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El desarrollo del pensamiento mtrico


en los primeros grados


Valiosas recomendaciones para qu los nios identifiquen
la magnitud, establezcan relaciones de orden y
equivalencia entre magnitudes, conserven la cantidad,
midan y decidan las unidades adecuadas, estimen medidas
y construyan y usen instrumentos.
Autor: Mery Poveda. Asesora Fucai en proyectos de la
Fundacin Promigas.


Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen
referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las
magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas
mtricos o de medidas en diferentes situaciones (Men, 2006).
Desde muy temprana edad el nio enfrenta situaciones de su mundo fsico y
cultural relacionadas con la medida: las comidas, la ropa que usa, su
crecimiento, los medicamentos, el compartir con otros, el dinero Y es tal vez
su carcter cotidiano que la escuela simplifica el tratamiento pedaggico de las
medidas; para un sector de las y los profesores el objetivo es el aprendizaje de
las unidades del sistema mtrico decimal y las conversiones entre ellas.
Sin embargo, desde el punto de vista matemtico, las medidas tal como las
conocemos no permiten evidenciar los problemas y construcciones que fue
haciendo la humanidad para llegar al refinamiento matemtico que las
sustentan. Tampoco permiten evidenciar cmo cada avance que se fue dando
en su conceptualizacin, se fue constituyendo en una nueva forma de medir y
en una herramienta para construir conocimientos y para actuar sobre el mundo
de manera diferente.
Desde el punto de vista fsico, medir es resolver cuntas veces entra una
unidad en una cantidad de magnitud determinada. El resultado de la medicin
es un nmero rotulado: el nmero corresponde al nmero de veces que
contiene la unidad y el rtulo da cuenta de la unidad utilizada.
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En el proceso de aprendizaje de la medida con los nios pequeos, se pueden
identificar elementos relevantes como los que se mencionan a continuacin:
La identificacin de la magnitud

El objeto u hecho que queremos caracterizar
mediante la medida, es una complejidad que a la
hora de medir debe ser simplificado, abstrayendo
de l slo uno de los atributos que es susceptible
de ser medido, sin tener en cuenta los dems.
A lo largo del desarrollo, la relacin activa entre
objetos, a travs de comparaciones entre ellos,
produce un vocabulario sobre las magnitudes y las
propiedades que pueden ser comparables en un comienzo, y medibles,
despus: esta piedra est muy gorda, yo soy el ms gigante
En la escolaridad, al proseguir esta relacin activa entre los objetos a partir de
situaciones reales se permite al estudiante interiorizar y diferenciar las
magnitudes que son objeto de medicin, y entender, por ejemplo, que un mismo
objeto tiene diferentes magnitudes que pueden ser medidas: as, un sombrero
tiene altura, contorno de copa, contorno de ala, capacidad, volumen, rea.
Adems, si se crea un contexto en el que sea necesario medir tales
magnitudes, sern ms evidentes para el estudiante, como podra ser el caso
de reproducir un sombrero de acuerdo con un modelo determinado.
Establecer relaciones de orden y equivalencia entre magnitudes.

Las relaciones de orden de un atributo entre dos objetos (ser mayor que,
menor que, igual a) ser el inicio de la medida en trminos cualitativos.
Inicialmente, las ideas de los nios sobre el tamao o cantidad de un objeto
estn basadas en la percepcin. Juzgan que un objeto es ms grande que otro
porque parece ms grande.
Pero luego acuden a la traslacin de los objetos para compararlos y comprobar
cul de los dos es ms largo; pueden colocar los objetos juntos para comparar
sus longitudes; agarrar un objeto en cada mano para comparar sus pesos, si los
pesos difieren significantemente; colocar una hoja encima de otra para ver cul
tiene una superficie ms grande, si la forma ms pequea cabe dentro de los
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lmites de la hoja ms grande. Adems, pueden describir las diferencias en las
duraciones de acontecimientos.
Esta comparacin, al extenderse a ms de dos objetos y ordenarlos, crear la
necesidad de componer la relacin directa con la inversa: es ms que pero
menos que
Las experiencias irn creando la necesidad de introducir un tercer elemento
para la comparacin, con lo que avanzarn en el concepto de transitividad y de
unidad de medida.
La necesidad de la conservacin de la cantidad de una magnitud

