EdL Reorientacao Curricular Da Educacao Infantil e Ensino Fundamental PDF

Reori entao Curri cul ar
da Educao Infantil
e Ensino Fundamental
Organizadoras
Marinalva de Oliveira - SE Osasco
Ana Lcia Rocha Negrelli - SE Osasco
Deucelia Nunes de Lima - IPF
Isabel Cristina Nache Borges - IPF
So Paulo, 2011
Reori entao Curri cul ar
da Educao Infantil
e Ensino Fundamental
Organizadoras
Marinalva de Oliveira - SE Osasco
Ana Lcia Rocha Negrelli - SE Osasco
Deucelia Nunes de Lima - IPF
Isabel Cristina Nache Borges - IPF
Prefeitura de Osasco
Emidio de Souza
Prefeito
Maz Favaro
Secretria de Educao
Marinalva de Oliveira
Diretora de Educao
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti
Presidente
Alexandre Munck
Diretor Administrativo e Financeiro
ngela Antunes
Diretora Pedaggica
Francisca Pini
Diretora Pedaggica
Paulo Roberto Padilha
Diretor de Desenvolvimento Institucional
Juliana Fonseca
Coordenadora da Educao Cidad
Grupo de Trabalho Recei-Recef
Ana Lcia Rocha Negrelli, Antonio Osmar
Orlandini, Cibeli do Carmo Castello, Deisi
Camilli Dias, Iara Palma Pereira, Jos Toste
Borges, Maria Guedes Faita, Marilndia
Frazo de Espinosa, Marilisa Vidal G.
Gasparini, Marinalva de Oliveira, Slvia
Gorobets, Simone Aparecida Rodrigues
Soares, Telma Lopes de Laia
Representantes da Secretaria da Educao
Alessandro Marques da Cruz, Cindy
Cardoso de Siqueira, Flvio Sadao Horai,
Maria Lcia Rosa Oliveira, Maria Luiza
Palma, Rosngela Maria Z. Corra, Shirlei
Isabel da Silva,Viviane Dias Quiorato,
Wanderly Piovan Valentim
Representantes das Unidades Escolares
Representantes das Assessorias
Anderson Alencar, Carlos Eduardo
Riquetti, Deucelia Nunes de Lima,
Fernanda Soares de Campos, Francisca
Maria dos Santos, Isabel C. Nache
Borges, Mariana Galvo, Roberta
Stangherlim, Solange de Lima Oliveira
Carlos Seixas
Cincia Hoje
Ayeres Brando, Maria Sirley dos Santos
Mais Diferena
Prof. Dr. Jose C. Fusari, Prof. Dr.
Marcos Garcia Neira, Prof. Maria
Covadonga, Prof. Dra. Maria
Antonieta Alba Celani, Prof. Ms.
Maria Farias, Prof. Dra. Mercedes
Betta Carvalho, Prof. Dra. Mirian
Celeste Martins, Prof. Dra. Olgair
Gomes, Prof. Dra. Sonia Maria
Vanzella Castelar, Prof. Dra. Suely
Amaral Mello
Consultores
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire
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Coordenadora Grfico-Editorial
Marcela Weigert
Identidade Visual
Renato Pires
Projeto Grfico, Diagramao e Arte-final
Isis Silva
Preparadora de Originais
Carlos Coelho
Revisor
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Produtora Grfico-Editorial
Emlia Silva
Assistente Grfico-Editorial
EXPEDIENTE
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Osasco - SP - Brasil
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livraria@paulofreire.org
@editoraipf
Crdito das fotos: Acervo IPF
Reorientao curricular da educao infantil e ensino fundamental / organizadoras
Marinalva de Oliveira...[et al.]. -- So Paulo : Editora e Livraria Instituto Paulo
Freire, 2011.
Outras organizadoras: Isabel Cristina Nache Borges, Ana Lcia Rocha Negrelli,
Deucelia Nunes de Lima
Bibliografia.
ISBN 978-85-61910-80-8
1. Currculos 2. Educao - Osasco (SP) 3. Educao infantil 4. Ensino fundamental
5. Escolas - Administrao e organizao 6. Escolas pblicas - Osasco (SP) 7. Pedagogia
I. Lima, Deucelia Nunes de. II. Borges, Isabel Cristina Nache. III. Negrelli, Ana Lcia
Rocha. IV. Oliveira, Marinalva de.
11-10673 CDD-375
ndices para catlogo sistemtico:
1. Rede de ensino do municpio de Osasco : Educao infantil e ensino fundamental :
Reorientao curricular : Educao 375
Copyright 2011 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Apresentao -----------------------------------------------09
Introduo --------------------------------------------------13
1. A Rede de Ensino de Osasco ----------------------------23
1.1 E a formao dos(as) professores(as)? ----------------26
1.2 E a gesto das escolas? ---------------------------------27
1.3 O que as crianas pensam da escola? -----------------30
2. Concepes de educao que a Rede de Ensino
do municpio de Osasco est assumindo
com a reorientao curricular ----------------------------35
2.1 O que educao? Quem educa quem? --------------35
2.2 Educao Ambiental -----------------------------------39
2.3 Direitos fundamentais ---------------------------------42
2.4 A escola que estamos construindo --------------------53
2.5 A questo do conhecimento ---------------------------57
2.6 A interdisciplinaridade ---------------------------------59
2.7 A transversalidade --------------------------------------63
2.8 A criana e o(a) professor(a): sujeitos
aprendentes/ensinantes --------------------------------64
2.9 Desenvolvimento e Aprendizagem --------------------67
2.10 Metodologia: vivncias e projetos de investigao -74
2.11 Papel do(a) professor(a) e da gesto -----------------81
2.12 Avaliao: observao, registro e
documentao pedaggica ---------------------------83
2.12.1 Avaliao na/da escola ------------------------------94
3. O currculo -----------------------------------------------99
3.1 Princpios da reorientao curricular --------------- 100
3.2 A organizao do ensino em ciclos ------------------104
3.3 A integrao entre Creche, Emei e Emef ------------105
3.4 Organizao do tempo -------------------------------109
3.5 Organizao do espao -------------------------------112
3.6 Periodizao e ciclos de desenvolvimento ----------114
3.7 Princpios orientadores da ao pedaggica --------120
S
U
M
R
I
O
9
Reorientao Curricular da Educao Infantil e Ensino Fundamental
APRESENTAO

com grande satisfao que apresentamos a verso 2011 da Reo-
rientao Curricular da Rede de Ensino de Osasco. Consideran-
do-se que o processo educacional dinmico e permanente, este
documento no est sendo apresentado como algo pronto e acabado.
Ele sistematiza as discusses realizadas na rede desde 2008 e reorga-
niza a verso preliminar de 2010, aps ter recebido revises, crticas e
sugestes advindas das escolas.
No Brasil, desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
n. 9.394/96), posteriormente, com a implantao do Plano Nacional
de Educao (PNE), as Diretrizes para Educao Bsica, a Educao
em Direitos Humanos, a Lei n. 10.639/2003 que trata das relaes
tnico-raciais, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspec-
tiva da Educao Inclusiva, a Conveno da ONU para os Direitos das
Pessoas com Deficincia, o Decreto n. 6.571, sobre o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), a busca pela concretizao da es-
cola pblica, democrtica de boa qualidade continua sendo um desa-
fio para os governos comprometidos com a democratizao do Pas.
Neste contexto, a gesto do municpio de Osasco vem propondo, des-
de 2005, um processo de reflexo sobre o fazer pedaggico, a escola
que temos, a que queremos e a que precisamos construir. O processo
de reorientao curricular constituiu-se em importante movimento
de construo coletiva, nesta trajetria, na perspectiva de solidificar
uma gesto democrtica e a educao pblica com qualidade social
1

para todos.
Embasada nos princpios da educao cidad e inclusiva
2
,
a Administrao Pblica de Osasco tem, desde 2005, por meio da
1 Qualidade social da educao se ope ao conceito de qualidade voltada para o cam-
po econmico, para a competitividade. A qualidade social da educao tem sido de-
batida por pesquisadores que compreendem a educao como uma prtica social e
um ato poltico.
2 A educao cidad, fundamentada na concepo dos direitos humanos na educao,
concretizada atravs de processos de tomada de deciso coletiva. A participao, a ges-
to democrtica e inclusiva sustenta esta forma de ver e fazer a Educao que se volta
justia social. A educao inclusiva um movimento em defesa do direito de todos
educao de qualidade, significando que a educao inclusiva ou no educao.
4. Vivncias imprescindveis s crianas ---------------121
4.1 Campo de vivncias da educao dos sentidos -----131
4.2 Campo de vivncias da educao poltica e tica ---132
4.3 Campo de vivncias da educao do pensamento -132
4.4 Campo de vivncias da educao cientfica --------133
4.5 Quadro de vivncias da Educao Infantil ----------134
4.6 Vivncias Integradoras para o ciclo III
Ensino Fundamental ---------------------------------150
4.7 Vivncias e projetos de investigao
para o ciclo IV Ensino Fundamental ---------------158
4.8 A organizao de projetos de investigao ----------160
5. Projetos complementares na formao
integral da criana ----------------------------------------163
5.1 Informtica: Tecnologia Educacional ---------------163
5.1.1 A informtica ---------------------------------------163
5.1.2 Informtica e educao ----------------------------165
5.2 A metodologia LEGO ZOOM -----------------------171
6. No exerccio da docncia, a autoria de
professores e professoras como princpio
para a prtica pedaggica -------------------------------175
7. reas do conhecimento -------------------------------177
7.1 Arte ----------------------------------------------------177
7.2 Cincias -----------------------------------------------193
7.3 Educao Fsica ---------------------------------------201
7.3.1 A sociedade e a escola ------------------------------201
7.3.2 O currculo cultural ---------------------------------204
7.3.3 Vivenciar, ressignificar, ampliar e aprofundar ----215
7.4 Histria e Geografia ----------------------------------218
7.5 Ingls --------------------------------------------------228
7.6 Lngua Portuguesa ------------------------------------239
7.7 Matemtica -------------------------------------------252
8. Referncias ---------------------------------------------269
10 11
Reorientao Curricular da Educao Infantil e Ensino Fundamental Reorientao Curricular da Educao Infantil e Ensino Fundamental
representantes da Secretaria, que compem o Corpo Tcnico Pedag-
gico e Observatrio de Educao, da equipe gestora e do corpo docen-
te das Unidades Educacionais, alm de representantes das assessorias
dos programas e projetos da Rede de Ensino.
As marcas de todo esse processo tm sido o dilogo, o trabalho
coletivo e a oportunidade de expresso pelos diferentes segmentos
escolares. As crianas e seus familiares, bem como professores(as) e
funcionrios das Unidades manifestaram o que pensam sobre o cur-
rculo na e da escola, no contexto da Conferncia Ldica
6
realizada
em outubro de 2010. Os representantes da equipe gestora e dos(as)
professores(as) da Educao Infantil e do Ensino Fundamental deram
importantes contribuies ao documento preliminar da reorientao
curricular da Educao Infantil e do Ensino Fundamental no encon-
tro realizado com especialistas nas diversas reas do conhecimento,
em novembro de 2010, contando com 142 participantes.
Em 2010-2011, ao criar espaos para a escuta e o dilogo sobre
a reorientao curricular em 20 horas de HTP, nas Paradas Pedag-
gicas dos meses de abril e maio; em 128 Seminrios de Prticas da
Educao Infantil; em 96 Encontros de Formao Continuada para
100% dos(as) professores(as) regentes de 1 ano e dezesseis encontros
de formao com regentes de 2 e 3 anos, em horrio de trabalho, a
Secretaria de Educao tem garantido a participao de todos nesse
importante processo vivido pela Rede.
O resultado desse amplo processo de debates e reflexes apre-
sentado neste documento que ora chega s suas mos.
Muito, ainda, h que ser feito para atender s inmeras deman-
das que se colocam no cotidiano das escolas. Mas estamos certos de
que o documento o incio de uma trajetria que se constri diaria-
mente com a contribuio de todos e todas.
6 As Conferncias Ldicas representam o respeito ao exerccio da cidadania desde a
infncia. Realizada anualmente em dois momentos: 1- na pr-Conferncia, as crian-
as discutem, em suas Unidades Escolares, temas importantes para a construo da
escola que queremos, com qualidade social; 2- na Conferncia, renem-se os repre-
sentantes (familiares, professores, gestores e crianas) de todas as Unidades da Rede,
objetivando socializar suas anlises e encaminhamentos.
Secretaria Municipal de Educao, favorecido inmeras oportunida-
des para ampliar o debate com a Rede de Ensino, efetivando vrias
aes. Para citar algumas delas, podemos lembrar os processos de
discusso e debate por meio de assembleias por polos para a criao
do Sistema Municipal de Educao, bem como para a reelaborao do
Plano Municipal de Educao (PME); a realizao das Conferncias
Municipais; a coordenao na organizao da Conferncia Intermu-
nicipal da regio Oeste, preparatria para a Conferncia Nacional de
Educao (Conae); a realizao do Encontro Internacional de Educa-
o de Osasco; a parceria na organizao do Frum Mundial de Edu-
cao Infantojuvenil; a realizao dos Interconselhos dos Conselhos
de Gesto Compartilhada das Unidades Educacionais, dentre outras.
Todas essas aes esto relacionadas com um dos objetivos
fundamentais de nossa educao: a aprendizagem e o pleno desenvol-
vimento de nossas crianas
3
e jovens, consubstanciados nos pressupos-
tos da educao integral
4
. Foram criadas, a partir de 2007, condies
para que o movimento de reorientao curricular fosse iniciado nas
discusses sobre planejamento escolar com a elaborao do Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP)
5
, e o Plano de Trabalho Anual (PTA)
exerccio da autonomia das escolas e nos encontros de formao
continuada com equipes da Secretaria e gestores das Unidades Edu-
cacionais. Desde 2005, os profissionais da educao, em parceria com
as famlias, vm buscando os caminhos para atender as crianas, jo-
vens e adultos com deficincia, transtorno global de desenvolvimento
e altas habilidades nas escolas da Rede Municipal. O tema currcu-
lo ganhou destaque nas aes de formao continuada e em servio
com representantes dos(as) gestores(as) da Rede.
No ano de 2010, mais um passo foi dado ao ser constitudo
o Grupo de Trabalho denominado GT-Recei/Recef formado por
3 De acordo com o ECA, considera-se criana o ser entre 0 e 12 anos.
4 A educao integral no se traduz pelo tempo que a criana passa na escola, ou seja,
difere da educao em tempo integral. A educao integral se realiza pelos processos
que permitem a formao do ser: cognitiva, afetiva, emocional, ldica, tica etc.
5 Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP) composto pelos Planos de Trabalho Anual
(PTA), da comunidade escolar, dados coletados pela Leitura do Mundo inicial e con-
tinuada e a manifestao da escola sobre seus desafios, propostas e realizaes.
13
INTRODUO
E
ste documento se destina, prioritariamente, a todos(as) os(as)
professores(as) e s comunidades educacionais da Rede Munici-
pal de Osasco. Porm, como todo escrito, atinge pblicos diver-
sos. Neste caso, esperamos contribuir para ampliar o debate nacional
acerca de iniciativas que buscam concretizar uma educao pblica,
com qualidade social, mais justa e igualitria.
Aqui esto apresentadas as snteses de um movimento iniciado
nos grupos de formao de gestores, funcionrios(as) e professores(as)
onde foi discutido, naquele momento, a concepo de criana, de
tempo e espao, de escola, de ensinar e aprender, atividades significa-
tivas, o brincar, as mltiplas linguagens, a diversidade tnico-racial, a
incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental e a incluso
das crianas deficientes.
Grupo de formao de professores(as)
Regente: Prof.
a
Suelly Mello
Pauta: Concepo de criana e atividades significativas
Centro de Formao de Professores de Osasco, 2010
14 15
professores(as) de desenvolvimento infantil em consonncia com o
previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A necessidade de se reconstruir as prticas educativas na Edu-
cao Infantil (0-5 anos), somado s novas demandas que a implanta-
o do ensino de nove anos apresenta, acabaram por contribuir para
a ampliao da discusso no Ensino Fundamental, como um todo, o
que desencadeou a reorientao curricular da Educao Infantil (Re-
cei) e do Ensino Fundamental (Recef ).
O objetivo principal da reorientao foi, desse modo, mobilizar
os(as) professores(as) para estabelecer coletivamente os referenciais
curriculares orientadores da nossa prtica educativa. Privilegiaram-se
momentos que envolveram: Leitura do Mundo nas escolas, estudos,
reflexes e debates sobre as prticas vivenciadas na Rede e avaliaes
entre todos os segmentos um trabalho exigente e multifacetado
que exigiu um conjunto de aes das quais a Secretaria Municipal de
Educao, gestores(as), professores(as), funcionrios(as), familiares e
crianas foram corresponsveis.
E COMO ISSO FOI POSSVEL?
A reorientao curricular trouxe uma urgncia de pensar crtica
e concretamente sobre as concepes que fundamentam essa pro-
posta pedaggica: ser humano, criana, direito, incluso, desenvol-
vimento, autonomia, conhecimento, cidadania, participao, gesto,
diferena, deficincia, educao, currculo, aprendizagem, escola,
mediao, bem como as vivncias e os contedos necessrios cons-
truo dos conceitos fundamentais que podem ser percebidos ao lon-
go da discusso estabelecida neste referencial. A metodologia de ensi-
no pertinente com a proposta foi objeto de muitos estudos e debates
Foram traados alguns objetivos:
Identificao de prticas pertinentes ao trabalho pedaggico, na
perspectiva da educao cidad e inclusiva.
Oferecimento de formao continuada e em servio aos gestores e
professores(as) que contribua para consolidar novas prticas, mais
condizentes com as exigncias da proposta curricular que se dese-
ja consolidar.
medida que esses diversos encontros eram realizados, apon-
tava-se com frequncia, pelos participantes, a necessidade de mais
momentos de formao que favorecessem a reconstruo de prticas
pedaggicas, tendo em vista: a) uma aproximao maior entre a cre-
che e os demais anos da Educao Infantil e a Educao Infantil com
o Ensino Fundamental; b) as caractersticas das crianas, de zero a
dez anos, no processo educativo e; c) a implantao do Ensino Fun-
damental de nove anos e a consequente introduo das crianas de 6
anos nesta etapa da Educao Bsica.
Frente a esta demanda, gestores e professores(as) foram con-
vidados a refletir, criticamente, sobre prticas institucionalizadas na
Rede, h dcadas.
Unidades de creche e Emeis foram envolvidas em uma agenda
de formaes em horrio de trabalho, com encontros mensais, me-
diados pela Prof. Dr. Suely Amaral Mello e Prof. Maria Farias, volta-
da a uma educao cidad e inclusiva comprometida com a infncia.
Foi utilizada como referencial terico a psicologia histrico-cultural
(Lev Semenovich Vygotsky, Alexei Nikolaevich Leontiev, a pedagogia
Freinet, entre outros).
A Secretaria Municipal de Educao criou condies que for-
taleceram os momentos de trabalho coletivo. Um deles foi a exten-
so do Horrio de Trabalho Coletivo (HTP), antes exclusivo ao Ensino
Fundamental, aos(s) professores(as) de creches e Emeis por meio do
plano de carreira do magistrio (Lei n. 168/08). Dessa forma, os espa-
os da educao para a infncia comearam a ter outros significados.
creche, um novo desafio foi colocado: como transformar um espao
que at ento era limitado unicamente ao cuidar em cuidar/educar?
A elaborao do Plano de Trabalho Anual (PTA) e do Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP), pelas Unidades Educacionais (UEs),
foram impulsionadores desse movimento. Os profissionais da creche
tambm foram convidados a discutir sua proposta pedaggica.
Ciente das responsabilidades poltico-pedaggicas que os
profissionais da creche tm, a Secretaria Municipal de Educao
promoveu a formao em nvel superior (graduao) para 700 pro-
fissionais, que, a partir de ento, transformaram-se de pajens em
16 17
As Conferncias Ldicas tm proporcionado encontros de reflexo
sobre a educao que envolve a Rede como um todo e funcionam como
plataforma de intercmbio e comunicao entre crianas, professores(as),
funcionrios(as) e familiares. A participao se d no mbito dos(as) re-
presentantes das Unidades Educacionais, que se encontram para discutir
e elaborar propostas sobre o ensino e a educao em geral.
Conferncia Ldica 2010
As fotos registram momentos dos Crculos de Cultura com educandos(as) e professores(as), onde
se discutia concepes de currculo.
Ampliao dos dilogos e estudos, nas reunies de HTP, sob a res-
ponsabilidade do representante do trio gestor que recebeu orien-
tao, formao e acompanhamento da SE para o processo de
reflexo sobre as prticas e construo coletiva do conhecimento.
Promoo da reflexo terico-prtica sobre temas relacionados ao
ensino de nove anos;
Incorporao das contribuies das crianas, apreendidas e re-
colhidas pelos(as) professores(as) ao longo das prticas escolares por
ambos partilhadas, bem como nas Conferncias Ldicas;
Enfatizar junto aos Conselhos de Gesto Compartilhada (CGCs)
a importncia de se ampliar o dilogo com a comunidade escolar so-
bre o currculo, incorporando suas contribuies nesse processo.
O movimento da reorientao curricular comprometeu-se com
o dilogo permanente em diferentes espaos de participao: no Con-
selho Municipal de Educao; no Conselho de Gesto Compartilhada
(CGC); nas Paradas Pedaggicas; nos HTPs; na construo do Projeto
Eco-Poltico-Pedaggico; nas Conferncias Municipais de Educao;
nos Seminrios de Prticas com os(as) professores(as); nos diversos
espaos/tempos de formao, nas Conferncias Ldicas, entre outros.
Abertura da Conferncia Ldica 2010
Da esquerda para direita: prof.
a
ngela Antunes (representante do IPF), Marcos Martins (deputado
estadual), prefeito Emidio de Souza, prof.
a
Maz Favaro (secretria de educao do municpio);
Marcos Miguel da Silva (presidente do Conselho Municipal de Educao)
18 19
de Formao. Posteriormente foi formado um Grupo de Trabalho
(GT) da Recei/Recef. Cada GT foi composto por representantes dos(as)
professores(as), coordenadores pedaggicos, diretores, supervisores,
corpo tcnico pedaggico, membros do Observatrio da Educao e re-
presentantes das assessorias Mais Diferenas e Cincia Hoje. O Instituto
Paulo Freire foi a assessoria contratada para orientar e promover o mo-
vimento de reorientao curricular, bem como a redao final do texto.
Inicialmente, houve necessidade de leituras, estudo e sistema-
tizao da literatura especfica de acordo com as concepes que es-
tvamos assumindo. Nos meses de junho e julho de 2010 foi realizada
a Leitura do Mundo do Currculo (LMC) que consistiu na aplicao
de um questionrio, produzido pela equipe do GT, em 32 Unidades
Educacionais da Rede. Com o objetivo de identificar contribuies,
sugestes e crticas a respeito dos espaos escolares, das prticas e
do grau de satisfao e participao de todos os envolvidos, a LMC
desvelou o currculo que temos e o currculo que queremos construir.
Todo trabalho foi problematizado, refletido e sistematizado,
contemplando a infncia e sua singularidade; o brincar como um
modo de ser e estar no mundo; o ensinar e aprender da criana; curr-
culo e desenvolvimento humano; currculo, conhecimento e cultura;
diversidade e currculo; direitos humanos; a avaliao do processo de
ensino e aprendizagem na reorientao curricular, dentre outros, com
a inteno de produzir um currculo que promovesse autonomia e
aprendizagens significativas aos sujeitos, permitindo uma reviso da
trajetria eco-poltico-pedaggica da escola e dos seus sonhos, reali-
zaes, xitos, desafios, mas sem dissoci-los da realidade vivenciada
pela comunidade, que considerada protagonista dessa construo.
O resultado desse trabalho foi o apontamento das fragilidades,
ao mesmo tempo em que indicava a direo a ser tomada pelo GT. A
partir da, uma primeira escrita foi produzida dando origem primei-
ra verso do documento.
Esta primeira verso foi ento submetida ao Grupo de Trabalho
desta vez ampliado com representantes dos(as) professores(as) da
Rede contando tambm com a participao de especialistas, apro-
fundando, ampliando as discusses, que, ao final do processo, gerou
As Conferncias Ldicas (2007, 2009, 2010) tiveram como
tema principal a efetivao da participao das crianas na esco-
la. A I Conferncia Ldica abordou o tema Concretizar Direitos
Humanos de Crianas e Adolescentes: um investimento obriga-
trio. Na II Conferncia Ldica, em 2009, foi trabalhada A Par-
ticipao de Crianas e Adolescentes em Espaos de Construo
da Cidadania. Na III Conferncia Ldica, em 2010, discutiu-se a
Participao de Crianas e Adolescentes na Construo do Cur-
rculo. As Unidades Educacionais foram convidadas a vivenciar
e planejar atividades pedaggico-culturais que estimulassem as
crianas a dialogar sobre a vida escolar e comunitria. Em ou-
tras palavras, a ideia foi ouvi-las e incorporar a contribuio das
crianas no processo de elaborao da proposta.
COMO CHEGAMOS A ESTE DOCUMENTO?
A construo de um documento dentro dos moldes aqui expli-
citados, cuja inteno traduzir a participao do coletivo no foi ta-
refa fcil e, nesse sentido, pressups muitas idas e vindas.
Como dissemos, as primeiras contribuies vieram dos gru-
pos de formao de gestores e professores(as) realizados no Centro
20 21
de todos ficou garantida.
Por ltimo, a proposta foi, mais uma vez, coletivamente redigi-
da pelo Grupo de Trabalho e sistematizada pelo Instituto Paulo Freire
(IPF), cujo resultado pode ser agora analisado.
Sabemos que no estamos apresentando uma proposta pronta
e acabada e nem essa nossa inteno. De nada adiantaria propor-
mos algo desconsiderando a realidade de nossa Rede de Ensino.
Por assumirmos nossa condio de seres aprendentes, por acre-
ditarmos que as verdades so provisrias, estamos certos de que em
outro momento histrico poderemos nos debruar sobre o feito e assim
refaz-lo a partir do movimento permanente de ao-reflexo-ao.
uma reviso da proposta inicial.
No incio do ano letivo de 2011, a verso foi mais uma vez
submetida Rede: cinco exemplares foram encaminhados a cada
unidade para que fossem analisadas em 20 horas de HTP, alm de
duas Paradas Pedaggicas, realizadas em abril e maio do mesmo
ano. Utilizando-se de instrumentais produzidos para esse fim, os(as)
professores(as) puderam fazer os seus acrscimos, supresses e de-
mais comentrios que fossem pertinentes proposta curricular.
Foram criadas categorias de anlise que favoreceram a inter-
pretao das contribuies trazidas em 31 mil instrumentais devolvi-
dos pelas UEs. Esta anlise resultou na produo de quinhentos grfi-
cos que apontavam para as concordncias, discordncias e sugestes
da Rede de Ensino.
Uma nova etapa de socializao consistiu no convite a repre-
sentantes de toda a Rede (escolhidos pelos seus pares, nas escolas)
para que viessem juntar-se ao GT para analisar os dados (grficos)
provenientes da devolutiva da Rede. A ideia central foi socializar com
os representantes das Unidades Educacionais qual era a posio da
Rede frente ao processo de reorientao curricular, como um todo, ao
mesmo tempo em que novamente sugestes e crticas foram obtidas.
Ao longo de uma semana, no ms de junho de 2011, foram realizados
vinte encontros com os(as) professores(as)
Todas as contribuies (acrscimos, supresses etc.) foram res-
sistematizadas pelo GT e uma nova verso foi encaminhada a espe-
cialistas. Desta vez, com uma discusso acumulada, o que conferia
ao documento um novo lastro. importante notar que aquilo que foi
trazido pelos(as) professores(as) foi considerado de grande importn-
cia para futuros encaminhamentos, tais como: confeces de cader-
nos onde constem prticas desenvolvidas na Rede, vivncias, proje-
tos, incluindo aquelas realizadas com os(as) professores(as) e alunos
com deficincia; a formao continuada e em servio continuar pre-
sente para garantir uma articulao entre o documento e o cotidiano
dos(as) professores(as).
As sugestes que porventura escaparam rea de atuao do
documento foram encaminhadas SE, de modo que a participao
23
1. A REDE DE ENSINO DE OSASCO
A
Gesto Municipal (durante os anos 2005-2011), por meio da
Secretaria Municipal de Educao, iniciou um trabalho inten-
so de problematizao a respeito da situao da educao das
crianas com e sem deficincia, na faixa etria de atendimento da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano, de acordo
com a legislao do Ensino Fundamental de nove anos).
Nesta perspectiva, as diretrizes da poltica educacional apon-
tam para: 1) democratizao do acesso e garantia da permanncia
com qualidade social; 2) democratizao da gesto; 3) democratiza-
o do conhecimento na construo da qualidade social da educao
e; 4) valorizao dos profissionais da educao. O desenvolvimento
dessas diretrizes tem impulsionado a implementao da escola cida-
d e inclusiva, visando ao atendimento de uma rede plural e diversa.
Os marcos referenciais que tm pautado a garantia de direitos de
cidados e cidads de nosso Pas, tais como a Constituio Federal, a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB Lei n. 9.394/96), a Lei n. 10.639/03, a Lei n.
11.645/08, a Lei n. 11.274/06
7
, a Poltica Nacional de Educao em Direi-
tos Humanos, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva, a Conveno da ONU de 2008 pelos direitos das
pessoas com deficincia, o Decreto n. 6.571 sobre o Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), o Estatuto da Criana e do Adolescente, a
Carta da Terra, dentre outros, so assumidos como pressupostos orien-
tadores desta proposta e do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP), do
Plano de Trabalho Anual (PTA), das prticas pedaggicas e das relaes
humanas que se busca estabelecer nas Unidades Educacionais.
7 A Lei n. 10.639/03 (que altera a LDB, Lei n. 9.394/96, ao incluir o Ensino de Hist-
ria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas brasileiras) e, posteriormente, a
Lei n. 11.645/08, que d a mesma orientao quanto temtica indgena, no so
apenas instrumentos de orientao para o combate discriminao. So tambm
leis afirmativas, no sentido de que reconhecem a escola como lugar da formao de
cidados e afirmam a relevncia de a escola promover a necessria valorizao das
matrizes culturais que fizeram do Brasil o pas rico, mltiplo e plural que somos (Pla-
no Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana).
A Lei n. 11.274/06 amplia o Ensino Fundamental para nove anos (1 ao 9 ano) e
estabelece a entrada da criana de seis anos no ensino obrigatrio.
24 25
De acordo com as Diretrizes da Poltica Educacional do Muni-
cpio e dos eixos da poltica de governo, a gesto democrtica e parti-
cipativa tem sido garantida pela atual gesto principalmente a partir
da Lei n. 4.136/07, que cria os Conselhos de Gesto Compartilhada
(CGC). A partir da criao do Sistema Municipal de Ensino, a constru-
o coletiva do PME 2011-2020, um dos destaques das aes da Rede
o processo de elaborao coletiva do Projeto de Trabalho Anual
(PTA) e do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico (PEPP) de cada Unidade
Educacional, uma vez que tem possibilitado a organizao e o funcio-
namento da escola com autonomia para poder atender a comunida-
de onde est inserida, constituindo-se em um dos importantes meios
para a concretizao do prprio Sistema Municipal de Ensino e dos
objetivos e metas do Plano Municipal de Educao.
Para alm dos textos legais, o que move a Secretaria Municipal
de Educao de Osasco o compromisso poltico de construir esco-
las cidads e inclusivas, de qualidade para todos. Assim, o movimen-
to de reorientao curricular assumido como um procedimento
necessrio para se colocar a questo do ensinar e do aprender na
perspectiva da justia e do direito de todos a uma educao de qua-
lidade social.
H que se considerar que, na perspectiva de oferecer uma edu-
cao inclusiva, exige-se que a escola tenha um papel qualitativa-
mente ampliado para tornar-se um espao de troca e interpretao
das vivncias e experincias. Mantoan (2006, p. 24) considera que
[...] a escola das diferenas rompe com o institudo na
instituio escolar e caminha pelas trilhas das identida-
des mveis, pelos estudos culturais, adotando propostas
sugeridas por um ensino no disciplinar; transversal, e
que configura uma rede complexa de relaes entre os
conhecimentos e os sentidos atribudos pelo sujeito a
um dado objeto [...],
o que requer a abertura para o trabalho coletivo e participativo
que considera a educao em direitos humanos; a educao inclusiva
e a educao das relaes tnico-raciais
8
.
A Rede de Ensino do municpio de Osasco, em 2010, consti-
tuda por:
31 creches;
36 Emeis (Escola Municipal de Educao Infantil);
45 Emefs (Escola Municipal de Ensino Fundamental);
06 Emeiefs (Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fun-
damental);
11 Cemeis (Creche e Escola Municipal de Educao Infantil);
04 Cemeiefs (Creche, Escola Municipal de Educao Infantil e En-
sino Fundamental);
01 CEU (Centro Educacional Unificado);
01 Emee (Escola Municipal de Educao Especial);
01 Emeda (Escola Municipal de Educao para Deficientes Audi-
tivos);
26 Escolas Conveniadas;
40 Unidades Educacionais com EJA (Educao de Jovens e Adul-
tos).
No total, 134 Unidades Escolares atendem um nmero de
65.274 alunos. Atuam na rede 4.872 professores(as), entre efetivos, ad-
juntos e contratados. A maioria das Unidades Educacionais funciona
em dois turnos diurnos: manh e tarde, sendo que em 40 delas h tur-
mas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), no perodo noturno.
Os nmeros revelam que se trata de uma grande rede de ensino
e com uma demanda crescente. Em funo disso, a grande maioria
das escolas foi ampliada e reformada, alm de ter novas construes
8 O ECA traz em seu art. 53: A criana e o adolescente tm direito educao, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho [...]. E, no artigo 58 considera que: No processo educa-
cional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contex-
to social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e
o acesso s fontes de cultura. O Plano das Naes Unidas para o Desenvolvimento
considera que as pessoas esto se mobilizando de novo em torno de velhas injus-
tias segundo linhas tnicas, religiosas, raciais e culturais, exigindo que sua identi-
dade seja reconhecida, apreciada e aceita pela sociedade mais ampla (ONU, PNUD,
2004, p. 1). A Lei n. 7.853/80 dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia e sua
integrao social, assegurando pleno exerccio da cidadania e direitos individuais e
sociais. E a LDB, em seu artigo 59, item I, lembra a responsabilidade de os sistemas de
ensino assegurarem currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos para atender
s necessidades especiais.
26 27
em andamento.
A gesto nas Unidades Educacionais de Ensino Fundamen-
tal realizada por uma equipe composta de diretores(as), vice-
diretores(as) e coordenadores(as) pedaggicos(as). Na Educao
Infantil, a equipe composta pelo(a) diretor(a), em algumas pelo(a)
diretor(a) e coordenador(a) educacional e em outras pelo(a) diretor(a)
e coordenador(a) pedaggico(a).
1.1 E A FORMAO DOS(AS) PROFESSORES(AS)?
A formao contnua e em servio do(a) professor(a) tem sido
tratada com o nvel de importncia que a proposta de educao no
municpio requer, contando para isso com um Centro de Formao
dos Profissionais da Educao em plena atividade, envolvendo pro-
fissionais da equipe gestora, funcionrios(as), professores(as) e, tam-
bm, familiares dos(as) estudantes. As atividades buscam assessorar e
orientar a formao continuada e em servio, realizadas nas prprias
escolas, mediadas pela docncia e formao.
Os efeitos das formaes esto mostrando que, para alm do
aspecto do aprender e se atualizar sobre o seu fazer cotidiano, a for-
mao est contribuindo efetivamente para resgatar nos profissionais
o sentido (significado e direo) do trabalho que realizam na Rede.
A partir de 2006, as atividades de formao dos gestores
professores(as), funcionrios e familiares passou a contemplar ques-
tes relativas incluso das crianas, jovens e adultos com deficincia
na Rede Municipal de Ensino. Em 2008, na Emef Marechal Bittencourt
teve incio o ensino de Libras para os estudantes surdos e ouvintes, e
seus respectivos professores, alm de funcionrios e familiares.
As aes especficas de formao com a Rede no contexto do
Movimento de Reorientao Curricular tiveram incio na Educao
Infantil, em 2008, e no Ensino Fundamental, em 2009, tendo como
foco central trs segmentos: gestor diretores(as), vice-diretores(as)
e coordenadores(as) pedaggicos(as) ; professores(as) de Educao
Bsica (PEB I e PEB II) e de Professor de Desenvolvimento Infantil
(PDI-I, PDI-II e Pajens); equipes de apoio (funcionrios envolvidos
diretamente no dia a dia dos alunos, cuidando de servios essenciais
da escola, como: limpeza, alimentao, administrao, atendimento
s famlias, dentre outros).
A formao continuada e em servio tem possibilitado aliar
fundamentos tericos com a prtica, proporcionando discusses que
buscam consolidar os projetos coletivos de trabalho referenciados
no conhecimento da realidade da comunidade e na identificao das
necessidades educativas de seus alunos e alunas, tornando-os prota-
gonistas desse processo. Esses encontros de formao vm se consti-
tuindo num exerccio permanente de decises sobre prticas que pro-
movam, por meio de relaes pedaggicas, o desenvolvimento destes
profissionais e, consequentemente, um reflexo positivo no trabalho
direto com as crianas.
Nas formaes, os participantes de todos os segmentos escola-
res so orientados a se envolver com a elaborao do PTA, um docu-
mento referncia para que, em curto prazo, as atividades para o ano
em curso sejam operacionalizadas.
Em 2010, o PTA trouxe registros de anlises considerando a
reflexo sobre formas de organizao curricular, tempos e espa-
os pedaggicos, caractersticas e eventuais mudanas da comu-
nidade (dimenso ambiental, social, cultural, poltica, econmi-
ca etc.), as caractersticas dos seus profissionais (suas aspiraes,
desejos e planos para o trabalho), as caracterizaes das turmas,
dentre outras informaes.
Isso tudo busca garantir a melhoria para o acesso e a perma-
nncia das crianas, alm de incluir a comunidade em processos de
avaliao e planejamento que permitem analisar avanos conquista-
dos e desafios ainda a serem enfrentados pela Rede.
1.2 E A GESTO DAS ESCOLAS?
Tanto na Educao Infantil (Creches e Emeis) como no Ensino
Fundamental (1 ao 5 ano), a gesto democrtica da instituio in-
centivada atravs da participao do segmento de familiares no Con-
selhos de Gesto Compartilhada (CGC), e tem sido um grande desafio
para que se constitua como um espao de construo coletiva.
28 29
Registro de um encontro do CGC na Emef Prof. Renato Fiuza
Percebe-se uma sensibilidade cada vez maior, das Unidades
Educacionais, em elaborar a Leitura do Mundo, que identifica e per-
sonaliza de forma crtica o local e as especificidades culturais da co-
munidade atendida.
Este processo de participao, rigoroso e comprometido com
o bem comum, tem revelado a preocupao de todos os envolvidos
em estabelecer metas que so pensadas coletivamente, mesmo
que de forma um pouco tmida, pois a participao da comunida-
de continua sendo um desafio. Os esforos para esta participao
vm gradativamente surtindo efeito no fortalecimento da escola
como um espao democrtico que visa o respeito diversidade e
pluralidade, por meio do dilogo para a construo de um ambien-
te coletivo. Considera-se, portanto, um momento nico e histrico
na vida de todos os muncipes que se envolveram e continuam se
envolvendo ativamente nas discusses, reflexes e anlises sobre
a educao, para construir novas propostas, revendo prioridades,
objetivos, metas, prazos e formas de acompanhamento.
As aes encaminhadas a respeito da Leitura do Mundo em
Osasco, que envolvem representao de toda a comunidade esco-
lar, revelam observaes atentas e fecundas sobre ganhos e con-
quistas na Rede, como tambm as crticas e sugestes a respeito
dos espaos, das prticas e do jeito como participam.
A Leitura do Mundo do currculo, realizada, em junho e julho
de 2010, com representantes de diversos segmentos de 32 Unida-
des Educacionais da Rede, revelou vises e consideraes varia-
das sobre os diferentes aspectos que envolvem as escolas e a vida
dentro delas, e extremamente interessante porque na aparente
contradio entre os diferentes olhares, podem-se detectar os ga-
nhos, mas tambm os desafios. Do ponto de vista das crianas e
dos familiares, percebe-se a acuidade em relao aos espaos, s
atividades que so oferecidas e s relaes interpessoais. J pelo
olhar dos(as) professores(as), interessante considerar que se
apresentam mais consistentes a respeito da formao de que tem
participado e sobre o impacto dessas nas suas prticas pedaggi-
cas; as crticas esto mais concentradas em relao s condies
materiais para o atendimento. Por outro lado, os diversos segmen-
tos das escolas apontam para a necessidade da prpria escola rever
sua forma de atuao, se organizar, desenvolver projetos, ampliar
esforos de participao da comunidade. Ou seja, as escolas assu-
mem sua responsabilidade no processo da melhoria da qualidade
social da educao.
A gesto democrtica, nas escolas, tem permitido que os
envolvidos possam se reconhecer como sujeitos da histria e no
mais com o sentimento de serem meros coadjuvantes. Embora o
desejado seja que o patamar das realizaes se amplie, o dinamis-
mo e a presena confiante, envolvente e alegre de professores(as),
das crianas e suas famlias, dos(as) funcionrios(as) nos eventos
da Secretaria de Educao, evidenciam uma pujana que certa-
mente oriunda do nvel de respeito e satisfao que todos expe-
rimentam ao se envolver, opinar e participar do cotidiano das es-
colas. So testemunho, alm das Conferncias Ldicas, os registros
do Projeto Sementes de Primavera.
30 31
Registro de crianas em atividades do Projeto Sementes de Primavera: uma possibilidade para a
oferta da educao integral. Emef Manoel Tertuliano de Cerqueira
As Conferncias Ldicas e as aes do Projeto Sementes da
Primavera fortalecem o dilogo das crianas com os princpios eco-
-poltico-pedaggicos. Atravs de atividades voltadas para a anlise
crtica de situaes cotidianas e fazendo uso de diferentes linguagens,
as crianas so incentivadas a expressar o que pensam sobre o mun-
do, o planeta, a escola, desafiando-os a refletir sobre os aspectos mais
instigantes, e a apresentar propostas para solucionar os problemas re-
ferentes escola e ao bairro. Isso permite que as crianas participem
ativamente da construo da escola e da cidade onde vivem, contri-
buindo para torn-las mais justas e sustentveis.
1.3 O QUE AS CRIANAS PENSAM SOBRE A ESCOLA?
Na edio do ano de 2010 da Conferncia Ldica, as crianas
deram sugestes a respeito do meio ambiente, da participao, do en-
sino, da infraestrutura da escola, enfim, refletiram sobre o sentido da
sua participao no currculo.
Aqui nesta imagem as crianas
esto pintando as mos, ento
eles no tm como se xingar,
porque eles esto se divertindo
na escola deles. (aluna).
As crianas devem brincar,
elas tm direito. (aluna).
Tem que parar de construir
tanta coisa de cimento. Cada
rvore que algum mata, a
gente tem que plantar mais
dez. (aluno).
No contexto da Conferencia Ldica, crianas representam a escola que queremos.
32 33
A diversidade de atividades que estimulam a participao e
a articulao entre todos os envolvidos na educao das crianas
muito grande e enriquecedora para a construo de um olhar mais
apurado sobre o currculo.
A Secretaria Municipal de Educao de Osasco, com base na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva
9
, assegura a incluso escolar das crianas com deficincia,
oferecendo atendimento nas Salas de AEE (Atendimento Educacional
Especializado). Atualmente, so 33 polos, sendo que 17 destes pos-
suem recursos multifuncionais disponibilizados pelo MEC e organi-
zados como: tipo 1 compostos por 14 itens que atendem crianas
e jovens com deficincias intelectuais cujos recursos vo desde sim-
ples adaptaes at mouse e teclado adaptado, entre outros, e; tipo
2 compostos por 28 itens, os quais atendem crianas e jovens com
deficincias visuais, com impressora braile de mdio porte, mquina
de escrever em braile, calculadora sonora, conjunto de lupas etc.
Segundo o Comit de Ajuda Tcnica (CAT), Tecnologia
Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica in-
terdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a fun-
cionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas
com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida.
Alguns exemplos de materiais pedaggicos acessveis
so: domins de cores, de quantidades, formas geomtricas ou
texturas, tangran imantado, audiovisuais com audiodescrio,
janela de Libras e legenda oculta, textos com fonte ampliada,
audiolivros, textos em braile, vdeos em Libras, engrossadores
de lpis, mouses e teclados adaptados, calculadora sonora,
dentre outros.
9 O Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, em 2008, apresentou a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva cujo
objetivo assegurar a incluso escolar dos alunos com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas
de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e
continuidade nos nveis mais elevados de ensino.
Nesta perspectiva da promoo do acesso e permann-
cia dos estudantes na escola, dos princpios dos direitos huma-
nos e da equiparao de oportunidades e da diversidade, exis-
tem aulas desenvolvidas em Salas de Apoio Pedaggico (SAP),
nas Unidades do Ensino Fundamental, consideradas as espe-
cificidades de cada estudante com dificuldades de aprendiza-
gem ligadas leitura e escrita. Esta proposta possui um forma-
to diferenciado: ocorre de forma contnua no desenvolvimento
das aulas e complementar ao longo do ano letivo no mesmo
horrio das aulas regulares, de forma a no prejudicar as aulas
dos projetos e dos professores especialistas com turmas com-
postas de at cinco estudantes em dois dias da semana, sendo
uma hora por dia nos espaos diversos (biblioteca, sala de aula,
espaos adaptados, entre outros). As turmas so constitudas
preferencialmente por alunos matriculados nos anos finais do
Ensino Fundamental com dificuldades de aprendizagem. Um
dia da semana, os(as) professores(as) da SAP dedicam ao pla-
nejamento, estudo e formao.
Enfim, a produo deste documento de reorientao
curricular acontece em meio a um movimento que est inserido
em um processo em que as bases fundamentais se deram des-
de a Educao Infantil at o Ensino Fundamental, buscando as
condies adequadas para um avano seguro e esperanoso em
direo solidez de uma proposta de escola cidad e inclusiva.
35
2. CONCEPES DE EDUCAO QUE A REDE
DE ENSINO DO MUNICPIO DE OSASCO EST
ASSUMINDO COM A REORIENTAO CURRICULAR
P
aulo Freire (1992) dizia que educar no transferir conhecimen-
tos e que quem ensina tambm aprende. Considerada esta for-
ma de pensar a educao, cabe-nos elucidar:
2.1. O QUE EDUCAO? QUEM EDUCA QUEM?
A educao feita de modos de conceber e compreender critica-
mente a realidade. Coerentemente com a viso de mundo, de sociedade
e de homem, a Secretaria de Educao do municpio de Osasco se funda-
menta na concepo de educao cdad e inclusiva por trazer subjacen-
te a ideia de comprometimento e enfrentamento das questes relacio-
nadas injustia social, a no democratizao e no participao.
Bernardo Toro, filsofo colombiano, diz que os principais valo-
res a serem desenvolvidos pela educao so: a solidariedade, a ter-
nura e a tica. A solidariedade cria laos recprocos entre as pessoas
assim como desenvolve a capacidade de trabalhar bens e servios que
sero desfrutados por todos. A ternura capacita as pessoas a perce-
ber-se como so e aceitar os outros como eles so. a base da con-
vivncia democrtica. A tica, por sua vez, permite usufruirmos dos
direitos humanos. Capacita-nos a construir a ordem para a dignidade
de todos sob os princpios do respeito mtuo, da justia e do dilogo.
A educao, como processo favorecedor do vir-a-ser humano,
no pode resumir-se mera transmisso de conhecimentos, mas in-
dica a possibilidade de, pela educao, os conhecimentos e valores
serem (re)construdos cotidianamente. A educao o processo de
desenvolvimento humano no sentido da satisfao das necessidades
e conquista da autonomia.
Cortella (1998) diz que no nascemos prontos, no somos se-
res acabados, somos inacabados e como seres inconclusos vamos nos
fazendo e refazendo pelos processos aos quais nos submetemos. Ora,
no haveria educao se o homem fosse um ser acabado. No entanto,
36 37
preciso que atentemos para o fato de que ningum educa ningum,
ningum se educa sozinho, os homens e mulheres se educam em co-
munho (FREIRE, 1978, p. 47).
Como nos educamos ao longo da vida, no podemos sepa-
rar um tempo em que nos educamos e um tempo em que
no estamos nos educando.
A educao ao longo da vida implica em ensinar a pensar,
saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocnio lgi-
co, fazer snteses e elaboraes tericas, saber organizar
o seu prprio trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser
independente e autnomo, saber articular o conhecimen-
to com a prtica, ser aprendiz autnomo a distncia... en-
fim, adquirir os instrumentos necessrios para continuar
aprendendo sempre (GADOTTI, 2009, p. 31-32).
Se aprendemos o tempo todo, dentro e fora da escola, por que in-
sistirmos nos velhos rituais da escolarizao? Por que continuar insistindo
em um ambiente artificial, to diferente dos extramuros da escola? A vila,
os parques, as praas, os clubes, as comunidades indgenas e quilombolas,
os museus, a ida padaria ou mercadinho do bairro no podem ficar apar-
tados do processo educativo. necessrio vislumbrarmos o oferecimento
de uma educao escolar que contribua para formar as capacidades hu-
manas (que no nascem com cada um, mas precisam ser aprendidas).
A educao integral no pode ser confundida com a escola de tem-
po integral. Praticar a educao integral significa que professores(as)
trabalhem a totalidade humana que cada educando(a) est sendo. Sig-
nifica oferecer s crianas mais oportunidades de aprender, trabalhando
suas dimenses sociais, afetivas, emocionais, alm, claro, da cognitiva.
O Projeto Sementes da Primavera, desenvolvido na Rede, por
exemplo, amplia no apenas a permanncia dos alunos na escola,
mas oferece outras vivncias: o xadrez, a capoeira, a dana, os jogos
que contribuem para o desenvolvimento integral das crianas.
Crianas em atividade: Projeto Sementes de Primavera
Crianas da Emef Hugo Ribeiro
Crianas da Emef Padre Jose Grossi
Crianas da Emef Osvaldo Quirino Simes
38 39
Coerentemente com a concepo de educao cidad e inclu-
siva, a educao integral visa promover a formao do ser social.
Nesta direo, a prtica pedaggica, os espaos e tempos escolares
precisam ser ressignificados e otimizados. Assim, no se pode con-
ceber o desperdcio do tempo da infncia com atividades que pouco
contribuam para o desenvolvimento integral da criana. Para buscar
esse desenvolvimento, a escola precisa superar a fragmentao do sa-
ber e do estreitamento curricular e, tambm, da lgica educativa de-
marcada por espaos fsicos e tempos delimitados rigidamente.
Para garantir a qualidade da educao preciso considerar que a
concretude do processo educativo compreende, fundamentalmente, a
relao da aprendizagem das crianas com a sua vida e com sua comu-
nidade local, regional, planetria. Desta forma, necessrio que o con-
junto de conhecimentos, sistematizados e organizados no currculo es-
colar, tambm inclua prticas, costumes, crenas e valores que esto na
base da vida cotidiana e que, articulados ao saber escolar, constituem o
currculo necessrio vida diria na superao das desigualdades.
Vivncia: Oficina de Culinria: crianas de 1 ano 2010, da Emef Benedito Alves Turbio
Paulo Freire (1995) afirma que uma das boas coisas que a educao
pode fazer em prol das crianas e jovens torn-los contemporneos de
seu tempo, o que implica a apropriao do conhecimento presente
neste tempo histrico. Demanda questionar at que ponto o curr-
culo escolar est contribuindo para o desenvolvimento humano na
perspectiva crtica e cidad. Tarefa impossvel de ser cumprida, se fi-
carmos olhando, com saudosismo, para a educao do passado, ou
tentarmos prever a educao necessria ao futuro. Repetimos: a edu-
cao necessria a educao que possibilite s crianas serem con-
temporneos de seu tempo. Em outras palavras, a escola, ao elaborar
seu Projeto Eco-Poltico-Pedaggico pode incluir vivncias, inclu-
sive fora de seu espao formal e que contem com a colaborao da
comunidade escolar.
Podemos considerar que a educao integral exige a busca pela
unidade entre as diversas realidades das crianas e suas famlias, seus
espaos concretos, tempos vividos, de modo que o aprendizado se d
pelas vivncias culturais, pelo investimento na autonomia, por desa-
fios, prazer e alegria e pelo desenvolvimento do ser humano em todas
as dimenses (BRASIL, 2009a).
Instituir o debate, na escola, para construir uma proposta de
educao integral, representa o convite para a (re)criao de prticas
que assegurem s crianas o acesso crtico aos veculos de informa-
o e comunicao, ao domnio de diferentes linguagens, prtica da
leitura, crtica e, principalmente, produo de comunicao como
instrumento de participao democrtica. Trata-se de instituir uma
mobilizao para a formao que reconhea a diversidade como pa-
trimnio fundamental da sociedade, que incentive e promova uma
educao calcada na cultura da paz, na cidadania, enfim, no respeito
aos direitos humanos, vida e ao planeta.
2.2 EDUCAO AMBIENTAL
Estamos diante de um momento crtico na histria da Terra,
numa poca em que a humanidade deve escolher o seu fu-
turo. medida que o mundo torna-se cada vez mais interde-
pendente e frgil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande
perigo e grande esperana. Para seguir adiante, devemos
reconhecer que, no meio de uma magnfica diversidade
40 41
de culturas e formas de vida, somos uma famlia huma-
na e uma comunidade terrestre com um destino comum.
Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustent-
vel global fundada no respeito pela natureza, nos direitos
humanos universais, na justia econmica e numa cultura
da paz. Para chegar a este propsito, imperativo que ns,
os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns
para com os outros, com a grande comunidade de vida e
com as futuras geraes (Carta da Terra).
Ao assumirmos a dimenso poltica da educao, no podemos
nos abster diante da trgica constatao: o planeta est doente!
Como nos dizia Paulo Freire (1992), a educao sozinha no
transforma a sociedade, mas sem a educao a transformao no
acontecer. Neste sentido, a educao tem papel fundamental na im-
plementao de prticas que contribuam para o restabelecimento da
sade do planeta, que articulem aes de Educao Ambiental base-
adas na tica, na sustentabilidade, na identidade cultural e diversi-
dade, mobilizao e participao, alm de prticas interdisciplinares,
permeadas pela ao dialgica.
A mudana no trabalho exclusivo de alguns homens e mu-
lheres, mas dos homens e mulheres que a escolhem. Desta forma, h
que se sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de
participao na defesa da qualidade de vida, conscientizando e cor-
responsabilizando os indivduos para promover um novo tipo de de-
senvolvimento o sustentvel.
A Educao Ambiental, no como concepo terica, mas sim
como prtica cotidiana, favorece o desenvolvimento da conscincia
crtica e ecolgica com mudanas de comportamentos, capacidade
de avaliao e participao de todos, alm de propiciar o aumento de
conhecimentos e, principalmente, mudana de valores e condies
bsicas para estimular maior integrao e harmonia dos indivduos
e de toda a sociedade com o meio ambiente.
Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os(as)
professores(as) ambientais so, de um lado, o resgate e o desenvolvimento
de valores e comportamentos (confiana, respeito mtuo, respon-
sabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o
estmulo a uma viso global e crtica das questes ambientais e
a promoo de um enfoque interdisciplinar que (re)construa sa-
beres. Assim, importante destacar que a Educao Ambiental
no se resume a um contedo a ser ensinado ou uma data a ser
comemorada.
Para Leff (2005), a Educao Ambiental tem sido, erronea-
mente, restringida a informaes de livros didticos, plantio de
rvores e coleta seletiva de lixo. Deixando por vezes de contex-
tualizar a realidade, os contedos que, na prtica, poderiam ser
explorados, valorizando a cultura, a histria e os problemas so-
cioambientais da regio.
A preservao e a recuperao do meio ambiente algo que
atinge a todos. A Educao Ambiental essencial para superar os
atuais impasses da nova sociedade e deve se iniciar pela razo,
pelas aes, pelo pensar e pelo agir. Como formao e exerccio
de cidadania, a Educao Ambiental se refere a uma nova forma
de encarar a relao do homem com a natureza, baseada numa
nova tica, que pressupe outros valores morais e uma forma di-
ferente de ver o mundo, os homens e mulheres. Assim, ela precisa
destacar os problemas ambientais que decorrem da desordem e
degradao da qualidade de vida na vila, no bairro, na cidade, no
estado, no planeta.
Assim como a educao cidad e inclusiva, a Educao Am-
biental requer prticas cotidianas com demonstraes de respei-
to, amorosidade, acolhimento, cuidado, criticidade, enfim, prti-
cas que contribuam para a construo de uma nova cultura que
valorize a vida.
O desafio , pois, o de prever nos Projetos Eco-Poltico-Peda-
ggicos e nos Planos de Trabalho Anual (PTAs), uma proposta para
Educao Ambiental que considere os problemas locais e globais ,
que seja crtica e que acima de tudo seja um ato poltico voltado para
a transformao de uma sociedade injusta e desigual que garanta os
direitos humanos.
42 43
2.3. DIREITOS FUNDAMENTAIS
Construir uma sociedade democrtica e, nesta, fazer ganhar
vida um projeto de escola cidad, no tarefa para um plano de
governo ou para uma gesto pblica. A experincia da democra-
cia s possvel se for cotidiana, vivenciada em todos os espaos
possveis e envolvendo, sempre, o maior nmero de sujeitos em
seu processo.
Uma educao democrtica pressupe no s a formao para
valores democrticos como tambm a formao para a tomada de de-
cises polticas. A escola um importante local onde se pode apren-
der a ser e, onde esse vir-a-ser favorecido pelas vivncias que so
oportunizadas. No se ensina democracia, no se ensina participa-
o. Aprende-se a participar participando, aprende-se democracia no
exerccio democrtico.
Apple apresenta uma definio de escolas democrticas que
merece ser destacada:
As escolas democrticas, como a prpria democracia, no
surgem por acaso. Resultam de tentativas explcitas de
professores(as) colocarem em prtica os acordos e opor-
tunidades que daro vida democracia [] Esses acordos
e oportunidades envolvem duas linhas de trabalho. Uma
criar estruturas e processos democrticos por meio dos
quais a vida escolar se realize. A outra criar um currculo
que oferea experincias democrticas aos jovens (APPLE;
BEANE, 1997, p. 20).
A gesto compartilhada, a elaborao dos PEPPs, PTAs, a es-
trutura em Ciclos so exemplos de processos democrticos. Ao per-
mitir que professores(as) e educandos(as), por exemplo, participem
do planejamento, execuo e avaliao: das atividades do dia, dos
combinados, das comemoraes, dos passeios, da reunio de pais,
da organizao do tempo, a escola est favorecendo o exerccio da
cidadania, da participao, da democracia e outras aprendizagens.
