro2ado
sus conclusiones . O
2ien se detectaron errores de metodologa= se reali*aron en conte/tos completamente
diferentes al de la actual investigacin= etc.
>.3.>. *C!o leer te.tos acad,!icos-E estrategias para la lectura y
co!prensin de
te.tos escritos
La lectura es un aprendi*a6e <ue ad<uirimos desde temprana
edad. 3n este sentido= entendemos el sa2er leer como la capacidad de decodificar un
discurso escrito. Pero=
!2asta con este aprendi*a6e para poder leer te/tos acad#micos$
Tal como se@ala Bar Bateos KMM9L= el dominio de la mec?nica
lectora Kreconocer las
pala2ras escritasL es un medio. 3l fin u o26etivo de la lectura
es comprender, poder interpretar los contenidos <ue se transmiten a trav#s de los te/tos.
3sto se -ace especialmente relevante para la lectura de te/tos
acad#micos= puesto <ue las e/igencias asociadas a su lectura= suponen <ue
despleguemos estrategias de
comprensin lectora <ue van m?s all? de una mera reproduccin
acerca de los <ue
dice el te/to= en pala2ras del autor.
TPoder reconocer ' reproducir las pala2ras de un te/to no e<uivale a
comprenderlo. La
comprensin re<uiere interpretar o atri2uir significado a la
informacin <ue proporciona
el te/to= pero ese significado no est? dado en el te/to '= por
tanto= no puede ser
e/trado directamente de #l. 3s el lector <uien de2e construir el
significado en la interaccin o di?logo diferido con el autor del te/toT KBateos= MM9L.
3n actividades como el dise@o de un pro'ecto de investigacin=
la ela2oracin de un
artculo cientfico o de un marco terico= necesitamos consultar
fuentes diversas <ue
traten los temas clave de nuestra investigacin o artculo= ' ser
capaces= mediante
esas lecturas= de distinguir diversas posiciones= valorarlas= '
poder construir nuevas
comprensiones <ue integren varias perspectivas. +e a- el car?cter
novedoso de una
propuesta= aspecto fundamental para -a2lar de conocimiento
cientfico, la creacin de
un nuevo sa2er.
3n el presente material= comen*aremos por descri2ir un marco
general acerca de los
niveles de comprensin de un te/to. 3llo con la finalidad de
distinguir los matices e/istentes entre una lectura orientada a la reproduccin de un
te/to ' a<uella <ue se
dirige a la comprensin= partiendo de <ue no se trata de cuestin de
todo o nada.
3n un segundo apartado= ofreceremos algunas recomendaciones
para una lectura
comprensiva= encaminadas a un>a lector>a en formacin.
Pens?2amos <ue aprendamos a leer al cursar estudios primarios=
pero la e/periencia
nos demuestra <ue ese es solo el comien*o del camino. Adentrarnos
en un campo de conocimiento disciplinar demanda -a2er desarrollado una serie de
estrategias para la
lectura de te/tos acad#micos. 3strategias <ue no aprendemos de
pe<ue@os ' muc-as veces tampoco se fomenta su desarrollo en los conte/tos
universitarios.
>.3.>.1. ?eproducir N Co!prender un te.toE !s all del todo o nada
+emos comentado la diferencia e/istente entre la mera
reproduccin ' una comprensin lectora de car?cter profundo. Pero entre uno ' otro
nivel= e/isten diversas
maneras de leer un te/to acad#mico.
A continuacin se presenta una ta2la resumen 2asada en la propuesta
de Bar Bateos
KMM9L en la <ue se recogen diferentes niveles en la comprensin de
te/tos escritos,
/I'&1 &1 1&CT#?
G& C#/(I(T& &/... &(T?T&BI( G& 1&CT6?... (&?O C4P
1&CT6? G&...
3l>a lector>a se implica solamente en procesos de
:ecordar '
Comprender las c omprensin superficial ' local, reconoce el significado de
parafrasear las
pala2ras e ideas del las pala2ras del te/to= esta2lece las relaciones entre los
ideas del te/to.
Lectura
te/to por separado ' s ignificados de esas pala2ras= comprendiendo as las
local
las relaciones locales distintas ideas del te/to por separado= ' crea relaciones
Eupone un
entre ideas. entre las ideas consecutivas= para no perder el -ilo de lo apego total a la pala2ra escrita <ue se lee. <ue se lee. 3l>a lector>a se implica solamente en procesos de car?cter m?s glo2al, e/traer las ideas m?s importantes del te/to ' :esumir las Lectura Comprender las ideas c onstruir las relaciones entre esas ideas generales para ideas ' glo2al m?s glo2ales del te/to. llegar a comprender el mensa6e central del te/to. 3s decir= organi*arlas en la idea m?s glo2al del te/to <ue permite integrar el un es<uema. c on6unto de las ideas.
