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EL GRUPO EL GRUPO
TEMA 4 TEMA 4
4.1. CONCEPTO Y
DEFINICIN DE GRUPO
No basta reunir a un determinado nmero de personas,
para constituir un grupo. La mera suma de alumnos se
conoce en Pedagoga con el nombre de "agrupamiento".
Por grupo entendemos:
-Una persona moral
-Dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo
propio
-Diferente a la suma de individuos que lo constituyen
-Pero estrechamente dependiente de las relaciones que se
establecen entre ellos.
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El grupo no nace, sino que se hace a lo largo de todo el periodo
de tiempo que nos hayamos planificado. Debemos buscar los
medios concretos para pasar del mero "agrupamiento" al grupo.
Hay que hacer el esfuerzo de definir entre todos lo que
vamos a conseguir y aquello a lo que el grupo da
importancia. Y ser consecuente con ello durante el periodo
de tiempo que vayamos a trabajarlo.

Agrupamiento
Grupo
4.2. CARACTERSTICAS
DE LOS GRUPOS
estructura
formal informal
niveles
Intelectual
o
De tarea
Afectivo
o
Socio-emocional
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Estructura del Grupo Estructura del Grupo
En nuestras relaciones con los integrantes de un
grupo todos tenemos experiencia de que una
cosa es lo "oficial" y otra lo "real".
Y, as, el delegado de la clase/grupo puede ser un
determinado alumno -estructura formal-, pero
quien realmente tiene la influencia sobre el grupo
es otro diferente -estructura informal-.
As pues,
LOS GRUPOS SE PRESENTAN, "PARECEN", DESDE
LA ESTRUCTURA FORMAL; "SON" DESDE LA
ESTRUCTURA INFORMAL.
Niveles del Grupo Niveles del Grupo
Nivel Intelectual o de Tarea
Es el que observamos con mas facilidad: hay un moderador y un secretario,
unos temas, unos objetivos o tareas a cumplir, un orden en las
intervenciones, etc.
Es el nivel consciente del grupo y viene a coincidir con la estructura formal.
Nivel Afectivo o Socioemocional
En todo grupo ocurren, adems, fenmenos internes que debemos prestar una
especial atencin. Al hacer la tarea concreta entran en funcionamiento una
serie de mecanismos, no siempre conscientes, pero que influye sobre la vida
del grupo. As, debemos estar atentos en el grupo a aspectos tales como:
el tono de las intervenciones,
la persona a la que se dirige la intervencin,
las posturas fsicas y las miradas,
los silencios,
las reacciones que suscita cada intervencin,
etc.
El animador debe tener presente ambos niveles y poner los medios para
satisfacerlos: es necesaria una organizacin eficaz, es necesario un clima
que satisfaga a todos los miembros del grupo.
Los dos aspectos -afectivo y tarea- van juntos, cuando se olvida uno de ellos
peligra el correcto funcionamiento del grupo.
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4.3. Proceso de
desarrollo del grupo:
En su desarrollo el grupo pasa por unas etapas. En
cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse
nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas
habilidades y actitudes. Este desarrollo no se
produce espontneamente sino que supone una
intervencin adecuada por parte del TAFAD.
Las etapas son cinco:
4.3.1. Orientacin.
4.3.2. Establecimiento de normas.
4.3.3. Solucin de conflictos.
4.3.4. Eficiencia.
4.3.5. Final.
4.3.1. ETAPA 1: ORIENTACIN
CARACTERISTICAS
Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta
ansiedad e incertidumbre.
Intentara siempre buscar una respuesta a estas tres preguntas:
- Qu ocurrir aqu? Cmo ser la experiencia?
Los alumnos querrn conocer de antemano lo que se les va a exigir, que tipo de
calificaciones van a funcionar, qu mtodos se van a seguir. Les interesa saber algo
respecto al tcnico/profesor, si lleva fama de duro y difcil, etc. Los alumnos estn
buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que todo ir bien.
Naturalmente que de cara a esta actitud una informacin clara, completa y precisa
disminuir el estado de ansiedad.
- Quines son los dems? Cmo son?
Ante este segundo interrogante, que lgicamente preocupa a todos los que han de
caminar juntos algn tiempo, el educador tiene que proporcionar una serie de
experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento mutuo: nombres,
cmo son las personas, etc.
- Cul es mi puesto entre estas personas? Cmo me recibirn?
