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Babylonia
Trimestrale plurilingue
edito dalla
Fondazione Lingue e Culture
cp 120, CH-6949 Comano
ISSN 1420-0007
no 1 / anno V / 1997
Babylonia
I testi autentici nelle L2
Authentische Texte in den L2
Les textes authentiques en L2
Texts autentics en las L2
Responsabile di redazione per il tema:
Gianni Ghisla
Con contributi di
Jean-Franois de Pietro (La Chaux de Fonds)
Claude Gauthier (Riehen)
Gareth Hughes et al. (Zrich)
Hans Hunfeld (Eichsttt)
Thomas Lehmann (Basel)
Jean-Marc Luscher (Genve)
Markus Meier (Bellinzona)
Brian Moses (Locarno)
Rainer Nigg (Locarno)
Angela Redmer ( Lugano)
Ren Richterich ( Neuchtel)
Anne-Madeleine Rigolini (Locarno)
Con un inserto didattico preparato da
Leo Koch (Lugano)
Babylonia 1/97 2
Babylonia 1/97 3
Editoriale
I testi autentici nelle L2
Authentische Texte in den L2
Les textes authentiques en L2
Texts autentics en las L2
Al di l dell'Ego: l'autentico Alter / Jenseits vom Ego: Das authentische
Alter Gianni Ghisla
Authentische Texte und Fremdsprachendidaktik
Interview mit Hans Hunfeld
Textes authentiques et didactique des langues trangres
Trois questions poses : Ren Richterich,Markus Meier, Brian Moses, Anne-
Madeleine Rigolini
Fabriquer des documents authentiques... Jean-Franois de Pietro
La ralit du texte dans lenseignement : entre le fabriqu et lauthentique
Jean-Marc Luscher
Exploitation de documents authentiques lcole: une fentre ouverte sur
le monde Angela Redmer
Text and task in English for Business Purposes Gareth Hughes, Coryn
Devogle, Mireia Garcia i Muchart, Drte Gluchowski
Mozart und Salieri by Jessica: Eine didaktische Einheit zum Anschauen...
Rainer Nigg
Je lis et je cre des images Claude Gauthier et Thomas Lehmann
Vers l'autodictionnaire d'apprentissage Robert Galisson
No. 24 Meinungsumfragen als authentische Texte im Unterricht Leo Koch
Bald nur noch Englisch?
Obligatorischer Englischunterricht im Kanton Zrich
Ist Zrich eigentlich in der Schweiz? Gianni Ghisla
Bildungsaustausch mit der sogenannten Dritten Welt
Robert Keiser-Stewart
Auch eine Art der Benennung Hans Weber
Langolo delle recensioni
Informazioni
Attualit linguistiche - Actualits des langues - Sprachen aktuell
Programma, autori, impressum
4
Tema
6
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36
43
47
Ricerca 50
Inserto didattico
Finestra I 60
Finestra II 64
Curiosit linguistiche 66
Bloc Notes 67
71
73
76
Sommario
Inhalt
Sommaire
Cuntegn
Babylonia 1/97 4
Editorial
Editoriale
Dopo laccettazione nel marzo 1996 del nuovo articolo
costituzionale sulle lingue da parte del popolo svizzero, i
pochi segnali di vita che si possono captare allorizzonte
della politica linguistica nazionale non propiziano certo
ottimismi di sorta. Fatta eccezione per la recente decisione
del Canton Grigioni di introdurre litaliano nelle Scuole
elementari, il resto suggerisce piuttosto un urgente ricorso
alle tecniche di rianimazione. Facciamo due esempi. La
CDPE (Conf. svizzera dei dir. delleducazione) che nel
lontano 1975 aveva avviato con le raccomandazioni sul-
linsegnamento delle lingue una stagione di marcata pre-
senza sul fronte della politica linguistica, sembra essersi
ormai ritirata in buon ordine per abbandonare il campo alle
regioni e ai Cantoni con i loro particolarismi. In effetti il
Progetto L2, una delle ultime strutture che a livello
nazionale si proponeva come luogo e strumento di rifles-
sione e di lavoro stato stralciato dai programmi della
Conferenza senza sostituzione alcuna. Chi potr ancora
reggere le redini di un possibile discorso linguistico nazio-
nale, se unistituzione come la CDPE ritiene di non poter/
dover pi svolgere questo ruolo? Occorre concludere che
le proposte formulate nel '93 con enfasi retorico-politica
(cf. Babylonia 2/94) dalla Commissione parlamentare
sulla comprensione reciproca si siano ormai perse nei
meandri di una politica linguistica inesistente o comunque
sacrificata sullaltare di interessi economici vieppi dominanti?
Non a caso recentemente il Canton Zurigo ha lanciato, con
la proposta dintroduzione dellinsegnamento obbligato-
rio dellinglese nella scuola dellobbligo, un messaggio
significativo. Opinioni diverse sullobbligatoriet dellin-
glese sono pi che legittime, ma nessuno potr negare che
la sua introduzione nella scuola dellobbligo avviene alla
faccia di ogni tentativo politicamente e culturalmente serio
di migliorare la comprensione reciproca fra le regioni
linguistiche nazionali e dunque in barba anche perlomeno
allo spirito del nuovo articolo costituzionale. Per stimolare
la discussione proponiamo ai lettori il testo ufficiale,
corredato di un commento, con il quale il Canton Zurigo ha
messo in consultazione la proposta.
Il tema di questo numero di Babylonia per la discussione
del significato dei cosiddetti "testi autentici" per l'insegna-
mento e l'apprendimento delle L2. Numerosi sono i contri-
buti, fra cui un'ampia intervista a Hans Hunfeld, la presen-
tazione di diverse esperienze e vari materiali didattici.Ci fa
infine piacere dare spazio ad un bell'articolo di Robert
Galisson che presenta un nuovo intrigante vocabolario a
cui sta lavorando.
Gianni Ghisla
Schulisches Fremdsprachenlernen, fr sich allein ge-
nommen, fhrt - auch beim Einsatz noch so geeigneter und
motivierender authentischer Texte - nicht immer zu den
erwarteten Ergebnissen.
Wer den Fremdsprachenunterricht (nicht nur in der
Schweiz!) auch nur einigermassen kennt und vermag, ihn
aus einer gewissen Distanz zu betrachten, weiss ein Lied
davon zu singen. Individuelle Mehrsprachigkeit ist in der
Regel das Ergebnis eines Zusammenspiels verschiedener
Faktoren. Ausserschulischer Fremdsprachenerwerb (in der
Familie, mobilittsbedingte Aufenthalte im entsprechen-
den Sprachgebiet usw.) aber auch gezielte Sprachauf-
enthalte, verbunden mit dem Besuch von Intensivkursen,
whrend oder nach dem Schulbesuch, die Notwendigkeit
des Gebrauch einer Fremdsprache (beruflich, im Studium,
private Kontakte, auf Reisen usw.) spielen oft eine ebenso
wichtige Rolle beim Aufbau einer Mehrsprachigkeits-
kompetenz wie schulischer Fremdsprachenunterricht; da-
bei muss es sich lngst nicht immer um eine ausgewogene
Kompetenz in mehreren Sprachen handeln. Von immer
grsser werdender Bedeutung ist der Erwerb auch nur
partieller Kompetenzen, die spter den Bedrfnissen der
Lernenden entsprechend ausgebaut werden knnen. Bei
diesen partiellen Kompetenzen kann es sich z.B. um
spezifische berufsorientierte Sprachkompetenzen oder etwa
auch um Verstehenskompetenzen in anderen verwandten
Sprachen der gleichen Sprachfamilie handeln. So kann
etwa, ausgehend von einer entwickelten Franzsisch-
kompetenz (als L1 oder als L2) eine Verstehenskompetenz
in anderen romanischen Sprachen entwickelt werden (nicht
mehr gross ist dann der Schritt zur mndlichen oder
schriftlichen Produktion). Davon war auch die Rede an der
grossen Konferenz Apprendre les langues pour une
nouvelle Europe des Europarats, an der nationale Delega-
tionen von ber 40 Staaten Europas teilnahmen und die
vom 15.-18. April in Strassburg stattfand und die mit der
Verabschiedung von Empfehlungen und eines Aktions-
plans fr die nchsten vier Jahre abgeschlossen wurde.
Babylonia wird in einer der nchsten Nummern auf
Inhalt und Ergebnisse dieser Konferenz, eines Meilen-
steins in der Entwicklung des Fremdsprachenlernens in
Europa, eingehen, bes. auf das europische Sprachen-
portfolio und den ihm zugrunde liegenden Cadre europeen
commun de reference pour lapprentissage / enseignement
des langues et levaluation.
Christoph Flgel
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Esi tuttina vair che, cur che la politica daventa activa, na fa
ella nagut auter che zuppentar latgna inactivitad? Tgi che
tschertga cumprovas per questa tesa, p.ex. sin il champ da la
politica da linguas, na vegn ad avair fadia da las chattar.
Lartitgel 116 da la constituziun svizra vegn accept avant
in onn. In onn pli tard relascha il chantun Grischun ina lescha
per promover la cultura. Ins haja renunzi ad ina revisiun da
lartitgel en la constituziun chantunala (precis quai avevan
ins pretend envers Berna giavischond la revisiun da lartitgel
116, deplorond che la promoziun da linguas minoritaras na
saja inincumbensa naziunala numnada explicitamain!).
Ils puncts principals per la promoziun da las linguas en quest
chantun triling sajan cuntegnids en la nova lescha, empermetta
la regenza. Tgi che tschertga en la lescha ils artitgels davart
las linguas resta plitost stut sco il giat da Flurin enstagl dad
esser satisfatg: chi dettia linguas minoritaras e che quellas
dovrian in rinforzament ed in agid spezial, chil chantun e las
vischnancas hajan incumbensas specificas areguard il
mantegniment da las linguas, che quai pudess sa tractar dal
rumantsch u dal talian - talas formulaziuns na datti naginas.
I vegn perencunter mo discurr da la trilinguitad chantunala,
da la varietad linguistica, da las linguas chantunalas cun lur
dialects. Anc pli interessant il fatg che la dimensiun
linguistica vegn adina chapida sut il titel cultura, quai che vul
dir che la promoziun da la societad da musica chantunala e
quella da la Lia Rumantscha u da la Pro Grigioni Italiano
vegnan tractadas en la medema frasa e cun il medem pais.
Ma quai nun tut, largumentaziun politica ha pir mess il
punct sin li admonind che quai pudess esser privlus da
numnar luffant per il num, chi saja meglier da betg dir
memia precis chil mantegniment dal rumantsch e dal talian
saja inincumbensa specifica dal chantun Grischun, chins
pudess qua tras svegliar emoziuns e schizunt agressiuns en il
chantun da las 150 valladas. Chi saja meglier da far la giatta
morta che da ristgar la discussiun e transparenza davart las
incumbensas concretas da la societad vers sias minoritads.
Er collega Gianni Ghisla sagita davart il foss tranter decla-
maziun politica e politica dal mintgadi. El fa attent a la
liquidaziun da la cumissiun Langues 2, stada instituida a
ses temp da la conferenza dals schefs dals departaments resp.
da la Svizra, gist al mument che la confederaziun londervi
da preparar la legiferaziun davart la promoziun da la cha-
pientscha vicendaivla tranter las cuminanzas linguisticas en
Svizra. Per finir ina buna nova dal Grischun. Da curt vegn
accept cun gronda maioritad lintroducziun da la prima lingua
estra en la scola primara. Ma tuttina na lain nus blagar da
memia: nus essan stads ils ultims en Svizra a far quest pass.
Romedi Arquint
Ce premier numro 97 de Babylonia porte sur lutilisa-
tion de documents authentiques en classe de L2 et sur les
avantages et les inconvnients dun tel usage. Ainsi, par
exemple, considrons un instant (pour les besoins de notre
argumentation, bien entendu!) le texte de la page 60 qui
prsente le document officiel mis en consultation par les
autorits zurichoises propos de lintroduction dun ensei-
gnement obligatoire de langlais dans les coles comme
un tel document authentique, dont on se demanderait sil
est adapt une utilisation en classe. Cela nirait assur-
ment pas sans soulever diverses questions, de forme mais
surtout de fond: oserait-on le montrer des tudiants
romands et tessinois qui ont dj le sentiment que le foss
slargit avec la Suisse almanique? lexploiter dans les
leons dallemand alors que les tudiants peinent dj
apprendre cette langue et expriment souvent des rticences
son gard?...
A ces questions, pourtant, nous rpondrions clairement:
oui. Oui, il faut que de tels documents soient abords et
discuts dans les coles car, entre autres qualits, ils nous
ouvrent aux dbats importants de la socit civile en
loccurrence aux problmes de notre plurilinguisme helv-
tique, nos tensions internes, nos contradictions: quelles
langues pour lcole? langue du voisin, ou langue de
diffusion internationale? voulons-nous langlais fdral
ou une vraie pluralit linguistique, porte par des gens qui
communiquent entre eux?...
Il est significatif dailleurs de remarquer que divers
vnements rcents viennent confirmer lactualit des
questions mentionnes ici (politique linguistique aban-
donne au bon vouloir de chaque canton, comme en
tmoigne par exemple la suppression sans contrepartie de
la Commission L2 de la CDIP, mais aussi, loppos,
initiatives innovatrices prises aux Grisons, au Tessin, voire
dans diffrents cantons romands, o enseignement bilin-
gue et changes ne cessent de se dvelopper).
Le document authentique ouvre donc la classe sur les
vraies questions de socit. Cest l son intrt primordial,
que nous voulions mettre en discussion dans ce numro,
fidles en cela la ligne de la revue qui dfend toujours
la mise en relation des questions linguistiques et didacti-
ques avec celles de socit. Le document authentique,
entre autres vertus, est assurment un moyen dassurer un
tel lien.
Jean-Franois de Pietro
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Lincontro con laltro, con il diverso, con lo
straniero un aspetto essenziale per linsegnamen-
to delle lingue. In gioco vi anche la costruzione di
identit in cui lEgo e lAlter, ci che noto e ci
che estraneo possano completarsi, in quanto
ognuno necessita di questo incontro, se non vuole
correre il rischio di scivolare nellautismo. A tale
necessit fa riferimento Hans Hunfeld nellintensa
intervista che ci ha concesso per questo numero di
Babylonia dedicato ai testi autentici. Per
Hunfeld testi e materiali autentici creano le premes-
se affinch lo studente possa articolarsi come
persona e non semplicemente nel ruolo di colui che
impara una lingua. Crediamo che con questo
concetto si fornisca un contributo rilevante alla
teorizzazione delluso dei testi autentici nella
didattica delle L2 in quanto il senso di tali testi
definibile solo allinterno di una chiarificazione del
significato che attribuisce allinsegnamento delle
lingue come tale. Infatti uno sguardo alla storia del
ruolo dei testi autentici permette di constatare
che trova configurazioni diverse a seconda dei vari
approcci pedagogico-didattici. I metodi pi
tradizionali, basati sulla grammatica e sulla
traduzione, raramente ne proponevano (e ne
propongono) lutilizzazione nelle fasi iniziali
dellapprendimento, passavano per ad uninsegna-
mento basato sui testi letterari nelle fasi successive,
soprattutto della formazione ginnasiale. La stagio-
ne dei metodi strutturali (anni 70) non si scostata
molto da questi orientamenti, anzi, la concezione
dellapprendimento basata in primo luogo sulla
ripetizione e la visione della lingua quale strumento
di comunicazione quotidiana hanno sovente portato
alla banalizzazione dei contenuti e quindi
allemarginazione dei testi autentici, recuperati
solo in parte da quegli insegnanti che non si sono
mai assoggettati ai metodi rigidi. Un mutamento di
rotta iniziato con lavvento delle tendenze comu-
nicative: linsegnamento si via via arricchito di
testi autentici di vario genere, in particolare audio-
visivi. Ma negli ultimi anni che nellinsegnamento
delle L2 si messo in moto un processo di valoriz-
zazione dei contenuti e ci soprattutto per due
ragioni: in primo luogo grazie al recupero della
dimensione culturale. Si rifatta strada lidea che
Im Fremdsprachenunterricht ist die Begegnung mit
dem Anderen, mit dem Fremden entscheidend. Es
geht dabei auch um einen wesentlichen Beitrag zur
Konstruktion von Identitten, worin sich das Ego
und das Alter, das Bekannte und das Fremde
ergnzen. Jedermann hat diese Begegnung ntig,
ansonsten droht das Abgleiten in den Autismus.
Darauf weist Hans Hunfeld im spannenden Inter-
view hin, das er uns fr diese Babylonianummer zu
den authentischen Texten gewhrte. Authentische
Texte und Materialien bieten fr Hunfeld die
willkommene Mglichkeit an, damit der Lerner sich
in seiner Person, nicht nur in seiner Rolle als
Fremdsprachenlerner artikulieren kann.
Dies ist wohl ein bemerkenswerter begrifflicher
Beitrag zur theoretischen Grundlegung der didakti-
schen Verwendung von sogenannten authentischen
Texten im Fremdsprachenunterricht, denn Sinn
oder Unsinn solcher Texte knnen nur im weiteren
Kontext einer Klrung dessen ausgemacht werden,
was man unter Fremdsprachenunterricht versteht.
Geht man historisch der Bedeutung von
authentischen Texten nach, so stellt man fest, dass
sie jeweils von den aktuellen Anstzen geprgt
wurde. Die traditionelle Grammatik-bersetzungs-
methode hat fr die Anphangsphasen des
Sprachenlernens nur selten den Gebrauch solcher
Texte vorgesehen. Hingegen spielten literarische
Texte wohl eine zentrale Rolle beim
Fortgeschrittenenunterricht, vor allem in der gymna-
sialen Ausbildung. Von diesen Prinzipien sind auch
die strukturalen Anstze in den 70er Jahren nur
gering abgewichen. Im Gegenteil: ihre Konzeption
von Sprache, prioritr als Mittel der Alltags-
kommunikation verstanden, und ihre Auffassung
von Lernen als repetitiver Prozess, fhrten weitge-
hend zur inhaltlichen Aushhlung des Sprach-
unterrichts. Eine Wende wurde mit den kommunika-
tiven Anstzen eingeleitet, die den Unterricht
zusehends mit authentischen Texten, etwa auch
audio-visueller Art, bereichert haben.
Erst in den letzten Jahren hat jedoch ein wirklicher
Prozess der Aufwertung der kulturellen Inhalte des
Fremdsprachenunterrichts eingesetzt. Dazu hat
einerseits die vermehrte Aufmerksamkeit fr die
kulturellen und interkulturellen Dimensionen der
Tema
I testi autentici nelle L2
Authentische Texte in den L2
Les textes authentiques en L2
Texts autentics en las L2
Jenseits vom Ego:
Das authentische Alter
Al di l dell'Ego:
l'autentico Alter
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Sprache gefhrt. Andererseits setzt sich auch im
Fremdsprachenunterricht eine Auffassung von Lernen
langsam durch, die dem Lernenden eine aktive, auf
die strukturierte Verarbeitung von linguistisch-
kulturellen Materialien ausgerichtete Rolle zuteilt.
Zur Diskussion dieser grundlegenden Aspekte der
Verwendung von authentischen Texten haben wir,
wie gesagt, ein Interview mit Hans Hunfeld gefhrt
und, ergnzend, drei Fragen verschiedenen
Fremdsprachendidaktikern (Ren Richerich, Markus
Meier, Anne Madeleine Rigolini, Brian Moses)
gestellt. Anregende berlegungen zur Konstruktion
von authentischen Texten in L1 und L2 formuliert
Jean-Franois De Pietro in seinem Beitrag und
kritische Anmerkungen werden von Jean-Marc
Luscher beigesteuert.
Aus den Erfahrungsberichten von Angela Redmer,
Rainer Nigg, Gareth
Hughes u.a., Claude
Gauthier u. Thomas
Lehmann sowie aus
dem didaktischen
Beitrag von Leo
Koch wird man eine
Flle von Ideen und
konkreten Anregun-
gen fr die Verwen-
dung von didakti-
schen Texten im
Unterricht entneh-
men knnen. Wir
bedauern, dass bei
den praktischen
Anregungen die
literarischen Texte
zu kurz kommen.
Die Redaktion wird
sich aber bemhen,
dieses Manko in
den nchsten
Nummern zu
beheben.
(Gianni Ghisla)
imparare una lingua significa anche avvicinarsi
alla sua cultura. In secondo luogo una concezione
dellapprendimento e della didattica tesa a conferi-
re allallievo un ruolo attivo, di confronto e ricerca
strutturata sul materiale linguistico-culturale.
Per discutere questi aspetti essenziali delluso di
testi autentici abbiamo, come gi accennato,
intervistato Hans Hunfeld e inoltre posto tre
domande scritte a diversi docenti di didattica delle
lingue (Ren Richterich, Markus Meier, Anne
Madeleine Rigolini, Brian Moses). Jean Franois
De Pietro sviluppa alcune stimolanti riflessioni
sulla costruzione di testi autentici in L1 e L2,
mentre Jean-Marc Luscher fornisce un contributo
critico. Il lettore trover poi numerose idee e
stimoli per la pratica negli articoli di Angela
Redmer, Rainer Nigg, Gareth Hughes u.a., Claude
Gauthier e Thomas
Lehmann che
descrivono espe-
rienze didattiche
cos come nellin-
serto di Leo Koch.
Purtroppo nelle
proposte didattiche
sono venute a
mancare idee
sviluppate con testi
letterari. Nei
prossimi numeri la
redazione si
impegener per
ovviare a questa
lacuna.
(Gianni Ghisla)
I Camuni: Naquane, L'artigiano si costruisce il carro.
Babylonia 1/97 8
Tema
Authentische Texte und
Fremdsprachendidaktik
Ein Interview mit Hans Hunfeld
*
Gesetz selbst gibt! Das ist nur ein
Beispiel, um zu zeigen, da Authen-
tizitt in diesem Sinne mehr verwirrt
als klrt - insofern ist also jeder didak-
tische Text als didaktischer Text
authentisch.
B.: Was heit hier jeder didaktische
Text?
H.H.: Zum Beispiel, wenn ich Sprach-
lehre mache und fr diese Sprach-
lehre einen auf diese Lehre hin ge-
richteten Text mache, ist dieser Text
in seinem Kotext oder Kontext der
sprachlichen Lehre ein authentischer
Text. Was soll er sonst sein? Ein Lehr-
text ist ein authentischer Text.
B.: Er ist aber gegenber dem
Originaltext, wie er z.B. in der Zei-
tung stand, reduziert oder zurecht-
geschnitten, gekrzt oder vereinfacht.
H.H.: Aber er ist in sich als dieser
neue Text im Kontext Sprachlehre ein
authentischer Text. Ich verstehe wirk-
lich diese ganze Diskussion nicht!
Nehmen wir mal einen Text, der in
der Zeitung stand, einen Wirtschafts-
text, oder eine Glosse, oder einen
Kommentar: Dann erscheint er in der
Zeitung im Kontext der gerade in der
ffentlichkeit diskutierten Kontrover-
se, und erscheint im Kotext dieser
Zeitung, also unter diesem Bedin-
gungsrahmen. Er ist nur in diesem
Bedingungsrahmen authentisch: Er
wird am Montag in einer Wirtschafts-
zeitung verffentlicht, trifft auf einen
Erwartungskontext - also auf die Le-
ser -, und dieser Kontext und der
Kotext dieses authentischen Textes
bestimmen den Text genauso wie der
Text sich selbst. Fr mich gibt es
Babylonia: An der Verwendung des
Begriffes authentische Texte in der
Fremdsprachendidaktik haftet ein
Paradox: was nicht fr das Erlernen
einer Sprache bestimmt ist, gilt als
authentisch, was hingegen ausdrck-
lich zu diesem Zweck produziert wird,
gilt als unauthentisch. Was sind also
authentische Texte? Und: ange-
sichts der vielen Miverstndnisse,
die in den letzten Jahren mit der Ver-
wendung dieses Begriffes in der Di-
daktik einhergehen, hat es berhaupt
noch einen Sinn, diesen Begriff zu
verwenden?
Hans Hunfeld: Fr mich hatte das
noch nie einen Sinn, denn wenn man
angesichts dieser groen Begriffs-
verwirrung wieder versucht, einfach
zu denken, ist jeder, der spricht,
authentisch (auer er wiederholt Tex-
te, die ihm nicht gehren - also er
wiederholt fremde Texte): wenn er
spricht, ist er authentisch, wenn er
lgt, ist er authentisch in seiner Lge,
und wenn er etwas behauptet, ist er
authentisch in seiner Behauptung usw.
- ich denke, das braucht man nicht
weiter auszufhren.
Die Didaktik krankt sowieso daran,
da sie sie selbst bersteigende Be-
griffe - also aus sie bersteigenden
Bereichen - nimmt, und sie dann mit
Inhalten fllt, die oft die eigentliche
Wortbedeutung verflschen. Sehr
deutlich zeigt sich das z.B. beim Be-
griff autonomes Lernen und
Autonomie: Eigentlich sollte das,
was normalerweise unter autonomem
Lernen verstanden wird, autodi-
daktisches Lernen sein, denn
Autonomie heit - von der Wurzel
des Wortes her - da sich jemand das
*
Das folgende Interview wurde von Silvia
Serena am 28.2.97 in Bozen am Rande eines
fremdsprachendidaktischen Seminars gefhrt
und ist daher in dem Sinne authentisch, als
die Aussagen weder abgendert noch
nachtrglich in Richtung eines schriftlichen
Beitrags berarbeitet wurden: die Direktheit
der Formulierung und der Duktus der
gesprochenen Sprache sind daher erhalten
geblieben. In den Fussnoten wird lediglich auf
Bezge hingewiesen, die von Lesern, die mit
Hunfelds Gedanken nicht so vertraut sind, nicht
ohne weiteres hergestellt werden knnen.
Babylonia 1/97 9
keinen freischwebenden authenti-
schen Text!
Wenn man das jetzt logisch weiter-
denkt, dann ist natrlich jeder Text,
der in einem Sprachlehrkontext und
im Kotext von anderen Sprachlehr-
texten zielgerichtet auf eine bestimm-
te Zuhrer- und Leserschaft (ver-
gleichbar wieder mit diesem Zeitungs-
beispiel) erscheint, in sich authentisch.
Was wrde sonst authentisch hei-
en? Authentisch wrde heien, da
man sozusagen die ganze Persnlich-
keit von dem, der die Glosse oder den
Kommentar schreibt, daraufhin pr-
fen mte, ob er jetzt authentisch
spricht! Dieses Beispiel zeigt, was ich
hier meine: Der Zeitungskommentar
ist ja nicht deswegen authentisch, weil
er zu dem pat, der ihn schreibt, - und
sozusagen seine Authentizitt dadurch
belegt - sondern er ist dewegen
authentisch, weil er seine Aufgabe in
diesem Feld, das ich beschrieben habe,
erfllt.
Am Beispiel von literarischen Texten
kann man das am deutlichsten sehen -
sowohl Autonomie als Authen-
tizitt, denn diese beiden Begriffe
werden ja z.Z. immer gekoppelt gese-
hen, so als knne man nur am
authentischen Text autonomes
Lernen entwickeln. Der einzig wirk-
lich authentische und autonome Text
ist der literarische, denn der literari-
sche Text braucht die Ko- und
Kontexte, die ich vorher erwhnt habe,
nicht. Ein literarischer Text ist in sich
autonom, weil er sich - im strengsten
Sinne - nicht nach dem richtet, zu dem
er spricht (d.h. natrlich insofern
schon, als er sprachlich und kulturell
eine ganz bestimmte Leserschaft vor-
aussetzt): Er ist in sich insofern auto-
nom, als er frei einen Monolog macht,
der - und jetzt kommt das Faszinie-
rende, was ihn von Sprachlehrtexten
jeglicher Art unterscheidet - nur zum
Dialog wird, weil er als seinen Adres-
saten eine ebenso autonome Persn-
lichkeit voraussetzt: Das Gedicht
selbst ist autonom, der private Leser
ist autonom und nur durch die
Autonomie beider gelingt das Ge-
sprch.
Wenn man das jetzt auf Sprachlehre
anwendet - wenn man also literari-
sche Texte in die Sprachlehre ein-
bringt - kann man wieder das Wort
Authentizitt auf diesen Dialog an-
wenden. Wenn man das pauschalisiert,
hat in der Geschichte, die ich ber-
blicke, der didaktische Literaturbegriff
- eigensprachlich oder fremd-
sprachlich - den literarischen Text
eingeschult, hat sich also in diesen
Dialog zweier autonomer Partner ein-
geschaltet oder seine Rede - also die
didaktische oder pdagogische Rede
- vor diesen Dialog gestellt, hat ihn
damit prfiguriert und insofern das
Eigentliche dieses Text-Leser-Ge-
sprchs - also das, was dieses Ge-
I Camuni: Capitello dei Due Pini, Roccia dei cinque pugnali.
Babylonia 1/97 10
erkennt man die groe Tragik der
deutschen Fremdsprachenlehre, nm-
lich da sie die Sprachlehrfunktion,
die der Literatur eigen ist, nicht nur
nicht gesehen hat, sondern sogar ge-
hemmt, unterschlagen und gestrt hat,
insofern als sie die Literatur im Bezug
auf den kommunikativen Ansatz als
strend empfunden hat. Doch wenn
Literatur ein autonomes Gebilde ist,
wenn der Leser autonom ist, wenn
dieser Dialog nur dadurch gelingt,
da Literatur und Leser zugleich au-
tonom sind, und durch den Dialog
autonom werden, dann ist das nichts
anderes, als was der kommunikative
Ansatz seit Habermas will: mndig
machen - also in Richtung Autonomie.
Nochmal: wenn eine falsche Didaktik
sich nicht dazwischen stellt, macht
die Literatur genau das, was die
kommunikative Einstellung mchte!
B.: Sie sprachen eben von herme-
neutischen Zielen: knnten Sie noch
etwas genauer darauf eingehen, wie
Hermeneutik zum kommunikativen
Ansatz steht?
H.H.: Erst einmal ein Rckblick auf
den Begriff Hermeneutik: Schleier-
macher definiert ihn mehrfach und
seine einfachste Formulierung ist da-
bei die schnste: er sagt, Hermeneutik
sei die Kunst, die Rede eines Anderen
richtig zu verstehen
2
. Wenn man sich
vor Augen hlt, da der kommunika-
tive Ansatz aber dem Anderen durch
das Arrangement der Situation und
durch die Bereitstellung der Rede-
mittel fr diese Situation, die Rede in
den Mund legt, wird einem klar, da
der kommunikative Ansatz im Grun-
de gegen seine eigenen Ziele handelt
- und natrlich gegen hermeneutische
Ziele - weil aus dieser Definition von
Schleiermacher zunchst einmal her-
vorgeht, da die Kunst, den anderen
richtig zu verstehen, natrlich nur
gelernt werden kann, wenn man den
Anderen zur Rede kommen lassen will.
Der kommunikative Ansatz aber
antizipiert fr den Lernenden die aus
seiner Sicht fr den Lerner mglichen
sprch will - von sich aus in bester
Absicht zerstrt.
Also nochmal zum Begriff Autono-
mie und Authentizitt: das litera-
rische Gedicht verliert nicht deswe-
gen seine Authentizitt, weil es im
Lehrbuch abgedruckt ist, sondern es
verliert seine Authentizitt deshalb,
weil ihm Lehrverfahren auf-
gezwungen werden, die der Lehre der
Literatur entgegenstehen. Also die
Antwort auf die Frage was ist ein
authentischer Text in der Didaktik?
ist hier: er bleibt dann authentisch,
wenn ich seine eigene Lehre nicht
durch meine Didaktik stre.
B.: Eigentlich haben Sie hiermit
implizit schon auf zwei weitere Fra-
gen geantwortet, die ich Ihnen stellen
wollte, nmlich erstens, welchen di-
daktischen Stellenwert authentische
Materialien in einem Fremdsprachen-
unterricht haben knnen, der die kul-
turelle Dimension - neben dem kom-
munikativen Anliegen - in den Vor-
dergrund rckt, und zweitens aber
welche Bedeutung in diesem Rahmen
literarische Texte gegenber Texten
mit Aktualittskraft verdienen.
H.H.: Man kann sagen, da diese
Frage Welche Bedeutung spielen li-
terarische Texte im Sprachlehrkon-
text? immer ber die jeweils ber-
greifenden Ziele des Sprachunterrichts
entscheidet. Das kann man sehr schnell
sehen, wenn man auf die letzten hun-
dert oder hundertfnfzig Jahre zurck-
blickt: Immer dann, wenn Literatur
vorrangig war (19. Jahrhundert -
Grammatik-bersetzungsmethode)
war der Bildungswert der Sprache
vorrangig; immer wenn sie peripher
war, war der pragmatische Wert der
Sprache (kommunikativer Ansatz,
situativer Ansatz) vorrangig. Wenn
man den kommunikativen Ansatz
berhaupt kritisieren will, dann an
diesem Punkt: er hat den kommunika-
tiven Appell - der per se der Literatur
eigen ist, da Literatur ja nur lebt, wenn
sie gelesen ist - berhrt.
Wenn man sich das vor Augen hlt,
Immer dann, wenn
Literatur vorrangig
war (...), war der
Bildungswert der
Sprache vorrangig;
immer wenn sie
peripher war, war der
pragmatische Wert der
Sprache
(kommunikativer
Ansatz, situativer
Ansatz) vorrangig.
Wenn man den
kommunikativen
Ansatz berhaupt
kritisieren will, dann an
diesem Punkt: er hat
den kommunikativen
Appell - der per se der
Literatur eigen ist, da
Literatur ja nur lebt,
wenn sie gelesen ist -
berhrt.
dann sieht man den Zusammenhang
zwischen Sprachlehre und Literatur
vllig anders als bisher: dann dient
nmlich Literatur nicht als Beiwerk
zur Sprachlehre - sozusagen als Beleg-
stck - sondern ist von sich aus Sprach-
lehre: der literarische Text macht also
genau das, was der Fremdsprachen-
unterricht will, auch deswegen, weil
er - hnlich wie das fremdsprachliche
Wort - den Leser von seinem mutter-
sprachlichen Kontext entfernt und ihm
also prfende Distanz gestattet (das
sind alles hermeneutischen Ziele, die
seit Humboldt immer wieder ange-
sprochen werden). Das macht Litera-
tur schon im Muttersprachlichen, weil
sie im Muttersprachlichen schon eine
Fremdsprache ist: sie redet also im
Muttersprachlichen den Leser auf eine
bisher ihm ungewohnte Weise an -
diesen Charakter kann man sptestens
bei Barthes verfolgen, bis hin zu
Muschg, der damals in Bern
1
als er-
ster die Literatur eine Fremdsprache
nannte.
Wenn man diesen Gedanken verfolgt,
Babylonia 1/97 11
Lebenssituationen und liefert ihm dazu
noch die Redemittel, die auf diese
Lebenssituationen passen: in dieser
Hinsicht ist in meinen Augen der kom-
munikative Ansatz ein autoritrer
Ansatz, denn er diktiert dem Lerner
die Lebenssituationen, die er zur Spra-
che bringen will und prfiguriert fr
ihn die Redemittel, die der Lerner
dabei verwenden soll. Wenn aber der
Lerner in eine andere Lebenssituation
kommt, braucht er natrlich andere
Redemittel: nicht nur liefert ihm also
der kommunikative Ansatz nicht die
Redemittel, die er braucht, sondern er
schreibt ihm - in bester Absicht, denn
er will ja den Lerner fr die Vielfltig-
keit des Lebens rsten, damit er mn-
dig als Person agiert - die Lebens-
strukturen vor, hrt aber dabei nicht
auf die Lebensstrukturen des Lerners
und lt nicht zu, da er sie selbst
vollzieht. Das Entscheidende ist, da
die Lebenserwartung, die Lebens-
entwicklung, die Lebenserfahrung je
nach Alter nicht zur Rede kommen
kann, weil das Bedingungsfeld vom
Lehrenden selbst entworfen wird. Und
wenn ich das sagen darf, zeigt die
neue Generation der Lehrbcher - etwa
Elemente
3
(das aus meiner Zusam-
menarbeit mit Piepho, also einem
Initiator und Verfechter des kommu-
nikativen Ansatzes, entstanden ist) -
da es erst dann gelingt, wenn man
die Grundvoraussetzung anbietet,
nmlich, da der Fremde, der Andere
zur Rede kommt. Wenn ich z.B. eine
Sonne an die Tafel male, kann ich
davon ausgehen, da schon im eigen-
kulturellen Kontext, je nach Nord-
oder Sddeutschland, mit Sonne
etwas anderes verbunden wird - da
also mit Sonne unterschiedliche
Erfahrungen verknpft sind; ich kann
weiterhin davon ausgehen, da auch
schon im frhen Alter jeder eine
Lebenserfahrung hat, die durch sei-
nen Lebenskontext geprgt ist und
diesen Kontext zugleich verrt, und
da jeder also, um auf die Sonne zu
reagieren, andere Redemittel braucht
als die, die ihm ein kommunikatives
eines Lehrbuchs wie Elemente -
den Unterricht fr den Lerner nicht
vorentwirft - und dies nicht als Stra-
tegie, sondern weil es aus den Grn-
den, die ich vorher erwhnt habe,
grundstzlich gar nicht anders geht!
Wenn ein Lehrbuch die Strategie
verfolgt, den Lerner zur Rede kom-
men zu lassen, und wenn es seine
Erfahrung mit unterschiedlicher Welt
in Deutsch-als-Fremdsprache artiku-
lieren lassen will, dann ist die Strate-
gie, die dahinter steht, ein grundle-
gender Proze, nmlich der, den Dia-
log von einander fremden Sprachen
nicht nur in das Gewand einer Spra-
che zu gieen, den Dialog von Ver-
schiedenheiten der Welt nicht zu ar-
rangieren, sondern zuallererst zu
initiieren! Von daher ist so ein Lehr-
buch, das anders ist als alles, was ich
so auf dem Markt sehe, eigentlich
wieder mal die Erfllung einer alten
kommunikativen Forderung, nmlich
ein Lehrbuch zu haben, das nicht als
Be-schreibung und vorgefertigte
Struktur des Unterrichts, sondern als
Initiierung eines Lernprozesses dient
- denn gerade diese Initiierung nimmt
Lernerorientiertheit und alles, was
jetzt von einem Sprachunterricht ge-
fordert wird, endlich ernst! Strate-
gie heit hier nicht, einen Unterricht
von 45 Minuten in Phasen so strate-
gisch einzuteilen, da ich ein Endziel
erreiche: Da ich das Endziel - wenn
ich schon individualisierten und
lernerorientierten Unterricht will -
nicht vorherbestimmen kann (und
zwar nicht aus unterrichts-
technologischen Grnden - also Stra-
tegie-Grnden - sondern aus dem oben
erwhnten Grundsatzzusammen-
hang), ist eine Unterrichtsstrategie
eben nicht mehr, irgendwelche
unterrichtstechnologischen Mittel
herzustellen, sondern die grundstzli-
che berlegung, wie fr die Fremd-
sprachenlehre ein Selbstlernproze -
der so verlaufen knnte, wie der Dia-
log zwischen literarischen Texten und
Leser - organisiert werden mu. Und
diese Organisation besteht lediglich
... dann dient nmlich
Literatur nicht als
Beiwerk zur Sprach-
lehre - sozusagen als
Belegstck - sondern ist
von sich aus
Sprachlehre: der litera-
rische Text macht also
genau das, was der
Fremd-
sprachenunterricht
will, auch deswegen,
weil er - hnlich wie das
fremdsprachliche Wort
- den Leser von seinem
muttersprachlichen
Kontext entfernt und
ihm also prfende
Distanz gestattet.