Lectura :eali*ar inferenc ias Constitu'e un nivel de lectura m?s profunda. 3l>a lector>a
Pensar con lo
ela2orativa <ue van m?s all? de puede ir m?s all? de las ideas <ue est?n escritas en el <ue lee ' no solo
1
las ideas e/plcitas en te/to, constru'e inferencias ' resuelve nuevos pro2lemas= en lo <ue lee.
el te/to. modifica su conocimiento previo.
3l>a lector>a reconoce <ue los te/tos nunca son neutrales=
Comprender= evaluar ' 5istinguir=
s ino <ue representan unas perspectivas particulares so2re
Lectura contrastar diferentes valorar= ' crear
el mundo= ' e/c lu'en otras. 3val;an ' contras tan
crtica perspectivas so2re un una postura
diferentes perspectivas= no para reconstruir la del autor=
pro2lema. propia.
s ino para construir la su'a propia.
1
Bc)amara MM&J E?nc-e*= 1998= citados por Bateos = MM9.
Ta2la &.1. )iveles en la comprensin de te/tos esc ritos.
4uente, 3la2oracin 4U)I13: M1M= 2asada en Bateo= MM9.
3l cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de
lectura= los cuales cuestionan una postura dicotmica del todo o nada. Incluso= no se
trata de <ue un nivel
sea m?s acertado o pertinente <ue el otro= per se. La utilidad de la
puesta en pr?ctica de uno u otro depender? de la naturale*a de la tarea <ue
<ueramos desarrollar
mediante la lectura. As= ante e/igencias o tareas <ue suponen
reproducir los contenidos de un manual= o clasificacin 'a estandari*ada= una
lectura local puede ser
acertada.
Tampoco -emos de pensar <ue estos niveles son mutuamente
e/clu'entes. 3n
muc-os casos= com2inamos estrategias de uno ' otro en la
lectura de un te/to. E es cierto <ue las competencias <ue -emos de poner en pr?ctica para
reali*ar una lectura
crtica suponen un esfuer*o ' una formacin o entrenamiento
previo= a diferencia de a<uellas <ue necesitamos para una lectura local.
3n muc-as tareas <ue nos orientan en la ense@an*a primaria Ke
incluso secundariaL podemos salir airosos= o incluso tener #/ito= aplicando solamente
estrategias de
comprensin lectora de nivel local o glo2al. A-ora 2ien= la
comprensin de te/tos acad#micos= e/igencias propias de estudios de grado '
postgrado= suponen mane6ar
adecuadamente estrategias de lectura <ue involucran los niveles
ela2orativo ' crtico.
3llo destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes
maneras en <ue
podemos reali*ar la comprensin de un te/to escrito ' las
estrategias especficas <ue
-emos de poner en pr?ctica para lograr uno u otro tipo de lec tura. >.3.>.). Consejos Ctiles para la lectura de te.tos acad,!icos
A continuacin se ofrecen algunas pautas a manera de conse6os=
<ue 2uscan ser de utilidad para la lectura de te/tos acad#micos,
Actuali*ar el conocimiento previo acerca del tema del te/to.
Preguntarme, !<u#
cono*co so2re el tema central del te/to <ue leer#$= es una
estrategia esencial
para una lectura crtica.
:eali*ar una lectura flotante. Ee trata de una lectura de inicio a
fin <ue nos
permita u2icarnos en el te/to como totalidad o glo2almente.
U2icar el te/to especfico en un conte/to m?s amplio. Ei leemos
un epgrafe de
un li2ro= se recomienda revisar al menos el ndice= para
identificar tem?ticas asociadas o categoras afines. 3s mu' pro2a2le <ue sean
necesarias para
comprender el te/to <ue especficamente <ueremos leer. 3n
ocasiones ello nos remite a apartados previos ' ampla el material para revisar.
Indagar so2re el autor del tra2a6o <ue leemos. Conocer su
tra'ectoria acad#mica= enfo<ues tericos= metodolgicos= cuerpo categorial
<ue suele
1
emplear .
Identificar la postura del autor del te/to.
Ponderar la postura del autor seg;n las ra*ones <ue 2rinda para
sostenerla.
:econocer las posturas ' argumentos de los otros autores citados.
Identificar la pol#mica esta2lecida entre unas posiciones ' otras.
Poner en relacin con otros te/tos ledos previamente el
con6unto de perspectivas mencionadas.
Inferir implicaciones de lo ledo so2re otros conte/tos= m?s all? del
conte/to en el se u2ica el te/to= por e6emplo= so2re la pr?ctica profesional del mismo
lector= etc.