Aprende-se, por exemplo, que regras tm que ser cumpridas, mas podem
ser renegociadas a partir das necessidades de um grupo, da exposio
de motivos, da discusso e validao pelo grupo.
Desvelamos, pela prtica, que por meio do dilogo, no em-
bate respeitoso, no acolhimento s diferenas que os direitos so
garantidos. Muitos so os motivos para justificar a importncia do
respeito e da garantia dos direitos humanos, mas cabe-nos ressaltar
que so imprescindveis para a concretizao da escola que deseja-
mos: cidad.
Mas, afinal quais so estes direitos?
Os direitos humanos podem ser classificados em civis e polti-
cos e direitos humanos econmicos, sociais, culturais e ambientais:
Direitos humanos
civis e polticos
Direitos humanos econmicos,
sociais, culturais e ambientais
Direito vida
Direito a no ser torturado
Direito de ir e vir
Direito segurana
Direito de votar e ser votado(a)
Direito de reunio
Direito de organizar e
participar de partidos polticos
Direito moradia
Direito ao trabalho
Direito sade
Direito educao
Direito ao lazer
Direito a um meio ambiente
protegido
Direito conservao da
biodiversidade
O direito vida digna, de ser respeitado, acolhido e no ser sub-
metido a atos de violncia mesmo que simblicos devem ser ga-
rantidos pela escola e sociedade como um todo. O Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH) assegura que constituem
exigncias fundamentais para a Educao Bsica: 1) favorecer desde a
infncia a formao de sujeitos de direito; 2) priorizar o atendimento
a grupos excludos, marginalizados e discriminados pela sociedade.
Este Plano apresenta, dentre outros, os seguintes princpios:
44 45
A educao em direitos humanos, sobretudo no mbito es-
colar, deve ser concebida de forma articulada ao combate
do racismo, sexismo, discriminao social, cultural, religio-
sa e outras formas de discriminao presentes na socieda-
de brasileira;
A promoo da educao intercultural e de dilogo inter-
religioso constitui componente inerente educao em
direitos humanos;
A educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
norteadores da educao bsica e permear todo o currcu-
lo, no devendo ser reduzida disciplina ou rea curri-
cular especfica (BRASIL, 2010c, grifo nosso).
A Secretaria da Educao do municpio de Osasco tem ze-
lado pela formao de seus(suas) professores(as) para que esta
questo seja tratada com a ateno e o cuidado que merece, por
entender que direitos humanos no se traduzem, simplesmente,
a contedos que precisam ser ensinados, muito menos a um tema
que precisa ser tratado transversalmente. Os direitos humanos se
traduzem em fundamentos para a prtica da educao cidad e
inclusiva.
O Conselho de Gesto Compartilhada em Ao (CGC em Ao)
desenvolvido nas escolas, com representantes de todos os segmen-
tos escolares, incluindo as crianas e a comunidade, promoveu a for-
mao em direitos humanos, atravs da metodologia dos Crculos de
Cultura, onde foram debatidos especialmente os direitos da criana
e do adolescente, o ECA e o bullying. As escolas foram orientadas na
elaborao, desenvolvimento e avaliao de projetos de interveno
que visam transformao de uma realidade indesejvel.
Ainda neste contexto, de garantia e preservao dos direi-
tos humanos, a questo do ensino religioso torna-se um tema ex-
tremamente tenso. A Resoluo CNE n. 04/2010 (BRASIL, 2010a)
considera:
[...]
Artigo 14
A Base Nacional comum na Educao Bsica constitui-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos, nas polticas pblicas e gerados nas
instituies produtoras do conhecimento cientfico e tec-
nolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na pro-
duo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidada-
nia; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o es-
tudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e indgena;
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluin-
do-se a msica;
e) a Educao Fsica;
f ) o Ensino Religioso.
Considerando a laicidade da escola e ainda a existncia de uma
poltica nacional de garantia dos direitos humanos, almeja-se a con-
cretizao da educao para e pela cidadania cujo objetivo univer-
salizar o alcance de uma educao em direitos humanos como direito
para todos(as), imprescindvel construo de uma sociedade verda-
deiramente democrtica.
A prtica da educao para a paz, atitudes acolhedoras diver-
sidade cultural e religiosa, bem como o respeito dignidade humana,
a liberdade, a justia, a igualdade, a solidariedade, a cooperao, a to-
lerncia so manifestaes de respeito aos direitos fundamentais da
pessoa humana.
Uma escola cidad e inclusiva, comprometida com uma edu-
cao como direito humano no pode ser tolerante com situaes pre-
conceituosas como, por exemplo, a discriminao contra no brancos,
46 47
nem to pouco com relao s opes religiosas de suas famlias.
Por isso urgente que todos(as) fiquemos atentos quanto a atitu-
des preconceituosas contra ou entre as crianas, que reproduzem situ-
aes que, muitas delas, testemunham no cotidiano. Interferir quando
uma criana no est includa na roda de brincadeiras um imperati-
vo; perceber se a motivao dessa excluso tem um fundo preconceitu-
oso igualmente importante. A observao das relaes que crianas,
jovens e adultos estabelecem nas mais diversas situaes possibilita a
discusso das percepes, sentimentos e preconceitos favorecendo a
mudana de pontos de vista e abrindo alternativas dos relacionamen-
tos que incluem todos.
s vezes presenciamos atitudes que reforam negativamente as
diferenas, entre as pessoas, em novelas, filmes, at mesmo em livros
didticos. Uma criana negra pode crescer pensando que todas as pes-
soas pobres so negras, que seus antepassados foram escravos porque
isso lhes era natural, eles foram feitos para servir os brancos, superiores.
Essas falsas verdades nos mostram que as identidades podem ser cons-
trudas negativamente. Causa-nos espanto uma situao como esta em
pleno sculo 21, mas no causaria at pelo menos meados do sculo 20!
O mesmo acontece com as crianas indgenas, que leem nos livros did-
ticos que mais de um milhar de povos habitantes do Brasil foram mortos
e hoje esto em processo de desaparecimento. Como essas crianas po-
dero se orgulhar de serem, respectivamente, negras e indgenas?
Os(As) professores(as) da Rede Municipal de Osasco esto
atentos a estas questes. Temos inmeros relatos de prticas inclu-
sivas. Por exemplo, ao montar um mural com fotos de mes, na oca-
sio das comemoraes desse dia, os(as) professores(as) consideram
os diferentes padres estticos da turma. Ou seja, esto atentos(as) a
contemplar mes loiras, orientais, morenas, negras, indgenas, jovens
e idosas, com e sem deficincia. Perceberam que no atentar para as
diferenas estticas das crianas, nas salas de aula, torn-las invis-
veis, destitu-las de seu pertencimento racial, deixando-as sem refe-
rncia para a construo positiva de suas identidades.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana (BRASIL, 2004a) instituem que no se pode estabelecer
uma disciplina para tratar da temtica das relaes tnico-raciais,
mas que, antes de ser um contedo a ser trabalhado isoladamente em
datas comemorativas (Dia do ndio ou o Dia da Conscincia Negra)
deve ser vivenciado cotidianamente nas Unidades Educacionais.
Nas Creches e Unidades de Educao Infantil d-se ateno aos
aspectos emocionais da criana, independentemente de seu pertenci-
mento racial, ou de sua origem familiar. Dar carinho, ateno, voz e vez
criana, acarici-la, nin-la, so atitudes importantes para sua autoes-
tima. Preparar o ambiente onde a criana fica para que ela se sinta aco-
lhida fundamental, por isso, oferecer bonecas de outro padro esttico
para alm das bonecas brancas essencial para a valorizao de padres
estticos variados (todas as pessoas so bonitas, as brancas, as negras,
as indgenas, as ruivas, as pessoas com deficincias etc.). Ler histrias
infantis onde os protagonistas so negros ou indgenas tambm contri-
bui para a construo positiva da autoestima da criana: elas so heris,
aventureiros, contadores de histrias antigas, de tempos imemoriais...
As aulas de Arte, ministradas com os professores especialistas, assim
como a Msica, so situaes privilegiadas para uma abordagem diversi-
ficada sobre a arte africana e indgena, as festas na cultura afro-brasileira,
a ludicidade, a musicalidade, a religiosidade, a oralidade e a corporeidade
como valores dessas africanidades brasileiras. A Msica pode contribuir
muito para ressignificar valores e atitudes preconceituosas. Nesse sentido
no podem ficar a parte isoladas das outras reas do conhecimento.
Nos encontros de formao, professores(as) polivalentes e espe-
cialistas (Arte, Ingls, Educao Fsica e Informtica), bem como com
as fichas orientadoras de HTP, os(as) professores(as) puderam analisar
criticamente suas prticas, livros de histrias e livros didticos e consi-
deraram a necessidade de refletir, com as crianas, as contribuies dos
povos indgenas, africanos e afro-brasileiros s reas de conhecimento,
como a presena de palavras de origem indgena e africana na nossa Ln-
gua Portuguesa; as personalidades negras na histria do Brasil; as lutas
contra a escravido, a formao dos quilombos e as batalhas abolicionis-
tas; a contribuio dos africanos na matemtica, astronomia, metalurgia
e medicina, dentre outros importantes campos de conhecimento.
48 49
Em uma abordagem inter e transdisciplinar e na perspectiva
das vivncias cotidianas entre crianas e adultos, imperativo que as
escolas brasileiras se comprometam com o enfrentamento das desi-
gualdades na sociedade e na educao, seja ela relacionada pouca
representatividade da contribuio africana, afro-brasileira e indge-
na na construo do conhecimento historicamente acumulado, seja
aquela que se refere s relaes inter-raciais no espao escolar.
Mais do que um rol de assuntos que devem ser obrigatoriamen-
te includos nos currculos das escolas, o que as Leis n. 10.639/03 e,
depois, a 11.645/08, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana trazem em seu bojo, o desvelamento
das diferenas entre grupos humanos, isto , o reconhecimento sobre
a formao multirracial do nosso Pas que, se no for tratada com se-
riedade por escolas, famlias, professores(as) e sistemas de ensino, se
converte em situaes de racismo, preconceito e discriminao, que
refletem negativamente na vida escolar de crianas.
O fato de nossos livros didticos e muitas outras fontes de pes-
quisa paradidtica dar foco apenas presena branca em nossa socie-
dade compromete a construo da identidade das crianas que pos-
suem outra origem racial e, muitas vezes, isso refora os mecanismos
de excluso escolar. Outra questo muito grave no que diz respeito aos
materiais pedaggicos das escolas brasileiras o fato de a imagem de
negros e negras estar associada escravido, pobreza, marginali-
dade e dos indgenas preguia, cio e pouca propenso ao trabalho.
Incluir nos currculos das escolas brasileiras a educao das re-
laes tnico-raciais implica dar visibilidade e divulgar nas instituies
educacionais aspectos relativos histria da frica, cultura afro-brasi-
leira, africana e indgena, presena de personalidades negras na hist-
ria do Brasil, contribuio dos povos africanos humanidade, dentre
outros. Contudo, para alm de temas a serem tratados nos currculos,
tem-se lutado para que posturas e atitudes racistas e discriminatrias se-
jam inaceitveis e amplamente combatidas no ambiente escolar.
Diante do exposto, o PEPP e o PTA passaram a incluir aes
intencionais que favoreceram:
o desenvolvimento de projetos de combate discriminao racial,
de gnero, religiosa e outras formas de intolerncia;
o trabalho com temticas relacionadas aos direitos humanos,
sustentabilidade socioambiental, temas sociais e prticas educa-
tivas presentes no cotidiano escolar;
o incentivo a projetos interdisciplinares que buscam combater a
violncia domstica contra crianas, adolescentes, jovens e adultos;
o fortalecimento da cultura da paz;
o apoio produo e manifestao cultural das crianas;
o incentivo organizao das crianas na escola e na comunidade
por meio de grmios e grupos de trabalhos e;
a insero efetiva da leitura e a discusso do Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) nos horrios coletivos das escolas.
Portanto, sugere-se uma (re)leitura mais apurada e reflexiva
das linhas e entre linhas do ECA e demais referenciais, procurando
(re)estabelecer relaes entre esses e a prtica pedaggica. Roberto
da Silva (2008, p. 1), no artigo Eca para leigos e para quem acha que
o conhece, evidencia que a partir do ECA, antes ter (a) educando(a)
em sala de aula, o(a) professor(a) tem uma pessoa em desenvolvi-
mento. Sendo assim, antes de avaliarmos os contedos aprendi-
dos, por exemplo, h que se avaliar as condies de aprendizagem
oferecidas a esta pessoa (que est em desenvolvimento). O que ser
que fizemos por ela? Ou, o que ser que no fizemos por ela? An-
tes de responsabiliz-la pelo fracasso, h que se refletir sobre as
circunstncias que podem t-lo produzido. Ser que oferecemos
metodologias diversificadas? Ser que a famlia est passando por
algum problema? Ser que a lmpada queimada na sala de aula est
dificultando a viso? O diretor otimizou os espaos da escola para fa-
vorecer novas experincias de aprendizagem? O(A) coordenador(a)
promoveu a reflexo sobre o processo de avaliao?
Esse reconhecimento, de que a criana um ser em desen-
volvimento rompe com o antigo paradigma do fazer para ou pela
criana (muito comum entre as professoras de crianas pequenas
que fazem os trabalhinhos e/ou lembrancinhas do dia das mes,
dos pais, PARA a criana, e decidem pelas crianas o que fazer e
50 51
como fazer, por no entender o resultado final de suas produes ou
por propor atividades no compatveis com seu nvel de desenvol-
vimento, que no envolvem as crianas em sua proposio e, mais
que isso, por no confiar na capacidade da criana de aprender, de
resolver problemas e na necessidade da criana de realizar ela pr-
pria as atividades).
Estudos recentes nos mostram que, para aprender, as crianas
precisam participar ativamente do processo e, nesse sentido, im-
portante sua participao no planejamento das atividades propostas
para que sejam significativas e promotoras do mximo desenvolvi-
mento cultural e psquico.
Crianas da Cemeief Maria Tarsilla
A organizao do currculo das escolas precisa garantir o direi-
to das crianas viverem sua infncia num espao pblico intencio-
nalmente organizado para a apropriao das mximas qualidades hu-
manas criadas histrica e socialmente. Considerando isto, os espaos
escolares foram reestruturados e otimizados.
Reorganizao da sala pelas professoras da Creche Hilda Alves dos Santos Marim
A proposta de organizao da sala em diferentes espaos, o
mobilirio adequado ao tamanho das crianas, o acesso aos materiais
pedaggicos e livros em estantes da altura das crianas so iniciativas
52 53
que propiciam o exerccio da autonomia.
Com a inteno de estabelecer uma poltica de direitos, foi
publicado em 1995 e reeditado em 2009, pelo MEC/SEF/Coedi, o do-
cumento Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os
Direitos Fundamentais das Crianas. O documento contm critrios
relativos organizao e funcionamento interno das creches, espe-
cialmente no que diz respeito s prticas adotadas no trabalho direto
com as crianas.
Embora o documento traga uma denominao relativa s creches,
sua abordagem focaliza o atendimento para crianas entre zero e seis
anos, o que significa que ele adentra os limites do Ensino Fundamental
favorecendo uma passagem educativa entre estas etapas da Edu-
cao Bsica.
O documento, em questo, apresenta pressupostos que devem
ser considerados em uma experincia educativa que respeita o direito
fundamental de ser criana e de viver com plenitude sua infncia:
1.1 Nossas crianas tm direito brincadeira
1.2 Nossas crianas tm direito ateno individual
1.3 Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, segu-
ro e estimulante
1.4 Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza
1.5 Nossas crianas tm direito higiene e sade
1.6 Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia
1.7 Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, ima-
ginao e capacidade de expresso
1.8 Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos
1.9 Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade
1.10 Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos
1.11 Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu
perodo de adaptao creche
1.12 Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultu-
ral, racial e religiosa
A escola que busca oferecer um atendimento educacional de
qualidade precisa garantir o bem-estar e o desenvolvimento dos(as)
educandos(as), tornando-se inspiradora na medida em que seus
pressupostos se baseiam no respeito dignidade e aos direitos bsi-
cos das crianas, que passam sua infncia nas instituies escolares.
A concepo de escola que se quer implantar no pode ignorar
questes relacionadas aos direitos de todos. Trata-se de trazer a edu-
cao para o campo do Direito e da Justia.
2.4 A ESCOLA QUE ESTAMOS CONSTRUINDO
Face s demandas e aos desafios colocados pela sociedade atu-
al, as funes historicamente definidas para a escola se modificaram e
exigem novos jeitos de fazer a educao, o que implica rever conceitos
e assumir posturas mais dialgicas e articuladas, determinando novos
acordos entre a escola, os sujeitos que ali esto e outras institui-
es/grupos.
Professores(as) reconhecem que a cada dia mais demandas so
postas escola. No se deve ter receio de assumi-las, visto que a es-
cola, neste momento, tem ocupado esse lugar central no cuidado
s crianas, ainda que enfrentando inmeros desafios; dentre eles, o
de preparar-se para receber competentemente todas as crianas, com
todas as suas necessidades, independentemente das caractersticas
e/ou deficincias que possam apresentar.
A escola como espao educacional precisa ser usufruda por
todos, incluindo os alunos com deficincia, que no podem ficar
de fora da escola e, mais do que isso, no devem ser segregados
em espaos escolares diferenciados ou mesmo excludos dentro de
classes comuns.
A incluso escolar vista como a melhor alternativa para os
alunos segregados da escola regular, j que ela: representa um passo
muito concreto e manejvel que pode ser dado em nossos sistemas
escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a apren-
der que pertencer um direito e no um status privilegiado que deva
ser conquistado (SASSAKI, 1997, p. 18).
A escola precisa ser compreendida como um lugar de encon-
tros. Encontro das culturas, da diversidade, enfim, de pessoas que
trazem consigo conhecimentos e aprendizagens acumuladas, criti-
camente, ao longo da vida.
54 55
Repensar o espao da escola significa compreender a funo
desta e seu papel social. A escola e seus professores precisam garan-
tir, em cada atividade, a oportunidade de conhecer em cada aluno,
em cada cultura, novas aprendizagens e conhecimentos que huma-
nizem, que respeitem as vivncias, mas que tambm formem o pen-
samento terico das crianas, num ambiente acolhedor, desafiador,
agradvel, aconchegante, criativo, curioso.
Projeto Lego. Emei Salvador Sacco
Considerando o ser humano como sujeito de relaes, a escola
pode ser considerada um espao onde se aprende a ser com o outro
em meio diversidade ali presente, pois o viver e o conviver de forma
respeitosa, solidria e harmoniosa no ambiente escolar deve se cons-
tituir em caractersticas fundamentais da vida.
O que isso significa? Significa que a escola cidad
[] , antes de mais nada, democrtica (para todos), de-
mocrtica na sua gesto, democrtica quanto ao acesso e
permanncia [] no pode ser dependente de rgos in-
termedirios que elaborem polticas das quais ela mera
executora [...] valoriza a iniciativa pessoal e os projetos da
escola [...] cultiva a curiosidade, a paixo pelo estudo, o
gosto pela leitura [] prope a espontaneidade e o in-
conformismo [] no um espao fechado [] a trans-
formao no se d sem conflitos [] no h duas esco-
las iguais [] cada escola deveria ser suficientemente
autnoma para poder organizar seu trabalho (GADOT-
TI, 2002, p. 55-57).
No exerccio de sua autonomia, a escola pode contribuir para
reforar ou mudar nossa maneira de viver e nos relacionarmos, pela
forma como seleciona e d tratamento aos conhecimentos que so
transformados em contedos escolares, pelos valores implcitos nas
prticas, pela curiosidade e desejo de saber que provoca, pelas rela-
es humanas que prioriza, pelos livros que utiliza e recomenda, pe-
las inmeras mdias das quais faz uso para promover a aproximao
com o conhecimento.
Pode-se afirmar que o compartilhamento das decises e a
ao coletiva tornaram-se imperativos na relao entre escola e
sociedade. A escola precisa assumir-se como uma comunidade de
aprendizagem.
[...] uma comunidade de aprendizagem uma comunida-
de humana organizada que constri um projeto educativo
e cultural prprio para educar a si prpria, suas crianas,
seus jovens e adultos, graas a um esforo endgeno, coo-
perativo e solidrio, baseado em um diagnstico no ape-
nas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para
superar essas carncias (TORRES, 2001, p. 2)
10
.
Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendi-
zagem, constituda pela reunio de diferentes segmentos sociais, que
constri um projeto educativo e cultural prprio e como ponto de en-
contro e de legitimao de saberes oriundos de diferentes contextos,
10 TORRES, R. M. Comunidade de aprendizagem: a educao em funo do desenvol-
vimento local e da aprendizagem. Disponvel em: <http://www.fronesis.org>. Acesso
em: 25 maio 2011.
56 57
necessrio o estabelecimento de prticas socioculturais. Alm de re-
conhecer as diferenas, preciso promover a igualdade e estimular os
ambientes de trocas entre os diversos atores sociais.
A Secretaria Municipal de Educao do municpio de Osasco
tem demonstrado disponibilidade para o dilogo, no sentido freiriano,
de abertura respeitosa diversidade de ideias e prticas, promovendo
e potencializando a criatividade de todos os agentes educativos.
A escola, por sua vez, ao ampliar os espaos de discusso, tem
sido afetada positivamente pelas prticas socializadas, pela liberdade
e autonomia presentes nos espaos da comunidade em que est inse-
rida, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana. Esta nova
forma de ser e de fazer educao est demonstrada na elaborao dos
PEPPs e dos PTAs abertos participao e gesto compartilhada.
Outro aspecto importante refere-se definio dos critrios
para avaliao sistemtica da escola, do planejado e do realizado,
enfim, de tudo aquilo que diz respeito promoo do aprendizado e
bem-estar dos atores escolares.
O Projeto Eco-Poltico-Pedaggico, pautado no princpio da auto-
nomia da escola, pode prever formas de superao da recorrente diviso
social do trabalho ainda existente em algumas escolas. Nesse sentido, cabe
aos gestores educacionais potencializar a participao social: do Conselho
de Gesto Compartilhada (CGC), grmios estudantis, Associaes de Pais
e Mestres (APM), de moradores, dentre outros grupos constitudos na co-
munidade que queiram participar, solidariamente, do projeto, bem como
conselhos de mulheres, movimento negro, de artistas e outros.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela edu-
cao, ela no est abrindo mo ou perdendo seu papel de protago-
nista, porque sua ao necessria e insubstituvel, porm no sufi-
ciente para dar conta da tarefa da educao integral.
A relao escola e comunidade pode ser marcada pela experin-
cia de dilogo, de trocas, de construo de saberes e pela possibili-
dade de, juntas, constiturem-se em uma comunidade aprendente
onde educandos(as), professores(as), funcionrios, gestores, enfim a
comunidade em geral tenha seus espaos de participao, ensino e
aprendizagem garantidos.
2.5 A QUESTO DO CONHECIMENTO
Entendemos o conhecimento como um fenmeno histrico
complexo, integrado e em permanente construo. Por isso no ad-
mitimos o ato de conhecer como apenas um esforo individual de ad-
quirir o conhecimento por meio de repeties ou experincias senso-
riais. Esta forma de conceber o conhecimento refora a elitizao do
ensino, a seletividade e o empobrecimento da escola, legitimando a
injustia causada pela organizao econmica e poltica da sociedade
desigual e injusta em que vivemos. Cremos que a prtica escolar pode
ser um instrumento de reproduo dessas injustias, mas tambm de
crtica e transformao.
Concebemos o conhecimento como respostas construdas,
desconstrudas e permanentemente reconstrudas para aprender a
resolver e superar os problemas e dificuldades e viver em sociedade;
portanto, se constitui em patrimnio da humanidade. direito de
todos(as) e para todos(as).
O ato de conhecer integra a complexidade do viver em socie-
dade, criando, por exemplo, a possibilidade de instituies escolares
existirem e passarem a assumir grande parcela de responsabilidade
em relao ao processo de construo de conhecimentos. Nesse sen-
tido, ressalta-se que conhecer implica saber fazer uso dos conheci-
mentos historicamente construdos e acumulados, os quais no de-
vem ser apropriados de forma fragmentada e superficialmente.
O acesso ao conhecimento um direito de todas as pessoas.
Historicamente, o raciocnio usado nas instituies escolares tem
sido o de reduzir o conhecimento ao contedo de ensino. Instalou-se
a crena de que um contedo de ensino bem definido e organizado
a garantia para que as aprendizagens sejam bem sucedidas. No en-
tanto, a vida em sociedade se transforma a passos largos e ilusrio
acreditar que o saber escolar, sob a forma de contedos fixos, d con-
ta de preparar totalmente algum para enfrentar a complexidade da
vida atual.
As mudanas sofridas na sociedade moderna (da tecnologia e
da informao) tm exigido a reinveno da escola no que diz respeito
a sua forma de compreender o conhecimento, bem como o ensinar e
58 59
o aprender para alm da mera transmisso do saber. Portanto, preci-
so no perder de vista a relao dialtica entre o sujeito que conhece e
o objeto de conhecimento, uma vez que o que se quer construir uma
escola comprometida com o desenvolvimento e aprendizagem de to-
dos e, ao mesmo tempo, atualizada e atenta com o conhecimento em
sua dinmica contnua de afirmao, mudana e transformao.
Sabe-se que a (re)elaborao do conhecimento implica: ativida-
de ativa, crtica, significativa da criana (participao no planejamen-
to em diferentes nveis, conhecer, propor, realizar, avaliar; mltiplas
linguagens); a mediao do professor intencionalmente voltada para o
mximo desenvolvimento humano das crianas; o acesso cultura sob
a forma de contedos intencionalmente selecionados para promover
o mximo desenvolvimento humano, reconhecendo as experincias
vividas pelas crianas como ponto de partida para ampliar as suas pos-
sibilidades de se relacionarem com o mundo, transformando-o e sendo
transformadas por ele. Nesse sentido, de extrema importncia a in-
tencionalidade do fazer pedaggico do(a) professor(a).
O processo de ensino e aprendizagem assegura a reconstruo
do conhecimento j elaborado pela humanidade, bem como possi-
bilita novas formas de conhecer. Da a importncia da articulao do
trabalho pedaggico da escola em torno de propostas coletivas, o que
implica refletir sobre algumas questes de ordem mais geral. Uma
dessas questes a que diz respeito ao equilbrio entre os aspectos
disciplinares e os aspectos inter e transdisciplinares. O equilbrio
necessrio, pois as reas especficas fazem referncia a um cabedal
de conhecimentos acumulados historicamente, aos quais todos(as)
os(as) educandos(as) tm direito ao acesso.
Considerando a polivalncia dos(as) professores(as) da infn-
cia (crianas de 0 a 10 anos), a nossa condio de seres inacabados,
que necessitam formar-se durante a vida para enfrentar os desafios
que se colocam, e ainda a proposta da inter e da transversalidade, a Se-
cretaria Municipal de Educao do municpio de Osasco concomitan-
temente ao movimento de reorientao curricular est construindo
democraticamente o PME (2011-2020), onde a formao permanen-
te de professores(as), dos diversos nveis e modalidades, apontada
como meta tendo em vista atend-los em suas reivindicaes de
preparar-se competentemente para o quefazer cotidiano.
2.6 A INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade possui diversas interpretaes. Assim,
importante atentarmos para aquilo que h de comum em todas: a ne-
cessidade de se assumir uma nova postura diante do conhecimento.
Para Fazenda (1993), o ponto de partida e de chegada de uma
prtica interdisciplinar est na ao e no dilogo que se estabelece
entre as disciplinas e os sujeitos da ao.
Segundo Machado (2011), a interdisciplinaridade como prtica
do currculo escolar se expressa em vrios nveis de cooperao entre
as disciplinas. No primeiro, descreve-se um mesmo objeto de conhe-
cimento sob a perspectiva de cada disciplina concomitantemente.
Assim, o que h de comum o tema estudado.
Um segundo nvel no explica o fenmeno de conhecimento
separadamente, mas avana ao estudar as relaes entre as diferen-
tes formas de conhecer o fenmeno ou seja, h que se mobilizar os
diferentes conhecimentos para dar sentido ao fenmeno. Por exem-
plo, tomemos o ser humano como objeto de conhecimento. O ser
humano um ser complexo. Para estud-lo, o dividimos em partes,
mas para entend-lo, em sua complexidade, necessrio estabelecer
relaes entre as partes e o todo, o contexto histrico-cultural, socio-
poltico-econmico, o meio fsico, dentre outros. Descontextualizado
de seu tempo, de seus costumes, de suas condies sociopoltico-eco-
nmicas, de sua essncia biolgica e psicolgica, quem o homem?
O homem um ser racional (Aristteles). O homem um bpede
implume (Plato). O homem um cadver adiado! (Fernando Pessoa).
So algumas respostas dadas pergunta, mas qual rea, isoladamente,
pode melhor defini-lo? Se considerarmos que a interdisciplinaridade,
do ponto de vista epistemolgico, consiste no mtodo de pesquisa e de
ensino voltado para a interao entre duas ou mais disciplinas, em um
processo que pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao
de suas finalidades, objetivos, contedos, de forma a sistematiz-los,
possvel que pela interdisciplinaridade possamos ter uma resposta que
60 61
melhor apresente esse ser complexo o homem.
O trabalho interdisciplinar implica em atividades que favoream
as vivncias por meio de situaes-problema, contextos da vida real,
pesquisas, conversas com diferentes atores sociais, leitura ou narrao
de histrias pelo(a) professor(a), dramatizaes, observao de situa-
es e dados, e outras atividades. Os resultados, assim como em todas
as atividades de ensino, podem ser registrados de diferentes formas.
Crianas da Emef Benedito Alves Turbio, em Oficina de Culinria
No campo da investigao, no h fronteiras entre os compo-
nentes do currculo. As necessidades que vo se apresentando nas
situaes de vida aliadas ao estudo oferecem oportunidades ricas ao
desvelamento dos conhecimentos a serem transformados, desdobra-
dos, ampliados e ressignificados.
A interdisciplinaridade requer a integrao de contedos; su-
perao da fragmentao caminhando para uma concepo unitria
do conhecimento, superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, e a
conscincia de que aprendemos ao longo de toda a vida.
A prtica interdisciplinar aponta para a construo de um cur-
rculo mais dinmico e uma escola participativa e decisiva na forma-
o do sujeito social.
Uma prtica interdisciplinar
A PIPA
A partir da constatao de que muitas crianas, duran-
te os intervalos, permaneciam um longo perodo com os olhos
atentos aos movimentos das pipas que sobrevoavam a escola e,
frequentemente, envolviam-se em intensas discusses sobre o
brinquedo, as educadoras desenvolveram um interessante tra-
balho pedaggico. Inicialmente, em roda de conversa, foram
levantados e registrados em grandes folhas de papel, os conheci-
mentos das crianas sobre o assunto. Surgiram nomes diferentes,
tcnicas para construo e empinar, diversos tipos de pipas. As
crianas maiores passaram pelas salas, apoiando e ajudando as
menores. Seguiram-se muitas oportunidades para que as crian-
as empinassem suas pipas. Nesse momento, como nem todos
tinham conseguido construir suas pipas, foram propostas situa-
es didticas que alternaram o empinar e o contemplar. Na se-
quncia, as professoras reuniram e socializaram com as crianas
algumas produes sobre o assunto: livros, narrativas, histrias
e obras de arte.
Encontraram entre obras de Portinari, algumas pinturas
que tratavam o tema. Novamente, as crianas foram convidadas
a apreciar aqueles artefatos culturais, opinar sobre eles e opinar
sobre o seu contedo. Surgiu, ento, a ideia de se comparar as re-
alidades retratadas pelos pintores (campos abertos, crianas des-
calas etc.) com a realidade vivida por elas (habitantes de uma
comunidade urbana, com uma grande rede eltrica). Nesse con-
texto, emergiram calorosos debates acerca do risco de se empinar
pipas nas condies atuais, comparaes com as caractersticas
da vida cotidiana das crianas do passado e possveis alterna-
tivas para contornar as dificuldades presentes. Como algumas
crianas mencionaram que seus familiares viveram em regies
semelhantes s retratadas por Portinari, coletivamente, decidi-
ram convidar alguns adultos da comunidade para relatar suas
experincias com as pipas durante a infncia. Dois pais e duas
62 63
mes foram escola, ajudaram as crianas a confeccionar pipas
no formato que conheciam e relataram suas histrias. Na sequ-
ncia, novamente, foram ao ptio para empinar e observar no
s as pipas, como a gestualidade dos colegas e dos adultos. Foi
interessante notar que alguns adultos enfatizaram ainda gostar
de empinar pipas e brincar com elas. Surgiram questes em tor-
no do perigo atual, do cerol, do risco de se brincar na rua etc.
Enquanto alguns meninos diziam que sempre empinavam pi-
pas sem qualquer problema, as meninas demonstravam pouca
familiaridade com o assunto. As professoras, provocando debate,
solicitaram s crianas que se posicionassem sobre as brinca-
deiras de meninos e meninas. As crianas recordaram que suas
mes, quando meninas, tambm empinavam pipas, e, na escola,
isto tambm aconteceu. Concluram, portanto, que pipa no era
brincadeira somente de meninos. (NEIRA, 2008, p. 88-89).
No exemplo apresentado, podemos perceber a integrao
de vrias linguagens. Podemos acrescentar s atividades citadas no
exemplo, o trabalho com recorte a dedo, com tesoura, colagem, com
as cores, formas geomtricas, tamanhos, ngulos, retas, rea, cultu-
ras, regies do Pas, clima, vento, equilbrio, histria da pipa, da avia-
o, seguido da escrita de relatos de experincias, de pesquisa, tex-
tos argumentativos, documentrios, enfim atividades das simples s
complexas que podem ser desenvolvidas da creche aos ltimos anos
do Ensino Fundamental.
Percebe-se uma mudana de atitude frente ao objeto de co-
nhecimento. Da simples transmisso para a experimentao, inves-
tigao e pesquisa. importante que o conhecimento seja tratado
como instrumento cultural, necessrio ao desenvolvimento dos alu-
nos. Assim, a interdisciplinaridade favorecer que as aes se tradu-
zam na inteno educativa do(a) educando(a) e do(a) professor(a):
expressar-se atravs de mltiplas linguagens e novas tecnologias;
posicionar-se diante da informao;
interagir de forma crtica e criativa com o meio fsico e social e;
envolver-se no processo de aprender.
necessrio oferecermos oportunidades que possibilitem uma
abordagem global do objeto de conhecimento a partir da realidade na
qual este objeto est inserido.
2.7 A TRANSVERSALIDADE
O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movi-
mentos de renovao pedaggica, quando os pesquisadores concebe-
ram que necessrio redefinir o que se entende por aprendizagem e
repensar tambm os contedos que se ensinam aos alunos.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabele-
cer, na prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques-
tes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e da
realidade). No se trata de trabalh-los paralelamente, mas de trazer
para os contedos e para o mtodo a perspectiva dos temas.
Quando se pensa que o ensino, nos diferentes ciclos e nveis em
que ocorre na Educao Bsica, deve ter sempre presente a preocu-
pao com o processo de formao da criana, isto significa dizer que
todo o trabalho realizado pela escola com elas deve resultar em uma
formao que, para alm do trabalho que envolve a aprendizagem
dos contedos indispensveis ao prosseguimento dos estudos, asse-
gure tambm sua insero como sujeito portador de valores humanos
slidos e conduta tica.
Pode-se, ento, afirmar que a transversalidade o reconheci-
mento da educao escolar como formao e no apenas instruo
11
.
A transversalidade torna-se um movimento que perpassa toda
11Resoluo n. 4, de 13/07/10 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
o Bsica (BRASIL, 2010a).
Artigo 13
4 - A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho did-
tico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s
reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se
rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel,
pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica e interdiscipli-
naridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
64 65
a escolaridade e, a partir disso, pode-se afirmar que um trabalho es-
colar de alta significao para as crianas e professores(as) considera
a complementaridade entre a transversalidade e a interdisciplinari-
dade como indispensvel na educao das crianas. Esse processo
firma-se devido articulao de saberes curriculares e concepes de
educao cidad, inclusiva e integral, expressas nos princpios, mto-
dos, relaes, discursos, prticas e contedos propostos nos Projetos
Eco-Poltico-Pedaggicos, nas vivncias na escola, na atuao dos(as)
professores(as), nos trabalhos cotidianos na sala de aula e em diferen-
tes objetivos, mtodos, conhecimentos, mdias e estratgias pedag-
gicas. Assim, mais do que a tematizao em torno de alguns assuntos
estreitamente relacionados com questes da realidade cotidiana, a
preocupao com essas temticas que de alguma forma indicam ou
representam desrespeito, individualismo, opresso, desqualificao
do outro, discriminao e preconceito na convivncia dentro e fora
do espao escolar , precisam se constituir objeto de estudo e traba-
lho permanente ao longo da escolaridade, ou seja, precisam estar pre-
sentes no currculo, juntamente com o conhecimento historicamente
acumulado que fornece as bases para o pensamento criador e livre
dos preconceitos.
2.8 A CRIANA E O PROFESSOR: SUJEITOS APRENDENTES/ENSINANTES
Ao longo da histria, a criana tem sido considerada como um
ser incompleto, portanto frgil, precisando de proteo, controle,
direo, dependente da orientao de um adulto, que o avaliava de
acordo com suas expectativas. Com os avanos da cincia nos vrios
campos como Psicologia, Sociologia, Antropologia, Pedagogia, dentre
outras reas do conhecimento, novos olhares sobre a criana foram
sendo veiculados como contraponto a um jeito de consider-la como
simples objeto a merc das determinaes e mando dos adultos que
por sua vez eram considerados seres prontos, acabados e completos.
Sarmento (2007) faz referncia invisibilidade da infncia
como processo decorrente das concepes historicamente
construdas sobre as crianas que ocultam a realidade de seus
mundos social e cultural. Da (in)visibilidade histrica exposta
por Aris , passamos a (in) visibilidade cvica como conse-
quncia do afastamento do mundo da infncia do mundo do
adulto e da ideia de que as crianas esto privadas do exerc-
cio dos direitos polticos (MARQUES, 2010, p. 53).
A considerao da criana como sujeito de direitos representa,
nos dias de hoje, uma questo primordial quando a inteno delinear
uma proposta pedaggica com vistas a uma ressignificao das prticas,
da escola e da sociedade, buscando torn-la menos injusta e desigual.
Marques (2010) identifica a infncia como fenmeno social,
como construo social. As diferentes imagens e representaes da
criana so fruto dos diferentes mundos sociais e tericos que habita-
mos (JENKS apud MARQUES, 2010, p. 55).
Atividade apresentada no Seminrio de Prticas: brincadeiras prediletas
importante no perder de vista que cada sujeito aprende e
constri conhecimento em um ritmo e tempo que lhe prprio. Esta
reflexo fundamental ao considerarmos a incluso dos estudantes
com deficincia e tem sido um dos grandes desafios assumidos pelos
66 67
profissionais da educao de Osasco. Advm da a urgncia de se re-
pensar a estrutura seriada e a formao dos(as) professores(as), de
forma a possibilitar a todos gestores, coordenao e professores(as)
repensar a prtica pedaggica em um movimento constante de
ao-reflexo-ao.
H que se considerar ainda que o processo de aprendizagem
necessita ser colaborativo e dialgico, envolvendo a participao de
professores(as) e educandos(as) em toda sua extenso no apenas
na execuo da atividade, mas tambm em seu planejamento e ava-
liao. O que isso significa? Compartilhar as atividades que sero vivi-
das no dia um exemplo. As crianas provavelmente tero sugestes
a acrescentar s trazidas pelos(as) professores(as); se lembraro dos
combinados, indicaro o que desejam fazer primeiro etc.
Atividade apresentada no Seminrio de Prticas
Em relao avaliao, fazer uma roda de conversa ao final do
dia para ouvir das crianas o que foi significativo, o que mais gosta-
ram, o porqu, o que poderia ter sido melhor, o que foi bom e o que
no foi, como o grupo pode fazer para que seja melhor da prxima vez,
pode ser uma rica experincia para os(as) professores(as), na medida
em que representa a fala da criana sobre a atividade vivida. Por isso,
devemos perceber o desafio de olhar cada criana como um ser capaz
de se expressar, pronta para aprender, vida por participar e que che-
ga escola com uma experincia j acumulada. Essas so questes
que todos(as) ns professores(as) precisamos enfrentar diariamente
em nosso processo de construo de uma proposta curricular huma-
nizadora, inclusiva e cidad; constituem uma grande transformao,
pois apontam para um novo conceito de criana, o que traz a necessi-
dade de repensar esta nova escola da infncia.
Marques (2010) introduz o conceito de culturas da infncia
que nos permite compreender as crianas como sujeitos de direitos-
-ativos que interpretam o mundo, agem sobre ele e (re)criam culturas.
O direito educao, em especial o direito ao ingresso no En-
sino Fundamental aos seis anos de idade, leva ao reconhecimento de
que as crianas so sujeitos de cultura e histria. Reconhece tambm
a singularidade da infncia e o direito brincadeira. O ato de aprender
por meio de atividades ldicas promove o desenvolvimento da crian-
a. O mesmo pressuposto deve ser mantido para as crianas que fre-
quentam os anos iniciais do Ensino Fundamental. Obviamente que o
grau de complexidade da atividade ldica realizada se relaciona com
o momento de desenvolvimento de cada criana. Assim, podemos di-
zer que a educao atende s necessidades das crianas (pelo ldico)
ao mesmo tempo em que cria novas necessidades (para/pela reso-
luo de problemas). E quem faz esta mediao o(a) professor(a).
O objetivo comum assegurar a apropriao ativa do conhecimento
por todos e todas.
2.9 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Vygotsky (1991) oferece uma grande contribuio para a
educao quando introduz o conceito de zona de desenvolvimen-
to prximo. O autor identifica dois nveis de desenvolvimento: o
real, determinado por aquilo que uma pessoa capaz de fazer por
si s, por j possuir um conhecimento consolidado sobre algo; e
o desenvolvimento potencial, que se manifesta quando o ser hu-
mano realiza tarefas mais complexas, orientadas diretamente por
parceiros mais experientes.
68 69
A ao do(a) professor(a) guiada pela observao daquilo que a
criana capaz de fazer e aquilo que est prestes a fazer, proporcio-
na a ela a aquisio de novos conhecimentos e conquistas psquicas.
Ao identificar o nvel real de experincias consolidadas (aquilo que a
criana capaz de fazer sozinha), o(a) professor(a) prope vivncias
que, com a sua mediao, impulsionar a criana a atingir nveis su-
periores, partindo para novas conquistas. Por isso, as atividades em
grupos de crianas de diferentes idades e nveis de conhecimento di-
versos so bastante indicadas, pois podem ser uma forma de obter
respostas exitosas na troca de experincias entre aqueles que j sa-
bem e que ajudam os que ainda no sabem. Nesse sentido, neces-
srio que as escolas da infncia reflitam sobre as oportunidades de
interao entre crianas maiores e menores, abrindo-se, portanto, s
vivncias entre crianas de diferentes idades.
Com Vygotsky tambm aprendemos que o desenvolvimento
socialmente provocado, isto , resulta das experincias vividas pelas
crianas desde que nascem. Desse ponto de vista, quando falamos em
desenvolvimento, no nos referimos, somente, ao aumento quanti-
tativo das qualidades humanas que estariam dadas como potenciais
em cada um de ns, mas nos referimos FORMAO e ao DESEN-
VOLVIMENTO das qualidades humanas (valores, atitudes e compor-
tamentos), que no esto naturalmente dadas desde o nascimento da
criana e precisam ser aprendidas nas relaes que as crianas esta-
belecem com a cultura acumulada e com outros seres humanos.
Como desenvolvemos a fala? Como aprendemos a usar o rel-
gio? O lpis? O copo? Os aparelhos eletrnicos? Durante muito tempo,
pensava-se que bastava a relao da criana com esses objetos para
que ela apreendesse seu uso. Diferente disso, Vygotsky mostra que nos
apropriamos de alguma coisa, quando somos capazes de utiliz-la de
acordo com a funo para a qual esse objeto foi criado. Em outras pa-
lavras, desenvolvemos a fala nos bebs falando com eles, aprendemos
a utilizar o relgio quando somos capazes de apreender a passagem
das horas, o copo para tomar lquidos e os aparelhos eletrnicos para
suas funes especficas. E as emoes e sentimentos no esto ex-
cludas deste processo. Aprendemos a respeitar respeitando e sendo
respeitados. Aprendemos a amar amando e sendo amados! Por isso o
aprendizado exige que a relao que a criana vai estabelecer com cada
objeto seja mediada pela relao que parceiros mais experientes estabe-
lecem com os objetos. Neste contexto, o brincar pode ser considerada
uma ao privilegiada para a construo de culturas, por meio da qual as
crianas se envolvem. O faz de conta , portanto, uma forma da criana
viver papis sociais e estabelecer relao com o mundo que a cerca. Des-
ta forma, as escolas da infncia precisam ser pensadas como o encontro
crtico e reflexivo das crianas com a cultura humana acumulada, me-
diada por professores que atuam como parceiros mais experientes que
conhecem a funo social dos objetos da cultura. Encontro este que pro-
move ao mximo as capacidades humanas (cognitiva, social e afetiva).
Professores(as), equipe gestora e demais profissionais da edu-
cao devem considerar esse ambiente como o mais propcio para o
desenvolvimento dos bebs e crianas com ou sem deficincia e, por-
tanto, precisam oferecer a elas vivncias essenciais para suprir suas
necessidades de desenvolvimento.
Crianas da Creche Hilda Alves dos Santos Marim em atividade de brincadeira simblica
Dizemos que o processo de elaborao do conhecimento envolve
trs elementos igualmente importantes: a cultura (o novo que a criana
precisa aprender), os parceiros mais experientes dessa relao (que pode
70 71
ser um adulto ou uma criana mais experiente) e a criana como ele-
mento ativo o foco desse processo. Assim, ns, professores(as), pre-
cisamos atentar para que nossa prtica pedaggica parta do saber de
experincia feito, problematizando-o de forma que, pela experincia
e pelas relaes, o novo saber se constitua. Isso implica prticas pe-
daggicas diferenciadas a serem planejadas pelos(as) professores(as)
para ensinar as crianas, que carregam consigo as suas formas de ser,
conhecer e se desenvolver em tempos e ritmos prprios.
do real que temos que construmos o ideal que queremos.
Sala reorganizada pelas professoras da Creche Hilda Alves dos Santos Marim
A proposta da reorganizao do espao da sala, a otimizao de
outros espaos da escola, a prtica da explorao de vivncias e ativi-
dades da vida diria, a possibilidade de alternncia entre atividades
mais dinmicas e mais tranquilas, as oficinas (como as propostas por
Freinet), os projetos de pesquisa so estratgias que visam atender as
especificidades das crianas.
Na medida em que pela aprendizagem so alcanados outros
patamares de desenvolvimento, constata-se a passagem progressiva
com nveis diferenciados em relao ao desejo de serem donos de si
mesmos e do desfrute do prazer em conquistar sua autonomia.
Crianas em atividade na sala reorganizada em ambientes pelas professoras da
Creche Hilda Alves dos Santos Marim
Cada vez mais h a necessidade de se buscar uma forma de tra-
balhar que seja mais condizente com as crianas reais que frequentam
as escolas, sem rotul-las, exercendo uma prtica pedaggica capaz de
mobilizar o desejo e o interesse em aprender, criando possibilidades
para o pleno desenvolvimento social, cognitivo, afetivo e psicomotor.
A convivncia com o outro um dos fatores essenciais que ex-
plica a influncia do meio social no desenvolvimento de crianas e
adolescentes. O que conta para o desenvolvimento do sujeito , por-
tanto, o o qu, o como e o para que so vivenciados os processos
de aprendizagem. Algumas perguntas podem ajudar na observao
dos(as) professores(as) a esse respeito, vejamos:
Das atividades realizadas na escola, o que as crianas e os adoles-
centes (j que estamos falando tanto de Educao Infantil quanto
Ensino Fundamental) fazem que pode contribuir para a forma-
o e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tais
como o pensamento, as linguagens, a imaginao, a memria e o
autocontrole da vontade?
Das atividades realizadas na escola, que tipo de decises so toma-
das pelas crianas?
Como as crianas se sentem frente s atividades realizadas na escola?
72 73
Constrangidas, discriminadas ou respeitadas e valorizadas, parti-
cipantes e integrantes de um coletivo? Desinteressadas ou curiosas?
Quando se fala, ento, em desenvolvimento humano, preciso
pensar no papel das aprendizagens no aparecimento das qualidades
humanas, como a percepo, a ateno voluntria, o pensamento, a
fala, as diferentes linguagens de expresso, a memria, a imaginao,
a criatividade, o autocontrole da vontade e tudo o que est ligado
nossa forma de ser comprometidos com o bem comum.
Em consequncia da aprendizagem e do desenvolvimento, a
tendncia que as crianas apresentem mudanas nos aspectos fsi-
co, afetivo, cognitivo, social, dentre outros. Ou seja, o movimento de
crescer e se desenvolver que ir proporcionar o que h de mais ins-
tigante e bonito do ser humano: a possibilidade de humanizao de
cada um e, ao mesmo tempo, de todos os sujeitos. A educao escolar
fundamental para que esse processo acontea.
De maneira geral, as crianas atendidas (de 0 a 10 anos) es-
to numa faixa etria em que suas possibilidades de aprendizagens
e de desenvolvimento indicam curiosidade, vivacidade e vontade de
aprender. A necessidade de movimento e de expresso atravs de di-
versas formas de linguagem e do prprio corpo, da manipulao e
explorao de objetos e espao, do desejo de participar e ser aceito
criam uma movimentao e uma dinmica que, por vezes, so com-
preendidas como barulhentas, ruidosas e desordenadas. Ou seja,
apresentam-se de um jeito que no combina em nada com um mode-
lo de escola que histrica e culturalmente entendia o processo como
transmisso de conhecimentos: e o professor fala e a criana aprende.
Com a introduo do ensino de nove anos, muitos(as)
professores(as) se perguntam: Como vou conseguir ensinar com es-
tes alunos e alunas que s querem saber de brincar? Diante de tal
questionamento, tem se apresentado como um caminho promissor
para a prtica dos(as) professores(as) o desenvolvimento de ativida-
des diversificadas que favoream a comunicao e a expresso por
meio de diferentes linguagens como a fala, o desenho, a pintura, a
modelagem, o canto, a dana, o teatro, o jogo simblico, bem como
por atividades que envolvam silncio e ateno. Ou seja, atividades
que permitam criar possibilidades da criana imaginar, fantasiar,
concentrar, exercitar a sua capacidade criativa e, sobretudo, que te-
nham significado e faam sentido para cada um.
Reafirma-se, ento, que a escola o local onde o ensino e a
aprendizagem so intencionalmente planejados, considerando-se a
questo da participao e o envolvimento dos alunos/crianas com
ou sem deficincia no processo educativo.
Atividades diversificadas que favoream a solidariedade, a ao
coletiva, o respeito ao outro alm do ver; ouvir; tocar; sentir; observar;
montar e desmontar; coletar dados; comparar; descobrir semelhan-
as e diferenas; analisar situaes, fatos e dados; perguntar; fazer an-
tecipaes; informar; pesquisar; refletir sobre dados e informaes;
fazer registros; ler, escrever, corrigir, expor-se e ver-se em exposies
de trabalhos etc. precisam ser otimizadas. vivenciando com inten-
sidade a aprendizagem da criana, e analisando as situaes obser-
vadas e vividas a partir de permanentes estudos e atualizao, que o
docente se apropria da relevante tarefa de ensinar.
Ao criar uma situao de aprendizagem, a preocupao do(a)
professor(a) no pode estar orientada para o o que os(as) alunos(as)
iro realizar ou com o tempo que se mantero ocupados. Ao contr-
rio, os(as) professores(as) precisam estar seguros(as) e confiantes da
compreenso que possuem acerca do por que e para que iro en-
sinar. O como ensinar, de forma pertinente e dinmica, uma de-
corrncia da apropriao do significado que se constri daquilo que
de sua responsabilidade ensinar. Isso envolve a formao dos(as)
professores(as) como intelectuais capazes de, ao compreender o pa-
pel essencial do processo educativo no processo de humanizao,
buscar compreender o processo de aprendizagem para organizar vi-
vncias que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem
e do desenvolvimento das crianas.
Considerando a atuao do professor polivalente, os saberes
docentes mais relevantes so: 1) o saber do conhecimento; 2) o saber
pedaggico; 3) saber atitudinal e; 4) o saber organizacional. Na constru-
o desses saberes, inmeros espaos e encontros de formao foram
priorizados: a) a escola nos horrios de HTP e Paradas Pedaggicas; b)
74 75
Seminrios de prticas; c) Congressos e Seminrios; d) cursos de for-
mao inicial; e) cursos de formao continuada no Centro de For-
mao e f ) cursos opcionais fora do horrio de trabalho. Reconhece-
mos a importncia do professor polivalente e a necessidade de uma
poltica pblica de valorizao para esse profissional, principalmen-
te quanto aos cursos de formao, para que forme o professor inte-
lectual crtico reflexivo.
Pode-se afirmar que o prazer profissional de ser professor(a)
reside no encontro, descoberta, apropriao, no gosto de se perce-
ber com direito e liberdade de ser autor(a) de sua prtica pedaggica.
O(A) professor(a), como mediador(a), no s ensina, mas mobiliza os
alunos e alunas para aprenderem, fomentando a discusso e a refle-
xo, apresentando materiais para serem explorados, propondo jogos,
fazendo perguntas, propiciando situaes-problema para levanta-
mento de hipteses. Assim, mediar intervir nos processos cogniti-
vos, afetivos, emocionais e da dimenso psicomotora do desenvolvi-
mento de crianas e adolescentes.
As situaes de aprendizagem oferecem oportunidades diver-
sas para se questionar e levantar dvidas, observar e estabelecer re-
laes, analisar informaes, enfim, permitem produzir registros por
meio de diferentes linguagens sobre o que se ensinou, aprendeu e
conheceu. assim que o processo de ensino e aprendizagem poder
promover a confiana e a segurana para que os(as) alunos(as) pros-
sigam com seus estudos.
2.10 METODOLOGIA: VIVNCIAS E PROJETOS DE INVESTIGAO
Paulo Freire usa a expresso educao bancria para fazer re-
ferncia a um tipo de educao que, em nome de um ensino srio,
centra toda a ao pedaggica na transmisso de contedos e o papel
do professor fica reduzido a encher a cabea dos(as) professores(as)
com informaes, que pode no fazer sentido para os alunos. Um tipo
de educao que cultiva o silncio dos(as) educandos(as) e reduz o
ensinar a uma mera transmisso dos contedos do programa de en-
sino. Lamentavelmente, ainda no se pode dizer que a educao ban-
cria seja coisa do passado.
A investigao sobre o como ensinar torna-se de fundamen-
tal importncia ao se buscar superar a lgica da educao bancria e
ao se colocar como questo central a autoria de professores(as) e de
alunos(as) no processo de ensino e aprendizagem.
Formao de professores. Apresentao de prticas pedaggicas
Uma reflexo sobre os mtodos de ensino implica conside-
rar que, no processo de ensino e aprendizagem, educandos(as) e
professores(as) so sujeitos do processo e, portanto, a participa-
o ativa de ambos uma condio indispensvel. Na relao entre
professores(as) e alunos(as) no se pode reproduzir a lgica de que
professores(as) refletem e decidem e os alunos(as) apenas executam.
Ensinar exige, portanto, espao e tempo para pensar nas situaes
de aprendizagem que acontecem na escola e que so promotoras de hu-
manizao, ou seja, com a aprendizagem dos contedos, as crianas e
alunos formem tambm sua personalidade e sua inteligncia (seu pen-
samento, sua linguagem, imaginao, autocontrole da conduta, ateno,
sentimentos, valores etc.). A escola precisa se constituir num tempo/
espao que oferea, em cada atividade, em cada situao e nas relaes
estabelecidas, a oportunidade de aprender o que ainda no se sabe.
A inteno adotar um mtodo que comprometa o grupo de
educandos(as) a aprender, que torne o estudo uma necessidade para
enfrentar os desafios que a vida suscita. Uma das possibilidades da
76 77
organizao do currculo o desenvolvimento de vivncias e projetos que
articulem os interesses das turmas com os contedos elencados nas diver-
sas reas do conhecimento, em consonncia com as diretrizes municipais.
Em acordo com a Resoluo n. 4, de 13/07/10 Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010a),
entende-se que a abordagem metodolgica resulta de um pacto en-
volvendo todos os profissionais, conselho de escola e comunidade.
Nos ltimos anos, as Unidades Educacionais da Rede
Municipal de Osasco tm sido desafiadas a construir o Plano
de Trabalho Anual (PTA) e o Projeto Eco-Poltico-Pedaggico
(PEPP). O PTA um documento que expressa s aes a serem
desenvolvidas pelas instituies escolares ao longo do ano leti-
vo e que dialogam com os marcos legais, tanto federais quanto
municipais, complementando o PEPP, cujo objetivo principal
revelar a verdadeira funo da instituio, traduzindo em aes
os princpios e diretrizes da poltica educacional do Municpio
tendo um perodo maior de durao.
O Plano de Trabalho Anual e o Projeto Eco-Poltico-
-Pedaggico so documentos orgnicos, vivos, que se renovam
a partir das necessidades das Unidades Educacionais e, nessa
perspectiva, todos os sujeitos que a compem esto envol-
vidos no seu processo de elaborao que parte e considera a
Leitura do Mundo (inicial para diagnstico e estudo da reali-
dade e processual que permite releituras da mesma realidade),
quando a comunidade escolar sai a campo para (re)conhecer
a localidade na qual a instituio est inserida. Colhe elemen-
tos significativos para (re)direcionar objetivos e metas educa-
cionais reais e que correspondem aos anseios da comunidade.
Assim, a Unidade Educacional revelar os objetivos individuais
e coletivos atravs das caracterizaes dos(as) funcionrios(as),
colegiados, gestores(as), professores(as) e das crianas, incluin-
do as crianas com deficincia que, quando necessrio, so en-
caminhadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Realizada pelo(a) professor(a), a caracterizao dos bebs e das
crianas com ou sem deficincia se d pela observao e registro do
que eles vivem na escola, do que gostam, o que conversam, experi-
mentam, sentem, percebem, perguntam, vivenciam e produzem e
de como atuam frente ao que a escola prope como vivncias. Essas
informaes orientam o fazer pedaggico durante o ano letivo, de-
vendo, nos momentos de replanejamento bimestral, ser revista e ava-
liada, confrontando com as expectativas de desenvolvimento que o(a)
professor(a) tem em relao turma e s crianas, amparadas em es-
tudos e pesquisas sobre as crianas pequenas. a partir desses dados
que planejamos as vivncias individuais e coletivas, que contemplam
e criam mltiplas necessidades na criana e no grupo, dando senti-
do s vivncias escolares, organizadas a partir dos interesses que as
crianas trazem e dos novos interesses criados na turma.