Lehrbuch vorschreibt. Das ist u.A.
der groe Durchbruch bei der Philo-
sophie, die hinter diesem Lehrbuch
steht: es sagt dem Lernenden nicht,
was er zu sagen hat, denn es kann ja
seine Rede gar nicht antizipieren, weil
seine Lebensbedingungen nicht
antizipiert werden knnen; das Lehr-
buch reizt ihn hingegen dazu, das zu
tun, was der traditionelle Unterricht -
auch der kommunikative - nur ver-
spricht, nmlich die Lebenserfahrung
und die besondere Perspektive der
kulturell je anders geprgten Welt zur
Sprache kommen zu lassen.
Wenn ich also einem Deutsch-
lernenden seine Persnlichkeit, seine
Werthaltung, seine Erfahrung zutraue,
dann ist es fr mich logisch, da ich
ihm - unabhngig von den weiteren
Spiralen des hermeneutischen Pro-
zesses - nicht Sprachmittel anbiete,
die er fr von mir ihm zudiktierte
Lebenssituationen braucht, sondern
Sprachmittel, die ihm helfen, sich
selbst zu artikulieren.
B.: Hat es in diesem Kontext noch
einen Sinn, von Strategien zu spre-
chen?
H.H.: Ja. Von Strategien kann man
insofern sprechen, als der Input - z.B.
Babylonia 1/97 12
darin, da ich dem Lerner als Du
helfe, seine Erfahrung zu formulie-
ren, und da ich ihm helfe - und jetzt
kommt der Punkt - durch sprachlich
und inhaltlich mglichst reichhalti-
ges Material, die Mittel, die er fr
diesen Artikulationsproze braucht,
je nach seinem Bedrfnis selbst aus-
zumachen. Lehrstrategie heit also,
eine Reichhaltigkeit des Materials so
anzubieten, da sich mglichst viele
Lerner in einem Lernverband in der
Reichhaltigkeit der Literatur selbst
auswhlend orientieren knnen.
B.: Trotzdem: unter Strategien ver-
steht man ja eigentlich irgendwelche
methodischen Tricks - ich meine, gibt
es nicht etwas Konkretes, was man
von aussen her tun kann, um das zu
initiieren, was Gadamer ins Ge-
sprch kommen mit dem Text nennt?
H.H.: Das habe ich gerade versucht,
zu sagen. Strategie ist ja auch so ein
Wort, wie Autonomie und Authen-
tisch, das im fremdsprachendidakti-
schen Bereich gebraucht wird, ohne
genauer ber die Wurzeln nachzu-
denken: Wenn ich das richtig sehe, ist
Strategie ein frchterliches Wort,
denn Strategie kommt aus dem mi-
litrischen Bereich - und damit fallen
einem die Schuppen von den Augen!
Denn wenn jemand an Lernstrategien
denkt, steht er im Verdacht, autoritr
zu sein, oder steht im Verdacht, je-
manden berwltigen zu wollen, oder
steht im Verdacht, jemanden
irgendwohin fhren zu wollen, auf
etwas zurichten oder ausrichten zu
wollen! Strategie ist fr einen Kampf
oder fr eine Schachspiel eine gute
Sache, aber nochmal: man mu sich
entscheiden. Wenn man all das wirk-
lich will, was sich in dem neuen
didaktischen Vokabular der letzten
Jahren artikuliert - Schlerorientiert-
heit, autonomes Lernen, authen-
tische Texte, Selbstlernprozesse,
Erfahrung des Anderen, Fremd-
begegnung bereits im Unterricht,
Dialog als Unterricht - dann kann
man fr diesen Dialog - also fr den
Unterricht als Dialog - wenn man das
wirklich ernst nimmt, keine Strategie
entwickeln in diesem bekannten Sin-
ne, weil es dann kein Dialog mehr
wre, sondern nur ein scheinbarer,
stark gesteuerter Dialog. Er wre
nichts anderes als - in anderer Form -
ein Lehrmonolog - und die Strategie
wre eine berwltigungs-, eine Hin-
fhrungsstrategie!
B.: Stichwort Hinfhrungsstra-
tegie: der Unterricht will doch zu
irgendwelchen Zielen hinfhren, und
die Erreichung dieser Ziele soll ja
auch irgendwie berprfbar sein.
Wie lt sich das, was Sie gesagt
haben, in Einklang bringen mit den
Ansprchen, die man normalerweise
an ein Curriculum stellt?
H.H.: Auch da ist in den letzten Jah-
ren die Diskussion mehr verwirrend
als klrend gewesen. Man mu sich
auch da wieder an einfache Dinge
erinnern: Schule ist eingerichtet, als
Instrument der Gesellschaft, das die
jungen Leute auf die Konventionen
dieser Gesellschaft hin erzieht. Von
daher ist klar, da jeder Unterricht ein
gesteuerter Unterricht ist: Eine ge-
steuerte Angelegenheit, die ganz be-
stimmte Ziele hat - das ist Unterricht.
Daran kann auch die Diskussion seit
68, die im Augenblick gerade wieder
aufflammt, nichts ndern.
Eigentlich gibt es natrlich nur in
Phasen autonomes Lernen, als Mittel,
um ganz bestimmte Dinge zu errei-
chen: damit aber alle anthropologi-
schen und pdagogischen Hochziele
zu verbinden, halte ich fr eine Faselei!
Um auf den Punkt zurckzukommen:
es ist klar, da ich etwas erreichen
will. Wenn ich z.B. das Gesellschafts-
ziel erreichen will, in Europa bei 65
verschiedenen Sprachen und Kultu-
ren eine Toleranz zu entwickeln, die
diesen 65 einander fremden Kulturen
erlaubt, miteinander zu leben, brau-
che ich mindestens zwei Dinge: ich
brauche eine erhhte Fremdsprach-
lichkeit, aber da sie allein nicht aus-
reicht, brauche ich eine mit dieser
erhhten Fremdsprachlichkeit verbun-
dene Haltung. Woher kommt diese
Haltung? Aus einer Dialektik, in der
sich Identitt - auch wieder so ein
schnes Wort! - und fremd gegenseitig
ergnzen. Dazu mu ich eine weitere
berlegung vorausschicken, nmlich
da ich erstens autistisch werde, wenn
ich mich nur mit mir selbst beschfti-
ge - die Begegnung mit dem Fremden
habe ich also fr mich ntig - und da I Camuni: Naquane, Scena di culto del cervo.
Babylonia 1/97 13
ich zweitens berhaupt lernen mu,
da es andere Mglichkeiten gibt, die
Welt zu sehen. Wenn ich also dieses
Erziehungsziel und Sprachlehrziel vor
Augen habe - das Ziel der Verstndi-
gung zwischen einander Fremden mit
all den Implikationen, die damit zu-
sammenhngen - dann kann ich doch
nicht fr Leute aus fremden Kontexten
eine Lernstrategie entwerfen, die so
arrangiert ist, da ich diese Menschen
durch eine Strategie zu etwas hinfh-
ren will, was ber oder unter dem
liegt, was sie eigentlich wollen! Was
sie wollen sollen, ist, da sie sich
selbst zunchst artikulieren, also ber
sich selbst Auskunft geben, weil die
paradoxe Situation, die oft im
Fremdsprachenunterricht bis heute
noch vorgespielt wird, sich dadurch
abzeichnet, da Lehrbcher ab und zu
so tun - z. B. Englisch-Lehrbcher -
als ob der Deutsche dem Englnder
erklren sollte, wo in London die
Tower-Bridge ist! Eher ist das Ge-
genteil der Fall: es ist viel wahr-
scheinlicher, da der Deutsche in
London auf Englisch gefragt wird,
wie die deutsche Situation im Ruhr-
gebiet ist, und da er also die engli-
sche Terminologie braucht, um erkl-
ren zu knnen, was das Ruhrgebiet
berhaupt ist. Und er mu auch den
Kontext erklren knnen und mu ihn
so erklren, da das Ganze in die
Rezeptionsperspektive des anderen
hineinpat.
Also: um Frieden innerhalb von die-
sem heterogenen vielfltigen Europa
von einander Fremden zu erreichen,
braucht man Mehrsprachigkeit und
diese Haltung. Diese Haltung kann
ich nur erwerben, wenn mir frh auch
in meiner Fremdsprachenlehre klar
wird, da durch die fremde Sprache
meine Identitt mit mir selbst nicht
unterdrckt wird, nicht verboten wird,
da meine je spezifischen Erfahrun-
gen in der Welt zur Sprache kommen,
da ich als andere Person wichtig
werde, und da ich jetzt ein Mittel
bekomme - etwa die deutsche Spra-
che - um mich meinem deutschen
(fremd ist ja ein relationaler Be-
griff); Sprache ist nicht nur Mit-
teilung, sondern Ein-Teilung
4
von
Welt (und, nur um ein Beispiel zu
nennen, der kommunikative Ansatz
hat ja alle konnotative Sprache mehr
oder weniger ausgeklammert): erst
nachdem man ber diese beiden Be-
griffe nachdgedacht hat, ist die Kon-
sequenz auf den Unterricht zu ziehen.
Und im Zusammenhang damit, im
Hinblick auf Sprache und auf fremd
fllt ein weiteres Wort, das genauso
wichtig ist: Verstehen . Was heit
verstehen? Meine These ist ja, Ver-
stehen ist und mu etwas anderes sein
als Vereinnahmen (das zeigt die eu-
ropische Geschichte): also auch
das Verstehen des fremden Wortes,
vor allem des fremden Textes heit
nicht, es fr mein Verstndnis aufzu-
schlieen. Also, wenn ich einen Text
habe
Inzwischen
ist alles bekannt.
Die Erde ist rund.
Sie dreht sich
um die Sonne.
Wasser sind wir
und Staub.
Hinter Deiner Stirn
aber
das weie Schweigen.
Ich breche auf
um es zu erforschen.
Vielleicht
finde ich da
was uns
endlich wieder
verschieden macht.
5
Was verstehe ich? Ich verstehe bei
meiner Lebenserfahrung, auch wenn
ich fnfzehn bin, und bei relativ
rudimentrem Deutsch, da hier of-
fensichtlich a) etwas bekanntes ge-
sagt wird und an etwas bekanntes
erinnert wird, b) da dann ein Bruch
kommt: Hinter deiner Stirn aber das
weie Schweigen c) da dann ein
weiterer Bruch und eine weitere
Verstndnisblockade kommt: ich
breche auf, um es zu erforschen, und
da dann etwas vllig rtselhaftes
Partner gegenber in dieser Art erkl-
ren zu knnen.
Aus diesen Zusammenhngen ergibt
sich von selbst eine ganz andere
Unterrichtsstrategie. Ich mu also
Reichhaltigkeit des Materials anbie-
ten, damit der Lerner sich in seiner
Person, nicht nur in seiner Rolle als
Fremdsprachenlerner artikulieren
kann, und damit er dadurch eine Mo-
tivation gewinnen kann, die sich na-
trlich wiederum auf die Schnellig-
keit und die Effektivitt in seinem
Sprachlernproze positiv auswirkt.
Die Reichhaltigkeit des Materials
kommt wieder deshalb ins Spiel, weil
die eigene Motivation das Material
nicht etwa so abfragt, wie der Zwang
des traditionellen Lehrbuchs: durch
die einfache Chance der Auswahl je
nach Neigungen und Interessen wer-
den alle weiteren Annherungen an
dieses so reichhaltig arrangierte Ma-
terial gefrdert.
An diesem kleinen Beispiel zur Frage
nach einer Strategie, wird auch ein-
mal mehr das Verhltnis zwischen
Theorie und Praxis in der Didaktik
deutlich: es wird daraus klar, da sich
die Praxis in einer vielfach vernder-
ten Welt nur bewhren kann, wenn
auerhalb dieser Praxis eine Philoso-
phie, ein Standpunkt, eine Fremd-
begegnungsberzeugung besteht, die
alle weiteren praktischen Schritte lei-
tet, und nicht umgekehrt.
B.: Das heit also, Einzelfragen, wie
die nach der Bedeutung von
Authentizitt, sind nicht auerhalb
eines Rahmens - einer Theorie - zu
stellen.
H.H.: Ja. Alle Einzelfragen mssen
heute in den Kontext einer berpr-
fung der Grundbegrifflichkeit ge-
stellt werden, nmlich: was heit heu-
te Fremd-Sprachen-Unterricht - was
heit also Fremd, was heit Sprache
und was heit Unterricht.
Angesichts der vernderten Wirklich-
keit - also der Nhe des vielfltigen
Fremden z.B, istfremd heute nicht
mehr zu definieren wie frher
Babylonia 1/97 14
kommt: vielleicht finde ich da, was
uns endlich wieder verschieden
macht.
Es kommt jetzt nicht darauf an, da
ich die einzelnen Rtselhaftigkeiten
in mein bisheriges Verstndnis einf-
ge, und sage das ist so und so zu
verstehen, sondern da ich zunchst
mal verstehe, da hier jemand auf
eine andere Weise redet, als ich es
gewohnt bin. Das ist zunchst alles.
Das ist also der erste Schritt: ich mu
verstehen, da sich hier ein anderes
Verstehen der mir und diesem Reden-
den bekannten Welt artikuliert. Das
ist eine ganz wichtige Erkenntnis, denn
ich komme in der Sprache und in der
Wirklichkeit immer wieder in die Si-
tuation, da ich mit jemandem leben
mu und mit jemandem auskommen
mu, den ich nicht verstehe - und
nicht nur sprachlich, sondern in seiner
ganzen Welterfahrung. Hier spricht
jemand einen Monolog, der jeman-
den anspricht, in diesem Falle mich,
der ich das lese, und er sagt mir etwas,
was ich in dieser Form bisher nir-
gends gefunden habe - und das ist das
grundlegende Verstndnis von Ver-
stehen, das nun in der Fremdprache
geschehen ist.
Die zweite Stufe einer Verstehens-
spirale wre, da sich dreiig Lerner
graduell und nach und nach ber ihre
Verstehensmglichkeiten, die das
Gedicht bei ihnen ausgelst hat, aus-
tauschen. Damit erflle ich genau den
Lehrauftrag der Literatur, der ja be-
dingt wird durch die Unmglichkeit,
den konkreten Leser - der ein anderer
ist als der intendierte Leser - vorher zu
bestimmen. Ich kann den intendierten
Leser einigermaen umreissen: ich
kann sagen, er spricht Deutsch, er
kommt aus einem bestimmten Kontext
usw., aber ich kann nicht garantieren,
da ich einen bestimmten Leser an-
spreche, denn der konkrete Leser ist,
wie er ist! Als Dichter kann man also
den konkreten Leser nicht antizipieren.
Diesen Austausch von Meinungen
unter den Lernern wrden Didaktiker
wohl als ein sehr schnes Verfahren -
eine schne Strategie - bezeichnen,
um die Schler zu motivieren: der
Austausch hat aber hier eine vllig
andere Begrndung und an dieser
Stelle wird wohl der Unterschied zwi-
schen einem technologischen und ei-
nem hermeneutischen Unterricht deut-
lich, zwischen also einem von aussen
her organisierten und - trotz gegentei-
ligen Anscheins, denn die Schler
kommen ja zum Reden - fremd-
geleiteten Unterricht, und einem Un-
terricht, der von innen heraus wchst,
der sich zaghaft, fragend, behutsam
vorantastet und der sich aus der
Grundbegrifflichkeit - was ist Litera-
tur usw. - ergibt.
Nach dieser zweiten Stufe - dem Aus-
tausch der jeweiligen Erfahrung - folgt
die dritte Stufe der Hermeneutik: Ver-
suchen, zwischen diesen unterschied-
lichsten Erfahrungen Umrisse von
Gemeinverstndnissen zu erkennen.
Diese Gemeinverstndnisse schlieen
sowohl Verstndnisse als auch Nicht-
Verstndnisse ein. Zum Beispiel:
wenn ein Lerner sagt ich verstehe
nicht das weie Schweigen, dann ist
diese Artikulation ich verstehe nicht
das weie Schweigen die
Artikulation eines Verstndnisses. Er
kann das weie Schweigen nicht
verstehen, weil er bis dato mit
Schweigen etwas anderes verbun-
den hat, schon gar nicht eine Farbe. Es
kommt jetzt hier nicht darauf an, da
es ein weies Schweigen ist - es
konnte genausogut das schwarze oder
das rote Schweigen sein: es kommt
darauf an, da er das noch nie vorher
gefunden hat. Geschieht aber der
Austausch der Leser im multikultu-
rellen Kontext, dann knnte es z.B.
passieren, da sich hier pltzlich -
etwa in bestimmten Kulturen, wo wei
die Farbe der Trauer ist - eine neue
Konnotation ergibt.
Ich breche hier ab, aber aus diesem
Beispiel werden zwei Dinge deutlich:
erstens, da eine Lektre in die Klas-
se etwas hineinbringt als Initiation,
deren Ende berhaupt nicht absehbar
ist und auch nicht absehbar sein darf,
weil sich sonst a) die individuellen, b)
die kulturellen und c) die sozialen
oder anderen altersspezifischen Er-
fahrungen - und damit Verstndnisse
- der angesprochenen Lerner nicht
artikulieren knnen; zweitens, da bei
dieser Lektre immer auch Sprach-
lehre dazugehrt ( daher Literatur
als Sprachlehre
6
): da der Lerner ja I Camuni: Cemmo, Gruppo di animali.
Babylonia 1/97 15
aufgefordert ist, nicht ein vorgefertig-
tes Verstndnis - also ein vorher vom
Lehrer angegebenes Literatur-
verstndnis an diesem Gedicht zu be-
legen und zu berprfen, sondern
motiviert ist, als Person zu reagieren,
setzt dieser Unterricht genau das in
Gang, was zu frdern der Unterricht
oft nur verspricht, nmlich das
interkulturelle Gesprch - das ja auch
schon in homogenen Klassen inter-
kulturell ist, weil die Verstndisse
individuell, sozial usw. verschieden
sind.
B.: Das ist also der einzige Gedanke,
den man in einem Curriculum ange-
ben knnte - also diese Frderung des
interkulturellen Verstehens.
H.H.: Ja, wenn man das so sagt, klingt
das wunderschn! Aber der europi-
sche Fremdsprachenunterricht, den
ich berblicke - was hat er denn ge-
macht? Er hat seit lngerer Zeit be-
hauptet, da unabhngig von jedem
politischen Kontext, die fremde Spra-
che mich zum Verstndnis des Frem-
den fhrt, und hat das aber so ziel-
gerichtet gemacht, da dieser Unter-
richt gleichzeitig abhngig wurde
von politischen und allgemein pda-
gogischen Vorgaben. Wenn ich also
Krieg mit Frankreich habe, lerne ich
durch die Sprachlehre Franzsisch
immer noch den Fremden kennen,
aber natrlich mit der Absicht, ihn
besiegen zu knnen, ihn ausspionieren
zu knnen usw. An diesem krassen
Beispiel zeigt sich, da der her-
meneutische Ansatz ein sehr kleines
Ziel verfolgt, das die Verstndigungs-
floskel - die Vlkerverstndigungs-
floskel, die auch zwischen den Krie-
gen immer hoch gehalten wurde - viel
ernster nimmt als der alte Unterricht.
Da er nmlich immer den Anderen
unmittelbar zur Rede bringen will,
und zwar so wie der Andere das will
und wie sein Verstndnis - immer
kontrolliert im Verstndnis seines
Nachbarn - sich ausdrckt, ermg-
licht er dem Lerner zwei grundstzli-
che Erfahrungen, die fr seine Lebens-
fhigkeit und Lebenstchtigkeit in
Europa wichtig sind: der Lernende
erfhrt erstens, da seine persnliche
Sicht der Welt wichtig ist, er lernt
zweitens, da es andere Identitten
und andere Sichten gibt - und das
erfhrt er ganz unprtenzis, ohne gro-
e Strategien, einfach durchs Tun -
und er erfhrt drittens, da sein eige-
nes Urteil durch das komplementre
oder widersprchliche Urteil anderer
erweitert, kontrolliert, berprft und
ergnzt wird. Wenn ich zehn verschie-
dene uerungen habe, habe ich nicht
nur zehn mehr oder weniger verschie-
dene Ansichten von Welt, sondern ich
habe zehn mal die Produktion von
fremdsprachlichen Erfahrungen. Von
daher ist klar, da der hermeneutische
Unterricht eine Strategie anwendet -
falls hier berhaupt Strategie noch
das richtige Wort ist - die nicht als
Motivation, Auflockerung, Lern-
technologie usw. diesen Unterricht
arrangiert, um eine Verschiedenheit
zu erzeugen und zu organisieren: die
Verschiedenheit und die Reichhaltig-
keit ergeben sich von selbst. Der Leh-
rer, der nicht seine Krfte im Arran-
gieren verwenden mu, sondern sich
dem Bereitstellen von Lerngele-
genheiten, dem Anbieten von Reich-
haltigkeit, dem Zulassen jeder Art von
Annherung widmen kann, wird ent-
lastet, und sein Sprachunterricht wird
gleichzeitig effektiver.
Wenn fremd etwas ist, das fremd
bleiben darf und verschieden bleiben
mu, damit sich berhaupt die Mg-
lichkeit der Kontrolle ergibt (wie oft
wird heute gesagt und geschrieben,
man brauche den Fremden zur eige-
nen Identitt!), dann hat das Konse-
quenzen fr den Unterricht: keine
vorgegebene Interpretation von Text,
keine von Unterrichtszielen her be-
stimmte Strategie, weil das fr den
Lehrer bedeuten wrde, gegen die
Professionalitt seines Berufes und
gegen seine Ziele zu arbeiten.
Der hermeneutische Ansatz ist nicht
eine praxisferne, abstrakte philoso-
phische Entwicklung, sondern ist im
hchsten Sinne praktisch - und genau
das ist den Lehrern deutlich zu ma-
chen - weil er einfach in Praxis um-
setzt, was das Gebot der Stunde ist fr
das Zusammenleben Verschiedener
in Europa.
Anmerkungen
1
Bern: VIII.Internationale Deutschlehrertagung
4.-8.8.1986 Plenarvortrag. MUSCHG, Adolf
(1986): Die Erfahrung von Fremdsein,
Tagungsbericht der VIII.IDT, Eurocentres,
Zrich, S.41, nochmal abgedruckt mit einem
Vorwort von Armin Jetter in der Hueber-
Sonderdruckreihe (1987): Mnchen, Max
Hueber.
2
SCHLEIERMACHER, Friedrich (1977):
Hermeneutik und Kritik, Frankfurt, S. 75 zitiert
in: HUNFELD, Hans (1992): Hermeneutischer
Fremdsprachenunterricht - Eine Skizze,
Mnchen, Werkstattheft des Goethe-Instituts.
3
HUNFELD, Hans / PIEPHO, Hans-Eberhard
(Hg.) (1996): Elemente - Das Lehrwerk fr
Deutsch als Fremdsprache. 3 Bnde, Kln,
Drr&Kessler Verlag.
4
Eine Kommunikation teilt die Welt nicht mit,
sie teilt sie ein. LUHMAN, Niklas / FUCHS,
Peter (1989): Reden und Schweigen. Frankfurt,
S.7. Zitiert in: HUNFELD, Hans: Zur
Normalitt des Fremden, in: Deutsch fr den
Unterricht, 3/1991.
5
HUNFELD, Hans, in: HUNFELD, Hans /
PIEPHO, Hans-Eberhard (Hg.) (
1
996):
Elemente - Das Lehrwerk fr Deutsch als
Fremdsprache. Band 3, Kln, Drr&Kessler
Verlag, S. 7. Das Buch enthlt eine von Hans
Hunfeld erarbeitete Sammlung von Texten, die
nach den vier Elementen (Luft, Wasser, Erde,
Feuer) gruppiert sind. Innerhalb dieser vier
groen Themen, werden die Texte nach weiteren
Untertiteln gruppiert. Zu Beginn des Buches
sind noch unter dem Titel Elementares elf
Texte gesammelt, von denen das hier zitierte
Gedicht der siebte Text ist. Die Texte sind nur
numeriert (haben also keine Titel) mit
Quellenangabe am Ende jeder Gruppe von
Texten.
6
Literatur als Sprachlehre - Anstze eines
hermeneutisch orienierten Fremdsprachenun-
terrichts (Mnchen, Langenscheidt,1990) ist
das Werk, das Hans Hunfelds hermeneutischen
Ansatz in der ffentlichkeit bekannt machte.
Hans Hunfeld
ist Inhaber des Lehrstuhles fr englische Sprache
und Literatur an der Universitt Eichsttt.
Babylonia 1/97 16
Tema
Trois questions poses par crit
Ren Richterich
Markus Meier, Brian Moses et Anne-Madeleine Rigolini
Textes authentiques et didactique
des langues trangres
Babylonia: Le terme de texte authen-
tique dans le domaine de la didacti-
que des L2 est lexpression dun para-
doxe terminologique: ce qui nest pas
conu pour lapprentissage dune lan-
gue est considr comme authenti-
que, tandis que ce qui est express-
ment produit cette intention passe
pour non-authentique. Quest-ce
donc que les textes authentiques?
Vu les nombreux malentendus provo-
qus par ce terme en didactique, est-
ce que cela a toujours un sens, de
continuer lutiliser?
Ren Richterich: Il est vrai que le
terme texte authentique mis la
mode dans les annes 70 par les ap-
proches communicatives est para-
doxal, car, en fait, tout texte, ds quil
est produit, que ce soit des fins
pdagogiques ou non, par une per-
sonne que lon peut identifier (auteur
dun roman, auteur dun manuel, dun
recueil dexercices, journaliste, poli-
ticien ) est authentique, se dit dune
oeuvre qui mane effectivement de
lauteur auquel on lattribue (Le Pe-
tit Robert). Si on la oppos au texte
pdagogique (il est donc erron de
considrer ce dernier comme non
authentique), cest parce quil est
reconnu quune langue dcrite des
fins denseignement et dapprentis-
sage obit toutes sortes de contrain-
tes dordre morphologique, syntaxi-
que, lexical, textuel dues la ou aux
progressions quon est bien oblig
dtablir, puisquon ne peut pas ensei-
gner et apprendre une langue dun
seul coup. Il y a des choix dordre et de
succession faire, qui peuvent tre
arbitraires ou se rfrer des critres
prcis, et qui npousent pas nces-
sairement les rgles de fonctionne-
ment de tel ou tel texte dit authenti-
que.
Daniel Coste, dans une communica-
tion quil avait faite un colloque de
linguistique applique lUniversit
de Berne en 1980, faisait la distinc-
tion beaucoup plus fructueuse entre
langue usite (usage effectif dune
langue naturelle), langue dcrite (ana-
lyse par les spcialistes), langue en-
seigne (slectionne par un ou des
auteurs de cours et par lenseignant)
et langue apprise (matrise par les
apprenants au cours et lissue de
lapprentissage). (Cf. Spculations sur
la relation langue dcrite-langue en-
seigne, en classe, in: Richterich, R. /
Widdowson, H.G. (ds) (1981): Des-
cription, prsentation et enseignement
des langues, Paris, Hatier/Crdif, Coll.
LAL). Cest en jouant avec les rela-
tions entre ces quatre types de langue
que lon parviendra le mieux dpas-
ser lopposition entre textes authen-
tiques et textes pdagogiques.
Les deux nont pas tre mis en
concurrence, dans le sens que les uns
auraient plus de vertu didactique que
les autres. Ils sont tous deux ncessai-
res, ils sont complmentaires, et, la
terminologie tant aujourdhui ta-
blie, elle me parat encore valable. Un
texte authentique peut, dans son
exploitation, devenir un texte pda-
gogique (reprer des lments de
description de la langue usite), un
texte pdagogique peut se transfor-
mer en texte authentique (les l-
ments de fonctionnement dcrits ser-
vant se prparer produire de la
langue usite).
Babylonia 1/97 17
Meier/Moses/Rigolini: Oui, bien sr.
Nous pensons quil faut continuer
utiliser ce terme afin de pouvoir dis-
tinguer les textes crs sur mesure,
conus pour faciliter, guider lappren-
tissage des apprenants de langue tran-
gre, des textes qui sadressent de
prime abord aux natifs de la langue en
question. Noublions pas que les tex-
tes dits non-authentiques ne sont ja-
mais tout fait innocents; manipu-
ls par des techniciens de la langue,
par des spcialistes de lenseignement,
ils sont destins des non-natifs ap-
prentis en L2 et vhiculent invitable-
ment des valeurs, des strotypes qui,
sciemment ou pas, sont manipuls
eux aussi.
Babylonia: Au-del de la controverse
terminologique, quel rle devraient
jouer les matriaux authentiques
dans une didactique des L2 dont la
dimension culturelle serait lun des
lments essentiels (avec la dimen-
sion communicative) de son organi-
sation? Et, dans ce contexte, quel
pourrait tre le rle des textes littrai-
res, par rapport aux textes dactua-
lit?
Ren Richterich: Toute didactique
des L2 a pour but denseigner/appren-
dre une langue usite. On peut le faire
par le truchement de textes pdago-
giques ou directement et exclusive-
ment partir de textes authentiques.
Ce qui est rare. Ou, encore, ce qui est
le plus courant, en mlangeant les
deux. Lessentiel est que lapprenant
soit confront oralement, scripturale-
ment, rceptivement et productive-
ment aux diffrents types de textes,
injonctifs, narratifs, explicatifs, des-
criptifs, argumentatifs dans leurs
diverses situations dutilisation. Ds
lors, les textes authentiques jouent
un rle primordial aussi bien en tant
que moteur quaboutissement de len-
seignement/apprentissage dune L2.
Ils en sont le centre comme docu-
ments de rfrence culturelle et comme
tant mme si lon enseigne une langue
trangre en utilisant aussi paral-
llement des textes didactiss, des
matriaux scolaires. En dbut dap-
prentissage surtout, ce mlange as-
sure une progression assez rapide de
lapprentissage et empche un senti-
ment de frustration chez lapprenant
qui serait d son incapacit de com-
prendre des textes authentiques trop
difficiles au plan linguistique. Mais il
faut proposer des textes authentiques,
il va de soi de difficult approprie,
afin que lapprenant dveloppe un
sentiment de confiance en soi dans
son propre processus dapprentissage;
il est gratifiant et motivant pour lui de
constater que trs vite, il russit
pntrer dans le nouveau monde que
lapprentissage de la langue trangre
lui propose de dcouvrir. Le texte
authentique veille la curiosit envers
lautre culture; cest justement cette
dimension interculturelle qui repr-
sente sa force dans lapprentissage
dune L2. Il est bien vident que ces
textes ne se limitent pas la connais-
sance du monde de la langue tran-
gre, mais quils contribuent aussi la
formation globale de lapprenant puis-
quils transmettent des contenus qui
sont formateurs et avec lesquels les
apprenants peuvent interagir. Cest
pour cette raison que nous ne distin-
guons pas catgoriquement les textes
littraires des textes dits dactualit;
ils jouent en fait le mme rle.
Babylonia: Quelles dmarches faut-
il privilgier dans lexploitation di-
dactique des matriaux dits authen-
tiques ? Est-ce que certaines sont
prfrer, alors que dautres sont
dconseiller?
Ren Richterich: Contrairement ce
que certains croient, un texte authen-
tique (surtout littraire) nest pas un
objet tout fait auquel on ne peut pas
toucher, Umberto Eco (Lector in
fabula. Le rle du lecteur, Paris, le
Livre de Poche, 1989) a bien dmon-
pratiques de la langue usite.
La lecture de textes littraires ne peut
poursuivre quun seul but: celui de
crer le besoin, de susciter lenvie,
dveiller le plaisir, de donner le vice
impuni de lire. Car ne faut-il pas tre
vicieux, sinon quelque part drogu,
pour aimer se perdre avec dlectation,
et se retrouver avec jubilation dans
lUlysses de Joyce, Der Mann ohne
Eigenschaften de Musil, A la recher-
che du temps perdu de Proust? Ce
nest pas le lieu de proposer des recet-
tes pour donner ce vice, dailleurs
existent-elles? En revanche, elle sont
trop bien connues et gnralement
bien pratiques pour ne pas le donner.
Quant aux textes dactualit, ils cons-
tituent tout simplement (mais cest
bien compliqu enseigner et ap-
prendre!) la trame de ce qui se dit, de
ce dont on parle: la vie, la mort, la
sant, ce quon dit de lautre, le temps
quil fait et quil fera, les vacances, le
week-end, le boulot, largent, les acci-
dents, les guerres Ils seront prsen-
ts et pratiqus, sous toutes leurs for-
mes textuelles, en priorit oralement.
Meier/Moses/Rigolini: Les textes
authentiques ont un rle trs impor-
La lecture de textes
littraires ne peut
poursuivre quun seul
but: celui de crer le
besoin, de susciter
lenvie, dveiller le
plaisir, de donner le
vice impuni de lire.
Car ne faut-il pas tre
vicieux, sinon
quelque part drogu,
pour aimer se perdre
avec dlectation, et se
retrouver avec
jubilation dans
lUlysses de Joyce, Der
Mann ohne
Eigenschaften de Musil,
A la recherche du temps
perdu de Proust?
Babylonia 1/97 18
tr quun texte na dexistence que par
rapport un lecteur qui, en quelque
sorte, le recre par sa lecture. On peut
donc tout faire avec lui, le dtruire, le
reconstruire, le pervertir, le sacraliser.
Toutes ces dmarches sont producti-
ves pourvu quelles permettent lap-
prenant de comprendre le fonctionne-
ment du texte (Duchesne, A. / Leguay,
T. (1984): Petite fabrique de littra-
ture, Paris, Magnard). Les possibili-
ts de lhypertexte offrent, ce pro-
pos, des pratiques didactiques extr-
mement riches.
Une seule dmarche suivre sous
forme dune double question: quest-
ce que le texte fait? Quest-ce que je
fais avec le texte? A partir de l tout
est possible: faire dun texte authen-
tique un texte pdagogique, faire
dun texte pdagogique un texte
authentique.
Une seule dmarche dconseiller:
pitiner au niveau du mot, de la forme
morphologique, syntaxique, de la
phrase, car l'unit tant sur le plan
linguistique que didactique, ne peut
tre que le texte, dans ses diverses
manifestations formelles et fonction-
nelles.
Trouvez un seul verbe pour signifier
lacte qui consiste boire un verre de
vin avec un camarade bourguignon,
au Caf des Deux Magots, vers six
heures, un jour de pluie, en parlant de
la non-signification du monde, sa-
chant que vous venez de rencontrer
votre ancien professeur de chimie et
qu ct de vous une jeune femme dit
sa voisine: Je lui en ai fait voir de
toutes les couleurs, tu sais! (Tardieu,
J. (1951): Un mot pour un autre, Pa-
ris, Gallimard).
Meier/Moses/Rigolini: Le choix du
texte authentique est dterminant; il
faut russir trouver un texte qui
touche le contexte cognitif, socio-af-
fectif de lapprenant, qui permette un
rapport dempathie et qui le stimule
vouloir largir son horizon. Un texte
peut tre propos en classe de langue
mme sil est de niveau linguistique
assez haut, pourvu que la manire de
lexploiter soit adquate. Lapprenant
doit apprendre assumer le fait quil
ne comprenne pas tout dun texte;
cela fait partie du concept dinter-
langue. Au dbut, sil comprend peu,
il sagit pour lui de se dbrouiller, de
dvelopper des stratgies de compr-
hension varies et adaptes au texte
en question. Cest lenseignant quin-
combe la tche de guider lapprenant
dans lappropriation de ces stratgies.
Ren Richterich
Professeur honoraire de didactique du franais
L2 l'Universit de Lausanne.
Markus Meier, Brian Moses et
Anne-Madeleine Rigolini
Professeurs de didactique des L2 l'IAA (Isti-
tuto per l'abilitazione e l'aggiornamento) de
Locarno.
I Camuni, Masso di Borno.
Babylonia 1/97 19
Tema
Fabriquer des documents
authentiques...
En fait, on peut tout aussi bien considrer que cest
la mtacommunication qui constitue, bien des
gards, le moment le plus authentique de la classe de
langue trangre (Dabne, 1984: 46).
Jean-Franois de Pietro
Neuchtel
3. Il est possible, moyennant certai-
nes conditions, de fabriquer ou
plutt de faire produire des do-
cuments qui prsentent tous les avan-
tages des documents dits authenti-
ques en en vitant toutefois certains
inconvnients.
Prenons immdiatement un exemple.
Nous pouvons visionner avec des l-
ves un dbat tlvis, sur la mixit
lcole par exemple, qui runirait quel-
que fministe extrmiste, quelque
machiste incurable, etc. Mais que fai-
sons-nous alors, dans le contexte de la
classe, de ce document? Sans mme
parler des usages pervers, et dj lar-
gement critiqus (Cicurel 1987), qui
consistent utiliser le document
comme simple prtexte un travail
formel qui pourrait tout fait tre
effectu sans y recourir, nous devons
nous poser quelques questions:
Que signifie, pour les apprenants, le
contenu du dbat? Nest-il quun
prtexte pour les faire parler? Sins-
crit-il dans un travail plus large sur
le mme thme?...
Quel est le statut dun tel dbat
tlvis par rapport aux objectifs
quon assigne lenseignement:
simple chantillon de la langue-ci-
ble? modle imiter?...
Quels sont les aspects linguistiques
et communicatifs qui doivent faire
lobjet dun travail plus spcifique?
Pourquoi? Comment?
Quel est finalement le statut dun
document authentique lorsquil est
utilis en classe, dans un processus
denseignement et dapprentissage?
Sur ce dernier point, nous rejoignons
Malgr le titre paradoxal et un brin
provocateur que nous avons choisi, et
bien que nos travaux portent sur L1,
notre contribution concerne bien la
problmatique de ce numro de
Babylonia: dune part, en effet, nous
essayons dy proposer des solutions
nuances, diversifies et, nous sem-
ble-t-il, en partie originales la dis-
cussion concernant lusage de docu-
ments authentiques, dautre part nous
y prsentons un cadre didactique glo-
bal dans lequel viennent sinsrer
les documents, quels quils soient,
dont nous suggrons lutilisation en
classe qui pourrait intresser aussi
les enseignants de L2, au niveau
avanc en particulier.
Cet article soutient trois ides princi-
pales:
1. Pour apprendre une langue, tout
lve doit videmment tre confront
des pratiques langagires effectives
dans la langue-cible; mais, en con-
texte scolaire, il est ncessaire aussi,
pour dfinir lobjet et les objectifs de
lenseignement / apprentissage, de
disposer dune modlisation didacti-
que de ces pratiques de rfrence.
2. Lauthenticit dun document
nest quun critre parmi dautres pour
dcider de sa valeur didactique: en
particulier, il sagit de savoir pour-
quoi on utilise tel ou tel document,
dans quel but, pour quels apprentissa-
ges.
Autrement dit, lusage dun document,
quel quil soit, doit sinsrer dans une
thorie didactique qui lui donne sens
dans le processus denseignement et
dapprentissage.
Die Verwendung von authentischen
Texten im Unterricht bietet etliche
Vorteile, sofern man einige Bedingun-
gen bercksichtigt: Die Texte sollen
den Lernenden zugnglich und ihr
Inhalt interessant, motivierend und
mglichst exemplarisch sein.
In einem Forschungsprojekt zu den
mndlichen Kompetenzen im
Franzsischunterricht (L1), wurden
zwei Aspekte nher betrachtet, die das
Einhalten gerade dieser Bedingungen
ermglichen sollten. Es geht dabei um
a) die Notwendigkeit, authentische
Texte im Rahmen eines kohrenten
didaktischen Ansatzes zu verwenden.
Daraus sollten die zu betrachtenden
linguistischen, kommunikativen und
kulturellen Dimensionen sowie die
didaktischen Strategien hervorgehen.
b) die Mglichkeit, authentische Texte
zu konstruiren, um das Exemplarische,
das ihnen anhaftet hervorheben zu
knnen.
Die Idee der Konstruktion von Texten
darf jedoch nicht im Sinne einer
knstlichen Erarbeitung von pseudo-
authentischen Dokumenten missver-
standen werden. Vielmehr geht es um
die Schaffung von Texten, die den
Ansprchen des didaktischen Rah-
mens entsprechen.