Qu efecto les voy a hacer? Les gustar, o no? Me aceptarn? Me marginarn? Me
rechazarn? Podr mostrarme tal como soy? Aqu el profesor/instructor tiene que
proporcionar experiencias de mutua aceptacin, crear un clima capaz de disminuir la
falta de comprensin y aumentar la mutua confianza.
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A.- EJERCICIOS PARA CONOCER LOS NOMBRES
B.- EJERCICIOS PARA CONOCERSE
El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que los
alumnos compartan alguna informacin sobre s mismos. Esto aumenta la
mutua confianza porque ayuda a que los alumnos sepan lo que pueden
esperar de los dems. Y tambin se dan cuenta de que tienen mucho en
comn y se sienten ms a gusto.
Estos ejercicios/tcnicas suponen un mnimo de auto-revelacin. Y todos
nos sentimos incmodos revelndonos a un desconocido. Hay cosas que
pensamos que van a provocar el ridculo o que quizs harn que no nos
quieran; se trata, pues, de ejercicios/tcnicas un poco amenazantes.
La auto-revelacin es un proceso gradual. En este proceso se va
disminuyendo la ansiedad o angustia puede suponer aos o por lo menos
meses. Si el profesor/instructor hace una pregunta que requiere una
respuesta personal la ansiedad bloquea al alumno.
Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de
menor a mayor grado de auto-revelacin.
Para determinar qu tcnicas o ejercicios se deben emplear,
cmo usarlas y en qu orden, conviene tener presente:
1.- La secuencia de estas tcnicas o ejercicios debe empezar por
las que son poco reveladoras y seguir gradualmente, de modo que
los alumnos no se angustien a niveles ms profundos. Dos
elementos determinan el grado de amenaza que supone un
ejercicio:
* Qu hay que decir (contenido): es ms amenazante cuanto ms
se adentra en el interior de una persona. Una pregunta es ms
amenazante si puede hacer que otros nos rechacen o que no les
gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos,
opiniones, etc son cuestiones amenazantes.
* A quin hay que decirlo (estructura): un grupo grande es ms
amenazante que hablar a uno pequeo. Es ms fcil hablar a
conocidos que a desconocidos. Es ms fcil si los dems
intervienen, si el profesor/instructor interviene tambin. Rebaja
mucho el nivel de ansiedad si uno puede "pasar".
C.- EJERCICIOS PARA CREAR CONFIANZA. Para responder al
tercer interrogante Cmo me tratarn aqu? conviene que los
alumnos hablen de cmo se ven encajados en el grupo, cmo
piensan que los dems reaccionarn ante ellos, cmo les gustarla
ser tratados.
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4.3.2. Etapa 2:
ESTABLECIMIENTO DE NORMAS
Subetapas:
4.3.2.1. Responsabilidad grupal: la primera norma es que el grupo se
responsabilice de su propio funcionamiento, que cada miembro se haga
responsable de su propia contribucin a la actividad grupal.
4.3.2.2. Responder a los dems: La segunda norma que se establece
muy pronto es una mutua atencin entre los alumnos, de forma que
dialoguen y se respondan entre s.
4.3.2.3. Cooperacin: la tercera norma es que los alumnos cooperen en
lugar de competir.
4.3.2.4.- Toma de decisiones mediante acuerdo: Es necesario
esforzarse para llegar a una decisin grupal que puedan apoyar todos
los miembros.
4.3.2.5. - Enfrentarse con los propios problemas: la madurez de un
individuo y de un grupo se caracteriza por la voluntad firme de afrontar
los problemas.
CARACTERSTICAS:
Durante este periodo tiene lugar el proceso a travs del cual el grupo se
convierte en grupo eficiente.
Surge la lucha por el poder; se va dilucidando quien tiene las iniciativas,
quien organiza el grupo, quin seala la direccin que ste debe seguir,
quin tiene prestigio dentro del mismo, a quin se le escucha y a quin se
le ignora.
Como parte de este proceso queda delimitada la responsabilidad que
asumir cada miembro, y tambin el tipo de conductas que el grupo va
a aceptar. Se establece adems la forma de tomar decisiones y hasta qu
punto se tolerar a los disidentes.
Si se ha superado plenamente la etapa anterior la cohesin ser grande, la
interaccin ms fcil y menos inhibida; pero la actuacin es todava
pobre en eficiencia.
5.3.2.1. Responsabilidad grupal
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Conducta positiva del educador en esta etapa
Aunque la finalidad sea conseguir la auto-directividad, esto
no supone que el educador permanezca pasivo.
Se requieren dos condiciones para que el grupo se auto-
responsabilice:
- oportunidades para aprender las habilidades
- oportunidades para que el grupo practique la direccin de
sus propias actividades.