O papel do(a) professor(a) ganha novo significado: sua respon-
sabilidade, agora, ser tambm a observao, alm da mediao das
relaes estabelecidas pelas crianas no processo.
Nessa perspectiva, o papel da escola promover e estimular
novos desejos e conhecimentos. As experincias/vivncias so de-
senvolvidas por meio de atividades significativas, livres, produtivas,
contemplando o brincar para crianas pequenas. A brincadeira a
atividade mais importante na vida da criana, por propiciar o conhe-
cimento da cultura acumulada, ser responsvel pela organizao dos
processos psquicos e pela percepo dos papis sociais. Assim, es-
sencial que a escola se comprometa em oferecer s crianas o tempo
e espao necessrios brincadeira, como uma atividade de primeira
categoria, reconhecendo que esta a forma como a criana pequena
conhece o mundo, aprende e se desenvolve.
O desafio para as escolas ampliar nas prticas cotidianas essa
forma peculiar que a criana tem para conhecer o mundo: o brincar na
Educao Infantil e a atividade de estudo no Ensino Fundamental. Re-
conhecendo que o brincar a atividade mais importante para a crian-
a desenvolver-se, esta passa a ser o foco do trabalho pedaggico, que
se traduz em atividades que articulam as experincias e saberes das
crianas aos conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural
78 79
da sociedade; e a atividade de estudo deve desenvolver nas crianas
o pensamento terico, abstrato, as funes superiores, a capacidade
de resolver problemas, o pensamento criador. Assim, mediante aes
intencionalmente planejadas, que permitam s crianas pequenas (0
a 3 anos) o jogo de exerccio atravs do qual as crianas exploram
diferentes objetos possibilita-se que as mesmas estabeleam rela-
es o que lhes permitir conhecer as caractersticas prprias e as
funes dos objetos (para que serve a bola, a mamadeira, a cadeira, a
ma?). Com as crianas maiores (4 a 6 anos) nas brincadeiras de faz
de conta, a criana vive papis que lhe permitem interpretar a realida-
de atribuindo sentidos diversos ampliando sua leitura do mundo. As
crianas maiores (7 a 10 anos) vivenciando o jogo simblico comeam
a estabelecer e lidar com regras das mais simples as complexas, res-
peitam as regras de um jogo e, por exemplo, comeam a entender as
regras que compem o sistema alfabtico, ampliando sua capacidade
leitora e escritora.
Conforme apresentadas nos encontros de formao continua-
da, as tcnicas Freinet foram amplamente discutidas (a agenda diria
ou planejamento do dia, as aula passeio, o jornal, a correspondncia,
o livro da vida, o mural, os ficheiros...), em funo de suas potenciali-
dades. Constituem formas de socializao conferindo um novo signi-
ficado livre expresso da criana a comunicao , alm do que so
excelentes como registro (memria da turma).
Freinet defende a construo de uma escola para a vida, pauta-
da no trabalho colaborativo, na livre expresso e no respeito criana.
Sendo a criana um ser extremamente curioso, o desenvolvimento de
projetos de investigao que surgem das interrogaes das prprias
crianas constituem-se em situaes desafiadoras para as mesmas,
ao mesmo tempo em que representam uma possibilidade de organi-
zar o ato educativo que articula a ao intencional e consciente do(a)
professor(a) e a atividade das crianas.
Qual o significado de projetos de investigao nesse documento?
Os projetos de investigao traduzem-se em conjuntos de ati-
vidades que trabalham com conhecimentos especficos construdos
a partir das reas de conhecimento que se organizam ao redor de um
problema para resolv-lo. Possuem uma durao que pode variar
conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o inte-
resse das crianas pelo assunto tratado.
Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo
ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no
produto final. Alguns projetos (como fazer uma horta ou uma coleo)
podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exem-
plo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor.
Por partirem sempre de questes que necessitam ser respon-
didas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais. Depen-
dem, em grande parte, dos interesses das crianas, portanto, preci-
sam ser significativos, representar uma questo comum para todas e
partir de uma indagao da realidade. As crianas so naturalmente
curiosas. Cabe-nos, ento, alimentar esta curiosidade, ouvindo, deba-
tendo com o grupo e propondo formas que possibilitem a pesquisa.
importante que os desafios apresentados sejam possveis
de serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se
trabalhar com projetos possibilitar s crianas que, a partir de um
assunto relacionado com as reas, possam estabelecer mltiplas re-
laes, ampliando suas ideias sobre um assunto especfico, buscando
complementaes com conhecimentos pertinentes s diferentes re-
as. Esse aprendizado serve de referncia para outras situaes, permi-
tindo generalizaes de ordens diversas.
A realizao de um projeto depende de vrias etapas de traba-
lho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas para que
elas possam se engajar e acompanhar o percurso at o produto final.
O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao.
A problematizao levantamento dos conhecimentos prvios
das crianas sobre o assunto em pauta deve se constituir no primei-
ro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do
que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir
na outra etapa. Onde procurar as informaes pode ser uma deciso
compartilhada com crianas, familiares e demais funcionrios da ins-
tituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas, como livros,
80 81
enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as
mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade e outros.
O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas
crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escri-
tos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os pro-
jetos contm sequncias de atividades e podem-se utilizar atividades
permanentes j em curso.
A caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do
produto e a soluo do problema compartilhado com as crianas.
Ao final de um projeto, a criana teve uma intensa participao que
envolveu a resoluo de problemas de naturezas diversas. Soma-se a
todas essas caractersticas mais uma, ligada ao carter ldico que os
projetos tm. Se o projeto sobre castelos, reis, rainhas, as crianas
podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram
construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H muitos
projetos que envolvem a elaborao de bonecos do tamanho de adul-
tos, outros a construo de circos, de maquetes, produtos que por si
s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o
prazer que lhes d de conhecer o mundo.
Com os projetos de investigao cria-se uma possibilidade para
o(a) professor(a) alicerar seu planejamento, construindo, diria e se-
manalmente, situaes de aprendizagem COM as crianas num pro-
cesso coletivo, envolvente e com significado para elas. Na construo
do projeto de investigao, parte-se do dilogo, criando um clima de
colaborao e corresponsabilidade que incluem adultos e crianas.
Os projetos, ao envolver as crianas nas decises, coleta de material
de investigao, na manipulao do material a ser conhecido e pro-
duo de textos coletivos, a partir do conhecimento apropriado, favo-
recem a autonomia da criana na apropriao dos conhecimentos e
aprimoramento das relaes entre as crianas e destas com os adultos
e com a cultura.
Trabalhar com projetos de investigao exige do(a) professor(a)
no s ter bem definidos os fundamentos da teoria que os sustenta
(papel da educao, relao aprendizagem/desenvolvimento, apren-
dizagem significativa, avaliao formativa, observao e registro das
interaes ocorridas na sala, carter coletivo do planejamento, valo-
rizao da expresso das crianas, acesso a diferentes fontes de infor-
mao etc..), mas tambm estar habituado(a) a refletir sobre as pr-
prias aes e situaes, isto , ter disposio de aprender a partir da
sua prpria prtica tornando-se professor-pesquisador da prpria
prtica e, especialmente, considerando que os projetos constituem
um caminho para que a criana se torne mais ativa no processo de
aprendizagem.
Por ltimo, eles tambm se traduzem em vivncias que se
efetivam no cotidiano das instituies escolares e se caracterizam
por um conjunto de prticas que se concretizam na vida das crian-
as, em espaos coletivos que favorecem o cuidado, a educao e
a brincadeira.
2.11 PAPEL DO(A) PROFESSOR(A) E DA GESTO
Anteriormente, abordamos o papel do(a) professor(a) como
um sujeito aprendente. Neste tpico, fazemos consideraes rela-
o professor-gesto do conhecimento da criana.
No trabalho docente, o(a) professor(a) se depara com situaes
em que deve fazer escolhas, tomar decises e refletir sobre que ex-
perincias precisam ser vivenciadas pelas crianas. Isto no implica
desconsiderar os interesses das crianas que so os protagonistas de
todo o processo.
Um dos grandes desafios no processo de ensino e aprendi-
zagem elaborar, intencionalmente, situaes que possibilitem s
crianas ampliar capacidades, desenvolver habilidades, ampliar seu
acesso cultura acumulada.
O objetivo a aprendizagem, o desenvolvimento da criana e o
conhecimento da realidade, tendo como finalidade transform-la (o
ser e o meio), visando construo de um mundo no qual todos(as)
possam humanizar-se. Como assinala Paulo Freire: Educador e edu-
candos [...] cointencionados realidade, se encontram numa tarefa
em que ambos so sujeitos do ato, no s de desvel-la e, assim, cri-
ticamente conhec-la, mas tambm no recriar este conhecimento
(FREIRE, 1981, p. 61).
82 83
Se compreendemos que a realidade ou as atividades sobre as
coisas do mundo promovem as aprendizagens das crianas (quan-
do so interpretadas e ganham sentido), ao planejar uma atividade
no basta que seja proposto o contato com o objeto de conhecimento,
seja atravs da observao, manipulao, explorao. As relaes que
as novas geraes estabelecem com a cultura necessitam ser media-
das por parceiros mais experientes. Em outras palavras, seria ingnuo
pensar a iniciativa de aes, de qualquer natureza, na escola, a partir
somente das crianas. Elas necessitam da mediao: de outros alu-
nos, professores(as), funcionrios, gestores, familiares etc.
A maneira como o(a) professor(a) reage s perguntas e res-
postas das crianas, mostrando-se entusiasta, incentivando, fazen-
do perguntas que as auxiliem a organizar seus raciocnios, inda-
gando-as, dando continuidade conversa, constituem movimen-
tos de mediao necessrios e fundamentais para a aprendizagem
e desenvolvimento das crianas. Nessa perspectiva, considera-se o
papel do(a) professor(a) como intelectual, mediador(a) de prticas
educativas intencionalmente humanizadoras e inclusivas, essen-
ciais formao da criana e construo e valorizao da singu-
laridade de cada uma, a partir de vivncias que valorizam tanto o
indivduo quanto a coletividade.
Cabe, portanto, aos(s) professores(as) e equipe gestora ga-
rantir diferentes formas de participao, criar condies para a
colaborao, a compreenso mtua e a comunicao produtiva,
compartilhando significados e, ao mesmo tempo, planejando si-
tuaes educativas que potencializem aprendizagens significati-
vas aqui entendidas como aquelas que consideram o saber de
experincia feito das crianas que entusiasmem a criana a que-
rer saber mais.
O dilogo, o convite participao, o acolhimento e o res-
peito s diferenas num espao rico de objetos da cultura promo-
vem um ambiente que favorece a aprendizagem e o desenvolvi-
mento humano.
A gesto nas instituies de ensino, segundo modelo democr-
tico e participativo, potencializa a organizao de uma escola mais
bonita, agradvel e prazerosa, na medida em que conta com o olhar e
as consideraes de todos os sujeitos presentes: crianas, gestores(as),
professores(as), familiares, funcionrios(as). Assim, uma gesto compro-
metida com o que fazer cotidiano, que se assume como fora propulsora
do ser mais, potencializa as trocas de experincias entre os diferentes
segmentos, entre professores(as) do mesmo perodo, do mesmo ciclo,
de ciclos diferentes para que, coletivamente, repensem suas prticas.
As aes desse coletivo criam um compromisso com as coisas da
escola, contribuindo para a construo de um ambiente que reflete
a comunidade na qual se insere. Por isso, importante refletir sobre
como concretizar uma gesto democrtica? Como incluir as famlias,
os demais profissionais da educao que convivem com as crianas e
a equipe gestora num projeto pedaggico que esteja comprometido
com o desenvolvimento destas?
A instituio escolar como um espao pblico onde convi-
vem diferentes interesses precisa, por isso mesmo, ser um campo
de debate e busca de dilogo entre os segmentos que a constituem.
A gesto democrtica pretende consolidar um projeto que vai alm
da reunio de diferentes pessoas em um espao comum, mas pre-
cisa efetivar a interdependncia entre os objetivos educacionais
somados funo social da escola e transparncia em sua prtica
diria e decises.
2.12 AVALIAO: OBSERVAO, REGISTRO E DOCUMENTAO PEDAGGICA
A dcada de 1990 foi marcada pela emergncia do tema Avalia-
o, principalmente em funo das avaliaes nacionais e internacio-
nais (PISA
12
) que passam a ser aplicadas em larga escala em todo Brasil.
As avaliaes nacionais ou avaliaes externas tm sido tema
polmico no meio acadmico; no entanto, no podemos negar seu
carter irradiador de polticas pblicas.
A Lei n. 9.394/96, alm de normatizar, no artigo 9, o dever
do Estado para com a Avaliao Nacional, no seu artigo 24, inciso V
12 Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) uma rede mundial de ava-
liao de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada
trs anos. coordenado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), com vista a melhorar as polticas e resultados educacionais.
84 85
define as diretrizes para a avaliao na escola:
V a verificao do rendimento escolar observar os se-
guintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries median-
te verificao do aprendizado;
d) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de prefern-
cia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo ren-
dimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de
ensino e seus Regimentos. (BRASIL, 1997a, grifo nosso).
A avaliao, nesta perspectiva, rompe com o paradigma tra-
dicional com funo punitiva e classificatria e passa a ser defen-
dida sua prtica em favor do(a) educando(a). Est voltada para
fornecer dados e informaes sobre a aprendizagem e desenvol-
vimento dos(as) alunos(as) no processo educacional e deve ser
formativa, o que significa que o processo de avaliao deve ser
pensado como mais uma forma de as crianas se apropriarem do
conhecimento.
Resoluo n. 4 de 13/07/10 Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica Artigo 47 - 4.
Toma-se como ponto de partida o princpio de que todas as
crianas so capazes de aprender. Assim, a avaliao entendida
como um mecanismo (entre vrios outros possveis) de acompa-
nhamento que viabiliza e reorienta a prtica pedaggica. Isso am-
plia oportunidades e situaes para a promoo da aprendizagem de
todos os(as) alunos(as). Permite, ainda, processos de autoavaliao,
tanto de educandos(as) quanto de professores(as), promovendo um
compromisso maior das crianas com seu processo de aprendizagem.
Entende-se hoje que, quanto mais os estudantes tiverem uma
relao consciente com aquilo que sabem, que no sabem e o quanto
sabem de cada assunto, mais sero capazes de aprender.
Se recorrermos ao conceito da zona de desenvolvimento pr-
ximo de Vygotsky (1989), perceberemos que pela mediao de ou-
trem que diagnosticaremos at onde a criana pode chegar. Ento,
por que praticarmos a avaliao com provas onde os alunos tm que
ficar sempre sozinhos olhando apenas para suas folhas e com olhar de
splica para o(a) professor(a) ou para o colega?
O que queremos saber quando estamos avaliando? somente
com a prova que avaliamos? na prova de Portugus, apenas, que
avaliamos a interpretao de textos? Sabemos que no.
So inmeros os relatos de professores(as) que dizem: nossa!
Esse aluno to bom e foi to mal na prova! Ora, a avaliao j foi
previamente feita: esse aluno to bom!
A avaliao, nesta perspectiva, pode ser definida como ine-
rente ao processo ensino e aprendizagem. Momento no qual os(as)
professores(as) e educandos(as) deslocam os olhares para observar
algo ou algum. Registram uma resposta (s vezes, inesperada), uma
pergunta inusitada, uma descoberta, um gesto, uma curiosidade.
Debruam-se sobre estes dados/informaes; questionam, recolo-
cam a questo de forma a contribuir para que outras aprendizagens
aconteam, respeitando os tempos, os ritmos, as caractersticas de
todos os sujeitos.
A diversificao das situaes e dos instrumentos, a no frag-
mentao em disciplinas isoladas, a participao das crianas ao ava-
liarem seus conhecimentos prvios e sua prpria aprendizagem e de-
senvolvimento no decorrer do processo, bem como as inmeras pos-
sibilidades de registros realizados tanto pelo(a) professor(a) quanto
pelo(a) educando(a), so imprescindveis, pois por meio deles, ao
longo de um determinado tempo, que se pode observar e compreen-
der os avanos conquistados e os desafios enfrentados no processo
de aprender.
86 87
A anlise dos registros permite verificar o desenvolvimen-
to do aluno comparando-o com ele mesmo no com um modelo
preestabelecido ou com outrem; contribui para novos encaminha-
mentos da prtica pedaggica; servem para autoavaliao dos(as)
professores(as) e para avaliao da escola como um todo: o que fize-
mos a favor deste aluno em especial? E o mais importante: o que no
fizemos e podemos fazer? Que mecanismos a escola promoveu para
potencializar seu desenvolvimento e aprendizagens?
Essa prtica, devidamente registrada e documentada ser obje-
to de reflexo do(a) professor(a) e da criana sempre considerando o
significado de tais aes pedaggicas e o sentido que lhes atribudo
pelas crianas (MELLO, 2010).
As fichas de observao so excelentes para registros dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem. Como todo registro, deve ter foco:
o que importante registrar? A definio do o qu est relacionada
ao objetivo da atividade proposta.
O(A) professor(a) precisa ter clareza dos objetivos para
propor a atividade e a avaliao. Se no for assim, se planejo uma
atividade para o campo e chove, aquele objetivo se perde junto
com a atividade?
Clareza de objetivos o primeiro passo para se propor as ati-
vidades de ensino e aprendizagem e as atividades de avaliao, lem-
brando que os objetivos na educao esto sempre ligados ao desen-
volvimento humano, formao da inteligncia e da personalidade e
no a aprendizagens fragmentadas de contedos pontuais.
A avaliao vai sendo incorporada ao fazer pedaggico do(a)
professor(a) por meio de registros (escritos, com imagens, filmes, pro-
dues das crianas, seus dilogos, entre outros) que so a histria do
percurso de aprendizagem de cada criana e da turma. As famlias so
parceiras nesse processo, na medida em que os registros se tornam
elo de comunicao entre eles.
Mello (2010), qualifica a observao como instrumento de
planejamento e tambm como um instrumento de avaliao do tra-
balho e da aprendizagem do(a) professor(a) e da criana. Por isso,
ao registrar a fala e as amostras das produes das crianas, os(as)
professores(as) entendem sua viso sobre o mundo e as situaes
vividas. A observao e o registro so parceiros do(a) professor(a)
nesse complexo contexto.
Urge, assim, reconstruirmos a prtica pedaggica e da ava-
liao com a coerncia necessria entre a concepo de socie-
dade, de escola, de educao, de currculo e de criana. Este ,
portanto, o desafio que nos colocamos: considerarmos, ao pra-
ticarmos a avaliao, a autonomia dos sujeitos, a diversidade,
as deficincias, as mltiplas linguagens, os ritmos prprios e a
interdisciplinaridade.
A ttulo de exemplificao, de uma atividade avaliativa, vamos
retomar o exemplo apresentado quando tratamos da interdisciplina-
ridade: a pipa.
PREPARANDO A ATIVIDADE
Imaginemos que esta atividade desenvolvida em to-
dos os anos de todos os ciclos, ou seja, da creche ao 5 ano do
Ensino Fundamental.
Por interesse daquele coletivo, o tema foi escolhido.
O(A) professor(a) prepara, antecipadamente, a sala e os re-
cursos para a aula, de acordo com as caractersticas do grupo
etrio. Assim, a sala vai sendo organizada em cantos: em uma
mesa se colocam os papis de seda, jornais, folhas de revistas,
cola, tesoura, varetas, linhas, rguas, barbantes etc. Em outra
mesa dispem-se livros infantis, rplica de obras de arte que
tratam do tema.
Para crianas maiores pode-se acrescentar uma mesa
com artigos e/ou textos que tratam das brincadeiras de antiga-
mente, a pipa na cultura africana, artigos e livros que explicam
como os pssaros voam, as criaes humanas a partir da obser-
vao dos pssaros, as leis da fsica, o clima que interfere para
que a pipa, os pssaros, a asa delta, o avio, o helicptero voem; a
sala de informtica pode auxiliar muito nas pesquisas ou escrita
de relatos. Vdeos e documentrios completam os recursos.
88 89
DESENVOLVENDO A ATIVIDADE
Na roda de conversa inicial:
O(A) professor(a) recupera a aula anterior na qual o tema surgiu.
Explica o objetivo da aula.
Elenca os combinados com o grupo.
Apresenta o objeto de conhecimento (a pipa) que pode ter
vrios formatos.
Apresenta os materiais disponveis: folhas, livros, revistas, v-
deos e outros.
Recolhe material que alguma criana tenha trazido.
Levanta os conhecimentos prvios sobre o tema: diferentes
nomenclaturas, como se escreve? Como se faz? Quem sabe fazer?
Como se desenha? Como podemos medir? Quais cores usar? Que
tipo de papel? Podemos fazer de jornal? Por que voa? Sempre voa?
Quem brinca? Onde solta? Quais cuidados? Etc.
Valoriza e registra os conhecimentos prvios.
L histrias e textos informativos sobre o tema.
Prope vrias situaes-problema para que os alunos indivi-
dualmente ou em grupo decidam qual e como desejam fazer,
atentando e propondo desafios na execuo das tarefas.
Vamos ilustrar a histria? Depois teremos que escrever um t-
tulo para ela!
Vamos desenhar a histria? Depois vamos ter que reescrev-la!
Vamos fazer uma pipa? Depois de faz-la vamos solt-la e vo-
cs precisaro registrar todo o processo e observaes!
Ser que o tamanho da pipa influencia no seu voo? Como saber?
Precisamos saber mais sobre os tipos de pipa, qual sua ori-
gem? Como eram feitas antigamente? Qual material usado?
Quais so as formas geomtricas que mais aparecem nas pipas?
Como fazer com os ngulos para elas terem equilbrio? Quais os
cuidados que precisamos ter para soltar pipa?
Aps a pesquisa, vamos escrever diferentes tipos de textos so-
bre o tema: redao, cordel, crnica, poesia, reportagem.
Hora da conversa final: avaliao, registro e encaminhamentos.
O MOMENTO DE OBSERVAR:
Evidentemente que, ao se propor formas variadas para
se desenvolver a atividade, as crianas escolhero as que mais
as agradam, o que garantir prvio envolvimento com a ativi-
dade e implicar na criao de pequenos grupos.
Caber ao() professor(a) propor questes que proble-
matizem a atividade para que os alunos trabalhem no nvel de
desenvolvimento prximo. O(A) professor(a) poder propor,
por exemplo, que os grupos passem por outras mesas para
completar o trabalho/pesquisa; enfim, orientar e problemati-
zar a funo do(a) professor(a) que, nesta dinmica, ao invs
de ter trinta alunos, ter seis grupos.
A partir da o professor assume o papel de coordenador
dos grupos. Auxilia, questiona, colhe as informaes importan-
tes para seu registro: observa a organizao para o trabalho, o
grau de autonomia; o envolvimento, a participao, a solidarie-
dade e colaborao; a comunicao e a expresso de suas dvi-
das, descobertas e desejos; as diferentes linguagens e recursos
materiais que esto usando na execuo das tarefas; o uso do
ensaio e erro; da estimativa visual ou da contagem; da pesquisa;
do clculo mental; a apresentao final da atividade e princi-
palmente que relaes estabelecem entre o contedo tratado
e a vida diria. Que contribuies os contedos podem trazer
para seu dia a dia?
Nessa perspectiva, a avaliao no se confunde com provas ou
exames, geradores de altos ndices de repetncia, onde o nico pena-
lizado o(a) professor(a). Os(As) educandos(as), todos(as), com dife-
rentes ritmos e/ou deficincias, no estaro impedidos de participar
e expressar seus conhecimentos.
Diferentes formas de registro vm sendo discutidas nas l-
timas dcadas,
[] em um contexto de mudana de paradigma em rela-
o compreenso da prtica pedaggica, formao de
90 91
educadores, profissionalidade docente. A percepo da
complexidade da prtica e da impossibilidade, portanto,
de aplicao imediata de tcnicas e saberes tericos levou
construo de conceitos como o de professor reflexi-
vo (SHON, 1992), professor pesquisador (ZABALA, 1994),
professor intelectual crtico-reflexivo (PIMENTA, 1992), e
considerao da formao como um continuum no qual
so produzidos saberes de diferentes naturezas (MAR-
QUES, 2010, p. 98).
Nesse sentido, a documentao pedaggica produzida torna
possvel releituras, refazer percursos, alm do que a aprendizagem e o
desenvolvimento tornam-se visveis. No entanto, a elaborao da do-
cumentao pedaggica exige uma concepo terica e, alm desta,
uma conscincia da prtica que a sustenta.
So vrias as possibilidades e as nomenclaturas utilizadas que in-
dicam formas de organizao diferentes, mas no contraditrias. Mar-
ques (2010) lembra que Zabalza utiliza dirio de aula; S-Chaves fala dos
portflios; Oliveira-Formosinho e Azevedo usam o termo documentao.
Falando sobre registros, Madalena Freire diz:
No fomos educados para olhar pensando o mundo, a
realidade, ns mesmos. Nosso olhar cristalizado nos es-
teretipos produziu em ns paralisia, fatalismo, ceguei-
ra. Para romper esse modelo autoritrio, a observao
a ferramenta bsica neste aprendizado da construo
do olhar sensvel e pensante. [] O ver e o escutar fa-
zem parte do processo da construo desse olhar. Tam-
bm no fomos educados para escuta. Em geral no ou-
vimos o que o outro fala; mas sim o que queremos ouvir.
Ver e ouvir implica entrega ao outro. Estar aberto para
v-lo e ouvi-lo. S podemos olhar o outro e sua hist-
ria se temos conosco mesmo uma abertura de aprendiz
que se observa (se estuda) em sua prpria histria. Este
aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador,
pesquisador, envolve aes exercitadas do pensar: clas-
sificar, selecionar, ordenar, comparar, resumir, para as-
sim poder interpretar os significados lidos. [] Neste
processo de aprendizagem venho constatando alguns
movimentos: 1- o movimento de concentrao para a
escuta o que se quer observar, que hipteses se quer
checar? 2- o movimento que se d o registro das obser-
vaes onde o desafio est em sair de si para colher
os dados da realidade significativa e no da idealizada;
3- o movimento de trazer para dentro de si a realidade
observada, registrada, para assim, poder pens-la. []
Podemos concluir que o ato de observar envolve a re-
flexo, a avaliao e o planejamento, pois todos se in-
tercruzam no processo dialtico de pensar a realidade
(WEFFORT, 1996, 10-11).
No processo de formao dos(as) professores(as) entendemos
ser de extrema importncia promover o desenvolvimento do regis-
tro enquanto ao sistemtica e ritual do(a) professor(a). O exerccio
de observao e escuta subsidia o registro, apontando para os dados
mais relevantes e significativos.
O registro posterior, longe do espao e do tempo em que ocor-
reu a ao, caracteriza outro e distinto movimento reflexivo. nes-
se momento que os dados coletados podem ser interpretados, lan-
ando luzes a novas hipteses e encaminhamentos, tanto no que diz
respeito s aes de ensino quanto no que aponta para as necessi-
dades da aprendizagem. Dessa maneira, o(a) professor(a), leitor(a) e
produtor(a) de significados, cerca com rigor o seu pensar estudioso
sobre a realidade pedaggica. Mas no basta registrar e guardar para
si o que foi pensado; fundamental socializar os contedos da refle-
xo de cada um para todos.
Mello (2010) concorda que documentar a prtica torna-se uma
estratgia de formao de professores em servio que, em vez de expres-
sar um documento padronizado, idealizado, permite ao() professor(a)
assumir e criar significados prprios do seu universo escolar. Assim,
92 93
a documentao pedaggica faz o professor repensar sua ao e
reorganiz-la, na medida em que aprofunda a compreenso do
significado da infncia.
Ao sistematizar a prtica de registro e de observao da
criana, o(a) professor(a), alm de apropriar-se de conhecimen-
tos sobre a criana e poder refletir sobre sua prtica, a partir de
uma teoria adotada, tem a oportunidade de conhecer a criana
mais integralmente, sem fragment-la: no a criana idealizada,
mas a real, curiosa, que quer ter voz e ser ouvida, que traz conhe-
cimentos e experincias que precisam ser consideradas e que tem
ritmos e tempos prprios de aprendizagem. Ao traar os avanos
de cada criana e do grupo como um todo, considerando as carac-
terizaes realizadas, o(a) professor(a) reflete sobre as interaes,
relaes, preferncias, obtendo um material rico que lhe dar sub-
sdios para elaborar um planejamento mais significativo que favo-
rea o desenvolvimento e a ampliao dos conhecimentos de cada
um(a) e do grupo.
Atividade apresentada pela professora no Seminrio de Prticas
Falando de formas de registro, S-Chaves defende a utilizao
do portflio reflexivo porque
[] trata-se de uma estrutura dinmica definida em funo
de um objetivo explcito; integra no processo descrio-
-narrao-reflexo - (meta)reflexo as experincias prticas
e as teorias que as sustentam; recorre a fontes mltiplas de
evidncias (relatos, fotografias, observaes, instrumentos
de pesquisa, textos, auto-reflexes, gravaes...); constitui
um documento autntico (existe uma ligao direta entre
os fatos experienciados e seus relatos, tidos como parte da
evidncia); captura o crescimento e a mudana no conhe-
cimento do educando ao longo do tempo; uma pea ni-
ca. (apud MARQUES, 2010, p.102).
Na Rede de Ensino de Osasco, so vrios os casos de
professores(as) que desenvolvem portflios com seus alunos. O por-
tflio permite a reflexo e a realizao de uma avaliao no frag-
mentada por disciplinas, pois nele cada criana coloca seus regis-
tros do que foi produzido com a turma. Associado ao relatrio do(a)
professor(a), ambos constituem documentos importantes para a an-
lise dos avanos das crianas e da turma, oferecendo subsdios neces-
srios para novas aes e estratgias a serem planejadas para que as
crianas possam se desenvolver ainda mais.
Considerando a avaliao como parte indissocivel do proces-
so de ensino e aprendizagem, ao propormos momentos de autoa-
valiao onde os alunos, por exemplo, comparam suas produes
anteriores e atuais (nos portflios) estaremos favorecendo a corres-
ponsabilidade pela sua aprendizagem, que passa a ser o foco, ao invs
das notas/conceitos. Provocaes do tipo: Por que fez assim? Agora
pode refazer de outro jeito? Voc considera que agora est melhor? re-
colocam a avaliao em seu devido lugar, como um momento a mais
para aprendizagens das crianas.
Assumir a responsabilidade pela aprendizagem, perceber o seu
aprender imprescindvel aprendizagem na escola e na vida e a es-
cola pode promover isto medida que promove momentos de autoa-
valiao possibilitando a todos se expressar sobre o processo vivido.
94 95
2.12.1 AVALIAO NA/DA ESCOLA
A urgncia de se desenvolver aes que busquem o aprofunda-
mento do conhecimento sobre a escola e a melhoria da qualidade do
ensino remete-nos ao tema da avaliao institucional. Primeiramen-
te, por ela estar diretamente ligada ao desenvolvimento de prticas
democrticas. Depois, por estar relacionada apario da avaliao
de atitudes de gesto, pois ao avaliarmos a escola passamos a nos co-
locar um maior nmero de questes sobre nossas prticas em nvel de
gesto (do conhecimento, pedaggica e administrativa).
Nesse sentido, torna-se importante subsdio para o diagnstico
e para a tomada de deciso no espao escolar por procurar (re)conhe-
cer as condies internas e externas que interferem no processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, na qualidade da educao.
A avaliao institucional, assim como a avaliao da aprendiza-
gem, no deve ser vista como um instrumento de controle em conflito
com a autonomia.
Ela precisa ser institucionalizada como um processo necessrio
administrao do ensino, como condio para a melhoria do ensino
e como exigncia da sociedade democrtica.
Dias Sobrinho (1995) define a avaliao institucional como
um empreendimento sistemtico que busca a compreenso inte-
gral da instituio. A definio de Sobrinho apresenta trs aspectos
importantes: 1) a ideia de que a avaliao no apenas um estudo
sistemtico, mas um empreendimento que requer deciso e vonta-
de poltica para ser executado; 2) a resistncia a avaliaes centradas
em compreenses parciais, baseadas em alguns poucos indicadores
(o rendimento escolar, por exemplo) e; 3) a compreenso de que no
basta apenas reconhecer as diferentes dimenses da instituio; ne-
cessrio ver at que ponto estas dimenses esto integradas. No se
pode perceber a dimenso administrativa, por exemplo, sem perceber
como ela se articula com a dimenso pedaggica, do ensino, social.
Por que realizar uma avaliao institucional?
Primeiramente, para no atribuir unicamente ao aluno a culpa pelo
fracasso, que pode ser de responsabilidade do sistema todo. Segundo,
porque a partir da avaliao institucional promove-se a tomada de
conscincia coletiva.
Hadji (2005) diz que a avaliao desdobra-se no espao aberto
entre a dvida e a certeza, pela vontade de exercer influncia sobre o
ensino e a aprendizagem, sobre a gerncia dos sistemas em evoluo,
sendo que o homem se constitui o primeiro desses sistemas.
Como nossas certezas so provisrias, h que se criar uma cul-
tura avaliativa, em nossas escolas, em prol da melhoria da qualidade
do ensino e da aprendizagem. Se os alunos esto indo bem ou mal, j
nos perguntamos qual a nossa participao nisso? Ser que utilizamos
diferentes metodologias? Oferecemos atividades de recuperao? De-
mos oportunidade dele se expressar atravs de diferentes linguagens?
Oportunizamos momentos de avaliao e registros contnuos que fa-
voreceram a tomada de decises? A coordenao pedaggica oportuni-
zou momentos de estudo e reflexes sobre a prtica avaliativa? A gesto
contribuiu de alguma forma para estes resultados? O que os pais dizem
sobre o desenvolvimento de seus filhos? Enfim, resumindo, a avaliao
institucional nos oportuniza a autoavaliao e a coleta de informaes,
o confronto de mltiplos olhares para observar o mesmo objeto: o fe-
nmeno educativo nesta instituio chamada escola.
Para se realizar um diagnstico sobre a qualidade dos servios
prestados pela escola h que se levar em considerao alguns aspec-
tos importantes.
O primeiro refere-se ao respeito aos direitos humanos funda-
mentais, resultante de uma histria de conquistas e superaes de
situaes de opresso e excluso. Esses direitos apresentam especi-
ficidades quando se aplicam s crianas e so reafirmados em nossa
Constituio Federal e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Um segundo aspecto o reconhecimento e a valorizao das
diferenas de gnero, tnico-racial, religiosa, cultural e relativas a
pessoas com deficincia.
Em terceiro lugar, preciso fundamentar a concepo de qua-
lidade da educao em valores sociais mais amplos, como o respeito
ao meio ambiente, o desenvolvimento de uma cultura de paz e a busca
por relaes humanas mais solidrias.
96 97
O quarto aspecto diz respeito prpria legislao educacional
brasileira, que define as grandes finalidades da educao e a forma de
organizao do sistema educacional.
Em quinto lugar, os conhecimentos cientficos sobre o desen-
volvimento infantil, a cultura da infncia, as maneiras de cuidar e
educar a criana em ambientes coletivos e a formao dos profissio-
nais de educao so tambm pontos de partida importantes na defi-
nio de critrios de qualidade.
Atentando a estas consideraes, o coletivo escolar pode defi-
nir seus indicadores de qualidade. Indicadores so sinais que revelam
aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por
exemplo, para saber se uma pessoa est doente, usamos vrios indi-
cadores: febre, dor, desnimo etc. Com um conjunto de indicadores
podemos ter, de forma simples e acessvel, um quadro que possibilita
identificar o que vai bem e o que vai mal na instituio, de forma que
todos tomem conhecimento e possam discutir e decidir as priorida-
des de ao para sua melhoria. Vale lembrar que esse esforo de res-
ponsabilidade de toda a comunidade.
A mobilizao da comunidade para participar da avaliao o
primeiro ponto importante no uso dos indicadores.
Por considerarmos a avaliao institucional elemento integra-
do ao processo global do desenvolvimento do currculo, ela exige uma
estreita colaborao entre os professores. no cho da escola que as
polticas educacionais se corporificam.
Neste momento, em que todos foram convidados, pela Secreta-
ria Municipal de Educao de Osasco, a participar da gesto das refor-
mas educacionais que estamos construindo (PME, Recei, Recef ), cre-
mos ser oportuno e imprescindvel a participao desses diferentes
segmentos que compem a UE, na construo de uma nova cultura
avaliativa. Para tanto, as escolas podero detalhar em seus PEPPs seus
indicadores de qualidade, bem como a formao de uma Comisso de
Avaliao Institucional (CAI), que junto ao CGC atuaro, no como ju-
zes, mas como colaboradores crticos, coletores de dados e opinies
que permitam a todos fazer retomadas e continuar avanando rumo
concretizao da escola pblica cidad e de boa qualidade.
Esta Comisso, responsvel pela preparao da instituio
para a avaliao, deve usar a criatividade para mobilizar pais e mes,
professoras(es), funcionrias(os) e outras pessoas da comunidade.
Cartas aos pais, faixa na frente da escola, cartazes para divulgao no
comrcio local e discusso da proposta com as crianas so algumas
possibilidades.
Para facilitar a avaliao, pode-se sugerir s pessoas, por exem-
plo, que atribuam cores, letras, nmeros ou carinhas aos indicadores.
Exemplo
13
:
AVALIAO DA DIMENSO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
Indicadores
1.1. Proposta pedaggica consolidada
1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliao
1.3. Registro da prtica educativa
Explique sua avaliao dos indicadores: ____________________________________
Legenda:
situao boa situao mdia situao ruim
importante lembrar que os indicadores que receberam a situao
ruim sinalizam prioridades de ao para o PEPP e PTAs.
Uma avaliao sincera no causa problemas ao currculo escolar. Aju-
da a resolv-los.
13 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=a
rticle&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 25 maio 2011.
99
3. O CURRCULO
D
urante dcadas, o currculo foi tomado como sinnimo de grade
curricular. Como toda grade, que tem funo aprisionadora, s
servia aos interesses e proteo dos meninos e meninas da clas-
se social favorecida.
Pode-se afirmar que, no Brasil, Paulo Freire (1978) foi um dos
primeiros professores a denunciar e a demonstrar consistentemente
a farsa do sistema escolar brasileiro, o seu carter discriminatrio e
opressor, a sua verdadeira inteno de se destinar apenas a uma elite.
Nas dcadas de 1970 e 1980, na rea da Sociologia da Educa-
o, Bourdieu e Passeron mostraram o carter reprodutivo da escola,
o qual inevitavelmente impacta no currculo escolar.
O carter reprodutivo e seletivo foi denunciado com vigor espe-
cialmente a partir da segunda metade do sculo 20, com a presso e a
insistncia cada vez mais fortes em prol da democratizao do ensino
e com o reconhecimento de fato da educao como direito de todos,
o que permitiu que a educao pblica, no Brasil, passasse a receber
todas as crianas e adolescentes. Por outro lado, ps a descoberto um
problema complexo: como desenvolver um ensino srio e de qualida-
de diante da diversidade de jeitos e modos de ser e estar das crianas
reais que se apresentam escola?
A organizao do ensino seriado, com contedos rigidamente
estabelecidos e um sistema de avaliao seletivo, classificatrio e me-
ritocrtico acabou constituindo-se numa representao da escola que,
para muitos, ficou sendo quase que um atributo desta instituio. Sem
dvida, uma concepo construda historicamente que pode e deve ser
mudada se o que se busca uma escola humanizada e para todos.
Com argumentos, tanto de ordem terica como de ordem pr-
tica, percebemos que no h nada de natural na reprovao, no h
teoria que explique ou justifique a interrupo do processo de desen-
volvimento humano. H sim uma ideologia e relaes de poder que
movimentam toda a dinmica escolar e produzem ndices alarmantes
que precisam ser enfrentados com seriedade (BORGES, 2000, p. 18).
Alguns princpios so centrais no processo de reorientao cur-
ricular vivenciado na Rede Municipal de Educao de Osasco desde 2007.
100 101
3.1 PRINCPIOS DA REORIENTAO CURRICULAR
As relaes, as atividades significativas, a expresso das crian-
as, as diferentes linguagens, os espaos e os tempos escolares so con-
siderados indicadores de qualidade de um currculo que tm a criana
e o(a) professor(a) como sujeitos do processo de conhecimento.
A maneira como o tempo e o espao so organizados revela
a concepo de criana e de aprendizagem que orienta o planeja-
mento das aes no ambiente das instituies escolares. As crian-
as com as quais nos relacionamos so consideradas como sujei-
tos capazes que, ativamente, exploram e interagem com o espao
escolar. Assim, esse ambiente, que intencionalmente organiza-
do por educandos(as) e professores(as), disponibiliza uma maior
oferta de vivncias interessantes criana e possibilita escolha
daquilo que a criana deseja fazer/manipular dentre os materiais
e atividades disponveis. Estamos formando seres humanos mais
autnomos desde as creches: bebs e crianas fazem escolhas in-
dividuais e, em outras situaes, precisam compartilhar de expe-
rincias coletivas.
Sabemos que, quanto maior for o contato da criana com a
herana cultural da humanidade, ou seja, os objetos antigos e mo-
dernos, as cincias e tecnologias, os povos e lugares do mundo em
vrios momentos histricos, as diferentes formas de expresso (as
artes, o desenho, a pintura, a msica etc.), os hbitos, costumes e
valores do seu e de diferentes lugares, com a lngua falada e escrita
e com as formas de pensar, mais ela se desenvolve, pois forma h-
bitos, autodisciplina, valores e aptides; se insere no mundo e se
apropria das convenes sociais produzidas antes dela. Qualquer
objeto, do mais rudimentar ao mais sofisticado, tudo na relao
com os outros se transforma em informao e conhecimento sob o
olhar curioso da criana.
Paulo Freire (1991) dizia que a escola no precisa ser sisuda
para ser sria. Assim, sob a perspectiva da criana como um ser capaz,
curioso e vido por conhecimentos, as escolas da infncia necessitam
desescolarizar-se. Desescolarizar a escola no significa baratear o
ensino ou torn-la um equipamento da assistncia social.
Crianas da Cemeief Maria Tarsila em atividade de produo coletiva
Desescolarizar a escola significa que esta precisa perder a cara
de escola que d aulas e de professor que d aula para uma criana
passiva, que ouve, imvel, aquilo que ela no sabe, e tornar-se um
ambiente educativo que oferece uma variedade de materiais e experi-
ncias culturalmente significativas em que a criana aprende pela sua
ao intencional e motivada por aquilo que realiza mediada pelo(a)
professor(a) como parceiro mais experiente.
na atividade, ou seja, na situao que corresponde ao seu de-
sejo de fazer e conhecer e que representa, portanto, conhecimento
, que a criana se encontra inteira, completa, envolvida, aprendendo
e se desenvolvendo.
Crianas no cantinho de leitura organizado pelas professoras da Creche Hilda Alves dos Santos Marim
102 103
Assim comeamos a compreender a relao orgnica entre os
princpios da reorientao curricular, uma vez que, a partir da vi-
so da criana como ser plenamente capaz de aprender desde muito
pequena, redimensionamos aspectos tais como o espao organiza-
do para a criana, a atividade significativa e a expresso da crian-
a; repensamos a forma de gesto das atividades e o respeito aos
tempos de aprendizagem individuais, em situaes orientadas por
professores(as) comprometidos(as) com o estabelecimento de no-
vas relaes com as crianas e suas famlias.
[...] a criana precisa estar em atividade para aprender,
para isso precisamos acabar com os tempos de espera,
com as atividades prontas e semiprontas, em relao s
quais a criana tem pouca participao. Quanto maior
for a participao da criana, mais acertamos na ativi-
dade que forma crianas curiosas, interessadas, inteli-
gentes e solidrias, educadas, disciplinadas e cidads
(MELLO, 2010b, p. 38).
As relaes marcadas pelo dilogo e a explicitao aos pais,
mes, familiares e responsveis dos objetivos pedaggicos que
justificam a presena das crianas nas creches e pr-escolas, por
exemplo, para alm das situaes de cuidado e alimentao so
fundamentais para o sucesso da ao educativa que est sendo
implantada.
As famlias precisam compreender a importncia do brincar
(para alm das escolas de Educao Infantil) para o desenvolvimento
infantil. necessrio compreender ainda que cada criana possui um
ritmo prprio e que isso significa, na prtica, que elas no desejam
dormir todas aps o almoo ou que elas no necessitam ir ao banhei-
ro todas ao mesmo tempo, nem fazer todas elas uma mesma atividade
na mesma hora.
Criana da Creche Hilda Alves dos Santos Marim em atividade de leitura livre
O segmento familiar parceiro essencial na efetivao da proposta
de humanizao das escolas e, para isso, precisa conhec-la. Assim, com as
Unidades Educacionais, diariamente, abertas para que pais/mes e respon-
sveis pelas crianas conheam a rotina da escola e se sintam acolhidos(as)
nesse espao, certamente, se sentiro mais seguros em relao ao trabalho
que est sendo realizado com seus filhos, respeitando e valorizando o tra-
balho dos(as) professores(as) e demais profissionais da educao.
Em funo das alteraes na composio do grupo familiar ao
longo dos ltimos anos, vrios so os seus representantes que pode-
ro ser o vnculo de ligao com a escola e no necessariamente os
pais biolgicos. No podemos nos esquecer que desempenho acad-
mico multideterminado e a relao famlia-escola pode ser conside-
rada como um dos fatores que a influencia.
J avanamos nesta direo com a implantao do CGC nas es-
colas, na elaborao do PME 2011-2020 e na aplicao da Leitura do
Mundo do currculo com a participao dos familiares, mas outros
espaos de participao podem ser criados pelas Unidades Escolares.
Uma questo central para o bem-estar e a autoestima das crianas
estimular que seus familiares participem dos eventos e atividades nas es-
colas. No entanto, a participao das famlias no pode resumir-se a festi-
vidades; contudo a presena das famlias nas festividades nos sinaliza que
elas esto prontas a participar de um lugar alegre, respeitoso, acolhedor
104 105
e, sobretudo, competente para tratar com a questo do ensinar e aprender
um ambiente onde o conhecimento se constri. nesse sentido que se
pode construir uma instituio pblica comprometida com o respeito s
identidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo das crianas, as-
sim como suas experincias de vida na construo de uma escola democr-
tica (BRASIL, 2007a, 2009c; OSASCO, 2010a, 2010b; SILVA, 2006, p. 153-154)
14
.
Assim, resumindo, podemos dizer que os princpios que orien-
tam a reorientao curricular so: 1) criana como sujeito de direitos;
2) espao e tempo propcio educao da criana; 3) vivncias de ati-
vidades significativas; 4) a desescolarizao; 5) o dilogo e a relao
famlia-escola; 6) a prtica da educao cidad.
Os primeiros passos j foram dados, no sentido de se alinhar as
concepes orientadoras do currculo, tanto na Educao Infantil quan-
to no Ensino Fundamental, ao se pensar um currculo integrado, pau-
tado nos ciclos de desenvolvimento da criana. Nesse sentido, ao refle-
tirmos sobre essa integrao, demos ateno infraestrutura fsica das
instituies educacionais, a oferta de equipamentos compatveis com as
necessidades das crianas e propusemos a elaborao dos PEPPs e PTAs,
desenvolvendo projetos nos quais a arte, a msica, o esporte, as manifes-
taes das diferentes culturas, a informtica, a ateno ao meio ambien-
te e a incluso das crianas com deficincias foram incorporadas.
3.2 A ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS
Mas, afinal, por que surge a proposta dos ciclos?
Historicamente, a organizao do ensino em ciclos de forma-
o nasce para tentar equacionar duas questes complexas e mutua-
mente dependentes:
uma de ordem poltica, que diz respeito necessidade de criar me-
canismos que possibilitem a permanncia dos estudantes na escola e
assim baixar os ndices de reteno e evaso, que numa lgica seria-
da de organizao de ensino reproduza uma concepo de avaliao
classificatria, em especial nas sries iniciais do Ensino Fundamental;
a outra de ordem pedaggica, estreitamente imbricada ao aspecto po-
14 HTP: desde o 1 semestre de 2010, a Secretaria de Educao tem distribudo para as Unidades
Educacionais as Fichas Temticas de HTP, com o objetivo de subsidiar leituras e reflexes re-
lacionadas a temticas tratadas nos processos de formao da reorientao curricular.
ltico, diz respeito compreenso da questo dos tempos de apren-
dizagem, sendo esta uma varivel extremamente importante a ser
considerada no processo individual de aprendizagem de cada criana.
Os ciclos de formao compreendem uma das formas de orga-
nizao do ensino prevista pela LDB. Tem como base a enturmao
dos alunos com referncia na idade. A partir disto, o processo de esco-
larizao busca contribuir com o desenvolvimento integral de todos
os estudantes. Para tanto, recomenda-se que as atividades desenvol-
vidas devem considerar a heterogeneidade da turma, sendo esta a for-
a motriz do desenvolvimento e aprendizagem escolar.
Os trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento e a aprendi-
zagem da criana e do adolescente, e mais as pesquisas de Vygotsky
e Wallon, permitiram um movimento de reflexo e debate acerca de
uma proposta de organizao do ensino na Educao Bsica em ci-
clos de formao pois, compreendendo melhor como as crianas e
adolescentes se desenvolvem, possvel pensar e argumentar a res-
peito de formas de organizao para os ciclos de formao.
Reconhece-se como de fundamental importncia considerar
os processos de desenvolvimento vivenciados pelas crianas e ado-
lescentes na sua relao com os processos de ensino e aprendizagem.
3.3 A INTEGRAO ENTRE CRECHE, EMEI E EMEF
Disponvel em: http:<//saladehistoria.com/PowerPoint/2011/05/06/francesco-tonucci/>.
Acesso em: 27 set. 2011
106 107
A imagem de Frato (TONUCCI, 2008), nos leva a pensar o que
significa participar de uma efetiva integrao curricular entre a Edu-
cao Infantil (Creche e Emei) e o Ensino Fundamental, especialmen-
te com a Portaria n. 29/2010 da Secretaria de Educao do Municpio,
que dispe sobre a faixa etria de atendimento nas Escolas de Educa-
o Infantil, assegurando a passagem da Creche Emei aos 4 anos de
idade e, ainda, com a Lei n. 11.274/06, que torna obrigatria a matr-
cula de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
Nesse sentido, alguns questionamentos so inevitveis: de que
criana estamos falando? A proposta antecipar a escolaridade formal
e no considerar essas crianas em suas especificidades ou, como apon-
tam as referidas leis, integrar de fato essas trs modalidades de ensino?
A figura nos alerta sensivelmente, ao remeter nossos pensa-
mentos aos temores da antecipao da escolarizao s crianas pe-
quenas, o que pode gerar riscos reais. Ser preciso refletir: o que signi-
fica uma criana de zero a seis anos na Educao Infantil e tambm a
criana de seis anos no Ensino Fundamental? O que infncia e que
currculo pode ser pensado para a infncia, a partir das caractersticas
e possibilidades de ao que vislumbrem prticas desafiadoras, pro-
motoras de condies adequadas para aprender.
importante destacar que trabalhando com as diferenas
que o conhecimento se constri. no confronto de diferentes pontos
de vista que ampliamos nossa viso de mundo. Assim, quando uma
criana usa pauzinhos para registrar um jogo de boliche, por exemplo,
e verifica que seu coleguinha desenhou as garrafas de boliche em p
e deitadas e que o outro coleguinha usou sinais (nmeros), as crian-
as percebem que existem n formas de registrar e assim aumentam
seu repertrio. Os conceitos de Vygotsky de mediao e zona de desen-
volvimento real e proximal traduzem esta realidade. Portanto, a con-
cepo equivocada que as salas homogneas so favorecedoras da
mxima aprendizagem descartada.
A passagem da Creche para a Emei to importante quanto da
Emei para a Emef. Para que essa transio acontea de maneira tran-
quila para todos os envolvidos necessria uma ao cuidadosa (or-
ganizao da passagem), requerendo uma organizao do perodo de
adaptao com um planejamento que contemple as relaes: tanto
as crianas, suas famlias, como funcionrios(as) e os(as) futuros(as)
professores(as) devem ser preparados para essas mudanas. Suas afli-
es e angstias precisam ser acolhidas nesse perodo, pois esta fase
de transio de extrema importncia a todas as crianas.
Indicamos aqui algumas estratgias favorecedoras da integra-
o entre familiares, crianas e demais integrantes da equipe escolar
na organizao da passagem de um nvel de ensino a outro:
realizar rodas de conversa com as crianas sobre o que elas iro
vivenciar;
conhecer o novo espao: visitar a escola, suas dependncias e
acessibilidade;
conhecer as pessoas desse novo espao, saber nomes e suas funes;
conhecer a nova rotina, os momentos do dia, vivenciar alguns mo-
mentos no novo espao;
vivenciar atividades em conjunto com as crianas do outro ciclo;
compartilhar experincias de troca entre os grupos (atravs de vi-
vncias como apresentao musical, contao de histrias, depoi-
mentos, apresentao teatral);
envolver irmos, primos, amigos que esto em outros ciclos;
apreciar as produes das crianas do novo espao;
registrar os momentos atravs de desenhos, fotos, filmagens e mostrar
para as famlias os momentos de integrao em reunio pedaggica.
A chegada, cada vez mais cedo, de crianas no Ensino Fundamental
evidencia a necessidade de avaliar as principais dificuldades e os desafios
que essa situao impe entre elas, a formao docente, a reviso dos
tempos e espaos, os materiais adequados, o nmero de crianas por sala
e a alfabetizao precoce. Aponta a necessidade da elaborao de um pro-
jeto conjunto entre as instituies de Educao Infantil e de Ensino Funda-
mental, ter um olhar diferenciado para reorganizar os conhecimentos que
contemplem a concepo de infncia e criana, na perspectiva de consi-
der-la um sujeito social e histrico. Significa pensar a infncia como um
direito, a partir de marcos legais que definem a infncia at os doze anos de
idade, incompletos, como a Declarao dos Direitos das Crianas e o ECA.
A ideia no amadurecer precocemente a criana que ingressa
108 109
no 1 ano, mas ampliar a infncia para aquelas que esto no Ensino
Fundamental. Isto representa, na prtica, entender que a entrada na
escola no pode representar a perda da infncia, e que, portanto, pre-
ciso rever as atividades aprisionadoras s mesas, com exerccios repeti-
tivos, rotinas rgidas, alfabetizao precoce destituda de significado e a
ausncia da brincadeira.
Para Mello (2010), frente aos novos conhecimentos sobre o
processo de desenvolvimento das crianas, necessrio deixar-se
contaminar pelas tarefas caractersticas da Educao Infantil, como
o desenho, a pintura, a brincadeira de faz de conta, a modelagem, a
construo, a dana, a poesia, atividades vistas como improdutivas
por alguns e que so, no entanto, essenciais para a formao da iden-
tidade, da inteligncia e da personalidade da criana.
Nas escolas do municpio de Osasco, o caminho para integrar a
Educao Infantil, especialmente, s sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal pressupe uma viso mais integral da criana, voltada ao seu desen-
volvimento e no s aos aspectos cognitivos da aprendizagem. Nessa
perspectiva, o currculo da Educao Infantil e do Ensino Fundamental
deve ser entendido como um processo contnuo, uma trajetria nica.
A aprendizagem deve ser um direito que assegure a humaniza-
o, a cidadania e a incluso na sociedade inclusive das crianas com
deficincia , sem, no entanto, deixar de ser prazerosa e brincante.
A reorientao curricular em Osasco est buscando um dilogo en-
tre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, dando nfase constru-
o de conhecimentos contextualizados, no fragmentados e com projetos
de investigao que levem em considerao as especificidades da infncia.
Considerando que a opo por ciclos de desenvolvimento
tambm uma deciso do Municpio, o processo educativo deve con-
templar o pleno desenvolvimento da criana, levando em conta que
o ser humano um ser de mltiplas dimenses, que aprende num
processo contnuo, mas em tempos e ritmos diferentes.
Desse modo est sendo proposta a seguinte organizao para a Rede de
Ensino de Osasco:
Ciclo I de 0 a 3 anos, considerado o ciclo de grandes conquistas da
formao e desenvolvimento da percepo (o ver, o ouvir, o sentir
com as mos, o paladar), da atividade motora e da fala.
Ciclo II de 4 a 5 anos, considerado o ciclo da expresso, da capacida-
de de representao, do pensamento, da ateno, do autocontrole da
conduta, da imaginao.
Ciclo III de 6 a 8 anos, considerado o ciclo da representao e forma-
o de conceitos.
Ciclo IV de 9 a 10 anos, considerado o ciclo da representao, forma-
o, sistematizao e aplicao de conceitos.
A introduo dos ciclos no representa mera mudana nos de-
talhes do funcionamento da escola, mas envolve uma profunda reor-
ganizao da rotina e dos espaos da educao escolar. Em funo da
ruptura com a cultura escolar dominante a da escola seriada , muitos
esforos sero necessrios para que os ciclos venham a se consolidar
como uma proposta condizente com as expectativas atuais em relao
escola pblica cidad e inclusiva. Para tanto, a atual gesto considera
de fundamental importncia cuidar da formao de professores, pro-
pondo a reflexo sobre a prtica pedaggica, em diferentes momentos:
nas HTPs e Paradas Pedaggicas que acontecem nas escolas; nas for-
maes oferecidas no Centro de Formao de Professores bem como
nos Seminrios de Prticas, Conferncias e Congressos Municipais.
3.4 ORGANIZAO DO TEMPO
Nossas rotinas so flexveis para garantir s crianas o
tempo para as brincadeiras livres? Quando ela est envolvida
nesse tipo de atividade, toma decises, faz escolhas, admite
consensos com o(a) professor(a), vivenciando situaes essen-
ciais a uma formao cidad? Quando est em grupo, apren-
de a dividir, a ouvir e a considerar opinies divergentes da sua,
a buscar consensos e a aceitar vises de mundo diferentes da
sua? E o planejamento dirio? O chamado plano do dia, situa-
o em que a criana tem oportunidade de saber, participar e
dar opinies sobre o que vai acontecer naquele dia, aprenden-
do a lidar com suas ansiedades e expectativas, est garantido?
110 111
A rotina escolar representa a estrutura sobre a qual ser organi-
zado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo reali-
zado com as crianas.
O estabelecimento da rotina fundamental para que as crian-
as se situem no tempo: Depois do parque a mame chega. Depois
da hora da conversa vamos fazer atividades, e assim por diante.
Como est sendo pensado o tempo que a criana (de 0
a 10 anos) passa na instituio? Ele possibilita o seu mximo
desenvolvimento?