Als Beispiel wird im Artikel die Arbeit
an einer Debatte mit einem Podiums-
gesprch vorgestellt.
Zum Abschluss werden die Implikatio-
nen dieser Arbeit und der darin
dargelegten didaktischen Vorschlge
fr den Fremdsprachenunterricht
thematisiert (Red.).
Babylonia 1/97 20
largement les partisans dune concep-
tion raliste de lenseignement, qui
soulignent que sa simple insertion dans
le contexte de lcole revient dtour-
ner le document de son usage initial,
le couper de ses conditions relles de
production, et quon assiste ainsi ce
que Cicurel nomme une drali-
sation du document (1987, 41); autre-
ment dit, cest dune certaine manire
la communication dans la classe, en-
tre lves, entre enseignants et lves
- et qui souvent porte sur la langue
elle-mme (Dabne 1984) - qui cons-
titue la seule communication relle-
ment authentique! Dans notre cadre
didactique, comme nous le verrons,
cela signifie avant tout que les docu-
ments introduits dans la classe ainsi
que les usages qui en sont faits doi-
vent sinsrer dans une pdagogie du
projet, qui donne sens tant aux ap-
prentissages langagiers quaux conte-
nus culturels des documents.
Dans ce qui suit, nous prsenterons
donc la manire dont nous concevons
lusage de documents diversifis dans
le cadre dun enseignement du fran-
ais oral centr sur les genres textuels
publics. Nous situerons rapidement le
cadre didactique qui est le ntre avant
dexaminer plus en dtail le type de
documents que nous utilisons et la
manire dont nous les utilisons. Ce
faisant, nous tenterons donc de mon-
trer quil est judicieux et possible,
certains moments, de fabriquer des
documents authentiques. Nous essaie-
rons galement de mettre en vidence
les liens entre (usage dun) document
et cadre thorique et de traiter la diffi-
cult, souvent mentionne (Lebre-
Peytard 1990; Couvreur et al. 1992),
de trouver des textes oraux qui soient
la fois accessibles pour les appre-
nants, dune certaine ampleur, int-
ressants et pertinents du point de vue
de leur contenu et de leur forme... Une
fois encore, on le pressent, la seule
authenticit ne saurait suffire garan-
tir toutes ces conditions apparemment
difficilement conciliables!
1. Pour un enseignement systma-
tique de loral lcole
Le groupe de recherche dont nous
prsentons les travaux
1
se caractrise
par un certain nombre doptions for-
tes sur lenseignement et lapprentis-
sage de loral en contexte scolaire:
1. Dans le domaine de loral en lan-
gue maternelle, lcole doit partir du
constat que les lves maitrisent dj,
dans une large mesure, les formes
courantes dexpression quotidienne.
Son rle, ds lors, consiste essentiel-
lement amener les lves des for-
mes plus formalises et conventiona-
lises auxquelles ils ont moins accs
de faon spontane et qui exigent de
leur part un contrle conscient et vo-
lontaire sur leur propre comportement.
2. La maitrise de loral se dveloppe
dabord dans et par les interactions
auxquelles nous prenons part: cest
dabord en communiquant quon ap-
prend communiquer. Mais cela ne
suffit pas, en particulier ds lors quon
envisage des savoir-faire oraux com-
plexes, des formes de communication
fortement structures par des conven-
tions sociales, qui ncessitent une ac-
tivit permanente de contrle, danti-
cipation, de planification, etc. Notre
quipe se situe par consquent claire-
ment dans la perspective dun ensei-
gnement systmatique, dune appro-
che interventionniste qui porte sur un
objet dfini et qui alterne pratique et
exercice dans une dmarche structu-
re
2
.
3. Cet enseignement systmatique
doit toutefois sinscrire dans une p-
dagogie du projet, qui finalise les
apprentissages vers une pratique lan-
gagire relle et leur donne sens. Ainsi,
un travail centr sur le dbat et le
dveloppement des capacits dargu-
menter des lves peut-il sinscrire
dune part dans une rflexion plus
large propos dune question contro-
verse susceptible dintresser les l-
ves (la mixit lcole par exemple)
et trouver un prolongement dans un
change avec une autre classe tra-
vaillant sur le mme thme; un travail
sur linterview peut aboutir la pr-
sentation de vritables interviews dans
le cadre dune radio scolaire, etc.
4. Il prsuppose galement une dfi- I Camuni: Seradina, Scena di caccia al cervo.
Babylonia 1/97 21
rgul, qui montre un peu mieux,
propos de limportance de lcoute,
comment un tel modle peut se pr-
sente (cf. tab. 1).
6. La dmarche squence didacti-
que repose sur une alternance entre
des moments de communication et
des moments dexercisation/rflexion/
analyse (approche mixte selon Lazure
1991). Si les premiers sont essentiel-
lement dfinis par la mise en place de
conditions de production signifiantes
pour les lves, les seconds reposent
eux sur llaboration de procds di-
dactiques appropris un travail sur
loral: activits dcoute fins de com-
prhension et danalyse (coute
oriente), activits de production
simplifie, enregistrement, coute et
analyse des productions des lves,
travail sur le contenu, etc.
Cest l, naturellement, que des docu-
ments, de divers types, vont interve-
nir de faon cruciale. Avant dexami-
ner de manire plus dtaille quel-
ques exemples (emprunts pour la
plupart une squence didactique ex-
primentale sur le dbat public rgul,
labore pour les degrs secondaires
8 et 9, autour du thme de la mixit
lcole), nous rappellerons une fois
encore que ceux-ci ne font sens, dans
notre dmarche, quen fonction du
cadre didactique global dans lequel
ils sinsrent.
nition claire et explicite de lobjet
denseignement / apprentissage. Cest
la notion de genre textuel qui nous
fournit le cadre thorique ncessaire.
Dans toute communaut linguistique,
en effet, les textes produits se distri-
buent en genres reconnus comme
tels, portant en gnral des noms qui
permettent den parler qui rglent
dans une large mesure le comporte-
ment langagier des acteurs: dbats,
interviews, rcits, etc. Plus fondamen-
talement, chaque genre reprsente un
pivot qui articule une finalit gnrale
de communiquer avec les moyens
langagiers spcifiques qui la rendent
possible: il joue le rle dinterface
entre un producteur et un destinataire
et constitue loutil de leur communi-
cation en ce quil dfinit, pour celui
qui produit le texte, ce qui est dicible
et sa forme, et pour le destinataire
lhorizon dattente. (Canvat 1996;
Schneuwly 1994; Schneuwly et Dolz
paraitre).
En fonction de ce qui a t dit ci-avant
(points 1 et 2), ce sont essentiellement
les genres oraux publics et relative-
ment formaliss qui feront lobjet de
lenseignement.
5. Afin de dfinir quelles sont les
dimensions caractristiques dun
genre textuel donn quil faut prendre
en compte pour lenseignement, il est
ncessaire de se rfrer des prati-
ques authentiques, ce que nous appe-
lons les oraux sociaux de rfrence.
Cependant, afin de dfinir ce qui peut
tre enseign, il est galement impor-
tant de sappuyer sur les capacits
avres des lves et, afin de dfinir
ce qui doit tre enseign, sur les ob-
jectifs (communicationnels, sociaux,
voire thiques) quon veut assigner
lenseignement dun genre.
Cest ainsi que nous proposons, pour
chaque genre faisant lobjet dun en-
seignement, un modle didactique
destin aux enseignants qui dfi-
nit, partir des oraux sociaux de rf-
rence et des objectifs de lenseigne-
ment du genre, ce qui constitue les-
sentiel dun genre et apparait comme
enseignable. Ce qui fait ensuite lob-
jet de lenseignement concret est d-
fini pour chaque public dapprenants,
en fonction de ses connaissances av-
res et en slectionnant, dans le mo-
dle, les aspects retenus.
En ce qui concerne le dbat public
rgul, par exemple, un tel modle
esquisse dabord une dfinition du
genre (prsence dun modrateur,
etc.), en dlimite quelques conditions
fondamentales (ncessit dune ques-
tion initiale controverse, etc.), puis il
prsente les dimensions essentielles
du genre, en les illustrant chaque
fois par un exemple tir dun dbat
authentique (sur le thme de la
mixit lcole, nous y reviendrons):
dimensions lies au droulement du
dbat (volution des positions tra-
vers linteraction, construction con-
jointe dune rponse commune la
question initiale, structuration de la
discussion), lies lcoute des autres
(coute et prise en compte du discours
de lautre comme moteur du dbat,
coute et anticipation), lies au fonc-
tionnement discursif (structure des in-
terventions, ncessit de ltayage,
statut, typologie, orientation et force
des arguments), lies aux oprations
langagires mises en oeuvre (rfuta-
tion, modalisation, reformulation),
lies, enfin, au rle du modrateur
(fonctions) (cf. de Pietro et al. 1996).
Voici un extrait du modle que nous
avons labor pour le dbat public
I Lcoute et la prise en compte du discours de lautre constitue le vritable
moteur du dbat. Cela na aucun sens en effet de dvelopper ses propres arguments
sans jamais les confronter ceux des autres dbatteurs: encore sagit-il de rfuter les
arguments des dbatteurs qui dfendent une position oppose, voire de renforcer sa
position en appuyant et dveloppant les arguments des dbatteurs qui dfendent une
position comparable.
rfutation
CH ouais moi je peux comprendre dune part le point de vue de MW mais dautre
part je pense maintenant un autre danger qui pourrait arriver si vraiment (...)
appui
PDa alors moi jabonde tout fait dans le sens de CH dans le sens que pour moi
effectivement (...)
Autrement dit, il sagit sans cesse de se situer par rapport aux autres interventions.
(...)
Tab. 1
Babylonia 1/97 22
Quelques exemples de documents
oraux utiliss dans une squence
didactique
Outre les productions dlves qui,
dune certaine manire, constituent
elles aussi des documents plus ou
moins authentiques, plus ou moins
artificiels sur lesquels un travail
(danalyse, dvaluation) doit tre ef-
fectu, des documents de types divers
interviennent donc dans notre dmar-
che, des moments diffrents et assu-
mant des fonctions diffrentes. Voici
quelques exemples:
1. Documents construits pour
exercer des dimensions particuli-
res dun genre
Dans le cadre dun atelier sur lorien-
tation et la force des arguments, plu-
sieurs interventions enregistres sur
une mme controverse sont propo-
ses aux lves qui doivent en dfinir
lorientation et en valuer la force. Il
sagit bien l de documents artificiels,
construits pour les besoins de lexer-
cice, qui mettent en vidence certai-
nes proprits intressantes des non-
cs (marqueurs dorientation tel
peine, de force tels mme, etc.). Il faut
noter toutefois que la tche propose
aux lves est reprise, plus tard, dans
un autre atelier o il sagit cette fois
danalyser des interventions authenti-
ques, produites dans un vrai dbat.
2. Oraux sociaux de rfrence
Comme nous lavons soulign, il est
indispensable de confronter les l-
ves des occurrences relles du genre
textuel qui fait lobjet de lenseigne-
ment / apprentissage. Ces oraux de
rfrence peuvent tre utiliss dans
deux perspectives complmentaires:
a) pour lobservation dune dimen-
sion particulire dun genre
Dans la squence sur le dbat, les
lves sont invits analyser le dbut
dun dbat extrait dune mission ra-
diophonique (Forum, RSR 1) afin de
travailler louverture dun dbat. Dans
une autre squence, sur lexpos oral,
nous avons propos aux lves le
visionnement dun extrait dexpos
qui mettait particulirement bien en
vidence le travail vocal et gestuel de
lexposant. Il sagit l bien sr de
documents authentiques, qui prsen-
tent des pratiques langagires relles;
toutefois, ces documents subissent
fortement le processus de dralisa-
tion dont parle Cicourel (1987), car ils
ne sont utiliss en classe que pour des
buts didactiques restreints, sans atten-
tion porte au document dans son
ensemble ni aux conditions de pro-
duction qui lui donnaient sens
3
.
b) pour la comprhension et lobser-
vation dun document dans son en-
semble
Dans toutes les squences didacti-
ques que nous avons labores, les
lves sont confronts, au cours dun
atelier central, un document prsen-
tant un exemple du genre dans son
intgralit: dbat sur le thme tra-
vaill en classe, interview ou expos
ralis par un expert du domaine
trait, etc. Les lves coutent ou vi-
sionnent le document, voire assistent
lvnement communicatif
4
; ils v-
rifient leur comprhension on line
et posent des questions si ncessaire;
ils ragissent au contenu et valuent la
performance des interactants; enfin,
ils observent divers aspects formels
lis au genre et analysent de manire
approfondie certaines dimensions plus
subtiles de la communication (repri-
ses du discours de lautre dans le
dbat, relances dans linterview, etc.).
Dans la fiche prsente ci-dessous
(extraite du matriel distribu aux l-
ves mais abrge pour cet article),
nous proposons des lves des de-
grs 8-9, par groupes de trois ou qua-
tre, une activit danalyse portant sur
des fragments transcrits du document
de rfrence quils ont auparavant vi-
sionn et discut de manire globale;
le problme langagier abord renvoie
lune des dimensions du modle I Camuni: Naquane, Scena di lotta.
Babylonia 1/97 23
didactique, en loccurrence au fait
prsent ci-avant page 21 que
lcoute et la prise en compte du
discours de lautre constitue le vrita-
ble moteur du dbat
5
:
Cest l videmment que la rflexion
autour de la notion de document
authentique prend tout son sens. Le
document, on le soulignera, permet
dabord denrichir la rflexion autour
du thme trait dans le cadre du projet
de classe (recherche et analyse dar-
guments, etc.). Autrement dit, il est
respect dans son intgralit et con-
serve toute sa valeur de pratique lan-
gagire produite dans un contexte so-
cial dtermin. En mme temps,
comme toute pratique langagire sins-
crit dans un genre qui dfinit tout la
fois ce qui est dicible, la forme dor-
ganisation de ce qui est dit et les
moyens linguistiques disposition
pour le dire (Schneuwly et al. 1996),
le travail sur le contenu ne peut tre
dissoci dun travail sur les moyens
utiliss pour le construire: compr-
hension et valuation des contribu-
tions des diffrents acteurs (CH et
PDa dfendent la mixit, etc.), du
droulement de la communication
(appui sur le discours de lautre, etc.),
analyse des procds langagiers utili-
ss (par ex. reprise marque par
jabonde), etc.
Nous pouvons ainsi considrer que
nous travaillons bien avec des docu-
ments authentiques, si lon suit les
critres proposs par Cicurel (1987):
le document est prsent dans son
intgralit, il nest pas falsifi au cours
de la reproduction, etc. Mais il est
surtout important de constater que ce
document nest pas sacralis, quil
nest pas simplement utilis en tant
quil est authentique: il est exploit en
fonction du cadre didactique qui dfi-
nit ce qui doit tre travaill par rapport
au genre considr (cf. modle didac-
tique), par rapport aux difficults ren-
contres par le public concern et par
rapport au projet de classe qui donne
sens aux activits effectues.
Ainsi, le document vient enrichir les
activits locales qui ont t ralises
dans lun ou lautre atelier; de mme,
en ce qui concerne le contenu, il vient
complter dautres sources exploites
par les lves (textes mis leur dispo-
sition par exemple). Ce document
permet aussi llaboration dune liste
rcapitulative des dimensions consti-
tutives du genre, liste qui servira
daide-mmoire aux lves lorsquils
auront eux-mmes produire un d-
bat rel. Cette rcapitulation, effec-
tue au moyen dune observation /
analyse du document, guide par len-
seignant, fait donc en quelque sorte
office de synthse de lensemble du
travail ralis lors de la squence,
avant la production finale.
Par exemple, et toujours propos de
la mme dimension de notre modle
didactique, savoir que lcoute et la
prise en compte du discours de lautre
constituent le vritable moteur du d-
bat, une nouvelle activit danalyse
d(autres) extraits du document, rali-
se cette fois sous la conduite de len-
seignant, permettra aux lves (de-
grs 8-9) daboutir la formulation
dun principe quils tenteront de con-
server en mmoire au moment o
eux-mmes raliseront un dbat.
Le document authentique, ainsi conu,
occupe par consquent une place fon-
damentale dans nos squences puis-
Groupe 1, Question 1
* Voici comment PDa commence son intervention:
PDa alors moi jabonde tout fait dans le sens de CH dans le sens que pour
moi effectivement on va de plus en plus...
Lisez attentivement lextrait ci-dessous avant de complter votre faon ce qua
commenc de dire PDa ci-dessus:
CH lexemple des scouts est un bon exemple (...) donc pour moi la mixit elle va
dans lcole elle va chez les scouts elle va aussi dans une socit de musique
(...) - je prends mme un exemple le plus vident larme suisse hein par
exemple longtemps na t laffaire que des hommes et bien maintenant petit
petit on arrive y introduire des femmes qui font du service militaire avec
les hommes mme si - si mme dans larme suisse on arrive avoir la
mixit mon avis cest un signe comme quoi on doit pouvoir arriver se
mlanger le plus possible
alors moi jabonde tout fait dans le sens de CH dans le sens que pour moi
effectivement on va de plus en plus .........................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
* Comparez lenchainement que PDa a effectivement produit (ci-dessous)
votre proposition (sur les pointills ci-dessus).
PDa alors moi jabonde tout fait dans le sens de CH dans le sens que pour moi
effectivement on va de plus en plus ces prochaines annes avoir des filles
qui font des tudes (...) enfin comme dit CH il y a des tas dactivits mme
larme peut-tre quon va avoir une arme mixte on va de plus en plus dans
le sens dune mixit et mme dune socit clate o il y aura des tas de
races mlanges (...)
* Quelles diffrences constatez-vous?
.............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Voici une formulation possible de ce
principe, telle que nous la proposons
dans les Notes lusage du maitre:
Il est indispensable de bien couter ce
que disent les autres et de sy rfrer,
soit pour sy opposer (rfuter), soit
pour soutenir ce quils disent (et, ven-
tuellement, le prciser, lapprofondir,
le nuancer).
Babylonia 1/97 24
quil permet tout la fois la confron-
tation aux pratiques sociales de rf-
rence et la synthse des lments im-
portants de la squence. Ce document
doit tre exemplaire, au double sens
dun exemple parmi dautres mais
aussi dun modle du genre travaill.
Peut-on fabriquer des documents
authentiques?
Or, cest l selon nous, mais aussi,
si lon en croit Lebre-Peytard (1990),
selon nombre denseignants qui ex-
priment des rticences lusage de
tels documents que la situation se
complique: peut-on trouver de tels
documents exemplaires, et qui, de
plus, savrent accessibles, longs mais
pas trop, etc.?
Nous nexcluons pas que de tels docu-
ments puissent tre trouvs. La r-
ponse dpend aussi du genre consi-
dr. Mais il est certain que les exem-
ples auxquels nous pensons souvent
ne vont pas sans poser divers probl-
mes. Ainsi, les dbats tlviss exi-
gent le plus souvent une connaissance
trop importante du contexte et com-
portent trop dimplicites. Plus fonda-
mentalement encore, de tels dbats
peuvent-ils tre pris comme modles
de ce quon veut apporter aux lves?
Veut-on vraiment leur donner comme
exemples ces foires dempoigne o,
le plus souvent, chacun campe sur ses
positions, attaque ses interlocuteurs,
fait preuve de mauvaise foi?... Cela
nous ramne, une fois de plus, la
question du cadre didactique et pda-
gogique dans lequel est utilis le do-
cument: que veut-on, par exemple,
enseigner aux lves en les faisant
travailler sur le dbat? A quoi leur
sert-il de pratiquer ce genre?... Nous
considrons quant nous comme
une sorte de postulat lensemble de
notre approche que le dbat repr-
sente, fondamentalement et dune cer-
taine manire idalement, un outil pour
construire ensemble une rponse
une question controverse (Cf. gale-
ment Miller 1987). Et cest ds lors
lensemble de la dmarche didactique
mise en place qui doit viser ce but.
Cest pourquoi nous avons choisi, en
quelque sorte, de fabriquer des
documents authentiques. Mais que
signifie ici fabriquer? Il ne saurait
certes sagir, pour llaboration de ce
document central dans la dmarche,
dinventer des interventions, des ar-
guments, etc., quon sefforcerait en-
suite de mettre ensemble, de la faon
la plus naturelle possible, afin quils
constituent un document dapparence
authentique. Non, cela naurait aucun
sens puisque lon veut justement
confronter les lves des pratiques
langagires relles de rfrence et
serait coup sr maladroit, tant il est
difficile loral de se dtacher des
normes, largement inspires de lcrit,
que nous avons intriorises.
Cest donc un autre niveau que nous
avons fabriqu ces documents: nous
avons en effet organis des situations
de communication censes conduire
la production des documents dont
nous avions besoin!
Pour le dbat, par exemple, nous avons
invit trois enseignants, choisis en
raison de lintrt quils avaient ma-
nifest lgard du thme trait dans
notre squence, venir en dbattre
devant une classe dlves, en dfen-
dant honntement leur position tout
en sefforant dtre convaincants
pour le public, et par consquent ac-
cessibles. Ce dbat, rgul par un
modrateur membre du groupe de re-
cherche, sest trs bien droul: adapt,
comprhensible, intressant, il illus-
tre effectivement toutes les dimen-
sions que nous avions dfinies comme
pertinentes partir de nos lectures
pralables et, surtout, des analyses
ralises sur des documents authen-
tiquement authentiques. Ce sont
dailleurs des extraits de ce dbat qui
figurent dans les exemples prsents
dans larticle.
Autrement dit, il nous semble avoir
produit ainsi une forme de document
qui la fois intgre les avantages du
document authentique et vite ses in-
convnients. Pourtant, certains nous
rtorqueront quil ne sagit plus l
dun vritable document authentique
puisquil a expressment t produit
pour lenseignement. F. Cicurel re-
lve en effet ce paradoxe: tout texte
qui est conu pour la classe [de langue
seconde] nest pas authentique et ce
qui, prcisment, ne sadresse pas aux
apprenants en langue lest (1987,
39)...
Nous ne sommes videmment pas de
cet avis. Pour nous, la communication
en contexte scolaire nest pas moins
authentique quune autre. Le dbat
dadultes devant des lves consti-
tue, ct des dbats tlviss, des
dbats de commissions, des tables
rondes de sminaire, etc., une occur-
rence du genre dbat public. De
plus, cette occurrence prsente lavan- I Camuni, Naquane, Il guerriero etrusco.
Babylonia 1/97 25
tage immense davoir t produite
pour un public comparable celui qui
va y tre confront dans les classes:
elle reprsente par consquent une
adaptation normale du genre sa si-
tuation de production (et de rcep-
tion) lcole en loccurrence. Elle
constitue, en dautres termes, une va-
riante scolaire du genre, qui se carac-
trise par deux aspects: elle sert
communiquer et elle permet dappren-
dre. De ce point de vue, notre dbat
dadultes est aussi un interface entre
lunivers des pratiques sociales et ce-
lui des pratiques denseignement et
dapprentissage; or, tout apprentissa-
ge ne ncessite-t-il pas des personnes
et/ou des objets symboliques qui ser-
vent de mdiation?
Dauthentiques documents... pour
faire apprendre
Nous avons voulu montrer dans cet
article que lusage de documents, et a
fortiori le choix de ceux-ci, na en fait
de sens que par rapport au cadre di-
dactique dans lequel il a lieu, cadre
didactique qui doit en particulier dfi-
nir lobjet dappropriation et la ma-
nire dont cette appropriation est ra-
lise. Le modle didactique, fond sur
les pratiques sociales de rfrence et
structur autour des principales diffi-
cults observes chez les locuteurs
non-experts (apprenants), est ce qui
permet de dfinir ce qui est enseignable
dans / partir dun document, quil
soit authentique ou fabriqu. Toute-
fois, le document authentique fabri-
qu, tel que nous le concevons, faci-
lite la modlisation et le travail didac-
tique puisque, authentiquement pro-
duit mais pour les lves, il se situe
linterface entre pratiques sociales et
pratiques scolaires: authentique mais
accessible, authentique mais modli-
sable, authentique mais fabriqu...
Il ressort ainsi quil est possible et
efficace de crer des documents qui,
selon nous, en tant que variantes sco-
laires du genre, restent indiscutable-
ment authentiques. Ce type de docu-
ment, cr pour les besoins de lensei-
gnement / apprentissage, occupe une
place fondamentale en tant quexem-
ple voire en tant quexemplaire
des pratiques sociales de rfrence.
Le schma ci-aprs rsume, lexem-
ple du genre dbat public rgul, la
place quoccupent le document
authentique fabriqu et le modle di-
dactique du genre dans lensemble de
notre dmarche.
Remarquons encore que la cration
de documents authentiques, mme
ralise en direct devant des lves,
ne garantit pas chaque fois la qualit
didactique de ceux-ci: lexpos
que nous avons fait produire, devant
quatre classes qui taient en train de
travailler ce genre, un spcialiste du
franais rgional sest ainsi avr en-
core trop difficile pour les lves, et
trop proche de manires de faire aca-
dmiques qui finalement ne les con-
cernent et ne les passionnent gure
(de Pietro et Zahnd 1996).
multiplicit et diversits
doccurrences du genre, dont le
doc. auth. fabriqu, qui en
constitue une variante scolaire
Modle didactique
illustr au moyen du doc. auth.
fabriqu, il dfinit, pour lensemble
des publics, ce qui est enseignable
activits diverses, bases sur
des documents divers
Activits portant sur diffrents aspects du
modle didactique et choisies en fonction
des capacits avres du public:
comprhension
discussion propos du contenu
observation et analyse
valuation, etc.
Document authentique
fabriqu
Il est dfini par des conditions
de production spcifiques
appropries au contexte scolaire
pour lequel il est ralis
Activits dobservation et danalyse, sous
la conduite de lenseignant
Synthse / Rcapitulation
Principes essentiels pour le genre,
adapts en fonction des capacits
avres du public
oraux sociaux de
rfrence
activits
didactiques
Dbat public rgul
Babylonia 1/97 26
Est-ce diffrent pour L2?
Trop souvent, en L1 comme en L2, le
document authentique est valoris
simplement en tant quil est authenti-
que et il est alors abord comme sil
constituait une fin en soi, sans quon
sache vraiment quels apprentissages
on attend et quels enseignements on
prvoit. Une telle approche repose sur
une conception imprgnative de lap-
prentissage et revient considrer quil
suffit dexposer les apprenants de
la parole en langue-cible pour quune
acquisition sen suive. Ceci fonctionne
peut-tre et encore... tant quil
sagit dacqurir des formes de com-
munication simples et pour autant que
lexposition soit importante et dura-
ble (ce qui nest gnralement pas le
cas en L2). Mais, moins bien sr de
considrer que, finalement, lensei-
gnement ne joue quun rle mineur
dans le dveloppement des capacits
des apprenants, cela ne suffit plus ds
lors quil sagit de formes complexes
qui sont daccs moins quotidien, o
des conventions largement implicites
jouent un rle important et o un
contrle accru du droulement com-
municatif est requis.
Ainsi, quoique le cadre didactique
que nous avons prsent ici ne soit
certainement pas transposable tel quel
pour lenseignement des langues
trangres, il nous semble toutefois
que les rflexions que nous dvelop-
pons propos des documents et de
leur usage en liaison avec un cadre
didactique, propos galement de la
ncessit dune dfinition de lobjet
denseignement / apprentissage (dans
notre approche: les genres) et dune
modlisation de celui-ci, restent dans
une large mesure valables pour len-
seignement de L2. Il nous semble en
particulier que:
1. Le principe dune pdagogie dfi-
nie la fois en termes de projet com-
municatif de la classe et dun travail
langagier propos des moyens nces-
saires sa ralisation vaut pour L2
comme pour L1.
2. Lentre par une dmarche de type
squence didactique, et centre sur
les genres, pourrait aussi y tre perti-
nente, quitte partir de genres plus
simples ou, mme, dunits de nature
diffrentes telles que actes de lan-
gage (demander un renseignement par
exemple) ou activits langagires (la
lecture dautres (Dolz et al. 1996),
etc.).
A condition quon sappuie sur des
modles didactiques adquats pour
divers exemples de ces units, il de-
vient possible de dfinir clairement
des objectifs dapprentissage et des
dmarches didactiques adapts au ni-
veau des apprenants, comme nous
lavons fait dans nos exprimenta-
tions: partir dun mme modle di-
dactique du dbat, en effet, nous avons
par exemple tabli des objectifs et
cr des activits centrs sur ltayage
et la reprise du discours de lautre
pour les lves de degr 4P alors que,
pour les lves de degrs 8-9, nous
avons surtout mis laccent sur le m-
canisme de la rfutation. Cest bien
lexistence dun modle, ainsi, qui
permet la mise en place dun ensei-
gnement diffrenci et adapt au ni-
veau des lves, sans pourtant quon
perde de vue les objectifs finaux de
lapprentissage
6
.
Il va de soi que, pour des lves non
francophones, les objectifs, les d-
marches et les activits doivent tre
dans une large mesure spcifiques:
une part plus importante des activits,
par exemple, doit tre consacre la
comprhension des documents. Ce-
pendant, comme une mme thma-
tique est aborde travers diverses
activits, on peut sattendre, par exem-
ple, ce que le lexique permettant
cette comprhension soit progressi-
vement assimil. De plus, un choix
planifi de documents, alternant do-
cuments authentiques - emprunts tels
quels ou fabriqus - et construits, peut
galement contribuer un apprentis-
sage progressif. En L2, dautres acti-
vits devraient certainement porter
sur le reprage, la comprhension puis
la production de formules qui permet-
tent la prise de parole, la rfrence au
discours de lautre, lexplicitation de
lorientation argumentative de lin-
tervention, etc. Or, tous ces aspects,
abordables des niveaux de com-
plexit divers, sont pris en compte
dans le modle didactique!
3. C'est avant tout lide de docu-
ment authentique fabriqu fond
sur des matriaux la fois authenti-
ques, accessibles et didactisables
qui, en L2 plus encore quen L1, ouvre
des perspectives intressantes. Lla-
boration de documents authentiques
fabriqus pourrait en effet suggrer
un rapprochement intressant avec la
communication exolingue
7
: l aussi,
dune certaine manire, on se trouve
face des discours authentiques
qui sont produits en tenant compte du
statut particulier de lun des
interactants qui est en mme temps un
alloglotte et, bien souvent, un appre-
nant; l aussi la communication, sou-
vent, sert en mme temps communi-
quer et apprendre (cf. de Pietro et al.
1989, Bange 1991). On peut donc
aussi parler de lexolingue comme
dune variante, parmi dautres, des
formes de communication en usage
dans une socit, mais dune variante
qui justement est adapte aux
apprenants et peut servir de mdiation
pour lapprentissage.
Ainsi, plutt que de recourir unique-
ment des documents produits par
des natifs pour des natifs, et qui sou-
vent ne sont gure accessibles aux
apprenants, pourquoi ne pas organi-
ser, sur un thme intressant directe-
ment les lves, un dbat runissant
devant une classe dapprenants quel-
ques natifs de la langue-cible et quel-
ques dbatteurs de la mme langue
que les apprenants, choisis pour leur
connaissance du thme trait? Un tel
dbat aurait certainement lavantage
de susciter des donnes authentiques
mieux adaptes aux apprenants et qui
leur fourniraient une mdiation pour
leur accs L2.
Cest une dmarche de ce type, par
exemple, qui a t mise en oeuvre
Babylonia 1/97 27
dans la mthode Vous dit com-
ment? (Rufer 1986), ralise pour
les classes accueillant des rfugis
dorigines trs diverses du canton de
Neuchtel: ce sont les apprenants eux-
mmes qui, munis dun enregistreur,
ont fabriqu des documents authenti-
ques autour de lactivit langagire
demander un renseignement au gui-
chet, en se rendant pour une interac-
tion relle, mais exolingue et en quel-
que sorte fabrique, un guichet afin
dy demander un renseignement.
Et lenseignement bilingue, ou
immersif, ne repose-t-il pas lui aussi,
sa manire, sur des discours authen-
tiques mais produits, fabriqus, pour
les apprenants?
Notes
1
La rflexion prsente ici est issue dune
recherche intitule Elaboration et valuation
de squences didactiques pour lenseignement
de lexpression orale (cole primaire et secon-
daire), ralise dans le cadre du projet FNRS
11-40505.94. Le groupe, conduit par B.
Schneuwly, associe des chercheurs de lUni-
versit de Genve, du Service du franais de
lenseignement primaire du canton de Genve
et de lInstitut de recherche et de documenta-
tion pdagogique (IRDP): J. Dolz, J. Dufour, S.
Erard, S. Haller, M. Kaneman-Pougatch, C.
Moro, G. Zahnd et le soussign. Pour une
prsentation plus dveloppe de ces travaux,
cf. Schneuwly et al. (1996), de Pietro et Dolz (
paraitre).
2
Cette dmarche, galement valable pour
lexpresion crite, est la squence didacti-
que; cf. par exemple Schneuwly et al. (1996).
On signalera ce propos que la Commission
romande pour les moyens denseignement
(COROME) vient de dcider la ralisation de
telles squences pour llaboration de moyens
denseignement en expression crite et orale.
3
Comme le dit trs justement Cicurel (1987,
42), dans ce cas, ce qui importe, cest dtre
lucide et de savoir ce quon fait!
4
Lors de la phase dexprimentation, les lves
de certaines classes ont en effet assist, en
direct, un expos, ou un dbat. Mais en rgle
gnrale, ce seront plutt des cassettes vidos
ou audios qui seront proposes aux lves.
5
Prcisons encore que, en complment de
telles activits dobservation et danalyse,
dautres ateliers fourniront loccasion, par exem-
ple, de travailler de manire plus systmatique
les formes langagires qui permettent de mar-
quer son accord (jabonde...) ou son dsaccord
avec ce qui vient dtre dit.
6
Reste, bien sr, dfinir pour L2 quels
seraient les genres et autres entits enseigner
et selon quelle progression.
7
Terme dsignant la communication entre
locuteurs qui ne maitrisent pas au mme degr
la langue utilise dans lchange. Cf. par exem-
ple Alber et Py 1986, de Pietro et al. 1989.
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SCHNEUVWLY, B. / DOLZ, J. ( paraitre):
Les genres scolaires. Des pratiques scolaires
aux objets denseignement, Repres.
Jean-Franois de Pietro
linguiste, collaborateur scientifique l'IRDP
de Neuchtel. Il participe un projet de
recherche sur l'enseignement de l'oral.
Babylonia 1/97 28
Tema
Dire quil existe des textes authenti-
ques semble affirmer, en creux,
lexistence de faux. Y aurait-il des
faussaires parmi nous? En fait, il est
bien clair que lopposition tradition-
nelle, en matire de choix de textes
pour des exercices ou pour lvalua-
tion, est entre fabriqu et authenti-
que, mais jaimerais bien approfon-
dir un peu lopposition que nous four-
nit le lexique et que je viens de rappe-
ler: authentique versus faux.
Tout texte propos lapprenant ma-
ne dune source (il a dans tous les cas
un auteur) et tout texte vhicule un
contenu (il est fait de mots qui ont un
ou plusieurs sens). Par ailleurs, il sins-
crit dans le code linguistique, que cela
soit en respectant la norme ou en la
transgressant. Ces trois caractristi-
ques sont incontournables. Ce qui va
diffrencier un texte authentique, faux
ou fabriqu doit donc tre recherch
ailleurs.
Examinons deux cas de productions
de textes:
1. Lorsquil prpare un texte en vue
dun exercice, dune illustration
ou dune valuation, lenseignant
crit dans le but dexercer ou de
vrifier une ou plusieurs comp-
tences ou connaissances de lap-
prenant. Ce qui lui importe dabord
est donc le destinataire (apprenant)
et les conditions de rception du
texte (apprentissage).
2. Lorsquun crivain, un journaliste
ou tout autre auteur produit un texte,
sil sintresse, bien videmment,
aux conditions de rception de son
texte, cela nest pas sa premire
proccupation. En effet, il vise es-
sentiellement transmettre un con-
tenu et est donc directement con-
cern par le rfrent qui fait lobjet
de son message.
Dans le cas qui nous intresse ici
lusage de textes authentiques dans la
situation de lenseignement le texte
a t produit selon les conditions ex-
plicites dans le paragraphe 2., mais
slectionn selon les critres dve-
lopps dans le paragraphe 1. Tout ce
qui faisait son authenticit la trans-
mission du rfrent est subordonn
aux critres du texte fabriqu: exer-
cice, vrification ou illustration dune
ou plusieurs comptences ou connais-
sances.
Ne reste-t-il alors aucune diffrence
entre la fabrication et la slection dun
texte? La distinction na-t-elle plus
lieu dtre? La distinction a souvent
lieu dtre et il y a la plupart du temps
des diffrences, mais elles ressortis-
sent peut-tre plus ce qui fonde
lessence du texte qu ce qui distin-
gue lauthenticit du fabriqu.
Selon la grammaire textuelle, un texte
se doit dtre cohrent, cest--dire
quil doit prsenter un lment connu
(thme) en lui ajoutant quelque chose
de nouveau (rhme), tout en assurant
une certaine redondance. Cest la ten-
sion entre la progression du texte
lapport dlments nouveaux et la
redondance qui fonde sa cohrence.
Lorganisation du connu et du nou-
veau, la progression thmatique, est
une des caractristiques du texte.
Selon la psychologie cognitive, la
comprhension dun texte son inter-
prtation se base sur la confronta-
tion des donnes apportes par le texte
au stock des informations dj con-
nues (lencyclopdie) ou accessi-
bles paralllement au texte: photos,
qualits de lauteur, date et prove-
nance du texte, etc. Ces lments
contextuels et situationnels ont t
pris en compte par lauteur et font en
cela partie intgrante de ce qui est
La ralit du texte dans
lenseignement:
entre le fabriqu et lauthentique
Jean-Marc Luscher
Genve
Pi che soffermarsi
sullautenticit o meno di un testo
proposto in classe, conviene
considerare da una parte le
condizioni di produzione del testo
(scrittore, docente o giornalista
che ne sia lautore) e la situazione
di approccio del lettore-studente
dallaltra: per essere
autenticamente didattico un testo
deve contenere sufficienti
informazioni riconoscibili
dallallievo (rapporto
informazioni nuove / informazioni
conosciute, possibilit di
contestualizzazione, ecc.).
A tale scopo il documento sar
anche stato pi o meno ritoccato;
in ogni caso poi, il fatto stesso di
essere proposto come esercizio di
L2 gli toglier buona parte della
sua autenticit originale. (Red.)
Babylonia 1/97 29
communiqu.
Nous retiendrons de ces deux rapides
rappels deux lments : limportance
de distinguer entre informations con-
nue et nouvelle et linscription dans
un contexte. Cela va nous permettre
une premire affirmation: lutilisa-
tion dun document authentique nof-
fre aucune garantie : si le sujet trait
est totalement inconnu de lapprenant
ou si lextrait choisi ne fournit aucun
ancrage dans une situation et ne per-
met aucun lien, rien ne caractrise
plus intrinsquement un texte authen-
tique. Lexemple suivant nest pas le
seul possible, mais il a lavantage de
la concision:
ex: Jai dit: Oui.
A. Camus, Ltranger, Gallimard
(1957), p. 177.
On admettra sans peine que l'authen-
ticit ne garantit pas ici l'originalit et
que l'on peut enseigner la formulation
du style direct ou l'art de l'approbation
avec des documents fabriqus plus
riches. Or, sans aller jusqu' la carica-
ture de cet exemple, certains textes
utiliss dans les classes de langue sont
tout autant des alibis d'authenticit
que celui-ci pourrait l'tre.
En revanche, choisir un extrait signi-
ficatif ou slectionner un article de
journal permet le plus souvent de sui-
vre les critres dapprentissage men-
tionns plus haut, en ajoutant en
apportant en plus lintrt davoir
sous les yeux une langue vivante. Le
contenu peut lui aussi susciter une
discussion.