Los primeros esfuerzos de cuantificacin del nio estn basados en la
percepcin, por ello si varia la forma y la configuracin de los objetos pensar
que tambin la magnitud ha cambiado.
Por esta razn los nios suelen confundir atributos medibles de los objetos
como capacidad y peso, o confunden reas por atributos como la forma, el
material, el tamao, el espacio ocupado.
As, un objeto de gran tamao y liviano puede ser considerado ms pesado que
otro de menor volumen y ms pesado debido a su apariencia; un camino
quebrado puede ser considerado ms corto que uno de igual longitud pero recto
debido a que no coinciden sus extremos.
Descubrir estos aspectos propios de la medida conlleva grandes esfuerzos al
nio, por tanto es necesario ayudarlo a desvincular la cantidad a medir de otros
datos perceptuales que lo confunden, como por ejemplo:
- la longitud, de la configuracin espacial de las lneas,
- la capacidad, del tamao y de la forma del objeto,
- la masa y el peso, del tamao de los objetos.
Algunos estudios (Chamorro 1994, 1997; Dickson et al, 1991; Lovell, 1982)
sealan que la conservacin de la longitud y el rea se da mucho antes que la
de masa, peso y volumen. Por ello es necesario un trabajo sistemtico en cada
magnitud, pues el avance en medidas de longitud no es suficiente para
transferir las nuevas habilidades a la medicin de otras magnitudes.

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Medir eligiendo unidades no convencionales y convencionales.

En algunas magnitudes, para dar cuenta
de la cantidad de magnitud en un objeto,
se toma otro objeto que tenga una
cantidad de magnitud ms pequea, y se
ve cuntas veces enteras o partes se
necesitan para cubrir la cantidad a medir.
A la cantidad de magnitud del objeto
pequeo se le llama unidad de medida y al
objeto se le llama patrn de medida. Una
misma unidad de medida puede estar soportada en diferentes patrones de
medida: un metro puede medirse con una cinta, una lmina flexible o una varilla
cuya longitud sea de 1m.
En magnitudes como el peso, lo que se comparan son los efectos que produce
esa propiedad en otros cuerpos como la fuerza de los msculos para
sostenerlo, el alargamiento de un dinammetro o el desequilibrio de una
palanca en el caso de una balanza.
Al comienzo los nios no tienen cuidado con el tratamiento de la unidad pues la
consideran ms en trminos del objeto que de la magnitud: cuando se les
pregunta por el contenido de un recipiente acuden a los vasos por ejemplo,
pero no en cuenta el nivel de llenado ni el lquido que riegan por fuera. Cuando
van a medir la longitud, no tienen en cuenta los espacios que dejan o los
solapamientos. Sin embargo, estas son oportunidades para comparar
mediciones hechas por diferentes personas y hacer reflexiones sobre los tipos
de error y la inexactitud de la medida.
Igualmente, usar diferentes unidades de medida y comparar las medidas induce
a los nios a reflexionar sobre el resultado del proceso de medicin como un
nmero con rtulo: 2 vasos, 3 pocillos.
La experiencia de construir o usar unidades no convencionales para alguna
magnitud le permite al estudiante, ser consciente, del tipo de atributo que est
midiendo, hacer estimaciones ms acertadas por la familiaridad que tiene con el
uso de los objetos implicados y comprender la necesidad de establecer
acuerdos sobre las unidades que utilizan en su entorno.
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As, el uso del reloj para medir la duracin de un evento en minutos y segundos,
oculta que para medir un evento se toma como referente la duracin de otro
evento peridico; la introduccin directa del clculo del rea por medio de una
frmula oculta la idea de recubrimientos a travs de una unidad.
La experiencia muestra que los nios empiezan a estimar el valor de las
unidades convencionales a travs de los objetos que usan; as, para un nio de
la escuela, la regla de 30 cm es una unidad de medida convencional ms
cercana que el metro.
Decisin sobre la unidad y el patrn de medida ms adecuado

Decidir sobre la unidad ms apropiada depende del tamao de la cantidad de
magnitud a medir, del tipo de magnitud y del uso que se dar a esa medida. Se
toman como bases la apreciacin global de la extensin de la magnitud a medir,
la precisin requerida y la propia experiencia.
Por ello es importante: 1) disear actividades con diferentes situaciones de
medida, 2) que argumenten sus decisiones: con qu mido la cantidad de
lquido que contiene un tanque de agua, una botella, una cuchara, y 3) que
definan cul sera la unidad de medida ms pertinente.
En muchas situaciones, la forma del objeto en el que debe medir la magnitud
exige considerar no solo la unidad de medida, sino el patrn ms adecuado:
medir el contorno de la cabeza puede ser ms fcil con un patrn de medida
flexible como una cinta que con un patrn de medida rgido como una regla de
madera.
Estimar la medida