Em um processo de reorientao de prticas curriculares, os
tempos de aprendizagem na educao das crianas precisam ser ob-
jetos de anlise e transformao, superando a ideia de que se trata
apenas de um mero ajuste/adaptao da criana s exigncias dos
sistemas de ensino. Ao contrrio disso, quando se pensa em tempos
que devem ser assegurados aos(s) educandos(as) no processo de en-
sino e aprendizagem, busca-se o desenvolvimento de uma educao
de qualidade social, intimamente relacionado garantia do tempo
que a criana necessita para atingir as aprendizagens pretendidas.
Atividade realizada, com as crianas, pelas professoras da Creche Hilda Alves dos Santos Marim
A apresentao de novos saberes s crianas requer sempre as
mais diferentes estruturas didticas. Estas estruturas didticas con-
tm mltiplas estratgias, que so organizadas em funo das inten-
es expressas no projeto educativo e podem ser agrupadas em trs
grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades
permanentes, sequncia de atividades e projetos de investigao.
Atividades permanentes
So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cui-
dados, de aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos conte-
dos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que
definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com
frequncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas,
depende das prioridades elencadas a partir do Plano de Trabalho
Anual, considerando as necessidades de desenvolvimento das crian-
as nas diferentes idades.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
roda da conversa inicial e planejamento das atividades do dia;
atividades dirigidas e livres no espao interno e externo;
roda de histria;
atividades diversificadas em ambientes organizados por temas/
cantos ou materiais escolha da criana, incluindo momentos
para que as crianas possam fazer atividades sozinhas;
roda da conversa final e avaliao do dia.
Atividades sequenciadas
So planejadas e orientadas com o objetivo de promover
uma aprendizagem especfica e definida. So sequenciadas com
inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexi-
dade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir de diferentes proposies. Por exemplo: se o
objetivo fazer com que as crianas avancem em relao repre-
sentao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar
vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer
seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao
112 113
de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representao a partir destas observaes; atividades
de representao a partir de interferncias previamente planejadas
pelo(a) professor(a). Desta forma, garante-se atender a diversidade
de necessidades do grupo classe.
3.5 ORGANIZAO DO ESPAO
Em um ambiente rico e diversificado na escola da infncia,
a experincia de vida em sociedade oportunizada desde muito
cedo: crianas e adultos vivem situaes de conflito que podem
ser resolvidas pelo grupo. Em um espao em que a oportunidade
de expresso valorizada e onde so igualmente valorizadas as
mais variadas maneiras de expresso da criana (desenho, pintura,
o faz de conta, o teatro, a modelagem, a fala, entre outras), adul-
tos e crianas tornam-se sujeitos aprendentes de uma experincia
educativa que respeita as diferenas de cada um(a), num espao
aconchegante, seguro e diversificado, com a oferta de materiais e
objetos da cultura s crianas.
Alunos da Emei Prof
a
Alpio Pereira dos Santos em atividade de pseudoleitura
Cotidianamente, professores(as) precisam estimular, valorizar
as diferentes formas de expresso das crianas, no sentido de que esse
tambm um direito fundamental delas.
A organizao dos espaos e dos materiais se constitui em um
instrumento fundamental para a prtica educativa. Isso implica que,
para cada trabalho realizado com as crianas, deve-se planejar a for-
ma mais adequada de organizar o mobilirio dentro da sala, assim
como introduzir materiais especficos para a montagem de ambien-
tes novos, ligados aos projetos em curso. Alm disso, a aprendizagem
transcende o espao da sala, toma conta da rea externa e de outros
espaos da instituio e fora dela.
A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoolgico, a bi-
blioteca, a padaria so, alm de locais para passeio, lugares para enri-
quecer e potencializar as aprendizagens. Assim, cabe-nos refletir:
Como organizado o espao da escola: um ambiente
de aprendizagem acolhedor, desafiador e criativo? um local
promotor de desenvolvimento? E a boniteza desse espao?
Cabe aqui destacar o importante papel dos gestores esco-
lares na otimizao e cuidado com os espaos escolares. Em um
ambiente escolar, em que os espaos so intencionalmente or-
ganizados por gestores, professores(as) e educandos(as) com a
finalidade de disponibilizar uma maior oferta de vivncias inte-
ressantes, formam-se crianas mais autnomas que sabem fazer
escolhas individuais e, gradativamente, aprendem a compartilhar
experincias coletivas.
Paulo Freire (1995) diz que no podemos querer que crian-
as, jovens enfim, a comunidade escolar demonstrem respeito
pela escola se o poder pblico demonstra total desinteresse sobre
ela. Conscientes de seu papel, a atual administrao realizou re-
formas e ampliao, na grande maioria das escolas e construiu
outras. Foi formada uma comisso (com representantes da Secre-
taria de Educao, consultores e setor de compras) para orientar a
aquisio de equipamentos, brinquedos e mobilirios adequados
s faixas etrias das crianas.
114 115
A escola que est sendo repensada em um empenho coletivo
da administrao, equipe gestora, professores(as), funcionrios(as)
de apoio, familiares e crianas, revela a ateno em assegurar o pleno
desenvolvimento de seus principais protagonistas professores(as) e
educandos(as). Isto representa o respeito aos ideais de uma educao
verdadeiramente democrtica, cujo fio condutor so as prticas pe-
daggicas criativas pertinentes a uma escola cidad e inclusiva.
3.6 PERIODIZAO E CICLOS DE DESENVOLVIMENTO
Para Mukhina (1995), o desenvolvimento da criana no acon-
tece de forma linear, pois, em algumas fases, as transformaes so
relativamente lentas e graduais, e, em outras, as mudanas aconte-
cem aos saltos. Todas as crianas que vivem de modo similar mesma
sociedade e mesmo tempo histrico manifestam essas caractersti-
cas no mesmo perodo. Isso permite dividir a infncia em vrias fases.
H, por isso, certa regularidade nas formas da atividade das crianas.
Para o primeiro ano de vida, a atividade principal da crian-
a, ou seja, aquela por meio da qual a criana melhor se relaciona
com o mundo que a rodeia e se desenvolve, a sua relao com o
adulto. Para a primeira infncia (entre 1 e 3 anos) a atividade com
objetos, e para a chamada idade pr-escolar (dos 4 aos 6 anos) o
jogo simblico.
Para a autora, as etapas de desenvolvimento por idade no
coincidem em sua totalidade com as etapas de desenvolvimento
biolgico devido influncia histrica, social e cultural. A dura-
o da infncia depende das condies histricas e sociocultu-
rais: as tradies, os costumes e as especificidades dos sistemas
educacionais podem fazer variar os limites de cada etapa e o tem-
po em que transcorrem. Por exemplo, em algumas culturas, as
crianas comeam a acompanhar os adultos desde o momento
em que comeam a andar e isso no significa que elas no pos-
suem infncia. No Brasil, muitas de nossas crianas desde mui-
to cedo, so submetidas ao trabalho infantil: fazem carretos em
feiras livres, vendem produtos em semforos, cuidam dos irmos
menores etc. Esta realidade injusta e perversa sequestra o direito
subjetivo a uma infncia alegre e saudvel excluindo uma etapa de de-
senvolvimento que tem um papel prprio nessa formao.
papel do poder pblico cuidar de seus cidados. Assim,
a atual administrao tem se ocupado com estas questes
medida que:
atravs do Projeto CGC em Ao propicia a formao em direitos
humanos e direitos da criana e do adolescente comunidade
escolar: membros da comunidade, familiares, gestores, funcion-
rios, professores(as), crianas;
oferece programas, como o Projeto Sementes da Primavera, por
exemplo, que possibilitam o desenvolvimento integral das crian-
as, ampliando, inclusive, sua permanncia na escola;
oferece atendimento especializado s crianas com deficincia (SAEE).
Considerando a funo social, cabe escola oferecer s crianas
as vivncias que propiciaro os conhecimentos e hbitos necessrios
para realizar diferentes atividades humanas e formar e desenvolver as
qualidades psquicas prprias dos seres humanos.
A periodizao pedaggica por idades, que fundamenta o fun-
cionamento das instituies de Educao Bsica (desde a Creche at
o Ensino Mdio), define o estabelecimento de vivncias e atividades
escolares em cada perodo. De acordo com a legislao vigente no
Brasil, as creches se responsabilizam pelas crianas de 0 a 3 anos, as
Emeis pelas crianas de 4 a 6 anos incompletos e as crianas de 6 anos
j esto ingressando no Ensino Fundamental.
Como se pode observar, as etapas da Educao Bsica no
coincidem exatamente com a periodizao psicolgica da crian-
a. No entanto, essencial que os(as) profissionais da educao as
considerem, pois as propostas pedaggicas precisam ser elabora-
das de forma diferenciada a cada etapa de permanncia da criana
nas instituies de ensino, respeitando os ritmos, as formas e os
tempos de aprendizagem.
importante ressaltar que a periodizao do desenvolvimento
da criana no pode ser para o(a) professor(a) nem para as famlias uma
116 117
maneira de idealiz-la. Como vimos, existem fatores que influenciam e
determinam diferenas entre as crianas, ou seja, ritmos individuais que
podem estabelecer etapas diferentes para que as crianas atinjam, mais
cedo ou mais tarde, determinadas fases. Falamos, pois, de regularidades
no desenvolvimento das crianas. Porm, essas referncias no devem
criar um patamar rigoroso de expectativas: elas so, na verdade, orien-
tadores para os(as) professores(as) e demais profissionais conhecerem
as crianas e elaborarem atividades que possam melhor envolv-las e
provocar aprendizagem e desenvolvimento.
Tendo em vista a especificidade do desenvolvimento do primeiro
ano de vida, realizamos uma subdiviso no primeiro ciclo, que compre-
ende a faixa de 0 a 1 ano, denominada primeirssima infncia; 1 a 3 anos, a
primeira infncia; e ainda a subdiviso que envolve a criana de 3 a 4 anos.
A proposta de organizao do ensino em ciclos, se, por um
lado, se apresenta como uma proposta para adequar as possibilida-
des e ritmos de aprendizagens de todos os alunos aos requisitos da
aprendizagem formal, por outro lado, cria um desafio para a docn-
cia, que garantir o tempo e o ritmo necessrios para que as apren-
dizagens ocorram.
Em Osasco, na busca de conciliao entre a proposta de
uma escola cidad e inclusiva, sem perder de vista que o direito
educao seja entendido efetivamente como uma educao de
qualidade para todos, para cada ano/ciclo foram definidos alguns
objetivos de aprendizagem (especificados no item para que ensi-
nar), procurando garantir um trabalho contnuo, com retomadas
e avanos constantes.
Assim, ao final dos ciclos, respeitando-se a diversidade e os ritmos
prprios deseja-se que as crianas:
-Utilizem diferentes
linguagens para
comunicar desejos
e opinies;
-Demonstrem
gradativamente
organizao e auto-
nomia na execuo
das atividades da
vida diria (mamar,
comer, brincar, hi-
giene pessoal, se lo-
comover, organizar
brinquedos e livros,
arrumar objetos
pessoais e outros);
-Adquiram gradati-
vamente domnio
sobre si mesmas
(autocontrole) e so-
bre seus corpos;
-Percebam que suas
aes causam rea-
es;
-Manifestem grada-
tivamente atitudes
de respeito e solida-
riedade;
-Brinquem sozinhas
e em grupo;
-Desenvolvam ati-
tudes de respeito
a si mesmas, ao
outro, ao diferente,
ao diverso, ao meio
ambiente;
-Desenvolvam atitu-
des de preservao
e cuidado (com o
meio ambiente,
com o outro, com
o diferente, com
os animais, com a
RETOMARTODASAS
ATIVIDADESMEN-
CIONADASNOCICLO
ANTERIOREAVANAR
PARAQUE:
-Estabeleam re-
laes (mais que,
menos que, tanto
quanto, igual, dife-
rente, maior que,
menor que etc);
-Desenvolvam atitu-
des de preservao
e cuidado (com o
meio ambiente,
com o outro, com
o diferente, com
os animais, com a
vida);
-Manipulem, explo-
rem diferentes por-
tadores de texto;
-Testemunhem a
escrita;
-Exercitem movi-
mentos motores
com lpis, giz,
carvo, basto- ga-
ratujas
-Exercitem a es-
crita espontnea,
pseudo-escrita e
pseudoleitura;
-Manipulem quanti-
dades;
-Trabalhem com
smbolos e signos;
-Realizem operaes
mentais utilizando-
-se de estimativa
visual, comparao,
contagem e outros;
-Contem e recontem
histrias;
RETOMARTODASASATI-
VIDADESMENCIONADAS
NOSCICLOSANTERIORES
EAVANARPARAQUE:
-Demonstrem esponta-
neidade, desinibio,
alegria, criatividade e
crtica, comunicao
e expresso atravs da
linguagem oral, artstica
e corporal nas situaes
do cotidiano;
-Desenvolvam as funes
psquicas superiores
(ateno, memria, ima-
ginao, pensamento e
linguagem), e o desen-
volvimento da intelign-
cia e da personalidade;
-Sejam capazes de com-
preender o uso social da
lngua nas modalidades
do ler, escrever e inter-
pretar em situaes do
cotidiano por meio do
uso de alguns gneros
como, histrias, lendas,
poesias, receitas, como
tambm pelo contato
e conhecimento de
formas de manifestao
cultural da vida da co-
munidade;
-Tenham para com a
cultura escrita uma ati-
tude de leitor e produtor
de texto, ou seja, diante
de um texto escrito, se
preocupem com a sua
mensagem e expressem
por meio da escrita suas
experincias vividas e
suas necessidades de
expresso;
RETOMARTODASAS
ATIVIDADES MENCIO-
NADASNOSCICLOSAN-
TERIORESEAVANAR
PARAQUE:
-Apresentem um nvel
mais acurado de
perspiccia, sensibi-
lidade e criatividade
na comunicao oral,
artstica e corporal
nas situaes da vida
cotidiana;
-Faam uso compe-
tente da lngua nas
modalidades da
escuta, atitude leitora
e produtora de texto,
registro no uso diver-
sificado com gneros
e no manuseio de
diferentes recursos;
-Sejam capazes de
identificar, analisar,
interpretar e resolver
situaes-problema,
utilizando-se de
estratgias conven-
cionais e atitude cien-
tfica e vivncias nos
diferentes ambientes
da vida cotidiana;
-Manifestem familiari-
dade e compreenso
em relao s formas
convencionais de
medida, leis e regula-
ridades dos conceitos
geomtricos pre-
sentes na natureza e
nos objetos da vida
cotidiana;
-Manifestem conheci-
mento, preocupao
CICLOI
0-3 anos
CICLOII
4-5 anos
CICLOIII
6-8 anos
CICLOIV
9-10 anos
118 119
-Estabeleam rela-
es lgicas cada
vez mais comple-
xas;
-Realizem operaes
mentais utilizando-
-se de estimativa,
contagem e outros;
-Desenvolvam a
conservao de
nmero;
-Se organizem em
grupo;
-Observem, realizem
experimentos, re-
gistrem;
-Manifestem-se
atravs do jogo sim-
blico (representem
situaes-problema
cotidianas) e ou-
tras.
-Saibam lidar com situ-
aes que envolvam
quantidades para repre-
sentar situaes e prti-
cas sociais, articulando
as quatro operaes com
base em um campo mais
amplo de significados;
-Demonstrem curiosida-
de pelo mundo que as
cerca atravs da familia-
ridade com situaes-
-problema, procurando a
explicao de fenmenos
e situaes, formulando
perguntas, hipteses e re-
alizando investigaes;
-Demonstrem atitudes
saudveis em situaes
de convivncia com os
outros pelo conhecimen-
to e estudo de situaes,
ambientes e fenmenos,
relacionando lugares
e tempos vividos no
cotidiano; atitudes de
convivncia em grupo:
respeitar a opinio dos
outros, discuti-las, espe-
rar sua vez;
-Expressem opinies e
argumentao com base
em fatos, manifestando
preocupao com ques-
tes de ordem tica e de
solidariedade.
-Participao em ativida-
des de representao (Se-
mentes, representantes
de classe).
e zelo pelas questes
que dizem respeito
ao meio ambiente
quanto diversidade,
equilbrio, relaes e
caractersticas entre
os seres da natureza
e atitudes de convi-
vncia em grupo;
-Faam uso coerente
de noes de tempo
e espao, perma-
nncia, mudana e
transformao na
interpretao de situ-
aes e fatos da vida
cotidiana;
-Se expressem com
propriedade a respei-
to dos problemas da
vida na comunidade
e em outros espaos
e que acabam trazen-
do consequncias
funestas sade
e convivncia das
pessoas nos espaos
onde vivem.
vida);
-Manipulem, ex-
plorem diferentes
portadores de texto;
-Testemunhem a
escrita;
-Exercitem movi-
mentos motores
com lpis, giz,
carvo, basto- ga-
ratujas
-Manipulem quanti-
dades;
-Apreciem histrias,
cantos, msica, a
arte.
atuao que propicie o desenvolvimento integral de ordem: a) fsica, b)
afetiva, c) cognitiva, e) esttica , e) tica, f) da insero social.
Ordem fsica: associado possibilidade de apropriao e conhecimen-
to das potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do cor-
po na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana.
Ordem cognitiva: associado ao desenvolvimento dos recursos
para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e co-
municao envolvendo resoluo de problemas.
Ordem afetiva: associado construo da autoestima, s atitudes
no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros.
Ordem esttica: associado possibilidade de produo artstica e
apreciao desta produo oriunda de diferentes culturas.
Ordem tica: associado ao respeito diversidade e construo da
cidadania.
Ordem da insero social: associada possibilidade de cada crian-
a perceber-se como membro participante de um grupo, de uma
comunidade e de uma sociedade, o que implica aprender a convi-
ver com as deficincias e diferenas de jeitos, temperamentos, de
intenes, de hbitos e costumes, de cultura e outras.
Hoje sabemos que as crianas so capazes, desde que nascem,
de estabelecer relao com os objetos e pessoas que as rodeiam e de
atribuir a tudo um sentido. Em outras palavras, interagem, inteiram-se
do mundo que as rodeia e interpretam esse mundo de relaes, objetos
e situaes e aprendem. Mais que isso, hoje sabemos que o bom ensino
no incide sobre aquilo que a criana j sabe, mas se adianta a seu de-
senvolvimento, ou seja, o bom ensino desafiador das possibilidades
e capacidades j formadas nas crianas. O processo de aprendizagem
colaborativo e dialgico e envolve, por isso, a participao da criana
em toda sua extenso: no apenas na execuo da atividade, mas tam-
bm em seu planejamento e em sua avaliao. Por isso, o desafio de
olhar cada criana como algum capaz de aprender, vido por partici-
par, interessado em crescer e que chega escola com uma experincia
j acumulada que deve ser considerada um dos grandes desafios que
todos precisamos enfrentar diariamente em nosso processo de cons-
truo de uma proposta curricular humanizadora e cidad.
CICLOI
0-3 anos
CICLOII
4-5 anos
CICLOIII
6-8 anos
CICLOIV
9-10 anos
Os objetivos explicitam intenes educativas. Ao estabelecer obje-
tivos de aprendizagem, o professor amplia suas possibilidades de atendi-
mento diversidade apresentada pelas crianas, podendo considerar di-
ferentes ritmos, interesses e maneiras de aprender de cada um, inclusive
das crianas com deficincia. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma
121
120
3.7 PRINCPIOS ORIENTADORES DA AO PEDAGGICA
Uma proposta, como a que estamos propondo, implica em de-
senvolvermos uma educao escolar, ao longo dos ciclos, que d opor-
tunidades para que os alunos tenham experincias de aprendizagens
ativas, significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras.
Aprendizagens ativas: pressupem que os alunos tenham a oportu-
nidade de viver situaes estimulantes, que vo das atividades de explo-
rao de objetos construo permanente de novos percursos e saberes;
Aprendizagens significativas: relacionam-se com as vivncias das
crianas dentro e fora da escola e que decorrem de sua histria
pessoal. So igualmente significativos os saberes que correspon-
dem a interesses e necessidades das crianas;
Aprendizagens diversificadas: apontam para a vantagem da uti-
lizao de recursos variados que permitam a pluralidade de enfo-
ques dos contedos abordados;
Aprendizagens integradoras: decorrem das atividades vivenciadas
pelos educandos(as). As experincias e os saberes anteriormente ad-
quiridos recriam e integram, no conhecimento, novas descobertas;
Aprendizagens socializadoras: favorecem a formao cidad e crtica
na apropriao de saberes. A organizao do trabalho escolar deve con-
tribuir para o exerccio de trocas culturais e construo compartilhada
de novos saberes, a partir da problematizao das relaes sociais.
Para potencializar as mximas aprendizagens so necessrias
reflexes sobre as aes pedaggicas:
Que experincias/atividades/vivncias so possibilitadas e desen-
volvidas com as crianas que potencializem o seu mximo desen-
volvimento humano nas crianas?
Se nossas escolas acolhem crianas e adolescentes de camadas so-
ciais menos favorecidas, quais elementos da sua cultura ns valori-
zamos e quais apresentamos a elas?
De que maneira os adultos se relacionam com as crianas?
Como se d a interao entre as crianas e destas com a cultura e
com a natureza? Que lugar a criana ocupa nas situaes de apren-
dizagem, isto , na vida vivida na escola?
Como a relao da escola com a comunidade? H parcerias e tro-
ca de conhecimentos entre a escola e as famlias?
Professores(as) tm assumido a posio de protagonistas de suas
aes na escola? Tm ressignificado suas prticas pedaggicas, de
meros(as) executores(as) a autores(as) destas?
Como os(as) professores(as) percebem, olham e sentem as crianas
com quem convivem?
4. VIVNCIAS IMPRESCINDVEIS S CRIANAS
B
RINCAR fundamental a toda criana e est assegurado como um
direito no art. 7 da Declarao dos Direitos da Criana (1959). Res-
peitar os direitos das crianas inclui garantir o direito brincadeira.
Conforme documentos oficiais referentes Educao
infantil (Coedi) e ao Ensino Fundamental (Resoluo CNE/CEB
n. 4/2010, nico do artigo 23), a dimenso do CUIDAR/EDU-
CAR imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem
em todas as modalidades de ensino. CUIDAR diz respeito ao
cuidado com a vida em geral (humana, ambiental, de respei-
to s diferentes culturas e sociedades, das pessoas com defici-
ncias etc.). Nessa perspectiva, um ato em relao a si e aos
outros, construdo pelas dimenses intelectual e expressiva, de
respeito s diferenas e singularidades de cada um(a), de com-
promisso com o bem comum.
O ato de EDUCAR implica proporcionar vivncias e
aprendizagens que possam contribuir para o pleno desenvolvi-
mento humano: capacidades, habilidades, memria, intelign-
cia, identidades etc.
Segundo Mello (2010b), brincar sinnimo de tempo livre num
espao rico de possibilidades para a explorao do mundo pela crian-
a. A brincadeira a atividade mais importante na vida da criana pe-
quena por propiciar o conhecimento da cultura acumulada, por ser
responsvel pela organizao e reorganizao dos processos psqui-
cos e pela percepo dos papis sociais.
O brincar favorece:
o pensamento; o planejamento e organizao de aes, pensa-
mentos e a avaliao de estratgias; a resoluo de problemas;
a iniciativa;
a ampliao de repertrios de jogos e brinquedos;
a comunicao de desejos e sentimentos;
a convivncia; a cooperao (no sentido de operar junto);
122 123
a imaginao;
a linguagem simblica (faz de conta e a expresso);
o sentimento de pertencimento;
o respeito pelo outro, pelas diferenas individuais e pelo ambiente;
a criao, avaliao e respeito pelas regras (autocontrole da vonta-
de e da conduta);
a explorao e apropriao do contexto social e cultural;
o desenvolvimento da linguagem oral e corporal;
a ateno e a memria;
o planejamento e a avaliao de estratgias.
At cerca de trinta anos atrs, a insero da criana no mundo da
cultura se dava pelo contato com as geraes mais velhas e acontecia
principalmente nos quintais e nas ruas por meio da convivncia diria
com crianas maiores e menores. Atualmente, este perodo de vida co-
mea a ser vivido fora de casa e das ruas e quintais por um nmero cada
vez maior de crianas que frequentam a escola da infncia. Em Osasco,
na perspectiva de uma educao cidad e inclusiva, a cultura, hbitos,
costumes, crenas das famlias constituem-se em objeto de (re)conhe-
cimento das crianas. A diversidade tnico-racial, o multiculturalismo,
as artes, a msica, a religio, o artesanato so cuidados no currculo no
apenas em datas comemorativas, mas so objetos de conhecimento o
que pressupe socializao, debate e a construo de uma cultura que
respeita e acolhe estas diferenas culturais.
Nessa perspectiva, a escola no submete as crianas a rotinas
rgidas, autoritrias (que pretendem controlar inclusive seus corpos)
e sem significado para elas, a partir dos tempos definidos pela pers-
pectiva do(a) professor(a).
As famlias, por outro lado, criam certas expectativas ao se mos-
trarem interessadas em alfabetizar, preparar para etapas seguintes,
acelerar o processo formativo da criana, eliminando etapas funda-
mentais ao seu desenvolvimento e amadurecimento psquico. Nesse
sentido, cabe aos(s) professores(as) aproximar os familiares das pro-
dues acadmicas sobre o desenvolvimento infantil, no se deixan-
do levar pelas presses da sociedade capitalista e neoliberal (MOREI-
RA, 2002). essencial inform-las sobre a importncia da brincadeira
para o desenvolvimento de seus(suas) filhos(as), a valorizao da ora-
lidade e das diferentes linguagens como etapa essencial apropriao
da escrita e o perigo que pode representar a introduo precoce das
tcnicas de alfabetizao.
As relaes com as crianas e seus familiares devem ser horizon-
tais, democrticas, de confiana, de troca de informaes e colaborativas.
Ambos famlias e escola devem ser parceiras na tarefa de educao e
desenvolvimento da criana. Tratar das relaes estabelecidas nas ins-
tituies escolares , inevitavelmente, falar do tratamento estabelecido
entre os(as) professores(as) e as crianas, entre as crianas entre si e entre
todos(as) os(as) envolvidos no processo educativo, incluindo as famlias
e demais profissionais presentes na escola. Esto envolvidas a questes
relativas hierarquia e relaes de poder, ao tom de voz com que se fala
com as crianas e at posio fsica dos adultos em relao s crianas: os
adultos se agacham altura dos(as) meninos(as) para falar com eles(as)?
Quando pais, mes, familiares e/ou responsveis pelas crianas vo
s Unidades Educacionais, como so tratados pelos(as) professores(as) e
demais profissionais da escola? H uma relao de respeito mtuo e de
troca de informaes sobre a vida da criana tanto na escola quanto
em casa? Os pais, mes e responsveis entram na escola para levar e bus-
car suas crianas? Esses sinais sutis de como se do os relacionamentos
entre os adultos e destes com as crianas na escola da infncia, so fun-
damentais para percebermos como as crianas se relacionam entre si, se
de uma maneira respeitosa, considerando-se e respeitando as diferenas
entre as vrias caractersticas individuais presentes nesse ambiente.
O binmio cuidar/educar no pode ficar de fora da concepo
de currculo da escola da infncia, que deve incorporar essa noo,
entendida como um processo do desenvolvimento humano que se d
de maneira conjunta e recproca.
Com as pesquisas no campo da Psicologia, Pedagogia e reas
afins, as instituies da infncia comearam a ampliar sua compreen-
so da complexidade do desenvolvimento infantil e, para tanto, passa-
ram a precisar de profissionais melhor preparados. Assim, nasce a ne-
cessidade de professores(as) para educar e cuidar das crianas pequenas.
O(A) profissional especializado(a) um requisito da LDB (Lei
124 125
n. 9.394/96), que reconhece no s a importncia da Educao Infan-
til como tambm da formao desse(a) profissional. Isto no significa
defender um modelo de Educao Infantil escolarizante, semelhante
ao do Ensino Fundamental, nem implica que as crianas tornaram-se
estudantes ao entrar na escola da infncia.
Aes de cuidados exigem rotinas vivas, flexveis, centralizadas
nas necessidades da criana e construdas com vnculos. A educao
da criana pequena envolve cuidados, ateno, carinho, segurana,
sem os quais ela teria dificuldade para sobreviver. As tarefas de cuidar
e educar esto presentes na educao de crianas, pois so processos
simultneos e indissociveis.
Por cuidado, entende-se ir alm das aes bsicas, tais como
a higiene, o sono e a alimentao entendidas como especficas da
creche. Cuidar significa acolher, respeitar a singularidade, garan-
tir a expressividade de cada criana; educar na medida em que se
permite criana explorar o ambiente, interagir com as coisas e as
pessoas. Dessa maneira, a criana participa da experincia cultural
do seu grupo social. Ao intencional que acontece em um ambiente
estimulante e desafiador, em um espao este que deve ser diferencia-
do da funo da famlia, no entanto, complementar.
Em outras palavras, educar e cuidar so aes integradas que
envolvem o conhecimento das crianas, de suas famlias, de suas ne-
cessidades; aes comprometidas com o desenvolvimento integral e
o bem-estar das crianas.
Para tanto, o(a) professor(a) deve ter clareza dos objetivos que
deseja atingir, ou seja, deve conhecer a relao entre a atividade reali-
zada e o sentido dela para a aprendizagem da criana.
As instituies da infncia devem lembrar sempre como que
as crianas aprendem, procurando superar a ideia de aprendizagem
fragmentada. Educar mais complexo do que resolver o dilema de de-
finir se ensinamos primeiro cor e depois forma ou vice-versa. Educar
significa favorecer o processo de humanizao.
O ser humano aprende de forma integral (corpo, intelecto e emo-
o) a partir de uma atitude ativa, de participao. No modelo tradicional
de escola, o(a) professor(a) planeja, define atividades, orienta sozinho,
controla o tempo e os resultados das produes das crianas. Diferen-
temente, a proposta da Recei e da Recef, especialmente em considera-
o ao ensino de nove anos, define que a gesto da atividade, do tempo
e do espao devem ser compartilhados com as crianas.
Essa nova forma de se praticar a educao exige dos profissio-
nais uma formao terica slida, o pensar criticamente a prtica pe-
daggica, desenvolver um olhar e uma escuta apurados para ento
desenvolverem formas de registro que possibilitem praticar uma ava-
liao formativa e emancipatria. Emerge da a necessidade do poder
pblico ampliar os espaos para formao continuada e em servio
de seus professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares.
O que este ambiente revela?
A resposta para essa pergunta envolve antes o olhar cuidadoso
126 127
s crianas presentes nesse espao: o que elas esto fazendo? O(A)
professor(a) est presente dando aula a todas as crianas que, por
outro lado, esto recebendo a aula, ouvindo o que ele(a) tem a dizer?
E ainda vale pensar: as crianas aprendem a partir de longas exposi-
es verbais, sentadas nas cadeiras? Quem executa os verbos de ao:
escolher, decidir, planejar, realizar, fazer, avaliar, pensar?
Esta imagem nos mostra um espao para crianas cuja inten-
cionalidade pedaggica voltada para seu mximo desenvolvimento,
pois difere do ambiente domstico: ele foi cuidadosamente organiza-
do para acolher crianas com diferenas de idade, raa, sexo, religio,
condio fsica, socioeconmica, entre outras, que interagem entre si,
esto em pequenos grupos, mas podem estar sozinhas (sendo ob-
servadas de longe por um adulto), podem ter ou no a participao
direta do(a) professor(a) na atividade.
Em relao organizao dos materiais, o espao foi pensado para
incluir, permitindo acesso aos brinquedos e objetos disponveis. Isso
porque os(as) professores(as) que organizaram esse ambiente refletiram
sobre ele, acreditando que as crianas, desde pequenas, aprendem por
meio de vivncias, em situaes nas quais elas precisam participar, se
expressar, tocar e explorar. O mundo est se desvelando para elas e tudo
aquilo que podem experimentar so vivncias, proporcionadas pelos
adultos, situaes que desenvolvem aptides e habilidades, que formam
as bases do desenvolvimento da personalidade e da inteligncia.
Se desejamos que nossas crianas sejam autnomas, precisa-
mos que elas exercitem a autonomia; se queremos formar cidados
participativos, que refletem sobre a realidade para transform-la, pre-
cisamos proporcionar s crianas a experincia da participao, da
deciso coletiva e da convivncia compartilhada.
Por meio desta ilustrao, podemos perceber a centralidade da
organizao dos espaos nas escolas, que precisam criar possibilida-
des de interao com outras crianas, destas com os adultos e com o
prprio espao, no sentido da experimentao e da curiosidade.
Os espaos precisam estar organizados com a inteno de apre-
sentar s crianas a cultura humana acumulada, devem ser convidativos
e estimulantes para que a criana interaja com os objetos ali presentes.
Quem no gosta de um ambiente bonito, ventilado e limpo? E
as paredes no ficam mais significativas quando decoradas com as
produes das crianas? Observam-se na imagem brinquedos e li-
vros arrumados em estantes que ficam a altura das crianas. Tudo
isso revela a compreenso sobre a importncia da brincadeira e da
experimentao livre para elas e, nesse sentido, quando as escolas da
infncia garantem esse direito, como tambm a liberdade de escolha,
formam crianas mais curiosas e menos ansiosas, mais tranquilas.
Sobre essa questo, preciso notar que crianas esto dormindo num
mesmo ambiente em que outras crianas brincam: o respeito aos
tempos prprios de cada ser humano que deve ser considerado e, por
isso, h que se pensar que espaos podemos oferecer para permitir as
escolhas das crianas.
Vale observar que, na ilustrao, os(as) professores(as) tm um
papel ativo: esto envolvidos(as) na brincadeira, interagem com as
crianas. Assim, o(a) professor(a) o(a) profissional que organiza e
amplia a experincia vivida pelas crianas e, para isso, precisa ouvir,
falar e brincar com ela. A organizao dos espaos tambm acarre-
ta outro elemento facilitador: a criana no fica dependente do(a)
professor(a) todo o tempo, pois os brinquedos, os objetos disponveis
a ela tambm possuem uma funo educadora.
O ambiente apresentado no se parece em nada com uma sala
do Ensino Fundamental, ou seja, poucas mesas e cadeiras; cantos
brincantes e da leitura; alunos sentados no cho desenhando; rotina
do dia construda com os alunos.
A introduo do Ensino Fundamental de nove anos e a incluso
das crianas de seis anos pode ser um convite para pensarmos num
caminho hbrido entre as duas modalidades de ensino. No podemos
imaginar que a migrao das crianas
15
pequenas signifique coloc-las
em uma sala de aula com mesas e cadeiras e submet-las a uma rotina
exaustiva cheia de treinos motores e decifrao de letras.
15 A concepo da criana como sujeito de direitos (proteo, cuidados e educao) foi
consolidada com a CF/88, o ECA/90 e a LDB/96, alm de documentos especficos,
como Critrios para o Atendimento de Qualidade em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas (MEC/SEB/COED, 2009) e Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educao Infantil (DCNEI - Res CNE/CEB n. 5, de 17/12/2009, artigo 3).
128 129
O eixo da questo como organizar o currculo e a cul-
tura escrita para essas crianas que esto chegando no Ensino
Fundamental?
O que se espera a necessidade urgente da escola rever seus
conceitos, o que vale dizer repensar suas prticas para todos os anos
de todos os ciclos. Sem dvida, esse ser o pulo do gato para essa
nova situao que se coloca, uma vez que todos se beneficiaro ao se
estruturar uma escola onde o brincar torne-se um direito das crian-
as, sem deixar de lado a leitura, o letramento e a alfabetizao, po-
rm com prticas que faam sentido para a vida delas, guiando-as por
meio de atividades significativas e desafiadoras em espaos mltiplos,
pensados intencionalmente pelo professor para que a criana possa
explorar, interagir, conviver e aprender.
A Educao Infantil e o Ensino Fundamental precisam dialo-
gar e integrar-se, construindo um projeto que contemple a concepo
de infncia, considerando infncia como o tempo das apropriaes
das qualidades humanas e criana como um sujeito social e histrico.
Para o desenho desse novo projeto, pretende-se refletir sobre as vi-
vncias significativas e interativas, considerando o tempo e o espao
como os principais aliados para a mudana que se pretende realizar.
As crianas, para aprender, precisam movimentar-se, conversar, inte-
ragir com os objetos e as pessoas.
Elas tm necessidade de expressar-se por diferentes linguagens
e o espao da escola precisa garantir essas vivncias que gradativa-
mente vo se diferenciando e oferecendo outros patamares de desa-
fios cognitivos que correspondam ao processo de desenvolvimento
da criana.
Desta maneira, ser preciso superar a viso de currculo en-
clausurado nas disciplinas, dando nfase ao cognitivo, entendido
como nfase apenas ao aspecto intelectual do ensinar e aprender,
para conceb-lo de uma forma mais dinmica, traduzido pelas pr-
ticas pedaggicas cotidianas que valorizem a autonomia, a pesquisa,
a brincadeira, a expresso oral, musical e plstica, a convivncia, o
respeito aos ritmos e tempos de cada um.
Os professores de Osasco j esto preocupados com estas ques-
tes. A formao para professores(as) regentes de classe de primeiros
anos realizada no Centro de Formao levantou alguns desafios com
seus docentes, entre os quais se pode apontar:
a necessidade de se trabalhar a oralidade, o acesso escrita na sua
funo social;
o respeito s fases de desenvolvimento da criana;
a valorizao dos conhecimentos prvios;
a importncia de se trabalhar as diferentes linguagens;
a adequao do mobilirio e do espao fsico, entre outros.
Os elementos elencados pelos professores os mobilizaram ao
levantamento de objetivos e a algumas aes que so indicativos para
os PTAs e planejamento das aes bimestrais. E so elas:
rodas de conversa, dramatizaes, danas, canto, expresso cor-
poral foram atividades desenvolvidas pelas professoras de 1 ano;
o desenho, considerado primeiro texto da criana, que tem uma
histria que precisa ser lida, contada e escrita;
a apresentao de diversos portadores de texto (gibi, livro, jornal)
como tambm o uso grfico, imagens e msicas;
a reorganizao dos espaos das salas, com arrumao em cantos
ou oficinas;
brincadeiras livres, brincadeiras populares, jogos;
pesquisa sobre a histria da famlia, origens, identidade e cultura
brasileira, diversidade tnico-racial, entre outras.
Como se pode verificar, j estamos trilhando um caminho novo
pautado pela escuta atenta e um olhar sensvel que respeita os direi-
tos da criana na construo de uma fase da vida que merece toda a
ateno, que a infncia.
A proposta curricular resultante desta reflexo sobre e para o desen-
volvimento do processo de ensino e aprendizagem em Osasco considera
que todos os componentes curriculares indicados, em consonncia com a
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/96), guardam entre si um ncleo co-
mum de conceitos fundamentais para serem desenvolvidos e construdos
pelos estudantes ao longo da Educao Bsica. No entanto, precisam e
130 131
devem ser considerados nas propostas curriculares, variando em inten-
sidade e profundidade de acordo com a especificidade do componente
curricular. De uma forma breve, alguns indicadores para a organizao
conceitual dos componentes curriculares so:
a linguagem oral e escrita;
as diferentes linguagens incluindo-se a lngua brasileira de sinais,
a msica e outras linguagens como forma de expresso humana;
os conceitos de relao, tempo, espao, mudana, transformao,
permanncia, regularidades;
a cultura, a tecnologia, a cincia, o meio ambiente, os direitos hu-
manos, a poltica.
Esse momento especial para os(as) profissionais da educao
de Osasco representa uma oportunidade histrica de participar da
construo coletiva de conceitos e concepes no campo da educa-
o, j que novos saberes esto sendo produzidos a partir de teorias
e das prticas de observao e escuta nas instituies escolares que
atuam com crianas pequenas. Portanto, para pensar em novas expe-
rincias pedaggicas, h que se construir um entendimento compar-
tilhado sobre a real necessidade de se repensar os tempos, espaos,
relaes, as vivncias e as formas de expresso da criana nas escolas
da infncia, bem como a importncia do dilogo e da parceria com
suas famlias.
Diante da diversidade de possibilidades das prticas dirias nas
escolas, elaboramos a noo dos campos de vivncias, que organizam
e abrangem diferentes conhecimentos e linguagens, com a inteno
de instrumentalizar o fazer docente. A ideia que esses campos de
vivncias se inter-relacionem, favorecendo um trabalho integrado e
orgnico. Em outras palavras, os campos de vivncias no so estan-
ques, eles se articulam num movimento integrado, provocando uma
permanente reavaliao do percurso.
parceria
com as
famlias
acesso
cultura
tempo
Relaes
Expresso
da criana -
diferentes
linguagens
atividade
signifcativa
para a criana
espao

p
ro
fe
s
s
o
r
(
a
)

m
e
d
ia
d
o
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professor(a) m
ediador(a
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p
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o
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a
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m
e
d
i
a
d
o
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(
a
)
A proposta de organizao do currculo em campos de vivn-
cias, nos ciclos I, II e III, tem como objetivo oferecer ao() professor(a)
um guia reflexivo, um referencial aberto e flexvel que respeita sua
identidade, a autoria da sua prtica, bem como a diversidade cultu-
ral das crianas e de suas famlias. As interaes possveis entre esses
campos so ilimitadas a partir do dilogo destes com os documentos
legais e os indicadores de qualidade da Recei/Recef.
A criana o foco principal dessa proposta, que considera o
brincar como sua forma prpria de conhecer o mundo.
4.1 CAMPO DE VIVNCIAS DA EDUCAO DOS SENTIDOS
A educao dos sentidos promove nas crianas uma forma de
perceber o mundo ao seu redor de forma cada vez mais elaborada,
permitindo o acesso cultura, expresso, atravs das diferentes lin-
guagens e da ampliao das relaes que estabelecem com as pessoas
e os objetos de conhecimento.
A ideia de cultura engloba e extrapola a realidade local, as tradies
e as convenes de diferentes grupos sociais. Deve tambm envolver o
faz de conta, jogos, brincadeiras e vivncias que se expressam pelas dife-
rentes linguagens (oral e escrita, plstica, musical, corporal, tecnolgica,
miditica), a cincia, a arte, as relaes humanas, as formas de pensar.
132 133
A lngua escrita deve ser considerada nesse contexto, uma vez
que a compreendemos como construo humana e, portanto, um
instrumento cultural complexo.
A matemtica deve ser vista como uma linguagem que possi-
bilite a criana familiarizar-se com os conhecimentos matemticos
uma vez que eles fazem parte da vida e, portanto, devem ser apropria-
dos social e culturalmente.
4.2 CAMPO DE VIVNCIAS DA EDUCAO POLTICA E TICA
A educao poltica e tica prev a promoo de atividades que
provocam na criana a percepo do outro, viabilizando encontro de tur-
mas com idades diferentes, o exerccio de compartilhar coletivamente,
de fazer junto, para que, aos poucos, a criana forme uma referncia mais
ampla da sua relao com o outro, para alm do seu prprio bem-estar.
Esto presentes nessa rea as experincias voltadas ao conheci-
mento de si e do outro, da identidade e do desenvolvimento da auto-
nomia. Devem ainda ser consideradas aqui as experincias de deciso
coletiva, de fala e de escuta, enfim, de oferecimento de uma experi-
ncia educativa democrtica e participativa, considerando a criana
como ser ativo, sujeito de desejos e interesses e capaz de aprender.
4.3 CAMPO DE VIVNCIAS DA EDUCAO DO PENSAMENTO
Uma das formas mais simples de promover a educao do pen-
samento ocorre quando valorizamos a fala das crianas, suas explica-
es, interpretaes, do que veem ou vivem, por outras demonstraes
de como se desenvolve o seu pensamento: o desenho, por exemplo.
Como um desdobramento da educao cientfica, a educao
do pensamento evidencia as experincias de transformao do mundo
(percebidas pelas crianas por meio da culinria, da confeco de massa
de modelar, a mudana das estaes do ano), como tambm do meio
social (povos e lugares distantes e de outros tempos, objetos antigos).
Criar interesse na criana em conhecer locais e histrias
distantes no tempo e no espao e suas relaes sociais contribui
para a compreenso da diversidade tnica e racial, social, geogr-
fica e histrica.
4.4 CAMPO DE VIVNCIAS DA EDUCAO CIENTFICA
O trabalho com esse campo busca propiciar experincias e obser-
vaes por meio da cincia, que possibilitem uma aproximao do con-
hecimento cientfico, a explicao do mundo natural para que as crianas
sejam capazes de diferenciar o senso comum do conhecimento cientfico
construdo e acumulado historicamente.
Quando oferecemos s crianas os mtodos de produo de conhe-
cimento: a observao, a investigao; quando buscamos juntos a explica-
o para as coisas que acontecem; quando provocamos o grupo a comparar,
analisar, discutir, a elaborar concluses acerca das coisas observadas, elabo-
rando conceitos e enfatizando a importncia dos registros (sejam eles de-
senhados ou escritos pela professora a partir dos relatos do grupo), estamos
promovendo o desenvolvimento de noes cientficas. Desse ponto de vista,
importante, tambm, dar tempo para a criana buscar solues para os
problemas que enfrenta.
O currculo est estruturado em eixos de trabalho que se inter-relac-
ionam com campos de vivncias, por entendermos que as crianas peque-
nas aprendem atravs vivncias, ou seja, atividades que possibilitem experi-
mentar, planejar conjuntamente, explorar, interagir, fazer parte de forma
ativa da vida na escola o que leva aprendizagem e ao desenvolvimento.
DIREITOS DAS CRIANAS
(MEC/COEDI, 2009)
INDICADORES DE
QUALIDADE DA RECEI:
tempo, espao, relaes,
expresso da criana e as
diferentes linguagens,
acesso a cultura, atividade
signifcativa, parceria com as
famlias, educar e cuidar.
CAMPOS DE
VIVNCIAS
Educao para o pensamento
Educao dos sentidos
Educao tica e poltica
Educao cietfca
134 135
CAMPOS DE VIVNCIAS INDICADORES DE QUALIDADE
DA RECEI/RECEF
Educao para o
pensamento
Educao dos sentidos
Educao tica e poltica
Educao cientfica
Tempo, espao, relaes, expresso
da criana e as diferentes
linguagens, acesso cultura,
atividade significativa, parceria com
as famlias, educar e cuidar.
So considerados eixos de trabalho os indicadores de qualidade da
Recei/Recef: tempo, espao, relaes, atividades significativas, partici-
pao da criana e expresso atravs de diferentes linguagens, acesso
cultura, educar e cuidar e parceria com as famlias, que estabelecem um
cruzamento com os campos de vivncias (educao dos sentidos, educa-
o do pensamento, educao tica e poltica e educao cientfica).
Nos quadros a seguir apresentamos vivncias que podem ser
oferecidas s crianas e como o(a) professor(a) pode propor ativida-
des pedaggicas por ciclo. importante afirmar que no se trata de
uma receita pronta, mas que fundamental que se considere a rea-
lidade de cada educando(a) e turma no geral.
Esperamos que professores(as) possam incluir suas contribui-
es aos quadros, oferecendo mais propostas, tornando-os mais di-
nmicos e com a cara da escola (FREIRE, 1995).
4.5 QUADROS DE VIVNCIAS DA EDUCAO INFANTIL
ORIENTAO PEDAGGICA
Os(As) professores(as) precisam atentar para a diver-
sidade de suas crianas para garantir a participao de todas,
acolhendo suas diferenas e deficincias. Em outras palavras:
como considerar a atividade proposta de forma que ela con-
temple a participao efetiva de todos? Para uma incluso, de
fato, torna-se necessrio que o grupo encontre uma soluo
coletiva, sem deixar nenhum aluno de lado, ou participando
apenas de forma aparente. A ideia que a criana com deficin-
cia participe das diferentes aes dentro da mesma atividade.
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Segurar a prpria mamadeira
(com a ajuda do adulto e poste-
riormente sozinha);
pegar e segurar a chupeta e obje-
tos queridos;
explorar o corpo na hora do banho;
Tomar lquidos no copo;
tentar comer sozinho (primeiro
com as mos, depois com colher);
ter as primeiras experincias de
retirada das fraldas;
identificar pessoas do convvio e
os objetos pessoais.
Conseguir alimentar-se sozinho e
com a ajuda do adulto;
lavar as mos sozinhas e escovar
os dentes;
ir ao banheiro, com a atenta ob-
servao do(a) professor(a)
marcar seus objetos;
identificar seus objetos e suas
produes;
identificar seu nome.
Oferecer tranquilidade e seguran-
a criana quando est sendo
cuidada;
interagir atravs de palavras e
gestos;
observar as crianas com ateno
para conhec-las melhor;
planejar situaes que ofeream
s crianas acolhimento, ateno,
estmulo, desafio, de modo a satis-
fazer suas necessidades de desen-
volvimento;
assegurar o bem-estar fsico e psi-
colgico das crianas;
garantir momentos para banho
de sol;
favorecer condies para que as
crianas estejam cuidadas, limpas
e saudveis, estimulando a respon-
sabilidade e autonomia com a hi-
giene e a sade do prprio corpo;
identificar os objetos pessoais das
crianas, evitando contaminaes;
valorizar o momento da mama-
da, segurando carinhosamente as
crianas no colo;
acompanhar as fases de transio
do desfralde, o progressivo controle
dos esfncteres e a gradativa auto-
nomia para limpar-se;
evitar situaes desagradveis,
vexatrias, s crianas que esto em
processo gradativo de autonomia
(aprendendo a beber no copo, ir ao
banheiro, usar talheres, controle dos
esfncteres, uso da chupeta etc.);
incentivar a experimentao de
diferentes alimentos que compem
o cardpio;
criar hbitos saudveis de alimenta-
o com as crianas, diversificando
Eixos
Atividade da criana
Vivncias que podem ser
propostas
Atividade pedaggica
o que o(a) Professor(a) deve
oferecer s crianas a partir dos
princpios do COEDI (2009)
Educar e Cuidar
4 a 6 anos
(ciclo II)
Conseguir despir-se e vestir-se
sozinha;
alimentar-se sozinha e fazer suas
prprias escolhas alimentares;
utilizar o banheiro com autonomia;
banhar-se sozinha;
identificar e escrever seu nome;
explorar diferentes portadores de
texto.
136 137
a oferta de alimentos e favorecendo uma
dieta equilibrada;
garantir a limpeza bucal dos bebs e crian-
as;
ajudar os pequenos na transio da ma-
madeira para a colher e o copo, bem como
da colher para os demais talheres;
contribuir com o desenvolvimento da au-
tonomia das crianas;
procurar manter uma horta, mesmo que
pequena (em vasos, jardineira de garrafa pet
etc.), para que as crianas aprendam a plan-
tar, cuidar das verduras e alimentar-se delas;
evitar que as crianas assistam televiso
por longos perodos;
certificar-se de que as crianas, mes-
mo quando brincam autonomamente,
no ficam sem a proteo e o cuidado dos
adultos;
garantir ateno e tomar providncias
quando as crianas aparecem machucadas,
amedrontadas, inseguras, apticas, etc.;
ajudar as crianas a desnudar-se e vestir-se,
garantindo a devida aproximao, favorecen-
do o desenvolvimento da sua autonomia;
respeitar as preferncias alimentares dos
bebs e das crianas;
estimular o self service;
favorecer a pseudoleitura e a pseudoes-
crita;
ler, contar, recontar, inventar, escrever e
dramatizar histrias;
propor a escrita de textos coletivos (profes-
sor escriba);
incorporar na rotina diria a hora da conversa
inicial (para relatos de novidades, combinados
e planejamento do dia) e hora da conversa
final (para encaminhamentos e avaliao
das atividades e do dia);
propor registro (desenho, escrita, grficos)
de votaes, preferncias.
Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
o que o(a) Professor(a) deve oferecer s
crianas a partir dos princpios do COEDI
(2009)
Educar e Cuidar Eixos Acesso Cultura
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
Brincar com gua, terra, areia, fa-
zendo pasta, conhecendo texturas;
brincar com objetos variados;
perceber variaes sonoras (som
alto, baixo, grave e agudo);
ouvir histrias e acalantos;
ouvir msica de ritmos e culturas
diferentes;
relacionar-se com as pessoas e os
objetos que tm ao redor;
ter experincias com alimentos,
sabores, cheiros e texturas;
pegar, agarrar, segurar, arre-
messar;
deslocar-se em diferentes sen-
tidos;
sentar, arrastar, engatinhar,
empoleirar.
Oferecer objetos, de tamanho
compatvel faixa etria, em quan-
tidade suficiente e na altura das
crianas;
possibilitar jogos de exerccio (lo-
comover-se de diferentes formas:
arrastando-se, engatinhando, salti-
tando, rolando, em um p s, para
frente, para trs e outros);
valorizar as brincadeiras infantis
(jogo de exerccio e simblico faz
de conta), participando delas;
acatar as brincadeiras sugeridas
pelas crianas propondo variaes,
ampliando graus de dificuldade;
oferecer a cesta de tesouros;
considerar o repertrio cultural
das famlias, suas histrias, identi-
dades, padres estticos, artsticos,
oferta de livros banho, livros traves-
seiros, etc.;
realizar com as crianas oficinas
de construo de brinquedos com
sucatas;
propor a confeco e disponibili-
zar s crianas um ba de fantasias,
com adereos diversificados;
garantir s crianas vivncias que
envolvam a observao, o amor, o
respeito, a solidariedade e a preser-
vao da natureza;
propor jogos de simulao com
carrinhos de brinquedos (engarra-
famento de trnsito e solues);
organizar cenrios para as brinca-
deiras simblicas (com mveis do
tamanho das crianas, aparelhos e
utenslios domsticos);
permitir que meninos e meninas par-
ticipem de vivncias simblicas que
representem atividades domsticas
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Todas as atividades sugeridas ao
ciclo anterior, com retomadas e
avanos, favorecendo maior com-
plexidade no desenvolvimento
das operaes motoras, mentais,
emocionais;
brincar com carrinhos e mo-
tocas, brinquedos com e sem
pedais (brinquedos para cavalgar,
carrinho de mo, cavalinho de
pau, brinquedos para empurrar e
puxar);
observar relaes de causa-efeito
e transformao de materiais
(chutar bola, empurrar, misturar
terra e gua etc.);
reconhecer-se pelo prprio
nome;
explorar os espaos da instituio
escolar, observando caractersticas
do ambiente (tipo de solo, incidn-
cia de luz, grama e calamento,
138 139
tipos de planta etc.);
explorar diferentes objetos
(de plstico, madeira, iso-
por, emborrachados, vidro,
tecido etc.).
(lavar, cozinhar, passar, cuidar dos bebs
etc.);
oferecer s crianas a oportunidade de
conhecer objetos da cultura, de diferentes
povos e pocas, contextos socioculturais
e ambientais (tenda rabe, casa japonesa,
ch da tarde da vov, piquenique, chur-
rasco nas cavernas, entre outros);
possibilitar a explorao e o conheci-
mento do bairro, da cidade, do Pas, do
mundo, das culturas e da natureza;
oferecer s crianas um repertrio musi-
cal diversificado, com instrumentos musi-
cais e ritmos diferentes;
assegurar s crianas o direito de ouvir,
contar histrias e assistir teatro (fanto-
ches, bonecos, sombras, musicais etc.);
oportunizar jogos de bola, fora, agilida-
de e equilbrio, favorecendo a observao
das leis da fsica (fora, massa, flutuao,
navegao) aos meninos e s meninas;
garantir s crianas brincadeiras tradi-
cionais (roda cantada, leno atrs, coelho
na toca, esconde-esconde, cabra cega, seu
mestre, e outras);
oferecer s crianas vivncias com as cul-
turas tradicionais do Brasil (trabalho com
modelagem, argila, pinturas, tear, dobra-
dura, tangram);
possibilitar s crianas visitas em lugares
significativos do bairro (padaria, feira li-
vre, corpo de bombeiro, praas, um quin-
tal, Casas de Cultura etc.) e tambm da
cidade como um todo (museus, teatros,
zoolgico, borboletrio etc.);
propor situaes de pesquisa, questiona-
mentos, dvidas, para a criana elaborar
hipteses, concluses e snteses;
oportunizar pequenos experimentos,
possibilitando observaes (germinao no
algodo, na areia, na terra, com influncia
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Todas as atividades sugeri-
das ao ciclo anterior, com
retomadas e avanos, favore-
cendo maior complexidade
no desenvolvimento das
operaes motoras, mentais,
emocionais;
participar de rodas de con-
versa (inicial e final);
observar sua imagem
refletida no espelho, perce-
bendo diferenas e seme-
lhanas;
perceber as caractersticas
de animais e seu contexto
geogrfico (frio, inverno,
vero, calor etc.);
reconhecer mudanas no
cotidiano (noite, dia, quen-
te, frio etc.);
brincar de dirigir veculos
(tico-tico, brinquedos para
cavalgar, carrinho de mo,
cavalinho de pau, brinquedos
de empurrar e puxar, motoca,
skate, patinete, p de lata etc.);
participar de jogos simb-
licos (representao): imita-
o de som e gestos, faz de
conta, dana etc.
Eixos Acesso Cultura
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
o que o(a) Professor(a) deve oferecer
s crianas a partir dos princpios do
COEDI (2009)
4 a 6 anos
incom-
pletos
(ciclo II)
Todas as atividades sugeri-
das aos Ciclos anteriores
com retomadas e avanos
favorecendo maior desen-
volvimento das operaes
motoras e mentais;
reconhecer diferenas e
semelhanas na sua orga-
nizao familiar e de seus
colegas;
observar a passagem do
tempo, as mudanas clim-
ticas e registr-las atravs
de diferentes linguagens
(desenho, pintura, recorte e
colagem, modelagem, dra-
matizaes, testemunhar o
uso da escrita etc.);
- desenvolver o olhar
cientfico, observando,
elaborando hipteses,
verificando regularidades,
comparando informaes
e registrando, por meio do
desenho, grficos e tabelas,
as informaes obtidas;
- criar cenrios, enredos
para histrias, definindo
os papis e as experincias
vividas.
do sol, sem sol, ao ar livre, em recipiente
fechado etc.);
fazer horta, canteiros de flores, plantio de
rvores, arranjos com ervas medicinais etc.
propor experimentos que envolvem a
manipulao de ingredientes que pos-
sibilitem observar mistura, saturao,
decantao, conservao de quantidades,
fraes (faz
er gelatina, pipoca, ovos de chocolate, su-
cos, lanche, chs, torradinhas, biscoitos,
sorvete, salada de frutas etc.);
realizar saraus, festa da diversidade, da
cultura popular etc.;
propor apresentao, representaes
para outras turmas na entrada, no recreio,
na sada;
favorecer diversas atividades que viven-
ciem o faz de conta;
realizar painel de atividades, varal, livro
da turma, portflios;
oportunizar o contato e o uso de diferentes
instrumentos de medio (palmo, barbante,
rgua, fita mtrica) e observao (lupa, term-
metro, bssola, m, microscpio, telescpio,
entre outras);
- propor a criao de teatro que tratem de
problemticas que envolvam maus tratos,
racismo, discriminaes, bullying;
garantir o registro de dados, informaes
de pesquisas realizadas, atravs de rodas
de conversa professor(a) escriba) e dese-
nhos feitos pelas crianas;
oferecer s crianas vivncias com po-
esias (rodas de poesias, saraus, entre
outros);
registrar as atividades, experimentos,
pesquisas, utilizando-se de diferentes
linguagens e diferentes fontes de pesquisa
(caderno da turma, livros da classe, da bi-
blioteca, jornais, revistas, internet).