De plus il est un cas o le document
authentique semble simposer : lors-
quil sagit prcisment dentraner,
puis dvaluer la comptence com-
prendre un document en-dehors de la
situation dapprentissage. Ainsi, les
examens DELF / DALF qui satta-
chent mesurer la capacit commu-
niquer en franais introduisent ds
les premiers niveaux (300 heures de
cours) des articles de journaux de
350-400 mots.
Mais reconnaissons quil faut parfois
(toujours?) adapter le texte slec-
tionn. Les fautes de frappe peuvent
tre corriges, ainsi que les noms pro-
pres estropis ou les erreurs de dates...
Des maladresses (rptitions, phrases
tronques) peuvent tre rpares... Si
le texte est trop long, une coupe peut
intervenir, sans tre toujours signa-
le... Un mot simple peut tre substi-
tu un mot trop difficile... Un exem-
ple peut tre modifi ou ajout... Les
questions dune interview peuvent tre
remplaces par dautres questions ou
omises... Deux documents distincts
peuvent tre fondus pour nen faire
plus quun...
En lisant cette liste dadaptations, vous
avez peut-tre sursaut ( vrai dire je
souhaite vous avoir choqu). Vous
admettez sans doute que lon corrige
les fautes de frappe, mais bon nombre
des lecteurs de cet article devraient
refuser que la fusion de deux docu-
ments constitue encore un texte
authentique. Pourtant, ce qui compte,
cest laspect concret du texte, plus
que son caractre authentique. Il est
parfaitement possible de composer
des textes, den modifier dautres et
dobtenir le mme rsultat quavec un
document authentique. Quest-ce qui
diffrencie le journaliste de lensei-
gnant sils crivent tous les deux la
critique dun film? Et cest l que
nous retrouvons la notion de faux.
Si un document respecte les caract-
ristiques du texte, rappeles ci-des-
sus, cest un authentique texte, quil
ait t produit pour le grand public ou
pour lapprentissage.
Jaffirme donc que le critre dau-
thenticit ne doit pas tre sacralis et
je terminerai par une dernire affir-
mation: quand bien mme lon vou-
drait ne toucher rien et livrer le
document tel quel, dans sa puret ori-
ginelle, sans mme photocopie ou d-
coupe, les conditions de rception du
texte apprentissage ou valuation
sont invitablement artificielles et cela
suffit ruiner le caractre dauthen-
ticit de la communication.
I Camuni: Coren del Valento, Scena di culto del sole.
Jean-Marc Luscher
enseigne le FLE l'Ecole de Langue et de
Civilisation Franaise (ELCF) de l'Universit
de Genve. Il est membre de la Commission
Suisse du DELF/DALF.
Babylonia 1/97 30
Exploitation de documents
authentiques lcole: une fentre
ouverte sur le monde
Angela Redmer
Lugano
Lexemple du choix dun magazine.
Il documento autentico, in quanto
non concepito a scopi pedagogici,
inciampo o stimolo per linse-
gnante e per gli allievi? Di fatto,
esso appartiene al mondo reale,
ne rappresenta la ricchezza e la
variet, ma anche lambiguit
Pu diventare in ogni caso un
potente strumento di conoscenza
della cultura e della realt di
origine della lingua appresa. Sta
allinsegnante - che vive
unesperienza di continua ricerca
dei diversi documenti utilizzabili,
rendere possibile questo incontro,
come provocazione ad
uninterazione altrettanto
autentica con il reale, dove si
esprimano autentici io negli
scambi docente/allievo, allievo/
allievo. Il documento autentico,
che pi del manuale apre la via
alla possibilit di unautonomia
nellapprendimento, pu costitui-
re in seconda battuta uninteres-
sante stimolo per un lavoro di
scoperta/sistematizzazione di una
grammatica testuale.
E quanto esemplifica Angela
Redmer nel presente articolo,
illustrando le diverse fasi di
unesperienza condotta durante le
lezioni di francese in una seconda
media ticinese, che ha visto gli
allievi alle prese con la scelta di
una rivista francese a cui
abbonarsi (Red.)
La dfinition la plus courante du
document authentique de quelque
nature quil soit (crit, oral, visuel ou
audiovisuel) est quil sagit dun do-
cument qui na pas t conu des
fins pdagogiques. Lopposition do-
cument pdagogique / document
authentique nest pas forcment per-
tinente. On a pu dire en effet que le
document authentique, donc non
pdagogique, sest souvent rvl
tre le document pdagogique par
excellence.
1
Le document authentique appartient
au monde rel et concerne la culture
dun peuple: affiches, prospectus de
toutes sortes, modes demploi, arti-
cles de presse, magazines, lettres,
chansons, journaux tlviss, films,
pomes, romans, etc. La liste ne peut
tre exhaustive. Dans ce vaste monde,
cest lenseignant dy puiser et de
rendre didactique le matriel choisi.
Avant de plonger dans le vif du sujet,
jaimerais faire quelques considra-
tions thoriques, qui ont accompagn
mon projet didactique tout au long de
son droulement, et qui concernent
les implications de lexploitation de
documents authentiques en classe.
Implications pour lenseignement
I La comptence culturelle: on nap-
prend pas une langue travers un
simple contenu linguistique, car toute
langue vhicule avec elle une culture.
Pour pouvoir communiquer correcte-
ment avec des francophones, il serait
souhaitable davoir quelques connais-
sances de leur univers.
Les documents authentiques, juste-
ment, constituent une fentre ouverte
sur le monde de la langue apprendre.
Quy a-t-il de mieux pour apporter le
rel en classe? Les lves y dcou-
vrent la culture, la civilisation, lusage
authentique de la langue et non pas
fictif, cre des fins scolaires.
Dailleurs toute rencontre avec la ra-
lit devient trs difiante, si on aide
llve la regarder dans toutes ses
composantes, la juger de manire
constructive.
I Le document authentique apporte
du nouveau en classe et peut briser
une progression parfois rigide, en in-
troduisant de faon naturelle du lexi-
que et des structures grammaticales.
Il stimule la motivation, car il ne sagit
plus de simulation mais de ralit: la
discussion dune classe autour dun
film nest pas du tout fictive, mais, au
contraire, bien relle, car le je
authentique des lves doit sy impli-
quer. Un aspect de la ralit les provo-
que et eux, ils doivent ragir.
I Implications linguistiques: les do-
cuments authentiques permettent de
btir un parcours didactique partir
dune situation relle. Voyons, par
exemple, le cas du traitement de la
grammaire. Lapprenant veut pouvoir
matriser des savoirs linguistiques,
acquis de manire autonome et int-
rioriss tel point quil puisse les
rutiliser spontanment lors dune si-
tuation de communication. Dans cette
optique, ni grammaire, ni lexique, ni
phontique ne sont donns davance,
mais leur progression nat du besoin
Babylonia 1/97 31
des apprenants datteindre leur objec-
tif. La dmarche ne peut tre que la
suivante:
fixation de lobjectif gnral;
fixation des objectifs linguistiques
(actes de parole, savoirs) qui per-
mettent datteindre lobjectif gn-
ral, aprs avoir pos un diagnosti-
que sur la classe;
examen dun corpus choisi en fonc-
tion de la structure quon souhaite
faire dcouvrir;
rflexion-discussion entre lves (le
je authentique sy implique);
dfinition et formulation de la rgle
(grammaire explicite);
systmatisation par des exercices
trs traditionnels;
application dans dautres contextes.
Ainsi ce sont les lves eux-mmes
qui observent, dcouvrent, analysent,
rflchissent, systmatisent; lensei-
gnant, dans toute cette dmarche, doit
les guider, les aider devenir autono-
mes (apprendre apprendre!). Il sagit
l de grammaire en situation, issue
dun besoin de communication et non
pas fixe davance. Ainsi, mme ltu-
de de la grammaire y prend un sens:
ne suis-je pas oblig de connatre cer-
tains aspects de la langue si je veux
pouvoir communiquer?
Implication pour lapprenant
I Les documents authentiques stimu-
lent la motivation des lves: chaque
apprenant peut y puiser selon ses int-
rts.
I Ils favorisent aussi lauthenticit des
interactions dans la classe: le je
authentique sveille, et ce qui est
intressant, le je authentique de len-
seignant sy implique aussi. On ne
simule plus!
I Vers une autonomie de lapprentis-
sage: il est important de relever que
lenseignement doit tendre raliser
lautonomie de llve, afin quil
puisse tre conscient et responsable
de son propre apprentissage. Un usage
fonctionnel de la langue franaise, en
dehors de la classe, ne dpend en effet
que de celui-ci, qui doit se dbrouiller
seul, sans l'aide de lenseignant. Ainsi,
le rle de ce dernier nest pas de
proposer un savoir, mais plutt daider
llve apprendre. Apprendre ap-
prendre: le savoir-apprendre est un
objectif de lenseignement, cest un
savoir-faire quil faut dvelopper chez
llve. Dailleurs, chaque individu
est caractris par sa propre faon
dapprendre. Ainsi, enseigner ap-
prendre implique une individualisa-
tion.
Mais comment faire pour augmenter
lautonomie de llve? Lidal est de
multiplier au maximum les situations
o lapprenant se trouve oblig de
solliciter ses capacits danalyse, car
un savoir appris de manire autonome
est srement mieux intrioris. Il ne
faut pas tout expliquer demble, mais
laider comprendre.
En outre, il faut crer en classe des
simulations de situations de commu-
nication relles ou, mieux encore, des
situations de communication authen-
tiques, par exemple travers des do-
cuments authentiques.
Ainsi, il faut stimuler les lves une
recherche active de documents authen-
tiques, car il est souhaitable qu'ils
shabituent feuilleter des revues,
regarder des films en langue fran-
aise, en dehors des heures de cours.
Ce sont l des occasions dapprentis-
sage indpendantes de lenseignant et
de lcole.
Implications pour lenseignant
I Les documents authentiques pour-
raient aider lenseignant ne pas se
cristalliser sur des parcours didacti-
ques fixs une fois pour toutes. Pen-
dant sa journe, il rencontre maintes
occasions de dcouverte de matriel
apporter en classe: il faut quil plonge
dans un esprit de recherche continue.
A tout moment de sa journe, lensei-
gnant doit penser ses lves: lors-
quil regarde la tl, ou quil lit un
journal, ou bien loccasion dun
voyage, etc. Ceci, offre une richesse
et une varit incroyables de matriel:
lenseignant naura qu le rendre di-
dactique selon les objectifs fixs
davance.
I La responsabilit de lenseignant
lgard de lapprentissage de ses l-
ves peut tre soutenue par lemploi de
La classe au travail.
Babylonia 1/97 32
Le comparatif
le comparatif avec des infriorit galit supriorit
adjectifs
moi ns. . . que
Je suis moins
rapide que toi.
moins bon que
aussi . . . que
Elle est aussi lente
quun escargot.
aussi bon que
pl us. . . que
Tu es plus gourmand
que moi.
! plus bon meilleur
plus mauvais, pire
noms
moins de. . . que
Ce livre a moins de
pages que lautre.
autant de... que
Cette revue a
autant de photos
que lautre.
plus de. . . que
Berne a plus
dhabitants que
Bellinzona.
Le superlatif relatif
Infriorit Supriorit
l e/ l a/ l es moi ns. . . (de)
Cest le moins beau (des films).
l e/ l a/ l es pl us. . . (de)
ET est le plus sympa (des extraterrestres).
! bon: le plus bon le meilleur
bien: le plus bien le mieux
mauvais: le plus mauvais/le pire
Le superlatif absolu
Il est trs aimable.
documents authentiques. Lapprentis-
sage, en effet, ne repose pas exclusi-
vement sur la personne de lensei-
gnant, mais heureusement il vient aussi
dailleurs: lenseignant doit aider les
lves regarder la ralit sous tous
ses aspects, la juger et effectuer des
choix.
I Lutilisation de documents authen-
tiques constitue une excellente occa-
sion de se dvoiler et, par consquent,
de rencontrer rellement ses lves.
Chacun en effet choisit un film, une
revue, etc. selon ce quil est et selon
ses intrts. Cest l justement que se
situe loccasion dun vritable chan-
ge: une communication, une ducation
tous les effets. Dans cette rencontre
provoque autour dun bout de ra-
lit, les lves et lenseignant se rv-
lent rciproquement, crant un rap-
port constructif qui va au-del dun
simple rapport scolaire. Je trouve cet
aspect de lenseignement trs moti-
vant et enrichissant.
Lexemple du choix dun maga-
zine
Dans une classe de 2me anne de
Scuola Media
2
est ne lide de sabon-
ner un magazine pour jeunes adoles-
cents francophones. Les lves eux-
mmes dsiraient pouvoir regarder,
feuilleter et lire de temps en temps une
revue en dehors des heures de cours.
Le problme tait de choisir le maga-
zine le plus adapt aux intrts et au
niveau des lves.
Jai donc apport lcole un certain
nombre dexemplaires de magazines
qui me paraissaient intressants, pour
que les lves puissent les observer et
en choisir un.
Mais comment faire pour choisir, pour
se mettre daccord, pour dfendre une
opinion personnelle et convaincre les
camarades de la justesse dun choix?
Et tout cela en franais!
Voil donc une grande occasion de
btir un parcours didactique sur la
base de lattente des lves. Lunit
didactique a pris alors son dpart
partir dun problme initial, pos par
lobjectif gnral du choix du maga-
zine: comment aider les lves pos-
sder les outils ncessaires pour ef-
fectuer un choix? Lobjectif gnral
en question implique en effet la ma-
trise dun certain nombre de comp-
tences, que je me suis propose dat-
teindre avec mes lves, lors du d-
roulement de lunit didactique. Voici
donc les objectifs spcifiques que nous
nous sommes fixs:
pour exprimer une apprciation et
une prfrence il est ncessaire de
matriser des savoirs linguistiques
tels que le comparatif et le superla-
tif;
il convient aussi de connatre une
gamme assez vaste dadjectifs qua-
lificatifs;
en ce qui concerne les actes de pa-
role, les lves doivent apprendre
dfendre un choix et convaincre
lautre;
enfin, il faut dvelopper des sa-
voir-faire des lves: observer, d-
crire, choisir et exprimer une appr-
ciation.
Il sagit dun exemple de grammaire
en situation.
Le parcours didactique sest dve-
lopp autour de ces diffrentes com-
ptences ncessaires la ralisation
de lobjectif final, dans une progres-
sion allant du simple au complexe.
Par une valuation continue de la si-
tuation des lves, la classe est parve-
nue enfin au moment le plus impor-
tant, cest--dire au choix du maga-
zine: ce stade, ils taient en mesure
deffectuer une telle activit et ils en
avaient aussi les moyens linguistiques.
Par consquent, le parcours didacti-
que sest divis en deux grands mo-
ments: le premier moment regroupe
toutes les phases visant la prparation
des outils ncessaires la ralisation
du deuxime moment, qui sera consa-
Tab. 1
Babylonia 1/97 33
paratif, le superlatif et le lexique ap-
pris. Activit orale et crite.
Deuxime partie
I Septime phase: phase de produc-
tion des lves, cest--dire lobser-
vation et le choix de revues pour ados.
Plusieurs exemplaires de sept types
de magazines pour jeunes ados fran-
cophones (tel Astrapi, Okapi, Je
bouquine, Images DOC, etc.)
3
ont
t placs sur une table de la salle de
cours. Les lves ont pu les observer,
les feuilleter loisir. Ils ont ensuite
reu une fiche de critres (voir Tab. 3)
les aidant effectuer leur choix sur la
base dune observation attentive des
magazines. Ils devaient en effet com-
plter une grille leur demandant le
titre du magazine, lge du lecteur, la
frquence de parution, le prix, et sur-
tout le type de dossiers, de jeux, de
concours, de bandes dessines, etc,
contenus dans les diffrents magazi-
nes, toutes sortes dlments qui peu-
vent conditionner un choix.
matical (voir Tab. 1), afin de fixer la
rgle de formation du comparatif et
du superlatif dcouverte auparavant.
I Quatrime phase: activits de
systmatisation (par exemple des exer-
cices trous, des images comparer,
etc): il faut que ces outils linguistiques
deviennent partie intgrante du savoir
des lves pour quils puissent les
utiliser de faon spontane lorsquils
en auront besoin.
I Cinquime phase: cest le moment
de relever tous les adjectifs rencon-
trs jusqu prsent et de les organiser
en un arbre-soleil (mind-map)(voir
Tab. 2).
I Sixime phase: sentraner appli-
quer les rgles et le lexique dans un
nouveau contexte. Exercice plus com-
plexe, qui introduit dj les lves
lactivit finale. L aussi nous avons
utilis du matriel authentique: des
extraits de programmes tlviss de la
semaine (les textes sont dailleurs ri-
ches en comparatifs et superlatifs).
Les lves ont d choisir un pro-
gramme regarder pendant la semaine,
justifier leur choix en utilisant le com-
cr au choix du magazine.
Voici, dans ses grandes lignes, le par-
cours de lunit didactique:
Premire partie
I Premire phase: valuation des
pr-connaissances des lves, afin de
fixer les objectifs spcifiques (va-
luation diagnostique). Cette phase
a t effectue par une activit de
confrontation entre personnes: les l-
ves devaient se confronter entre eux.
Ainsi jai pu constater que quelques-
uns savaient dj utiliser les formes
du comparatif et du superlatif, tandis
que dautres moins.
I Deuxime phase: observation dun
document donnant lexemple de la
structure linguistique ltude, cest-
-dire du comparatif et du superlatif.
Un dialogue tir du manuel Fr-
quence jeunes 2 (cassette avec texte),
a permis aux lves den reprer tou-
tes les formes. Ctait loccasion aussi
de discuter en franais.
I Troisime phase: conceptualisa-
tion. Nous avons fait un schma gram-
La
Personne
pauvre
jeune
intelligent
riche
joyeux
vieux
lent
rapide
triste mince
sympathique
difficile
intressant
utile
beau
grand
amusant
drle
gros
laid
petit
lourd
lger
lgant
bon
mouill
haut
L'objet
bon
march
ouvert
confortable
court
ancien
plein
nombreux
cher nouveau
dur
chaud
long
spacieux
clair
Tab.. 2: arbre-soleil produit par les lves.
Babylonia 1/97 34
Lequel tu prfres?
On te propose de tabonner un magazine pour jeunes adolescents et tu peux choisir entre sept possibilits.
Observe-les attentivement et choisis celui que tu prfres.
Voici une liste indicative de critres dobservation, qui taidera dans ton choix.
Complte:
A partir de cette recherche, classe les magazines de 1 7, dans lordre de ton got:
1. (le plus aim) ________________________________
2. ________________________________
3. ________________________________
4. ________________________________
5. ________________________________
6. ________________________________
7. (le moins aim) ________________________________
Parmi ces sept magazines, lequel prfres-tu?
Explique au moins sept raisons de ton choix (utilise au moins cinq fois le comparatif et deux fois le superlatif).
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Titre du magazine Il est dest i n aux
jeunes de quel ge?
Quand est-ce quil
sort ?
Prix
Tab. 3
Titre
Contenu
Dossier-science
Dossier-nature
Dossier-histoire
Dossier-actualit
Dossier-littrature
Romans
Histoires vraies
Histoires suivies
Fables
Bandes dessines
Photos
Conseils pratiques
Jeux
Dessins colorier
Concours
Babylonia 1/97 35
Aprs cette premire activit de sim-
ple observation effectue par grou-
pes, les lves pouvaient commencer
exprimer, individuellement, leur
choix, en tablissant une liste de pr-
frence des revues. Enfin, ils ont d
justifier leur choix personnel.
I Huitime phase: valuation som-
mative.
A loral, deux deux, les lves ont d
soutenir leur choix en essayant de
convaincre ladversaire. Cette acti-
vit a donn aux lves la possibilit
de discuter propos des diffrents
magazines et aussi de porter un juge-
ment pour enfin choisir le magazine le
plus adapt la classe. La production
des lves a t enregistre.
A lcrit, il fallait crire un petit texte
de rponse des lettres fictives de
jeunes lecteurs qui dsiraient sabon-
ner un magazine, mais qui ne sa-
vaient pas arrter leur choix sur lun
ou lautre (voir Tab.4).
Et pour conclure
Les lves ont commenc apporter
en classe des revues, des enregistre-
ments dmissions tlvises, toutes
sortes de documents authentiques. Ils
ont donc compris la dmarche et, sur-
tout, ils ont t amens regarder
autour deux, afin de profiter de ma-
nire encore plus constructive du
monde qui les entoure.
En fait, les lves sont appels deve-
nir de plus en plus autonomes pour
pouvoir apprendre, cest--dire pour
pouvoir senrichir, tre capables de
regarder la ralit tout entire.
Dans ce sens, les documents authenti-
ques peuvent constituer un matriel
trs utile: dun ct, on la dit, ils
provoquent une rencontre entre deux
je qui ne font plus semblant; de
lautre ct, la mthode quon utilise,
visant rendre llve de plus en plus
autonome, est celle que tous devraient
avoir face la ralit.
Notes
1
TAGLIANTE, Christine (1994): La classe de
langue, Paris, CLE International, p. 37.
2
Les lves ont environ 12-13 ans et appren-
nent le franais depuis 4 ans.
3
Pour tre plus prcise, il sagissait de sept
magazines publis par Bayard Presse Jeune:
Pomme dApi, Youpi, Astrapi, Images DOC,
Grain de Soleil, Je bouquine, Okapi.
Rvision
Lis attentivement les trois lettres suivantes: trois enfants ont crit la maison
ddition Bayard Presse Jeune, parce quils dsirent sabonner un magazine pour
les jeunes.
Peux-tu leur conseiller un magazine indiqu pour leur ge et leurs intrts?
Ecris une rponse pour chaque lettre en utilisant au moins 4 fois le comparatif et 2
fois le superlatif.
Tu seras valu sur les points suivants:
orthographe;
consigne respecte;
contenu cohrent et pertinent.
Je mappelle Philippe et jai sept ans. Jaime beaucoup lire et je suis trs curieux.
Je veux toujours savoir pourquoi les choses vont comme a et comment fonctionne
le monde, la nature, etc. Mais jai encore de la peine lire des textes trop longs, ainsi
jaime beaucoup regarder des photos.
Pouvez-vous me dire quel est le magazine le plus indiqu pour moi?
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Je mappelle Jacques et jai 13 ans. Je suis intress la science, la technique,
lhistoire, la nature, aux actualits, etc. Mais jaime aussi jouer, lire des bandes
dessines pour mamuser, et participer des concours. Malheureusement, jai
beaucoup de devoirs pour lcole, ainsi je ne peux pas lire trs souvent pour mon
plaisir.
Pourriez-vous me conseiller la revue qui sadapte le mieux mes dsirs?
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Je mappelle Antoinette,
jaime lire! Jaime lire des romans de toute sorte, des histoires vraies, etc. Je suis
intresse la musique et au cinma. Jai dix ans et je voudrais trouver un magazine
qui moffre des lectures toujours nouvelles.
Aidez-moi choisir!
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Bon travail!
Angela Redmer
licencie s lettres l'Universit de Fribourg,
elle enseigne le franais et le latin la Scuola
Media La Traccia (sec. I) de Bellinzona.
Tab. 4
Babylonia 1/97 36
Text and task in English for
Business Purposes
Using the same authentic
materials at different levels
The International Certificate Confer-
ence (ICC) in conjunction with the
German Institute for Adult Education
(DIE) organizes a series of residential
workshops for language teachers each
year. The workshops for teachers of
English take place at Lancashire Col-
lege in Chorley, Lancashire in the
north of England, and one of those is
a two-week workshop for teachers of
English for Business Purposes. This
article resulted out of a mini-project
carried out during the summer 1996
workshop.
The basis of the workshop is a modu-
lar introduction to Business English
developed over the past years by an
international group of teacher-train-
ers working within the ICC organiza-
tion and devised for use by multipli-
ers. In addition to this basic course,
workshop participants have the op-
portunity to meet local business peo-
ple and to visit companies in the re-
gion. The second week of the work-
shop is largely dedicated to project
work: the participants arrange a visit
to a company with a view to collect-
ing material (text, audio or video re-
cordings, etc.) which they can then
exploit either for their own self-de-
velopment (linguistic or socio-cultural
analysis, for example) or for teaching
purposes.
During the summer 1996 workshop,
one group of three teachers visited the
Baxi Partnership, a company which
manufactures gas and solid fuel heat-
ing appliances. The three teachers had
very different backgrounds and inter-
ests. One was concerned with teach-
ing adolescents in Spain at an inter-
mediate level but in a pre-experience
context. Another taught adults from
Gareth Hughes
Coryn Devogle
Mireia Garcia i Muchart
Drte Gluchowski
various professional backgrounds,
mainly in evening classes, at a Cham-
ber of Commerce language centre in
France. The third specialised in inten-
sive weekend courses in Germany for
professional people at an advanced
level. Having visited the Baxi com-
pany and collected some very inter-
esting material (including 2 promo-
tional videos, copies of the in-house
magazine, product brochures, the an-
nual report, a presentation outline
about company strategy, an audio-
recording they made while in the com-
pany, sample correspondence), they
decided to work individually on ex-
ploiting the materials for their own
teaching contexts and levels.
The presentation they gave the rest of
the group of the results was very inter-
esting: it demonstrated how the same
material can be used with different
groups at different levels. In other
words, the difference in level was
determined more by the design of the
task than by the selection of the text.
What follows is a brief summary of
some of the material and some of the
tasks the teachers produced.
In diesem Artikel wird
beschrieben, wie drei
Kursleiterinnen anlsslich eines
internationalen Workshops
authentisches Material von einer
Firma didaktisiert haben. Die
Lehrerinnen arbeiten bei
unterschiedlichen
Erwachsenenbildungsinstitutionen
in drei verschiedenen
europischen Lndern. Mit dem
gleichen Material hat jede
Aktivitten fr ihr besonderes
Zielpublikum (von Anfnger- bis
Fortgeschrittenenstufe)
entwickelt.
Babylonia 1/97 37
1. Elementary / Lower
intermediate level
(Coryn Devogle)
Target students: adults with differ-
ent professional backgrounds follow-
ing training courses in English for
Business Purposes.
Use of the material
My idea was to use the material to
prepare some extension activities
with the up-to-date (and attractive)
authentic material.
On the following pages you can find
two examples of how I used the mate-
rial.
Firstly, something on the history of
the company. Using extracts from the
in-house magazine, the students do
some reading about the background
of the company.
Task 1: Match the pictures and the
text in Fig. 1.
Task 2: Answer the following ques-
tions:
1.When was the start of the com-
pany?
2.Where was this? What did it make?
3.Who became General Manager in
1955?
4.How many employees did the com-
which could be used to complement a
traditional business English course.
The activities form a sort of serial
with an episode, getting to know more
about the company, after every lesson
or so. The table below summarizes
the topics I covered and the activities
involved.
Although some of the activities re-
quired some specialist vocabulary (gas
wall heaters, firefronts, etc.), my stu-
dents were very motivated to work
1. History of the company - reading comprehension
- vocabulary extension
- practice with past tense forms
2. The company now - verbalising graphs and tables
- dictation and spelling exercise
3. The company's present products - describing (dimensions, colours, shapes,
materials, etc.)
- comparing
- oral presentation of product
4. Customer service - role-play (telephone enquiry)
Fig. 1: From Baxendale to The Baxi Partnership
Babylonia 1/97 38
pany have in 1955? And in 1970?
5.What was opened in 1961?
6.What did the employees own after
1983?
Secondly, a role-play which requires
the students to refer to the product
information provided by the company.
The students actually had parallel role-
plays, so each played Baxi in turn
while the other explained their need.
They then each received the relevant
product information to study before
making a second call to confirm their
purchase. I have provided part of the
role-play tasks and a page of product
information as an example (Fig. 2).
Role-play
A.
1. Youve just had a conservatory built
in your garden and you need to
heat it. Baxi can help you. Ring
them up and ask for more informa-
tion.
2. Look at the brochure and price list.
Compare the dimensions, power
and prices of the different heaters.
You dont want to spend a lot of
money on this item. Ring Baxi to
order a heater and fix an appoint-
ment with the technician. Youre at
home only in the mornings.
B.
1. Youre a receptionist at Baxi. A
customer will ring about a heating
problem. Tell them they need a gas
wall heater. Offer to send them a
brochure and price list. Dont for-
get to get their name and address.
2. When the customer calls back to
place an order, make sure you get
the full name of the heater they
want. If they want someone to in-
stall the heater, your technician is
available every afternoon and
Wednesday morning.
B a x i H e a t i n g
Customer contacts
Date Customer
Name and address
Item
(incl. ref. no.)
Installation
Day/time
Siting In any room with a suitable outside wall
Output 1.5kW (5,100 Btu/h) High
0.57kW (1,950 Btu/h) Low
Input 2.05kW (7,000 Btu/h) High
0.88kW (3,000 Btu/h) Low
Dimensions Height: 391mm (15 3/4")
Width: 426mm (16 3/4")
Depth: 126mm (5")
Clearances Required Above: 140mm (5 1/2")
: 250mm (9 13/16") below an opening window
Left: 45mm (1 3/4")
Right: 57mm (2 1/4")
Below: 72mm (2 7/8")
Neat, unobtrusive
styling with
plenty of heating
power.
NEWLY STYLED in
a light blue-grey
with contrasting bezel,
the Slimline 5
has a simple,
contemporary look
thats ideal for
bedrooms, bathrooms,
kitchens and
conservatories .
Ignition and heat
level controls are
combined in one
easy-to-control knob.
Baxi Brazilia Slimline 5
Fig. 2
Babylonia 1/97 39
decide the company structure, fix their
individual responsibilities within the
firm, etc.
Use of the material
Bearing the students background and
needs in mind and given all the infor-
mation I and my colleagues on the
Chorley workshop received from The
Baxi Partnership, I thought that build-
ing an integrated project around this
company would help them learn both
some elementary specific vocabulary
and help them introduce their own
company to other people. The project
was designed to take three or four
hours depending on the actual level of
the students and the tasks were based
on three different parts of the presen-
tation of The Baxi Partnership that I,
the teacher, would give them: com-
pany highlights and structure, finan-
cial highlights and language policy.
For the first of the tasks I thought an
hour would be enough for this level of
learner. After I had made a presenta-
tion of The Baxi Partnership the stu-
dents worked on some guidelines and
practical ideas on how to make a pre-
sentation. This started with the use of
media (slides, blackboard, video).
Once the students had a clear idea of
what a presentation is, they were given
some time to prepare the introduction
of their own company to the other
members of the class. After the stu-
dent presentations it is interesting to
give and to get some feedback, check
on difficulties, work on further vo-
cabulary difficulties, etc.
The second part of the project relates
to finance. This could get a bit boring
for some students so my primary aim
was for them to learn the vocabulary
rather than write a proper financial
report themselves. I started by show-
ing the students that they already knew
a lot more financial words and expres-
sions than they thought: they com-
pared the vocabulary that they knew
with that used in the Baxi Finance
Directors report. Then each com-
pany (group of students) was given
one of the graphs from the report (see
Fig 3 for examples) and asked to de-
scribe it to the other companies.
When all the groups had finished they
compared their descriptions with those
in the Baxi report (see Fig. 3).
The last part of the project focuses
more on writing and is an individual
exercise. Each student is given a copy
of the letter sent by Baxi to the Japa-
nese company Harman Co. Ltd. They
have to answer it and compare with
the actual letter received by Baxi from
Harman (see Fig 4). This allows the
students to check on both vocabulary
and phrases as well as providing a
way into a discussion on cultural dif-
ferences.
2. Intermediate level
(Mireia Garcia i Muchart)
Target students
The following project was devised for
students who have finished a two-
year pre-university course in Spain
and have now decided, instead of go-
ing to university, to take another two-
year course in administration and fi-
nance which will allow them to enter
the job market. They have been learn-
ing English for an average of five
years, so they can be considered to be
at an intermediate level. With no pre-
vious experience of the world of busi-
ness, these students need to be taught
both business English and some gen-
eral knowledge of business. In order
to make the situations and vocabulary
taught more real to the students, they
are organised into groups of six with
each group representing one company:
they choose a name for the company,
Fig. 3
Babylonia 1/97 40
To: Messrs. BAXI HEATING LIMITED 13, August, 1996
Attention: Mr. Dave Williams (Technical Director)
Dear Mr. Dave Williams
We appreciate very much we have just received your
letter dated 09, August, 1996.
As a first step of our relationship, we are going to
send our up-dated General Catalogue which showing all
our products together with our company's profile by
early next week for you to get more clear idea
concerning our company and our products.
If possible, we also would like to receive your
catalogue or information of your products and company
details as we want to get some idea about your company
and products too. So, we can consider how we can
cooperate with you.
We hope that we will be able to establish good business
relationship with your company very soon.
Looking forwards to hearing you.
Thanks and Best Regards.
HARMAN CO., LDT
good use of photographic material?
What do you think of their market-
ing strategy, would you buy a Baxi
gas fire from what you have seen of
their range of products so far?
Is this a purely British firm or do
they operate on a multinational
level?
Decide
Please join the group that interests
you most:
Group A: General Division, com-
pany history and structure;
Group B: Financial Division, pre-
senting facts & figures;
(reformatted for the purposes of this
article) are on the following pages.
First worksheet for all groups
Read
You will find on display various prod-
uct brochures, the 95/96 annual re-
port, issues of Baxis in-house publi-
cation The Partner and a Financial
Times article about Baxi.
Consider and evaluate
Did you like the design of their
collateral material and did they make
Fig. 4
3. Advanced level
(Drte Gluchowski)
Presentations: Baxi Partnership
Ltd.
I designed a management game based
on the Baxi materials to give advanced
students of business English an op-
portunity for independent research
using authentic multimedia material,
to interact at a sophisticated linguistic
and professional level. The teacher
acts as coach, e.g. tapping student
knowledge prior to answering ques-
tions direct, in order to increase
interactivity. See an outline of the
session below (Fig. 5). The worksheets
Babylonia 1/97 41
you prepare a smooth handover of the
presentation linking one group with
the other, but also within your group.
You might want to support your pre-
sentations with some visual aids, e.g.
flip-chart, overhead transparency,
video.
Worksheets for Groups A-D
Group A: General Division
Prepare your presentation on how the
company got started and how it devel-
oped to the present day, integrating
any information from the Financial
Times article you may find useful.
Inform the audience about the de-
cision-making process that led to
Baxis current company structure and
prepare an organisation chart of its
structure today.
Support material:
Article Thank you, Phil, from The
Partner;
People and Precision, Annual Re-
port 1995/96 (pages 16-20).
Group B: Financial Division
You have the challenging task of pre-
senting figures such as the companys
growth rate, turnover development,
etc. Please create a visual to support
your presentation - overhead trans-
Time Student Activity Action Grouping Language Focus
5' Set up display area with various product
brochures, the 94/95 annual report, various
issues of Baxis in-house publication "The
Partner" and a couple of copies of the Financial
Times article on Baxi. Provide dictionaries or
ask students to bring them (General English and
business English).
25' Look at the material and
discuss the first 3
questions.
Assist in grouping if necessary.
Set up areas for the 4 teams with the support
material specified in their respective
assignments.
Groups of 2
or 3
Informal: interacting,
questioning, answering.
25' One chairperson to invite
comments on the topics,
making sure every group
contributes to every
question and keep the
discussion going.
Select chairperson. 1 Chair-
person plus
plenary
Formal: inviting comments,
interrupting, addressing
chairperson.
25' After having chosen their
group, the whole class
participate in a
brainstorming session on
Language that might
come in handy.
Draw mind-map of brainstorming on whiteboard
or overhead slide.
Teacher
plus
plenary
Welcoming, introducing
people and topics, giving
feedback, keeping
communication flow going,
referring to visual material,
summarizing, wrapping up.
2 hrs Assignments A, B, C, D
Prepare presentations,
students can divide tasks
and report their findings
back to group.
Provide advice for tasks on hand where
requested.
In case a group finishes ahead of the others, they
can run through their presentation.
Teams of
2 to 6
Group A & D: general
business English sufficient.
Group B & C: specialized
financial/technical
background required.
Interacting, requesting and
providing information.
5' Set up and test
presentation equipment.
Before presentations start, remind students of
basic presentation techniques/ body language.
15-25' Hold presentations, using
available equipment,
invite group comments.
Take notes on language/presentation. Formal presentation.
15' Provide language/presentation technique
feedback.
Fig. 5
Group C: Technical Division, prod-
uct and installation;
Group D: Communication Division,
evaluating a Baxi presentation on how
to conduct business internationally.
Present
You are all employees of the Baxi
Partnership Ltd. For an international
fair you are preparing presentations
on your company in order to attract
new business.
Each group has an assignment involv-
ing one aspect of Baxi Partnership
business activities. Please prepare a
presentation for the class involving
your whole group. Please make sure
Babylonia 1/97 42
parency or the white board/flip chart.
Integrate the Finance Directors Re-
port and the Chief Executive's Report
(from the Annual Report) into your
presentation.
Support material:
Article Thank you, Phil, from
The Partner;
People and Precision, Annual Re-
port 1995/96 (pages 4-8).
Group C: Technical Division
Prepare a product presentation of the
Baxi Solo 2 PF and guide the audi-
ence through an installation proce-
dure, using sales collateral and video
material.
Support material:
Baxi Solo 2 - product brochures
- consumer price guide
- installation guide
Group D: Communication
Division
On the audio tape, an interview with
Dave Williams, Technical Director at
Baxis Research and Development
Department, will take you through
the presentation.
Prepare a presentation of this ma-
terial, ideally integrating your own
strategies and approaches.
Support material:
2 print-outs of The First Steps in
the Project;
1 set of overhead transparencies
thereof;
1 tape with interview.
The authors would like to thank the Baxi
Partnership (and Mr Dave Willams, Technical
Director, in particular) for their generous help
in arranging the visit and providing them with
so much material, and for their kind permission
to reproduce some of that material in this article.
For further information about the ICC/DIE
workshops, which attract Lingua support,
contact the ICC/DIE, Hansaallee 150, D-60320
Frankfurt (Fax: #49 69 956 26138).
Gareth Hughes
arbeitet als Projektleiter im Bereich Sprachen
der Koordinationsstelle der Klubschulen Migros
in Zrich.
Coryn Devogle
ist Englisch-Kursleiterin im Centre dEtude
des Langues de la Chambre de Commerce et
dIndustrie in Nmes in Sdwest-Frankreich.
Mireia Garci i Muchart
gibt Englisch-Unterricht in der Schule IES
Jaume Mim (Sekundarstufe 1 und 2),
Cerdanyola in Katalonien. Sie unterrichtet
Englisch und Englisch als Fachsprache. Sie ist
auch Koordinatorin fr den Zyklus 1 (11-13-
Jhrige).
Drte Gluchowski
wohnt in Mnchen und arbeitet im
Marketingbereich bei der Firma Compaq sowie
als Englisch-Kursleiterin in der Volkshoch-
schule, wo sie vor allem Wochenend-
Intensivkurse fr Geschftsleute leitet.
Babylonia 1/97 43
Mozart und Salieri by Jessica:
eine didaktische Einheit zum
Anschauen...
2. Die Lernziele der didaktischen
Einheit
Die wichtigsten Lernziele der didak-
tischen Einheit knnen auf drei Ebe-
nen angeordnet werden:
die kulturelle Ebene:
- ber den Film Amadeus Zugang
zu Werk und Person Mozarts fin-
den sowie Einblick in das Wien des
spten 18. Jh. erhalten.
- Einfhrung in Requiem und
Don Giovanni.
die linguistische Ebene:
- Aneignen im Film gehrter
Lexeme, hauptschlich aus dem
emotionalen Bereich. Verstehen ei-
niger in damaliger Zeit unabding-
barer Vokabeln.
Verben: z.B. spotten, verfhren,
sterben, tten, hassen, beichten,
anschreien u.a..
Adjektive: z.B. wahnsinnig, trau-
rig, frhlich, ehrlich, falsch,vulgr,
frech, schwanger, anstndig, teuf-
lisch, selbstschtig, ohnmchtig
u.a..