Tomar nota de lo ledo. Eupone registrar m?s <ue las citas <ue
nos pare*can relevantes o esclarecedoras respecto al tema <ue leemos. Tomar
notas es
tam2i#n ela2orar ideas propias a propsito de lo ledo,
comentarios= <u# nos -acen pensar estas citas= <u# comprendemos ' <u# no= en <u#
temas tendra
<ue profundi*ar= etc.
1
Todo antecedente puede ser orientativo para comprender me6or desde dnde se -a2la en los
te/tos <ue leemos=
<ue en muc-as ocasiones dan por e/plcitos o conocidos aspectos <ue implcitamente son claves
para seguir el -ilo argumental de las declaraciones= tesis o -iptesis <ue tra2a6a. >.3.;. *C!o registrar la in"or!acin- 1
3/isten diversas maneras de recopilar la informacin <ue se
e/traiga de las
referencias= de -ec-o cada persona puede idear su propio
m#todo de acuerdo a la
forma en <ue tra2a6a. Algunos autores sugieren el uso de fic-as
K:o6as= 1981J
Pardinas= 190(J Aar*a= 190.J ' 1ecSer ' Austafson= 190.L. Ein
em2argo= la
informacin tam2i#n puede recopilarse en -o6as sueltas= li2retas o
cuadernos.
La manera de recopilarla es lo de menos= lo importante es <ue se
e/traigan los datos e ideas necesarias para la ela2oracin del marco terico. 3n algunos
casos ;nicamente
se e/trae una idea= comentario o cifraJ en cam2io= en otros se
e/traen varias ideas= se resume la referencia Kpor e6emplo= los resultados de una
investigacinL= se reproducen
te/tualmente partes del documento ' se ela2oran ideas a partir
del te/to ledo. 3n cual<uier caso= lo <ue s <ue resulta indispensa2le es anotar la
referencia completa de
donde se e/tra6o la informacin= seg;n el tipo de fuente documental
<ue se trate,
1ibros.
Ttulo ' su2ttulo del li2ro= nom2reKsL delKlosL autorKesL= lugar ' a@o
de edicin= nom2re de la editorial ' cuando se trate de una reimpresin= el n;mero de
#sta.
Captulos de libros escritos, cuando ,stos "ueron escritos por
varios autores y recopilados por una o varias personas 7co!pilaciones<.
Ttulo= su2ttulo ' n;mero del captulo= nom2resKsL delKlosL autorKesL
del captulo= ttulo ' su2ttulo del li2ro= nom2reKsL delKlosL compiladorKesL o editorKesL
K<ue es diferente a
la editorialL= lugar ' a@o de edicin= p?gina del li2ro en la <ue
comien*a el captulo ' p?gina en dnde termina= nom2re de la editorial= n;mero de
reimpresin Ksi es el
casoL. Cuando el captulo -a sido pu2licado anteriormente en
otra fuente= la cita completa donde se e/puso o pu2lic Ksiempre ' cuando lo
inclu'a el li2ro=
generalmente aparece esta cita en alguna parte de #lL.
rtculos de revistas.
Ttulo ' su2ttulo del artculo= nom2reKsL delKlosL autorKesL=
nom2re de la revista= a@o=
volumen= n;mero o e<uivalenteJ p?gina donde comien*a el
articulo ' p?gina donde termina.
rtculos periodsticos.
Ttulo ' su2ttulo del artculo= nom2reKsL delKlosL autorKesL=
nom2re del peridico=
seccin ' p?ginaKsL donde se pu2lic ' da ' a@o en <ue se pu2lic.
Material audiovisual.
Ttulo ' su2ttulo de la videocinta= documental filmado= pelcula o
e<uivalenteJ nom2re
delKlosL productorKesL ' directorKesL= nom2re de la institucin o
empresa productora=
lugar ' a@o de produccin. Ei es un material disponi2le en
Internet= colocar el linS ' la fec-a de consulta.
Trabajos presentados en se!inarios, con"erencias, congresos y
eventos si!ilares.
Ttulo ' su2ttulo del tra2a6o= nom2reKsL delKlosL autorKesL= nom2re
completo del evento
' asociacin= organismo o empresa <ue lo patrocina= mes ' a@o en
<ue se llev a ca2o
' lugar donde se efectu.
&ntrevistas realizadas a e.pertos.
)om2re del entrevistado= nom2re del entrevistador= fec-a precisa
cuando se efectu la entrevista= medio a trav#s del cual se transcri2i o difundi= tema
de #sta= direccin o
lugar donde se encuentra disponi2le ' la forma en <ue est?
disponi2le Ktrascripcin= cinta= videocasete= etc.L.
3n el caso de a<uellos !ateriales consultados !ediante Internet = adem?s de la
referencia 2i2liogr?fica= seg;n la tipologa anterior= de2er? a@adirse la
U:L consultada=