Eixos Acesso Cultura
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
(2009)
140 141
Eixos Atividade Significativa para a Criana
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
Brincar com objetos pendurados
(no bero, no teto);
segurar os objetos, lev-los boca
e atir-los;
engatinhar, movimentar-se e em-
purrar objetos (bolas, objetos de
espuma, cubos de borracha, entre
outros);
brincadeiras de esconder e achar
de cad, achou!, entre outras;
brincar de Lego Education;
movimentar o corpo ao som de
msicas e ritmos variados;
comunicar-se por gestos, balbu-
cios, em diferentes situaes, com
o(a) professor(a) e tambm em
momentos coletivos;
manipular objetos de diferentes
formatos e tamanhos.
Planejar as vivncias das crianas,
considerando os conhecimentos
que eles j possuem, observando
que as respostas so individuais e
singulares (crianas de diferentes
culturas, com deficincias, em di-
ferentes momentos de desenvolvi-
mento), propondo desafios que os
possibilite avanar;
valorizar as preferncias individu-
ais das crianas;
cuidar para que as atividades que
envolvem a higiene da criana
(troca de fraldas, banho, escovao
etc.) no as impea de brincar e se
divertir;
possibilitar brincadeiras com
terra, areia, gua, argila, meleca de
farinha etc., criando situaes de
dilogo;
oferecer, durante o banho, mo-
mentos de dilogo e tambm de
brincadeira, usando o sabonete, a
espuma e os potinhos para enri-
quecer esse momento;
massagear delicadamente os be-
bs aps o banho, criando vnculo
afetivo com os bebs;
assegurar que os bebs e as crian-
as no sejam obrigados a perodos
de espera;
desenvolver a tarefa de escriba e
de leitor para que desde cedo, as
crianas despertem o interesse e o
gosto pela leitura, bem como pos-
sam compreender o uso, a funo e
o propsito social da lngua;
apresentar s crianas a funo so-
cial da matemtica, como uma lin-
guagem que pode ser utilizada para
representar informaes cotidianas
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Manipular diferentes objetos,
organizando-os por critrios pr-
prios (blocos, cubos etc.);
ouvir diferentes sons (msicas de
ritmos variados cantadas ou ins-
trumentais, cantigas de roda etc.);
aprender a cantar cantigas sim-
ples, com nfase em algumas pa-
lavras, com gestos espontneos e
expressivos;
construes variadas de areia, to-
cos de madeira, papelo, e sucatas
em geral;
repartir, dividir, (re)contar obje-
tos, alimentos, etc.;
separar e classificar objetos por
diferentes atributos (por cores,
tamanhos, formas etc.);
explorar sucatas diversas;
proporcionar atividades de pintu-
ra e recorte a dedo.
(presentes e ausentes na turma,
uso de calendrios, contagem dos
dias, entre outras);
garantir o brincar para as crianas
de todas as idades, em momentos
livres e dirigidos;
oferecer repertrio de leituras e os
ampliar a cada novo interesse das
crianas;
possibilitar o contato com o uni-
verso dos contos de fadas para as
crianas vivenciarem diferentes
papis: bruxas, prncipes, prince-
sas, heris, dentre outros;
proporcionar s crianas as brin-
cadeiras com casinha, cabana, ca-
verna, panos, almofadas, criando
vivncias sobre diferentes pocas,
povos e culturas;
vivenciar com as crianas o uni-
verso da cultura popular tradicio-
nal brasileira;
oferecer s crianas vivncias com
as expresses artsticas (dana,
msica, teatro, autos dramticos,
literatura de cordel etc.) da cultura
popular tradicional brasileira;
proporcionar atividades de pin-
tura e recorte a dedo com jornais e
papis em geral;
oportunizar as crianas vivncias
com brincadeiras de ontem e hoje;
oferecer s crianas o contato
com a escrita (professor escriba) e
outras formas de escrita (diferen-
tes culturas e pocas), mostrando
diversas formas de registro (dese-
nho, escrita, colagem etc.);
proporcionar s crianas um
repertrio amplo de jogos de ta-
buleiro;
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Brincar de teatralizao (marione-
tes, fantoches, dedoches etc.), repro-
duzindo falas simples;
construir brinquedos com sucata
com o auxlio do(a) professor(a);
montar quebra-cabeas simples;
organizar oralmente as etapas de
uma instruo (jogos, regras, recei-
tas etc.), com a ajuda de um adulto;
visitar bibliotecas;
participar de rodas de conversa,
roda de leitura etc.;
escrever bilhetes simples com a
ajuda de um adulto;
trabalhar com calendrios, listas
dos nomes da turma, datas de
aniversrios, controle de presena
da turma;
elaborar regras de convivncia e
ser capaz de cumpr-las;
brincar com o nome, fazer cra-
chs, usar nome para identificao
em passeios,objetos pessoais, en-
tre outros.
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
4 a 6 anos
incom-
pletos
(ciclo II)
Com ajuda de um adulto:
redigir um dirio de classe;
escrever pequenas histrias;
escrever e ilustrar livremente os
materiais produzidos;
elaborar poemas, trava-lnguas e
parlendas;
escrever notcias de jornal;
fazer relatrio de passeios, de
entrevistas;
fazer registros de descobertas;
escrever o prprio nome;
confeccionar cartazes;
colocar ttulo na caixa de materiais;
fazer registro da rotina diria.
brincar de supermercado de ir
142 143
feira, fazer compras;
trabalhar com fita mtrica;
usar tabelas e grficos para
comparar informaes;
aprender a representar grafi-
camente caminhos e trajetos;
desenhar e interpretar ima-
gens de objetos de diferentes
pontos de vista.
possibilitar s crianas o contato
com a madeira e s possveis formas
de explorao (marcenaria, escultura,
xilogravura, construo de brinquedos,
entre outros);
oportunizar s crianas a vivncia
com costura, alinhavo, e bordados co-
lados com lantejoulas, possibilitando
que elas criem objetos, peas de rou-
pas para bonecas e cenrios, compa-
rando diferentes pocas e povos;
organizar um ba com vesturio
variado: roupas, sapatos, chapus,
lenos, vestidos de poca, peruca, biju-
terias, entre outros;
organizar o livro da turma;
potencializar as aula passeio.
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
o que o(a) Professor(a) deve oferecer
s crianas a partir dos princpios do
COEDI (2009)
Expresso da Criana atravs de Mltiplas Linguagens
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Expressar-se atravs do olhar, bal-
bucios acenos das mos e gestos
corporais, etc.;
brincar com a produo de sons
com diferentes materiais, ouvir m-
sicas e aprender a cantar;
perceber os sons e reagir a sons e
msicas, acompanhados de movi-
mentos corporais;
Expressar-se atravs de pinturas
em suportes amplos;
imitar animais por meio de sons e
movimentos;
utilizar objetos diversos para
Exercitar uma escuta atenta e um
olhar sensvel s manifestaes das
crianas (choro, alegria, tristeza,
insatisfao etc.);
falar com os bebs na hora da tro-
ca, do banho, da alimentao (co-
municao emocional);
perceber as intenes de comuni-
cao dos bebs e as estimular;
garantir marcas e expresses da crian-
a pelos espaos da instituio escolar;
assegurar que os espaos da ins-
tituio escolar representem o
pertencimento tnico-racial das
crianas e de suas famlias;
Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
Ouvir e contar histrias imitando o
adulto, utilizando objetos disponveis.
no deixar as perguntas das crian-
as sem respostas;
no reprimir a curiosidade das
crianas pelo seu prprio corpo;
conversar com as crianas sobre
suas curiosidades e desejo de saber
mais com ateno e pacincia;
incentivar a expresso das crianas
por meio de dramatizaes, desenhos,
pinturas, colagens e modelagem;
garantir s crianas o direito de can-
tar e danar, ouvir e contar histrias;
oportunizar s crianas as vivncia
e, brincadeiras que envolvam os jo-
gos simblicos (faz-de-conta)
reservar, todos os dias, um tempo
livre para as crianas escolherem o
que vo fazer;
assegurar s crianas a expresso
de pensamentos, sentimentos, fan-
tasias e lembranas;
ouvir as crianas e prestar ateno
ao que dizem, favorecendo uma
conversao;
propor o desenho, a pintura, a mo-
delagem como forma de registro do
que as crianas vivem;
possibilitar a interao das crianas
com pessoas de diferentes profis-
ses e atividades;
criar o jornal da turma;
explorar a comunicao interclasses;
contar, inventar e registrar histrias.
Expresso da Criana atravs de Mltiplas Linguagens Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
oferecer s crianas a fartir dos
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Expressar-se atravs de sons pro-
duzidos (ritmos), dramatizaes,
produo de imagens etc.;
brincar com objetos disponveis
imitando situaes vividas;
utilizar de materiais tais como
bonecas, brinquedos e objetos va-
riados para a composio de cenas
e situaes de criao coletiva e
improviso.
expressar-se (bater, fazer barulho,
chacoalhar etc.);
expressar-se oralmente com
poucas palavras e frases curtas,
ampliando gradativamente o re-
pertrio lingustico;
acessar obras de arte que criem
referncias para sua expresso.
4 a 6 anos
(ciclo II)
144 145
Parceria com as Famlias
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
4 a 6 anos
(ciclo II)
Bebs e crianas
sentem-se seguras
e com a autoestima
valorizada quando
as famlias se apro-
ximam da escola
da infncia e se
interessam pelas
suas vivncias.
Estar aberta s famlias, dando-lhes ateno para
ganhar confiana;
valorizar a participao das famlias consideran-
do-as sempre bem-vindas;
conversar com pais, mes e responsveis dos be-
bs e crianas chamando-os pelo nome;
garantir a presena de um dos familiares nas ins-
tituies escolares no perodo de adaptao;
aproveitar os horrios de entrada e sada para aproxi-
mar-se das famlias;
fazer com que as famlias conheam as atividades
e vivncias a que as crianas tm acesso;
garantir que as famlias recebam orientao sobre
a importncia do brincar para o desenvolvimento
infantil;
assegurar que as culturas familiares estejam repre-
sentadas nas instituies escolares atravs de suas ex-
presses artstico-culturais (afro-brasileira, indgena,
nordestina etc.);
estimular a participao ativa das famlias na ela-
borao dos eventos festivos e demais atividades
na instituio;
manter um dilogo contnuo e aberto com as fa-
mlias para conhecer melhor os bebs e as crianas;
criar um clima acolhedor para receber e conver-
sar com as famlias;
procurar incluir as famlias na programao relativa
ao contato com a natureza (passeios, piquenique
etc.);
acompanhar com as famlias o calendrio de
vacinao das crianas, bem como seu desenvolvi-
mento fsico;
manter comunicao com a famlia quando a
criana est doente e no pode frequentar a insti-
tuio escolar;
informar as famlias sobre a alimentao da crian-
a e aceitar sugestes;
fortalecer a representao dos familiares nas ins-
tituies auxiliares (APM, CGC), favorecendo uma
gesto democrtica e participativa.
Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
Relaes
O a 1 ano
Primei-
rssima
infncia
(ciclo I)
Demonstrar afetividade;
estabelecer vnculos com as
pessoas que fazem parte do seu
cotidiano;
ter na figura do adulto uma refe-
rncia, acompanhando seus movi-
mentos e gestos, aproximando-se
para buscar segurana e apoio.
Desenvolver relaes cordiais e
afetivas;
conversar com as crianas e esti-
mular o dilogo entre as crianas,
destas com os adultos, incluindo
funcionrios(as) e gestores(as);
aproveitar as rotinas na instituio
escolar (troca de fralda, banho,
alimentao etc.) para conversar
e estimular a criana ao dilogo,
especialmente com as que ainda
no falam;
responder s crianas, criando
uma relao de segurana e coo-
perao;
analisar constantemente sua
forma de lidar com alguns compor-
tamentos infantis, como agressivi-
dade e apatia;
adotar uma atitude no precon-
ceituosa ao lidar com as crianas
negras, imigrantes, indgenas, com
deficincia, migrantes, de diferen-
tes classes sociais etc.;
estimular as amizades infantis;
estabelecer uma relao de con-
fiana e apoio entre adultos e
crianas;
valorizar a cooperao e a ajuda
entre adultos e destes com as
crianas;
promover o encontro frequente
entre bebs e crianas maiores para
desenvolver novas habilidades e
competncias;
criar oportunidades para as
crianas maiores estarem com as
menores, observando e cuidando
delas e, ao mesmo tempo, median-
do as interaes e a resoluo dos
problemas;
assegurar o dilogo e a interao
Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
146 147
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
4 a 6 anos
(ciclo II)
Conviver em grupos, construin-
do regras de convivncia;
fazer amigos;
resolver conflitos com a ajuda
do(a) professor(a);
cooperar em diferentes tarefas;
brincar de faz de conta.
Elaborar princpios e regras de
convivncia, se comprometendo
a realiz-los;
valorizar, respeitar, participar
de grupos, solidarizar-se com o
grupo, cuidar dos(as) amigos(as),
reconhecer diferenas e seme-
lhanas entre seus parceiros,
participar de jogos com regras e
brincadeiras tradicionais;
internalizar regras para convi-
vncia em grupo;
respeitar ponto de vista do ou-
tro;
aceitar a si e aos(s)
companheiros(as)..
com os bebs quando esto acor-
dados;
conversar com as crianas sobre
suas experincias familiares, na rua
e no bairro;
estimular bebs e crianas com de-
ficincia a participar das atividades
e vivncias com os demais;
evitar o uso ou que as crianas
usem apelidos discriminatrios;
incentivar que as crianas tenham
atitudes e comportamentos igua-
litrios, evitando a manifestao
de preconceitos de raa, sexo ou
religio;
oferecer vivncias em que todas as
crianas aprendam a gostar de seu
corpo e aparncia;
interagir nas vivncias das crianas
que revelem preconceito de gnero
(brincadeiras de meninos e meni-
nas);
combater qualquer forma de discri-
minao de gnero, raa, deficincia
ou outros;
observar seu tom de voz para no
falar alto com as crianas;
no falar das crianas nem de suas
famlias perto delas;
demonstrar confiana e estabele-
cer uma relao ldica e educativa
com as crianas, abolindo as filas na
escola;
estabelecer uma relao de respeito
e amizade com os pais e familiares
da criana.
Relaes Eixos
Atividade da criana
propostas
Atividade pedaggica
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
Revelar preferncia de amizade
gostos e afetividade em relao a
algumas crianas e adultos,
brincar e interagir com as de-
mais crianas;
perceber situaes, falar, sentir,
pensar, perguntar, devendo o(a)
professor(a) considerar todas es-
sas suas formas de relacionar-se.
Espao Eixos
Atividade da criana
Vivncias que podem
ser propostas
Atividade pedaggica
(2009)
O a 1 ano
Primeirss
ma infncia
(ciclo I)
-Acompanhar visual-
-mente objetos colori-
dos e tentar peg-los;
-Erguer a cabea, rolar,
sentar, apoiar, rastejar,
engatinhar, etc.: desa-
fios corporais fora do
bero;
-Manipular e explorar
diferentes objetos dis-
ponveis no espao fora
do bero: pegar, largar,
levar boca, chutar,
rolar, lanar de diferen-
tes modos, empilhar e
encaixar;
-Colocar e tirar objetos
em um recipiente;
-Movimentar-se ouvindo
msica de ritmos e cul-
turas diferentes ;
-Imitar aes dos adultos;
-Olhar-se no espelho;
- Brincar com gua
-Explorar o ambiente
(cho, tapete, cercado,
carrinho, bero, sola-
rium, grama, refeitrio
e outros)
- Deslocar-se pela sala;
- Caminhar em uma
superfcie plana, equili-
brando - se;
- Subir escadas com
ajuda;
- Chutar e arremessar
bola de diferentes ma-
teriais (bexiga, isopor,
plstico, borracha,
pano, couro);
- Oferecer s crianas um ambiente limpo, or-
ganizado, acolhedor, estimulante, desafiador
e seguro e disponvel s mos e aos olhos das
crianas em tempo integral;
- Organizar o espao PARA a criana
- Arrumar com capricho, criatividade e harmo-
nia os espaos onde as crianas passam o dia;
- Oferecer espaos agradveis para a criana
se recostar e desenvolver atividades calmas;
- Possibilitar s crianas o contato com ob-
jetos coloridos, com diferentes texturas,
formatos e de tamanhos grandes que no
possam ser engolidos;
-Diversificar espaos, no deixando a criana
muito tempo parada no bero;
- Oferecer s crianas objetos sonoros;
- Criar espaos adequados para a criana des-
cansar e dormir;
- Garantir espaos para as crianas se mo-
vimentarem livremente (engatinhar, rolar,
arrastar, alcanar objetos,...);
- Assegurar que os bebs que engatinham
possam deixar o local de dormir por sua pr-
pria iniciativa, testando seus deslocamentos
fora dele (manter beros apenas para o sono
dos bebs que ainda no engatinham);
- Assegurar que, mesmo os bebs que ainda
no engatinham, convivam em espaos livres
com objetos ao alcance de suas mos e olhos;
- Disponibilizar objetos diversificados s
crianas, deixando-os acessveis;
- Assegurar s crianas as vivncias em am-
bientes externos sala, o contato com a na-
tureza e o direito ao sol diariamente;
- Garantir a organizao e a conservao pe-
ridica dos espaos e cantos disponveis s
crianas (brinquedos, organizao de livros,
exposio de produes;
- Promover um ambiente tranquilo, atraente e
agradvel para as refeies;
- Oportunizar s crianas espaos amplos, na
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
148 149
Espao Eixos
Atividade da criana
Vivncias que podem
ser propostas
Atividade pedaggica
(2009)
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
3 e 4 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
4 a 6 anos
(ciclo II)
- Pular; empurrar, puxar
ou carregar brinquedos
enquanto caminha;
- Brincar com gua,
areia, terra,argila.
-Mover-se livremente;
-Experimentar ativida-
-des desafiadoras em
relao ao corpo e a mo-
vimentos variados (cor-
rer mais rpido, pular,
andar com obstculos,
trepar, escalar, pen-
durar-se, balanar-se,
pular num p s, imitar
movimentos de animais,
subir, descer, escorregar,
arrastar-se, etc.).
- Utilizar os movimentos
bsicos, combinando-os
entre si (andar e puxar,
lanar e pegar, correr e
chutar, andar e carregar,
etc.);
- Representar o espao
de modo simples, mas
cada vez mais desafia-
dor (mapa da escola,
maquete da escola ou
da casa, atividades com
fotografia, caa ao te-
souro, etc.).
instituio, e nas suas proximidades, o di-
reito de correr, pular, saltar e se movimentar
livremente;
- Facilitar a integrao frequente dos bebs
e crianas de diferentes idades entre elas e
com os adultos;
- Utilizar outros espaos praas, parques,
equipamentos pblicos para favorecer as
vivncias em reas externas;
- Reservar espaos livres cobertos para a brin-
cadeira e atividades fsicas em dias de chuva;
- Organizar o espao com objetos utilizados
pelos adultos para que criana possa elabo-
rar suas imitaes;
-Convidar as crianas a participar da organi-
zao do espao da sala e da escola;
-Reservar um espao para a exposio das
formas de expresso e experimentao das
crianas;
-Documentar e expor os registros e fotos das
vivncias realizadas de forma que as crianas
de diferentes idades e suas famlias possam
conhecer as experincias vividas (na altura
das crianas);
Organizar o espao de modo que se torne
desafiador, na mesma medida do desenvol-
vimento fsico, emocional, e intelectual das
crianas;
Oportunizar aulas passeio;
- Utilizar os movimentos bsicos, combinan-
do-os entre si (andar e puxar, lanar e pegar,
correr e chutar, andar e carregar, etc.);
- Representar o espao de modo simples, mas
cada vez mais desafiador (mapa da escola,
maquete da escola ou da casa, atividades
com fotografia, caa ao tesouro, etc.).
Tempo Eixos
Atividade da criana
Vivncias que podem
ser propostas
Atividade pedaggica
(2009)
O a 1 ano
Primeirssi-
ma infncia
(ciclo I)
- Independentemente da
idade, bebs e crianas
revelam o que neces-
sitam, seja atravs de
movimentos corporais,
balbucios, falas simples
ou mais elaboradas;
- as crianas demons-
tram capacidade de
se deter em atividades
interessantes a ela;
- observa atentamente
a tudo que est a sua
volta;
- relaciona o tempo com
eventos de sua rotina.
- Assegurar uma rotina com a qual as crianas
possam se familiarizar;
- assegurar que as rotinas sejam flexveis,
- evitar tempos de espera entre as atividades,
na entrada e na sada, na hora de alimentar-
-se, garantindo maior tempo para as brinca-
deiras livres das crianas;
- evitar a permanncia das crianas, mesmo
que por pouco tempo, em beros, enquanto
estiverem acordadas, ou nos cadeires, aps
comerem;
- respeitar o ritmo fisiolgico das crianas (sono,
evacuaes, sensaes de frio e calor etc.);
- oferecer momentos de quietude s crianas;
- organizar o espao da sala das crianas de
forma a criar cantos em que elas possam
estar em grupos menores ou sozinhas por
algum tempo;
- garantir, em todos os processos de adaptao,
flexibilidade na rotina e nos horrios, e o direito
da criana de trazer um objeto querido de casa;
- considerar no planejamento das aes docen-
tes uma rotina que contemple atividades livres,
dirigidas e diversificadas, individualmente, em
pequenos grupos ou no coletivo;
- valorizar o tempo da brincadeira da criana,
respeitando o seu envolvimento na ativida-
de e envolvendo-se tambm no brincar da
criana, de modo a enriquecer com novas
situaes;
- atentar para o equilbrio do tempo das ati-
vidades com as crianas, dedicando tempo a
aes coletivas, individuais (ou no), intera-
o com os(as) professores(as), e que sejam
atrativas e interessantes;
- oferecer s crianas, gradativamente, vivn-
cias em que ela aprenda a gerenciar seu pr-
prio tempo, na atividade livre e diversificada;
- elaborar, com as crianas, o plano do dia;
- propor momentos de avaliao do dia vivido.
2 e 3 anos e
11 meses
Primeira
infncia
(ciclo I)
1 a 3 anos
Primeira
infncia
(ciclo I)
4 a 6 anos
(ciclo II)
150 151
4.6 VIVNCIAS INTEGRADORAS PARA O CICLO III ENSINO FUNDAMENTAL
EIXOS: tempo, espao, educar e cuidar, atividade signifi-
cativa para a criana, acesso cultura, expresso da criana atra-
vs de mltiplas linguagens, parcerias com as famlias, relaes.
ORIENTAO PEDAGGICA
Os(As) professores(as) precisam atentar para a diversi-
dade de suas crianas, a fim de garantir a participao de todas,
acolhendo suas diferenas e deficincias. Em outras palavras:
como considerar a atividade proposta de forma que ela con-
temple a participao efetiva de todos? Para uma incluso, de
fato, torna-se necessrio que o grupo encontre uma soluo
coletiva, sem deixar nenhum aluno de lado, ou participando
apenas de forma aparente. A ideia que a criana com defici-
ncia participe das diferentes aes dentro da mesma atividade.
As propostas de vivncias visam, em funo da adoo de uma
educao integral, que as sugestes abaixo possibilitem incorporar as
concepes e os princpios da educao cidad. Assim, cada vivncia
articula-se com as diversas reas do conhecimento.
Vivncias que
podem ser
propostas
O que o(a) Professor(a)
pode oferecer s crianas
Exerccio da cidadania
6 a 8 anos
ciclo III
- Considerar as singularidades e Integrar as famlias no planejamento
e execuo das vivncias explorando a cultura dessas famlias: a et-
nia, a religiosidade, costumes e experincias;
- propor a participao efetiva das famlias no processo de ensino e
aprendizagem;
-incentivar a formao e o trabalho em grupo pelas crianas;
- garantir na rotina a hora da conversa inicial (socializao de novi-
dades e planejamento) e conversa final (e encaminhamentos);
- observar o tom de voz para no falar alto com as crianas;
- incentivar para que todas as crianas tenham atitudes respeitosas
e igualitrias, combatendo qualquer forma de discriminao;
- oportunizar momentos para a aprendizagem, individual e em grupo,
corresponsabilizando as crianas pelas suas produes;
- criar momentos para avaliao institucional;
- demonstrar confiana e estabelecer relao ldica e educativa com
as crianas;
- organizar, juntamente com as crianas, os espaos, tornando-os atra-
entes e desafiadores;
- favorecer a integrao das crianas com outras turmas de crianas
maiores e menores;
- promover exposies orais e debates, contemplando: a) o desenvolvi-
mento da oralidade; b) o exerccio da democracia e da participao; c)
desenvolvimento de atitudes acolhedoras e de respeito ao diverso;
- integrar as crianas e considerar suas sugestes, nos momentos de
planejamento e avaliao do dia;
- Montar o museu da turma/escola, propondo aos alunos que tra-
gam objetos, utenslios, roupas, brinquedos, eletrodomsticos,
cartas, cartes, fotografias, retratos, revistas, discos, jornais, livros,
vdeos; enfim, objetos que representem a histria, a geografia e a
cultura das famlias, da escola, da vila, do bairro, da humanidade.
Oficina de memrias
152 153
Vivncias que
podem ser
propostas
Oficina de jogos e brincadeiras
6 a 8 anos
ciclo III
- Levantar o conhecimento prvio dos jogos e brincadeiras que fa-
zem parte do repertrio das crianas;
- confeccionar jogos (de tabuleiro, de trilha, bingo, domin, boliche
etc.) e brinquedos (pipa, cavalinho de pau, catavento, telefone sem
fio, mquina fotogrfica, bonecas de pano, bola de meia, carrinhos
etc.);
- interagir em brincadeiras e/ou situaes que revelam qualquer
tipo de preconceitos;
- jogos simblicos (faz de conta). Brincar de casinha, por exemplo,
problematiza: a) aspectos sociais relevantes - constituio familiar
(do passado e do presente), a constituio familiar de diferentes
etnias; as singularidades das famlias; as relaes interpessoais
(bullying), questes de gnero e poder; os direitos das crianas, das
mulheres, os direitos humanos; b) cuidados com a sade e higiene,
alimentao, o lixo domstico, a reciclagem, a preservao do meio
ambiente, a sustentabilidade; c) onde viviam e onde vivem: carac-
tersticas geogrficas, clima, vegetao, cultura, indstria e comr-
cio, trabalho, profisses; d) a etnomatemtica familiar: consumo
de gua e de luz, a soma, subtrao e diviso proveniente da rela-
o ganhos/gastos com compras em supermercado, padaria, feira,
remdios, transporte, roupas etc.; e) realizar pequenos experimen-
tos a partir da realizao de receitas simples; f ) o trabalho com a
identidade e autoimagem da criana; g) o registro da histria das
famlias, cuidando para no criar esteretipos quanto formao
familiar, a moradia, a situao econmica, a religiosidade etc.; h)
desenhar a casa, sua planta baixa, croquis com o trajeto da casa
escola, maquetes; i) vrios registros escritos (descrio de jogos,
brincadeiras, listas, histrias das famlias, autobiografia etc.;
- reconhecer os jogos e brincadeiras dos familiares, vizinhos e co-
nhecidos de outras geraes possibilitam: a) ampliar o repertrio
de brincadeiras das crianas; b) problematizar os aspectos cultu-
rais, histricos e geogrficos a partir do estudo da origem dos jogos
e outros;
- pesquisar jogos e brincadeiras das diversas regies do Pas;
- promover jogos de regras e estratgias do tipo tabuleiros, domin,
baralho que possam favorecer: a) o aprendizado e respeito s re-
gras; b) as operaes matemticas (soma, subtrao, diviso e mul-
tiplicao); c) o desenvolvimento de diferentes formas de registro;
d) o desenvolvimento do raciocnio lgico. O lego proporciona a
Vivncias que
podem ser
propostas
Oficina de jogos e brincadeiras
6 a 8 anos
ciclo III
integrao entre as disciplinas, o dilogo entre as reas do conhe-
cimento; amplia a explorao dos diferentes conceitos no domnio
das cincias;
- oferecer jogos de exerccio que possam permitir: a) verificar regularida-
des; b) comparar as reaes do corpo humano em situaes de repouso
e atividade (respirao, batimento cardaco, circulao); c) perceber os
sons prprios e produzidos pelo corpo humano; d) desenvolver ritmos
e compassos; e) explorar movimentos variados; f) arremessar bolas
(bexigas, bolas de isopor, de plstico, de capoto), proporcionando o
levantamento de hipteses, a experimentao, e a comprovao sobre
fora, massa, movimento, equilbrio, influncia do ventos etc.;
- oportunizar brincadeiras livres que possam proporcionar: a) observar
a forma como as crianas se organizam, se brincam sozinhas ou em
grupo; b) o grau de autonomia; c) observar as representaes sociais
manifestas nas brincadeiras que revelam a forma como esto lendo o
mundo e podem desvelar relaes de poder, preconceituosas, de dis-
criminao ou solidariedade, cuidado, respeito, acolhimento etc.
Oficina de desenho e pintura
-Explorar diferentes recursos materiais: papel sulfite, cartolina, color
set, carto, camura, crepom, seda, jornal, lixa, isopor, tecido, ma-
deira; lpis preto, de cor, giz de cera, basto, giz de lousa, giz de lou-
sa molhado, carvo, guache, tinta, l, barbante, miangas e outros,
permitindo familiaridade com os recursos;
- possibilitar exerccios que explorem: a) garatujar; b) desenhar a
figura humana, cenrios, paisagens, oferecendo tcnicas de am-
pliao, reduo e complementao dos desenhos com diferentes
papis, cores, formas e texturas; completar figuras de revistas; c) de-
senhar em diferentes espaos: na areia, no cho, na lousa, em telas,
azulejo e outros com giz, carvo, tinta; d) apreciar e realizar releitu-
ras de obras de arte; e) desenhar sequncia de histrias, dilogos,
histrias em quadrinhos (HQ); f ) escrever pequenos textos;
- desenhar e pintar em papis, papelo, telas, tecidos, vidros, madei-
ra, palitos, azulejos, murais etc.;
- criao de obra viva: representar corporal e sonoramente a obra;
- apreciao de obras e contato com artistas, valorizando tambm os
artistas locais.
154 155
Vivncias que
podem ser
propostas
Oficina de marcenaria
6 a 8 anos
ciclo III
Oficina de histrias
- Explorar: forma, tamanho, peso, altura, simetria, rea por meio da
confeco de desenhos, brinquedos, miniaturas de casas, prdios, ma-
quetes, porta-joias, porta-treco, porta-retratos, carimbos etc., com tocos
de madeira, palitos de sorvete, blocos de madeira etc.;
- debater as questes ambientais em relao utilizao da madeira
certificada, passando pelas questes histrico-sociais da sua utilizao,
como tambm em torno de questes referentes sustentabilidade.
- Ouvir, contar, ler, reler, escrever, reescrever, interpretar, dramatizar:
histrias, contos, fbulas, romances, letras de msica e outros;
- pesquisar, escrever, dramatizar a histria da vida, do bairro, da ci-
dade, do estado;
- pesquisar personagens importantes do momento histrico-cultu-
ral, relatando e escrevendo suas pesquisas;
- explorar diferentes portadores (jornal, revista, gibis, livros infantis,
textos eletrnicos, enciclopdias, dicionrios) e outros tipos de tex-
tos (histrias, contos, romances, fbulas, lendas, cordel, crnicas,
letras de msica, pardias, poemas, parlendas etc.), que possibili-
tem: a) o desenvolvimento da oralidade; b) a ampliao do repert-
rio lingustico; c) a atitude leitora; d) o letramento; e) a alfabetiza-
o; f ) o trabalho com rimas, sonoridade; a classificao de palavras
(gnero, grau, singular, plural etc.);
- planejamento, pesquisa, criao, organizao e apresentao de
jogral, sarau, dana, canto, dramatizao com diferentes gneros
literrios, aumentando: a) o grau de autonomia das crianas; b) a capa-
cidade de organizar-se em grupo; c) a capacidade de expressar-se oral-
mente; d) a capacidade de controlar o tempo necessrio s atividades;
e) desenvolvimento de hbitos de leitura, estudo e pesquisa;
- apreciao e produo de textos teatrais.
Oficina de costura
Oficina de Jornal
6 a 8 anos
ciclo III
Vivncias que
podem ser
propostas
-Explorar: medida, altura, largura, tamanho, simetria, forma, com-
parao de quantidades, ordenao, sequenciao, classificao e
contagem;
- criar, desenhar, alinhavar, costurar, bordar com agulha prpria,
confeccionar roupas, fantasias (de papel crepom, jornal, plstico
e tecido) e adereos que oportunizem: a) vivenciar aspectos mate-
mticos (medida, proporcionalidade, equivalncia); b) bordar com
lantejoulas e pedras; c) fazer colares de contas, pedras e miangas,
mscaras etc. permitindo manuseio;
- conhecer e estabelecer relaes entre a moda e a questo dos ves-
turios nas diversas culturas e tempos.
- Pesquisar sobre a diversidade de registros ao longo da histria (pedra,
pergaminhos, papiros, papis, prensa, internet etc.);
- promover a explorao, a leitura e a produo de jornais;
- editar os registros dirios da turma;
- usar computador para promover a edio do jornal, com suas res-
pectivas colunas;
- usar tecnologias (cmara fotogrfica, gravador, filmadora, compu-
tador, impressora) para edio de jornal falado e escrito, revistas,
informativos e outros.
156 157
Vivncias que
podem ser
propostas
Oficina de horta e jardinagem
Oficina de culinria
6 a 8 anos
ciclo III
- Realizar pesquisas e/ou entrevistas com familiares, vizinhos, co-
merciantes em feiras livres, mercados, etc. para planejamento de
horta, jardim e vasos;
- preparar a terra, semear, cultivar, colher e registrar o processo, pro-
blematizando: a) o plantio e a germinao; b) a diversidade vegetal:
diferenas e semelhanas; c) a cadeia alimentar; d) a influncia do
homem no meio ambiente; e) os fenmenos naturais e sua influn-
cia na lavoura;
- cultivar horta (vertical, horizontal), vasos, jardins, registrando pas-
so a passo, preparando adubo orgnico, observando a germinao,
a influncia do solo, da luz, da gua, comparando e estabelecendo
relaes entre todos os aspectos intervenientes;
- classificar alimentos (legumes, verduras, frutas; peso, forma, cor,
sabor);
- observar a terra, os seres vivos, sua dinmica e relaes no espao
da horta e jardim;
- problematizar a relao entre nutrio e pirmide alimentar.
- Pesquisar, planejar, preparar, escrever e executar receitas de fcil
preparo que explorem a culinria das famlias, das regies do Pas,
de festas tpicas, de comunidades indgenas e quilombolas etc.;
- favorecer a realizao de pequenos experimentos culinrios que
contribuam: a) para ampliao do conhecimento sobre aspectos
da cultura, regionalidade, etnia, costumes populares, crenas e
religies, festividades; b) para observao da transformao dos
estados fsicos da matria e outras; c) para o entendimento de n-
meros naturais, inteiros, fraes, equivalncia, uso de estimativa,
operaes mentais e algoritmos; c) para desenvolver a conservao
de quantidades.
Oficina de msica
6 a 8 anos
ciclo III
Vivncias que
podem ser
propostas
- Confeccionar instrumentos com sucatas;
- tocar, ouvir, cantar e danar diferentes gneros musicais (erudito,
clssico e popular);
- vivenciar experimentaes musicais por meio do canto, da compo-
sio e utilizao de instrumentos;
- coletar sons: da paisagem sonora, dos animais, vozes diversas, sons
do prprio corpo;
- apreciar, compor e improvisar com instrumentos e palavras (repen-
te, embolada, cordel, rap);
- criar pardias;
- selecionar e combinar sons;
- visitar famlias, feiras livres, feira de artesanato, feira do livro, comu-
nidades, na vila, no bairro, na cidade, ao cinema, teatro, museus, circos
enfim locais que possam contribuir para aquisio de novos conhe-
cimentos relacionados cultura popular e erudita, arte, msica,
dana, literatura etc.;
- ampliar o repertrio de danas, valorizando a diversidade cultural;
- explorar os elementos da linguagem musical - propriedades do
som: altura, intensidade, durao, melodia, dinmica, ritmo, timbre;
canto e coral; bandinha rtmica;
- favorecer momentos que podem ser de relaxamento, observando o
cu, cenas ou paisagens, escutando e cantando msicas variadas.
158 159
abord-lo com cada grupo de alunos e em especificar o que
podem dele apreender.
b. Cada tema se estabelece como um problema que deve ser
resolvido, a partir de uma estrutura que deve ser desenvol-
vida e que pode encontrar-se em outros temas ou proble-
mas.
c. Os(As) professores(as) no so os(as) nicos(as) respons-
veis pelas atividades realizadas.
d. Podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e inte-
resses dos alunos, de forma que ningum fique desconec-
tado e cada um encontre um lugar para sua implicao e
participao na aprendizagem.
O nosso desafio concretizar a educao para a cidadania. As-
sim as reas, as vivncias, os contedos precisam se articular de for-
ma a alcanar nosso objetivo.
Vivncias
Projetos
Identidade
Meio
Ambiente
Direitos
Diversidade
reas
O alinhavo resultante o suporte a partir do qual possvel construir
um projeto e uma programao de contedos coerentes e significativos.
O conhecimento escolar construdo a partir do reconhecimento das
questes que so de interesse social e da sua reflexo, tendo como referncia
4.7 VIVNCIAS E PROJETOS DE INVESTIGAO PARA O CICLO IV ENSINO
FUNDAMENTAL
Pensando na necessidade de manter a coerncia e a integrao
entre os anos e os ciclos, no se justificaria outra forma de organizao
didtica para o ciclo IV que no compreendesse uma estrutura flexvel
o que no significa dispensar as reas do conhecimento, mas sim
articul-las aos tempos e s vivncias individuais e coletivas.
Na literatura atual, encontramos como proposta, favorecedora
da ruptura com a educao bancria e excludente, os projetos de in-
vestigao, pela capacidade de propiciar uma relao onde ganha o(a)
professor(a) e a criana. Ganha o(a) professor(a), que percebe-se mais
atuante e feliz com o envolvimento dos alunos e com os resultados; ga-
nha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situao de sim-
ples receptor de informaes.
Todo projeto nasce de um problema: uma pergunta a ser respon-
dida. Exemplo: Quem sou eu? Quem somos ns? Por que sou assim?
A partir da definio do problema, um levantamento das fon-
tes de pesquisa precisa ser detalhado. Onde encontraremos a res-
posta? Haver uma nica resposta ou as cincias (sociais, polticas,
econmicas, naturais), a religio e o momento histrico podem dar
respostas diferentes?
Como a Biologia explica o homem? Como a Religio, a Psicologia,
a Matemtica, a Histria, a Geografia explicam o homem?
Hernndez (1998) diz que bom destacar a introduo dos pro-
jetos como uma forma de vincular a teoria com a prtica e a finalidade
de alcanar os seguintes objetivos:
1. Oferecer a oportunidade na qual as relaes entre as fontes de in-
formao e os procedimentos para compreend-las e utiliz-las
sejam levadas adiante pelos alunos, e no pelo(a) professor(a);
2. Introduzir um novo fazer pedaggico, no qual o processo de refle-
xo sobre a prtica seja a pauta que permita ir tornando significa-
tiva a relao entre o ensinar e o aprender;
3. Gerar uma srie de mudanas na organizao dos conhecimentos
escolares, tomando como ponto de partida as seguintes hipteses:
a. possvel trabalhar qualquer tema, o desafio est em como
160 161
o conhecimento cultural acumulado.
Para Hernndez (1998), tudo pode ser ensinado por meio de projetos,
basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar
evidncias sobre o assunto. Isto no quer dizer que o(a) professor(a) no tenha
que ter domnio do contedo, que no haja momentos em que o(a) professor(a)
faa sua exposio oral e que deve deixar tudo por conta dos alunos. O(a)
professor(a), nesta perspectiva, assume o papel de orientador das pesquisas.
4.8 A ORGANIZAO DE PROJETOS DE INVESTIGAO
Ao pensar no desenvolvimento de um projeto, trs momentos
podem ser explicitados:
1) Problematizao: o ponto de partida, momento detonador
do projeto. Nessa etapa, os alunos iro expressar suas ideias, crenas,
conhecimentos sobre o problema em questo. E, dessas hipteses
que a interveno pedaggica precisa partir, pois, dependendo do
nvel de compreenso inicial dos alunos, evidente que o processo
toma um ou outro caminho.
na fase de problematizao que o(a) professor(a) detecta o
que os alunos j sabem e o que ainda no sabem e, portanto, precisam
descobrir e conhecer sobre o tema em questo.
2) Desenvolvimento: o momento em que se criam os meios
para buscar respostas s questes e hipteses levantadas na proble-
matizao. Aqui, tambm, a ao do sujeito fundamental. Por isso,
preciso que os alunos se defrontem com situaes que os obriguem
a confrontar pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-se novas
questes, confrontar-se com novos elementos postos pelo conheci-
mento cientfico. Para isso, preciso que se criem propostas de traba-
lho que exijam a sada do espao escolar, a organizao em pequenos
e grandes grupos, o uso de biblioteca, da internet, a vinda de pessoas
convidadas escola, entre outras aes.
Nesse processo, as crianas tm que utilizar todo o conheci-
mento que possuem sobre o tema e se defrontar com conflitos, in-
quietaes que as levaro ao desequilbrio de suas hipteses iniciais.
3) Sntese: em todo esse processo, as convices iniciais vo
sendo superadas e outras mais complexas, vo sendo construdas. As
novas aprendizagens passam a fazer parte do novo conhecimento dos
alunos e vo servir de conhecimento prvio para outras situaes de
aprendizagem.
A socializao dos resultados, associada prtica de registros
(constantes ao longo de todo o processo) se traduz em parte fundamental
de um projeto, e de suma importncia para os membros que parti-
ciparam da pesquisa e da construo da integrao entre os pesquisa-
dores e a comunidade.
Encerradas as atividades de desenvolvimento e sntese, no se
deve fugir da avaliao, pois aqui que sero focalizados os avanos e
dificuldades, que serviro para reconduzir o trabalho e propor novas
formas de aprender com o objetivo principal de sempre querer fazer
mais e melhor.
importante frisar que esses so momentos de um processo
e no etapas estanques. Entendemos que a prtica de projetos no
pode se reduzir a uma tcnica, sujeita a regras predeterminadas.
Trabalhando com projetos de investigao, a informao passa
a ser tratada de forma desafiadora e construtiva e o estudante desen-
volve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, avaliar,
sintetizar etc.
No desenvolvimento de um projeto, outros interesses sero
manifestos pelas crianas, o que pode favorecer o desenvolvimento
de vrios projetos de investigao. Por exemplo, tratando do tema
identidade, um grupo de crianas pode se interessar em pesquisar as
brincadeiras praticadas pelas crianas do bairro, ou os tipos de brin-
quedos mais comuns entre as crianas. O(A) professor(a) precisa estar
atento a estas oportunidades e aproveit-las, pois vrias aprendiza-
gens se faro presentes ao mesmo tempo.
Trabalhando com projetos, os contedos tornam-se meio favo-
recedor da aprendizagem. No tem funo em si mesmos. Assim, po-
de-se recorrer a um contedo usualmente trabalhado no ano anterior
ou posterior. No h pr-requisitos. O que se apresenta so diferentes
possibilidades de tratar o mesmo contedo.
163
5. PROJETOS COMPLEMENTARES NA FORMAO
INTEGRAL DA CRIANA
5.1 INFORMTICA TECNOLOGIA EDUCACIONAL
No viemos para a Secretaria de Educao para assistir ao
fim das escolas e do ensino, mas para empurr-los para o
futuro. Estamos preparando o terceiro milnio, que vai exi-
gir uma distncia menor entre o saber dos ricos e o saber
dos pobres (FREIRE; TORRES, 1991, p. 98).
5.1.1 A INFORMTICA
Dada a vastido das discusses acerca da tecnologia, este do-
cumento se pauta nas concepes do filsofo lvaro Vieira Pinto e do
professor Paulo Freire. De acordo com Vieira Pinto (1975), na obra O
Conceito de Tecnologia, podemos dizer:
a) De acordo com o primeiro significado etimolgico, a tecnologia
tem de ser a teoria, a cincia, o estudo, a discusso da tcnica,
abrangidas nesta ltima noo das artes, as habilidades do fazer,
as profisses e, generalizadamente, os modos de produzir alguma
coisa.
b) No segundo significado, tecnologia equivale pura e simplesmente
a tcnica. Indiscutivelmente constitui este o sentido mais frequen-
te e popular da palavra, o usado na linguagem corrente, quando
no se exige preciso maior. As duas palavras mostram-se, assim,
intercambiveis no discurso habitual, coloquial e sem rigor. Como
sinnimo, aparece ainda a variante americana, de curso geral en-
tre ns, o chamado know-how.
c) Estreitamente ligado significao anterior, encontramos o conceito
de tecnologia entendido como o conjunto de todas as tcnicas de
que dispe uma determinada sociedade, em qualquer fase histri-
ca de seu desenvolvimento. Em tal caso, aplica-se tanto s civiliza-
es do passado quanto s condies vigentes modernamente em
164 165
importante, alis, que nos defendamos de uma mentalida-
de que vem emprestando mquina, em si, poderes mgicos.
uma posio ingnua, que no chega a perceber que a
mquina apenas uma pea entre outras da civilizao tec-
nolgica em que vivemos. Para fazer girar as mquinas, com
eficincia, e recolher delas o mximo de que so capazes, se
faz necessria a presena do homem habilitado. Do homem
preparado para o seu manejo (FREIRE, 1959, p. 128).
Por isso, antes mesmo de discutirmos acerca da informtica
na escola, cabe-nos uma atitude crtica e curiosa diante dos recur-
sos tecnolgicos. No porque este ou aquele recurso o suprassu-
mo do momento que devemos adot-lo e utiliz-lo. Antes de tudo,
precisamos nos questionar sobre qual a nossa concepo: a) de
educao; b) de escola; c) de ensino e aprendizagem; d) de socie-
dade; e) de mundo. Em outras palavras, adotar e utilizar o software
A ou B coerente com aquilo que defendemos no Projeto Eco-Pol-
tico-Pedaggico da escola? Ou a sua natureza contradiz tudo o que
a escola defende?
Se a nossa concepo de educao reprodutivista e banc-
ria, consideraremos da mais alta qualidade aqueles recursos que
incentivem a repetio mecnica de informaes ou clculos. Se
atuamos em uma perspectiva crtica, problematizadora de educa-
o, daremos destaque e utilizaremos recursos que apoiem os edu-
candos no desenvolvimento de sua conscincia crtica, que os leve
a questionar a natureza, o estado das coisas at sua atuao em
uma dimenso transformadora sobre a realidade. Enfim, as ferra-
mentas utilizadas dizem daquilo que acreditamos por concepo,
revelam nossa ideologia.
5.1.2 INFORMTICA E EDUCAO
Mas, por que utilizar-se das tecnologias da informao e da co-
municao (TICs) no contexto da escola? Voc j refletiu sobre isto?
Paulo Freire no tinha dvida do potencial destas tecnologias
para qualificar o processo de ensino e aprendizagem. E chega a afirmar:
qualquer grupo social. A importncia desta acepo reside em ser
a ela que se costumava fazer meno quando se procura referir ou
medir o grau de avano do processo das foras produtivas de uma
sociedade.
d) O quarto sentido do vocbulo tecnologia, aquele que para ns ir
ter importncia capital, a ideologizao da tcnica. Condensada-
mente possvel dizer que neste caso a palavra tecnologia mencio-
na a ideologia da tcnica.
Paulo Freire, mesmo no se considerando contemporneo, no
ficou atado ao passado, mas caminhou com seu tempo. Ele afirma em
artigo publicado na revista BITS em 1984: Fao questo enorme de
ser um homem de meu tempo e no um homem exilado dele (FREI-
RE, 1984, p. 1).
Freire entendia a tecnologia como uma das grandes expres-
ses da criatividade humana (1975, p. 98) e como a expresso natu-
ral do processo criador em que os seres humanos se engajam no mo-
mento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor
transformam o mundo (1975, p. 98). A tecnologia faz parte do natu-
ral desenvolvimento dos seres humanos (1975, p. 98), e elemento
para a afirmao de uma sociedade (FREIRE, 1993a, p. 53). No artigo
citado, ele ainda afirma: o avano da cincia e da tecnologia no
tarefa de demnios, mas sim a expresso da criatividade humana
(FREIRE, 1984, p. 1), reiterando o afirmado no seu livro Ao Cultural
para a Liberdade.
A informtica, sem dvida, um dos veios mais proeminentes
do estgio atual do avano da tecnologia. Ela no obra de demnios
ou anjos, como bem defendeu Freire. Seu desenvolvimento e sua uti-
lizao uma ao humana, portanto sujeita a preconceitos e s mais
diversas concepes de mundo e sociedade. No existe ingenuidade
ou neutralidade da sua concepo sua implementao. a ideo-
logia da tcnica, como afirmou Vieira Pinto. Como bom exemplo,
dificilmente apresentaremos outros usos para a construo de uma
bomba atmica, a no ser a destruio ou para sustentar relaes de
dominao apoiadas no poder blico. Afirmou Freire:
166 167
No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de est-
mulos e desafios curiosidade que a tecnologia pe a servi-
o das crianas e dos adolescentes das classes sociais cha-
madas favorecidas. No foi por outra razo que, enquanto
secretrio de educao da cidade de So Paulo, fiz chegar
rede das escolas municipais o computador. Ningum me-
lhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua
curiosidade instigada pelos computadores com os quais
convivem (FREIRE, 1991, p. 34).
A informtica potencializa no s os processos de ensino e
aprendizagem, mas a prpria gesto do(a) professor(a) de seu tra-
balho pedaggico. A internet uma fonte gratuita e infindvel de
informao que subsidia o(a) professor(a) na identificao de conte-
dos relevantes sobre este ou aquele tema; coloca sua disposio
um sem nmero de vdeos, animaes, simulaes e jogos o Portal
do Professor no site do MEC um bom exemplo , e ainda, possibilita-
-lhe encontrar outros(as) professores(as) com os quais podem trocar
experincias e socializar dificuldades, sem esquecer de que um ex-
celente espao formativo para o(a) professor(a) que l encontra livros
inteiros disponibilizados na ntegra para leitura e cpia, bem como
artigos, peridicos e muitos outros contedos.
Como vimos falando, selecionar e adotar recursos tecno-
lgicos requerem reflexo e crtica, um afinamento com a nossa
proposta pedaggica. A sua utilizao tambm deve ser cuidado-
sa e no prescinde de planejamento, de uma proposta pedaggi-
ca clara. Se no tivermos intencionalidade em nossa prtica, alm
de sermos espontanestas, utilizaremos a tecnologia como mero
passatempo. Pediremos que os educandos entrem em um site de
busca, como o Google, por exemplo, faam uma pesquisa sobre um
determinado assunto e isso. Mas para que essa pesquisa foi feita?
De que maneira pretende-se faz-la? Como eles registraro as suas
descobertas? Como sistematizaro os resultados? De que maneira
apresentaro a sistematizao?
A tecnologia, mesmo que pudesse ser/estar no comeo, meio
e fim de um processo educativo, como no caso do desenvolvimento
de softwares (desenha-se o software, utiliza-se um software tanto para
o desenho quanto para o desenvolvimento, e por fim, o resultado
um novo software), no contexto do Ensino Fundamental, costuma-
mos falar do uso da tecnologia como meio, como ferramenta, como
instrumento e, em casos especficos, como fim.
Como meio, o uso deste ou daquele recurso deve estar pre-
visto na proposta pedaggica, no plano de aula do(a) prprio(a)
professor(a). Suponha-se que pretendemos abordar o tema da polui-
o com os educandos e, para tal, iremos percorrer o bairro tirando fo-
tos com uma cmera digital; em seguida, lanamos em uma tela com
um projetor multimdia para que o(a) docente utilize as prprias fo-
tos para problematizar o que seriam aquelas imagens e por que estes
cenrios existem na comunidade. Nesse momento, um computador
e um projetor multimdia foram meio para um momento formativo.
Este momento nada mais que mais um momento dentro do proces-
so de ensino e aprendizagem, da execuo de um plano de aula.
Nessa perspectiva, o laboratrio de informtica um es-
pao privilegiado, mas no exclusivo, para a realizao de ati-
vidades que demandem a utilizao de computadores. Os(As)
professores(as), com clareza pedaggica, devem utiliz-lo, bus-
cando atingir os objetivos a que se pretendiam em suas atividades
previamente planejadas.
Os(As) comprometidos(as) com uma educao emancipadora
certamente acolhero e utilizaro criticamente a tecnologia em sua
prtica cotidiana. Acompanharo o avano das tecnologias, e mais,
sero sempre capazes de aprender com os seus educandos.
As crianas e adolescentes da sociedade atual vo do Canad ao Ja-
po em poucos cliques, tendo contato com as mais diversas culturas. Tm
acesso a tudo que queiram, inclusive pornografia, com muita facilidade.
A questo que se coloca : estamos preparados para lidar com estes edu-
candos hiperconectados? Como apoi-los no processo de construo de
produo de novos conhecimentos, e no somente da repetio acrtica de
um sem nmero de informaes acessadas na grande rede?
Enfim, cabe aos(s) professores(as) do ontem e do hoje
168 169
acompanharem as inovaes que pem nossa disposio um
grande nmero de softwares potencialmente educacionais, pro-
prietrios e livres, ambientes virtuais de ensino e aprendizagem,
que podem expandir a escola para a internet e para alm do espao
de sala de aula e diversos equipamentos, tais como cmeras digitais,
projetos multimdia, webcams, microfones, filmadoras, entre outros.
O que ensinar na Educao Infantil (ciclo II)?
Os conceitos de resoluo de problemas com uso de computa-
o so mais importantes do que o uso do equipamento computador;
tangrans, bacos so exemplos dessa resoluo.
Reconhecer as partes do computador (monitor, mouse, teclado,
webcam, impressora, scanner etc.).
Ligar e desligar o computador com o auxlio de um adulto.
Identificar os cones que aparecem na barra inferior e/ou na rea
de trabalho, sabendo em qual local cada cone os leva.
Desenhar (utilizando softwares especficos) elaborando uma his-
tria oral para o desenho.
Brincar com quebra-cabea.
Explorar caractersticas espaciais (dentro, fora, em cima, embaixo).
Identificar relaes de semelhanas e diferenas.
Jogos e atividades ldicas.
Ensino Fundamental (ciclo III e IV)
O uso do baco e estratgias para resoluo de problemas so
to importantes quanto o uso do equipamento computador (TEN-
RIO, 2001).
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
Reconhecer as partes do
computador (monitor,
mouse, teclado, webcam,
impressora, scanner etc.).
Ligar e desligar o com-
putador, respeitando as
formas corretas desse
processo.
Identificar os cones que
aparecem na barra infe-
rior e/ou na rea de tra-
balho, sabendo em qual
local cada cone os leva.
Desenhar (utilizando
softwares especficos)
elaborando uma histria
para o desenho.
Explorar o teclado na
produo de palavras e
pequenos textos, utili-
zando o editor de texto
e software, explorando
a barra de ferramentas
para formatao: tama-
nho de fonte, mudana
de cor da fonte, insero
de imagens de uma Gale-
ria ou Clipart.
Utilizar software de udio
para gravao dos textos
produzidos no editor de
texto e/ou imagens.
Apresentar e acessar a
Internet para conhecer
jogos educativos, busca
de ima-gens, direcio-
nadas aos objetivos de
aprendizagem.
Explorar outros recursos
tecnolgicos, manuseando
mquinas fotogrficas, apa-
relhos de som, gravadores.
Utilizar o editor de tex-
to inserindo imagens
relacionadas ao tema
desenvolvido, ampliando
o conhecimento das fer-
ramentas de formatao,
alterando fonte (tama-
nho, tipo e cor de letra
e demais possibilidades
apresentadas.
Trabalhar a digitao e
correo ortogrfica no
editor de texto.
Utilizar sites selecionados
na Internet para buscar
informaes e imagens,
de acordo com a orienta-
o do(a) rofessor(a).
Explorar o recurso de tra-
balhar com duas ou mais
janelas abertas.
Pesquisar na internet e
registrar as informaes
pesquisadas no editor de
texto.
Gravar as produes,
abrir um arquivo gravado
anteriormente.
Saber buscar uma pasta
criada para o 2 ano ou
para a atividade.
Realizar busca na inter-
net de jogos educativos,
selecionando e adicio-
nando-os nos favoritos.
Pesquisar na internet
vdeos, jornais e revistas
online, registrando no
editor de texto uma an-
lise da notcia, inserindo
imagens sobre o tema.
Criar pequenas histrias
em quadrinhos utilizan-
do software ou sites na
internet.
Produzir um pequeno
vdeo com a utilizao de
mquina fotogrfica ou
celular, preparando um
roteiro de trabalho.
Compartilhar as pro-
dues dos alunos em
reunies de pais e entre a
comunidade escolar.
170 171
4 ano
ciclo IV
5 ano
ciclo IV
Criar uma conta de e-mail (com a au-
torizao do pai ou responsvel), reali-
zando o cadastro em espaos virtuais.
Realizar trocas de e-mail, colocando
o endereo eletrnico, o assunto, com
cpia e anexos.
Revisar e editar textos, utilizando os re-
cursos de recortar, copiar, colar.
Criar os personagens e histrias em
quadrinhos.
Utilizar planilhas para criar tabelas
para registro de informaes e constru-
o de grficos.
Organizar as produes em pastas e
subpastas.
Realizar pesquisa para encontrar um
endereo e o percurso para uma deter-
minada localidade.
Realizar pesquisa direcionada com web-
quest e/ou webgincana.
Utilizar redes sociais, por exemplo,
blogs para compartilhar informaes e
pesquisas produzidas pelo grupo, dis-
cutindo as publicaes.
Utilizar a netiquetas.
Utilizar o editor de texto para produo de
relatos de acontecimentos do cotidiano,
inserindo imagens sobre esses relatos.
Criar uma histria em quadrinhos,
utilizando a linguagem verbal e visual,
envolvendo diversos assuntos como
poltica, sociedade, esporte.
Montar um gibi virtual.
Produzir uma animao com a sequ-
ncia de imagens e a utilizao de um
software de animao, por exemplo,
anima-tor, flipbook. (http://www.be-
nettonplay.com/toys/flipbookdeluxe/
guest.php).
Desenvolver planilhas de dados e grficos,
analisando as informaes constantes
nesse grfico.
Produzir textos, fotos e vdeos dos espa-
os e histria da escola, publicando-os
em espaos virtuais.
Pesquisar na internet infor-maes
para sanar dvidas e responder ques-
tionamentos propostos pelo professor.