Substantive: z.B. Friedhof, Hlle,
Gewissen, Pfarrer, Irrenhaus,
Hochzeit, Verlobte, Strafe, Masken-
ball, Sesseltanz, Kaiser, Schulden,
Nachricht u.a..
- Ausgewhlte schwache und starke
Verben im Perfekt anwenden.
Vertiefen der Imperfektformen von
sein und haben.
- Erwerb und Anwendung des durch
weil eingeleiteten Konjunktional-
satzes.
die methodologische Ebene:
- WIDA-Software selbstndig benut-
zen. Mit dieser die oben formulier-
ten lexikalischen sowie grammati-
schen Inhalte anwenden.
1. Ein Film - eine Idee
Der Film Amadeus von Milos
Forman war 1985 das Film-Ereignis.
Zwlf Jahre spter ist diese originelle
Biographie den meisten Jugendlichen
unbekannt. Doch dieses Werk faszi-
niert Junge: Amadeus ist aufmpfig
und unbeschwert vulgr, seine Musik
wuchtig. Milos Forman hat auf Ge-
walt- oder Sexszenen verzichtet. Der
Film ist ohne Altersbeschrnkung frei-
gegeben und eignet sich dank hohem
emotionalen und kulturellen Gehalt
fr den Deutschunterricht.
Amadeus war Kern einer didakti-
schen Einheit, die sich an der Sekun-
darstufe I (Scuola Media ) in Locarno
ber fnfzehn Lektionen (30 Stun-
den) erstreckte. Sie richtete sich an
vierzehnjhrige Schler, die, im drit-
ten Jahr, in einer Niveau 2-Klasse
Deutsch lernen. Pragmatisch veran-
lagt, streben diese Jugendlichen eine
Berufslehre an und sprechen vor al-
lem auf offene, projektartige Unter-
richtsformen an.
Kombiniert mit dem Film fhrte die-
se didaktische Einheit, entstanden im
Rahmen einer Lehrerweiterbildung,
in die Benutzung des Computers mit
WIDA-Software ein. Fr den Fremd-
sprachenunterricht geschaffen, bietet
diese verschiedene Programme an,
darunter Matchmaster, Gapma-
ster und Storyboard, womit Leh-
rer und Schler am Computer Zuord-
nungsspiele und Lckentexte kreieren,
eigene Texte verfassen und Texte der
Mitschler rekonstruieren knnen.
1
Rainer Nigg
Locarno
Tema
Che linsegnamento delle L2
possa utilmente fare capo a
materiale visivo culturalmente
valido senza il rischio di mettere
gli allievi - anche quelli ritenuti
deboli e poco motivati - di fronte
a soverchie difficolt o annoiarli,
lo dimostra Rainer Nigg con
questa esperienza sviluppata
attorno al Film Amadeus di
Milos Forman. Lunit didattica
stata realizzata in una classe di
livello 2 di quarta media con
allievi al terzo anno di tedesco. Il
film, suddiviso in diverse sequen-
ze, ha permesso un lavoro con
vari materiali didattici tesi sia a
favorire una riflessione su aspetti
culturali sia un apprendimento su
linguistici specifici. Significativo
anche luso del computer, inserito
per esercitazioni di vario genere
come momento essenziale
dellunit didattica. (Red.)
Babylonia 1/97 44
3. Aufbau der didaktischen
Einheit
Sieben Filmsequenzen von je 10-15
Minuten Dauer bilden das Gerst. Die
Sequenzen sind in Bezug auf Mozarts
Leben chronologisch geordnet und
von mir fr den Schulgebrauch mit
Titeln versehen:
Mozart und Salieri
Salieri tobt und schreit: Mozart, ich
habe dich umgebracht!. Der folgen-
de Suizidversuch scheitert, Salieri
wird im Irrenhaus versorgt. Dort for-
dert ihn ein Pfarrer zur Beichte auf.
Salieri schildert seine Kindheit, ver-
gleicht diese mit dem privilegierten
Heranwachsen Mozarts.
Katharina und Konstanze
Salieri liebt Katharina, Mozart hat
sie. Katharina singt in der Entfh-
rung aus dem Serail. Der Kaiser lobt
Katharina, empfiehlt aber Mozart,
Konstanze Weber zu heiraten. Die
wtende Katharina wirft, von Salieri
beobachtet, Amadeus Rosen ins Ge-
sicht.
Der Vater besucht Amadeus
Leopold Mozart vernimmt, dass sein
Sohn Schulden hat. Er will ihn aus
Wien nach Salzburg zurckholen. Die
Wohnung seines Sohnes ist nicht auf-
gerumt, Konstanze liegt am Nach-
mittag im Bett. Die drei gehen an den
Karneval, wo Amadeus als Strafe beim
Sesseltanz Komponisten imitieren
muss. Hinter einer Maske versteckt,
sieht Salieri, wie ihn Mozart verspot-
tet.
Don Giovanni
Amadeus kommt von einem Fest nach
Hause. In seiner Wohnung sind Per-
sonen aus Salzburg. Sie berbringen
eine schlechte Nachricht: Leopold
Mozart ist gestorben. Amadeus hat
ein schlechtes Gewissen, da er nicht
mit seinem Vater nach Salzburg
zurckgekehrt war.
Amadeus komponiert Don Giovan-
ni. Der Film zeigt das Finale, in dem
die Statue des Komturs, zuvor von
Don Giovanni auf dem Friedhof ver-
spottet, wuchtig an die Haustr Don
Giovannis klopft und diesen, von
Leoporello untersttzt, zur Shne auf-
fordert. Salieri sah diese Oper und
merkte, dass der tote Leopold Mozart
seinen Sohn weiterhin kontrollierte.
Amadeus ist krank, die Maske be-
stellt das Requiem
Salieri hat einen teuflischen Plan:
Hinter der Maske versteckt, die Leo-
pold Mozart am Karneval trug, be-
stellt er bei Mozart ein Requiem, eine
Totenmesse fr Amadeus! Der kran-
ke Mozart braucht das Geld, weiss
aber, dass ihn diese Arbeit umbringt.
Das Requiem entsteht
Tage spter will die Maske wissen, ob
das Requiem fertig ist. Mozart ver-
neint. Er hat keine Lust auf Arbeit und
geht spt in der Nacht an ein Fest. Als
er am Morgen zurckkommt, findet
er seine Wohnung leer vor: Konstan-
ze und ihr kleiner Sohn haben ihn
verlassen.
Beim Dirigieren der Zauberflte
bricht Amadeus zusammen. Salieri
bringt ihn nach Hause und fordert den
Schwerkranken auf, am Requiem
weiterzukomponieren. Mozart diktiert
Salieri die Noten.
Profilo di Mozart eseguito da Rossini
Mozart und Salieri
Wolfgang Amadeus Mozart kommt aus Oesterreich, Antonio Salieri aus Italien.
Leopold Mozart, der Vater von Amadeus, war auch Komponist. Der Vater von Salieri
hat sich nie fr Musik interessiert. Er war ein Geschftsmann.
Der junge Mozart hat schon mit sechs Jahren vor Publikum gespielt und Konzerte
gegeben. Der Vater von Salieri hat das so kommentiert: Dieser kleine Mozart ist ein
dressierter Affe! Doch sein Sohn, Antonio Salieri, wollte wie Mozart sein.
Mozart ist 35jhrig gestorben. Als Mozart starb, wurde Salieri wahnsinnig. Salieri hat
gesagt: Ich habe Mozart umgebracht.
Seine letzten Jahre hat Salieri in einem Irrenhaus gelebt. Ein Pfarrer hat dort Salieri
besucht. Der Pfarrer wollte, dass Salieri beichtet.
Niemand erinnert sich an die Musik von Salieri. Auch nicht der Pfarrer, der als junger
Mann Musik studiert hat. Die Musik von Mozart aber kennen alle.
Vokabular
das Irrenhaus: _______________________
wahnsinnig: _______________________
beichten: _______________________
der Pfarrer: _______________________
umbringen: _______________________
der Geschftsmann: _______________________
alle: _______________________
sterben: _______________________
besuchen: _______________________
Bild 1
Babylonia 1/97 45
Im Computerraum
Folgende Beispiele beziehen sich auf die Arbeit mit den Programmen Matchmaster, Gapmaster und Storyboard .
a) Matchmaster
Dieses Programm ermglicht Zuordnungen. Die Zuordnungen knnen
a) durch verschieben zweier vertikaler Reihen,
b) als Memoryspiel, oder
c) als Schnappspiel gegen einen Mitspieler oder den Computer vorgenommen werden.
Nach der Filmsequenz Mozart und Salieri gruppierten die Schler mit Matchmaster folgende Adjektive zu Antonym-
Paaren: traurig, bekannt, ehrlich, vulgr, locker, jung, fleissig, frech, schn, genial, frhlich, unbekannt, falsch, kultiviert,
verkrampft, alt, faul, artig, hsslich, normal.
Vorgabe fr die Schler war, nach Reihenzuordnung und Memory, den Computer im Schnappspiel bei mittlerer Geschwin-
digkeit zu schlagen.
b) Gapmaster
Mit Gapmaster knnen Lckentexte mit Hilfestellungen und mehreren Lsungsmglichkeiten kreiert werden. Nach der
Filmsequenz Katharina und Konstanze war folgender Lckentext zu bewltigen:
Salieri ( ) Frulein Katharina ( ), aber Mozart ( ) sie ( ). Doch Mozart ( ) nicht Katharina, sondern Konstanze
Weber ( ). Katharina ( ) in einer Oper ( ), die Mozart ( ) hatte. Diese Oper war revolutionr: ganz
neue Musik. Der Kaiser und das Publikum waren begeistert. Aber der Kaiser ( ) etwas ( ): Diese Oper hat zu viele
Noten. Mozart war mit dieser Kritik nicht einverstanden.
Im Publikum war auch Frau Weber, die Mutter von Konstanze. Mozart ( ) seine Verlobte und deren Mutter dem Kaiser ( ).
Der Kaiser ( ) Mozart ( ): Wann ist die Hochzeit? Katharina ( ) diese Frage ( ). Sie war wtend und ( )
Amadeus die Rosen ins Gesicht ( ). Salieri ( ) das ( ). Jetzt war es klar: Katharina war die Geliebte von Mozart.
Von da an ( ) Salieri Mozart ( ).
Unter help war zu lesen: lieben, haben, heiraten, singen*, schreiben*, kritisieren, vorstellen, fragen, hren, werfen*, sehen*,
hassen.
(* = starke Verben, Partizip im Wrterbuch suchen, = Partizip mit -ge- in Wortmitte)
c) Storyboard
Mit Storyboard knnen Geschichten Wort fr Wort rekonstruiert werden. Der Bentzer sieht ein Textbild aus dicken Punkten
vor sich, in dem die Punkte fr Buchstaben stehen. Nun gibt er ein Wort ein, von dem er vermutet, dass es im Text vorkommt.
Ist dies der Fall ist, erscheint das Wort an den entsprechenden Stellen im Textbild.
Nach der letzten Filmsequenz (Mozarts Tod) hiess es fr die Schler, am Computer ohne Hilfsmittel kurze Zusammenfassun-
gen zu schreiben. In der nchsten Lektion wurden diese verbessert, die fehlerfreien Texte in Storyboard-Author eingetippt und
gespeichert. Anschliessend tauschten die Schler die Disketten aus und rekonstruierten die Texte der Mitschler. Das war eine
Arbeit, die allen zusagte wie aus folgenden Textbeispielen ersichtlich:
Mozart von Zifka
Mozart war ein Komponist. Salieri hat Mozart gehasst, weil Amadeus bekannt war und weil Katharina Mozart geliebt hat. Aber
Mozart hat Konstanze geheiratet. Als der Vater von Mozart gestorben ist, hat Amadeus eine Oper geschrieben: Don Giovanni.
Don Giovanni hat den Vater von Anna gettet und dann ber den toten Commendatore gespottet. Salieri wollte Mozart tten.
Mozart, Salieri, Katharina und der Kaiser
Mozart ist ein Komponist. Er ist bekannt und seine Musik ist sehr schn. Mozart liebt Konstanze. Salieri hasst Mozart, weil
Mozart genial ist. Katharina hat in einer Oper von Mozart gesungen. Der Kaiser hat mit Katharina gesprochen. Der Vater
von Mozart ist gestorben. Don Giovanni hat den Commendatore gettet.
Mozart und Salieri by Jessica
Mozart war ein sehr guter Komponist. Er hat Konstanze geheiratet, und sie haben ein Kind gehabt. Salieri und Mozart waren
Rivalen, weil Mozart die Freundin von Salieri gehabt hat. Mozart spottet ber Salieri, weil Salieri kein genialer Komponist ist.
In der Oper Don Giovanni ist Leoporello der Diener von Don Giovanni.
Bild 2
Babylonia 1/97 46
Mozarts Tod
Konstanze kehrt zurck und sieht
Salieri in der Wohnung. Sie will, dass
Salieri die Wohnung verlsst. Mozart
kann das Requiem nicht fertigschrei-
ben, die letzten Krfte verlassen ihn.
Er stirbt und wird auf dem Armen-
friedhof in eine Mulde geworfen.
In der letzten Szene sagt Salieri dem
Beichtvater: Mozart war ein Genie,
ich aber immer mittelmssig.
Kurze Zusammenfassungen von 150-
200 Worten bereiteten inhaltlich auf
die Filmsequenzen vor und fhrten
neues Vokabular sowie einzelne St-
ze ein, die im Film vertont sind. Als
Beispiel wird der Text zur ersten
Sequenz abgedruckt (Bild 1). Nach
dem Betrachten der Filmsequenzen
wurde das Sprachmaterial entweder
mit Arbeitsblttern oder mit den
WIDA-Programmen vertieft. Zur
Wie waren Mozart und Salieri?
Schlage diese Adjektive im Wrterbuch nach:
traurig: __________________
frhlich: __________________
bekannt: __________________
unbekannt: __________________
ehrlich: __________________
falsch: __________________
vulgr: __________________
verkrampft: __________________
locker: __________________
genial: __________________
jung: __________________
faul: __________________
fleissig: __________________
kultiviert: __________________
frech: __________________
anstndig: __________________
Welche Adjektive passen zu Salieri, welche zu Mozart?
AntonioSalieri war:_________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Wolfgang Amadeus Mozart war:_______________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Bild 3
Illustration beider Arbeitsformen wer-
den Beispiele vorgestellt (Bilder 2
und 3).
Als besonders motivierend erwies sich
die Arbeit mit den WIDA-Program-
men, da diese eine unmittelbare Selbst-
kontrolle ermglichen. Der Schler
kann sein score kontrollieren, bei
Schwierigkeiten die Optionen help,
hint, letter oder answers kon-
sultieren und nach getaner Arbeit mit
review die Lsungen nochmals
durchgehen. Die Handhabung dieser
Programme ist einfach, ein einmali-
ges gemeinsames Vorgehen ber ein
Computer-Projection-Panel fr alle
drei Programme gengt, damit die
Schler selbstndig arbeiten knnen.
1
Die WIDA-Programme werden von der WIDA
Software Ltd, 2 Nicholas Gardens, London
W55HY
Rainer Nigg
ist Lehrer fr Deutsch als Fremdsprache an der
Scuola Media in Locarno.
Babylonia 1/97 47
Tema
Je lis et je cre des images
*
Claude Gauthier
Thomas Lehmann
Cest l le titre, quelque peu intrigant,
que Claude Gauthier et Thomas
Lehmann de lUniversit de Ble ont
propos aux enseignants de FLE du
secondaire suprieur du canton du
Tessin, loccasion dun corso di
aggiornamento qui a eu lieu
Bellinzona les 3 et 4 mars 1997.
Au cours de ces journes les aspects
lis la lecture de limage ou du texte
iconique ont t passs en revue. On a
commenc par reconnaitre limage
comme un objet que lon peut analy-
ser (avec ses grilles danalyse) tra-
vers des exemples sur les BD et sur les
relations entre illustrations et textes-
titres darticles de journaux. On a en-
suite dcouvert les rgles qui permet-
tent de dcrypter ces relations. Les
strotypes culturels ont ensuite t
prsents, avec la distinction entre
auto-strotypes et htro-strotypes
(qui permet dj une analyse riche et
intressante en classe de langue), pour
approcher les images tlvisuelles
(codes et codifies afin dtre imm-
diatement apprhendes lors du
zapping). Ce parcour a enfin permis
de dboucher sur les difficults de
lecture et de comprhension du tl-
journal.
Aprs cette prparation la thorie, et
lapprentissage de rgles pour la lec-
ture et lanalyse du texte iconique, il
fut demand aux stagiaires, diviss en
2 groupes, de fabriquer dune manire
dtaille un scnario, afin de produire
un document vido de quelques mi-
nutes. Connaitre les rgles ntant pas
suffisant pour savoir crire, il fallait
bien videmment passer de la thorie
la pratique. Deux projets ont ainsi
t raliss: un reportage intitul
SSATisfaction
1
et une fiction (jeu de
sens sur le sujet): Gros plan sur
liconique.
Babylonia a saisi loccasion de ce
sminaire pour poser MM. Gauthier
et Lehmann quelques questions au
sujet de lexploitation des documents
vido.
Babylonia: Pourquoi un cours sur
liconique?
Claude Gauthier: Il sagissait de re-
lever un dfi qui avait t lanc il y a
quelques annes; lors dun dbat avec
des tudiants sur la cration des ima-
ges et la confection des missions, des
responsables de la TSR avaient af-
firm que, compte tenu de la situation
actuelle (les gens sont confronts cha-
que jour une masse norme dima-
ges), ctait le rle de lcole et des
enseignants dapprendre aux jeunes
non seulement lire les textes crits,
mais aussi les images. Les lves pour-
raient alors se rendre compte quon
apprend dcrypter des images tout
comme lon apprend dcrypter un
texte et quil ny a pas plus de
manipulation de texte iconique que de
texte crit. Ltudiant accepte quil y
a une argumentation chez Voltaire
comme il y a une argumentation
dans les informations, ce qui lui per-
met de comprendre que le journaliste
est autre chose quun dsinformateur
machiavlique qui travaille pour une
caste.
B: Comment parlent, que disent les
images?
C.G. : Il existe une grammaire
iconique, tout comme il existe une
grammaire de la phrase ou du texte.
Tous les enseignants connaissent la
grammaire de la phrase, mais des dif-
ficults se prsentent souvent face la
grammaire textuelle et lon est prati-
quement dpourvu quand on est con-
front au texte iconique. Or, il existe
Esiste una grammatica dellimma-
gine, cos come esiste una
grammatica del testo scritto o
della frase. E pertanto utile una
buona conoscenza delle regole
che definiscono il funzionamento
del testo iconico.
Claude Gauthier e Thomas
Lehmann hanno trattato in
particolare di queste regole
durante un corso di aggiornamen-
to per docenti delle medie
superiori svoltosi a Bellinzona.
Sulla scorta di esempi concreti, il
corso ha permesso di individuare
stereotipi culturali, formali,
strutturali e modelli cos come
tipologie a volte sorprendenti
(trasmissioni televisive a carattere
informativo che riproducono la
struttura della drammaturgia
classica, o che presentano le
caratteristiche redazionali
dellarticolo di giornale),
evidenziando alcune specificit
della scrittura iconica come il
movimento della videocamera, le
sequenze, i vari piani delle
immagini. Nella prospettiva del
lavoro con gli allievi, si rilevata
lopportunit di non restare
nell'ambito analitico, ma di
passare alla dimensione concreta,
procedendo con gli allievi alla
fabbricazione vera e propria di
testi iconici (dal sapere e dal
saper fare al far fare). Un
simile progetto didattico richiede
agli insegnanti una rigorosa
programmazione: da qui limpor-
tanza di una formazione alla
produzione di immagini e alluso
della videocamera. (Red.)
1
SSAT = Scuola Superiore Alberghiera e
del Turismo
*
Propos recueillis par Paolo Baiano et Mireille
Venturelli
Babylonia 1/97 48
galement des rgles spcifiques pour
liconique aussi.
B: Comment exploiter alors didacti-
quement un document vido authen-
tique?
C.G.: Lexprience nous montre que
les enseignants qui sattaquent aux
images utilisent dans les classes sur-
tout le tljournal, qui est le document
vido le moins indiqu, pour un ap-
prenant de FLE, puisquil sagit dun
genre hypercod qui rpond une
structure rigide et sophistique (suc-
cession dimages, relations texte-ima-
ges) travaillant sur le rapport fiction-
fait, mais lu comme factuel. Pour ini-
tier les tudiants la lecture iconique,
il faut prendre les genres qu'ils regar-
dent beaucoup, qui sont des genres
moins cods: par exemple les feuille-
tons et les sries policires. Il est alors
intressant de travailler sur les stro-
types culturels et formels.
En ce qui concerne certaines mis-
sions hebdomadaires dinformation,
comme Temps prsent, on se rend
compte quelles sont construites sur
le modle de la dramaturgie classi-
que. On y trouve cinq actes, de lexpo-
sition au dnouement en passant par
la priptie. On y trouve en outre toute
la typologie de larticle de journal,
avec titres, sous-titres, chapeaux (ce
que fait la prsentatrice). Il y a donc
deux genres, repris et englobs dans
le troisime, toute lcriture iconique:
plans, points de vue, angles, squen-
ces, mouvements de camra, etc..
Donc, dans la dmarche de l'exploita-
tion dun document vido authenti-
que, il faut faire ces trois pas corres-
pondant aux troix niveaux de la rali-
sation.
Un tel sminaire sur liconique vise
faire acqurir des connaissances au
niveau des strotypes formels, cultu-
rels et structurels, des savoir-faire au
niveau de la lecture de limage, ceci
dbouchant tout ncessairement sur
un faire-faire au niveau technique de
lcriture dimages. De plus, comme
lactivit se droule lintrieur dun
groupe et quil y a ngociation, cela
suppose aussi un savoir-tre. Tous
ces aspects seront considrer et
rcuprer lors dun travail avec les
tudiants.
Babylonia: Et pour le ralisateur,
quest-ce que le texte iconique?
Thomas Lehmann: Si on admet quil
y a dautres choses que la littrature
dans lenseignement et si, en se tour-
nant vers limage, on parle detexte,
cela suppose quon aborde le film
aussi trs littralement, bien quil ny
ait pas, comme dans les langues, une
mme structure qui serait plaque sur
limage. L'iconique demande une tout
autre approche. On ne peut donc pas
vraiment parler de lecture dun film,
mais parler de textes peut sembler
assez clair, et cela passe bien dans
lenseignement. Mais il faut savoir
qu'on utilise l la notion de texte
pour quelque chose qui nen est pas.
B: Pourquoi alors un exercice de cra-
tion dimages aprs une demi-jour-
ne de thorie seulement?
Th. L: Ce qui est fondamental, quand
on aborde liconique dans les classes,
cest de passer rapidement du savoir-
faire au faire-faire.
Lacquisition dune grammaire pour
liconique permet danalyser les m-
dias dune perspective extrieure,
tout en gardant une certaine distance
par rapport lobjet image. On re-
marquera que la TV vise la cration
dun effet, quelle ne dvoile jamais
les choses comme elles sont, mais
quelle met en spectacle des syst-
mes, des rapports, des strotypes
culturels. Quand, par contre, on entre
dans le processus de la production
dimages, on dveloppe dautres fa-
cults dexpression, on se rend compte
quil existe aussi un autre point de vue
qui permet datteindre le mme ob-
jectif, en suivant une dmarche non
pas analytique, mais plutt synthti-
que. Il y a deux chemins: celui que
privilgie lenseignement classique,
lautre que lon a emprunt en se
soumettant cet exercice, justement.
B: Quelles connaissances et quelles
capacits techniques faut-il possder
pour raliser un document iconique?
Th. L: Lapproche ne peut pas tre
spontane; avant de brancher une ca-
mra vido il faut une structure:
synthtiser le projet (donc le cerner de
manire trs prcise, tre en mesure
de lexposer en une seule phrase!)
cibler le public (bien dfinir qui
notre message sadresse). De plus,
il faut prendre conscience de langle
sous lequel on veut faire passer les
images (combinaison entre lhistoire
et le public cible), dfinir les plans
(qui doivent correspondre limpor-
tance de ce quon montre et diriger
lattention du public). Et ceci pour
chaque squence du scnario.
B: Et dans le cas concret de la rali-
sation daujourdhui?
Th. L: On a travaill essentiellement
sur trois points: la construction dun
scnario dans sa progression temps-
espace; le dveloppement de la
visualisation (savoir ce quon veut
obtenir par la camra, il sagit dun
exercice qui nest pas immdiat et
demande de lentrainement), et la
capacit de rduction, dmarche de
synthse pour choisir les plans les
plus significatifs.
B: Quels conseils pourriez-vous don-
ner aux enseignants qui voudraient
raliser une production vido avec
leurs lves?
Th. L: Avant le tournage, le mot-cl,
cest la ngociation: lattribution ri-
goureuse des tches est fondamen-
tale. Il faut savoir qui sera le cam-
raman, lacteur, le responsable des
lumires, etc. La prparation du sc-
nario demande des discussions et une
ngociation tout autant que lcriture
des rpliques.
Au moment du tournage, limportant,
cest la focalisation: tout le monde
Babylonia 1/97 49
doit tre concentr sur ce quon fait. Il
est ncessaire dtre rigoureux (le
temps est dterminant, aspect fort in-
tressant en pdagogie), de bien res-
pecter les limites, davoir une appro-
che prcise, et il ne faut pas oublier
quil sagit l aussi dun exercice de
communication.
En conclusion nous dirons que pour
les stagiaires lexercice tait probant
mme si, pour la plupart, la nouveaut
de ce langage - pour lequel ils man-
quent de connaissances et de maitrise
- ne permet pas doser se lancer dans
la production en classe. Les anima-
teurs ont rpondu ce genre dobjec-
tions en spcifiant quune production
vido de classe ne se doit pas dtre
parfaite, quelle nest pas montrer
lextrieur mais quelle sert surtout
montrer aux participants le chemin
parcouru. Ce type de travail entre bien
dans les cours de L2 facultatifs ou en
situation de projet. Et si une autre
objection, comme celle du temps
diposition, du programme respec-
ter, se manifestait, la rponse est vi-
dente: tout travail en L2 permet de
reprendre et dtendre les points gram-
maticaux prvus; avec la vido on
entre plus avant dans le culturel (lec-
ture iconique) et dans le communica-
tif grce toutes les ngociations, la
prparation et la ralisation dans
lauto-production.
Ce sminaire, Je lis et je cre des
images a certainement permis aux
enseignants de dcouvrir des aspects
cachs de la vido, de prendre cons-
cience que le travail habituel en
classe de langue sur les documents
vido authentiques est trop sommaire,
et que, pour tirer rellement parti de
cette source, il faut avoir particip la
ralisation dun tel produit, ne serait-
ce que sous forme dessai (sans phase
de montage) comme ce fut le cas
Bellinzona.
Claude Gauthier
Professeur au Romanisches Seminar de
l'Universit de Ble.
Thomas Lehmann
Lecteur et spcialiste de l'ducation aux mdias
l'Universit de Ble.
I Camuni: Statua-menhir di Bagnolo di Malegno.
Babylonia 1/97 50
Ricerca
Vers l'autodictionnaire
d'apprentissage
Robert Galisson
Paris
Une dictionnairique a gomtrie variable au service de la lexiculture
mes que rencontre un professeur tran-
ger de franais, au contact des mots
de la tribu non rpertoris dans les
dictionnaires, me persuada de lutilit
dentreprendre une recherche pour
aider les enseignants dmunis sur-
monter ce genre de handicap. On com-
prend, en effet, quun spcialiste de
langue-culture supporte mal de per-
dre la face, aussi bien devant des na-
tifs que devant ses lves. Surtout un
moment o les connaissances cultu-
relles sont valorises par rapport aux
connaissances grammaticales classi-
ques, au sein mme de linstitution
scolaire.
Nature du problme
Si les professeurs trangers de FLE
disposent, en principe, de moyens pour
entretenir leur comptence globale de
la langue-culture quils enseignent,
ils en manquent, cest manifeste, pour
suivre linflation des noms de mar-
ques
3
.
Mais quelle importance, me direz-
vous, que les professeurs de FLE ne
possdent pas ces connaissances, puis-
que personne nenseigne les noms de
marques lcole et surtout pas des
trangers? Cest vrai actuellement,
mais ce nest pas une raison suffisante
pour faire limpasse sur ce type de
connaissance. En tant que profession-
nels, les enseignants de langue-cul-
ture se doivent dtre informs de tout
ce qui relve de leur domaine. Par
ailleurs, si les noms de marques enva-
hissent les mdias (publicit oblige,
dans un pays o la loi du march
pilote lconomie!), ils envahissent
du mme coup les matriaux sociaux,
de plus en plus rpandus dans les
classes de langue. De sorte que, bon
gr mal gr, les enseignants doivent
A partir dun montage dextraits, lob-
jectif est de prsenter le Dictionnaire
de noms de marques courants (
lusage de publics trangers dsireux
daccder une forme mdiatique de
lexiculture ordinaire)
l
, afin de met-
tre en vidence:
1. la plasticit didactique de cet outil
spcialement conu pour une
appropriation active et personnali-
se de lobjet dtude (Une
dictionnairique gomtrie varia-
ble);
2. la singularit (en mme temps que
la diversit) des lieux de dpt et
dexploitation de la culture dans la
langue, par le choix lun de ces
lieux comme exemple (cf. la
lexiculture... dans les noms de mar-
ques)
2
.
1. Gense de lide et de loutil
1.1. Prsentation de la recherche
Origine du projet
Lide de cette recherche mest venue
au cours dune promenade en monta-
gne, avec ma famille et un ami polo-
nais, professeur de franais dans son
pays depuis plus de vingt ans. Sur un
chemin troit, longeant un pr o des
bovins staient arrts de patre pour
regarder les passants, nous croisions
un groupe de marcheurs lourdement
quips, quand lun deux lana la
cantonade: Deux Vache qui rit, un
coup de Badoit et a repart!. Cette
bribe de conversation, attrape au vol,
en pareille situation, fit pouffer de rire
mes enfants, mais remplit de confu-
sion ce cher et chevronn collgue,
qui nen saisit pas le sens (Vache qui
rit, en particulier, avec les bovins en
toile de fond, brouillait ses repres).
Le dialogue qui suivit, sur les probl-
Wie und wo lernen
Zweitspracherwerbende jene
Wendungen zu verstehen und
selber einzusetzen, die auf
Markennamen und Werbeslogans
anspielen, jene "Spot-Bruchstk-
ke" mitten im Satz, die in der
Umgangssprache hufig
vorkommen? - Immer? ...Nicht
immer, aber immer fter! -
Das hier modellhaft skizzierte
Wrterbuch will aufzeigen,
dass ein Lexikon der
"Markennamen" vielfltig
verwendet werden kann.
Nicht nur die Objekte (resp.
deren einzelne Namen) sondern
auch die Subjekte (als
Ratsuchende) sind von Bedeutung.
Indem nmlich die Markennamen
in ihrem Kontext erlutert
werden, kann die Sprachlernende
die dahintersteckende Bedeutung
entschlsseln und so selber
beginnen damit zu spielen.
Es ist also nicht nur ein "Pannen-
hilfe-Lexikon, das Robert Galisson
vorstellt, sondern auch ein
"Lern-Lexikon." (Red.)
Babylonia 1/97 51
tre en mesure de donner un sens aux
noms de socits, de produits et de
services quils rencontrent dans ces
documents (dits authentiques),
mme sils ne demandent pas leurs
lves de les retenir. Enfin, et cest
essentiel, comme reprsentants pa-
tents de la langue-culture franaise,
ils ne sauraient ignorer que cette
prolifration des noms de marques
nest pas un piphnomne quelcon-
que, mais un fait culturel de premire
importance, rvlateur du fonction-
nement de notre socit. Lorsquils
arrivent pour la premire fois en
France, les professeurs de FLE origi-
naires de pays trs diffrents (comme
la Chine, ou lAfrique Noire,...) sont
dordinaire surpris par labondance
des noms de marques, en particulier
des noms qui dsignent des banques,
des compagnies dassurances, des or-
ganismes de loisirs, des produits de
luxe, etc. Pour eux, qui pensent la vie
autrement, qui ne fondent pas leur
conduite sur la consommation, lar-
gent et le profit, ce foisonnement dti-
quettes colles sur les produits et les
services comme autant de pancartes
Chasse garde, a quelque chose din-
congru. A coup sr, nous sommes l
en prsence dun phnomne cultu-
rel, dans la mesure o ce qui com-
pose lordinaire trivial des franais
est peru par les trangers (certains
dentre eux au moins) comme une
particularit insolite, aussi bien en ce
qui concerne sa comprhension pro-
fonde que les comportements quil
induit.
Globalement, le fait de culture en
question relve du culturel (la cul-
ture exprientielle) et non du cul-
tiv (la culture institutionnelle). Lac-
cs cette culture par lextrieur (sans
imprgnation directe dans le milieu)
pose un problme dautant plus dli-
cat rsoudre que, contrairement la
culture institutionnelle (objet dune
rflexion suivie), qui est dcrite, en-
seigne et apprise lcole, la culture
exprientielle nest ni dcrite, ni en-
seigne lcole, elle est acquise au
dehors, dans linteraction sociale, par
lensemble des natifs.
La rsolution de ces problmes mar-
querait une avance sensible dans la
formation des enseignants de FLE,
elle les aiderait prendre conscience
de la subtile imbrication (la con-
substantialit) de la langue et de la
culture, et parvenir au niveau de
comptence attendu de spcialistes
responsables et autonomes.
Choix des hypothses
Pour traiter de lexiculture (la culture
en dpt dans les noms de marques en
loccurrence) et donner voir limage
la plus juste du phnomne dans sa
globalit, je formule lhypothse que
le dictionnaire est loutil intermdiaire
appropri. Jaurais pu choisir le re-
cueil de documents authentiques cri-
bls de noms de marques en situation
dnonciation. Je ne lai pas fait, parce
que jaurais craint dinciter ainsi les
enseignants utiliser de tels docu-
ments en ltat et ne pas prendre les
responsabilits mthodologiques qui
leur incombent.
Jai pens galement que le diction-
naire, en tant que corpus constitu
dans les rgles (donc plus reprsenta-
tif de la ralit que le recueil -sous le
mme volume, il contient davantage
de noms de marques-), manipulable et
interrogeable volont, tait plus apte
nourrir la rflexion, restituer le
phnomne en vraie grandeur, que le
recueil de documents authentiques,
naturellement limit une approche
plus fragmentaire de la ralit.
Sans doute mobjectera-t-on quun
dictionnaire de noms de socits, de
produits et de services sera vite p-
rim. Jen conviens sans peine. Le fait
quils soient lis aux fluctuations du
march, la concurrence svre que
se livrent les firmes, rend les noms de
marques trs instables. Mais le recueil
de documents authentiques ne les
aurait pas guris de cette instabilit
chronique. Par contre, choisir les noms
de marques courants attnue la
prcarit de loutil: les plus courants
(ceux dont la prsence est frquem-
ment atteste dans les discours ordi-
naires -cf. Vache qui rit et Badoit, par
exemple-) sont aussi les plus stables.
Dailleurs, on aura compris que mon
propos nest pas de tenir jour un
rpertoire de noms de marques, mais
de faire prendre conscience aux en-
seignants de la mallabilit de la lan-
gue et de sa porosit toutes les for-
mes de culture, et ce au travers dun
phnomne trs circonscrit.
Profil de loutil
Compte tenu de la non-convention-
nalit du secteur dinvestigation et de
son exigut (trs relative), loutil
idoine ne peut quappartenir la cat-
gorie des dictionnaires interstitiels,
dont lobjet est de combler un vide
(un interstice!) laiss par les diction-
naires existants. Leur principale ca-
ractristique est de ne pas empiter
sur le terrain des autres, de ne pas faire
double emploi. Par rapport aux dic-
tionnaires de langue classiques, qui
ont un vaste pouvoir couvrant, ce ne
sont que des outils dappoint, mais
originaux dans leurs conceptions, leurs
objectifs et surtout leurs contenus.
Celui qui nous occupe livre aux ensei-
gnants de langue-culture des mat-
riaux extraits dun secteur complte-
ment lcart des voies traditionnel-
les de prospection lexicographique.
Par ailleurs, comme son objectif nest
Babylonia 1/97 52
pas de faire apprendre des noms de
marques aux trangers, mais de les
sensibiliser un aspect jusqualors
occult du phnomne de lexiculture,
et de leur venir en aide pour des be-
soins ponctuels de dcodage, cet
ouvrage ne peut tre, dans sa facture
premire au moins, quun diction-
naire de dpannage.
Le trait distinctif des dictionnaires de
dpannage est de fragmenter linfor-
mation, afin de permettre un dcodage
rapide, ponctuel, non suivi de
mmorisation, alors que les diction-
naires dapprentissage se caractri-
sent (thoriquement!) par leur ma-
nire de regrouper, dorganiser et de
structurer linformation, en vue de
faciliter son apprhension globale et
sa rtention
4
.
Dans lExploitation lexiculturelle de
loutil (2), nous verrons quune lec-
ture oriente devrait permettre un
croisement/remembrement des infor-
mations parses, et confrer ce mini-
dictionnaire une dimension dpassant
de beaucoup celle que lui assigne la
consultation lexicographique habi-
tuelle.
Enfin, cet ouvrage, qui relve la fois
des dictionnaires interstitiels et des
dictionnaires de dpannage, sinscrit
dans la srie (ouverte) des diction-
naires de lexiculture, qui comprend:
un dictionnaire de mots charge
culturelle partage;
un dictionnaire de palimpsestes de
la langue crite ordinaire;
et un dictionnaire de domaines dex-
prience et de cadres de rfrence
communs, tous en chantier actuel-
lement
5
.
1.2. laboration du dictionnaire
Dmarche de slection des
vedettes
Comme il ntait pas envisageable de
convertir en nomenclature de diction-
naire des listes de noms de marques:
enregistres par lINPI;
ou glanes au hasard
(lexhaustif absolu et le lacunaire
alatoire ntant pas de nature
satisfaire la demande du public vis),
la mise en place dun appareil ad
hoc dinvestigation/slection, ap-
parut tout de suite comme nces-
saire.
Mais tant donn que la description
de cette procdure un peu complexe
(qui commence par une dmarche al-
ternativement onomasiologique et
smasiologique, pour sachever par la
mise en oeuvre de tests didentifica-
tion, destimation et de disponibilit)
serait longue et de peu dintrt ici, je
ferai limpasse sur le procs, pour ne
retenir que le produit, cest--dire la
nomenclature, ordonne alphabti-
quement dabord.
Au total, linventaire des noms de
marques choisis pour leur notorit et
leur prennit, donc supposs connus
du plus grand nombre de locuteurs
natifs slve 1000 units environ.
Ce qui est peu au regard du nombre de
marques dposes (plus dun million),
mais suffisant me semble-t-il, pour
satisfaire lusage prvu.
Mode dorganisation des articles
Aprs tre pass trs vite sur la
macrostructure du dictionnaire, je
mattarderai davantage sur ce qui, dans
sa microstructure, touche, dune ma-
nire ou dune autre, la lexiculture.
Larticle, qui regroupe les informa-
tions relatives chacune des marques
choisies, sarticule autour des catgo-
ries suivantes:
la dfinition;
la glose (culturelle);
lusage (textes publicitaires);
la prononciation.
a. La dfinition
Dans ce dictionnaire encyclopdique,
qui donne des informations sur le
monde (non sur la langue) et qui traite
essentiellement des noms propres, la
vedette est plutt voque que dfi-
nie. En effet, il sagit moins de cons-
truire une dfinition, comme lenten-
dent les lexicographes (cest--dire
de dterminer, par une formule aussi
prcise que possible, lensemble des
traits smantiques appartenant un
signe), que de choisir certains carac-
tres de la socit ou du produit, sus-
ceptibles de la(le) positionner dans
lunivers des socits ou des produits
auxquel(le)s elle(il) appartient.