En otras palabras, se trata de ensearles a asumir
responsabilidades y darles independencia para llevar esto a
la prctica.
ACTIVIDADES:
1. Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un
aprendizaje centrado en el grupo.
2. Escoger el tamao del grupo ms adecuado.
3. Distribuir los alumnos en pequeos grupos al azar.
4. Disponer a los alumnos en crculo.
5. Definir explcitamente los objetivos de trabajo:
Una actividad centrada en el grupo incluye tres condiciones:
- Los alumnos trabajan juntos como grupo.
- Se marca un lmite de tiempo para la actividad.
- Se seala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo
comn.
6. Implicar a los alumnos en la formulacin de objetivos.
7. Ser un observador del grupo y una persona recurso, pero no su
lder.
8. Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el
grupo.
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CARACTERSTICAS:
El grupo acostumbrado a interrelacionarse slo con el educador y
responderle directamente a l debe cambiar hacia una interrelacin con
los dems y a un dilogo mutuo. Esto supone mejorar los hbitos de
escucha de los otros alumnos as como tambin el modo de contribuir a
las actividades de clase.
Los alumnos no estn acostumbrados a escuchar. La mayora suean
despiertos, o piensan qu es lo que van a decir en tono de rplica cuando
hablan los dems. En consecuencia, o muy pocas veces se escuchan, o
responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona, y no a lo que
realmente ha dicho.
Normalmente cada alumno habla sin conexin con lo que ha dicho el
anterior. Esto aporta ideas pero no basta cuando se pretende la solucin
de un problema.
La conexin supone escuchar y responder al otro. Para que todos los que
aprenden se requiere un cambio de actitud:
-Conducta positiva del educador en esta etapa.
-El modo como el educador se relaciona con los alumnos y estructura las
actividades de clase puede ayudar a ensearles a escuchar y responder a
los dems.
5.3.2.2. Responder a los dems
ORIENTACIONES:
1. Disponer a los miembros del grupo de modo que puedan
verse y orse mutuamente.
2. Formular preguntas en lugar de contestarlas l mismo.
3. Volver a ser directivo cuando los alumnos no se
escuchan mutuamente.
4. No permitir a los que no escuchan que contribuyan.
5. Premiar slo la conducta que juzgue digna de inters.
6. Ser modelo en s mismo de la conducta que desea de los
alumnos.
El educador debe saber escuchar. Algunos principios:
A. Centrarse en el que habla.
B. Mirar al que habla indicando as que est escuchando
C. No tener miedo al silencio.
D. Reaccionar a los comentarios del que habla.
E. Reafirmar o resumir lo odo.
F. Responder a los sentimientos del mensaje.
G. Sealar las asociaciones mentales.
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4.3.2.3. Cooperacin
CARACTERSTICAS
Los miembros comparten su informacin y sus
recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias en
lugar de intentar sobresalir.
Alcanzar un nivel de cooperacin en la clase supone
un cambio en las normas.
Hay que premiar la colaboracin e interdependencia
y no los logros individuales.
Esto exige un cambio radical en los criterios y
formas de calificacin.
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA:
1. Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no
pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo. ( por ej. los
juegos de misterio ).
La finalidad es llegar a una diversificacin de roles por s mismos. Como
una ayuda, el educador puede indicar cules son los roles que se precisan
y que deben desempear. Los mismos alumnos se los van distribuyendo.
2. Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva.
Dar a todos los miembros de la clase la misma nota basada en el
rendimiento total del grupo mejora la calidad del trabajo de los alumnos y
sus sentimientos mutuos.
3. Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas
mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.
Calificar al grupo puede alterar a los alumnos ms motivados y con
mayores logros, por lo que hay que buscar medios de compensar dndoles
aprobacin al tiempo que se favorecen las finalidades del grupo. Pueden,
por ejemplo, obtener reconocimiento mediante el desempeo de funciones
de liderazgo o ayudando a los alumnos ms lentos.
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4.3.2.4. Toma de decisiones por consenso
CARACTERSTICAS
Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones
influyen en el trabajo del grupo.
Si las toma uno slo son rpidas. Es un mtodo eficaz. Pero
tiene sus desventajas
La mayora ejercida por votacin anima a la colaboracin y
habr muchos apoyos. Tiene sus inconvenientes
En las decisiones por acuerdo se intenta llegar a una opcin
que todos apoyen. No hay marginados ni saboteadores.
Pero no siempre se puede o se debe llegar a un consenso
(compartir valores, hay poco tiempo
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA
1. Presenta las actividades animando a encontrar soluciones satisfactorias
para todos.