Aprender a analisar/sele-cionar sites
para pesquisa.
Aprender a pesquisar e analisar ima-
gens de mapas e satlites utilizando,
por exemplo, o Google Maps.
5.2 A METODOLOGIA LEGO ZOOM
A metodologia LEGO ZOOM de aprendizagem foi implanta-
da na Rede Municipal de Educao de Osasco em 2007, por favore-
cer o desenvolvimento da criatividade, das relaes entre as pessoas,
do trabalho em equipe, da tica e da cidadania e mostrar-se coerente
com a atual poltica educacional do Municpio.
Considerando que o processo de ensino e aprendizagem deve
acontecer de forma a proporcionar s crianas a experincia da
construo do conhecimento, o Lego oportuniza aos educandos e
professores(as) ricas possibilidades educativas.
Na educao, foi Seymour Papert quem cunhou o termo cons-
trucionismo como sendo a abordagem do construtivismo que permi-
te ao educando construir o seu prprio conhecimento por intermdio
de alguma ferramenta. Desta forma, o uso do material Lego visto
como um valiosssimo instrumento de aprendizagem e importante
auxiliar no processo de construo de conhecimentos.
O Projeto Lego prope a ampliao e a ressignificao dos
ambientes de aprendizagem existentes dentro da escola, atravs de
recursos e tecnologias, para que a criana tenha todas as condies
para processar conjuntos novos de informaes, agregando-as a seus
esquemas mentais, colocando-as em funcionamento e transportando
esse tipo de aprendizagem para outras situaes-problema presentes
no seu cotidiano. Proporciona ainda o desenvolvimento de importan-
tes habilidades cognitivas e sociais, como a de:
a) contextualizar (juno do conhecimento prvio ao adquirido,
como fruto da experincia atual);
b) construir (interao mente que pensa e mo que realiza e pro-
porciona o desenvolvimento de habilidades);
c) analisar (assimilao do acerto e do erro, do funcionamento, de
experincias e anlises);
d) continuar (busca de novos conhecimentos e mais desafios).
Nessa proposta, vemos o(a) professor(a) como mediador da
aprendizagem, assumindo o papel daquele que, aproximando o educan-
do das temticas propostas (que se valem do brincar associado expe-
rimentao tecnolgica), desencadeia aes que ampliam: motivao,
Saiba mais:
Vdeo O futuro da Escola uma conversa sobre infor-
mtica, ensino e aprendizagem. Jos Armando Valente, Sey-
mour Pappert e Paulo Freire.
Artigo digital O computador vai substituir o professor?
Disponvel em: <http://www.idprojetoseducacionais.
com.br(a)rtigos/o_computador_vai_substituro_professor.
pdf>. Acesso em: 25/6/2010
172 173
exercitando valores sociais diversos. Trabalhando com a identificao
e compreenso de conceitos, levantam hipteses, confrontam com as
dos colegas, respeitam e valorizam a funo de cada um no grupo,
alm de aprender princpios de tecnologia, tais como: alavancas, ro-
das e eixos e estruturas estveis.
memria, ateno, percepo, respeito, autoria, uso de diferentes lin-
guagens, entre outros.
Por meio da realizao de montagens, experimentos e solues
tecnolgicas, tendo por base blocos e peas organizadas em kits dife-
renciados para cada grupo etrio e tambm as revistas que acompa-
nham esses kits (material de apoio) as crianas e professores so esti-
mulados a incorporar nas suas rotinas de ensino-aprendizagem esse
importante instrumento, fundamentado no brincar e que proporcio-
na o aprimoramento do trabalho em equipe, o desenvolvimento de
competncias e habilidades e a resoluo de situaes-problemas,
entendidas como situaes didticas desafiadoras. Essa aprendiza-
gem vai exigir reflexo, planejamento, antecipao de resultados, en-
frentamento de riscos e conflitos, mas de maneira prazerosa.
Quando o(a) professor(a) inclui aspectos reais do dia a dia, nos
momentos de brincadeira, sua utilizao torna-se ainda mais provei-
tosa, favorecendo na criana o aprendizado de princpios bsicos de
tecnologia e ainda o desenvolvimento de valores sociais importantes
como a solidariedade, a compreenso, o respeito, aprendendo a com-
partilhar, construir e dialogar com seus companheiros. A prpria eti-
mologia da palavra brincar empresta sentidos e relevncia ao Proje-
to Lego, pois brincar significa fazer a ligao e estabelecer conexes.
Jogando e brincando, a criana se socializa e interage com
o outro, o que indispensvel para a construo do raciocnio. Por
meio de atividades ldicas, ela assimila a cultura da sociedade em
que vive, desenvolve o autoconhecimento, expressa suas emoes,
amplia seus conhecimentos, constri sua autonomia, sua capacidade
de atuar com iniciativa, de regular sua prpria atividade, de resolver
problemas e se posicionar defendendo seus pontos de vista frente aos
grupos aos quais pertence; alm de estimular a percepo visual, a
experimentao ttil, o desenvolvimento de habilidades motoras, a
imaginao e a criatividade.
No trabalho em grupo, a cada nova montagem e desafio pro-
posto, as funes de cada membro da equipe se alternam entre cons-
trutor, redator, organizador e apresentador (a critrio do professor),
proporcionando aos alunos o desempenho de tarefas diferenciadas e
175
6. NO EXERCCIO DA DOCNCIA, A AUTORIA DE
PROFESSORES E PROFESSORAS COMO PRINCPIO
PARA A PRTICA PEDAGGICA
preciso ponderar
At que ponto os graves problemas que envolvem o en-
sino no Brasil hoje no esto relacionados com o fato dos do-
centes terem sido apartados das decises fundamentais a res-
peito dos encaminhamentos relacionados com a aprendizagem
das crianas nas escolas? possvel levar a cabo uma proposta
de ensino sem incluir os(as) professores(as) na tomada de de-
cises e encaminhamentos sobre a nova prtica necessria na
educao das crianas?
A elaborao desta proposta curricular, desde o incio, consi-
derou que o momento mais significativo, ousado e inovador, seria a
apropriao e o reconhecimento dos(as) professores(as) na coautoria
dessa proposta de ensino.
Assim, a confiana nos(as) professores(as), no seu desejo de en-
sinar e nos saberes que eles(as) tm acerca do fazer pedaggico no
pode, simplesmente, ser deixada de lado. So os(as) docentes que,
com suas observaes, questionamentos, indagaes, palpites e su-
gestes, que devero dar os ajustes necessrios.
Em relao ao porqu e como ensinar, o que est proposto
que seja uma tarefa dos grupos de professores(as) articulando saberes
de uma rea de conhecimento com outra ou outras, no apenas entre
seus pares, mas tambm incorporando a participao de todos aque-
les que de alguma forma estejam envolvidos/comprometidos com o
processo de ensino e aprendizagem.
O que se espera que os(as) professores(as), uma vez tendo re-
fletido e explicitado os seus quereres atravs da definio de objetivos
(para qu ensinar?), criem possibilidades de ensino, sem abrir mo de
aprendizagens.
bom lembrar que, da parte de todos os que encampam esta pro-
posta curricular, existe a clareza de que professores(as) de Osasco no
177
176
podero dar conta desta tarefa sozinhos. A necessidade de um projeto
de formao continuada e em servio que d suporte efetivo aos(s)
professores(as) na apropriao da autoria no trabalho pedaggico, as-
sim como outros encaminhamentos a respeito da gesto e funciona-
mento das escolas, esto previstas e acontecero paralelamente.
7. REAS DO CONHECIMENTO
A
presentamos a seguir a proposta de ensino das diferentes
reas do conhecimento. A reorientao curricular de cada
rea apresentada a partir de sua contextualizao. Em
seguida, faz consideraes sobre o para que ensinar? e o que
ensinar?. Com base nessas questes, sugere contedos sempre
abertos a uma abordagem interdisciplinar. Isso significa que os
contedos listados nos quadros, ao final de cada rea, no pres-
supem uma ordem fixa, nem rgida a ser distribuda num dado
perodo de tempo.
As sugestes propostas tm como inteno primeira garantir a
autonomia do(a) professor(a) que , em ltima instncia, aquele(a)
que melhor conhece as realidades e necessidades das crianas.
7.1 ARTE
A proposta de reorientao curricular da rea de Arte apre-
sentada neste documento inicia com uma contextualizao da Arte
perpassando desde a necessidade de expresso, a construo do uni-
verso simblico at o acesso e vivncia de diferentes linguagens. Em
seguida, traz importantes aspectos que precisam ser considerados e
refletidos como: para que ensinar Arte nos ciclos III e IV? e o que
ensinar nos ciclos III e IV?. Com base nessas questes, a proposta su-
gere contedos e procedimentos para a rea de Arte numa perspecti-
va interdisciplinar.
A Arte esteve sempre presente no mundo como forma de in-
terpretao, construo de signos e expresso, permitindo ao ser
humano o contato consigo mesmo e com o contexto que o rodeia.
A humanidade deixou suas marcas no tempo por meio das lin-
guagens, ou seja, das diferentes maneiras de expresso que clas-
sificamos como artsticas: mo carimbada na caverna, os festejos
cantados e danados como forma de culto natureza, as rodas de
histrias, os animais apreendidos pela observao, a cermica, os
adornos e registros como desenho e pinturas. Vrias so as hip-
teses a respeito dessas representaes: misticismo, magia, desejo
de deixar o dia registrado, compreender os acontecimentos ao seu
178 179
redor e simbolizar o mundo de modo potico. Atravs dessas for-
mas de expresso possvel reconstruir a histria da humanidade
e de sua relao com o mundo, a escrita pictogrfica, a sua arte e,
consequentemente, a maneira como indivduos se comunicavam e
representavam a realidade atravs das vrias linguagens artsticas.
Toda Arte, seja ela poesia, msica, pintura ou outra qualquer
sempre uma articulao dos sentimentos, da emoo.
Adlia Prado
A poetisa Adlia Prado nos possibilita vislumbrar a impor-
tncia da expresso atravs das diferentes formas de Arte para a
constituio e emancipao dos seres humanos, expresso esta
que no s se baseia na necessidade de comunicao, mas tam-
bm na articulao de sentimentos e emoes. necessrio com-
preender a Arte como linguagem, isto , a construo simblica
de sua interpretao e representao da realidade ou do mundo
imaginrio, o meio pelo qual a humanidade se relaciona com a
natureza e a vida como possibilidade de sobrevivncia, conscin-
cia de si e desenvolvimento.
Essa reflexo nos leva a pensar como a Arte pode se dar no
contexto da educao escolar. Ser que estamos considerando o
espao e o tempo do ver, fazer e pensar a Arte na educao das
crianas, jovens e adultos? Ser que o ensino da Arte que estamos
propondo contempla a realidade das crianas jovens e adultos
com deficincia, previsto na Poltica Nacional da Educao Espe-
cial na Perspectiva da Educao Inclusiva? Ser que olhamos para
essa rea do conhecimento como uma linguagem e a tratamos
como tal, valorizando seus contedos especficos, interdiscipli-
nares e multiculturais?
Cada ser humano conhece o mundo atravs das linguagens, por
meio de smbolos/signos, criando suas marcas pessoais para expres-
sar e comunicar seus sentimentos e pensamentos sobre si e sobre o
mundo. A linguagem a capacidade humana de articular significados
singulares que so colaboradores na construo coletiva e que variam
de acordo com as necessidades e experincias da vida em socieda-
de. medida que cada ser humano se torna mais aberto e sensvel
Leitura de Mundo nas diferentes linguagens, torna-se cada vez mais
capaz de conhecer a si mesmo, seu povo, sua cultura e o mundo em
que vive. Como leitor e criador de signos, o ser humano sempre se
desenvolveu por meio da troca entre iguais e entre os diferentes de si,
na escola ou fora dela.
Para tanto, os conhecimentos vivenciados no campo da Arte
pressupe a valorizao da sensibilidade, da curiosidade e do con-
tato com o modo esttico de ver/ouvir a vida e o desenvolvimento
de capacidades de abstrao da mente (identificao, seleo, clas-
sificao, anlise, sntese e generalizao), necessidades intelectuais
humanas que sero ativadas em outras situaes.
Pensando nisto, a construo do universo simblico de cada
estudante o foco fundamental para a reorganizao do currculo
de Arte de Osasco. A Arte tem seu importante papel como lingua-
gem que amplia a percepo do mundo e abre espao para o pen-
sar/sentir que se expressa e comunica, tanto na perspectiva indi-
vidual como na viso coletiva que oferece mltiplas possibilidades
de pontos de vista.
A partir destas questes, pretendemos discutir o conceito
de Arte no contexto escolar na perspectiva de uma educao hu-
manizadora, inclusiva e crtica, considerando os processos refle-
xivos sobre a realidade. Hoje se sabe que, alm de proporcionar
vivncias e experincias estticas, o contato e as vivncias com
expresses ou produes artsticas proporcionam, tambm, ex-
perincias culturais como o reconhecimento e a valorizao do
patrimnio cultural material (objetos e expresses culturais) e
imaterial (sensaes, sentimentos de uma poca, fala e costumes
no mensurveis) da humanidade, de artistas e produes locais.
preciso que as aulas de Arte permitam vivenciar emoes, sen-
saes, pensamentos e a experincia do processo de criao ar-
tstica. Para isso, podemos ir alm do contato com a Arte sob o
ponto de vista da linha histrica e oferecer oportunidade de an-
lise comparativa onde as diferenas sejam valorizadas, alm de
180 181
espao e tempo para as criaes individuais ou coletivas.
O contato com as linguagens artsticas em sala de aula propor-
ciona uma experincia esttica rica que, segundo Calim
Simultaneamente prazer e conhecimento e pode ser trans-
gressora, quando h rompimento com o pr-estabelecido,
no sentido em que a transgresso com o pr-estabelecido
abre espao para a criatividade na produo ou na inter-
pretao (2005, p. 31)
Nesse sentido, quanto mais o(a) estudante tiver acesso s di-
ferentes linguagens, como produtor e leitor, mais possibilidades ter
para ressignificar a importncia da Arte. Assim, consequentemente,
poder vislumbrar potencialidades, compreender-se e compreender
o Outro, buscar novas possibilidades e novos mundos possveis, en-
fim, novos sentidos para a Arte e para a vida.
Desse modo, preciso assegurar aos(s) estudantes o direito de
acesso a oportunidades de viver experincias estticas e ao contato
com repertrios diversificados da Arte (expresses culturais, a produ-
o artstica, o patrimnio cultural da humanidade, o teatro, a dana,
a msica, a cultura visual, dentre outros) para desenvolver suas pr-
prias ideias e vises de mundo, sem que lhe sejam impostos padres
e modelos preestabelecidos.
Dentro desses repertrios diversificados da Arte, destacamos
o potencial da msica e a admitimos como um processo contnuo
de construo que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar,
criar, refletir e um instrumento riqussimo para a formao inte-
gral do indivduo (BRITTO, 2003). Tornado obrigatrio a partir de
ano de 2011, com a Lei Federal n. 11.769/2008, o ensino da msica
est contemplado na rea de Arte apenas para efeitos didticos.
importante frisar que a msica uma linguagem que perpassa as
diversas reas do conhecimento, sob as mais variadas formas, no
podendo ser confundida com contedo, devendo estar articulada
s vivncias (jogos, brincadeiras, observao, construo e mani-
pulao de objetos sonoros e instrumentos musicais). O mesmo
ocorre com as demais linguagens.
O(A) professor(a), como articulado(a) e mediador(a) tem
um papel fundamental neste processo formativo, problemati-
zando a articulao desses saberes. Segundo Martins, Picosque
e Guerra
O educador pode ser aquele que prepara e participa de um
encontro com os alunos, afetando e deixando-se afetar
nessa vida em grupo. [...] do entusiasmo do educador que
nasce o brilho dos olhos dos aprendizes. Brilho que reflete
tambm o olhar do mestre, pois vivem o acontecimento, a
experincia. Nessa perspectiva, ensinar - que etimologica-
mente significa apontar signos - deixar que o outro cons-
trua sentidos, isto , viva a experincia e construa signos
internos na busca de compreender conceitos, processos,
valores (2010, p. 119).
Fazer Arte desenvolve os sentidos e a leitura para o que j
foi feito, para o que est sendo construdo e para o que ainda pre-
cisamos construir. fundamental que estejamos prontos para o
vislumbrar de situaes cotidianas com estranhamento e encan-
tamento. A Arte faz parte da nossa prpria cultura, e nos coloca
inquietos(as) frente prpria vida. Interessar-se por Arte, sempre
presente na vida em suas diferentes manifestaes, resultado
de contato com ela. Portanto, quando a escola se torna o lugar
dessa convivncia, as crianas podem intensificar esse contato,
ampliar repertrios culturais, viver experincias como leitores e
produtores, enfim, expressar-se por meio dessa linguagem como
um cidado da cultura.
Diante destas consideraes sobre o fazer artstico, cabe nos
questionarmos: Como trabalhar com estudantes de diversas faixas
etrias, culturas diferentes, gostos contrrios entre si? Como fazer da
sala de aula um espao de construo, admirao, problematizao
e busca de significados sobre a vida, a cultura e a arte? E a arte como
linguagem de expresso das crianas, jovens e adultos?
182 183
Primeiramente, entender a arte como uma rea do conhecimento
que envolve as linguagens (artes visuais, msica, dana e teatro,
entre outras manifestaes) um pressuposto para estabelecer
relaes com as demais disciplinas escolares, para alm das ati-
vidades que envolvem a mera ilustrao, apresentaes artsticas
em datas comemorativas, ou produtos finais de atividades que
podem ter um fim em si mesmas. Mais do que isso, preciso bus-
car uma aprendizagem significativa que faa com que a criana, o
jovem e o adulto tenham contato direto com a arte, possibilitando
a experincia do fazer artstico, provocando a inventividade por
meio de recursos pessoais e coletivos, estimulando o desenvol-
vimento de habilidades e a realizao de pesquisas de materiais
e procedimentos que fortaleam a relao entre a percepo e
a imaginao. Desta forma, o processo de criao artstica deve
ser entendido e valorizado pelo(a) professor(a), compreendendo
as produes e as leituras como parte de um processo que tam-
bm envolve o registro e o pensar sobre ele por meio de portf-
lios. Neste sentido, o professor oferece aes expressivas, prope
leituras com seus alunos e confeco de portflio individual ou
coletivo. O(A) professor(a) acompanha o processo de criao de
cada educando percebendo faltas e interesses, para intervir sobre
ele no sentido de dar continuidade a processos, criar situaes de
aprendizagem que possam ampliar a produo, selecionar sons
e imagens estticas ou em movimento que possam ampliar suas
leituras e produes.
Nessa perspectiva, o trabalho com projetos pode superar o
isolamento das aulas de Arte, trazendo-a para o cotidiano da sala
de aula, uma metodologia que permite tanto a interdisciplinari-
dade quanto os conhecimentos especficos da Arte como rea do
conhecimento.
Considerando estas reflexes, temos que pensar num curr-
culo que contemple a educao do olhar para a produo e para
a leitura de obras do passado, do presente, de terras distantes, de
lugares prximos, arte erudita, popular, dos museus, das praas, da
mdia, realizada em todas as linguagens artsticas, que estimulem
a avaliao, a interao e a participao na produo, feita no nos-
so tempo e garanta a liberdade de interpretao dos participantes.
Como diz Garcia (2010, p. 11),
No h Arte sem voz que assim a denomine, sem olhos que
a reconheam, a percebam, sem o desejo de sentir a textura
que a envolve, o cheiro que exala, sua sonoridade, seus v-
rios chamados. Enfim, admirar, sentir, provocar e ser pro-
vocado, fazer e viver arte plenamente.
Para que ensinar Arte nos ciclos III e IV do Ensino Fundamental?
Para iniciar uma conversa sobre o ensino de Arte na es-
cola, importante que se considerem as vivncias que podem
ser oferecidas s crianas e adolescentes na educao formal. Se
compreendermos que uma das funes primordiais da escola
expandir o contato do educando com o mundo da cultura, temos
uma perspectiva bastante ampliada do papel do(a) professor(a)
como aquele(a) que oportuniza situaes, vivncias e experin-
cias no campo das diferentes linguagens artsticas. Alm disso,
se nos remetemos ao universo das escolas pblicas, necessrio
garantir os direitos por uma educao de qualidade sociocultu-
ral, possibilitando vivncias que os(as) estudantes, no teriam em
outro lugar. Ir ao cinema e ter a oportunidade de discutir com o
grupo sobre o que foi visto; ir a museus; acompanhar uma fes-
ta popular, entendendo seu sentido e significado para a comu-
nidade produtora; discutir propagandas e programas de TV; ter
contato com jornais e sites; experimentar materiais diversos para
produzir arte; estabelecer relaes entre Arte e as demais reas do
conhecimento, so situaes corriqueiras para alguns, mas que
podem no ser para outros.
Como a escola se v nesse sentido?
Valorizar as produes das crianas e adolescentes fator es-
sencial a essa concepo sobre o ensino de Arte nas escolas: conside-
rar o desenho e as demais produes como o primeiro texto da criana,
184 185
ampliando-as, aumentando suas possibilidades criativas, desdobrando-se
em outros conhecimentos, at as produes artsticas da humanida-
de, considerando seus contextos sociais e histricos de origem. Para
a conscincia de si como cidado e para a autoestima de crianas
e adolescentes, fundamental verem-se como produtores de arte
e cultura, seres ativos que do forma a seus desejos, sentimentos.
Nesse sentido, h que se considerar a necessidade de acompanhar
processos de criao e expor suas produes para elas mesmas, para
outras crianas, para a escola como um todo e para as famlias. Fa-
zem parte do processo artstico a produo, a apreciao e a crtica
sobre o produzido.
A partir das consideraes sobre a concepo do ensino de Arte
podemos afirmar que os processos educativos em arte so
para que o(a) estudante, por meio das vivncias como produtor e
leitor em diferentes linguagens tais como a dana, teatro, msica,
artes visuais, cinema, dentre outros , possa ampliar seu universo
simblico, esttico e potico, expressar sua singularidade, com-
preend-la e valoriz-la, assim como a do seu grupo, da comuni-
dade em que vive e da humanidade;
para que o(a) estudante tenha direito ao acesso s diferentes
manifestaes culturais de arte dentro e fora do espao de sala
de aula;
para que o(a) estudante compreenda a arte como expresso de
sentimentos, experincias vividas e experimentao com diferen-
tes materiais, instrumentos, suportes e procedimentos e, a partir
da, possa respeitar, compartilhar e ter uma postura cuidadosa em
relao s suas produes, s dos colegas e a todas as produes
culturais da humanidade; e ele prprio se sinta vontade para se
expressar usando as diferentes linguagens;
para que a vivncia nas linguagens artsticas, como leitor e pro-
dutor, possibilite o exerccio da discusso, indagao, argumenta-
o e apreciao da arte e da cultura de um modo sensvel, sendo
capaz de observar e interagir de forma crtica nas relaes entre
homens e mulheres e frente vida.
O que ensinar nos ciclos III e IV
O brincar, o faz de conta, a linguagem simblica, enfim, o
universo ldico faz parte da realidade da criana desde pequena
e se intensificam quando est se apropriando tanto dos cdigos
da leitura/escrita quanto do desenvolvimento grfico (entre os 6 e
os 8 anos de idade). Estas premissas orientam as escolhas dos(as)
professores(as) para garantir vivncias significativas para os(as) es-
tudantes, que ampliem o seu universo simblico e desenvolvam suas
capacidades e habilidades. Desse modo, o contato com as vrias lin-
guagens artsticas, com seus materiais e procedimentos, fazeres e
obras podem focalizar a Leitura de Mundo, partindo de temticas e
conceitos escolhidos pelo grupo/classe e pelos(as) professores(as)
no sentido de ampliar possibilidades.
Como podemos garantir, nos ciclos III e IV, a continui-
dade das vivncias que envolvem as diferentes linguagens arts-
ticas como forma de expresso da criana? Como possibilidade
de compreenso do mundo, de si e do outro, possibilitando, por
outro lado, o aprofundamento de algumas situaes que envol-
vem maior capacidade de construo de significados, abstra-
o, memorizao e reflexo?
importante entender que podemos trabalhar com as lingua-
gens artsticas sem divises entre elas, considerando a potencial inter-
disciplinaridade. Portanto, o quadro abaixo busca exemplificar alguns
parmetros para a explorao de materiais diversos que permitam ex-
perincias poticas e artsticas articuladas entre si, e que a cada ano as
vivncias/tcnicas/reflexes que as propostas em Arte podem trazer,
vo sendo ampliadas e aprofundadas.
Por exemplo: no decorrer da escolaridade, um mesmo conte-
do poder e dever ser retomado com maior ampliao e contextu-
alizao da arte, maior explorao de meios e suportes para o fazer
artstico, produo de textos (coletivos ou individuais) sobre Arte etc.
Considerando estas reflexes, o professor de Arte e a escola, mesmo
que queiram, nunca daro conta de trabalhar todos os objetos culturais ou
186 187
obras de arte disponveis nas diversas culturas do mundo, em nosso tem-
po e em outros tempos. Entretanto, professores e escola podem garantir
o trabalho com um conjunto de objetos culturais ou um conjunto
de contedos de arte que possibilite aos estudantes a base para
seguir conhecendo, garantindo encontro com as manifestaes
artsticas de culturas, tempos e lugares diversos. Por isso, a fun-
o de escolher contedos de arte a serem ensinados e aprendi-
dos na escola no se baseia apenas e to-somente no gosto pessoal
do professor ou em suas preferncias estilsticas ou formais. Essa
escolha precisa basear-se, primeiramente, nos objetivos do Proje-
to Eco-Poltico-Pedaggico da escola, nos objetivos da Arte para o
Ensino Fundamental e nos objetivos de aprendizagem referentes
ao ciclo que o professor vai trabalhar. Alm disso, importante que
o professor escolha contedos significativos para os estudantes,
o que implica em escuta constante e em oferecer oportunidades
de escolhas, na participao efetiva no processo educativo. Esses
contedos, combinados com os recursos e procedimentos tcni-
cos, do sentido s vivncias artsticas na escola. somente quan-
do os contedos de arte so cuidadosamente articulados com um
repertrio variado de recursos e procedimentos tcnicos que se
tornam um instrumento de Leitura do Mundo e das relaes so-
ciais. Por essa via, podemos pensar que os contedos de arte no
precisam ser ensinados, obrigatoriamente, do mais simples para o
mais complexo ou do geral para o especfico. Os contedos de arte
podem ser organizados de modo singular e a partir das prprias vi-
vncias do cotidiano que vo revelando possibilidades para o tecer
das produes do professor e dos estudantes.
A partir da compreenso do universo das crianas que cur-
sam este segmento, foram levantadas temticas e procedimen-
tos potenciais. A leitura de cada grupo de alunos e o contexto da
escola, dos projetos interdisciplinares e do momento vivido na
comunidade e no mundo podem ampliar ou transformar estas
ideias provocadoras.
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
Figuras humanas, au-
torretrato, explorao
dos elementos do corpo,
silhueta;
Bichos: suas caracters-
ticas especficas, bichos
imaginrios, criaturas
imaginrias;
Explorao de recursos e
procedimentos tcnicos.
Figuras humanas e
bichos: suas caracte-
rsticas especficas, em
movimento, com idades
diferentes expressas pelo
desenho de observao
e de imaginao, pintura
(feitas diretamente, isto
, sem desenhos ante-
riores), colagens (com
papis coloridos e com
fotos de revistas), formas
tridimensionais (com
massinhas, sucatas), ex-
plorao de gestos e movi-
mentos corporais, em dan-
a e jogos de improvisao
ou faz de conta, explorao
de sonoridades (sons dos
animais, vozes diversas,
sons retirados do prprio
corpo batendo palmas,
as mos sobre o corpo
etc.), cantigas com temas
de bichos e que falem so-
bre as figuras humanas,
contao de histrias.
Leitura de imagens re-
tiradas de revistas com
diferentes figuras huma-
nas e bichos. Leituras de
obras de pocas diversas
Paisagens reais/ imagi-
nrias;
Paisagens urbanas/
rurais;
Expedies pela escola,
jardins e arredores como
no passado onde cien-
tistas e artistas trabalha-
vam juntos. Coleta de
sons, paisagem sonora,
em escutas sensveis
da escola, da casa, dos
arredores, canes sobre
a cidade e o campo; a
dana dos corpos no
campo e na cidade, jogos
de improvisao ou faz
de conta, focalizando a
vida na cidade, na praia
e no campo, contao de
histrias de diferentes
culturas e temticas,
desenho tambm da ob-
servao da paisagem fo-
calizando detalhes para
um olhar analtico. Por
exemplo, das nervuras de
uma folha, da textura dos
troncos e o todo, como
esboos rpidos, pintura
de paisagens urbanas,
rurais e litorneas, em
dias de sol, de chuva,
de tempestade, noite;
colagem com papis
coloridos e fotos de re-
vistas complementadas
ou no com desenhos e
pinturas, experincias
com a tridimensionali-
dade, modelar, talhar,
construir com sucatas
Materialidade meios e
suportes em Arte
Estudar como e onde
os artistas de diferen-
tes pocas e lugares se
expressavam problema-
tizando e estabelecendo
conexes entre eles. Por
exemplo: na arte rupes-
tre (desenhavam nas pa-
redes das cavernas como
suporte, com tintas feitas
a partir de elementos
retirados da natureza).
At quando a parede foi
suporte para desenhos e
pinturas? Como eram os
rituais? Podemos recri-
-los partindo da obser-
vao dos desenhos?
E a msica, quando
comearam a cantar? E o
teatro? Hoje, quais so os
suportes mais utilizados:
no grafite, o sticker, entre
outros.
Explorao de riscado-
res (diversos tipos de
lpis, pedaos de carvo
e tijolo, giz de lousa,
canetas hidrogrficas
grossas e finas, dedos,
etc.), matrias, suportes,
ferramentas, instrumen-
tos e procedimentos em
artes visuais, em msica
(produo de instrumen-
tos musicais, a voz como
instrumento musical
etc.), em dana e teatro
(o corpo como matria,
o gesto, a entonao da
188 189
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
em diferentes culturas
(povos indgenas, dos
africanos, dos nordesti-
nos, nortistas, gachos,
paulistas etc.), retratan-
do os bichos e figuras
humanas.
Acesso a concertos de
msica, peas teatrais,
espetculos de dana e
exposies.
Construo de textos
individuais e coletivos
sobre as experincias
vividas.
e maquetes, estudo das
cores, criao de formas
geomtricas bi e tridi-
mensionais.
Leitura de imagens reti-
radas de revistas. Leitu-
ras de obras de pocas
diversas em diferentes
culturas retratando
paisagens urbanas, a
natureza e as cidades
imaginrias.
msica, tcnicas vocais,
peas teatrais, espet-
culos de dana e expo-
sies.
Criao de maquetes de
cidades imaginrias e
cenrios.
Construo de textos
vividas.
voz, figurinos, cenrios
etc.).
Leituras de obras de po-
cas diversas em diferen-
tes culturas.
msica, peas teatrais,
espetculos de dana e
exposies.
Construo de textos
vividas.
5 ano
ciclo IV
4 ano
ciclo IV
5 ano
ciclo IV
Linguagens artsticas e multiculturali-
dade.
A partir do levantamento das razes
culturais dos alunos, ampliar o contato
com culturas diversas, como a arte dos
povos indgenas, dos africanos, dos nor-
destinos, nortistas, gachos, paulistas
etc., no passado e no presente. Festas
Cultura jovem / Grafite / Pintura Mural
Levantamento das linguagens artsticas
no mundo contemporneo.
Fotografia (de celulares, pin hole, re-
velao, digital etc.) Percepo da fo-
tografia como linguagem que vai alm
do registro, pois tem sempre a viso de
quem fotografa.
4 ano
ciclo IV
5 ano
ciclo IV
populares, manifestaes artsticas
em todas as linguagens. Produo de
mapas visuais, de esculturas, pinturas
e desenhos. Danas e msicas tnicas e
seus instrumentos caractersticos. Con-
tos de diversas culturas com produo
de ilustraes e pequenas improvisaes
teatrais. Roupas tpicas, tipos de mora-
dias, cores de suas bandeiras etc.
Entrevistas com pessoas da comu-
nidade e artistas locais das vrias lin-
guagens artsticas. Levantar histrias,
msicas, danas, obras de arte, praas
e outros lugares que foram importantes
para estas pessoas.
Pesquisas e produo de trabalhos em
diferentes linguagens, focalizando as
diferentes culturas e utilizando diferen-
tes materiais.
Leituras de obras de pocas e lugares
diversos em diferentes culturas, valori-
zando a riqueza de suas diferenas.
Acesso a concertos de msica, peas
teatrais, espetculos de dana e expo-
sies.
Construo de textos individuais e cole-
tivos sobre as experincias vividas.
Animao Flip Book /Programa Gif
animator, trabalhando a criao da
histria e os elementos da linguagem
de histria em quadrinhos, desenho de
animao, jogos eletrnicos e cinema.
Arte digital (trabalhando a partir das
fotografias tiradas por celulares, IPod, e
outras mdias, digitalizao de produ-
es de desenhos e pinturas dos alunos
para retrabalho digital, etc.)
Explorao dos recursos tcnicos digi-
tais (fotos e filmes em celulares e com
a utilizao de programas como movie
maker).
Performance. Produo de interven-
es visuais, cnicas e musicais na
escola.
Cinema, trilha sonora e DJ. Ampliar a
possibilidade de leitura e compreenso
destas linguagens.
Pesquisa sobre estas linguagens e pro-
duo de trabalhos.
Levantamento das linguagens arts-
ticas e as relaes com outras reas
como o design, a moda, a arquitetura.
Leituras de obras das vrias linguagens
artsticas, ampliando o olhar sobre a cul-
tura contempornea. Desenvolvimento
da percepo.
A importncia do registro como do-
cumento do processo. Construo de
textos individuais e coletivos sobre as
experincias vividas, com a elaborao
de portflios cada vez mais ricos e sig-
nificativos.
Acesso a concertos de msica, peas
teatrais, espetculos de dana e expo-
sies.
190 191
Recursos e procedimentos tcnicos
A listagem que se segue apenas um lembrete para am-
pliar as possibilidades de recriao na escola a partir dos tpi-
cos abordados acima
Explorao dos elementos da linguagem visual: ponto,
linha, forma, planos, cores, luz e sombra, textura, volume, pro-
poro, figura e fundo, espao, simetria, assimetria, equilbrio,
bidimensionalidade, tridimensionalidade, formas abertas e fe-
chadas, composio, entre outros.
Leitura de imagens/fotografias retiradas de revistas,
encartes e de produes dos educandos e outros: leituras de
obras de pocas diversas em diferentes culturas retratando o
foco trabalhado, alm de outras imagens retiradas da mdia e
das produes dos educandos.
Desenho: iniciando pelo trao, desenho de memria, de
imaginao, de observao, completando a imagem, desenho de li-
nha contnua, desenho a partir de interferncias, do som, das textu-
ras, frottages (retirando texturas por superposio), esfumaado etc.
Pintura: tmpera, a dedo, guache, pigmentos naturais,
aquarela, anilina, explorao e fabricao de cores; explorao
de pinceladas com diferentes pincis, confeco de pincis;
pintura corporal; confeco de tintas com materiais inusitados
como: sabo em p, caf, terra, areia, temperos); explorao de
suportes diversos (papel, tecido, pedra, caixas, parede etc.).

Escultura: explorao do tridimensional; modelar com
diferentes matrias: papel massa caseira, papel mach, massi-
nha, argila (alisamento e costura das partes da pea), talhar
para os maiores em pedaos de sabo e construir: assemblage
(colagem tridimensional), construo com sucata.
Colagem: recorte e colagem com papis variados, fotos
de revistas e materiais diversos, explorao de diferentes colas
e suportes. Explorar o uso correto da tesoura, do recorte com as
mos e o uso da cola.
Criao de maquetes.
Criao de obra viva: representar, corporal e sonora-
mente, a obra.
Explorao dos elementos da linguagem musical: som,
silncio, altura, timbre, intensidade, durao, andamento, ritmo,
melodia, tempo, textura, escala, notao musical, improvisao,
afinao, orquestrao, arranjo, composio, entre outros.
Cantar; compor; tocar instrumentos; experimentao
musical: apreciao e interpretao de obras de arte e imagens.
Coleta de sons, paisagem sonora; explorao sonora:
sons dos animais, vozes diversas, sons retirados do prprio corpo
batendo palmas, as mos sobre o corpo etc., cantigas que tem
como tema os focos trabalhados; escutar e descobrir sons; canto.
Classificar, apreciar e improvisar com instrumentos
musicais.
Brincadeiras cantadas; sonorizao de histrias.
Construo de instrumentos; improvisao com instru-
mentos.
As diversas culturas e rituais sonoros; conhecimento e
experimentao de danas que expressam diversas culturas.
Selecionar e combinar sons.
Escutar, interpretar e compreender peas musicais
instrumentais.
192 193
Assistir a apresentaes musicais.
Vivncia de ritmos regionais.
Apreciao, composio e improvisao instrumental e
com palavras (repente, embolada, cordel, rap).
Explorao dos elementos da linguagem teatral: cor-
po, voz, gesto, texto, ao, cenrio, figurino, espao, luz, tempo,
msica, improvisao, entre outros.
Explorao dos elementos da linguagem da dana:
corpo, gesto, movimento, intensidade, fora, nveis espaciais
(plano baixo, mdio e alto), coreografia, cenrio, figurino, luz,
tempo, ritmo, msica, dinmica, entre outros.
Explorao de gestos; expresso corporal; Improvisao
corporal.
Jogos dramticos/Jogos de improvisao/mmica; pan-
tomima; faz de conta; teatro de bonecos; teatro de fantoches,
tecidos; teatro de sombras.
Produo e leitura de textos teatrais; criao de histrias
com expresso corporal; trilha sonora; iluminao; cenografia;
figurinos; criao de adereos para compor personagens.
Danas de diversas culturas: afro-brasileiras, indge-
nas, dana clssica e contempornea, rap, funk, capoeira, etc.;
danas populares; danas livres; dana de rua; danas clssicas
e contemporneas.
Criao de histrias e cenrios; apreciao e produo
de textos teatrais; ouvir e recontar histrias.
Criao, exposio e apreciao de seus prprios traba-
lhos e dos colegas.
Visitas a museus, concertos musicais e teatro. Aprecia-
o e contato com artistas locais.
7.2 CINCIAS
Numa aula de Cincias orientei os alunos sobre o que iramos
fazer utilizando a Revista Cincia Hoje das crianas. Ao trmino
do trabalho, um aluno se levantou e bem prximo a mim disse:
Professora, essa foi a melhor aula que tive nessa escola.
Como assim? Perguntei.
Gostei de pesquisar dentro dela, eu sabia o que procurar,
os desenhos so superlegais. Foi superlegal essa aula...
(Depoimento de uma professora da Emef Jos Manoel Ayres)
A proposta de reorientao curricular da rea de Cincias apre-
sentada neste documento inicia com uma contextualizao do ensino de
Cincias com enfoque na necessidade de instrumentalizar os alunos para
uma mudana de conscincia na leitura da realidade cientfica, ambiental
e tecnolgica onde se inserem. Em seguida, traz importantes elementos
que precisam ser refletidos a partir de questes como: Para que ensinar
Cincias nos ciclos III e IV? e O que ensinar nos ciclos III e IV?. Com base
nessas questes, a proposta sugere contedos para a rea de Cincias.
O ensino de Cincias, ao longo da histria da educao brasileira,
incorporou-se ao currculo a partir de 1961 com a promulgao da primei-
ra Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, porm mostrando os fa-
tos das Cincias como verdades absolutas, e sem dar margem a reflexes. A
LDB de 1996 (contando com contribuies recentes da Antropologia, So-
ciologia e Psicologia) trouxe novas concepes histrico-poltico-sociais,
dando nova viso ao ensino de Cincias, que passa a se preocupar em
dar condies para que o aluno observe um fato natural, levante hipte-
ses, teste-as, rejeite-as ou aceite-as, at que um fato novo sugira reconsi-
deraes, vivenciando e reconhecendo, assim, a importncia do mtodo
cientfico, no s para futuros cientistas, mas tambm para os cidados co-
muns. Ainda com relao a esse breve histrico, cabe a observao de que,
at 1990, predominava no ensino de Cincias o carter formativo, na figura
do aluno pesquisador. A partir dessa poca, at os dias de hoje, a concep-
o de educao volta-se para a cidadania, sendo o papel do professor o
de problematizador, e o que se espera do aluno que desenvolva seu
194 195
pensamento crtico num ambiente que proporcione uma cultura cientfica.
funo do ensino de Cincias instrumentalizar o aluno para uma
mudana de conscincia na leitura da realidade onde se insere. Implica
desenvolver, junto a ele, habilidades e conhecimentos que, estruturados
ao longo do Ensino Fundamental, possibilitaro, atravs de rupturas que
o prprio aluno dever fazer, compreender o processo cientfico e tecno-
lgico, refletir e agir sobre o mundo em que vive, quer nas relaes com
os indivduos, quer destes com o meio natural e tecnolgico. A prtica in-
vestigativa deve ocorrer em ambientes diversificados, com materiais de
uso cotidiano, utilizando-se de espaos alternativos. As prticas cientficas
expandem-se para alm dos limites do laboratrio, j que a Cincia Aca-
dmica busca a produo do conhecimento cientfico, diferentemente da
Cincia Escolar, que visa a cultura cientfica para o cidado, essencial para
compreender o mundo e seus problemas, tanto globais como locais. Sus-
tentabilidade, destino de resduos, aquecimento global, alimentos e ener-
gia para todos, sade pessoal e ambiental so alguns deles.
A ampliao desta conscincia, que nos levou a reconhecer a finitu-
de dos recursos naturais, passou a exigir o repensar de aes e comporta-
mentos poltico-sociais corretos, visando o uso responsvel dos mesmos,
levando em considerao a interdependncia das diversas manifestaes
de vida, rompendo com antigos paradigmas do ensino cientificista, que
considerava Cincia como a descrio do seu instrumental terico e expe-
rimental, dissociado do significado tico dos contedos e da sua relao
com o mundo. Para tanto, algumas temticas so propostas para serem
desenvolvidas em todos os anos, por exemplo, a sustentabilidade, levando
em considerao que esta temtica perpassa todo o conjunto de saberes.
Ensinar Cincias nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental em
Osasco nos coloca em um lugar privilegiado, porm de muita respon-
sabilidade. Temos o papel de orientar nossos alunos para o conheci-
mento desse mundo novo que se abre diante deles quando comeam a
fazer perguntas e a olhar alm do evidente. Ser nossa tarefa aproveitar
a curiosidade que todos os alunos trazem para a escola. Trata-se de utili-
zar o desejo natural de conhecer o mundo como plataforma sobre a qual
possam construir ferramentas de pensamento que lhes permitam com-
preender como as coisas funcionam (BACHELARD, 1999).
Ensinar Cincias deve se constituir numa forma de aproximar os
alunos do mundo da Cincia, fazendo com que passem a fazer parte da sua
realidade, auxiliando na formao de competncias que os tornem capazes
de entender, fazer suas escolhas e atuar na sociedade. O ensino de Cincias
pretende contribuir para educar sujeitos com muita imaginao, curiosida-
de e sensibilidade para observar, sentir, entender e atuar no mundo.
Ensinar Cincias implica introduzir os alunos numa cultura cientfi-
ca, aproximando-os de uma atividade investigativa e de busca por soluo
de problemas que os ajudem no enfrentamento das situaes cotidianas
por meio da promoo de aes pedaggicas que concorram para
esse desenvolvimento e tambm a atividades mentais: passeios cultu-
rais relacionados aos projetos em andamento, kits cientficos neces-
srios para transformar em prticas os conhecimentos cientficos etc.
Ensinar Cincias implica, tambm, a socializao e divulgao
dos conhecimentos construdos, sejam eles quais forem, compartilhan-
do, esclarecendo e conscientizando. As aes educativas devem transpor
os muros da escola atravs de atividades coletivas como feiras, mostras e
outras exposies, que efetivem os importantes caminhos do saber.
Para que ensinar nos ciclos III e IV?
O que caracteriza a criana a curiosidade, uma vez que a crian-
a tambm aberta a aprender. So sujeitos com cultura e histria, e
seus conhecimentos prvios devem ser levados em conta no processo.
O estudo de Cincias, no ciclo III, auxilia o aluno dessa faixa etria a se
expressar, na leitura e nos registros, tanto na escrita como no desenho.
A investigao escolar neste ciclo uma atividade multifaceta-
da que envolve fazer perguntas problematizadoras (que no tenham
resposta imediata), antecipar respostas (advindas de um conheci-
mento prvio), levantar hipteses, realizar observaes, examinar
livros e outras fontes de informao, explorar objetos para perceber
espessuras, cores, peso, volume, cheiros, texturas etc., bem como as
variaes observadas nas condies do tempo no dia, na semana, no
calendrio. O ensino neste ciclo deve estar orientado para ajudar os
alunos a:
perceber os elementos que compem o ambiente, identificando a
196 197
diversidade da vida nesse ambiente e as caractersticas dos seres
vivos para, a partir da, construir a noo de ciclo vital e relaciona-
mento com seu prprio desenvolvimento;
compreender a necessidade de hbitos presentes na vida cotidia-
na e sua relao com questes de higiene, condies do tempo,
horrios, fenmenos naturais;
desenvolver observaes e estudos sobre a alimentao em casa,
na escola e na comunidade;
refletir, questionar e investigar os fenmenos naturais relaciona-
dos aos seres humanos;
observar a realidade onde se inserem; planejar e executar experi-
mentos para responder perguntas especficas, analisando seus re-
sultados e propondo explicaes; realizar observaes com propsi-
tos especficos, seguidas da descrio e registro das descobertas em
diferentes linguagens, segundo as suas capacidades; manifestando
suas opinies, justificando suas ideias, respeitando as dos demais;
observar, identificar e reconhecer transformaes e processos, es-
tabelecendo relaes, identificando a presena comum de mani-
festaes e recursos naturais (gua, ar, luz, calor, solo...).
realizar experimentos simples, formular perguntas e suposies, organi-
zar, registrar e comunicar informaes atravs de diferentes linguagens.
No ciclo IV, o trabalho que vem sendo desenvolvido desde o ci-
clo anterior diz respeito investigao escolar. Neste ciclo ampliado
e prope-se pesquisa, estudo e registro de hipteses e descobertas, de
maneira sistemtica, antecipando possveis explicaes. Para tanto,
o ensino deve retomar os objetivos j anunciados no ciclo anterior e
prosseguir no sentido de propiciar aos alunos continuarem o proces-
so de desenvolvimento e aprendizagem e tambm que possam:
identificar e estabelecer relaes de dependncia, articulao e
complementaridade existentes no ambiente;
relacionar a noo de ciclo vital com o prprio desenvolvimento
visando qualidade de vida (alimentao e nutrio, esporte e lazer,
educao e cultura).
No quadro a seguir, esto as sugestes de contedos a serem de-
senvolvidos ao longo dos ciclos, organizados em quatro temas: seres
vivos e ambiente; corpo humano e sade; mundo fsico; transformao
e tecnologia. A indicao do mesmo tema a ser trabalhado no ciclo III e
no IV deve ser compreendido como possibilidade de aprofundamento.
1 ano Tema/ Ano
Tema/ Ano
2 ano 3 ano
4 ano 5 ano
SERES VIVOS
E AMBIENTE
SERES VIVOS
E AMBIENTE
Diversidade animal e
diversidade vegetal:
Diferenas e seme-
lhanas;
Alimentao.
Interaes entre se-
res vivos e ambiente.
Seres vivos no am-
biente terrestre e
aqutico.
Diversidade e carac-
tersticas animais e
vegetais:
Habitat;
Espcies.
Interaes entre se-
res vivos e ambiente.
Cadeia alimentar.
Diversidade, caracters-
tica e classificao dos
seres vivos:
Bactrias;
Protistas;
Fungos;
Animais (vertebrados
e invertebrados);
Vegetais;
Interaes entre os
seres vivos e o am-
biente:
Ecossistemas;
Nicho ecolgico.
Preservao do meio
ambiente.
Diversidade animal e vegetal: funes
vitais bsicas;
Ciclo vital.
Interaes entre seres vivos e am-
biente: Reproduo e interdepen-
dncia.
Crescimento e desenvolvimento de
animais, de plantas:
Nutrio, respirao e reproduo...
Mudanas naturais e mudanas
provocadas pelo homem.
Ecossistemas brasileiros.
Diversidade animal e vegetal:
Funes vitais bsicas;
Funo de reproduo
Interaes dos seres vivos entre si
e com o ambiente:
Relaes de interdependncia
(produtores, consumidores e de-
compositores).
198 199
1 ano Tema/ Ano 2 ano 3 ano
CORPO
HUMANO E
SADE
CORPO
HUMANO E
SADE
Ciclo de vida do ser
humano:
Fases da vida: beb,
criana, adolescente,
adulto e idoso.
rgos dos sentidos
e percepo sen-
sorial (viso, olfato,
tato, audio, pala-
dar).
Hbitos cotidianos:
Higiene, alimentao,
descanso, brinca-
deira,
Convivncia na
escola.
Caractersticas externas
do corpo humano.
Mudanas corporais:
peso, altura, dentio.
Alimentao e loco-
moo.
Cuidados com o
corpo e hbitos de
higiene.
Primeiros socorros.
Caractersticas gerais e in-
dividuais do ser humano:
Sexo, etnia, idade.
rgos do corpo huma-
no e sua localizao.
Ser humano como
uma espcie animal (e
cultural):
comparao com outros
animais.
Cuidados com o corpo:
alimentaosaudvel
(nutrientes, pirmideali-
mentar, atividadefsica...);
limpeza dos espaos e
dos materiais escolares.
Transformaes no corpo e dife-
renas individuais:
pr-adolescncia e adolescncia;
Mudanas fsicas;
Sistema genital feminino e mas-
culino;
Respeito s diferenas;
Reproduo humana.
Doenas e problemas de sade da
comunidade:
modo de transmisso;
preveno de doenas;
hbitos de higiene nos espaos
habitados.
Ciclo vital da espcie humana:
Reproduo sexuada;
Gravidez.
Sistemas:
Digestrio, respiratrio,
Locomotor, urinrio;
Integrao dos sistemas.
Hbitos de higiene e preveno
de doenas para cada sistema.
Tema/ Ano 4 ano 5 ano
1 ano
1 ano
Tema/ Ano
Tema/ Ano
2 ano
2 ano
3 ano
3 ano
MUNDO
FSICO
MUNDO
FSICO
Fenmenos naturais:
Ciclos da vida.
Fenmenos naturais:
Estaes do ano.
Propriedades dos
materiais:
Forma, cor, textura,
brilho, etc.;
Material essencial
vida: gua
Matria:
Estados fsicos e mu-
danas de estado.
O tempo atmosfrico:
Temperatura, chuva,
umidade, nuvens...
Planeta Terra (Sistema
Solar)
Transformao:
Mudanas de estado de substn-
cias comuns:
Calor e temperatura (uso do ter-
mmetro);
Fuso, solidificao, evaporao;
O ciclo da gua.
Tipos e separao de misturas
Tratamento de gua na estao de
tratamento
Astronomia (sistema solar)
Fenmenos naturais e consequn-
cias ambientais: enchentes, terre-
motos, maremotos, eroso do solo,
da gua...
Diferentes tipos de poluio:
gua, solo, ar, sonora, visual...
Astronomia (formao do uni-
verso)
Produtos de consumo
cotidiano:
Alimentos, origem e
modos de obteno
Produtos de consumo
cotidiano:
Recursos naturais
transformados pelo
Produtos de consumo
cotidiano: papel, vidro,
plsticos, madeira,
metais.
TRANS
FORMAO
E
TECNOLOGIA
200 201
1 ano Tema/ Ano 2 ano 3 ano
TRANS
FORMAO
E
TECNOLOGIA
TRANS
FORMAO
E
TECNOLOGIA
de alimentos (gran-
jas, hortas, viveiros
etc.)
Meios de transporte,
meios de comunica-
o e fontes energ-
ticas.
homem: alimentos,
tecidos e calados...
Objetos para a mesma
finalidade confeccio-
nados a partir de ma-
teriais diferentes (copo
de plstico e copo de
vidro...).
Higiene com os ali-
mentos.
Consumo consciente
(reduo do lixo, con-
sumo energtico...)
Recursos naturais
transformados pelo
homem (artesanais e
Industriais): produtos
locais e regionais.
Reciclagem de pro-
dutos.
Alimentos: necessida-
de, consumo e dimi-
nuio do desperdcio.
Cuidado com os re-
cursos renovveis: solo
frtil, fontes de gua.
Produtos de consumo cotidiano.
Recursos naturais transformados
pelo homem:
renovveis e no renovveis;
combustveis;
Fontes energticas e utilizao:
eltrica, elica, solar, sonora...
Preservao e proteo do meio
ambiente.
Tratamento de resduos.
Produtos de consumo cotidiano:
objetos e alimentos;
instrumentos e mquinas para as
transformaes.
Preservao ambiental:
reciclagem de materiais e econo-
mia energtica (os 5 R)
Observao: a temtica sustentabilidade, nesta proposta, per-
passa todos os ciclos e anos.
7.3 EDUCAO FSICA
A proposta de orientao curricular da rea de Educao Fsica
apresentada neste documento inicia tecendo o contexto que marcou
a construo da concepo de ensino da rea de Educao Fsica per-
passando o cenrio social, poltico e econmico que precisam ser am-
plamente problematizados para que ganhe visibilidade o sujeito ml-
tiplo e seja construdo um currculo cultural que proporcione con-
dies para vivncia e estudo das diversas manifestaes expressas
pela motricidade humana, denominadas prticas da cultura corporal.
Em seguida, traz importantes argumentos que procuram responder
s questes: Para que ensinar educao fsica nos ciclos III e IV?. A
proposta sugere procedimentos para selecionar as manifestaes cor-
porais que sero tematizadas numa perspectiva multicultural, inclu-
siva e democrtica.
7.3.1 A SOCIEDADE E A ESCOLA
Vivemos um momento nico na histria da educao munici-
pal de Osasco, em que a comunidade escolar convidada a repensar
seu currculo, o que posiciona como autores todos os sujeitos da edu-
cao que tiveram um dia suas identidades, interesses, culturas, valo-
res e direitos silenciados, negados e postos margem da sociedade.
Diante do desafio de reformular o currculo de Educao Fsica esco-
lar, convidamos todos(as) a pensarem que currculo queremos diante
da complexidade da contemporaneidade.
As mudanas no cenrio global provocadas por diversos fatores
sociais, polticos e econmicos ao longo da histria vm transforman-
do e influenciando as relaes dos diferentes grupos sociais. Para en-
tendermos a contemporaneidade, podemos citar brevemente alguns
dos principais fatores que esto provocando alteraes nas relaes
socioculturais mundiais. Podemos dizer que as mudanas sociais e
culturais tornaram-se mais intensas, desde a Segunda Guerra Mun-
dial, quando ocorreram grandes deslocamentos de diversas populaes
202 203
uma sociedade onde a cultura assume a centralidade, onde a escola se
assume enquanto campo de luta por significados diante de uma cons-
tante relao de poder entre classe, gnero, etnia e outros marcadores
sociais (SILVA, 2005).
Por muitos anos a escola teve seu currculo colonizado pelo
iderio neoliberal, industrial e empresarial, pensados por setores
privilegiados da sociedade, ou seja, por poucos e para poucos impri-
mirem sua marca, formatando homens e mulheres para servirem e
perpetuarem seus interesses. Nesse contexto, os professores eram efi-
cientes tcnicos transmissores de conhecimentos alinhados a metas
econmicas, produtivistas e formadores de mo de obra.
No atual contexto coerente dizer que a escola precisa repensar
sua funo social, deixando de ser um espao de excluso, conforma-
o e reproduo da ideologia vigente, para constituir-se em um rico
espao de democratizao, assumindo um relevante papel na poltica
cultural da sociedade multicultural. Por meio do dilogo, a escola preci-
sa validar, reconhecer, ampliar e aprofundar as mltiplas linguagens, as
diferentes formas de pensar, ser, agir, jogar, danar, lutar, brincar, inter-
pretar a realidade etc., produzindo novas representaes, para auxiliar
na compreenso da complexa teia social de significao e poder. Assim,
objetivamos a construo de uma escola onde as diversas identidades
possam ser validadas por todos. Afinal, que sociedade queremos? Que
escola temos e que escola queremos? Que alunos e alunas queremos
formar? Como fazer uma escola de todos e para todos? Estamos cons-
cientes que essas questes no esgotam a reflexo sobre o currculo,
mas nos ajudam a olhar para a vida na sociedade global, a macroesfera,
de forma a alinh-la com a microesfera, a escola.
Entendemos que algumas dessas questes podero ser respon-
didas de mltiplas formas, pois no h certezas. Porm, acreditamos
que o currculo cultural seja uma alternativa interessante, pois dia-
loga com a sociedade multicultural atual e promove uma escola que
reconhece, valoriza e respeita as diferentes identidades, onde suas
aes pedaggicas podem desconstruir e construir novos significados
e representaes, a fim de colaborar com uma educao mais inclusi-
va, democrtica, justa e cidad.
pelo globo, associados s guerras civis, perseguies polticas, desem-
prego, fome e misria. possvel perceber como os meios de comuni-
cao de massa e as intensas revolues tecnolgicas tm ampliado a
circulao de informaes e produes culturais.
No difcil identificar como as estruturas que tradicionalmente
ancoravam o indivduo no sistema social, como o trabalho, a famlia, a
cincia e a religio, vm sendo expostas na mdia, oferecendo constan-
temente uma viso de homem mltipla, com modos e comportamen-
tos diversificados, plurais e ao mesmo tempo fragmentrios, pois, ao
tornar o mundo mais prximo, alm de correr o risco de homogeneiz-
-lo, ganham visibilidade o sujeito mltiplo e as contradies e desigual-
dades sociais com as quais vivemos. Este cenrio claramente incerto,
duvidoso e indeterminado, pode ser chamado de ps-moderno, pois
na paisagem contempornea, os aspectos polticos, sociais, culturais e
epistemolgicos so visivelmente descentralizados.
Afastando-se das pretenses totalizantes dos conhecimentos e
das certezas do iderio dominante, negando as narrativas e suas pre-
tenses universalistas de controle da natureza e dos seres humanos,
o ps-modernismo abre espao para as pequenas narrativas, para as
histrias de vida dos comuns e dos silenciados, valida as identidades
fragmentadas, abertas, inacabadas e transitrias, acolhendo as mlti-
plas formas de pensar a vida e o ser humano.
A globalizao outro elemento decisivo que implica profun-
das transformaes na complexa situao de intenso fluxo cultural.