Parte fundamental del desarrollo del pensamiento mtrico est en la capacidad
de estimar la cantidad de una magnitud, la cual se gana con la experiencia.
Esta capacidad de estimacin es la que le permitir adquirir control para poder
evaluar o hacer apreciaciones sobre lo grande o pequeo que puede ser un
objeto, los errores de apreciacin o clculo que pueden haberse cometido,
anticipar acciones antes de hacer mediciones o tomar decisiones en aquellas
situaciones en que no se necesita mucha precisin o no se puede medir, como
en el caso de prever los gastos de un viaje.
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Adems, para muchas de las situaciones cotidianas, la estimacin puede ser
suficiente para tomar decisiones por lo que el proceso de medicin prctica no
es necesario; de hecho, la experticia que ganan algunas personas con su
experiencia en un oficio determinado les permite hacer estimaciones cada vez
ms acertadas para la toma de decisiones en los procesos de compra de
materiales, espacios que van a ocupar, el precio que pueden ponerle a su
trabajo, etc.
En la mayora de los casos, los nios se hacen a la estimacin de las medidas
convencionales a travs de su relacin con objetos y medidas no
convencionales: un centmetro es ms o menos lo que mide una ua Un
metro son ms o menos tres baldosas del saln o un poco ms de tres reglas
De acuerdo con Segovia y otros (1989), desarrollar la estimacin es crear una
base de informacin sobre la valoracin de los datos, anlisis de su credibilidad
y control de su validez, que contribuya a educar las intuiciones ms o menos
espontneas de los alumnos y a organizar sus experiencias, de forma que se
disponga de una base rica en informacin para cuando el alumno tenga que
iniciar un estudio sistemtico sobre clculo numrico y estadstico pero
tambin para la toma de decisiones en la vida diaria.
Precisin y exactitud en la medida

La media conlleva en s misma la inexactitud y por ello se puede decir que en el
acto de medir se busca aproximarse tanto como sea deseable y posible a la
cantidad a medir. As, la cantidad real de una magnitud est en un intervalo que
puede hacerse tan pequeo como lo permita la precisin del instrumento.
Por otro lado, la medicin de magnitudes fsicas en general conlleva errores
humanos e instrumentales.
Estas reflexiones con los nios pequeos se harn de manera cualitativa
cuando:
- Se comparan medidas realizadas con los mismos instrumentos y por
diferentes nios
- Se analizan los instrumentos ms adecuados de acuerdo con el objeto a
medir.
- Se realizan medidas con unidades diferentes.
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Construir y usar instrumentos de medida

Una vez definida la unidad se construyen instrumentos para facilitar el acto de
medir. El acto de medir involucra los instrumentos que se utilizan y por ello a
travs de su uso los estudiantes ganan
comprensin de la magnitud y de su medida.
Aunque parece sencillo, construir y/o usar un
instrumento de medida convencional no es
fcil; ste implica los saberes relacionados
con la medida en especfico, y adems el
sistema decimal de numeracin, los nmeros
fraccionarios, el pensamiento proporcional, etc.
Los instrumentos de medida que se construyan deben considerar los avances
de los nios en estos aspectos y por lo tanto no siempre sern instrumentos de
medida convencionales: varillas, hilos, goteros, vasos, cucharas
Sin embargo, el contacto con el uso social de la medida tambin permite a los
nios acercarse a los instrumentos y unidades de medida convencionales,
aunque no comprendan del todo las relaciones implicadas: una tira de cartulina
de un decmetro de longitud me permite medir el ancho del pupitre, pero no
necesariamente entender las relaciones que tiene con el metro ni con los
centmetros.

BIBLIOGRAFA
CASASBUENAS, C Y CIFUENTES, G. (2009) Mdulo de pensamiento mtrico. Programa
Escuelas Que Aprenden. Fundacin Promigas-Fucai. Bogot.
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POVEDA, M. (2012) El desarrollo del pensamiento matemtico en la educacin bsica
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Bogot.