Mais si la dfinition classique par
genre prochain et diffrences spci-
fiques na pas servi de paradigme,
elle a inspir le choix des descripteurs
appropris ce type de vedette.
Ont t retenus:
pour les produits, ltiquette ap-
pellation commerciale (prfre
dnomination commerciale,
quutilise lINPI); elle tient lieu de
genre prochain et saccompagne
de prcisions concernant la nature
du produit (cf. les diffrences sp-
cifiques); ex.: Azzaro = /appella-
tion commerciale/ de parfums et
eaux de toilette/;
pour les socits, ltiquette nom
de socit, suivie de prcisions
concernant la spcialit; ex.:
Rhone-Poulenc = /nom dune so-
cit/ de produits chimiques/. Les
services et la distribution entrent
videmment dans cette catgorie;
ex.: Trois Suisses = /nom dune
socit/ de vente par correspon-
dance/.
Lorsque le produit et la socit qui le
fabrique (ou le distribue) se rclament
de la mme marque, les deux tiquet-
tes apparaissent dans larticle, deux
adresses diffrentes; ex.: Le Bourget
= /nom dune socit/... et /appella-
tion commerciale/... de lingerie fmi-
nine (bas, collants,... )/.
b. La glose
Comme la vocation de loutil est prio-
ritairement lexiculturelle, la dfini-
tion des vedettes est suivie, quand il
y a lieu, dune glose historico-cultu-
relle, susceptible de transformer telle
ou telle marque, banale a priori, en
indicateur culturel de premier ordre,
pour qui veut se donner la peine dal-
ler voir au-del des apparences et des
Babylonia 1/97 53
vidences. Par ex., avec Banania, cest
la reprsentation du colonialisme pri-
maire des franais dentre les deux
guerres qui est convoque. Avec La
vache qui rit, est raconte la russite
prodigieuse dune marque, cre for-
tuitement
6
, lie aussi laventure co-
loniale (le fromage fondu et goteux
quelle dsigne a dabord t vendu
sous bote mtallique, ce qui le ren-
dait conservable et exportable), qui va
enflammer limaginaire des fabricants
de fromage et bouleverser durable-
ment le paysage des autres marques,
dans ce secteur, combien sensible,
de lalimentaire franais. En effet,
trs vite aprs son dpt (1921) et son
succs, La vache qui rit (... et qui est
rouge, comme chacun sait) suscite
tant denvieux que Lon Bel va devoir
poursuivre les contrefacteurs de tous
poils, qui rvent de sapproprier le
veau dor (La vache srieuse, de
Grojean, cest dix ans de procs; il y
aura aussi La vache bleue, La vache
verte, La vache qui lit, Le veau qui
pleure,... jamais ruminant naura t
tant sollicit... et dclin; la profes-
sion est en dlire, elle croit au mira-
cle). Aux ditions Hobeke, dans un
ouvrage au titre symbolique, La che-
vauche de La vache qui rit (cf. en
sous-nonc, La chevauche des
Walkyries, lopra de Richard
Wagner!), Guillaume Villemot et
Richard Vidal racontent lincroyable
rue vers lor de ceux qui ont cru aux
vertus du bovid magique et qui ont
pay leurs illusions au prix fort.
Avec Kit et Kat, Ronron,... cest un fait
de socit considrable - la passion
des franais, toutes classes confon-
dues, pour les chats et les chiens qui
fournit loccasion dune glose circons-
tancie, ou dune remarque amuse.
Les produits alimentaires allgs en
graisse animale sont galement pr-
textes commentaires ou allusions:
sur les fantasmes des hexagonaux
concernant la sant (gare aux
lipides);
sur le culte quils vouent (depuis
peu) leur corps et qui saccom-
mode mal de leur inclination pour
la bonne chre et le vin...
Des notes de bas de page viennent
appuyer ces dveloppements gn-
raux. Peu orthodoxes dans un diction-
naire, elles servent ici un public trop
distant de la (mouvante) ralit fran-
aise pour tre en mesure de saisir
telle allusion trs lie lactualit du
moment, ou mme de connatre telle
coutume trop discrte pour tre per-
ue de lextrieur.
c. Lusage
En dehors de la vedette (et des adres-
ses ventuelles indiquant les deux
acceptions dune marque qui dsigne
la fois le nom de la socit et du
produit quelle fabrique ou distribue),
beaucoup darticles offrent une ou
plusieurs entre(s) supplmentaires,
lesquelles introduisent un usage trs
caractristique des marques, savoir
les textes publicitaires, considrs ici
comme quivalents des citations
dauteurs dans les dictionnaires de
langue.
Les textes en question doivent trouver
place dans loutil:
dabord parce quils forment un tout
avec la marque (ils sont aussi dpo-
ss, donc protgs), et quil ny a
pas de raison de les en dissocier;
ensuite et surtout parce quils chap-
pent frquemment leur fonction
promotionnelle, pour jouer un rle
intressant dans le discours ordi-
naire.
Ds lors quils sont inscrits dans la
mmoire collective (comme les pro-
verbes, les dictons, les expressions
figes, les phrases historiques, les s-
quences de fables, les intituls de films,
de romans, de pices de thtre, etc.),
ils deviennent des sous-noncs dis-
ponibles pour la production de ce que
jappelle des palimpsestes verbaux.
Cest--dire des machines fabriquer
(par transgression) des titres de presse
en sries, des phrases drles, des
inserts de connivence... et mme des
contrepteries (cf. le tonitruant
Mamie crase les prouts de Coluche
(?), construit sur Mammouth crase
les prix).
Parmi ces textes, le slogan est le plus
rpandu, sans doute parce que le mieux
adapt au genre flash publicitaire.
De ses origines (ctait initialement
un cri de guerre), il a gard la brivet.
Sa force (de frappe) est donc la conci-
sion, qui autorise la rptition, le
martlement. Prcisment parce quil
dispose de peu de temps pour agir, il
vise sinscrire dans la dure, sins-
taller dans les mmoires, trotter dans
les ttes comme un leitmotiv. Et il y
parvient le plus souvent. Qui, dans sa
gnration, na pas retenu Ya bon
Banania, ou Dubo... Dubon...
Dubonnet, ou Dop Dop Dop, Dop
Dop Dop, tout le monde adopte Dop,
ou Wonder ne suse que si lon sen
sert, ou Il ny a que Maille qui
maille, Cest Shell que jaime,
Omo est l et la salet sen va,
Clic, Clac, merci Kodak, Esso, un
tigre dans votre moteur, etc.
A ct du slogan, un autre type de
texte introduit et prsente la marque
en utilisant dautres moyens:
la description (Woolite lave sans
feutrer, sans rtrcir, sans ternir les
couleurs);
la narration (Je toussais fendre
lme, elle ma offert une Valda);
le palimpseste verbal (Rallye: Pour
le meilleur et pour le prix);
le jeu de mots (Decapfour: Ne
restez pas en froid avec votre four),
etc.
Mais sagit-il vraiment dun autre type
de texte (texte dappel, texte sup-
port), ou est-ce le slogan qui a volu
avec le temps? Difficile dire: la
frontire entre les deux est tnue. Une
chose est sre, tant que la publicit
exclura les dveloppements bavards,
Babylonia 1/97 54
cest--dire en moyen de reconstruire
un tout partir dlments pars, de
passer de la connaissance prte lem-
ploi la connaissance laborer. Con-
naissance qui implique un effort men-
tal de globalisation et mobilise les
le slogan a de beaux jours devant lui.
Cest pourquoi la plupart des textes
qui figurent dans le dictionnaire sont
des slogans.
d. La prononciation
Comme le public vis est naturelle-
ment sensible une prononciation
correcte, certaines marques sont sui-
vies dune transcription phontique,
qui lve lincertitude ventuelle de
leur prononciation.
2. Exploitation lexiculturelle de
loutil
tant donn que le Dictionnaire de
noms de marques courants (DNMC)
se prsente comme un dictionnaire
de lexiculture ordinaire, cest--dire
un moyen daccs la culture dpose
dans les noms de marques, il parat
lgitime den proposer un mode dem-
ploi. Plus prcisment de suggrer
des types de lecture susceptibles de
venir en aide aux utilisateurs dpour-
vus, mis en prsence dun savoir (la
lexiculture) et face un outil (ce genre
de dictionnaire), jusqualors absents
de lcole.
Aussi peu classique quil soit, comme
tous les dictionnaires alphabtiques,
le DNMC est dabord un outil de
dpannage. Sa fonction la plus pro-
saque est de secourir le consultant
dsireux de donner un minimum de
sens un nom de marque quil ren-
contre et ne connat pas. Cette fonc-
tion premire de dcodage ponctuel
justifie dj son existence de diction-
naire interstitiel. Elle ne constitue
pas sa fonction essentielle, qui est de
dpasser le contenu premier des noms
de marques, pour faire accder le lec-
teur leur contenu second: la culture
(la lexiculture) quils vhiculent et
qui constitue lobjet dtude de cette
entreprise dictionnairique.
On aura compris que pour agglomrer
les parcelles de lexiculture en dpt
dans chaque vedette et reconstituer
(fragmentairement) le puzzle de la
culture sous-jacente, il y a lieu de
pratiquer le regroupement (ou le re-
membrement). Regroupement qui
implique un changement de mthode
de lecture et transforme loutil de
dpannage en outil dapprentissage,
Deux articles du DNMC
*
Andr
[dRe]. Nom de socit (Groupe Andr S.A.) et appellation commerciale de
chaussures. Rseau de magasins propres, et petit rseau de magasins en franchise.
(Jusquau dbut des annes 80, Chaussures Andr, socit cre en 1896, fabrique et
distribue ses produits: uniquement des chaussures. En 1981, la socit acquiert une autre
entreprise spcialise dans la chaussure de scurit. En 1984, elle entre dans lhabillement.
Aprs avoir absorb dautres socits, Chaussures Andr devient Groupe Andr S.A).
A la fin des annes trente, la radio, un texte dancrage, de type ritournelle, rappelle
lambition de la maison dtre le chausseur de toute la famille:
Monsieur, Madame, Belle-Maman, Bb
ont tous de belles chaussures
Monsieur, Madame, Belle-Maman, Bb
se chaussent toujours chez Andr
et cette ritournelle davant-guerre sera fredonne bien longtemps aprs.
Le slogan le plus connu, le plu lu, le plus entendu (dans les annes davant et daprs-
guerre) est incontestablement: Andr. Le chausseur sachant chausser, texte
inspir dun slogan antrieur (Chausseurs sachez chausser, qui nappartenait pas
la maison Andr) et dune phrase trs connue, prtexte des exercices ludiques de
diction: un chasseur sachant chasser sait chasser sans son chien.
Ce slogan, dont la longvit est exemplaire, disparatra au dbut des annes 70. A
partir de 1973, dautres textes suivront qui nauront pas un succs aussi durable
Les chaussures Andr sont belles longtemps.
Vos pieds passent douze heures par jour dans des chaussures. Chaussez-les
bien.
... A ce prix-l, je prends les deux (paires).
Un cot de charme.
Parti prix pour la famille.
Banania
[bananja]. Appellation commerciale de chocolat en poudre - dit soluble, lorigine
- pour petits djeuners. Socit C.P.C. France.
Le produit est devenu petit djeuner instantan et la marque propose galement
dautres prparations pour petits djeuners (crales plus chocolat, etc.).
Le premier slogan, ds lorigine, tait: Ya bon Banania. Cette phrase en petit
ngre - langage suppos des Africains ( lpoque coloniale) - tait dite par un noir,
dessin sur lemballage. Visage jovial, grand sourire blanc, yeux nafs, ce dessin -
archtype des reprsentations de lAfricain tel quon se limaginait alors en France
- par sa dimension quasi caricaturale, ntait pas fait pour promouvoir lide dgalit
entre les peuples.
Lvolution politique et idologique, laccs lindpendance des pays africains, le
refus des discriminations ont conduit ce que le texte et le graphisme soient modifis
en consquence.
Le texte du slogan (1990) est devenu:
Pour tre en forme, soyons gourmands.
Le graphisme, aprs avoir t rduit un sourire (en forme de banane, allusion la
marque et au plaisir) et des yeux gourmands, est remplac par un visage de bb,
joufflu, qui se pourlche.
*
Articles rdigs par J.-CI. Andr.
Babylonia 1/97 55
facults cognitives ncessaires lap-
prentissage.
Les tches proposes dans lexploita-
tion culturelle de loutil auront donc
pour objectif de montrer comment il
est possible de transformer ce diction-
naire de dpannage (ou de rception
dune connaissance), en dictionnaire
dapprentissage (ou de construction
dune autre connaissance), afin dac-
cder, par la lexiculture incluse dans
les noms de marques, une forme trs
partage de la culture ordinaire des
franais.
Pour parvenir ce genre de compr-
hension dilate, il convient de lire le
DNMC autrement, de lui faire dire ce
quil cache ou nexplicite pas dans sa
version dpannage, de prfrer la r-
flexion la thsaurisation, en em-
pruntant des itinraires de lecture par-
ticuliers (qui seront ici baliss dabord,
progressivement assouplis ensuite).
Dans le but de faciliter cette opra-
tion, deux index ont t spcialement
labors:
lun, dit index dfinitions rdui-
tes, est un sous-produit du diction-
naire de dpannage, dont il con-
serve la macrostructure (choix dune
dmarche smasiologique);
lautre, dit index regroupements
embots, est un sous-produit du
prcdent, dont il fait clater la
macrostructure, pour la reconstruire
et lordonner autrement (choix
dune dmarche onomasiologique).
Lintrt dun index est dtre ais-
ment consultable et dautoriser une
lecture rapide et slective du texte
quil couvre, donc de lui tre compl-
mentaire.
Pour rendre consultable lindex
(smasiologique) dfinitions r-
duites, jai resserr en un minimum
despace, la quintessence des quelque
deux cents pages du dictionnaire. Pour
le rendre complmentaire du diction-
naire proprement dit et ne pas faire
double emploi avec lui, jai sacrifi
beaucoup dinformations, sans le li-
miter toutefois une simple table al-
phabtique. Cest pourquoi il est dit
dfinitions rduites.
La rduction consiste
faire entrer le maximum de servi-
ces sous une tiquette standard com-
mune, en neutralisant le plus possi-
ble leurs diffrences (ex.: Socit
dassurances, Socit bancaire,
Socit de transports ariens);
retenir les produits en tant quob-
jets de consommation, sans distin-
guer les entreprises qui les fabri-
quent et celles qui les commerciali-
sent (ex.: Produits laitiers, Par-
fums et cosmtiques, Lingerie f-
minine). Aprs cet exercice de con-
densation, chaque vedette occupe
en moyenne moins dune demi li-
gne.
Loutil obtenu est videmment beau-
coup plus rudimentaire que le diction-
naire lui-mme, mais infiniment plus
maniable aussi.
En ce qui concerne lindex (onoma-
siologique) regroupements em-
bots, il esquisse la trame des re-
membrements souhaitables dans la
perspective dune interprtation/com-
prhension largie de la lexiculture en
dpt dans les noms de marques cou-
rants. Les gnriques choisis comme
classificateurs (gnriques et sous-
gnriques communs aux ensembles
et sous-ensembles de noms de mar-
ques quils appellent et quils coif-
fent) tirent leur lgitimit de ce quils
ramnent ltude son point de d-
part, cest--dire aux classes de pro-
duits et services de lINPI. Ventils
sous les deux grandes catgories ori-
ginelles
1. les produits;
2. les services,
les gnriques retrouvent dans cet in-
dex une fonction que le classement
alphabtique des vedettes avait
(utilement... et dommageablement!)
gomme.
Dans sa cursivit et sa facilit dem-
ploi le double index peut donc servir:
dintroducteur une consultation
qualitative du dictionnaire (quand
le lecteur ne se trouve pas suffisam-
ment inform, aprs consultation
de lindex dfinitions rduites);
ou doutil autosuffisant pour une
consultation quantitative (quand
Un fragment de lindex (smasiologique) dfinitions rduites
398 Gervais Laitages
399 Get 27 Boisson alcoolise (menthe)
400 Gibbs Pte dentifrice
401 Gibert Livres, papeterie, disques
402 Gil Sous-vtements masculins
403 Gillette Produits pour le rasage (rasoirs, lames)
404 Gini Boisson gazifie, aromatise
405 Giraudy Socit daffichage
406 Gitane Cigarettes (brunes)
407 Givenchy Haute couture; Parfums et eaux de toilette
408 Glassex Produit de nettoyage des vitres
409 Gloria Lait (condens et en poudre)
410 Go Sport Articles et quipements sportifs
411 Godin Appareils de chauffage
412 Golf Modle dautomobile Volkswagen
413 Goupil Matriel informatique (micro-ordinateurs)
414 Grand-Marnier Boisson alcoolise digestive (liqueur)
415 Grand-Mre Caf
416 Grosfillex Menuiserie en PVC
417 Grundig Appareils de reproduction image et son
418 Guerlain Parfums et cosmtiques
419 Guet-Apens Gteaux fourrs; Parfum
Babylonia 1/97 56
2.1. Des questions et des rponses
construites
La culture traditionnelle
Quelles sont les marques qui trahis-
sent la nostalgie de certains aspects
de la vie de famille condamns par le
modernisme? De quels regrets se
nourrit cette nostalgie? Quels ensei-
gnements en tirez-vous?
Les marques:
de confiture (Bonne maman,
Materne, Tante Jeanne);
de caf (Grand-mre);
de produits laitiers - laitages, cr-
mes dessert - (Mamie nova)
mobilisent des souvenirs de jeunesse
o les femmes de la gnration dite
aujourdhui du troisime ge (grands-
mres) saffairaient avec art, patience
et amour des tches dont toute la
famille tirait un plaisir partag, et qui
sont aujourdhui en voie de disparatre.
La fabrication des confitures, des
laitages, du caf, selon des rgles trans-
mises de gnration en gnration,
exhalait des odeurs et faisait natre
des ambiances dont une vie ne parvient
pas effacer le souvenir.
Dans un monde press et stress, o
prendre son temps revient le perdre,
o le caf soluble a tu la cafetire, o
les crmes sont surgeles et les confi-
tures livres en pots tout prpars, le
regret: des bonnes odeurs de nagure,
des secrets de cordon bleu perdus, des
moments de prparation et des mo-
ments de consommation escamots,
tout cela fait natre une nostalgie ins-
crite sur de trompeuses et juteuses
tiquettes, qui valorisent limage dune
femme au foyer, gardienne de la tradi-
tion familiale, au dtriment de limage
de la femme moderne, tourne vers le
monde et absorbe par sa vie profes-
sionnelle. Cette nostalgie (exploite
sans vergogne par les publicitaires)
est srement relle. Marque-t-elle un
frmissement ou un tournant dans
lvolution des besoins affectifs des
nouvelles gnrations? Lavenir le
dira...
le lecteur travaille dans le remem-
brement et sollicite lindex
regroupements embots).
Le remembrement par ensembles et
sous-ensembles des services et des
produits, grandement facilit par lin-
dex onomasiologique, devrait permet-
tre lutilisateur de vrifier par lui-
mme lhypothse (culturelle) de d-
part, savoir que les marques nous
marquent, en marquant ce que nous
consommons.
Pour satisfaire lobjectif dautono-
misation de lapprentissage, les mo-
des de prospection et de traitement de
linformation latente contenue dans
le DNMC laissent de plus en plus de
place linitiative de lapprenant.
Les questions, rponses et orienta-
tions choisies comme exemples ne se
rglent sur aucun ordre logique. Les
appellations culturelles qui les d-
signent sont prosaquement emprun-
tes aux objets dont elles traitent et
ont pour seul but daider le consultant
savoir o il est, o il va et se frayer
ultrieurement un parcours dinvesti-
gation personnel.
Deux fragments de lindex (onomasiologique) regroupements
embots
1. Produits
Alimentation
- Alimentation liquide
- Alimentation solide
Habillement
Hygine, Beaut, Sant
quipement
- quipement domestique
- quipement collectif
Entretien, Bricolage
Produits de luxe
Sports, Loisirs
2. Services
1. Produits
Alimentation
- Alimentation liquide
. Boissons alcoolises
I Apritifs
Berger
Byrrh
Campari
Casanis
Cinzano
Dubonnet
Get 27
Martini
Pernod
Picon
Porto Cruz
Ricard
Saint-Raphael
Suze
Vab
I Digestifs, Liqueurs
Bndictine
Chartreuse
Cointreau
Grand Marnier
Izzara
Marie Brizard
I Rhums
Negrita
Old Nick
I Whiskys
Cutty Sark
J&B
Johnnie Walker
Babylonia 1/97 57
La culture politique
Aprs avoir dress la liste des orga-
nes nationaux de la presse dinforma-
tion et dopinion, indiquez:
1.ceux qui sont les plus engags poli-
tiquement, et de quel ct;
2.ceux qui constituent des indicateurs
dappartenance de classe pour leurs
lecteurs habituels.
Quen concluez-vous?
La presse nationale dinformation et
dopinion est essentiellement repr-
sente par:
des quotidiens (LAurore, Le
Figaro, France-Soir, Libration,
LHumanit, Le Monde);
et des hebdomadaires (Le Canard
Enchan, LExpress, Le Nouvel
Observateur, Le Point).
Les plus ouvertement engags dans la
dfense dune pense politique sont:
LAurore, Le Figaro, Le Point,
pour la droite;
LHumanit, Le Nouvel Observa-
teur, pour la gauche.
Les indicateurs dappartenance de
classe sont plutt des quotidiens: Le
Monde est lorgane des intellectuels
et de la bourgeoisie claire; Le Figaro
le journal attitr de la bourgeoisie
daffaire; France-Soir celui dun
grand public qui sintresse davan-
tage aux joies et peines de la cit
quaux dbats idologiques, politiques
ou conomiques.
Malgr les difficults quelle rencon-
tre pour survivre face la concurrence
acharne des mdias audiovisuels et
de la presse rgionale (qui se porte
bien, dans lensemble), la presse na-
tionale reproduit (et entretient) fid-
lement les clivages droite/gauche, carac-
tristiques de la politique franaise.
La culture religieuse
Les marques vous parlent-elles de
religion? Si oui, comment? Quels com-
mentaires vous inspirent alors vos
observations?
Les marques parlent de religion en
termes:
de liqueur (elles font alors rfren-
ce aux ordres religieux qui se sont
teuses de strotypes de leur culture
dorigine?
Les marques amricaines:
de jeans (Lee, Lee Cooper, Levi's);
de chaussures et vtements de sport
(Reebok);
de micro-ordinateurs (Macintosh);
de restauration rapide (Mac
Donald);
de boissons (Coca-Cola, Pepsi-
Cola, Schweppes);
de cigarettes blondes (Camel,
Chesterfield, Lucky Strike,... ),
bnficient de lengouement durable
(chez les jeunes en particulier) pour
ce qui vient des tats-Unis et qui est
rput la mode, confortable, pratique,
ou fonctionnel.
Les marques allemandes:
de voitures de luxe (Mercedes,
BMW) et autres (Volkswagen);
dlectromnager (Siemens, Miele);
dautoradios (Blaupunkt),
sont synonymes de solidit et de
qualit.
Les marques italiennes:
de voitures de luxe (Alfa Romeo,
Ferrari, Lancia);
de vtements (Benetton) sont ap-
prcies pour leur esthtique, leur
raffinement, ou leurs coloris.
En matire de ptes alimentaires
(Buitoni), elles sont considres
comme inimitables. Litalianit des
ptes est un lieu commun de la
culture franaise!
Les marques anglaises:
de voitures de luxe (Jaguar, Rolls-
Royce) et autres (Rover);
de vtements de luxe (Burberry's)
illustrs dans cette production mar-
chande: (Bndictine, Chartreuse);
dapritif (Saint Raphal);
de vin (Vieux Pape);
deau minrale (Saint-Yorre);
de lait (Gloria);
de fromage (Caprice des Dieux);
de beurre (Saint Hubert);
de sucre (Saint-Louis);
de grand magasin (Samaritaine).
En dehors de deux journaux (La Croix,
Le Plerin), qui dfendent les valeurs
de la religion dominante, le catholi-
cisme, la dimension proprement spi-
rituelle est peu prs absente. Ce qui
nest pas surprenant, dans la mesure
o la religion na (normalement) pas
grand-chose voir avec la publicit!
Il faut se souvenir, par ailleurs, que le
savoir-faire gastronomico-conomi-
que, les plaisirs de table et la gour-
mandise (relle ou suppose) des
moines et des gens dglise en gn-
ral, font lobjet dallusions frquentes
et amuses dans la conversation ordi-
naire des franais.
Au total, travers une terminologie
htroclite, qui renvoie aux saints,
aux dieux (le monothisme chrtien
en butte au polythisme grec ou ro-
main!), la tradition biblique (le bon
samaritain), la symbolique et aux
prches chrtiens (la croix, le plerin,
le pape), les marques ne nous appren-
nent rien sur la religion, mais beau-
coup sur ce que certains franais (les
mcrants au moins) pensent de ses
reprsentants.
La culture dimportation
Dans quels secteurs de lconomie les
marques trangres sont-elles por-
Babylonia 1/97 58
voquent le confort et llgance.
Les marques japonaises:
de voitures et/ou de motos (Honda,
Kawasaki, Mazda, Mitsubishi,
Suzuki, Toyota, Yamaha);
et de matriel hi-fi, vido, photo
(Aiwa, Akai, Canon, Hitachi,
Sony,...)
sont censes battre les records de haute
technicit et de rapport qualit/prix.
Les marques sudoises de voitures
(Saab, Volvo) rassurent par leur ct
pratique et leur solidit.
Quelles marques font directement r-
frence la mythologie ou lhistoire
grco-romaine? Que prouve cet em-
prunt? Comment l'expliquez-vous?
Marques empruntes la mythologie
ou lhistoire grco-romaine: Ajax,
Amazone, Antina, Argus, Csar,
Clio, lectre, Hermes, La Pliade,
Midas.
Cet emprunt prouve que la culture
(savante) grco-romaine a nourri la
culture franaise et quelle y est en-
core prsente.
La rfrence aux personnages cl-
bres (mythologiques ou rels) qui peu-
plent limaginaire des gens cultivs a
pour objectif le transfert de laura
dont ils sont porteurs sur les produits
(trs prosaques) quils dsignent et
par l mme leur valorisation bon
compte.
La culture ludique
Relevez les noms de marques affects
des jeux dargent. Quen concluez-
vous? Par qui sont-ils contrls? Est-
ce que cette information modifie ou
claire votre jugement?
Le DNMC prsente ou voque dix
noms de jeux dargent: Banco, Black-
Jack, Loterie Nationale, Loto, Loto
Sportif, Le Millionnaire, Poker,
PMU, Tacotac, Tapis Vert.
Ce qui parat indiquer que les Fran-
ais raffolent de ce genre de loisir/
motion. Ils en ont t longtemps pri-
vs, parce que la Loterie Nationale a
t le seul jeu dargent et de hasard
autoris pendant de longues annes,
aprs sa cration, en 1934.
Comme tous ces jeux sont contrls
par ltat (cf. La Franaise des jeux)
et se multiplient, on peut tre assur
que si les Franais y trouvent leur
plaisir, ltat y trouve son compte (les
sommes dargent mises en... jeu tant
considrables, les prlvements ta-
tiques constituent un impt indirect
apprciable).
Reste que ce got du jeu dargent,
aliment par lespoir (infime) de...
gagner le gros lot et de devenir riche
du jour au lendemain, rituellement
entretenu par les mdias, procde dun
vieux rve de justice immanente per-
mettant aux plus dmunis de suppor-
ter leur triste sort et de dpenser lar-
gent... qui leur fait dfaut, en cultivant
le frisson de lattente!
La culture ostentation et la
culture discrtion
Quelles sont les marques qui mar-
quent socialement, parce quelles sont
des signes (facilement identifiables)
de richesse, de russite sociale?
A loppos, la culture discrtion (celle
qui ne cherche pas se distinguer,
parce quelle est partage par le plus
grand nombre et nen impose per-
sonne) a-t-elle aussi ses marques-re-
pres?
Les marques-repres de la russite
sociale sont gnralement les plus
chres dans leur catgorie:
Pour les autos: BMW, Mercedes,
Porsche, Ferrari, Jaguar, Rolls
Royce.
Pour les motos: Harley Davidson.
Pour la joaillerie: Cartier, Van
Cleef.
Pour lorfvrerie: Christofle.
Pour les montres: Rolex.
Pour les stylos et briquets: Dupont,
Mont Blanc.
Pour la bagagerie: Vuitton.
Pour la haute couture: Dior, Saint-
Laurent.
Pour les vtements: Burberry's.
Pour les vtements de sport:
Lacoste.
Pour la brasserie: Fouquets.
Pour lpicerie (fine): Fauchon.
Pour les cartes de crdit: American
Express.
Les marques-repres de la culture
populaire existent aussi:
Pour la consommation:
lectromnager: Conforama;
bricolage: Castorama;
picerie: Ed;
bire: Kanterbrau;
champagne: Mercier;
vtements: Tati.
Pour la presse: France-Soir, Le
Parisien.
2.2. Des questions construites et
des rponses esquisses
La culture corporelle
Quelles sont les marques qui exaltent
le culte du corps, (invitent lentrete-
nir, le soigner, le protger, lui
donner Iapparence de la jeunesse)?
Voir dans lindex onomasiologique la
liste des marques classes sous les
gnriques: Beaut, Hygine, Sant.
Comptez le nombre de marques par
ensemble ou sous-ensemble et glosez
le ciblage des gnriques.
Procdez la mme opration avec
les gnriques: Alimentation, Pro-
duits de luxe.
Quelles sont les gnriques qui par-
lent du corps de la femme? Faites-en
linventaire, comptez le nombre de
marques qui y sont consacres et dites
ce que cela vous inspire.
Voir Lingerie fminine,...
Babylonia 1/97 59
4
Pour plus de dtails v. bibliographie:
Galisson, R. (1987 et 1988).
5
Pour informations complmentaires v.
bibliographie:. Galisson, R. (1991).
6
Le bovin hilare est n dun dessin que
Benjamin Rabier (affect au mme esca-
dron du train que Lon Bel, futur dposant
de la marque) avait fait reproduire sur les
vhicules de son unit. Dessinateur ind-
modable, faon Herg ( plats de couleurs
qui rendent ses dessins trs lisibles), Rabier
est rput tre le premier qui fit rire les
animaux, dans la tradition franaise des
fables.
7
Cf. JAUSS, H. R. (1978): Pour une
esthtique de la rception, Paris, Gal-
limard.
Bibliographie
GALISSON R.(1987): De la lexicogra-
phie de dpannage la lexicographie
dapprentissage: pour une politique de
rnovation des dictionnaires monolingues
de F.L.E. lcole, in: Cahiers de Lexi-
cologie, n51.
- (1988): Pour une politique de rnova-
tion des dictionnaires monolingues, in:
Reflet, n27.
- (1991): De la langue la culture par les
mots, CLE International, Col. Didacti-
ques des langues trangres.
- (1994): Les palimpsestes verbaux: des
rvlateurs culturels remarquables, mais
peu remarqus..., in: Les cahiers de
lASDIFLE, n6.
- (1995
a
): Lexiculture et enseignement, in:
tudes de Linguistique Applique, n97.
- (1995
b
): O il est question de lexiculture,
de Cheval de Troie et dImpressionnisme,
in: tudes de Linguistique Applique,
n97.
GALISSON R. / ANDR J-Cl. (1997):
Dictionnaire de noms de marques cou-
rants ( lusage de publics trangers dsi-
reux daccder une forme mdiatique de
lexiculture ordinaire), INaLF - CNRS -
(en fabrication).
2.3. Des orientations prospectives
La culture cache
Les lexicographes savent que tout dic-
tionnaire de langue recle des mots
cachs, qui figurent dans un ou plu-
sieurs articles, mais napparaissent pas
dans la nomenclature. Les greffiers de
la langue les ont laiss filer! Il en va de
mme pour lindex onomasiologique
du DNMC. Mais les lacunes sont alors
dun autre ordre: il sagit densembles
cachs. Et le dictionnairiste laisse
sciemment au lecteur le soin de les
construire lui-mme, en fonction de
sa problmatique et dinterprter leur
contenu en terme de lexiculture ordi-
naire.
Voici quelques gnriques qui pour-
raient donner naissance des ensem-
bles ou sous-ensembles absents de
lindex onomasiologique, et suggrer
des lectures complmentaires par rap-
port aux analyses antrieures: Ciga-
rettes, Stations-service, Papeterie,
Optique, ditions, Htels, Restau-
rants, etc.
La fragmentation densembles vastes
et flous pourrait galement donner
lieu dautres clairages interprta-
tifs, partir dune matire qui se prte
la multiplicit des perspectives. Voir,
par exemple, : Produits laitiers, Hy-
gine corporelle, Produits capillai-
res, Parfums et cosmtiques, Pro-
duits dentretien mnager,...
En se reportant au DNMC (de dpan-
nage), ou lindex smasiologique, la
recherche des erreurs ou des approxi-
mations commises dans les tiquetages
densembles ou de sous-ensembles,
dans la ventilation des noms de mar-
ques sous les diffrents gnriques
constituerait une tche extrmement
utile de manipulation de lindex
onomasiologique. Tche qui permet-
trait aussi dvaluer le travail sur loutil
et ferait mieux comprendre la nces-
saire modestie qui doit prvaloir dans
cette entreprise dictionnairique dac-
cs la culture... la plus ordinaire.
Amener le rcepteur, en loccurrence
le consultant (occasionnel) devenir
lecteur (habituel), puis producteur
son tour, afin de transformer le dic-
tionnaire fini en auto-dictionnaire non-
fini et le faire concider de la sorte
avec son horizon dattente person-
nel, cest non seulement rhabiliter le
lecteur, ce membre anonyme dun
tiers-tat inexorablement condamn
au silence, cest galement rtablir le
dialogue entre producteur et rcep-
teur, ractiver les relations qui les
unissent autour dun savoir alors
mieux partag, mieux quilibr, parce
que construit de concert. Cest aussi
faire de lapprentissage un acte auto-
nome et cratif. Ce qui constitue sans
doute la meilleure faon dapprendre.
propos de la rhabilitation du lec-
teur (dans le texte littraire), lcole
de Constance
7
proposait une thorie
de la rception; pour ma part ( mon
niveau, dans mon modeste domaine),
je suggre un modle dictionnairique
gomtrie variable qui confre
lutilisateur une libert, une responsa-
bilit, une dignit qui dopent sa cra-
tivit et le font participer plus intime-
ment lappropriation du savoir.
Notes
1
Par Robert GALISSON (Conception et
Exploitation) et Jean-Claude ANDR
(Rdaction), actuellement en fabrication
lINaLf (CNRS).
2
Par lexiculture, il faut entendre la culture
mobilise et actualise dans les mots et les
units lexicales des discours dont le but
nest pas ltude de la culture pour elle-
mme. Ce qui exclut les discours anthro-
pologiques, ethnologiques, sociolo-
giques,... ainsi que les discours tenus dans
une autre langue que celle qui vhicule la
culture en question. Pour plus de dtails,
v. bibliographie: Galisson, R ( l995
b
).
3
La marque de fabrique de commerce ou
de service est un titre de proprit indus-
trielle confrant un monopole dexploita-
tion. Cest lInstitut National de Proprit
industrielle (INPI) qui enregistre et dli-
vre les titres protgeant ces types dinno-
vation. Le dposant doit trouver un signe
matriel aussi attractif que possible et
rpondant aux conditions dfinies par la
loi.
Robert Galisson
Professeur l'Universit de la Sorbonne
Nouvelle (Paris III).
Babylonia 1/97 60
Bald nur noch Englisch?
Obligatorischer Englischunterricht an der Volksschule und an den
Gymnasien. Begutachtung und Vernehmlassung*
Finestra I
1. Ausgangslage
Von vielen Seiten wird immer wieder
der Wunsch nach einem obligatori-
schen Englischunterricht an der Volks-
schule geussert. Bereits anlsslich
der Informationsveranstaltungen zum
Franzsischunterricht an der Primar-
schule wurde dies von Einzelnen ge-
fordert. In der letzten Zeit haben sich
solche Anfragen bei Mitgliedern des
Erziehungsrates sowie bei der Er-
ziehungsdirektion gehuft. Im Bericht
der Bezirksschulpflege Pfffikon ber
das Schuljahr 1995/96 wird gefragt,
ob anstelle von Franzsisch nicht
Englisch als erste Fremdsprache in
den Lehrplan der Volksschule aufge-
nommen werden und der entsprechen-
de Unterricht bereits in der Primar-
schule beginnen sollte.
Der Erziehungsrat hat sich ber den
aktuellen Forschungsstand zum The-
ma Englisch informiert. Er ist zur
Ansicht gekommen, dass Englisch an
der Volksschule als zweite Fremd-
sprache obligatorisch unterrichtet wer-
den sollte.
2. Stellenwert des Englischen
Seit dem Ende des Zweiten Welt-
kriegs hat sich die englische Sprache
weltweit mit zunehmendem Tempo
ausgebreitet. Auch in der Schweiz ist
Englisch zur beliebtesten Fremdspra-
che geworden. Untersuchungen zum
schulischen Sprachenlernen bei
zwanzigjhrigen Schweizerinnen und
Schweizern zeigen unter anderem auf,
dass die Jugendlichen in der Deutsch-
schweiz und in der Romandie
Englischkenntnisse fr das berufliche
Fortkommen wichtiger einschtzen als
Franzsisch bzw. Deutsch. Siebzig
Prozent sprechen sich dafr aus, dass
an den Schulen Englisch obligato-
risch als erste Fremdsprache unter-
richtet werden sollte. In der vom Er-
ziehungsrat in Auftrag gegebenen Stu-
die zum Franzsischunterricht an der
Volksschule (1996) geben drei Vier-
tel der befragten Schlerinnen und
Schler der sechsten und siebten Klas-
sen an, dass sie lieber eine andere
Fremdsprache als Franzsisch lernen
wrden, und zwar bevorzugt Englisch.
3. Situation an den Schulen:
Schweiz und nahes Ausland
Im Kanton Bern beginnt der obligato-
rische Englischunterricht an der Se-
kundarschule im siebten Schuljahr im
Umfang von drei Lektionen. Die Sch-
lerinnen und Schler im Kanton Waadt
beginnen ebenfalls in der 7. Klasse
(progymnasialer und hherer Zug) mit
wchentlich vier obligatorischen
Englischlektionen. Auch in Freiburg
oder Neuenburg sowie einigen weite-
ren Kantonen wird Englisch bereits
an der Oberstufe der Volksschule als
obligatorisches Fach unterrichtet. In
den meisten benachbarten Lndern
ist Englisch die erste Fremdsprache,
die an der Volksschule unterrichtet
wird.
4. Situation an den Schulen im
Kanton Zrich
An der Volksschule des Kantons Z-
rich beginnt der obligatorische Unter-
richt in Franzsisch in der fnften
Klasse der Primarschule. Der Unter-
richt in Englisch und Italienisch kann
in den zweiten Klassen der Oberstufe
von den Gemeinden als Freifach an-
geboten und von allen Schlerinnen
und Schlern freiwillig besucht wer-
den. In den dritten Klassen der Ober-
stufe ist Englisch und/oder Italienisch
ein Wahlfach, das angeboten und bei
entsprechenden Anmeldungen durch-
gefhrt werden muss.