Ao mesmo tempo em que a globalizao revela e familiariza com a
diversidade cultural, produz uma coexistncia tensa entre os diversos
grupos culturais que colidem a todo momento, mediante a veiculao
de diferentes significados na escola, nos locais de trabalho, na mdia,
nos diversos espaos de convvio social. As transformaes da vida lo-
cal e cotidiana so decorrentes das relaes objetivas travadas numa
dimenso global.
No podemos negar que tais transformaes nos colocam diante
do novo e de muitas incertezas, mas esse olhar para a sociedade que
ajudar a escola a repensar e dialogar com a sociedade contempornea,
reformulando seu currculo e se posicionando politicamente diante de
204 205
7.3.2 O CURRCULO CULTURAL
As manifestaes expressas pela motricidade humana sistema-
tizada, denominadas prticas da cultura corporal (esportes, danas,
lutas, ginsticas e brincadeiras), so os objetos de estudo da Educao
Fsica escolar.
As manifestaes corporais podem ser entendidas como textos
produzidos pela linguagem corporal e que expressam significados
culturalmente estabelecidos. Por meio desses textos, as pessoas se co-
municam, transmitem seus valores, seus sentimentos e estabelecem
uma possibilidade de interao entre os grupos sociais.
Pensar as prticas corporais no campo da linguagem significa
considerar os gestos como uma forma de comunicao no verbal; as
manifestaes corporais so textos repletos de cdigos que foram cons-
trudos socialmente. Dessa forma, o futebol, a capoeira, o vlei, o forr,
a ginstica artstica, a queimada, as brincadeiras de pular corda e todas
as outras manifestaes da gestualidade sistematizada podem ser con-
cebidas como textos que, produzidos em determinados contextos his-
trico-sociais, so dotados de intencionalidades, emitem mensagens e
influenciam na formao de identidades sociais e culturais.
No currculo cultural, a experincia escolar um campo aberto
ao debate, encontro de culturas, diversidade, leitura e produo de ma-
nifestaes corporais dos variados grupos sociais. um campo voltado
para anlise, interpretao, questionamento e dilogo entre as culturas
e a partir delas. um ambiente onde as identidades so produzidas.
Na opinio de Canen e Oliveira (2002, p. 61), o currculo cultural
valoriza a diversidade e questiona a prpria construo das diferenas
e, por conseguinte, dos esteretipos e preconceitos contra aqueles per-
cebidos como diferentes no seio de sociedades desiguais e excludentes.
O currculo cultural da Educao Fsica procura impedir a repro-
duo consciente ou inconsciente da ideologia dominante, presente,
por exemplo, nas propostas que deixam de questionar os inmeros
marcadores sociais que caracterizam as manifestaes corporais. O
currculo cultural tem como pressuposto bsico a recorrncia pol-
tica da diferena por meio da valorizao das vozes daqueles que so
quase sempre silenciados (GIROUX, 1997).
Assim concebido, o currculo cultural da Educao Fsica, aten-
to s caractersticas da sociedade contempornea e includa em um
projeto de escola cidad, aqui entendida como uma escola pblica
autnoma, sinnimo de escola pblica popular no nasce pronta,
uma construo universal, igual para todos(as), mas que respeita as
diferenas locais e regionais, enfim, a multiculturalidade, ideia to
cara e fundamental da educao popular.
Seguindo essa lgica, rompemos com o paradigma da Educao
Fsica que fundamentava suas prticas pedaggicas nos referenciais
psicobiolgicos e, ao mesmo tempo, contrapomo-nos ao tecnicismo
que aponta para modelos curriculares centralizados e legitimadores
da cultura dominante.
De acordo com Neira (2009), numa viso de educao que compre-
ende a escola como espao determinado socialmente para a produo, re-
construo e ampliao cultural, caber Educao Fsica escolar propor-
cionar aos(s) alunos(as) experincias pedaggicas que viabilizem tanto
a prtica da manifestao cultural presente no universo cultural prximo
e afastado quanto a reflexo crtica acerca das diversas formas de repre-
sentao cultural veiculadas pelas brincadeiras, lutas, esportes, ginsticas
e dana, oferecendo a cada aluno(a) a oportunidade de posicionar-se en-
quanto produtor cultural. Os alunos e alunas aprendero mais sobre de-
terminada manifestao sem a inteno de alcanar nveis especializados
de habilidades motoras, mas, recorrendo a uma reflexo constante a partir
de vivncias corporais, as quais ressignificaro tcnicas, regras, locais de
prtica, ampliaro seus conhecimentos sobre os seus praticantes, viven-
ciaro diversas possibilidades e podero analisar criticamente os precon-
ceitos, as questes de gnero, entre outros marcadores que permeiam os
contextos de produo e reproduo da cultura corporal.
Freire (2006) enfatiza que a aprendizagem na qual alunos e alunas
se assumem como sujeitos incompatvel com o treinamento pragmtico
ou com o elitismo autoritrio dos que se intitulam donos da verdade. Neste
sentido, os pressupostos do currculo cultural ancoram-se numa concep-
o de escola voltada para a transformao social; desvelamento das re-
laes assimtricas de poder; e democratizao do acesso s produes
culturais dos diversos grupos que compem a sociedade.
206 207
Para Garcia (1995), ao contemplar no currculo os conhecimen-
tos que o(a) aluno(a) traz quando entra na escola, o(a) professor(a)
o(a) reconhece como sujeito de conhecimento, sujeito capaz, capaci-
dade revelada e reconhecida no j sabido, e capacidade potencial para
se apropriar de novos conhecimentos que a escola lhe pode oferecer.
Trata-se de uma opo pedaggica para que se reconhea que
nas escolas, assim como na sociedade, os significados so produzidos
por experincias que precisam ser analisadas em seu sentido poltico-
-cultural mais amplo.
Por este caminho, situaes em que os alunos sejam convi-
dados a refletir acerca da prpria cultura corporal e do patrimnio
disponvel socialmente, bem como das prticas corporais valorizadas
por outros grupos, constituem-se em experincias formativas funda-
mentais. Evidentemente, essa postura exige a busca permanente pela
explicitao das possibilidades e limites da realidade scio-poltico-
-cultural e econmica enfrentada pelos cidados e cidads no seu co-
tidiano, e que condiciona e determina a construo, permanncia e
transformao das manifestaes da cultura corporal.
O currculo cultural da Educao Fsica busca posicionar os
alunos e alunas como sujeitos da transformao social e contribuir
com a construo de uma sociedade mais democrtica e justa. Conse-
quentemente, a prtica pedaggica dever articular-se ao contexto de
vida comunitria; apresentar condies para que sejam experimenta-
das e interpretadas as formas como a cultura corporal representada
no cenrio social; ressignificar essas prticas corporais conforme as
caractersticas do grupo; aprofundar os conhecimentos acerca desse
patrimnio e ampliar os saberes dos alunos a respeito da manifes-
tao corporal estudada. Tais preocupaes, alertam Neira e Nunes
(2006), tencionam fazer falar, por meio do estudo das manifestaes
corporais, a voz de vrias culturas no tempo e no espao, alm de pro-
blematizar as relaes de poder explcitas e implcitas.
Este currculo traz para o interior da escola uma variada gama
de manifestaes corporais, as quais sero submetidas a permanentes
processos de tematizao. Com apoio nas obras de Freire (1975), Neira
e Nunes (2009) explicam que tematizar significa abordar algumas das
infinitas possibilidades que podem emergir das leituras e interpreta-
es da prtica social de cada manifestao, cuja inteno a compre-
enso profunda da realidade focalizada. Para Freire, essa tematizao
pode tambm ser entendida como o assunto que centraliza o processo
de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem os estudos, pesqui-
sas, anlises, reflexes, discusses e concluses.
Para Freire (1997), o processo de escolha desses temas fruto
de uma medio entre a responsabilidade dos professores e profes-
soras e os interesses dos alunos e das alunas, portanto, a escolha dos
temas advm da leitura do contexto social.
Ao selecionar a manifestao corporal brincadeira, podero
emergir, por exemplo, questionamentos sobre as brincadeiras consi-
deradas de meninos e as de meninas para uma determinada turma,
brincadeiras de outros pases ou as brincadeiras eletrnicas, entre
outras. Nesse caso, cabe ao professor e professora, no seu papel de
mediador(a), organizar situaes didticas que possibilitem a inter-
pretao, aprofundamento e ampliao dos conhecimentos dispon-
veis aos alunos.
Todas as manifestaes corporais podero ser tematizadas
em qualquer um dos ciclos do Ensino Fundamental. Diferente-
mente dos currculos tecnicistas, na perspectiva cultural no de-
vemos seguir taxionomias ou sequncias para distribuir as prti-
cas ao longo do currculo, pois se tratam de experincias indepen-
dentes. Ou seja, no preciso trabalhar primeiro as brincadeiras
para depois compreender as caractersticas e o funcionamento de
um esporte.
Nesta perspectiva, a autoria do desenho curricular assumida
pela comunidade escolar: coletivo docente e discente, os quais pos-
suem responsabilidades diferentes. O primeiro, com os conhecimen-
tos do projeto da escola, organiza e conduz o processo, e o segundo
contribui com sua cultura experiencial, interfere, interpreta e recons-
tri os conhecimentos.
Para tanto, o currculo cultural leva em considerao os princ-
pios: justia curricular, evitamento do daltonismo cultural e ancora-
gem social dos contedos.
208 209
Connell (1995) desenvolve o conceito de justia curricular,
pontuando que um currculo democrtico e justo ser constru-
do contemplando, tambm, os interesses dos grupos com me-
nor vantagem. Ele denomina esta estratgia de reverso da he-
gemonia, mas admite tambm que este no pode ser um projeto
contra-hegemnico nico, devendo reconhecer as diferenas de
gnero, etnia e classe.
Em consonncia com este autor, Neira (2009) afirma que a or-
ganizao do currculo atentar para a distribuio equilibrada das
inmeras temticas passveis de estudo no currculo cultural da Edu-
cao Fsica, e considerando que cada manifestao corporal veicula
os signos de um ou mais grupos culturais, as propostas no podero
ser exclusivamente esportivas, ldicas, eurocentradas, masculinas ou
outras que privilegiem um grupo especfico.
Apoiado em Stoer e Corteso (1999), Neira (2009) indica outro
princpio a necessidade de evitar o daltonismo cultural. O dalto-
nismo pode ocorrer quando as prticas pedaggicas buscam promo-
ver a homogeneizao da diversidade cultural e dos resultados das
aprendizagens apresentadas pelos alunos e alunas.
Buscar respostas e comportamentos idnticos aps as aes
didticas, por exemplo, ocasionar o privilgio para aqueles que tm
experincias anteriores na manifestao corporal estudada e a conse-
quente excluso dos alunos e alunas que no possuem tais experin-
cias, o que fatalmente marcar de forma negativa as diferenas. Para
evitar este daltonismo, o autor afirma que o professor
[...] poder aps uma vivncia corporal em ntima conso-
nncia com as leituras que os alunos fizeram da manifesta-
o focalizada, promover um debate, visando conhecer as
possveis diferenas de interpretao dos alunos, estimular
a verbalizao dos variados pontos de vista, ouvir e discutir
os posicionamentos emitidos, apresentar sugestes, ofe-
recer novos caminhos oriundos de pesquisas em diversas
fontes de informao e recriar a luta, a dana, ginstica, es-
porte ou brincadeira abordada (NEIRA, 2009, p. 78).
E, por fim, o princpio da ancoragem social dos contedos, que,
segundo Candau (2003), implica na anlise scio-histrica e poltica das
prticas corporais. A inteno de partir sempre da prtica social da cul-
tura corporal facilitar a compreenso e posicionamento crtico com re-
lao ao contexto social de constante produo e reproduo das mani-
festaes corporais. Para que situaes pedaggicas ocorram com estas
caractersticas necessrio levar em considerao as experincias pes-
soais de todos os envolvidos no processo de ensino referentes ao tema
de estudo, bem como os conhecimentos veiculados pelos meios de co-
municao de massa, livros, histrias etc. Alm disso, se faz necessrio
potencializar o dilogo entre a cultura acadmica e o senso comum para
permitir aos alunos e alunas a superao da alienao provocada pela
veiculao de informaes distorcidas ou fantasiosas, e tambm para
permitir o reconhecimento e aquisio de uma nova viso sobre os sa-
beres corporais disponveis, sejam eles socialmente valorizados ou mar-
ginalizados. Sendo assim, concordamos com Neira (2009), se quisermos
construir uma sociedade menos desigual, os currculos escolares tero
que ser inevitavelmente modificados. A perspectiva cultural da Educa-
o Fsica consiste, apenas, em uma das possibilidades para efetuar a
transformao desejada, comprometida com o fortalecimento intelectu-
al, cultural e poltico dos sujeitos historicamente discriminados e exclu-
dos na Unidade Escolar.
Para que ensinar Educao Fsica nos ciclos III e IV?
A seguir, sero apresentadas algumas possibilidades de objetivos
gerais da Educao Fsica para os ciclos III (1
os
, 2
os

e 3
os

anos) e IV (4
os

e 5
os

anos). Sem a inteno de moldar o currculo ou cercear a autoria
docente, afirmamos ainda que os objetivos aqui expostos para um de-
terminado ano podero ser indicados para outro, caso o(a) professor(a)
ou coletivo docente considere pertinente ao projeto da escola. Neste
sentido, as atividades pedaggicas para a rea de conhecimento pode-
ro ser planejadas de forma que os alunos e alunas possam:
No ciclo III
identificar os diferentes significados da cultura ldica infantil;
210 211
refletir sobre os fatores que levam adoo de posturas preconcei-
tuosas ou discriminatrias durante as prticas corporais;
reconhecer e legitimar como valiosas as caractersticas dos repre-
sentantes dos diversos grupos culturais expressas pelas manifesta-
es da cultura corporal;
validar as aulas de Educao Fsica, bem como a escola, como
espao de participao coletiva, visando produo cultural e
transformao social;
perceber as diversas possibilidades de relaes sociais por meio do
dilogo e das interaes em atividades corporais;
considerar, pelas prticas corporais, as diferenas de identidade
(etnia, gnero, pessoas com deficincia, grupos com necessidades
especiais, habilidades, classes sociais, dentre outras);
contemplar as manifestaes da cultura corporal, atribuindo-lhes
valor esttico.
No ciclo IV
reconhecer e legitimar a diversidade da cultura corporal manifes-
tada nas diferentes formas de expresso, compreendendo-a como
patrimnio cultural da humanidade;
afirmar, tanto a si prprio e aos colegas quanto aos sujeitos da so-
ciedade mais ampla, como pertencentes a um dado grupo social,
respeitando e valorizando a diversidade das suas preferncias e
dos colegas, participando da construo da sua identidade corpo-
ral e do grupo/classe;
ampliar e aprimorar estratgias de comunicao gestual;
manifestar-se fazendo uso de diversas linguagens, explorando as
sensaes e emoes pessoais e as dos colegas no decorrer das ex-
perincias;
perceber nas manifestaes corporais a expresso da prpria in-
dividualidade e a dos sujeitos que compem os diversos grupos
culturais constituintes da sociedade;
identificar as relaes de poder presentes nas vivncias corporais
durante as aulas e estabelecer relaes com outras esferas sociais
prximas (escolas, famlia, culto etc.);
aprimorar estratgias de comunicao gestual;
ressignificar coletivamente as prticas corporais a partir dos temas
investigados;
validar as aulas de Educao Fsica, bem como a escola, como
espao de participao coletiva, visando produo cultural e
transformao social;
interessar-se pela pesquisa como forma de aprofundar a lei-
tura da gestualidade, envolvendo o levantamento de questes
acerca da temtica e a busca pelas fontes de investigao ne-
cessrias;
utilizar a linguagem corporal para expressar ideias, atribuindo
significados s diferentes intenes e situaes de comunicao,
e para interpretar e usufruir as produes culturais com base no
movimento expressivo;
compreender e utilizar as prticas corporais sistematizadas das di-
ferentes culturas, como forma de refletir sobre a prpria cultura,
fortalecer as relaes de pertencimento e valorizar a pluralidade
sociocultural.
Procedimentos para selecionar o que ensinar nas aulas
de Educao Fsica
Em vista dos objetivos expostos no Projeto Eco-Poltico-Peda-
ggico (PEPP), no Plano de Trabalho Anual (PTA) da Unidade Escolar
e dos objetivos de ensino da rea de Educao Fsica, os professores
organizaro o seu plano de ensino. Este plano contar com a defini-
o da manifestao corporal a ser problematizada, os objetivos, os
contedos e as atividades de ensino (atividades de mapeamento, res-
significao, aprofundamento e ampliao), as quais permitiro que
os alunos e alunas caminhem em direo aos objetivos traados para
aquele bimestre, semestre ou ano letivo.
Algumas caractersticas inerentes s atividades de ensino so:
o dilogo entre todos os envolvidos no processo, a valorizao das
opinies e sugestes para enfrentar as dificuldades encontradas e a
tomada de deciso de forma coletiva.
212 213
Mapear e selecionar a manifestao corporal
Mapear o patrimnio corporal implica em coletar informaes
sobre as prticas corporais que fazem parte do repertrio dos alunos
e alunas, dos seus familiares e dos outros integrantes da comunidade
escolar, disponveis no entorno da escola, estudadas em outro per-
odo letivo ou, ainda, as que no fazem parte daquela realidade, mas
que se constituem em demandas emergentes.
Para mapear o patrimnio cultural corporal, os professores e
professoras podero utilizar a observao, a pesquisa (jornal da re-
gio, uma caminhada pelo bairro da escola etc.), o dilogo com os in-
tegrantes da comunidade e outras inmeras possibilidades que sero
pensadas a partir da realidade encontrada em cada Unidade Escolar.
Aps esse primeiro contato, recomendvel a coleta de infor-
maes que facilitaro as futuras aes pedaggicas. Algumas ques-
tes podem nortear essa busca com o intuito de reunir subsdios que
auxiliem os professores na tematizao da manifestao corporal se-
lecionada: Quais grupos sociais so os representantes destas prticas?
Como so praticadas? Quais os materiais e os espaos necessrios? O
que os alunos e alunas conhecem sobre estas prticas corporais?
No excerto a seguir, retirado de um relato de prtica, o profes-
sor narra as aes de mapeamento que culminaram com a escolha do
objeto de estudo Capoeira:
[...] deu-se por alguns motivos. Primeiro: ao transitar em
um clube no entorno da escola durante o estudo de outra
manifestao corporal, os estudantes visualizaram pesso-
as negras e capoeiristas conversando, e se referiram a estes
sujeitos como pessoas fedidas, pobres e macumbeiras; se-
gundo: durante os anos de escolarizao eles nunca tive-
ram contato com outras manifestaes corporais que no
fossem o esporte; e, terceiro, a apostila adotada pela escola
estava convidando todos os componentes curriculares a
estudarem os conhecimentos da cultura negra no Brasil e
na frica justificando sua escolha pela Lei 10.639/03 []
(NEIRA, 2010, p. 28).
Esta foi somente uma parte do mapeamento realizado no in-
cio do bimestre. Recorrendo a um conceito j descrito anteriormente,
a justia curricular, o professor informa que o currculo desenhado
pela disciplina at o momento estava privilegiando, possivelmente,
alguns alunos e alunas, pois enfatizava as manifestaes corporais
pertencentes a um determinado grupo social. Outro fator que levou o
professor a optar pelo trabalho com a capoeira deu-se em funo das
representaes que os estudantes possuam sobre seus praticantes.
Como se notou, os comentrios estavam carregados de preconceitos
tnicos, raciais, religiosos e de condio social. Fatores que tornaram
o estudo da manifestao relevante para o reconhecimento daquela
identidade cultural.
Tambm podemos considerar o mapeamento uma espcie
de avaliao diagnstica na qual os professores podero recorrer ao
longo do trabalho e confrontar os saberes apresentados inicialmente
pelos alunos e alunas com aqueles construdos a partir das vivncias,
reflexes e novas interpretaes.
Mas o ato de mapear no pode ser estanque e restringir-se ao
incio da tematizao; ele acompanha todo o processo de ensino. Tal
como sugere uma professora em seu relato de experincia:
[...] a escolha da realizao do mapeamento atravs das
rodas de conversa foi um instrumento muito importante,
visto que muita coisa no espao escolar novidade para
as crianas e, portanto, deix-los falar deles mesmos
uma forma de se reconhecerem como pertencentes que-
le novo espao. [...] vrios alunos queriam falar ao mesmo
tempo, alguns queriam falar mais do que os outros, no se
conseguia ouvir o que diziam os colegas, enfim o trabalho
com as rodas de conversas, inicialmente, foi um momento
conflitante para os alunos e para a professora [...] (MAR-
TINS, 2010, p. 72).
A partir desta pequena narrativa podemos perceber que a prti-
ca de rodas de conversas se estendeu ao longo do processo de ensino.
214 215
Para que se tenha ideia das condies de trabalho, o mapea-
mento pode ser realizado com o objetivo de conhecer as possibilida-
des de elaborao de atividades de ensino dentro e fora da Unidade
Escolar, as condies de utilizao dos espaos e tempos escolares, de
recursos coletivos e reproduo de materiais, entre outros. Tais cuida-
dos, se adotados, ampliam as possibilidades e diminuem os riscos de
descaracterizar as atividades de ensino previamente elaboradas.
O que ensinar nos ciclos III e IV?
Em uma proposta curricular culturalmente orientada, respon-
der a esta pergunta no uma tarefa simples. Os contedos de ensino
sempre estaro em constante transio, pois emergiro das proble-
matizaes desencadeadas no decorrer das atividades de ensino.
Na problematizao, o(a) professor(a) dever analisar a relao
da manifestao cultural corporal objeto de estudo com a vida dos
alunos e das alunas, propor situaes que valorizem a cultura inves-
tigada, facilitem a leitura da gestualidade implcita, bem como esta-
beleam contato dos alunos com diferentes representaes sobre a
mesma brincadeira, dana, esporte, luta ou ginstica.
Para alcanar os objetivos da Educao Fsica mediante a pro-
blematizao, os conhecimentos, procedimentos e valores relaciona-
dos s manifestaes corporais so transformados em contedos de
ensino. medida que vivenciam, analisam e interpretam as prticas
da cultura corporal, a apropriao de determinados saberes se torna
relevante para uma compreenso mais profunda do seu significado,
o que possibilitar desfrut-la de uma maneira mais efetiva, alm de
ampliar as noes sobre seus praticantes.
Por essa razo, os professores devem atentar s vrias caracte-
rsticas que configuram a prtica social das manifestaes corporais,
por exemplo, as relaes de poder, os discursos que as configuram
como dominantes ou subjugadas, as questes de gnero que as atra-
vessam, a sua relao com a mdia, as diferentes formas de funciona-
mento, locais onde so praticadas, gestos que a caracterizam, mate-
riais necessrios, entre outras.
7.3.3 VIVENCIAR, RESSIGNIFICAR, AMPLIAR E APROFUNDAR
A tematizao das manifestaes selecionadas privilegiar ini-
cialmente a sua vivncia, com tentativas de aproximao da sua pr-
tica social, tanto no seu espao original como no ambiente escolar,
sempre com o olhar para a sociedade multicultural. Sendo assim, du-
rante a anlise e a interpretao coletiva da manifestao estudada,
caber debater com o grupo as possveis alternativas para realizao
daquela prtica corporal, que, inicialmente pertencente ao univer-
so patrimonial de poucos(as) alunos(as), agora ter participao de
todos(as) no ambiente escolar. Consequentemente, a brincadeira,
dana, ginstica, esporte ou luta em questo ter seus procedimen-
tos, regras e tticas discutidas coletivamente ao longo das vivncias,
a fim de que professor(a) e alunos(as) possam inventar seu melhor
formato segundo o ambiente escolar e as caractersticas do grupo. De
acordo com Neira e Nunes (2006), esse processo facilitado quan-
do se questiona o grupo: O que esto achando? Algum tem alguma
questo ou sugesto? Est dando certo assim? Como podemos fazer
para fulano(a) participar do jeito que ele(a) consegue? Todos(as) esto
fazendo do jeito que o(a) fulano(a) tinha explicado ou h algum ami-
go ou amiga que no conseguiu? As problematizaes e intervenes
podero levar os(as) alunos(as) a refletirem sobre as manifestaes
culturais tematizadas, sendo estimulados(as) a posicionar-se, expor
ideias, representaes e pontos de vista para o debate coletivo, po-
dendo ou no rever as decises anteriores.
A reconstruo coletiva da prtica corporal objeto de estudo
dever levar em considerao todos(as) os(as) alunos(as), mesmo que
em diferentes posies no processo: aqueles que sugerem modifica-
es, os que a interpretam e aqueles que a executam. O professor de-
ver estimular a mudana nas posies para que a participao ao
longo do processo seja alternada, de forma democrtica e coletiva.
Neira e Nunes (2006) denominaram este processo de ressignificao.
Nesta viso, ao ressignificar as prticas corporais, os estudantes lhes atribui-
ro novos significados a partir da prpria experincia cultural, elaborando
um novo artefato e assumindo a condio de produtores culturais.
216 217
Segundo Vaghetti (2009), s vezes, faz-se necessrio apresentar
uma determinada prtica corporal de diferentes formas, como a apre-
sentao de um vdeo, texto, relato de um praticante etc., pois os(as)
alunos(as) podero visualizar as necessidades para essa prtica, como
se pontua, caractersticas do espao fsico, o papel do rbitro, entre
outros. Esses recursos possibilitam abrir novos debates sobre diversas
questes referentes s prticas corporais e, assim, ampliar o cabedal
de conhecimentos socializados durante as atividades de ensino.
Outra caracterstica do currculo cultural a organizao de
aes didticas que promovam a ampliao e o aprofundamento dos
conhecimentos. A superao da viso sincrtica inicial e a constru-
o de uma reflexo crtica s ocorrero mediante o aprofundamento
dos conhecimentos e a ampliao das fontes de informao acerca da
manifestao cultural corporal em foco. Aprofundar significa conhe-
cer melhor a manifestao cultural estudada, por meio de visitas aos
espaos onde ocorrem as prticas corporais, palestras com especia-
listas ou com pessoas com uma histria de vida marcada pela prtica
da manifestao, aulas demonstrativas com estudantes praticantes
matriculados em outras turmas da escola, anlise e interpretao de
vdeos e textos dos diversos gneros literrios, mediao do docente,
realizao de pesquisas orientadas entre outras, podem ser classifica-
das como atividades de ensino que promovem o aprofundamento da
manifestao cultural estudada.
A ampliao implica no acesso a outros discursos acerca da
prtica corporal estudada. O que permitir o desenvolvimento de
uma postura crtica mediante a comparao entre diferentes pontos
de vista, anlise de notcias ou aes de marketing, realizao de de-
bates, mesas redondas com convidados, reproduo de programas
televisivos especficos, documentrios etc.
O registro ao longo do processo pedaggico constituir em um
valioso instrumento avaliativo, onde o(a) professor(a) poder identi-
ficar as construes, as desconstrues e as representaes at ento
produzidas e ressignificadas pelo grupo, auxiliando no planejamento
das prximas aes e intervenes pedaggicas.
Ciclo III 1, 2 e 3 anos Ciclo IV 4 e 5 anos
O que ensinar?
Conhecimento das caractersticas das
prticas corporais vivenciadas: msicas,
nomes de movimentos, tcnicas, tticas,
fundamentos, estratgias, utilizao de
materiais etc.
Contexto das prticas corporais vivencia-
das: origens, transformaes ao longo do
tempo e a relao com os grupos sociais
que as criaram e recriaram.
Valorizao das manifestaes corporais
vivenciadas.
Conhecimentos de diferentes cdigos de
comunicao (fotos, filmes, desenhos etc.)
para interpretar as manifestaes corporais
vivenciadas.
Conhecimentos das caractersticas dos
praticantes das manifestaes corporais
vivenciadas.
Respeito ao outro e respeito s caractersti-
cas das prticas corporais vivenciadas.
Resoluo de conflitos durante a vivncia
das prticas corporais.
Conhecimento das caractersticas das
prticas corporais vivenciadas: msicas,
nomes de movimentos, tcnicas, funda-
mentos, estratgias, utilizao de materiais
etc.
Conhecimentos do contexto de origem
das prticas corporais vivenciadas, suas
mudanas ao longo do tempo e os motivos
dessas mudanas.
Conhecimento dos processos de transfor-
mao da organizao e funcionamento
das prticas corporais vivenciadas.
Funes sociais das prticas corporais
vivenciadas.
Conhecimentos das caractersticas dos
praticantes das manifestaes corporais
vivenciadas.
Conhecimento dos instrumentos de inves-
tigao das prticas corporais.
Respeito ao outro e respeito s caractersti-
cas das prticas corporais vivenciadas.
Valorizao das manifestaes da cultura
corporal vivenciadas.
Resoluo de conflitos durante a vivncia
das prticas corporais.
Conhecimentos de diferentes cdigos de
comunicao (fotos, filmes, desenhos etc.)
para interpretar as manifestaes corpo-
rais vivenciadas.
218 219
7.4 HISTRIA E GEOGRAFIA
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a co-
nhecer a histria do lugar e, assim, a procurar entender o
que ali acontece. Nenhum lugar neutro, pelo contrrio, os
lugares so repletos de histria e situam-se concretamen-
te em um tempo e em um espao fisicamente delimitado
(CALLAI, 2005, p. 236-237).
Inicialmente importante marcar que a opo de expor as
reas de Histria e Geografia conjuntamente no significa ignorar
as especificidades de cada uma delas, nem tampouco apontar para
certo tipo de reedio da antiga e controversa disciplina Estudos
Sociais. A ideia partir do pressuposto de que as aes huma-
nas devem ser contextualizadas no tempo (Histria) e no espao
(Geografia). Na proposta tambm destacada a necessidade de
promover o estudo das relaes humanas, localizadas no tempo e
no espao, numa dimenso individual e coletiva, que considere a
diversidade como princpio fundamental para a interpretao da
realidade. A partir da questo: qual a relevncia da Histria e da
Geografia para a compreenso da realidade?, so feitas considera-
es acerca do para que ensinar Histria e Geografia em cada um
dos ciclos?, sendo apresentados, na sequncia, os objetivos dos
ensinos das reas, bem como sugestes, encontradas no item o
que ensinar nos ciclos III e IV, sempre dentro de uma perspectiva
interdisciplinar.
O ensino da Histria deixou para trs a concepo que associava a
disciplina a informaes que deviam ser apenas memorizadas, uma hist-
ria factual, de heris. O mesmo ocorreu com o entendimento do ensino de
geografia com funes meramente descritivas, com nfase na memoriza-
o. Nos dias de hoje, ambas constituem-se num campo de conhecimento
que abrem inmeras possibilidades de ampliao do conhecimento das
crianas sobre o mundo em que vivem. Esse novo olhar para um ensino
contextualizado e significativo volta-se para o cotidiano sem, contudo,
perder a especificidade e as caractersticas de cada disciplina.
Frente a essas transformaes ocorridas do mbito dessas re-
as, coloca-se ento a pergunta: como o ensino da Histria e da Ge-
ografia pode contribuir para a compreenso da realidade e da per-
cepo das crianas enquanto sujeitos? Na direo de uma resposta,
acreditamos que um primeiro movimento pode ser o da articulao
das reas em questo com a capacidade de pensar, de ler, de compre-
ender e atuar no mundo em que vivem. Em outras palavras, articul-
-las com o significado de ser cidado.
O processo de ensino e de aprendizagem em Histria pressu-
pe uma formao de sujeitos historicamente situados (no tempo
e no espao), que percebam e compreendam a dinmica de suas
relaes sociais, ou seja, identifiquem sua posio no grupo social,
assumam responsabilidade em relao a este grupo, tendo sensi-
bilidade para os problemas sociais e o desejo de resolv-los, extra-
polando os limites das explicaes de como os fatos ocorreram em
determinado momento.
A formao desses sujeitos historicamente conscientes co-
mea em seu cotidiano, que , por si mesmo, resultado de pro-
cessos histricos, e que aos poucos se amplia espacial e tempo-
ralmente. Isso significa que importante reconhecer as relaes
familiares, na perspectiva da construo da histria por meio
da memria, lembranas, usos e costumes. A noo do tempo
formada passo a passo, por meio das vivncias das crianas, da
percepo da construo de sua prpria identidade e do conheci-
mento do lugar onde vivem.
A expresso da concretude dessa conscincia histrica mani-
festa-se quando o sujeito capaz de identificar e analisar os proble-
mas de sua poca e se prope a contribuir para a busca de solues.
Alm disso, espera-se, ainda, que possam identificar a organizao
e produo do espao socialmente construdo pelas relaes sociais
existentes entre os seres humanos.
Segundo Thompson,
[...] pensar a Histria como toda experincia humana en-
tendida sempre como a experincia de classe que de luta,
220 221
e valorizar a natureza poltica desta luta, significa conside-
rar ento que a histria real construda por homens reais,
vivendo relaes de dominao e subordinao em todas
as dimenses do social (apud VIEIRA, 2000, p. 18).
A concepo de tempo adotada nesse documento entende que o
tempo histrico no significa sucesso sequencial de fatos (da, inclusive,
a insistncia na observao de permanncias e continuidades ao trabalhar
os contedos, independentemente da sua especificidade). A memria
construo e, ao mesmo tempo, uma seleo, na medida em que grupos
sobrepem a sua viso em detrimento de outras possveis. Nesse sentido,
todo o cuidado necessrio na abordagem de datas comemorativas: no
obstante a importncia de serem trabalhadas, elas devem ser sempre re-
lativizadas, analisadas na perspectiva das relaes de poder inerentes ao
convvio social.
Assim sendo, a metodologia do ensino pressupe a articulao entre
os sujeitos, o tempo histrico e os espaos geogrficos, para compreender
as dinmicas das sociedades, considerando as diferenas, permanncias/
mudanas, descontinuidade/continuidade, coexistncias/predominn-
cias, passado/presente etc.
Em relao Geografia, utilizando como eixo central o de-
senvolvimento da conscincia espacial acoplada capacidade de
desenvolvimento de raciocnios espaciais, a base conceitual deste
campo de conhecimento deve ir se fazendo atravs de um ensino
que se orienta para a compreenso de diferentes territorialidades,
dos vnculos espaciais, da produo da paisagem, da mobilidade so-
cial, da formao de grupos sociais e sua interao com processos
da natureza, com a clara inteno de que as crianas possam grada-
tivamente ir desenvolvendo uma interpretao coerente e prazerosa
do mundo vivido. Assim, por se fundamentar no reconhecimento
de que a reorganizao do espao uma questo posta constante-
mente para anlise, especialmente em consequncia da curiosidade
elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem, um
objetivo fundamental no ensino da Geografia, nos dias de hoje,
proporcionar aos alunos se situarem no momento em que vivem,
num determinado espao e tempo. Assim, recursos que possibilitam
observar, interpretar e representar essas transformaes constituem
uma chave para o pensamento crtico sobre o espao e, desta forma,
as crianas naturalmente dispem de uma forma de expresso que
encontra na Geografia um canal por excelncia para ser explorado:
o desenho e as representaes que os estudantes, na faixa dos 6 aos
10 anos, conseguem desenvolver de forma extremamente rica e in-
teressante, aes que contribuiriam tanto para o raciocnio espacial
como para a compreenso do lugar de vivncia. Pode-se mesmo di-
zer que uma das formas mais apropriadas para a escola se utilizar
com o intuito de, gradativamente, estimular o raciocnio lgico ma-
temtico e alfabetiz-los cartograficamente.
No sentido de tornar mais preciso o termo alfabetizao cartogrfi-
ca, destacamos que
[...] para ler o espao, torna-se necessrio um outro processo
de alfabetizao. Ou talvez seja melhor considerar que, den-
tro do processo alfabetizador, alm das letras, das palavras
e dos nmeros, existe uma outra linguagem, que a lingua-
gem cartogrfica. [...] A capacidade de representao do es-
pao vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade
concreta da criana, pode contribuir muito para que ela seja
alfabetizada para saber ler o mundo. [...] Essas habilidades
so adquiridas a partir da exercitao continuada em desen-
volver a lateralidade, a orientao, o sentido de referncia
em relao a si prprio e aos outros, alm do significado de
distncia e de tamanhos (CALLAI, 2005, p. 243-245).
Quanto compreenso da organizao do espao geogrfico,
importante destacar que a Geografia estuda a relao entre a socieda-
de e a natureza. No entanto, considera-se atualmente que a natureza
j apropriada em diferentes momentos passou por transformaes.
Isso implica destacar as dimenses culturais e sociais (hbitos, cos-
tumes e tradies) no entendimento do lugar de vivncia da criana,
comparando com outros lugares.
222 223
Assim sendo, cabem aqui algumas consideraes no que diz respei-
to a temas multiculturais relacionados s reas de Histria e Geografia:
[...] apesar da influncia marcante da cultura de matriz
europia por fora da colonizao ibrica em nosso pas,
a cultura tida como dominante no conseguiu, de todo,
apagar as culturas indgenas e africanas. Muito pelo con-
trrio, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela
riqueza da pluralidade cultural de ndios e negros. [Mes-
mo assim,] apesar desse fato incontestvel de que somos,
em virtude de nossa formao histrico-social, uma na-
o multirracial e pluritnica, de notvel diversidade cul-
tural, a escola brasileira ainda no aprendeu a conviver
com essa realidade e, por conseguinte, no sabe trabalhar
com as crianas e jovens dos estratos sociais mais pobres,
constitudos, na sua grande maioria, de negros e mestios
(FERNANDES, 2005, p. 379).
Nesse sentido fato que as leis n. 10.693/03 e 11.645/2008
que incluem nos currculos escolares a temtica histria e cultura
afro-brasileira e africana e indgena , no s reconhecem como
atestam as lutas histricas desses movimentos. No obstante, cuida-
dos so necessrios no trato dessa questo: quando aparecem nos
livros didticos, seja por meio de textos ou ilustraes, ndios e negros
so tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada.
(FERNANDES, 2005, p. 380). Em outras palavras, a diferena entre as
culturas no pode ser estudada por meio de valores (melhor/pior). As
diferenas devem ser consideradas e respeitadas, sem passar pelo cri-
vo do extico.
Para que ensinar Histria e Geografia nos ciclos III e IV?
O ponto de partida neste campo de conhecimento o de opor-
tunizar s crianas a possibilidade de observar, explorar e conhecer os
seus espaos de vivncia para descobri-los de outra forma, quase como
se guardassem mistrios que vo ter oportunidade de desvendar.
Por esta via, o rol de possibilidades de estudo ao abordar modos
de vida no cotidiano domstico e social, ao serem desvelados nos con-
textos de vida das crianas, d-se incio a um processo de compreenso
de homem nas suas relaes com os outros, no tempo e no espao.
tambm da Histria e Geografia que se poder introduzir as
crianas na compreenso dos meios e recursos desenvolvidos por ho-
mens e mulheres para resolver as questes de sobrevivncia e da pro-
duo dos bens culturais, incluindo-se a o que envolve a comunicao
da humanidade.
Geografia
para conhecer e utilizar mtodos de pesquisa da Geografia e ad-
quirir as primeiras noes da espacialidade por meio da alfabeti-
zao cartogrfica;
para aprender a utilizar a linguagem grfica como instrumento de
obteno de informaes e representar a espacialidade dos fen-
menos geogrficos;
para aprender a fazer leitura de imagens, dados e documentos de
diferentes fontes de informao, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informaes sobre o tempo e o espao geogrfico e as
diferentes paisagens;
para identificar o lugar como espao vivido e produto das aes
humanas em interao com o ambiente de modo a compreender e
interpretar sua realidade, posicionar-se, escolhendo e agindo cri-
ticamente;
para conhecer a organizao do espao geogrfico a partir das
interaes entre a sociedade e os processos da natureza em suas
mltiplas relaes de modo a compreender o papel das sociedades
na construo e transformao da paisagem;
para reconhecer criticamente mudanas e permanncias na paisa-
gem por meio de estudo dos fatos culturais que as produziram em
diferentes tempos e contextos sociais.
Histria
para conhecer, respeitar e valorizar o modo de vida de diferentes
224 225
grupos sociais, as diferenas individuais, em diversos tempos
e espaos, em suas manifestaes culturais, tnicas, econmi-
cas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferen-
as entre eles;
para compreender situaes e fatos da vida cotidiana, a histria
dos sujeitos e locais onde moram e atuam: elementos de tradies,
festas, costumes, relaes de trabalho etc.;
para identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que esta-
belecem com outros tempos e espaos;
para organizar repertrios histrico-scio-culturais que lhes per-
mitam localizar e compreender criticamente os acontecimentos
numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicaes
para algumas questes do presente e do passado;
para identificar e avaliar aes humanas em sociedades em dife-
rentes recortes espaciais e temporais, de modo a construir referen-
ciais que possibilitem uma participao-propositiva e reativa nas
questes socioambientais locais;
para reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e tempo-
ralidades em seu cotidiano;
para conhecer sua realidade, identificando problemas e refle-
tindo sobre possveis solues, reconhecendo formas de atua-
o politico-institucionais e organizaes coletivas da socie-
dade civil;
para identificar e avaliar aes humanas em sociedades em dife-
rentes recortes espaciais e temporais, de modo a construir referen-
ciais que possibilitem uma participao-propositiva e reativa nas
questes socioambientais locais;
para reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e tempo-
ralidades em seu cotidiano;
para reconhecer que as melhorias nas condies de vida, os direi-
tos humanos e polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as
transformaes socioculturais so decorrentes de conflitos entre
os diferentes grupos sociais;
para conhecer e utilizar mtodos de pesquisa da Histria, aprendendo
a ler diferentes registros escritos: iconogrficos, sonoros, entrevis-
tas etc.
para valorizar o patrimnio histrico-cultural, respeitar a diversi-
dade reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e
como um elemento de fortalecimento da democracia.
A discusso acerca de contedos curriculares requer cuidados
quanto superao da fragmentao do conhecimento de tal forma
que a relao entre estes e a realidade do aluno possa ser estabeleci-
da. esse o modo pelo qual essa proposta entende a abordagem dos
contedos apresentados abaixo.
Assim sendo, ressalta-se a importncia do papel da dimenso
interdisciplinar na construo de um dilogo e interao entre as dis-
ciplinas, entre os conceitos das diversas reas do conhecimento. No
se trata de simples aproximao ou troca entre as disciplinas, mas sim
de uma viso de conhecimento no compartimentado, reconhecen-
do-o em sua totalidade: toda cincia se desenvolve nas fronteiras de
outras disciplinas e com elas se integra em uma filosofia (BOUDE-
VILLE apud SANTOS, 1996, p. 102).
Nesta mesma linha preciso ser trabalhada a dimenso socio-
ambiental. No possvel separar questes sociais das consequncias
da ao humana no equilbrio das diferentes relaes existentes no
ambiente natural. O espao social o espao humano e sua organi-
zao depender das diferentes aes do homem em sua relao com
a natureza. So dimenses, portanto, interdisciplinares e interdepen-
dentes, entre Geografia e Histria.
226 227
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
Identidade dos sujeitos
(nome, histria do nome,
da famlia, dos movi-
mentos migratrios/imi-
gratrios, linha do tempo
da criana);
horrios, rotinas, hbitos
de higiene e de alimen-
tao;
noo de espao/locali-
zao.
Representaes espaciais
atravs de desenhos es-
pontneos;
Identificao das partes
do corpo como refern-
cia para localizao de
objetos dos lugares de
vivncia;
espaos sociais: casa, fa-
mlia, bairro, histria da
escola, lazer;
diversidade cultural, tra-
dies e costumes;
meio de transportes/co-
municao;
datas comemorativas/
acontecimentos hist-
ricos;
hbitos socioculturais
(brincadeiras, jogos,
brinquedos, alimentao,
linguagens);
elementos naturais: tem-
po atmosfrico.
Convivncia social/fami-
liar/escolar, compromis-
sos, direitos e responsa-
bilidades;
famlia: novas concep-
es;
memria da comunidade
a qual pertence;
identificao dos elemen-
tos culturais desse grupo
(identidade, tradies
familiares, diversidade
tnico-cultural)
transformaes na pai-
sagem; (linha de tempo,
interferncias do ho-
mem, populao, perma-
nncias e mudanas no
cotidiano);
recursos naturais/preser-
vao do meio ambiente;
tradies e costumes
(a cultura comum dos
elementos de identidade
do sujeito, as diferenas
culturais e hbitos de
alimentao);
localizao geogrfica
por meio da observao
e leitura de mapas (car-
tografia);
relaes de insero:
bairro na cidade, munic-
pio no estado, estado no
pas e este no planeta;
relaes espaciais/locali-
zao: tipos de moradia,
comrcio, indstria,
meios de transporte, co-
municao, servios p-
blicos e outros (diferenas
no espao, no tempo e em
Transformaes na pai-
sagem, na histria do
cotidiano e de Osasco
(linha de tempo, inter-
ferncias do homem,
diversidade tnico-cultu-
ral, populao);
relaes entre os recur-
sos naturais e ocupao
dos espaos: vegetao,
usos da gua, luz, calor,
ar, saneamento;
percepo do ambiente:
animais, plantas, pai-
sagens e mudanas do
tempo meteorolgico e
relevo;
paisagem rural e urbana;
preservao do meio
ambiente;
problemas decorrentes
das relaes entre o ser
humano e a natureza:
como as relaes se de-
ram atravs do tempo?
Como diferentes culturas
lidam com essa questo?
Consumo, trabalho e
sustentabilidade;
memrias, profisses e
saberes dos moradores,
do bairro, da comuni-
dade (entrevistas, pales-
tras);
formas de comunicao
entre as pessoas na co-
munidade e na cidade;
localizao geogrfica:
observao dos lugares de
vivncia e leitura de ma-
pas e plantas cartogrficas
em diferentes escalas de
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
4 ano
ciclo IV
5 ano
ciclo IV
culturas distintas);
representaes espaciais
(noes de escala, pro-
poro e lateralidade);
Identificao e agrupa-
mento de smbolos para
introduzir noes de
legenda.
anlise (local, regional e
global);
representao cartogrfica
e iconogrfica (ler e cons-
truir mapas, elaborar traje-
tos e mapas mentais).
Identificao das maneiras de como
se utilizam os lugares (servios
pblicos, infraestrutura, atividades
econmicas em diferentes escalas
de anlise local, regional e global);
Estado de So Paulo: constituio da
populao (contexto social e polti-
co), mudanas/permanncia;
vegetao, clima e relevo;
organizao do espao urbano e ru-
ral: ocupao geogrfica, migrao,
transporte,
relaes: seres humanos X natureza,
sustentabilidade e suas consequ-
ncias;
apropriao dos recursos naturais:
organizao na cidade e no campo;
caractersticas do processo de urba-
nizao;
representao cartogrfica e ico-
nogrfica (ler e construir mapas,
elaborar trajetos e maquetes, fazer
localizaes espaciais a partir de
orientaes orais).
Histria do Brasil: constituio da populao,
mudanas/permanncias, condies de traba-
lho (escravizao indgena, mo de obra escrava
negra, ao dos portugueses na colonizao
(bandeirantes) imposio de valores culturais);
diferentes formas de organizao social e suas
formas de governo;
processo de urbanizao;
direito educao/
sade/lazer/trabalho, em diversas temporali-
dades;
O crescimento demogrfico e desafios: trnsito,
violncia, desemprego, poluio, escassez de
gua (Como eram essas questes no passado?
Como diferentes culturas lidam com essas ques-
tes hoje?);
vegetao, clima, relevo, hidrografia;
localizao geogrfica: observao e leitura car-
togrfica, compreenso de relaes de insero:
bairro na cidade, municpio no estado, estado no
pas e este no planeta.
Representao cartogrfica e iconogrfica (ler e
construir mapas, elaborar trajetos e maquetes,
fazer localizaes espaciais a partir de orienta-
es orais, grficos para representar resultados
de pesquisas etc.);
228 229
7.5 INGLS
A proposta de orientao curricular da rea de Lngua Estrangeira
Ingls apresentada neste documento inicia com uma contextualiza-
o do ensino de lngua estrangeira como uma possibilidade de apren-
der a interpretar a realidade com outros olhos. Extrapolando aspectos
meramente lingusticos, quer viabilizar a comunicao entre diferentes
culturas, possibilitando uma melhor convivncia entre os indivduos e a
valorizao da diversidade humana. Para tanto, desenvolve a discusso
a partir da concepo de rea, passando pelas questes O que signi-
fica e para que ensinar uma lngua estrangeira? e O que ensinar?,
tendo como condutor o conceito de atividade social.
A Lngua Inglesa, conforme entendida na presente proposta, bus-
ca contribuir para uma maneira de educar na qual o processo de ensino
e aprendizagem acontea de forma interdisciplinar e abrangente, sem-
pre articulado aos princpios de uma educao cidad e inclusiva. O en-
sino desta lngua precisa, desta forma, estar em constante dilogo no
somente com as outras reas que compem o currculo, como tambm
com os conhecimentos, indagaes e contribuies trazidas pelas crian-
as. Destaque-se que, na perspectiva aqui adotada, parte-se do pressu-
posto de que elas podem ser bem sucedidas quanto ao aprendizado do
idioma, independentemente das condies e do meio em que ela est
inserida, desde que alguns cuidados sejam tomados.
Ao perceber que o que oferecido na escola no estabelece nenhum
tipo de vnculo com aquilo que as crianas vivenciam em seu cotidiano, o
desapontamento e o desinteresse parecem ser a consequncia natural.
Assim sendo, o ensino da lngua inglesa no pode ser reduzido ao ensino
das regras gramaticais, tampouco a um processo mecnico, destitudo
de vida e significado. Quando aprendemos uma lngua estrangeira, no
aprendemos apenas um sistema de signos ou, em outras palavras, um
cdigo com regras prprias, partilhado por uma comunidade de falan-
tes. Aprendemos tambm significados culturais.
Nesse processo de ensino-aprendizagem de uma outra lngua, a uti-
lizao de mtodos e estratgias que priorizem a oralidade, que procurem
colocar as crianas em situao de constante atividade fundamental.
Salvaguardando as especificidades que o aprendizado de um idioma es-
trangeiro implica, o raciocnio bastante simples: as crianas aprendem
a falar ouvindo, sendo expostas ao idioma sob as mais diversas formas, se
apropriando dele por meio de atividades pelas quais elas devem agir da
mesma forma como elas aprenderam a falar seu idioma nativo (o portu-
gus). Ningum comea a falar partindo das diferenas entre substantivos,
adjetivos e advrbios; das diferenas entre os tempos verbais e nem das
tantas regras gramaticais e suas excees. Aprende-se a falar, falando.
Isso no significa abandonar a gramtica. Entende-se apenas
que ela no um fim em si mesmo e tambm que, ao se comunicar,
as crianas automaticamente utilizam as formalidades da lngua na-
turalmente. O mesmo se d em relao leitura e escrita. Gradativa-
mente apresentada, apropriada pelas crianas em situaes vivencia-
das ativamente, tais dimenses da lngua contribuem e enriquecem o
seu letramento. As linguagens utilizadas para tanto so inmeras (m-
mica, teatro, poesia, msica, dana, jogos, brincadeiras etc.). A lngua
passa a ser, ento, entendida como uma ferramenta por meio da qual
as crianas se utilizam para ampliar e sofisticar no apenas a capaci-
dade de expresso, como tambm a leitura do mundo.
Por isso prope-se o desenvolvimento do conhecimento das
crianas por meio dos contedos associados s atividades que lhes
possibilitem a interao com a sociedade e tambm com prticas
que contribuam com a formao de um cidado protagonista e cr-
tico. Isso justifica, inclusive, a opo por utilizar o conceito de ativi-
dade social como instrumento para trabalhar os contedos, sejam
eles quais forem.
Por ltimo, vale lembrar a importncia do idioma ingls na contem-
poraneidade. A globalizao um fato e a lngua inglesa aquela que foi
adotada por razes histricas e polticas que no caberiam ser discutidas
neste documento , e que atua como uma espcie de divisor, um fator de
grande importncia, facilitando ou impedindo avanos nas relaes sociais.
Conhecimento poder e, nesse sentido, facilmente perceptvel o poder de
incluso social que o conhecimento dessa lngua capaz de proporcionar.
A ttulo de ilustrao da discusso feita at aqui, foi utilizado o
diagrama abaixo, que sintetiza a concepo da rea, tal como enten-
dida neste documento.
230 231
5. colaborar para a incluso social uma vez que o conheci-
mento da lngua fornece elementos para transpor bar-
reiras que se colocam e se recolocam a todo instante,
na rede das relaes sociais e em ltima instncia nos
limites impostos por questes advindas do fenmeno
da globalizao;
6. facilitar o convvio com e a apropriao das tecnologias
que se renovam a cada dia (internet, celulares, redes sociais
etc.), uma vez que o Ingls o idioma escolhido tambm
nas esferas tecnolgicas e cientficas;
7. ajudar no desenvolvimento das possibilidades individuais
e ao mesmo tempo no trabalho coletivo, por meio do es-
tmulo colaborao na busca dos recursos necessrios
para construo do conhecimento, tanto no plano indivi-
dual quanto coletivo.
No caso especfico do ltimo item acima, a sua efetivao
est diretamente atrelada postura do professor frente manei-
ra como percebe a educao, como se relaciona com os alunos
e com os contedos selecionados. Nesse sentido, a utilizao do
conceito de atividade social como suporte terico para a prtica
no cotidiano na escola pode ser de grande ajuda. Assim sendo,
apresentado na sequncia uma discusso um pouco mais deta-
lhada do termo em questo.
Atividade social
Dados os limites e a natureza deste documento, importante
deixar marcado que a discusso aqui proposta acerca do conceito
atividade social no aprofunda, nem esgota o assunto. Pelo con-
trrio, pretende apenas introduzi-lo em suas linhas gerais.
Conforme j anunciado, o conceito de atividade social dentro
das especificidades desta proposta curricular pode ser entendido
como um instrumento por meio do qual os contedos da rea pos-
sam ser trabalhados. Para evitar confuses, antecipa-se que ativida-
de social no sinnima e nem deve ser confundida com hbitos do
ENSINO DA LNGUA INGLESA
REORGANIZAO CURRICULAR DA LNGUA INGLESA
LEM
Cidado
crtco
autnomo
Tecnologia
Mult-
disciplinaridade
Incluso
Social
Escola
Atvidades
Sociais
Globalizao
Construo
do saber
Para que ensinar lngua estrangeira no ciclo IV?
De maneira sinttica e pontual so apresentadas a seguir as
razes pelas quais a importncia do ensino da lngua estrangeira
justificada neste documento. Ensina-se a lngua inglesa para:
1. contribuir para que a Leitura do Mundo das crianas possa
ser efetivada em perspectivas mais amplas;
2. fornecer subsdios que contribuam e enriqueam o seu le-
tramento;
3. colaborar na conscientizao das crianas do contato
constante que estabelecemos no cotidiano com as lnguas
que nos cercam;
4. estimul-las a desenvolverem um sentimento de seguran-
a em relao s suas prprias capacidades, na medida que
o ensino do Ingls pode ampliar e sofisticar a capacidade
de expresso;
232 233
cotidiano, instrumentos, aes, funes ou temas.
E o que seria ento uma atividade social? possvel entend-la
como uma situao especfica na qual sujeitos, interagindo entre si,
em contextos culturais tambm especficos, localizados no tempo o
no espao, desempenham papis e aes.
Ainda assim, uma atividade social no simplesmente um con-
junto de aes: para que esse conjunto de aes possa ser compreendido
como uma atividade, preciso que os sujeitos nela atuantes estejam
dirigidos a um fim especfico, definido a partir de uma necessidade
percebida. (LIBERALI, 2009, p. 12).
Para maior clareza, ilustramos com um exemplo do conceito
associado ao ensino de Ingls:
Componentes
da Atividade
Caractersticas
Exemplo de uma atividade:
Ir ao cinema
Qualquer pessoa que deseja
ir ao cinema.
Ir ao cinema e participar ple-
namente da atividade.
Release, painel de horrios
do cinema, ingresso, lista de
filmes top ten, sinopse em
caixinha de DVD, outdoor,
propaganda de filme, cartaz,
guia de filmes em revistas e
jornais, traillers, conversas
para decidir o filme e o cine-
ma, conversas para comprar
bilhete e pipoca, conversas
para comentar o filme, p-
ginas de sites na internet,
conhecimentos histricos,
culturais e sociais que per-
mitam compreender melhor
o filme, projetor, cadeiras,
pipoca, dinheiro, carto etc.
So aqueles que agem em
relao ao motivo e realizam
a atividade
aquilo que satisfar a ne-
cessidade, o objeto desejado.
Tem carter dinmico, trans-
formando-se com o desen-
volvimento da atividade.
Trata-se da articulao entre
o idealizado, o sonhado, o
desejado que se transforma
no objeto final ou o produto.
Meios de modificar a natu-
reza para alcanar o objeto
idealizado, passveis de
serem controlados pelo seu
usurio, revelam a deciso
tomada pelo sujeito; usados
para o alcance de fim prede-
finido (instrumento para o
resultado) ou constitudo no
processo da atividade (ins-
trumento e resultado)
Sujeitos
Objeto
Instrumento
234 235
Tabela elaborada a partir dos quadros 1 e 2, constantes das pginas 12 e 13, respectivamente, do
livro Atividade Social nas aulas de lngua estrangeira (Liberalli, 2009).
Como pode ser observado, uma Atividade Social pressupe in-
meras aes, que esto articuladas umas com as outras. Uma ativi-
dade social pressupe sujeitos (um grupo especfico de pessoas) que,
para a realizao de um objeto (ir ao cinema), lanam mo de uma s-
rie de instrumentos (acessar e analisar um guia de filmes em jornais/
internet). Ao assim faz-lo so orientados por regras diversas (decidir
com o grupo qual filme/cinema ser escolhido, comprar ingressos).
Isso envolve necessariamente outras pessoas, ou, nos termos da au-
tora, uma comunidade (bilheteiro, atores, jornalistas, crticos) e, por
conseguinte, a diviso de trabalho inerente a esse grupo.
O que ensinar no ciclo IV?
medida que cada um dos contedos especificados no QUADRO
II abaixo vai sendo introduzido e desenvolvido, tambm, ao mesmo
tempo, retomado e articulado com o contedo seguinte. E como isso
feito? Isso vai depender da atividade social que o professor escolher para
Componentes
da Atividade
Caractersticas
Ir ao cinema
Procedimentos e compor-
tamentos adequados para
participar dessa atividade,
alm daqueles exigidos por
determinado grupo social:
ler sinopses, decidir horrio
e local da sesso, comprar
ingressos, entregar ingressos,
comprar pipocas, assistir
ao filme silenciosamente,
comentar o filme, conversar
sobre o gnero do filme,
perguntar sobre atores,
descobrir o horrio da proje-
o, dar dicas sobre o filme,
observar o tempo de dura-
o, falar sobre os cinemas,
solicitar a troca de ingresso,
perguntar como se chega ao
cinema etc.