Pubblichiamo il testo integrale
con il quale la Direzione del Dip.
dell'educazione del Canton Zurigo
sostiene l'introduzione dell'inglese
obbligatorio nella scuola
dell'obbligo. Riteniamo la
questione dell'inglese di cruciale
importanza, non solo per l'inse-
gnamento delle lingue in Svizzera,
ma per il futuro stesso del nostro
paese quale comunit
multiculturale e multilingue. Nel
commento di Gianni Ghisla che
segue il testo ci si chiede se la
scuola pubblica debba ormai
obbedire esclusivamente a criteri
e principi economico-aziendali,
oppure se ci sia ancora spazio per
una dimensione politica ed
educativa. Purtroppo sembra che
nel Canton Zurigo stia per
diventare imperante la logica
economico-aziendale e non
abbiano pi nessun peso le
esigenze di uno stato
multiculturale e plurilingue e gli
argomenti delle minoranze
linguistiche. Ben volentieri
Babylonia metter a disposizione
le proprie pagine per continuare
questa discussione. (Red.)
*Wir verffentlichen den vollstndigen
Text womit die Erziehungsdirektion des
Kantons Zrich im Schulblatt Nr. 3, Mrz
1997, fr die Einfhrung des Englisch-
obligatoriums in der Volksschule pldiert.
Babylonia 1/97 61
Im Schuljahr 1996/97 werden in den
113 Oberstufenschulgemeinden im
achten und neunten Schuljahr insge-
samt an rund drei Vierteln der gut
eintausend Abteilungen (Klassen)
Frei- und Wahlfachkurse in Englisch
durchgefhrt.
Die Ausbildung der Lehrpersonen in
Englisch und Italienisch erfolgt an
der Universitt Zrich im Rahmen
der Sekundar- und Fachlehreraus-
bildung. Es werden zwei Ausbildungs-
gnge angeboten: Der eine ist ein
zweijhriger Kurs fr Personen mit
einer Unterrichtsbefhigung fr die
Primarschule, die Sekundarschule
oder die Real- und die Oberschule
oder fr Studierende an einer Aus-
bildungsinstitution fr die eben ge-
nannten Schulstufen. Seit Anfang der
80er Jahre haben zirka 700 Lehrerin-
nen und Lehrer das Diplom in Eng-
lisch erhalten. Der andere in der Re-
gel dreijhrige Ausbildungsgang wird
im Rahmen des Studiums zum Fach-
lehrer bzw. zur Fachlehrerin auf der
Sekundarstufe I angeboten, das allen
Personen mit Maturittsabschluss of-
fen steht.
An den Langgymnasien beginnt der
obligatorische Unterricht in einer drit-
ten Fremdsprache (nach Franzsisch
und Latein) in der Regel im neunten
Schuljahr.
An den Berufsschulen wird Englisch
meistens als Freifach angeboten. Fr
die kaufmnnischen Lehren sowie fr
die Berufsmaturitt wird Englisch
verlangt.
Seitens der Verantwortlichen fr die
weiterfhrenden Ausbildungsgnge
auf der Sekundarstufe II wird bemn-
gelt, dass aufgrund der heutigen Re-
gelung an der Volksschule (Freifach,
Wahlfach) die Schlerinnen und Sch-
ler mit zum Teil sehr unterschiedli-
chen Englischkenntnissen bernom-
men werden mssen.
5. Erwgungen
Fr die sprachliche Verstndigung
innerhalb der europischen und inter-
nationalen Gemeinschaft, Wirtschaft
und Politik sind heute gute Englisch-
kenntnisse eine Voraussetzung. Die
Bedeutung des Englischen wird in
den nchsten Jahren noch weiter zu-
nehmen. Alle Nachbarlnder der
Schweiz sowie immer mehr Kantone
bieten whrend der Volksschulzeit
obligatorischen Englischunterricht an.
Die Volksschule hat die Verpflich-
tung, grundlegende Kenntnisse und
Fertigkeiten zu vermitteln (vgl. 1
des Volksschulgesetzes). Englisch
muss heute zu den grundlegenden
Fertigkeiten gezhlt und deshalb an
der Volksschule obligatorisch allen
Schlerinnen und Schlern vermittelt
werden.
Obwohl viele wissenschaftliche Un-
tersuchungen sowie die Aussagen von
Sprachwissenschaftern dafr spre-
chen, den Beginn des Fremdsprachen-
unterrichts im Kindergarten oder in
der ersten Klasse anzusetzen, soll der
Englischunterricht erst mit dem sieb-
ten oder achten Schuljahr beginnen.
Damit werden die Empfehlungen der
Schweizerischen Konferenz der kan-
tonalen Erziehungsdirektoren von
1975 nicht verletzt, wonach whrend
der obligatorischen Schulzeit als er-
ste Fremdsprache eine zweite Lan-
dessprache erlernt werden und der
Beginn des Unterrichts in der zweiten
Landessprache grundstzlich in die
Entwicklungsphase vor der Pubertt
gelegt werden soll. Ausserdem fehlen
zurzeit die personellen und finanziel-
len Mittel fr eine Einfhrung des
Englischunterrichts in den unteren
Jahren der Volksschule.
Damit solide Grundkenntnisse in den
Fremdsprachen vermittelt werden
knnen, muss der Unterricht in der
jeweiligen Fremdsprache relativ in-
tensiv und ber einige Jahre hinweg
angeboten werden. An der Volksschu-
le soll deshalb whrend fnf Jahren
Franzsisch und whrend zwei oder
drei Jahren Englisch gelernt werden.
Der Beginn des Unterrichts in den
beiden Fremdsprachen Franzsisch
und Englisch soll gestaffelt erfolgen,
d.h. mit zwei oder drei Jahren Unter-
schied.
Fr einen Beginn des obligatorischen
Englischunterrichts im siebten bzw.
achten Schuljahr der Volksschule
sprechen zum Beispiel folgende Grn-
de:
Beginn siebtes Schuljahr:
- lngere Lernzeit und Vertiefung
bzw. hhere Lernleistung bis Ende
der obligatorischen Schulzeit
- neuer Unterrichtsgegenstand mit
Beginn der Oberstufe
Beginn achtes Schuljahr: - geringe-
re Kosten - geringere Konkur-
renzierung des Franzsischen - Er-
fahrungen mit dem fakultativen
Unterricht im achten Schuljahr
Zur Entlastung derjenigen Schlerin-
nen und Schler, denen das Sprachen-
lernen schwer fllt oder die als Fremd-
sprachige ausserdem Deutsch und
Schweizerdeutsch erlernen mssen,
sollen besondere Massnahmen getrof-
fen und zustzliche Lernmaterialien
zur Verfgung gestellt werden. Zum
Beispiel mssen die Lernerwartungen
den individuellen Lernfhigkeiten
angepasst werden, und es sind spezi-
elle computeruntersttzte bungen
anzubieten. Ausserdem ist die An-
wendung von 60 Abs. 3 des Volks-
schulgesetzes in Erwgung zu ziehen,
d.h. Jugendliche vom Unterricht ein-
zelner, besonders belastender Fcher
zu befreien, soweit dabei die Berufs-
chancen gewahrt bleiben.
Babylonia 1/97 62
Fr den Englischunterricht werden
verbindliche Lernziele festgelegt, und
es erfolgt eine Leistungsbeurteilung
wie in den andern Fchern.
Die Begutachtung des Lehrplans der
Volksschule erfolgt im Schuljahr
1997/98. Die Ergebnisse der
Begutachtung und Vernehmlassung
der Vorlage Obligatorischer En-
glischunterricht an der Volksschule
und an den Gymnasien werden auf
diesen Zeitpunkt hin vorliegen. Dies-
bezgliche Entscheide des Er-
ziehungsrates mssen im Rahmen der
Begutachtung, insbesondere bei einer
allflligen Diskussion der Lektionen-
tafel der Oberstufe, als geltende
Rahmenbedingung mitbercksichtigt
werden.
Der obligatorische Englischunterricht
an der Volksschule kann frhestens
im Schuljahr 1999/2000 eingefhrt
werden. Der Unterricht soll durch an
der Universitt (Sekundar- und Fach-
lehrerausbildung) ausgebildete Lehr-
krfte im Fcherabtausch erteilt wer-
den. Whrend einer bergangszeit
kann geeigneten Personen wie bisher
eine provisorische Lehrbefhigung
erteilt werden. Eine flchendeckende
Nachqualifikation aller Oberstufen-
lehrkrfte kommt aus finanziellen
Erwgungen nicht in Frage; je nach
Bedarf knnen jedoch zustzliche
Kurse organisiert werden. Der
personelle Bedarf fr die einzelnen
Schulgemeinden ist von der Zentral-
verwaltung schwierig zu bestimmen.
Die Gemeinden werden deshalb ein-
geladen, sich im Rahmen der
Vernehmlassung zu ihrem zustzli-
chen Bedarf an Lehrkrften mit einer
Englischausbildung zu aussern, dies
fr den Fall, dass der obligatorische
Englischunterricht im siebten bzw.
achten Schuljahr beginnt.
Die Erhhung der Pflichtlektionen-
zahl der Schlerinnen und Schler
um eine Lektion fhrt dazu, dass an
der Oberstufe der Volksschule im
Kanton ungefhr 1150 bzw. 550 Lek-
tionen mehr erteilt werden mssen, je
nachdem, ob der Beginn auf das sieb-
te oder achte Schuljahr angesetzt wird.
Rechnet man mit einem durchschnitt-
lichen Ansatz von 4000 Franken je
Jahreslektion, msste man mit Ko-
sten fr den Kanton und die Gemein-
den im Umfang von insgesamt 4,6
bzw. 2,2 Millionen Franken pro Jahr
rechnen. Allerdings entfallen gleich-
zeitig fr die Gemeinden die Kosten
fr die Freifachstunden im achten
Schuljahr.
An den Langgymnasien mssen bei
Beginn des obligatorischen Englisch-
unterrichts im siebten Schuljahr (er-
ste Klassen) rund einhundert, bei Be-
ginn im achten Schuljahr (zweite Klas-
sen) rund fnfzig zustzliche Lektio-
nen unterrichtet werden. Es ergeben
sich damit bei einem durchschnittli-
chen Ansatz von 5600 Franken je
Jahreslektion Kosten fr den Kanton
von ungefhr 560 000 Franken bzw.
280 000 Franken.
6. Konzept des Englisch-
unterrichts
An der Volksschule und an der Unter-
stufe der Langgymnasien wird der
Englischunterricht obligatorisch er-
klrt, wobei aufgrund der Vernehm-
lassung und Begutachtung darber
entschieden wird, ob der Beginn des
obligatorischen Englischunterrichts
im siebten oder achten Schuljahr er-
folgen soll.
Der Unterricht wird durch dafr ausgebil-
dete Lehrkrfte erteilt, soweit notwendig
im Fcherabtausch. Eine flchendeckende
Ausbildung aller Oberstufenlehrkrfte ist
nicht vorgesehen.
Der Umfang des Englischunterrichts
an der Volksschule wird auf wchent-
lich drei Lektionen festgelegt. Die
Pflichtlektionenzahl der Schler und
Schlerinnen wird um eine Lektion
erhht. Damit dies mglich ist, sollen
der Franzsischunterricht sowie der
Unterricht in einem zweiten Fach um eine
Lektion reduziert werden. In der dritten
Klasse ist Franzsisch abwhlbar.
Italienisch als Freifach in der zweiten
Klasse wird gestrichen; in der dritten
Klasse kann es als Wahlfach weiter-
hin angeboten werden.
An der zuknftigen Dreiteiligen und
der Gegliederten Sekundarschule
(vorbehltlich der Zustimmung durch
das Volk) soll Englisch in der Abtei-
lung bzw. in der Stammklasse erteilt
werden. Es obliegt dem Erziehungs-
rat, allfllige Abweichungen davon
zu bewilligen.
Als Englischlehrmittel kann das be-
stehende Lehrmittel Non-Stop
English eingesetzt werden. Dieses
ist mit Zusatzmaterialien, zum Bei-
spiel mit computeruntersttzten Lern-
einheiten, zu ergnzen.
Der Lehrplan fr Franzsisch an der
Oberstufe muss angepasst, jener fr
Englisch und Italienisch allenfalls
berarbeitet werden. Das Anschluss-
programm Franzsisch fr den ber-
tritt von der Sekundarschule an die
Mittelschulen muss der neuen Situa-
tion angepasst bzw. im Umfang redu-
ziert werden.
Englisch soll fr die Aufnahmepr-
fungen an die Mittelschulen nicht
selektionswirksam sein.
An den Langgymnasien muss der
Umfang des Englischunterrichts so
bemessen sein, dass bis Ende der zwei-
ten Klasse mindestens die Lernziele
am Ende der zweiten Klassen der
Oberstufe der Volksschule erreicht
werden, damit Schlerinnen und Sch-
ler, die auf Beginn des neunten Schul-
jahres von einem Langgymnasium an
ein Kurzgymnasium bertreten, nicht
benachteiligt sind. Hiefr ist eine zu-
stzliche Wochenstunde erforderlich.
Die Erziehungsdirektion
Babylonia 1/97 63
Ist Zrich eigentlich in der Schweiz?
Bemerkungen zu einem Beispiel der zunehmenden helvetischen Sprachentfremdung
Die Argumentation der Erziehungs-
direktion zur Begrndung der Ein-
fhrung des obligatorischen Englisch-
unterrichtes in der Volksschule mutet
zumindest sonderbar an. Auf den Be-
griff gebracht heisst sie: Weil von
vielen Seiten der Wunsch danach
geussert wurde und weil diese Spra-
che von den Zwanzigjhrigen in der
Schweiz und von den Sechst- und
Siebtklsslern im Kanton Zrich dem
Franzsischen vorgezogen wird, soll
Englisch eingefhrt werden.
Sonderbar mag diese Argumentation
fr jeden Erzieher anmuten, der ir-
gendwie noch etwas von sich hlt und
den Bildungsauftrag der Schule noch
ernstzunehmen versucht, berra-
schend ist sie jedoch nicht. Denn sie
drckt in markanter Weise aus, wie es
um die Bildungspolitik im Kanton
Zrich bestellt ist und Zrich hat, ob
man es will oder nicht, in der Schweiz
Signalwirkung auch im schulischen
Bereich. Offensichtlich ist man in der
Zrcher Erziehungsdirektion soweit,
die Schule ausschliesslich noch als
einen nachfrageorientierten Dienst zu
betrachten, wobei die Nachfrage
selbstverstndlich marktkonform mit
(allenfalls regelmssigen) Erhebun-
gen bei den interessierten Target-
groups eruiert werden soll. Das hat
uns offenbar das wive Nachdenken
in den wirkungsorientierten Stuben
der Schuladministration und -politik
an der Limmat beschert.
Offensichtlich sollen Inhalte in der
Schule und namentlich in der Volks-
schule nur dann lehrplanwrdig sein,
wenn sie in der Beliebtheitsskala ei-
nes Vierzehnjhrigen hoch rangieren
und allgemein dem Markttrend ent-
sprechen. Ob sie einen Bildungswert
aus kultureller und staatspolitischer
Sicht darstellen und ob sie sich aus
einer Priorittenskala im Bildungs-
auftrag der ffentlichen Schule in ei-
nem mehrsprachigen und multikultu-
rellen Staat wie der Schweiz legiti-
mieren lassen, scheint wohl von unter-
geordneter Bedeutung zu sein. Es wird
zwar auch darauf hingewiesen, dass
fr die sprachliche Verstndigung
innerhalb der europischen und inter-
nationalen Gemeinschaft, Wirtschaft
und Politik Englischkentnisse eine
Voraussetzung seien, aber ob solche
Kompetenzen irgendwelche Bedeu-
tung fr die Verstndigung unter den
verschiedenen Sprachgemeinschaften
in der Schweizhaben knnten, wird
nicht der Rede wert empfunden.
Es soll hier eines klar gestellt werden:
Man kann durchaus und mit plausi-
blen Grnden zum Schluss kommen,
dass Englisch in der schweizerischen
Volksschule sogar absolute Prioritt
geniessen sollte. Korrekterweise
msste man aber auch die sprach- und
staatspolitischen sowie die kulturel-
len Implikationen und Konsequenzen
einer solchen Entscheidung reflek-
tieren und explizit darlegen. Man sprt
aus der Argumentation der Zrcher
Erziehungsdirektion deutlich, dass
man nur zu gerne Englisch in der
Priorittenskala auch vor Franzsisch
rangieren lassen mchte. Italienisch
oder gar Romanisch kommen ja gar
nicht in den Gedankenhorizont. Dass
man den Franzsischunterricht vor-
lufig (schliesslich fehlen ja zur Zeit
die finanziellen Mittel fr eine Ein-
fhrung des Englischunterrichts in den
unteren Jahren der Volkschule) bei-
behlt, soll als Opfergabe auf dem
Altar der eidgenssischen Willens-
nation auch ausreichen. Ob einer
schweizerischen Sprachpolitik als
lebensnotwendige Komponente eines
mehrsprachigen Staates und ob der
Frderung des immensen Sprach-
potentials, das in der Schweiz seit
Jahren brachliegt, als wichtige
Ressource fr eine Schweiz der Zu-
kunft, will Zrich als Spitze der ko-
nomischen, politischen und sprachli-
chen Mehrheit ja keine Gedanken
verschwenden.
Wie gesagt: Man kann mit guten Grn-
den fr ein Englischobligatorium an
der Volksschule sein, aber man sollte
endlich den Mut haben, mit offenen
Karten zu spielen. Auch im Kanton
Zrich. Die Minderheiten in der
Schweiz, aber v.a. die Schweiz als
staatliche Gemeinschaft haben wohl
ein Recht darauf. Schliesslich sollte
auch der Bundesrat, der die Frde-
rung der Verstndigung zwischen den
Sprachgemeinschaften in der Schweiz
zum vorrangigen Ziel seiner
Regierungspolitik in den kommen-
den Jahren erklrt hat, Bescheid wis-
sen, um die ntigen Konsequenzen
ziehen zu knnen. Es geht schliesslich
auch um eine gemeinsame Zukunft.
Gianni Ghisla
Kommt das Heil vom Englischen?
Babylonia 1/97 64
Robert Keiser-Stewart
Bildungsaustausch mit der
sogenannten Dritten Welt
Finestra II
Das Universittsinstitut
Sprachforschung, Aus-, Weiter- und
Fernausbildung der Lehrkrfte, Pro-
duktion von Print- und audio-visuel-
lem Unterrichtsmaterial sind in Indien
am CIEFL (Central Institute of English
and Foreign Languages) konzentriert.
In den 25 Staaten und 7 Unions-
territorien sind 18 Sprachen als natio-
nal languages verfassungsmssig ga-
rantiert, davon Hindi als official
language und zustzlich Englisch als
link language.
Das 1957 gegrndete Institut mit Sta-
tus einer Universitt umfasst Abtei-
lungen fr Phonetik, Methodik, Lin-
guistik, Englische Literatur, Radio,
Film und Fernsehen, Testing, Pro-
duktion von Schulmaterial, sprachli-
cher Beratungsdienst, Arabisch,
Deutsch, Franzsisch, Japanisch, Rus-
sisch und Spanisch.
An die hundert Dozentinnen und Do-
zenten betreuen rund 150 interne und
externe Studentinnen und Studenten.
Dazu kommen rund 200 Studierende
im Fernunterricht, die einmal im Jahr
zu mehrwchigen Kontaktkursen an-
reisen. Ein prchtiges Bild: Frauen in
leuchtenden Saris, darunter schwarz
verhllte Musliminnen mit blitzenden
Augen, dazu stolze Sikhs im Turban.
Das Bildungsangebot
Neben den blichen linguistischen und
literarischen Vorlesungen und bun-
gen in Kleingruppen ist das Herz-
stck des CIEFL die Ramesh Mohan
Bibliothek mit rund 114000 Bnden
und 417 Zeitschriften zu Sprach-
forschung und -unterricht. Die
Schweiz ist lediglich mit Drrenmatt
und Frisch vertreten. Fr indische
Sprachwissenschafter ist die Biblio-
thek das nationale Informations-
zentrum, zusammen mit dem nahelie-
genden American Studies Research
Center, das ebenfalls in Asien einzig-
artig ist. Das CIEFL bietet vier
Studienrichtungen an: Zertifikats- und
Diplomkurse, M.A.-, Post-M.A.- und
Ph.D.-Kurse. Die ersten drei knnen
auch im Fernunterricht belegt wer-
den. Die rund 10 Ph.D.-Dissertationen
pro Jahr drfen sich sehen lassen. Der
Lehrbetrieb scheint mit wenigen Aus-
nahmen eher theorielastig, was einem
HWV-Dozenten besonders auffallen
muss. Mglicherweise ist das an
Schweizer Universitten nicht bes-
ser, was einmal mehr zur kritischen
Frage verleitet, wo und wie die Sprach-
lehrkrfte fr Berufsmittelschulen und
Sprachdozent/-innen fr die kommen-
den Fachhochschulen ausgebildet
werden sollen.
Fr Methodik/Didaktik und fr Ra-
dio-, Film- und Videoproduktionen
stehen ein voll ausgerstetes Studio
mit professionellen Medienschaf-
fenden zur Verfgung, die bis jetzt
rund 500 Unterrichtsfilme produziert
haben, welche via Satellit ber ganz
Indien verbreitet werden. Der Autor
wirkte in einem Film ber Hindi-
Wrter im Englischen als pyjama-
tragender Weisser mit - fr immer-
hin ca. 500000 Zuschauer.
Besonders aktiv ist das Department of
Extension Services, das einerseits Stu-
denten/innen in Applied Linguistics
und English for Special Purposes aus-
bildet, andererseits fr Industrie und
Wirtschaft Seminare und Workshops
zu sprachlichen Kommunikations-
fertigkeiten durchfhrt- meist in lu-
xurisen Fnftsternhotels, die im kras-
sen Gegensatz zur Aussenwelt ste-
hen. Der Autor durfte von allem An-
fang an bei solchen fachlich an-
spruchsvollen Veranstaltungen mit-
Babylonia 1/97 65
wirken und wurde in der Folge auch
vom renommierten Administrative
Staff College of India (ASCI) im ehe-
maligen Sommerpalast des Kronprin-
zen von Hyderabad - meterhohe
Elefantenstlle sind noch vorhanden -
zu einem Referat vor Topmanagern
aus Indien, Afrika und China eingela-
den. Das Thema war Cultural
Awareness in Global Management.
In diesem Departement wurde auch
zum ersten Mal ein Kurs in Compu-
ter-Assisted Language Learning
(C.A.L.L.) mit praktischen Software-
bungen angeboten. Er fhrte zu ei-
ner internationalen Zusammenarbeit
bei der Neuprogrammierung des in
Europa bekannten Schweizer
Autorenprogramms CreaTorial mit
The First 50 Phrasal Verbs und
Conjunctions and Link Words. Gera-
de hier zeigte sich die fast unglaubli-
che Auffassungsgabe der indischen
Programmierer, die sofort die
Problemstellung erkennen und in
Rekordzeit sehr gute Lsungen vorle-
gen, was sich etliche Schweizer Fir-
men bereits zunutze gemacht haben.
Dem Schweizer Ausbildner wird ein-
mal mehr klar, dass Erziehung kanto-
nale Angelegenheit ist, wo nur Dienst-
reisen zhlen, die selten fr Bildungs-
austausch statfinden und schon gar
nicht in den asiatischen Raum, ob-
wohl man wissen sollte, dass fhren-
de Schweizer Firmen und Investoren
voll auf China und Indien setzen.
Deutschland, England, Frankreich
sehen das anders und laden regelms-
sig asiatische Bildungsmultiplikato-
ren zu Fachtagungen und Freise-
mestern ein. Zum Glck konnte der
Verfasser den credibility gap, der mit
der Affre der Nazigelder und der
Boforskonten nicht kleiner geworden
ist, mit Dokumentation der Pro
Helvetia- im bergepck- notdrf-
tig berbrcken.
Unterrichtsmaterial und Publika-
tionen
Das Institut produziert mit eigener
Offsetanlage Lehrbcher mit Aufla-
gen bis 100000 fr den Staat Andrah
Pradesh mit rund 70 mio. Einwoh-
nern. Die Themen des Lehrmaterials
stammen nicht mehr aus der westli-
chen Welt. Ein Lesestck ber
Disneyland wre - auch politisch -
undenkbar. Indisch hingegen ist die
Geschichte der Sudha Chandran, der
17jhrigen Tnzerin, die nach einem
Unfall den Unterschenkel verlor und
dann mit eisernem Willen und Hilfe
von Dr. Selhi (Jaipur Foot) den Weg
zurck zur Bhne fand.
Papier und Druck sind einfach, der
Preis niedrig. Die sprachlichen bun-
gen sind modern konzipiert, didaktisch
durchdacht und fr Nachbereitungs-
arbeit gut geeignet.
Auch in Indien gilt publish or perish.
Vier hauseigene Publikationen liegen
auf: ein CIEFL Bulletin, das Journal
of English and Foreign Languages,
Russian Philology und Orion ber
Franzsischstudien. Studenten und
Professoren publizieren die fachliche
Hauszeitung Felt News und die eher
campuskritische Insight.
Ideal?
Der 8000 km entfernten Sprachlehr-
kraft mag das alles entrckt vor-
kommen. Im Gegensatz zur Schweiz,
die mit nur 4 Landessprachen seit
Jahren an einer Sprachenpolitik
herumknorzt, welche ohne eine Inte-
gration des Englischen auszukommen
glaubt, werden in einem Land der sog.
Dritten Welt Leistungen erbracht,
die pragmatisch sind und dem westli-
chen Niveau nicht nachstehen, beson-
ders wenn man die tglichen Gege-
benheiten bercksichtigt: Tempera-
turen um die 40%, oft hohe Luft-
feuchtigkeit, Stromunterbrche aus
Spargrnden, eine Whrung, die eu-
ropische Fachliteratur fast uner-
schwinglich macht (ein Monatslohn
einer Sekretrin fr ein Buch mit
Dollarpreis) und dem westlichen Gast
eine beschmende Finanzkraft ver-
leiht. Vollpension im Gstehaus mit
tropischem Garten und davor spielen-
den und ... beissenden Rhesusffchen,
EZ mit Dusche und WC, vier
attendants, die Tag und Nacht fr
Dienstleistungen bereit stehen - dafr
weniger Arbeitslose, dazu die meist
vegetarische Kost - mit der rechten
Hand ohne Besteck gegessen -: Reis
mit Dahl (Linsen als Proteinspender),
Chappatis, Gemsecurry und Curd
(eine Art Yoghurt), das alles kostet
einen Pappenstiel. Eines muss klar
gesagt werden: Ein Arbeitsaufenthalt
in Indien fordert krperlich und mental
viel ab. Das Leben ausserhalb des
Campus hat eine Spannweite, die zar-
te Seelen leicht aus dem Gleichge-
wicht bringen knnte, wenn man die
indische Lebenseinstellung nicht ver-
steht. Dazu kommt das Risiko einer
Tropenkrankheit, ein Unfall im chao-
tischen Verkehr, vor allem aber eine
enorme geistige Prsenz: Kollegen-
und Studentenschaft haben ein
Informationsbedrfnis, das einen stn-
dig in Trab hlt. Wer seine fachlichen
Kenntnisse aus Vorlesungsmanu-
skripten hervorkramen muss und nicht
auf der Zungenspitze hat, der kann
indischen Studierenden nicht gerecht
werden, denn sie erwarten viel, den-
ken rasch, scharf und fragen nach.
Dafr sind grosse Lernbereitschaft,
Flexibilitt, Humor, zwischenmensch-
liche Wrme, sogar Anhnglichkeit
und Respekt vor dem Alter die
unauslschlichen Eindrcke, die der
Swiss guru als Austauschdozent in
Eigeninitiative und mit Eigen-
finanzierung nach Hause genommen hat.
Robert Keiser-Stewart
frher HWV-Dozent fr Wirtschaftsenglisch
und Massenmedien, war im Wintersemester
96/97 am Central Institute of English and
Foreign Languages (CIEFL) in Hyderabad,
Indien, als visiting professor ttig. Er unter-
richtete dort Wirtschaffskommunikation, com-
puter-assisted language learning (C.A.L.L.),
beriet fr sprachliche Bedarfsanalysen
Studenten aus Indien, Nepal und Jemen und
fhrte Seminare fr Kaderleute aus der indischen
Wirtschaft durch.
Babylonia 1/97 66
Auch eine Art der Benennung
Hans Weber
Solothurn
Curiosit linguistiche
Bei meinem ersten Aufenthalt auf ei-
ner kleinen Insel im Nordwesten Eu-
ropas verstand ich von der Ortsprache
noch recht wenig. Doch eines fiel mir
auf: Der Mann, bei dem ich wohnte,
begann beinahe jeden Satz mit dem
Wort agus. Etwas erstaunt, erzhl-
te ich das einem anderen Bekannten,
und von jetzt an sprachen wir in einem
kleinen Kreis nur noch von Sean Agus
(Old Agus)
1
.
Mit dieser Namensgebung stand ich
keineswegs allein da; denn es ist Tat-
sache, dass wir gerade von denen mit
bernamen bedacht werden, die un-
sere Sprache nicht verstehen.
Es gibt Leute, die spanisch gringo so
erklren: Im Spanisch-US-Krieg fiel
den Mexikanern auf, dass die US-
Amerikaner beim Marschieren hu-
fig sangen: Green grow the rashes,
O!. Dass *gringro das eine R durch
Dissimilation einbsste, ist eine durch-
aus normale Erscheinung, vgl. etwa
italienisch proprio mit spanisch
propio.
Schon im Pyrenischen Krieg war
den Spaniern bei ihren Gegnern ein
hufig gebrauchter Sprachfetzen auf-
gefallen. Die napoleonischen Solda-
ten konnten offenbar ohne die Wen-
dung dis donc, dites donc kein Ge-
sprch fhren, und schon hatten sie
ihren bernamen weg: didones. Nach
eben demselben Merkmal wurden die
Franzosen im letzten Jahrhundert auf
Java orang deedong genannt, also
dis-donc-Menschen.
Zur Zeit der Intervention der West-
europer in China war die Interjektion
I say im Englischen noch sehr b-
lich; und so hiessen die britischen Sol-
daten bei den Chinesen bald Asays
oder Isays.
Immer wieder sind es gerade Solda-
ten, die als Fremde mit einer fremden
Sprache eindringen (Languages in
Contact!). Noch im Falkland-
(Malvinas-)Krieg von 1982 entstand
wieder ein solcher Kontakt: Engli-
sche Soldaten hiessen bei den Einhei-
mischen wheneyes und englische Of-
fiziere whenwons. Hier haben wir es
mit einer zweifachen Kuriositt zu
tun, einer nach Sozialklassen gespal-
tenen Benennung fr Fremde: Die
einfachen Soldaten begannen ihre Re-
miniszenzen nmlich mit When I ;
die Offiziere jedoch, die eine Public
School oder Universitt durchlaufen
hatten: When one , mit der fr
ihre Klasse typischen Distanziertheit.
(Gut beobachten die Natives.)
Sowie der Materie Antimaterie ent-
spricht, entsprechen den Bezeichnun-
gen auf Grund hufig gebrauchter
Lautfolgen solche fr das, was der
andere nicht sagt. Whrend des Baus
des Panamakanals nannten die US-
Amerikaner die Panamesen spig-
goties, weil diese immer wieder versi-
cherten: Cant-a speak-a-de-En-
glish.
Auch verchtliche Bezeichnungen fr
fremde Vlker stammen so aus
unverstandenen Wrtern. Da sich
Babylonia (als Anti-Babylon) jedoch
der Harmonie unter den Sprach-
gruppen verschrieben hat, wollen wir
sie hier verschweigen. Der geneigten
Leserin, dem geneigten Leser (wieso
eigentlich geneigt?) werden be-
stimmt Beispiele dazu einfallen.
Gringo (Englichsprechender) ist in
Amerika durchaus neutral, wie der
Roman Gringo viejo von Carlos
Fuentes beweist, dessen Titelheld ein
wahrer Mensch ist.
brigens gibt es, was ich nicht ver-
schweigen darf, eine vllig andere
Erklrung fr gringo. Nach dieser
anderen Etymologie (wie verlsslich
sind Etymologien?) soll dieses Wort
als Zugehrigkeitsbezeichnung eine
zweite Anwendung von gringo
gibberish, Geschnatter u. . sein.
Noch heute bedeutet Hablar en
gringo soviel wie hablar en lenguaje
inentelegible (Pequeo Larousse
ilustrado). Das wre damit zu verglei-
chen, dass die alten Griechen jeden
als barbaros (br-br) bezeichneten, der
nicht griechisch sprach.Wenn Sie nun
denken, die Griechen htten damit
das letzte Wort, so tuschen Sie sich:
gringo Geschnatter soll auf griego
Griechisch zurckgehen womit
das Gleichgewicht wieder hergestellt
wre: alles ist bloss subjektiv.
Bemerkung
1
Agus is of course and. And its not only
Gaelic speakers who like to start a new sentence
with and. I wonder how many comparatists
have noticed that the humble word and is used
slightly differently in English than, say, in
French or German. Two examples from the
BBC World Service: (Political news.) Now
sport. And its been a busy day. Talks have
been going on all night. And thats the summary.
(End of the news bulletin.) A slightly more
energetic little word than its counterpart in
other languages, would you say? And thats my
short note on and.
I Camuni: Naquane.
Babylonia 1/97 67
In questa rubrica proponiamo sia recensioni che presentazioni di nuovi libri.
Queste ultime sono contraddistinte da un asterisco.
Bloc Notes
L'angolo delle recensioni
sprache bersetzt, um den Lerner zu
zwingen, selbstndig den Text er-
schliessen zu lernen.
Grammatikvermittlung ist kein Un-
terrichtsziel. Es werden keine kom-
plizierten Grammatikregeln darge-
stellt, sondern es gibt sogenannte
Sprachtipps, in denen grammatische
Schwierigkeiten aus einem Text auf-
gegriffen und durch weitere Beispiele
illustriert werden. Der Lerner soll so
die wichtigen Regeln selber finden
oder die grammatischen Strukturen
einfach im Kontext aufnehmen, ohne
sich weiter um das Wie und Warum
zu kmmern.
Der neue Wortschatz jedes Kapitels
ist auf dem einfhrenden Text auf der
Kassette enthalten. Wenn die Aufga-
ben zu diesem Text gelst worden
sind, sollte jeder Schler seine neuen
Vokabeln beherrschen. Den neuen
Wortschatz braucht der Lerner dann
fr das ganze Kapitel, zudem wird er
in den folgenden Kapiteln wieder
aufgegriffen bzw. erweitert.
Methodik, bungen
Das grosse Plus dieses Lehrwerks ist,
dass es so aufgebaut ist, dass jeder
Schler nach seinem eigenen Rhyth-
mus arbeiten kann. Diese Differen-
zierung geschieht folgendermassen:
Jedes Kapitel ist in verschiedene Ein-
zelteile untergliedert. Die Mindestan-
forderung jedes Kapitels ist Teil 1.
Jeder Lerner, der Teil 1 abgeschlos-
sen und assimiliert hat, kann die
Checkliste am Ende des Kapitels aus-
fllen. Lernstarke Schler knnen nun
autonom die weiterfhrenden Aufga-
ben erledigen, whrend der Lehrer
sich mit den lernschwcheren Sch-
lern beschftigt (oder umgekehrt).
Darber hinaus verfgt der Lehrer
ber Zusatzmaterialien, die er auch
zur Differenzierung einsetzen kann.
Die Kapitel sind linear in dem Sinne
aufgebaut, dass der Lehrer zwar ein-
zelne bungen weglassen, aber die
Reihenfolge nicht verndern kann. Die
McNAB, R./OBRIEN A. (1994 ff.):
Auf Deutsch! Oxford, Heinemann
Educational.
Auf Deutsch!
ist ein neues
DaF-Lehrwerk
fr 11- bis 16-
jhrige Schler.
Es gibt vier
Bnde, von de-
nen zur Zeit drei
erschienen sind.
Dieses Lehr-
werk wird seit zwei Jahren in den
Kantonen GE, JU, NE, VD und VS
fr die Einfhrung in den Klassen 6-
9 getestet.
Lehrwerkaufbau
Auf Deutsch! umfasst vier Jahres-
kurse mit jeweils folgenden Kompo-
nenten:
Schlerbuch
Arbeitsheft
Lehrerhandbuch
Kassetten
Flashcards
Das Schlerbuch enthlt alle Illustra-
tionen, Lesetexte, Lern- und Sprach-
tipps. Dort findet der Lerner ausser-
dem Zwischentests und Checklisten.
Das Arbeitsheft beinhaltet die mei-
sten HV-bungen (zu den Kassetten)
sowie LV- und Schreibbungen. Wei-
ter findet der Schler dort fr jede
Lektion ein Wrterverzeichnis. Das
Schlermaterial ist sehr angenehm zu
handhaben, u.a. da es nicht sehr volu-
mins ist.
Im Lehrermaterial (Lehrerhandbuch
und Flashcards) finden sich Zusatz-
materialien (Kopiervorlagen) sowie
methodische Hinweise zu jedem Ka-
pitel.
Inhalt
Die ausgewhlten Themen beziehen
sich ausschliesslich auf den Lerner.
Sie sind sehr stark deutschland-
orientiert, so wird z.B. von der deut-
schen Fastnacht gesprochen, nirgends
aber erwhnt, dass dieser Brauch auch
noch in anderen deutschsprachigen
Lndern existiert. Analog verhlt es
sich mit der Darstellung des Schul-
systems. Allerdings sind die Themen
altersgerecht angelegt. Sie decken vie-
le Interessensbereiche der Jugendli-
chen ab (z.B. Haustiere, Sport oder
Mode). Die Themen der einen Stufe
werden auf der nchsten wieder auf-
gegriffen und erweitert. Dies erlaubt
eine Wiederholung und stellt gleich-
zeitig eine Progression innerhalb die-
ses Themenbereichs sicher (Zirkular-
progression).
Was die Sprechhandlungen, Situatio-
nen und Kommunikationsrume be-
trifft, lsst sich folgendes sagen: Das
Lehrwerk ist so angelegt, dass der
Lernende progressiv in verschiede-
nen Situationen arbeitet, d.h. jede
Sprechhandlung ist ein Baustein fr
die nchste. So lernen die Schler
z.B. ber ihr Zuhause sprechen. Zu-
erst lernen sie auszudrcken, in wel-
chem Land sie zu Hause sind, dann in
welcher Art von Haus sie wohnen,
welche Teile dieses Haus besitzt,
welche Rume es in diesem Haus
gibt, welche Mbelstcke spezifisch
fr jeden Raum sind und schliesslich
wie ihr eigenes Zimmer aussieht. Im
Schlusstest sollten sie zum Ausdruck
bringen knnen, wie und wo sie le-
ben.
Texte, Grammatik, Wortschatz
Im ersten Band erscheinen wenig ln-
gere Texte, die auch nur selten
authentisch sind (Gedichte, Comics).
Im zweiten Band kommen jedoch
mehr authentische Texte vor. Jeder
Text ist illustriert, d.h. der Lerner kann
die Bilder als Verstehenshilfe benut-
zen. Dem Text folgt entweder eine
Besprechung zwischen Lehrer und
Schlern oder aber es gibt eine bung
im Arbeitsheft oder im Schlerbuch.
Unbekannte Wrter in der Fremd-
sprache werden nicht in die Mutter-
Babylonia 1/97 68
vielfltigen bungsformen (Tabellen,
Zuordungsbungen, Frage-Antwort-
Aufgaben, Lckentexte, Partner-
bungen etc.) sind mit ansteigendem
Schwierigkeitsgrad angeordnet. Das
Lehrerhandbuch enthlt zustzliche
Anregungen zu Aktivitten oder Spie-
len.
Medienkonzeption, Gestaltung
Das Kassettenmaterial von Auf
Deutsch! ist vor allem rezeptiv kon-
zipiert. Die Kassetten dienen dazu,
Aufgaben zu lsen. Die Qualitt der
Kassetten ist ausgezeichnet. Die Sch-
ler werden darber hinaus angeregt,
sich selber auf Kassette aufzuneh-
men, z.B. um sich selber zu oder ihren
Tagesablauf zu beschreiben.
Das Schlerbuch ist bunt illustriert,
es enthlt unzhlige Zeichnungen,
Comics und Fotos. Diese Illustratio-
nen sind nicht nur Dekoration, son-
dern sie helfen den Schlern beim
Lsen der vielfltigen Aufgaben. Das
Lay-out ist attraktiv und locker auf-
gemacht. Die Abbildungen sind alters-
gerecht ausgewhlt und gefallen den
Schlern gut. Weiter positiv zu ver-
merken ist, dass das Bildmaterial
gleichsam mit den Lernenden mit-
wchst, d.h. auf hheren Stufen wird
dem hheren Schleralter auch auf
dieser Ebene Rechnung getragen.
Gesamturteil
Positiv ins Gewicht fllt die Diffe-
renzierungsmglichkeit. Lernstarke
und lernschwache Schler haben
gleichermassen Spass am Deutsch-
unterricht, weil jeder nach seinem
Lernrhythmus arbeiten darf. Die Ler-
ner fhlen sich dadurch und durch die
altersgemsse Konzeption ernst-
genommen: sie selber stehen im Mit-
telpunkt des Lehrwerks und werden
zu autonomen Jugendlichen geformt.
Der Unterricht mit Auf Deutsch ist
abwechslungsreich und bleibt fr
Schler und Lehrer durchgehend
anspruchsvoll.
Bedauerlich ist, dass in Auf
Deutsch! nicht auf die besondere
Situation in der Schweiz eingegangen
wird weder in den landeskundlichen
Informationen noch auf der Ebene
des Wortschatzes. Auf den Kassetten
hrt man ausschliesslich bundesdeut-
sche Standardsprecher. Weiter stellt
sich vielleicht die Frage, ob der Wort-
schatz nicht doch irgendwo bersetzt
werden sollte (Glossar oder Wrter-
liste). Trotzdem ist dieses Lehrwerk,
mit dem ich bisher in zwei Pilotklassen
im Kanton Neuenburg arbeiten durf-
te, meines Erachtens ohne Zweifel
geeignet, in der Westschweiz in den
ersten DaF-Schuljahren eingesetzt zu
werden.
Martina Cattin
Boudevilliers
Le lexique, voyage travers les mots.
Franais 2000, bulletin de la socit
belge des professeurs de franais,
n 147, sept. 1995.
1
La socit belge des professeurs de
Franais publie une revue abordant
des thmes au cur de nos proccupa-
tions, par des articles courts thori-
ques aussi bien que pratiques. Le nu-
mro sur le lexique date dj de sep-
tembre 1995, mais il mrite que lon
en parle.
Travailler le lexique est indispensa-
ble si lon se rfre au postulat, par-
tag par tous les auteurs de ce numro,
que cest en tant capable de nommer
que lenfant, ou lapprenant en gn-
ral, aura accs la pense.
Ce numro peut servir au prof de
franais plusieurs niveaux. Quasi-
ment tous les articles apportent une
information ou synthtisent une posi-
tion intressante sur la question du
vocabulaire ou de son enseignement
et permettent une utilisation directe
en classe de langue. Leur lecture par
un lve (expos) ou par la classe est
en effet possible car ils sont courts et
simples. Ils peuvent alors apporter un
point de vue classique ou quelque peu
iconoclaste (contre la dictionnario-
cratie ou tyrannie des dictionnaires).
Ils peuvent aussi clairer un aspect
historique ou faire la part la varia-
tion gographique ou socioculturelle.
De plus, nombre dentre eux compor-
tent des propositions dexercices.
1
Renseignements et commandes : J.-F. Cabillau,
rue Franz-Merjay 106, B-1060 Bruxelles.
Jean-Marc Luscher
Universit Genve
HEXEL Dagmar: Recherches
autour dun manuel (SOWIESO,
Deutsch als Fremdsprache fr Ju-
gendliche, Berlin, Langenscheidt,
1994f)
Dans Babylonia 1/96, H. von Fle-
Fleck a prsent la mthode SOWIESO
avec tous les avantages quelle com-
prenait dans sa nouvelle version ita-
lienne pour les Tessinois et tous les
problmes quelle pouvait soulever
tre utilise en Romandie. La m-
thode en elle-mme ne va donc pas
tre rexpose ici.
Dagmar Hexel dans Recherches au-
tour dun manuel
1
expose les rsul-
tats de lapplication de cette mthode
dans le 7me degr du Cycle dOrien-
tation (CO) Genve. Le jugement
global sur le manuel donn par 5 clas-
ses latino-scientifiques et 5 classes de
section Gnrale est de 4,8 sur 6 sans
diffrences sensibles entre les sec-
tions. Les quantits dexercices et de
vocabulaire sont satisfaisantes et
matrisables, la prsentation est pour
les deux tiers des lves une aide
efficace lapprentissage.
Deux lves sur cinq comprennent les
textes la premire lecture, en revan-
che la comprhension des textes oraux
pose plus de problmes : pour com-
prendre leur cassette personnelle, les
lves doivent procder plusieurs
coutes. Malgr cet effort, un sur cinq
continue ne pas tout comprendre.
Le recours la L1 est quasiment sys-
tmatique, sauf lors des exercices et
de leurs corrections. Pourtant, les l-
Babylonia 1/97 69
di studio che non necessita di un contat-
to continuativo e diretto fra partecipan-
ti e formatori ed quindi particolar-
mente indicata per chi non pu rag-
giungere le sedi di aggiornamento, si-
tuate generalmente nelle grandi citt.
Nei paesi dove questo tipo di studio
ha una tradizione e vi sono infrastrut-
ture adeguate, queste Fernstudien-
einheiten vengono impiegate in corsi
a distanza veri e propri che utilizzano
mezzi di comunicazione tradizionali
(posta, telefono, fax) o tecnologica-
mente pi avanzati, come la posta
elettronica, che sta diventando il modo
pi semplice di mettere in comunica-
zione in tempo reale i partecipanti con
i formatori e i partecipanti tra loro. Per
quanto riguarda il contesto italiano,
dove questo tipo di istruzione e di
aggiornamento non ha ancora una
lunga storia e le distanze non sono
molto grandi, la forma di impiego
preferibile sembra essere quella mi-
sta . Essa prevede pochi momenti
collettivi in presenza per avviare il
lavoro, promuovere confronti e valu-
tare i risultati, e periodi pi lunghi di
studio individuale, con il sostegno e il
controllo a distanza dei formatori. Lo
studio individuale favorito dallim-
postazione dei materiali, interattiva e
induttiva, e da tutti quegli elementi -
dalle soluzioni dei compiti ai riferi-
menti bibliografici, dallampio mar-
gine per gli appunti personali ai sotto-
titoli esplicativi - che mirano a far
lavorare il partecipante in modo auto-
nomo.
E prevista entro il 1998 la realizza-
zione di altri quindici Beihefte che
vanno ad affiancare i rispettivi titoli
di Langenscheidt pubblicati o in pub-
blicazione. Tra i primi titoli in pro-
gramma citiamo: Kontakte knpfen,
Probleme der Leistungsmessung,
Lesen als Verstehen, Computer im
Deutschunterricht, Fehler und
Fehlerkorrektur, Fertigkeit Lesen,
Fertigkeit Schreiben, Arbeit mit
Lehrwerkslektionen, Arbeit mit Video,
Lehrwerksanalyse. Seguiranno i vo-
lumi sull autonomia del discente e le
ves pensent matriser les situations
suivantes : se prsenter (96%), pr-
senter sa famille (87%), dire ce quon
aime ou naime pas manger (84%),
demander son chemin (69%). Les si-
tuations prcaires seront : parler de ce
quon fait lcole (48%), prendre
rendez-vous (48%), parler de ses int-
rts (47%), parler du temps quil fait
(42%). Il est intressant de noter que
lvaluation de la matrise des situa-
tions est assez faiblement lie lauto-
valuation du progrs en expression
orale, comme si le progrs global peru
et le jugement sur les capacits effec-
tives suivaient deux logiques diff-
rentes.
La comparaison entre Vorwrts et
Sowieso ne donne pas globalement de
diffrence significative entre les deux
sections. Par contre, si lon examine
leffet spcifique de la mthode sur
chaque section, Sowieso semble alors
mieux convenir aux scientifiques et
Vorwrts aux gnrales. Pourtant,
Sowieso semble a priori offrir une
possibilit aux lves faibles dappr-
cier lapprentissage de lallemand que
les autre manuels noffrent pas.
Dans lensemble, la mthode est ap-
prcie de part et dautre, mme si son
ct prt lemploi est trompeur.
En fait, elle ncessite, comme dautres,
une formation sur la mthode et ses
objectifs. En effet, si lon vise un
ventail trs large de comptences (en
plus du vocabulaire, de la grammaire,
de la prononciation, il y a une dmar-
che pour apprendre apprendre, une
rflexion sur lapprentissage, etc.), une
bonne connaissance pralable serait
ncessaire pour permettre aux ensei-
gnants de faire des choix, sans laisser
de ct des contenus importants.
Bien quon puisse parfois regretter un
manque de rigueur et dexplicitation
mthodologique, la lecture de ce rap-
port permettra aux enseignants utili-
sant Sowieso de bien reprer les pi-
ges et de chercher les pallier.
1
Centre de recherches psychopdagogiques,
crpp, Genve (1996) case postale 218, 1211
Genve 28 (15a av. Joli-Mont).
MARTINI M. / VOIT H.: Gram-
matik lehren und lernen.
PONTI D.: Methoden des fremd-
sprachlichen Deutschunterrichts.
GLAESER V. / LEPORATI L.:
Fertigkeit Hren (con audiocassetta)
BREITMOSER R. / GATTI F.:
Routinen und Rituale in der Alltags-
kommunikation.
BRUNO E. / LAIN T. / SPRIANO
G.: Testen und Prfen in der Grund-
stufe.
Questi cinque volumi della collana
destinata a insegnanti di tedesco, editi
da Paravia, sono ora disponibili.
La collana curata dallUniversit di
Torino, con la collaborazione del-
lIRRSAE Piemonte, dellADILT e
del Goethe-Institut di Torino e con il
sostegno finanziario dellUnione Eu-
ropea. Ogni volume viene abbinato al
volume dallo stesso titolo della colla-
na Fernstudienprojekt Deutsch als
Fremdsprache und Germanistik
pubblicata in Germania da Langen-
scheidt nellambito di un vasto pro-
getto editoriale curato dal Goethe-
Institut (GI), dallUniversit di Kassel
(GhK) e dallUniversit di Tbingen
(DIFF). La collana di Langenscheidt,
con i suoi circa quaranta titoli in parte
pubblicati in parte in preparazione, si
rivolge ovviamente a tutti gli inse-
gnanti di tedesco come lingua stranie-
ra, a qualsiasi paese appartengano. La
collana di Beihefte di Paravia si rivol-
ge invece agli insegnanti di tedesco
italiani, redatta da autori che cono-
scono bene la realt scolastica del
nostro paese e ha lo scopo di integrare
i materiali originali facendo riferi-
mento a quegli elementi - come ad
esempio i programmi ufficiali, i libri
di testo, le abitudini di apprendimento
- che risultano di particolare impor-
tanza per il lavoro quotidiano degli
insegnanti. Tutti i materiali hanno una
impostazione interattivo-induttiva e
contengono sempre proposte di eser-
cizi con soluzione.
Una caratteristica fondamentale del
progetto di essere stato concepito
per lo studio a distanza, una modalit
Babylonia 1/97 70
strategie di studio, sulla fonetica, lin-
segnamento del lessico, i linguaggi
specialistici, e altri temi rilevanti per
gli insegnanti. Completeranno la col-
lana due titoli che si propongono di
dare un quadro aggiornato e trasfe-
ribile alla pratica delle discipline di
riferimento della glottodidattica: la
linguistica applicata e la psicologia
dellapprendimento linguistico.
I Beihefte possono essere ordinati alleditore
(Paravia, Casella postale 485, 10100 Torino) al
prezzo di L.10.000 ciascuno (insieme al volu-
me di Langenscheidt L.23.000). Per ordinazio-
ni di almeno L.40.000, si ha diritto ad un
Beiheft omaggio a scelta.
Donatella Ponti, Torino
della storia del fenomeno migratorio
e che accolgono ormai da molti anni
gli stranieri.
Per soddisfare queste esigenze sono
stati organizzati convegni e seminari,
sono stati tradotti in italiano libri di
autori stranieri e sono state effettuate
numerose ricerche. Non molta invece
stata lattenzione rivolta allinse-
gnamento dellitaliano ai figli dei no-
stri connazionali emigrati nei vari
Paesi europei, ai provvedimenti legi-
slativi che lo hanno consentito e alle
esperienze che sono state effettuate
nel passato e che sono realizzate oggi.
A questa questione, alla sua genesi,
al suo sviluppo, ai problemi insoluti
ad essa collegati e alla prospettiva che
possibile intravedere per il futuro ha
rivolto lattenzione Vittorio Gazerro,
cui si deve una specifica ricerca, la
quale trova la sua motivazione anche
nelle esperienze effettuate, in qualit
di direttore didattico, impegnato da
molti anni nellorganizzazione dei
corsi di lingua italiana nei Paesi di
lingua tedesca, che gli hanno consen-
tito di vivere da protagonista la loro
storia, che legata alle vicende del-
lemigrazione e che talvolta condi-
zionata dal permanere di riserve pi o
meno palesi nei confronti dei diversi e
della loro cultura e della tendenza (pi
o meno esplicita) volta allassimila-
zione e allassorbimento delle diver-
sit in un sistema pre-esistente, a cui
giocoforza adattarsi, senza nessun
aggiustamento o alcuna modificazio-
ne da parte di chi assimila.
Si tratta di una ricerca che viene a
colmare un vuoto di informazioni,
necessarie per conoscere da vicino
gli ostacoli che rendono difficoltosa
laffermazione delleducazione inter-
culturale e per prepararsi ad affronta-
re con intelligenza pedagogica, anche
nel nostro Paese, la questione dellin-
segnamento della lingua materna agli
stranieri che gi sono stati accolti nel-
le nostre scuole, il cui numero, come
sappiamo, destinato ad aumentare,
ed utile per favorire la conquista
della consapevolezza del problema,
che non soltanto di natura politica e
che comunque non pu chiedere ai
provvedimenti governativi e ai docu-
menti prodotti dagli organismi inter-
nazionali la sua soluzione.
La storia che Vittorio Gazerro ha rico-
struito, utilizzando numerosi docu-
menti, facendo riferimento alle auto-
revoli risoluzioni del Consiglio dEu-
ropa, del Consiglio della Cooperazio-
ne Culturale, del Consiglio dei Mini-
stri che si sono occupati sin dalla fine
degli anni 60 in poi del problema
della scolarizzazione dei figli dei la-
voratori emigrati, elaborando pro-
grammi e diversi piani di intervento
non guidati da intenzioni puramente
speculative ma volti a stimolare al-
lazione dimostra come sono state in
gran parte e almeno per lungo tempo
disattese le raccomandazioni di que-
sti organismi, e come la lingua dori-
gine degli alunni stranieri (e quindi
anche la nostra), venga insegnata per-
ch il suo apprendimento pu costitu-
ire un supporto per lapprendimento
delle lingue ufficiale e come le espe-
rienze realizzate talvolta soltanto
pragmatiche e di corto respiro.
Sira Serenella Macchietti
Universit Siena
* HUNFELD, H. / PIEPHO H.-E.
(1997): Elemente, Das Lehrwerk fr
Deutsch als Fremdsprache, Kln,
Drr + Kessel.
Elemente ist
ein vollkom-
men neuarti-
ges Lehrwerk
fr Deutsch als
Fremdsprache
mit Erwachse-
nen. Das Ler-
nen orientiert
sich hier kon-
sequent an
dem, was je-
der Lernende aus seinem Lebens-
raum an Erfahrungen einbringt. Ele-
mente greift dieses Wissen auf und
GAZERRO, V. (1997): Insegna-
mento della lingua italiana in Euro-
pa. Emigrazione, lingua, intercultura
in Germania e in Svizzera, Roma,
Armando, p. 224.
Le nuove mi-
grazioni inter-
nazionali dal
sud al nord del
mondo, dal-
lest allovest,
le sfide della
multiculturali-
t e lattenzio-
ne per la pro-
spettiva inter-
culturale, spes-
so considerata come il grande ideale
educativo della fine del nostro secolo,
costituiscono oggi un privilegiato
oggetto di studio per la pedagogia e
una sfida per leducazione e per la
scuola del nostro Paese, che si dimo-
strata disponibile ad accogliere e ad
educare, nel rispetto della loro identi-
t culturale, tutti coloro che la fre-
quentano, ed a considerare positiva-
mente le differenze
Di fronte a queste sfide sembrato
opportuno raccogliere informazioni,
dati, notizie sulle esperienze effettua-
te in altri Paesi europei tradizional-
mente considerati di immigrazione,
i quali hanno vissuto le diverse fasi
Babylonia 1/97 71
macht es zur Basis des Fremdspra-
chenlernens. Das Lehrwerk Elemen-
te bereitet die Lernenden zielsicher
auf das Zertifikat und die Prfungen
des Goethe-lnstitutes vor. Elemente steht
fr eine neue zeitgeme Form des
Lernens: Voneinander Deutsch lernen.
Die Idee
Die vier Elemente Wasser, Feuer,
Erde, Luft prgen Kulturen und pr-
gen Menschen. Sie unterscheiden, und
sie verbinden. Sie sind alltgliche
Erfahrung, und sie sind Thema in al-
len Bereichen des Lebens. Die Ele-
mente sind fr jeden Menschen natr-
licher Lese-, Rede- und Schreibanla.
Jeder kann darber, wie er die Ele-
mente in seinem Lebensraum erfah-
ren hat, kommunizieren, sobald er aus
informativen Texten die sprachlichen
Mittel gewonnen hat. Was liegt also
nher, als die Elemente zur Basis des
Fremdsprachenlernens zu machen?
Die Didaktik
Der didaktische Ansatz des Lehrwerks
Elemente ist bestimmt durch die Nor-
malitt des Fremden. Jeder Lernende
bringt seine Erfahrungen in den Un-
terricht ein. Das jeweils andere Ver-
stndnis der Elemente ist willkom-
men, ja ist sogar wesentlicher und
gewollter Bestandteil des Lern-
prozesses. Offene Texte, Bilder und
Themen aktivieren unterschiedliches
Vorwissen und provozieren Phanta-
sie und Assoziationen. Es wird nicht
belehrt, sondern miteinander gesprochen
und voneinander gelernt.
Das Ergebnis
Auf der Grundlage einer profunden
Ausspracheschulung entwickelt sich
in Elemente der Spracherwerb in klei-
nen und klaren Schritten. Alle sprach-
lichen Fertigkeiten werden in zahlrei-
chen Situationen und bei vielen Gele-
genheiten der Textproduktion gebt.
So wird der Lernende systematisch an
die Fhigkeiten des Sprechens, Schrei-
bens, Lesens, Hrens, Diskutierens
und Analysierens herangefhrt - in
jeder Phase des Lernprozesses ein-
gebunden in die Einheit von Thema,
Lebenssituation und Sprache.
Conseil Europen pour les Langues
(CEL)
Le CEL est une
association euro-
penne, indpen-
dante et perma-
nente dont lob-
jectif principal
est lamliora-
tion quantitative
et qualitative de la connaissance des
langues et civilisations des pays de
lUnion europenne, mais aussi des
pays non-membres de lUnion. Le
CEL sera ouvert toutes les institu-
tions de lenseignement suprieur en
Europe et toutes les associations
nationales et internationales se sp-
cialisant dans le domaine des langues.
Lassociation est cre avec le sou-
tien financier de la Commission euro-
penne (DG XXII).
Le Conseil Europen pour les Lan-
gues doit jouer un rle dcisif dans la
dfinition des politiques linguistiques
communes au niveau europen. Pri-
ses individuellement, les institutions
ne sont pas toujours en mesure de
relever le dfi dune Europe multi-
lingue et multiculturelle. Lobjectif
du CEL est donc dtablir un cadre
institutionnel qui permettra de mettre
en place les conditions ncessaires au
dveloppement dune politique com-
mune et dinitier diffrents projets
conjoints destins amliorer la si-
tuation actuelle. Le CEL encourage
une approche systmatique, notam-
ment par la cration de dix groupes de
travail abordant chacun un secteur-
cl. Par ailleurs, le Conseil a dj
dpos une demande de projet de r-
seau thmatique (PRT) auprs de la
Commission europenne, dans le ca-
dre du programme SOCRATES/
ERASMUS; ce vaste rseau a t ap-
prouv par la Commission.
La dcision de crer un forum perma-
nent dans le domaine des langues a t
prise lissue de la Confrence dva-
luation organise conjointement par
le Comit Scientifique SIGMA pour
Rencontres de lASDIFLE:
Multimdia et FLE
Les 10 et 11 janvier, les rencontres de
lAssociation de Didactique du Fran-
ais Langue trangre ont t consa-
crs aux multimdias. Encore peu
doutils existent pour lenseignement
du Franais Langue trangre. Pour-
tant, quelques didacticiens sy sont
dj intresss et posent des questions
essentielles:
Dans quelles mesures ces outils fa-
vorisent-ils lautonomie?
Dans quelles mesures la matrise
technologique est-elle ncessaire?
Lutilisateur doit-il connatre ses
processus dapprentissage et jus-
quo en avoir conscience peut-il
tre facilitant?
Lapprenant sait-il faire les choix
auxquels il est constamment ex-
pos dans la logique binaire? Sait-il
reprer les parcours quil emprunte?
Comment lui enseigner varier ses
parcours, se reprer dans les bou-
cles, choisir des critres de recher-
che?
Puisquinteractivit ne signifie pas
interaction, dans quelles mesures
peut-on favoriser linteraction en-
tre lapprenant et le contenu de son
apprentissage?
Quels interfaces proposer entre
lhomme et la machine?
Quels rapports le multimdia entre-
tient-il avec la ralit?
Quels rapports entretient-il avec les
supports crits traditionnels?
Quelles sont les spcificits de la
relation texte/hypertexte?
Trois cdroms de Franais Langue
trangre ont t prsents:
Camille, Je vous ai compris et
LTV, ainsi que de nombreux sites
Internet. La richesse de ces rencon-
tres a rvl le grand intrt des ac-
teurs du FLE pour ces nouveaux sup-
ports.
La deuxime tape de cette rflexion
aura lieu Poitiers le 5 et 6 septembre
1997.
Bloc Notes
Informazioni
Babylonia 1/97 72
les Langues et la Commission euro-
penne (Stockholm, juin 1995). loc-
casion de cette confrence, des ex-
perts de 14 tats membres de lUnion
europenne, de la Norvge et de la
Suisse ont prsent seize rapports na-
tionaux, qui proposaient des analyses
de la situation actuelle dans les tudes
de langues dans lenseignement sup-
rieur et qui identifiaient les nouveaux
besoins dans ce domaine par rapport
au dveloppement des tudes de lan-
gues, aux besoins du monde du travail
et la construction europenne. Lar-
gement dbattus lors de la Conf-
rence de Stockholm, ces rapports na-
tionaux ont permis didentifier les
principaux secteurs-cls que les grou-
pes de travail du Conseil Europen
pour les Langues devront aborder.
Secteurs-cls
le multilinguisme et les langues
moins diffuses et moins ensei-
gnes;
la communication interculturelle;
les nouvelles technologies et lap-
prentissage des langues;
les tudes de 3me cycle;
lenseignement des langues et civi-
lisations non-communautaires;
la formation des professeurs de lan-
gues et lducation bilingue;
la traduction et linterprtation;
les tudes de langues pour les tu-
diants dautres disciplines
les dictionnaires
lvaluation et les tests de langues.
Ladresse correcte pour accder au
site Internet du CEL est:
http://userpage.fu-berlin.de/~elc
Zur Situation randstndiger
Immigrantenkinder
Bei Kindern, die in der Schulklasse
sozial akzeptiert sind, ist eine Bedin-
gung fr erfolgreiches Lernen erfllt.
Die Faktoren, die Akzeptiertsein oder
Randstndigkeit eines Kindes beein-
flussen, sind vielfltig. Sie sind in der
Klasse, bei der Lehrperson und im
sozialen Umfeld des Kindes zu fin-
den. Zu diesem Thema sind schon
viele Forschungen durchgefhrt wor-
den. Die besondere Situation der
Immigrantenkinder hat Doris Houb-
Mller in ihrer Dissertation an der
Universitt Zrich untersucht.
Comment se porte la lecture en
Suisse?
Les concurrents de la langue crite
sont connus: limage et les mdias
visuels sont toujours plus rpandus.
La lecture et lcriture demeurent ce-
pendant des techniques culturelles
importantes. Lutilisation des nou-
veaux moyens de communication tels
que le tlfax et Internet demande que
lon sache lire et crire. Celles et ceux
qui nont pas dvelopp ces comp-
tences dans leur jeunesse vont se heur-
ter des problmes dans la vie quoti-
dienne et professionnelle. cet gard,
la question des comptences en lec-
ture des lves de 3e et de 8e anne est
dintrt. Les rsultats dtaills de la
participation suisse une recherche
comparative sur le plan international
sont parus.
Eine Gratisdokumentation zu jedem
vorgestellten Projekt ist erhtlich bei:
Schw. Koordinationsstelle fr
Bildungsforschung, Entfelderstrasse 61,
5000 Aarau, Tel. 062 8352390, Fax 062
8352399
Where + How:
Ein Sprachschulfhrer
Seit langem sind
Restaurant-Fh-
rer selbstverstn-
dlich geworden.
Zu Recht! Man
will ja nicht eine
Menge Geld fr
einen milunge-
nen Abend aus-
legen.
Sprachkurse sind indessen meist viel
teurer als ein gutes Essen, und ebenso
hufig milingen auch sie.
Einen umfassenden berblick ber
Sprachschulen im Ausland bieten die
Where + How Weltsprachschulfhrer
vom I.W.H. Verlag GmbH in Bonn.
Die neuen Auflagen sind gerade fr
vier verschiedene Sprachen erschie-
nen: fr Englisch (in Australien, Gro-
britannien, Irland, Kanada, Neusee-
land, USA), fr Franzsisch (in Frank-
reich, Belgien, Schweiz), fr Spanisch
(Spanien und Lateinamerika) und fr
Deutsch (in Deutschland, Schweiz,
sterreich). Informationen zu ande-
ren Sprachen knnen ber das Internet
unter folgender Adresse abgefragt
werden:
ht t p/ / www. l anguage- cent r es-
world.com.
Die Bcher kosten 13,- DM bzw. 15,- DM und
sind beim Wie + Wo Verlag in Bonn, Am
Hofgarten 18, 53115 Bonn, Tel.: 0228 -201
190, Fax: 0228 - 211 944 zu bestellen.
Schweizerische Koordinations-
stelle fr Bildungsforschung
Babylonia 1/97 73
Bloc Notes
Attualit linguistiche - Actualits des langues - Sprachen aktuell
Jean-Franois De Pietro
Neuchtel
Ladministration fdrale
dfend ses minorits
linguistiques
A la suite de deux motions, le
Conseil fdral a adopt de nouvelles
instructions afin de promouvoir le
plurilinguisme dans ladministration.
Ces directives prvoient que, en rgle
gnrale, les fonctionnaires travaille-
ront dans leur propre langue (pour
autant quil sagisse dune des trois
langues de travail de la Confdra-
tion) et que les chances des Latins
seront accrues lors des procdures de
nomination. Paralllement, une offre
tendue en matire de formation doit
permettre aux fonctionnaires dappro-
fondir leurs connaissances lingui-
stiques dans au moins une seconde
langue nationale. Le Conseil fdral
contrlera lapplication de sa politi-
que la fin de chaque lgislature.
Cressier (Fribourg) nest
pas bilingue!
Mme si elle compte prs de
40% de germanophones, la
commune de Cressier nest pas bilin-
gue. Ainsi en a dcid le Tribunal
fdral la suite dune plainte dpo-
se par deux couples almaniques en
litige avec la commune: ceux-ci vou-
laient rdiger leur requte en alle-
mand et recevoir le jugement en alle-
mand. La commune a estim que la
procdure se droulerait en franais,
mais que chaque partie pourrait sex-
primer dans sa langue lors des chan-
ges dcriture. Aprs le Tribunal ad-
ministratif du canton, cest donc le
Tribunal fdral qui vient de confir-
mer cette dcision car il faut, pour
quune commune soit considre
comme bilingue, que le pourcentage
dAlmaniques dpasse 35% lors de
trois recensements successifs. Cette
condition ntant pas remplie, le Tri-
bunal estime que les autorits nont
pas fait preuve darbitraire.
Durcissement de la
cohabitation linguistique
Bienne
Alors quun Forum du bi-
linguisme venait dtre cr, quun
Monsieur bilinguisme venait dtre
nomm, le prsident du parti radical
romand jette un pav dans la mare en
exigeant un quota de 40% de Ro-
mands dans ladministration!... Cette
revendication exprime assurment un
certain malaise des 35% de franco-
phones (voire prs de 40% si lon
compte aussi les trangers auxquels
ladministration sadresse en franais)
qui sont sous-reprsents dans lad-
ministration (27%), en particulier dans
les catgories haut salaire. Personne
ne nie cet tat de fait, mais tout le
monde nest pas davis que la m-
thode des quotas soit la mieux mme
dassurer une cohabitation rellement
harmonieuse...
Dans le canton de
Fribourg, la 10me anne
linguistique rencontre un
grand succs
Les places mises disposition pour
les jeunes francophones qui dcident
deffectuer une 10me anne de sco-
larit en allemand ont toutes trouv
preneur. Mais cela nest pas sans crer
quelques difficults car il est nces-
saire de trouver autant de familles
daccueil pour assurer la rciprocit
de lchange... Le Bureau cantonal de
coordination, qui soccupe de cela, se
charge galement dorganiser des
changes (individuels) pour les pro-
chaines vacances dt.
Neue Stipendien fr
Sprachaufenthalte zur
Frderung des Fremd-
sprachenlernens
Seit mehreren Jahren vergibt der Kan-
ton Tessin Stipendien fr Sprachauf-
enthalte. Die Sprachaufenthalte ms-
Entre la socit et lcole: quel
bilinguisme voulons-nous?
Des mouvements contradictoires
agitent notre bilinguisme helvti-
que... Tant au niveau des administra-
tions qu celui des coles, on
observe en effet des mouvements
opposs quil est difficile dinterpr-
ter: dfense des minorits Berne,
mais position timore, de repli,
Cressier et Bienne (qui venait
pourtant de crer un Forum du
bilinguisme...); dveloppement des
changes scolaires, dune dixime
anne linguistique Fribourg, mais
menaces pesant sur lenseignement
du franais Zurich, voire au Tessin.
Ce qui ressort toutefois galement
dans tous ces mouvements, cest une
apparente volont de dvelopper,
diffrents chelons de la vie sociale
mais surtout lcole, une politique
linguistique, comme en tmoignent
les projets de rorganisation de
lenseignement discuts au Tessin, au
Valais, aux Grisons, Zurich. Les
options sous-jacentes ces change-
ments ne sont toutefois pas toujours
claires, hsitant entre le tout--
langlais et la volont damliorer
la communication entre les diffren-
tes rgions linguistiques du pays.
Et, dans tout cela, le patois vient
ouvrir partir du canton du Jura
une nouvelle interrogation: quelle
place doit-on lui octroyer dans une
conception plurilingue et pluricultu-
relle de la socit et de lcole? Ne
serait-ce pas l une question traiter
dans un prochain numro de notre
revue prfre?...
Babylonia 1/97 74
sen eine Dauer von mindestens drei
Monaten haben und mit dem Besuch
eines Intensivkurses verbunden sein.
Nach Abschluss des Kurses muss ein
vorher festgelegtes und den bisheri-
gen Sprachkenntnissen entsprechen-
des internationales Sprachdiplom er-
worben werden. In den Genuss dieser
Stipendien kommt, wer ber eine ab-
geschlossene Berufsbildung oder ein
abgeschlossenes Hochschulstudium
verfgt. Im Jahre 1995/1996 wurden
422 Stipendien dieser Art in einer
Gesamthhe von Fr. 2821010.- ver-
geben. Dies entspricht ca. Fr. 10.- pro
Kopf der Wohnbevlkerung des Kan-
tons und 13,5 % aller im Jahre 1995/
1996 erteilten Stipendien (Fr.
20850229.-).
Der Staatsrat des Kantons Tessin, in
der berzeugung, dass im Bereich
des Fremdsprachenlernens jene Fr-
derungsmassnahmen besonders wirk-
sam sind, die direkt den Schlerinnen
und Schlern zugute kommen, hat
nun am 18. Februar 1997 beschlos-
sen, diese Stipendien fr Sprachauf-
enthalte (fr franzsisch, Deutsch und
Englisch) - vorerst versuchsweise fr
den Zeitraum von 14. Juni 1997 bis
zum 31. August 1998 - auch auf Sch-
lerinnen und Schler auszudehnen,
welche nach Abschluss der obligato-
rischen Schulzeit eine weiterfhrende
Schule (Gymnasium, Diplommittel-
schule, Vollzeit- oder Teilzeit-
berufsschule) besuchen mchten oder
die eine solche Schule bereits besu-
chen oder eben abgeschlossen haben.
Die Hhe der Stipendien richtet sich
nach den Einkommensverhltnissen
der Familie.
Nach diesem Staatsratsbeschluss wer-
den Stipendien entrichtet:
fr Sprachaufenthalte whrend der
Sommerferien, in der Schweiz oder
im Ausland, die verbunden sind mit
dem Besuch eines mindestens
vierwchigen Intensivkurses (25
Wochenstunden) mit der Verpflich-
tung, nach Abschluss des Kurses
ein Zertifikat vorzuweisen, das
Auskunft gibt ber den erreichten
Kompetenzstand;
fr Sprachaufenthalte, in der
Schweiz oder im Ausland, die ver-
bunden sind mit dem Besuch eines
mindestens dreimonatigen Sprach-
kurses, nach deren Abschluss ein
internationales Sprachdiplom vor-
gelegt werden muss, das den bisher
erworbenen Sprachkenntnissen ent-
spricht;
fr Sprachaufenthalte, in der
Schweiz oder im Ausland, die wh-
rend eines gesamten Schuljahres mit
dem Besuch einer ffentlichen Schule
verbunden sind, die jener entspricht,
die im Kanton Tessin besucht wird.
Bei der Vermittlung der Schulen
wirken die fr den nationalen und
internationales Jugendaustausch
zustndigen Organisationen (ch
Jugendaustausch u.a.m.) mit.
Dvelopper lenseignement
bilingue dans le Jura?
Vu lintrt accru suscit par
lenseignement bilingue dans
les cantons romands et les exprien-
ces en cours au Collge jurassien de
Saint-Charles (dabord en allemand,
prochainement en anglais), un dput
a dpos une question crite au Gou-
vernement pour savoir quelles dispo-
sitions pourraient tre prises, en parti-
culier dans lcole publique, pour en-
courager de telles expriences. Des
projets sont-ils ltude?... Le Gou-
vernement a rpondu que le principe
de lenseignement bilingue ntait pas
contest et que, ds lanne prochaine,
deux essais seraient tents dans des
classes secondaires, voire au Lyce.
La priorit sera clairement donne
lallemand.
Le patois, une autre forme
du bilinguisme!
Mettant ainsi en application la
Charte fondamentale du
canton, vote en 1977, qui stipulait
que le canton et les communes ont la
mission de contribuer la conservation
et la mise en valeur du patrimoine
jurassien, notamment du patois, le
Service cantonal denseignement
organise depuis lanne dernire des
cours facultatifs de patois. Plus de
120 lves, rpartis dans 11 classes
des trois districts du canton, suivent
ces cours.
Toutefois, les patoisant jurassiens,
initiateurs de ce projet, estiment que
la situation nest pas satisfaisante: les
cours sont mal programms, lenve-
loppe budgtaire nest pas enrichie
pour cette discipline supplmentaire,
certaines communes font de la
rsistance... Cest pourquoi ils deman-
dent que le patois devienne une bran-
che obligatoire, inscrite dans la grille
horaire, raison dune ou deux heures
par mois, dans le cadre de lhistoire
jurassienne.
Introduzione dell'inse-
gnamento dell'italiano
nella scuola dell'obbligo
del Canton Grigioni
Lo scorso 2 marzo i cittadini dei
Grigioni hanno massicciamente ac-
colto (col 76% di voti favorevoli e il
24% contrari) la revisione parziale
della legge scolastica, che comporta
tra laltro una novit importante: lin-
troduzione dellinsegnamento dellita-
liano come lingua dincontro nelle
scuole elementari tedescofone del
Cantone (con leccezione delle classi
di lingua tedesca dei comuni a ridosso
dellarea romancia, i quali - per evita-
re di discriminare questa lingua -
manterranno comunque la facolt di
scegliere tra litaliano e il romancio).
Parit di trattamento dunque per tutti
gli allievi del cantone, poich gli al-
lievi italofoni e di lingua romancia
avevano gi il tedesco nelle classi
elementari. Litaliano verr insegna-
to a partire dalla quarta elementare
fino alla fine del ciclo elementare (3
anni), secondo un approccio co-
Babylonia 1/97 75
municativo che intende privilegiare
lespressione orale. Litaliano verr
poi continuato nelle scuole dav-
viamento pratico, mentre nelle secon-
darie la prima lingua obbligatoria re-
ster il francese. Linsegnamento del-
litaliano sar introdotto a partire dal-
lanno scolastico 1999-2000. A que-
sto scopo, si dar presto il via ad una
vasta operazione di perfezionamento
dei circa 500 docenti. La nozione di
italiano come lingua di incontro,
nelle intenzioni del comitato che ha
proposto questa revisione della legge
scolastica, vuol sottolineare una gran-
de potenzialit culturale del Cantone,
oggi non sufficientemente sfruttata,
quella cio di utilizzare la sua variet
linguistica come possibilit di incon-
tro, per favorire la comprensione reci-
proca, stimolando nel contempo il
desiderio di apprendere altre lingue.
Dopo Uri, il Grigioni il secondo
Cantone che sceglie litaliano come
lingua seconda insegnata nelle ele-
mentari.
Englisch wird vierte
Unterrichtssprache an der
ETH Zrich
An der ETH Zrich wird auf
deutsch, franzsisch und italienisch
unterrichtet. Nun wird Englisch als
vierte Unterrichtssprache eingefhrt.
Die Schulleitung hat an ihrer letzten
Sitzung beschlossen, dass vorerst an
jeder der 19 Abteilungen der ETH
eine Vorlesung auf Englisch angebo-
ten werden muss. Da ungefhr zehn
Prozent der Dozenten aus dem angel-
schsischen Sprachraum kommen,
wird dies nicht schwer zu realisieren
sein.
An der ETH kommen 19 Prozent der
Studenten und Studentinnen aus dem
Ausland, die Hlfte davon ist nicht
deutscher Muttersprache. Ziel der
Massnahme ist es einerseits, der Kon-
kurrenz auslndischer Universitten
zu begegenen, die oft ganze Lehrgn-
ge in englischer Sprache anbieten.
Andererseits sollen aber auch die
ETH-Abgnger und -Abgngerinnen
durch ihre besseren Englisch-
kenntnisse auf dem Arbeitsmarkt
wettbewerbsfhiger werden.
Die Landessprachen Franzsisch und
Italienisch sollen zwar ebenfalls ge-
frdert werden, der Rektor weist aber
darauf hin, dass ihre Bedeutung im
Wissenschaftsbereich nicht mit dem
Englischen zu vergleichen sei.
La rubrique Actualits linguistiques / Sprachen
aktuell / Attualit delle lingue est base sur la
lecture dinformations puises ci et l, dans les
quotidiens en particulier, elle vise fournir de
manire succincte quelques lments des dbats
en cours sur les questions linguistiques.
Afin que cette rubrique soit nourrie de donnes
de toutes provenances, vous tres cordialement
invit(e) nous envoyer toute information qui
vous parait mriter dtre signale. Merci
davance de votre prcieuse collaboration.