Alguns participantes leem
sinopses, assistem, comen-
tam, compram ingresso;
Jornalista escreve ou fala
sobre o filme;
Diretor dirige;
Atores atuam;
Bilheteiro vende ingresso;
Funcionrio do cinema re-
cebe e confere o ingresso;
Atendente de telefone d
informaes,
Normas explcitas ou impl-
citas na comunidade.
So aes intermedirias
realizadas pela participao
individual na atividade, mas
que no alcanam indepen-
dentemente a satisfao da
necessidade dos participan-
tes. So tarefas e funes de
cada um dos sujeitos envol-
vidos na atividade.
Regras
Diviso de
trabalho
Componentes
da Atividade
Caractersticas
Ir ao cinema
Artista grfico faz o cartaz;
Publicitrios fazem pro-
pagandas do cinema e do
filme.
Bilheteiro, lanterninha, ami-
go, cinfilo, diretor de filmes,
atores, professores, pipo-
queiro, balconista de caf,
caixa de caf, pais, parentes,
transeuntes, artistas, vende-
dores, escritores, jornalistas,
crticos.
So aqueles que comparti-
lham o objeto da atividade
por meio da diviso de traba-
lho e das regras. Comunidade
236 237
trabalhar. Vai depender tambm do modo como o professor vai abordar
essa atividade (j que uma mesma atividade pode ser vista e trabalhada
de inmeras formas).
Por conta disso, a sequncia dos contedos especificados no
Quadro II no precisa ser necessariamente respeitada. Ela vai ser
determinada pelo professor e dever contemplar a atividade so-
cial que ele decidiu escolher, baseado nas necessidades apontadas
dentro da situao especfica em que ele e seus alunos esto inse-
ridos, j que cada caso um caso, garantindo assim seu espao de
autonomia.
Para que essa introduo no fique to abstrata, apresentada
a seguir, no Quadro I, uma possvel abordagem, a ttulo de ilustrao.
interessante observar que uma mesma atividade social seleciona-
da no caso, ir a uma festa de aniversrio pode ser trabalhada de
inmeras formas, sendo facilmente adaptada pelo professor s neces-
sidades reais de sua sala, numa situao que diz respeito vida do
aluno. No h uma receita nica.
Em relao ao vocabulrio, tambm possvel trabalhar o mes-
mo ponto em nveis graduais de complexidade, articulado a situa-
es reais das crianas, medida que elas vo dominando os nveis
j trabalhados: introduz-se o novo, revisando o velho, aprofundan-
do um mesmo tpico. Por exemplo: por que trabalhar nmeros? Os
nmeros, por si mesmos, pouco significam. Mas os nmeros podem
servir para fornecer/obter o telefone, depois fornecer/obter a idade,
descrever as horas, datas, preos... no necessariamente nessa ordem,
mas na ordem dada pelo que (e como) o professor quer abordar deter-
minada atividade.
Quadro I POSSVEIS ABORDAGENS
Atividade social
selecionada
Assunto
abordado
Contedo
elencado
Ir a uma
festa de
aniversrio
Falar sobre si
mesmo
obter infor-
maes do
outro
Fornecer e obter o nome
(What is your name? / My
name is...)
Confirmar a informao
soletrando (Could you
spell your name?)
Fornecer e obter o nme-
ro de telefone (What is
your phone number? /
My phone number is...)
Moradia (I live in / How
about you? Where do you
live?)
Fornecer e obter a idade
(How old are you? / I am
... years old)
Famlia (Do you have any
brothers or sisters?)
Atividade social
selecionada
Assunto
abordado
Contedo
elencado
Ir a uma fes-
ta de aniver-
srio
Falar sobre si
mesmo
Obter infor-
maes do
outro
Apresent ar
um amigo
Fornecer nome (This is my
friend. His/her name is...)
Fornecer o e-mail (His/
her e-mail is)
Fornecer o nmero de
telefone (His/her phone
number is...)
Moradia (He/She lives in)
Fornecer e obter a idade
(He/she is ... years old. /
How old is he/she?)
Famlia (He/she is mar-
ried and has two children)
238 239
QUADRO II O QUE ENSINAR
4 ano 5 ano
Numbers
Colors
Animals
Parts of the body
The Family
School Objects
The Alphabet
Months/Days of The
Week
Greetings
Introductions
Commands
Fruits/Vegetables
Greetings
Introductions
The Alphabet
Numbers
Countries/Nationalities
The Family
Parts of the house
Occupations
School Objects
Colors
Animals
Months/Days of The Week
Seasons of the year
Commands
Fruits/Vegetables
Favorite singer(a)ctor(a)ctress
7.6 LNGUA PORTUGUESA
[...] aprender a ler, escrever, alfabetizar-se , antes de mais
nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu con-
texto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas
numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
(Severino, IN: FREIRE, Apresentao, A importncia do ato
de ler em trs artigos que se completam. Cortez, 2011, p. 9).
Este documento tem por objetivo apresentar a Lngua Portugue-
sa, considerando a funo social da lngua, uma vez que nossa educa-
o est comprometida com o exerccio da cidadania. Inicia com a con-
textualizao da necessidade humana de comunicao, expresso e
registro, perpassa a reflexo acerca das esferas de circulao dos textos
associadas aos gneros textuais e, seguindo esta linha de pensamento,
reflete sobre Para que ensinar?; O que ensinar?; Em que contexto?;
Atividade
social
selecionada
Assunto
abordado
Contedo
elencado
Ir a uma
festa de
aniver-
srio
Comprar
o presente
Convidar/
oferecer
Marcar
compro-
missos
Possveis presentes (roupas,
brinquedos, eletrodomsticos)
Tipos de lojas (explorando um
shopping center)
Cores
Tamanhos (small, mediun, large)
Preos (How much? Its nineteen
ninety nine)
Demonstrativos (How much is
this?/How much is that?)
Convidar (Would you like to
come to my party?)
Oferecer (Would you like a slice
of cake?/a glass of juice)
Marcar compromissos (What
time is the party?)
Ao final de cada ano, espera-se que as crianas possam con-
seguir se expressar utilizando os contedos especificados abai-
xo, dentro das quatro habilidades bsicas (compreenso auditiva
e expresso oral, leitura e escrita) com nfase na oralidade. De
acordo com a maneira pela qual o ensino de Ingls proposto
no presente documento, fcil perceber que o quadro apresenta
os contedos mnimos, deixando margem para a incorporao de
outros quando necessrio.
240 241
A partir de quais prticas de linguagem? e Considerando quais esfe-
ras de circulao?. A partir destas questes, estabelece os contedos e
procedimentos sugeridos para a vivncia da comunicao, da anlise
e da reflexo sobre a lngua de forma interdisciplinar. Nesse aspecto,
a criana precisa dominar habilidades que a capacitem a viver em so-
ciedade, atuando, nas mais diversas situaes sociais de comunicao.
Por meio da linguagem, a criana se comunica, se expressa, tem
acesso informao, defende pontos de vista, interage com os outros na
sociedade em que vive e convive, reflete e constri a viso de mundo e
capaz de produzir conhecimento. Assim, ao enfatizar a expresso e a
comunicao atravs da lngua, o que est posto a relevncia do ensi-
no dela a servio do seu uso social e o entendimento como linguagem,
como uso, como interao entre sujeitos que fazem parte de determina-
do contexto histrico-social. Isso se d sob diversas formas, por meio de
discursos e textos orais ou escritos. usando a lngua que a criana cons-
tri sentidos sobre a vida, sobre si mesma e sobre a prpria linguagem.
O presente documento entende que o processo de aprender a ler
e a escrever no se inicia com o domnio do sistema alfabtico. A auto-
nomia para a leitura e a produo de textos precisa se constituir como
um processo crescente de desenvolvimento de capacidades lingusticas
e discursivas que se ampliem atravs da participao em prticas que en-
volvam a compreenso e a anlise de usos diversos da lngua, ancorados
nas prticas sociais de leitura e de escrita. Para isso, importante que
a alfabetizao se desenvolva num contexto de letramento, cabendo
escola viabilizar o acesso da criana ao universo de textos que circulam
socialmente e isso inclui os textos de todas as reas curriculares.
O presente documento tambm tem a preocupao de que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem seja ampliado na medida em que en-
volve e articula diferentes formas de sentir, perceber, compreender e
expressar o mundo em que se vive atravs do uso efetivo de variadas formas
de linguagem prprias da criana: imaginao, ludicidade, simbolismo e
representao. Nesse sentido, cabe destacar que cada linguagem traduz
intenes e aluses do tipo de mensagem que se prope a comunicar. As-
sim sendo, essas prticas de uso da linguagem devem propiciar criana
o domnio do discurso em diversas situaes de interao, de modo que
permitam a apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios
alfabticos e de reflexo sobre a lngua em uso, mas inseridos em diferentes
manifestaes de linguagem na cultura. E como isso ocorre? A criana se
apropria da lngua ao questionar e formular hipteses de sentido do texto,
ao construir estratgias de leitura, fazendo antecipaes, inferncias a par-
tir do contexto ou do conhecimento prvio que possuem (JOLIBERT, 1991).
Alfabetizao e letramento
importante frisar que, neste documento, concebemos
[...] alfabetizao como o processo especfico e indispen-
svel de aproximao do sistema de escrita, a conquista
dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao
aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramen-
to como o processo de insero e participao na cultura
escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a
criana comea a conviver com as diferentes manifesta-
es da escrita na sociedade. (BRASIL, 2008a, p. 12-13).
Marcadas as diferenas entre os dois conceitos, necessrio des-
tacar ainda que, ao longo da trajetria escolar, os processos de alfabetiza-
o e letramento (que no se encerram com o processo de escolarizao)
acontecem simultaneamente, sendo complementares e inseparveis:
[...] alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando [...] , sem
dvida, o caminho para a superao dos problemas que
vimos enfrentando nesta etapa da escolarizao [consiste
tambm] em dar s crianas acesso efetivo e competente
ao mundo da escrita (SOARES, 2009, p. 4).
Uma criana pode no ser ainda alfabetizada, mas ser letra-
da: uma criana que vive num contexto de letramento, que convive
com livros, que ouve histrias lidas por adultos, que v adultos len-
do e escrevendo, cultiva e exerce prticas de leitura e escrita: toma
um livro e finge que est lendo (e aqui de novo interessante obser-
var que quando finge ler, usa as convenes e estruturas lingusticas
prprias da narrativa escrita), toma papel e lpis e escreve uma
carta, uma histria. Ainda no aprendeu a ler e escrever, mas , de
certa forma, letrada, tem j um certo nvel de letramento.
242 243
Uma pessoa pode ser alfabetizada e no ser letrada, saber
ler e escrever, mas no cultiva nem exerce prticas de leitura e de
escrita, no l livros, jornais, revistas, ou no capaz de interpre-
tar um texto lido: tem dificuldades para escrever uma carta, at
um telegrama alfabetizada, mas no letrada. (SOARES, 2000).
Paulo Freire afirmava a importncia de ler o mundo, atribuir signi-
ficado a ele, de forma crtica e criativa. H que se aprender a ler para alm
das letras e evidncias, das linhas e entrelinhas, o que requer situar a lei-
tura dentro de um contexto que a explique. Exemplificando, a palavra
liberdade pode assumir diferentes significados em contextos diversos.
O fato de uma criana, ao ver uma manchete de jornal onde aparecem
crianas morrendo de fome, declarar que esto com aquele olhar porque
no tm ningum que cuide delas, pode ser considerado uma forma de
letramento. O contexto muitas vezes antecipa o texto. Precisamos estar
atentos a esse processo de ler o mundo antes mesmo da leitura da palavra.
Esferas de vinculao, gneros textuais e contextos
Nas prticas sociais de comunicao encontramos as esferas de
circulao dos gneros textuais. Os gneros textuais so os diversos
textos orais e escritos que existem na sociedade. Por exemplo, nos co-
municamos por meio de cartas, mensagens de e-mails etc.; esta prti-
ca comunicativa ocorre por meio do gnero carta, e-mail.
Lemos para saber mais sobre um tema que nos interesse, que nos
ajude a compreender a realidade que vivemos; para ampliar o que sabemos
sobre nossa histria, sobre a histria de outros tempos, sobre as pessoas, o
lugar onde vivemos e outros. Lemos para buscar explicaes sobre os fen-
menos e situaes que acontecem nossa volta (por que os dias ficam mais
longos em determinadas pocas do ano, por que chove no vero e faz frio
no inverno...). Lemos jornais, revistas, imagens, mapas, grficos, dicion-
rios, enciclopdias, livros e textos de literatura, de informao, de cincias;
lemos para obteno de informaes, entretenimento, para a soluo de
um problema, por prazer... as razes so infinitas. Lemos no monitor dos
computadores, na televiso, nos outdoors, nos panfletos de supermercado,
nos letreiros dos nibus, nos livros etc. Assim, no ensinamos a ler apenas
com aulas de leitura, mas em todas as situaes do cotidiano.
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Para que ensinar Lngua Portuguesa nos ciclos III e IV?
No processo de construo da leitura e da escrita, as crianas
no ciclo III vo progressivamente se apropriando da lngua por meio
de diferentes smbolos e signos. A partir das vivncias anteriores e
prticas discursivas formam para si atitude leitora e produtora de tex-
tos. Nesse sentido, trabalha-se com a Lngua Portuguesa para:
reconhecer a funo social de textos, suas esferas de circulao e
seus suportes correspondentes;
expressar necessidades, ideias e sentimentos de modo que seja
compreendido pelos diferentes interlocutores;
realizar atividades cujo desenvolvimento dependa de escuta aten-
ta e compreenso;
identificar finalidades, funes da leitura e antecipao de conte-
dos em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da
contextualizao do texto;
levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto;
fazer inferncias, pistas textuais, intertextuais e contextuais para
ler entrelinhas, relacionando informaes explcitas e implcitas;
identificar o tema de um texto;
identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de ou-
tras notaes e marcas lingusticas que evidenciam os gneros textuais;
estabelecer relaes entre o texto e os conhecimentos prvios, vi-
vncias, crenas e valores;
compreender e valorizar o uso social da escrita em diferentes g-
neros textuais;
compreender e apropriar-se do sistema de escrita, bem como sua
natureza alfabtica;
dominar as relaes entre grafemas e fonemas;
desenvolver fluncia em leitura: capacidade de decifrao e reco-
nhecimento global das palavras;
estabelecer relaes:
a. entre partes de um texto, identificando repeties ou substitui-
es que contribuam para a continuidade de um texto;
b. causa/consequncia entre partes e elementos do texto;
c. relaes lgico-discursivas;
produzir textos escritos de gneros diversos, individual e coletiva-
mente, adequados aos objetivos, possibilidade de compreenso
do leitor e ao contexto de circulao;
estabelecer relao entre o ttulo e o texto ou entre as imagens (fo-
tos e ilustraes);
relacionar o texto situao comunicativa e ao suporte em que circula;
participar de situaes de intercmbio oral: formular perguntas,
comentar notcias, recontar contos tradicionais, recitar poemas,
dentre outras;
ler texto ajustando o falado ao escrito;
escrever texto de memria, a partir de modelo, levando em conta o gne-
ro e o seu contexto de produo, de acordo com sua hiptese de escrita;
articular os episdios narrados em sequncia temporal e identifi-
car o conflito gerador;
identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da orga-
nizao interna de um texto: ttulo, subttulos, corpo do texto, recur-
sos grficos (negrito, itlico, marcadores e numerao, pontuao);
produzir novo texto a partir de modelo: receita, notcia, conto, poe-
ma, dentre outros;
identificar, com auxlio do professor, possveis elementos da orga-
nizao interna do poema: verso e estrofe; ritmo e rima;
reduzir os erros por interferncia da fala: final de palavras (fomo,
home,...), elementos de coeso (n, da, ento, tava...);
reconhecer que o processo de planejamento e reviso de texto
contnuo e interdependente e tem como objetivo aprimor-lo, le-
vando em conta o gnero e o seu contexto de produo.
No ciclo IV
No processo de construo da leitura e da escrita, as crianas
no ciclo IV, consolidaro a escrita alfabtica e a sistematizao de con-
ceitos. Aprofundaro o conhecimento dos elementos especficos dos
gneros, dos recursos coesivos, lxico adequado, entre outros. Nesse
sentido, trabalha-se com a lngua portuguesa para:
reconhecer e valorizar as variedades lingusticas regionais e culturais;
246 247
adequar o discurso situao social e inteno comunicativa de
forma crtica;
expor opinies, ideias, conhecimentos em situaes pblicas (de-
bates, entrevistas, seminrios etc.), levando em conta a postura e
adequao do discurso de acordo com o gnero e o contexto de
produo;
relacionar informaes implcitas no texto a diferentes aspectos
sociais, culturais e histricos;
identificar finalidades, funes da leitura e antecipao de conte-
dos em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da
contextualizao do texto;
levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto;
fazer inferncias, pistas textuais, intertextuais e contextuais para
ler entrelinhas, relacionando informaes explcitas e implcitas;
levantar as ideias principais do texto para organiz-las em sequncia
lgica;
identificar o tema de um texto;
identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de ou-
tras notaes e marcas lingusticas que evidenciam os gneros textuais;
reconhecer aspectos formais pertencentes a cada gnero textual;
compreender e valorizar o uso social da escrita em diferentes g-
neros textuais;
compreender e apropriar-se do sistema de escrita, bem como sua
natureza alfabtica;
dominar as relaes entre grafemas e fonemas;
desenvolver fluncia em leitura: capacidade de decifrao e reco-
nhecimento global das palavras.
reescrever e produzir textos escritos de gneros diversos, indivi-
dual e coletivamente, adequados aos objetivos, possibilidade de
compreenso do leitor e ao contexto de circulao;
reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de
linguagem em uso: formal/informal;
relatar experincias vividas respeitando a sequncia temporal e causal;
participar de situaes de intercmbio oral, relatar experincias vi-
vidas, expor assunto pesquisado, preparar roteiro para entrevista,
recontar e dramatizar fbulas, contos, recitar poemas narrativos;
participar de situaes de intercmbio oral, formulando perguntas
ou estabelecendo conexes entre o texto e os conhecimentos pr-
vios, vivncias, crenas e valores;
identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organi-
zao interna de um texto: ttulo, subttulos, corpo do texto, recursos
grficos (negrito, itlico, marcadores e numerao, pontuao);
correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio, es-
tabelecer relao entre o ttulo e o texto ou entre as imagens (fotos
e ilustraes);
articular os episdios narrados em sequncia temporal, descrever
personagens reconhecendo suas funes na narrativa;
identificar possveis elementos da organizao interna do poema:
verso e estrofe; ritmo e rima;
produzir, em duplas ou coletivamente, notcias, versos, fbulas ou con-
tos conhecidos levando em conta o gnero e seu contexto de produo;
reduzir os erros por interferncia da fala: final de palavras (fomo,
home,...), elementos de coeso (n, da, ento, tava...);
localizar informaes em grficos, tabelas, mapas, box etc.
A disposio dos itens especificados nos quadros abaixo pro-
cura evitar uma leitura nica. As possibilidades de leitura dos qua-
dros so, na verdade, inmeras. No se trata de fazer uma corres-
pondncia horizontal, de um item para outro. Numa outra direo,
a partir da viso do conjunto, acredita-se possvel efetuar mltiplos
arranjos ao se ensinar a lngua. Os itens listados na coluna o que
ensinar so trabalhados por meio dos contextos listados na coluna
anterior (contexto) levando em considerao: a) as especificidades
de cada turma; b) as diversas Leituras do Mundo; c) a autonomia
do(a) professor(a); d) o envolvimento de outras reas do conheci-
mento, tendo como base o trabalho desenvolvido ao longo dos anos
dos ciclos acerca de cada gnero estudado, e outras ainda que as
crianas venham a sugerir.
248 249
Esferas Gneros Contextos 1 ano 2 ano
O que ensinar no ciclo III?
3 ano
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Carta, lista,
bilhete, avisos,
carto-postal,
convite, agen-
da, receita,
regras de jogo
e brincadeira,
formulrios,
parlenda,
provrbios, ad-
vinhas, lbum
de famlia,
cantigas de
roda, causos,
trava lnguas,
relatos de
experincias
vividas, msi-
cas, conta de
gua.
Diagrama,
cruzadinha,
circulares, ro-
teiros, verbete
de curiosida-
de, verbete de
enciclopdia,
artigo cient-
fico, cartazes,
relatrio, ma-
pas, grficos,
pesquisas,
resenha, resu-
mo, texto ar-
gumentativo,
texto de opi-
nio, anncio
de emprego.
Roda de con-
versa,
combinados,
plano do dia,
fichrio cole-
tivo,
jornal de pa-
rede,
jornal da tur-
ma,
Livro da Vida,
lbuns (de
passeio, de
pesquisa, de
histria inven-
tada, de situ-
aes vividas,
de culinria),
roda final: do
dia;
textos coleti-
vos (de pes-
quisa, de situ-
aes vividas,
de histrias
inventadas, de
receita de culi-
nria etc.);
textos livres;
correspon-
dncia;
brincadeiras e
jogos,
dramatiza-
es,
apreciao de
cantigas e
canes,
entrevistas,
avisos,
intercmbio
de bilhetes e
cartas,
organizao
de festas
e eventos
Nome e sobre-
nome,
escolha do
nome,
significado do
nome,
origem do
nome,
nome simples
ou composto,
alfabeto em
forma mais-
cula e mins-
cula,
letras iniciais e
finais,
quantidade e
qualidade de
letras,
nomes mascu-
linos e femini-
nos,
apelidos,
palavras que
rimam com os
nomes.
Refletir sobre
unidades
lingusticas:
letras e slabas,
fonemas, pala-
vras, frases,
vogais e con-
soantes
Slabas can-
nicas e no
cannicas:
palavras
compostas
por diferentes
estruturas si-
lbicas con-
Identidade:
nome e sobre-
nome,
escolha do
nome,
significado do
nome,
origem do
nome,
nome simples
ou composto,
alfabeto em
forma mais-
cula e mins-
cula.
letras iniciais e
finais,
tamanho de
palavras e
quantidades de
letras,
nomes mascu-
linos e femini-
nos,
apelidos,
palavras que
rimam com os
nomes.
Refletir sobre
unidades lin-
gusticas: letras
e slabas, fone-
mas, palavras,
frases,
vogais e conso-
antes.
Slabas can-
nicas e no
cannicas,
pontuao,
ritmo, rima,
sonoridade,
Identidade:
nome e sobre-
nome,
escolha do
nome,
significado do
nome,
origem do
nome,
nome simples
ou composto,
alfabeto em
forma mais-
cula e mins-
cula,
letras iniciais e
finais,
tamanho de
palavras e
quantidades
de letras,
nomes mas-
culinos e
femininos,
apelidos,
palavras que
rimam com os
nomes.
Refletir sobre
unidades
lingusticas:
letras e sla-
bas, fonemas,
palavras,
frases,
vogais e con-
soantes.
Slabas can-
nicas e no
cannicas,
pontuao,
ritmo, rima,
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O que ensinar no ciclo III?
3 ano
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Legenda, man-
chete, notcia,
tira, reportagem,
entrevista, artigo,
crnica, depoi-
mento, charge,
resenha, carta
do leitor, progra-
mao (cinema,
TV, teatro), edi-
toriais.
Quadrinha, adi-
vinha, parlenda,
provrbio, dito
popular, cantiga,
cano, conto
tradicional, con-
to de repetio,
conto acumula-
tivo, dirio, relato
de experincias
vividas, literatura
infantil e juvenil,
histria em qua-
drinhos, peas
de teatro, fbula,
lenda, mito, cor-
del, poema
culturais, tpi-
cos, regionais,
saraus liter-
rios,
jograis,
gincanas e
jornadas,
estudos do
meio,
organizao
de peas
teatrais, apre-
sentaes
musicais e de-
clamaes,
campanhas
informativas e
de conscienti-
zao,
pesquisas e
enquetes,
seminrios,
programas de
TV, vdeos e
jornais fala-
dos,
visitas a mu-
seus, mostras
e galerias,
maquetes,
plantas, rotei-
ros e instala-
es,
feiras de
trocas, clas-
sificados e
anncios,
trabalhos
manuais em
grupo: sucata,
recortes, cola-
gens, dobra-
duras etc.
soante-vogal,
consoante-vo-
gal-consoante,
consoante-
-consoante-
-vogal.
Pontuao e
paragrafao,
ritmo, rima,
sonoridade,
entonao,
verso e estrofe,
noes de uso
do dicionrio,
progresso
da fala para a
norma padro
(substituio
de termos a,
da, n,
ento, tava
etc.).
entonao, ver-
so e estrofe.
Uso do dicio-
nrio,
alfabeto cursi-
vo (apresenta-
o),
progresso da
oralidade para
a norma culta
(substituio
de termos a,
da, n,
ento, tava
etc.).
sonoridade,
entonao,
verso e es-
trofe.
Uso do dicio-
nrio,
alfabeto cursi-
vo (apresenta-
o),
ditongos,
dgrafos, en-
contros con-
sonantais,
acentuao,
temporalida-
de e causali-
dade.
Sequncias
narrativas,
descritivas,
expositivas e
dialogais,
progresso
da fala para a
norma padro
(substituio
de termos a,
da, n,
ento, tava
etc.).
Elementos da
coeso e coe-
rncia,
apreciao de
textos liter-
rios,
figuras de lin-
guagem,
concordncia
verbal e no-
minal
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I
m
a
g
t
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c
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Panfleto,
propaganda,
folder, outdoor,
anncio, slogan,
placa.
Fotografia, ilus-
trao, reprodu-
o de obras de
arte, mapa, tira
(sem texto).
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E-mail, home-
page, filmes,
torpedo, vdeo
conferncia, v-
deo clip.
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O que ensinar no ciclo VI?
C
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n
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Carta, lista,
bilhete, avisos,
carto-postal,
convite, agenda,
receita, regras
de jogo e brin-
cadeira, formu-
lrios, parlenda,
provrbios,
advinhas, lbum
de famlia, can-
tigas de roda,
causos, trava
lnguas, relatos
de experincias
vividas, msicas,
conta de gua.
Roda de conversa,
combinados,
plano do dia,
fichrio coletivo,
jornal de parede,
jornal da turma,
Livro da Vida,
lbuns (de passeio, de
pesquisa, de histria
inventada, de situaes
vividas, de culinria),
roda final: do dia,
textos coletivos (de
pesquisa, de situaes
vividas, de histrias in-
ventadas, de receita de
culinria etc.),
textos livres,
correspondncia,
brincadeiras e jogos,
dramatizaes,
apreciao de cantigas
e canes, entrevistas,
avisos,
intercmbio de bilhetes
e cartas, organizao de
festas e eventos culturais,
tpicos, regionais, saraus
literrios
festivais de canes,
jograis, exposies e mos-
tras culturais e cientficas,
estudos do meio,
organizao de peas tea-
trais, apresentaes musi-
cais e declamaes,
campanhas informativas
e de conscientizao,
pesquisas e enquetes,
seminrios,
debates,
exposies orais,
julgamentos,
programas de TV, vdeos e
jornais falados,
jornal da escola e boletim
Substantivos,
adjetivos, ar-
tigos, interjei-
es, numeral,
tonicidade,
ditongos,
dgrafos, en-
contros conso-
nantais,
acentuao,
pontuao e
paragrafao,
temporalidade
e causalidade.
Sequncias
narrativas,
descritivas,
expositivas,
dialogais e ar-
gumentativas.
Marcas lingus-
ticas.
Elementos da
coeso e coe-
rncia: prono-
mes, conjun-
o, advrbio,
preposio,
locues ad-
verbiais.
Apreciao de
textos liter-
rios.
Figuras de lin-
guagem.
Tempos ver-
bais,
concordncia
verbal e nomi-
nal.
Ritmo, rima,
sonoridade,
entonao,
verso e estrofe,
uso do dicio-
nrio,
Substantivos,
adjetivos, ar-
tigos, interjei-
es, numeral,
tonicidade,
ditongos,
dgrafos, en-
contros conso-
nantais,
acentuao,
pontuao e
paragrafao,
temporalidade
e causalidade.
Sequncias
narrativas,
descritivas,
expositivas,
dialogais e ar-
gumentativas.
Marcas lin-
gusticas.
Elementos da
coeso e coe-
rncia: prono-
mes, conjun-
o, advrbio,
preposio,
locues ad-
verbiais.
Apreciao de
textos liter-
rios.
Figuras de lin-
guagem.
Tempos ver-
bais: examinar
o uso no eixo
do presente,
pretrito e fu-
turo.
Concordncia
verbal e nomi-
nal,
ritmo, rima,
sonoridade,
E
s
c
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Diagrama, cru-
zadinha, circula-
res, roteiros, ver-
bete de curio-
sidade, verbete
de enciclopdia,
artigo cientfico,
cartazes, rela-
trio, mapas,
grficos, pes-
quisas, resenha,
resumo, texto
argumentativo,
texto de opinio,
anncio de em-
prego.
J
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r
n
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l
s
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c
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Legenda, man-
chete, notcia,
tira, reporta-
gem, entrevista,
artigo, crnica,
depoimento,
charge, resenha,
carta do leitor,
programao
(cinema, TV, tea-
tro), editoriais.
L
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r
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(
p
r
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/
v
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r
s
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)
Quadrinha, adi-
vinha, parlenda,
provrbio, dito
popular, cantiga,
cano, conto
tradicional, con-
to de repetio,
conto acumu-
lativo, dirio,
relato de expe-
rincias vividas,
literatura infantil
e juvenil, histria
em quadrinhos,
peas de teatro,
fbula, lenda,
mito, cordel,
poema
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Panfleto,
propaganda,
folder, outdo-
or, anncio,
slogan, placa.
Fotografia,
ilustrao,
reproduo
de obras de
arte, mapa, tira
(sem texto),
smbolo, logos,
sinais.
E-mail, home-
page, filmes,
torpedo,
vdeo confe-
rncia, vdeo
clip.
informativo,
apresentao
de repentes e
cordis, tex-
tos de humor
e ironia,
visitas a mu-
seus, mostras
e galerias,
maquetes,
plantas, ro-
teiros e insta-
laes,
concursos
literrios,
feiras de
trocas, clas-
sificados e
anncios.
entonao, verso e
estrofe, metfora e
onomatopeia,
uso do dicionrio,
discurso direto e
indireto,
procedimentos de
postura e adequa-
o do discurso em
situaes pblicas
(debate, seminrio,
entrevista etc.).
discurso direto e in-
direto,
procedimentos de pos-
tura e adequao do
discurso em situaes
pblicas (debate, semi-
nrio, entrevista etc.).
O que ensinar no ciclo VI?
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7.7 MATEMTICA
A proposta de reorientao curricular da rea apresentada
abaixo inicia com uma contextualizao histrica do ensino da Ma-
temtica no Brasil, seguida de sugestes de estratgias, vivncias e
atividades que o professor, enquanto mediador, facilitador do conhe-
cimento, deve desenvolver com os alunos e alunas. Na sequncia, a
proposta sugere contedos e procedimentos para a rea numa pers-
pectiva interdisciplinar passando pelas questes Para que ensinar
matemtica em cada um dos ciclos?; O que ensinar em cada ciclo?
A Matemtica uma cincia concebida como um organismo vivo,
uma construo humana relacionada com o desenvolvimento cientfico
e com as transformaes sociais. Deve ser considerada como uma forma
de compreender e transformar o mundo em que vivemos.
Para compreender as informaes nos meios de comunicao
como a televiso, jornais, revistas, internet etc., so necessrios meca-
nismos para auxiliar a interpretar dados numricos atravs das tabe-
las e grficos sobre ndices, taxas, porcentagens das diferentes reas:
econmica, social, poltica e outras. No dia a dia, utilizamos as medi-
das de tempo, massa, comprimento, superfcie e outras, atravs dos
nmeros (naturais, racionais) e nos localizamos e nos movimentamos
no espao utilizando relaes geomtricas. Enfim, em qualquer situa-
o podemos identificar uma relao e uma construo matemtica.
Em vista disto, a abordagem da Matemtica pela escola deve
contemplar as mudanas que ocorrem na sociedade, auxiliando os
educandos a compreender e atuar em um mundo complexo; a discutir
e refletir, por exemplo, sobre as descobertas das cincias biolgicas,
fsicas, sociais, humanas, financeiras, impactos ambientais, msica,
arte e informtica. Por isso a matemtica uma cincia que tem po-
tencial para despertar o interesse das crianas em querer aprender.
Sendo a matemtica uma construo humana em decor-
rncia da relao do homem com a natureza e da vida em
sociedade, o sentido para o que se aprende na escola dado
na medida em que os conhecimentos matemticos adqui-
ridos pelos sujeitos sejam utilizados para o entendimento
de diferentes aspectos da cultura a que pertencem, para a
comunicao e enfrentamento de situaes do cotidiano.
Medir, contar, localizar e localizar-se, ler e interpretar infor-
maes de grficos, mapas e textos, argumentar e contra-
-argumentar, resolver problemas e comunicar raciocnios
feitos e resultados encontrados so alguns dos muitos usos
da matemtica (SANTOS, 2011).
Mas, infelizmente, a Matemtica vista por alguns estudantes
como um bicho de sete cabeas. Pesquisas na rea da Educao Ma-
temtica apontam que ela ainda apresentada maioria dos alunos
de forma mecnica com exerccios repetitivos e com pouco espao
para perguntas e dvidas, dando-se pouca nfase compreenso dos
padres matemticos, por exemplo, sem a devida compreenso das
regularidades e das leis que a compem e nenhum espao nem para a
sua aplicabilidade no cotidiano em que est inserido, tampouco para
o pensamento crtico. Essa forma de ensino da Matemtica se remete
aos paradigmas da educao tradicional fundamentada no positivis-
mo do final do sculo 19. Embora tenha havido muitos movimentos
e reformas no ensino de l para c, esta concepo ainda bastante
forte nas escolas. o que atesta o Documento Base da Sociedade Brasi-
leira de Educao Matemtica (SBEM) Subsdios para a discusso de
propostas para os cursos de licenciatura em Matemtica no Seminrio
Nacional de Licenciaturas em Matemtica (Salvador, abril 2003).
Dentre as principais crticas feitas aos cursos de formao
de professores de Matemtica, destacam-se as seguintes:
A predominncia da viso de Matemtica como disci-
plina neutra, objetiva, abstrata, a-histrica e universal,
sem relao com os entornos scio-culturais em que
ela produzida, praticada e significada.
A concepo de professor como transmissor oral, cla-
ro e ordenado dos contedos matemticos veiculados
pelos livros textos e outras fontes de informao.
254 255
A concepo de aprendizagem como um processo que
envolve, meramente, a ateno, a memorizao, a fi-
xao de contedos e o treino procedimental no trata-
mento da linguagem matemtica atravs de exerccios
mecnicos e repetitivos.
A concepo de aluno como agente passivo e indivi-
dual no processo de aprendizagem, concebido como
processo acumulativo de apropriao de informaes
previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas
e apresentadas pelo professor.
A crena generalizada de que as ideias prvias dos alu-
nos constituem erros que devem ser eliminados por
meio de instruo adequada.
A adoo de uma concepo mecanicista baseada na
crena de que existe correspondncia absoluta entre
o que o aluno demonstra em provas e o conhecimento
matemtico que possui.
A predominncia de uma prtica de organizao curri-
cular em que os objetivos, os contedos, e a metodolo-
gia aparecem desarticuladas e independentes.
A nfase nos aspectos instrumentais e procedimentais
da matemtica, procurando tornar os alunos hbeis
no manejo mecnico de algoritmos.
O uso privilegiado de exerccios e problemas tipo em
detrimento de situaes-problema e investigaes
matemticas, colocando em jogo apenas um repert-
rio de regras e procedimentos memorizados. (SEMI-
NRIO NACIONAL DE LICENCIATURAS EM MATE-
MTICA, 2003).
Os primeiros matemticos no Brasil que tiveram preocupao
com as orientaes didtico-metodolgicas foram os professores Eve-
rardo Backheuser (ensino primrio) e Euclides Roxo (ensino secund-
rio), que se apoiaram no Movimento da Escola Nova. O Movimento
da Escola Nova, surgido na Inglaterra e Alemanha no final do sculo
19, teve reflexos a partir dos anos 20 no Brasil com um movimento de
renovao da educao brasileira. Seus princpios eram: a) introduo
de situaes da vida real e b) princpio da atividade do educando, a
participao do educando.
Saiba mais:
Euclides Roxo foi diretor do importante Colgio Pedro
II no Rio de Janeiro, referncia em educao para o Brasil. Sua
principal contribuio foi a proposta de um currculo de Mate-
mtica na Reforma da Educao de 1931, denominada Reforma
Francisco Campos que unificou a Aritmtica, lgebra, Geome-
tria e Trigonometria em uma nica disciplina: Matemtica, por-
que at ento as disciplinas eram separadas.
Na dcada de 1940/1950, vale ressaltar um famoso matemtico,
Jlio Csar de Mello e Souza, que se denominava Malba Tahan, que
escrevia histrias que motivavam as crianas e adultos a gostarem de
matemtica com a sua conhecida obra O homem que calculava.
As discusses sobre o ensino e o currculo da matemtica no Bra-
sil comearam a ter maior mobilizao com a realizao dos congressos
nacionais, a partir de 1955. Nesta poca, h grande discusso na Europa
e Estados Unidos sobre o Movimento da Matemtica Moderna (MMM)
e este currculo foi adotado no Brasil na dcada de 1960.
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstra-
es internas prpria matemtica, mais voltadas teoria
do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos, por
exemplo, foi introduzida com tal nfase que a aprendiza-
gem de smbolos e de uma terminologia interminvel com-
prometia o ensino do clculo, da geometria e das medidas.
(BRASIL, 1997C).
Com a inadequao da proposta que acarretou uma algebriza-
o excessiva e uma difcil linguagem em detrimento do clculo, da
geometria e das medidas, a MMM foi um dos fatores que proporcionaram
256 257
a diminuio do aprendizado da disciplina. Novamente ocorreram
na Europa e Estados Unidos movimentos que pensaram alternativas
para o currculo de Matemtica e no National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM), em 1980, elaboraram um documento Uma
Agenda para a Ao que influenciou propostas curriculares em vrios
pases, inclusive no Brasil, no momento em que se discutiam as Pro-
postas Curriculares Nacionais (PCNs). Um dos aspectos deste docu-
mento em relao proposio da resoluo de problemas como
eixo central do ensino da Matemtica, possibilitando a compreenso
dos conceitos trabalhados: nmeros inteiros e decimais e clculos
com esses nmeros, objetos do plano e do espao e suas proprieda-
des, medidas de todas as grandezas, porque resolver problemas fa-
zer Matemtica.
Aprender matemtica pode, numa certa medida, significar
aprender a resolver problemas. O cotidiano de todos os in-
divduos est permeado pelo enfrentamento de problemas
que a todo instante so colocados e pela busca de possveis
solues. No caso especfico da escola, a situao no di-
ferente. Aqui, h um enorme potencial a ser explorado pelo
professor, criando estratgias de resoluo que extrapolem
os limites da simples aplicao de uma operao matem-
tica (CARVALHO, 2005, p.29).
Os problemas esto presentes na escola, na vida cotidiana, nas
outras disciplinas, na prpria Matemtica por meio das figuras, dos
nmeros, das medidas, sob diversas formas, seja na experincia con-
creta, na descrio oral, ou escrita atravs de texto, quadro, grfico,
esquema, planta, desenho entre outras.
Torres (1994, p. 87) nos diz
[...] no existe uma habilidade ou capacidade para resolver
problemas em geral: a cada problema ou tipos de proble-
mas correspondem habilidades e conhecimentos diferen-
tes (isto , resolver um quebra-cabeas, uma palavra-cruzada,
um pneu furado, uma equao matemtica, uma emergn-
cia mdica, uma linha que falta num texto etc.).
Saiba mais:
CAROLINO, Clia. Educao Matemtica e sua influncia
no processo de organizao e desenvolvimento curricular no Brasil.
Disponvel em: <htt//www3.fe.usp.br/secoes/ebook/
mat_pol.index.htmp>. Acesso em 30 jun. 2011.
A Matemtica apresentada muitas vezes como um conhe-
cimento pronto e acabado, sem espao para dvida, hipteses,
criatividade, imaginao e atividade reflexiva das crianas e dos
adolescentes. A aprendizagem desta forma fica reduzida repro-
duo de um saber transmitido e assim se dissocia do desenvol-
vimento humano. a educao bancria a que se refere Paulo
Freire (1987, p. 70):
[...] o educador faz depsitos de contedos que devem ser
arquivados pelos educandos desta forma, estes assimilam
os contedos matemticos por meio do processo de expli-
cao, repetio de exerccios e memorizao, implicando
uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos
educandos.
Neste sentido, os nmeros devem ser compreendidos, no re-
petidos, para tanto podem ser apresentadas vivncias muito variadas,
que estimulem a imaginao e a atividade reflexiva da criana, rela-
cionando conceitos matemticos presentes no cotidiano, explorando
o ldico e incentivando a curiosidade e a autonomia. Isso no quer
dizer que o ensino de Matemtica limita-se resoluo de problemas
do cotidiano, mas que esse o ponto de partida.
O desafio da Matemtica, hoje, desenvolver um programa di-
nmico na escola, conforme nos diz DAmbrsio (2006), apresentan-
do-a relacionada a problemas atuais de modo que seja interessante
para as crianas no s tratar de nmeros e clculos, mas tambm
258 259
estratgias que as auxiliem a sobreviver e a transformar a sociedade
da qual fazem parte. Paulo Freire (1987) denomina como educao
problematizadora, a de carter autenticamente reflexivo, implica
um constante ato de desvelamento da realidade, oferece s crianas
oportunidades de adquirir conhecimento por meio da descoberta,
nas vivncias, nas atividades significativas, no dilogo, na leitura e na
escrita, na investigao, na discusso e na interpretao. Neste caso, o
professor assume o papel de mediador para as crianas, utili-
zando-se de estratgias nas vivncias e atividades tais como:
Resoluo de problemas: so eles o ponto de partida do profes-
sor para o trabalho matemtico. Alm disso, os problemas:
a. a) favorecem o desenvolvimento da linguagem e da escrita nos
anos iniciais, isto porque os enunciados dos problemas so um
tipo especfico de texto;
b. b) permitem o desenvolvimento de diferentes estratgias de reso-
luo, possibilitando s crianas conversarem sobre a Matemtica;
c. c) permitem s crianas encontrarem regularidades numricas,
geomtricas, estatsticas, de medidas e de relaes, que so fun-
damentais para o desenvolvimento do pensamento cientfico.
Como o prprio nome j indica, regularidades so padres, que
seguem lgicas especficas. Por exemplo, a gua sempre ferve ao
chegar a 100C; na tabuada do 5 sempre somado 5 no prximo
nmero; os dias da semana sempre seguem a mesma sequncia;
no sistema de numerao decimal sempre soma-se mais um ao
nmero anterior e assim por diante. Entretanto, depende do pro-
fessor elaborar atividades que permitam aos estudantes encontra-
rem essas regularidades ao resolverem os problemas propostos.
Jogos: podem ser de regras, de estratgias etc., usando a criati-
vidade, o pensamento crtico e o raciocnio lgico.
Recurso histria da Matemtica: a Matemtica como instru-
mento criado a fim de contar e resolver problemas, auxiliando a com-
preender, descrever e modificar a realidade com finalidades prticas.
TICs: o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)
como a TV, vdeo, computadores etc., quando colocados a servio do
Projeto Eco-Poltico-Pedaggico da escola, propicia condies para
que as crianas possam construir conhecimento.
Etnomatemtica: o uso da Matemtica por meio da cultura e
dos conhecimentos trazidos pelos alunos.
Estabelecimento das conexes: percepo que um determina-
do problema remete-se a outra rea de conhecimento, fazendo rela-
o direta com a realidade que rodeia o aluno.
Desenvolvimento de formas de pensar: construo de diferentes
caminhos para resoluo de um mesmo problema, levantamento de hi-
pteses, uso prtico do raciocnio lgico, realizao de combinaes para
chegar a um resultado, abstrair, transformar, combinar e generalizar.
Registro de todo processo pelos professores e pelas crianas, por
meio de relatrios, fotografias, filmagens, portflios, livro da vida, jornal
da turma e outros, de modo que as experincias estejam disponveis para
consultas, percepo da evoluo de uma turma ou determinado indi-
vduo dentro do grupo, percepo de quais meios e critrios utilizaram
para resolver as situaes-problemas; por exemplo, elaborao pelas
crianas de um caderno: meus problemas matemticos.
Saiba mais:
Ao longo do ano as crianas renem os problemas numri-
cos e no numricos em folhas A4 com as estratgias de resoluo;
ao final do semestre seriam encadernados como o Livro da vida.
Deste modo, desenvolver a proposta de um programa dinmico de
Matemtica para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educao
de Osasco na perspectiva da escola cidad pressupe que esta rea do co-
nhecimento deve estar vinculada s demais reas e principalmente aos
projetos da escola; portanto necessita de muita flexibilidade para abordar
os conceitos fundamentais e fazer conexes entre as diversas representa-
es desses conceitos. De acordo com Lvy (1993), o pensamento se d em
uma rede, na qual neurnios, mdulos cognitivos, instituies de ensino,
lnguas, sistemas de escrita, livros e materiais diversos, inclusive constru-
dos pelas crianas, se interconectam, transformam e traduzem as repre-
sentaes matemticas abordadas no cotidiano do aluno.
260 261
Para que ensinar Matemtica em cada um dos ciclos?
No ciclo III (1, 2 e 3 anos)
Compreender as diversas utilizaes do nmero, em sua vivn-
cia ldica, considerando que a criana ao brincar firma valores, senti-
mentos morais e ticos.
Ajudar a entender o mundo fsico com a organizao e reorga-
nizao dos processos de pensamento, indispensveis na formao
da personalidade e da inteligncia humana.
Refletir sobre o entendimento de que as regras e/ou estratgias
das brincadeiras coletivas (amarelinha, pegador, figurinhas, corda,
bolinha de gude, cantigas de roda, jogos etc.) so princpios da conta-
gem. Entretanto no basta que as crianas somente repitam a sequ-
ncia numrica (porque assim fazendo elas desenvolvem somente a
funo ordinal do nmero). Os jogos/brincadeiras devem avanar no
sentido de viabilizar a contagem, fazendo a correspondncia termo
a termo, a ao de juntar (adicionar) e a ao de separar (subtrair)
trabalhando-se a interao de 1 (+1) o que favorece a compreenso
das regularidades do sistema de numerao decimal.
Utilizar diferentes estratgias, construo de enunciados, pro-
blemas com excesso e insuficincia de dados, problemas somente
com perguntas, problemas de lgica etc., na resoluo de problemas.
Compreender a noo de nmero enquanto representao
simblica de quantidades e medidas, verificando os diversos usos dos
nmeros no cotidiano e relacionando a contagem de pequenas quan-
tidades, do menor para o maior (crescente) e do maior para o menor
(decrescente), contando de um em um, no se esquecendo de traba-
lhar o conceito do +1, fazendo correspondncias com seus pares, for-
mando sequncias de nmeros pares, depois agrupando de 3 em 3
(triplo), qudruplo e outros agrupamentos. Utilizar diversos materiais
para contagem (botes, sucatas, barbante, palitos, madeira etc.).
Possibilitar o desenvolvimento da autonomia e o esprito co-
letivo na utilizao dos espaos e materiais disponibilizados pela es-
cola, livros de histrias infantis, tangram, blocos lgicos, geoplano,
quebra-cabeas e tambm daqueles construdos pelas crianas como
dobraduras, elstico, sucatas etc.
Estabelecer relaes das formas elementares (tringulo, qua-
drado, crculo etc.). A proposta entende que o ensino dessas formas
ocorre num processo cujo percurso parte do espao (tridimensional)
para o plano (bidimensional), por meio de observaes quanto ao ta-
manho, peso, volume e temperatura dos objetos. A noo de espao
pela criana comea pela percepo de si mesma para ento observar
os objetos, o mundo ao seu redor. Para tanto, experincias concretas
so fundamentais: medio de comprimentos, massas, capacidade de
vasilhames etc. Isso sem utilizar as medidas convencionais no incio,
para progressivamente apresentar o Sistema Internacional de Unida-
des SI (metro, litro, horas).
Neste ciclo importante desenvolver, tambm, situaes para
as crianas manipularem os objetos de formas variadas, realizar a
composio e decomposio de figuras com objetos bidimensionais e
tridimensionais, trabalhar com embalagens, arte decorativa e outros.
A inteno que os alunos possam fazer desenhos, mapas e maque-
tes, reconhecer e desenhar o caminho/trajetria de casa at a escola
e outros lugares, identificar a posio e movimentao de um objeto
ou pessoa, identificar dias da semana, meses, estabelecer relaes so-
bre a noo de tempo, utilizando-se de fatos e fenmenos cclicos,
utilizando-se de relgios e calendrios.
Observar aspectos culturais envolvendo a Matemtica com os
objetos de arte e artistas, como Escher e Gaudi, que se utilizaram da
Matemtica em suas obras.
Compreender o sistema de numerao decimal, estabelecer
relaes de maior/menor entre os nmeros, interpretar e explicar
regularidades e respectivos padres, levantando hipteses e com-
provando-as: utilizar-se de fichas para registro de nmeros que
aparecem no cotidiano, calculadoras, nmero da casa, idade, al-
tura, peso, nmero de irmos, situaes de jogos, datas de aniver-
srio etc. Utilizar-se tambm do registro de tabelas simples sobre
as condies do tempo, rotinas, calendrio e outras regularidades,
lembrando que estes nmeros tm diferentes funes sociais e no
representam a mesma coisa.
262 263
Proporcionar situaes para compreenso das operaes arit-
mticas: representaes de quantidades por palavras, desenhos, brin-
cadeiras, jogos, problemas, esquemas, empregando-se de estratgias
para comparar, compor, decompor, juntar, retirar, acrescentar, intro-
duzindo os conceitos sobre as operaes aritmticas, utilizando as
ideias da adio e raciocnio combinatrio, razo/proporo, confi-
gurao retangular, para chegar ao conceito de multiplicao.
Vivenciar as ideias de repartio equitativa e distribuio equi-
tativa para chegar ao conceito de diviso, que tambm faz parte do
campo multiplicativo. Utilizar as operaes aritmticas para resolver
situaes-problemas, que a forma mais econmica de se resolv-los.
Considerando que neste ciclo o trabalho com adio e subtra-
o bastante intenso, faz-se necessrio desenvolver a ideia de que o
conjunto dos nmeros naturais insuficiente para compreender as
relaes de transformaes que acontecem nos problemas que en-
volvem subtrao, de acordo com Vergnaud (1986); por isso a necessi-
dade se serem trabalhados no campo aditivo o conjunto dos nmeros
naturais e inteiros, principalmente os ligados a situaes sociais e as
vivncias dos alunos.
Para que ensinar Matemtica no ciclo IV (4 e 5 anos)?
Compreender a funo social da Matemtica como instrumen-
to de desenvolvimento da sociedade e utiliz-la para aplic-la nas
situaes do cotidiano atravs de estratgias eficazes como tomar
decises matematicamente corretas, discriminar mensagens e afir-
maes, argumentos e hipteses, previso, verificao, comprovao
da realidade, do prprio conhecimento, contribuindo para o pensar
de forma crtica.
Utilizar diferentes estratgias, construo de enunciados, pro-
blemas com excesso e insuficincia de dados, problemas somente
com perguntas, problemas de lgica etc., na resoluo de problemas.
Compreender as leis e regularidades dos conceitos geomtricos
e observar formas geomtricas presentes na natureza e nos objetos e
classific-los quanto sua forma (corpos que rolam/no rolam, figu-
ras planas/no planas).
Compreender as ideias do campo multiplicativo para aplic-las
no conceito de fraes e operacion-las em situaes-problemas com
o domnio de estratgias do uso de calculadoras e computadores em
conjunto com as habilidades necessrias, como o clculo mental e a
estimativa prvia dos resultados.
Vivenciar atividades de experimentao e estabelecer relaes
de regularidades utilizando medidas de comprimento, superfcies,
capacidade, temperatura, massa, sistema monetrio e outras grande-
zas e relacionar estas grandezas e medidas com o conceito de fraes
e nmeros decimais.
Observar aspectos culturais envolvendo a Matemtica com os
objetos de arte e artistas, como Escher e Gaudi, que se utilizaram da
Matemtica em suas obras.
Desenvolver habilidades para manipular e utilizar materiais de
medida (rgua, esquadro, compasso, centmetro, trena, etc.) e geopla-
nos, tangrans, espelhos, pentamins etc. para entender o ambiente e
espao onde vivemos.
Vivenciar atividades de classificao, seriao para ler, inter-
pretar, explicar, criar padres, perceber regularidades para a orga-
nizao e sistematizao das informaes com o uso de grficos,
diagramas e tabelas.
Apresentamos as propostas de contedo a serem trabalha-
dos nos ciclos III e IV do Ensino Fundamental, destacando que os
aprofundamentos destes contedos sero elaborados pelos grupos
de professores das Unidades Escolares, de acordo com a Leitura
do Mundo e do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico de cada Unidade.
Destacamos que os contedos do ensino fundamental so sempre
os mesmos nos anos e ciclos: nmeros, medidas, estatstica e geo-
metria, porm o grau de complexidade dos assuntos vai evoluindo
de acordo com os anos; nota-se que a resoluo de problemas nor-
teia o trabalho matemtico.
264 265
1 ano
ciclo III
2 ano
ciclo III
3 ano
ciclo III
Nmeros
Nmeros naturais
Noo de nmero natu-
ral e suas relaes: con-
tagens, ordenao.
Ideia de nmeros intei-
ros e nmeros racionais
na representao fracio-
nria.
Regularidades numricas
Maior
Menor
Sucesso dos nmeros
Sequncias
Sistema de Numerao
Decimal: Trocas na base
10, Unidade, Dezena e
Centena.
Agrupar e desagrupar na
base 10
Operaes com nmeros
naturais:
Noes de clculos
mentais simples Adio,
Subtrao, Multiplicao
e Diviso.
Espao e Forma: Orien-
tao espacial, pontos
de referncia e plantas
baixas.
Grandezas e Medidas:
Comparao de valores
em R$, comprimento,
massa, capacidade, tem-
peratura e tempo.
Noes de Estatstica:
fichas, grficos e tabelas
simples.
Nmeros
Nmeros naturais
Noo de nmero natu-
ral e suas relaes: con-
tagens, ordenao.
Ideia de nmeros intei-
ros e racionais (sendo
estes tanto na represen-
tao fracionria como
na decimal)
Agrupar e desagrupar na
base.
Sequncias
Sistema de Numerao
Decimal: Unidade,
Dezena e Centena.
Nmeros pares
Tabuada
Operaes com nmeros
naturais: Adio, Sub-
trao, Multiplicao e
Diviso.
tao espacial, pontos
de referncia e plantas
baixas.
Slidos geomtricos e
figuras planas: reconhe-
cimento.
Grandezas e medidas:
comprimento, massa,
capacidade e rea.
Unidades e medidas de
tempo.
Estatstica: Grficos e
tabelas, leitura e inter-
pretao.
Nmeros
Nmeros Naturais concei-
to, relaes, propriedades.
Senso numrico e estima-
tiva.
Ideia de nmeros inteiros e
racionais (sendo estes tanto
na representao fracion-
ria como na decimal).
Sequncias
Sistema de Numerao
Decimal: Unidade, Dezena,
Centena e Milhar.
Tabuada
Mltiplos divisores.
Operaes com nmeros
naturais: Adio, Subtrao,
Multiplicao e Diviso.
tao espacial, posio,
referncia, mapas, plantas
e maquetes. Slidos ge-
omtricos (poliedros) e
figuras planas (polgonos):
propriedades, classificao
e planificao. Esfera, cr-
culo e circunferncia.
Grandezas e medidas:
Unidades de medidas de
comprimento, massa, ca-
pacidade e rea: medio
e estimativa. Uso de ins-
trumentos de medidas
de comprimento (rgua,
trena, fita mtrica).
Unidades e medidas de
tempo.
Estatstica: Grficosetabelas,
leitura e interpretao.
4 ano
ciclo IV
5 ano
ciclo IV
Nmeros
Nmeros naturais: conceito, relaes,
propriedades.
Nmeros inteiros e racionais (sendo es-
tes tanto na representao fracionria
como na decimal).
Sistema de Numerao Decimal: Uni-
dade, Dezena, Centena, Milhar e de-
mais ordens.
Numerao romana
Mltiplos
divisores.
Operaes com nmeros naturais: Adio,
Subtrao, Multiplicao e Diviso.
Nmeros racionais: fraes e nmeros
decimais. Comparao de nmeros racio-
nais (sendo estes tanto na representao
fracionria como na decimal), fraes
equivalentes e operaes com nmeros
racionais (sendo estes tanto na represen-
tao fracionria como na decimal).
Conceitos de razo e proporo
Espao e Forma: Orientao espacial:
posio, referncia, mapas, plantas e
maquetes.
Slidos geomtricos (poliedros) e figu-
ras planas (polgonos): propriedades,
classificao e planificao.
Esfera, crculo e circunferncia.
Grandezas e Medidas.
Unidades de medidas de comprimento,
massa, capacidade e rea: medio e
estimativa unidades centmetro, metro,
quilograma e litro.
Unidades de medidas de tempo: hora,
meia hora, minutos e segundos. Dia,
semana, ms e ano. Sistema monetrio
brasileiro.
Estatstica: Grficos e tabelas leitura,
interpretao dos dados dos grficos.
Fazer pesquisa, tabulao e criao de
grficos. Elaborao de grfico de pon-
tos e pictogramas.
Nmeros
Nmeros naturais: conceito, relaes,
propriedades.
Nmeros inteiros e racionais (sendo es-
tes tanto na representao fracionria
como na decimal).
Regularidades
numricas
Sistema de Numerao Decimal: Uni-
dade, Dezena, Centena, Milhar e de-
mais ordens.
Numerao romana
Mltiplos
divisores
Nmeros compostos
Operaes com nmeros naturais,
inteiros e racionais: Adio, Subtrao,
Multiplicao e Diviso.
Nmeros racionais: fraes e nmeros
decimais.
Conceitos de razo e proporo
Expresses numricas
Espao e Forma
Orientao espacial: posio, refern-
cia, mapas, plantas e maquetes.
Slidos geomtricos (poliedros) e figu-
ras planas (polgonos): propriedades,
classificao e planificao.
ngulos.
Esfera, crculo e circunferncia.
Retas paralelas e perpendiculares.
Permetro e reas das figuras.
Grandezas e medidas
Unidades de medidas de comprimento,
massa, capacidade e rea: medio e
estimativa unidades centmetro, me-
tro, quilograma e litro.
Unidades de medidas de tempo: hora,
meia hora, minutos e segundos. Dia,
semana, ms e ano.
Sistema monetrio brasileiro.
Variao de temperatura.
Estatstica: leitura e interpretao de
Grficos e tabelas
Elaborao de grfico de pontos, bar-
ras, colunas, linha e setor.
266
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