2. Cuando el grupo ha llegado a una decisin debe comprobar si ha sido por
consenso.
3. No debe forzar a tomar una decisin artificial.
4. No llegar a un consenso no es un fracaso. Lo importante es orse mutuamente y tener en
cuenta todas las opiniones. Debe ayudar a comprender que el consenso se logra de mltiples formas:
- Una parte persuade a la otra; todos se convencen de unos argumentos.
- Una parte cede. Piensan que no vale la pena. Esto no es conveniente. Deben saber distinguir cuando ceder y
cuando mantener una opinin.
- Ambas partes encuentran una alternativa nueva.
- El grupo define bien el problema y desaparecen las dificultades semnticas y las exageraciones.
- Cada parte cede en algo.
- Ambas partes estn de acuerdo en esperar
5. Debe ofrecer sugerencias como
- Evitar la defensa del punto de vista personal, presentarlo del modo ms objetivo posible
- Evitar el ganar-perder
- No cambiar la manera de pensar solo para evitar el conflicto, mantener la lgica
- Mirar las diferencias de opinin como algo natural y til.
- Evitar las formas sutiles de influir en una decisin
6. El animador con su propia conducta:
Debe ser el modelo de una actitud en busca del consenso, escucha y atiende todas las
opiniones,
Hace posible que las minoras se expresen
Cuando alguien no participa pregunta el porqu
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4.3.2.5. Afrontar los problemas
CARACTERSTICAS
No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta
no puede solucionarse.
El problema no afrontado contina aflorando en diferentes
formas: pasividad, hostilidad
Solo afrontando el problema se avanza hacia la madurez y
mxima efectividad del grupo y desarrolla el sentido de la
propia capacidad y responsabilidad para encontrar
soluciones satisfactorias
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA
1.Observar al grupo y describir su conducta problemtica.
El educador debe presentar al grupo sus problemas grupales y facilitar el anlisis y la solucin.
- Invitar al grupo a que describan sus propios problemas.
- Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.
- Comprobar que sus percepciones son correctas, preguntando al grupo.
- Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evale su conducta.
- Centrarse en conductas que el grupo pueda cambiar.
2. Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso:
Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal.
Es conveniente nombrar observadores
3. Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad brutal.
No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir sensibilidades.
Algunas normas dirigidas a los miembros del grupo pueden ser tiles
- Describe solo hechos. No interpretes los motivos.
- No juzgues la conducta de los dems; slo descrbela y d de qu modo entorpece la marcha del grupo.
- Evita palabras como egosta, interesado
- S concreto diciendo lo que se podra hacer para ser ms til al grupo.
- Pide que la persona a la que hablas resuma lo dicho para comprobar la comunicacin.
- Pide que otras personas del grupo digan cmo lo ven para que tus observaciones sean objetivas.
4. Ayudar a que los alumnos distingan entre confrontar problemas y chismorrear.
No se trata de identificar y castigar a los culpables.
5. Respetar sus propios lmites.
No todos los problemas pueden solucionarse El animador debe examinar los que no causen en l
demasiada ansiedad.
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4.3.3. ETAPA 3. SOLUCIN DE CONFLICTOS
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA:
Hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza
positiva.
Debe crear un clima de apoyo y confianza a los que se sientan
ms angustiados.
Nunca reaccionar adoptando una postura ms autoritaria.
Su tcnica ms empleada ser escuchar activamente.
LA ESTRATEGIA DE LOS CUATRO PASOS
1. Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar bien lo
que la otra persona piensa y siente.
2. Comunicar que comprendes y aceptas sus sentimientos.
3. Describir tus propios sentimientos con frases yo y evitando las
frases t.
4. Establecer un proyecto de solucin en el que nadie pierda.
4.3.4. ETAPA 4. DE EFICIENCIA
CARACTERSTICAS
Este es el objetivo principal.
La actividad del grupo alterna entre tareas y en relaciones
mutuas.
Ambos aspectos son esenciales y debe conseguirse un equilibrio.
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN
ESTA ETAPA
Ayudar a que el grupo mantenga sus habilidades.
Estar preparado para una regresin temporal.
Contar con que los alumnos han de alternar perodos de trabajo con
perodos de relacin interpersonal
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4.3.5. ETAPA 5. FINAL
CARACTERSTICAS
Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin,
independientemente de la evolucin conseguida.
Pueden sentirse contentos o tristes por terminar.
Pueden suceder varias cosas:
Aumento de conflicto, aletargamiento, actividad exagerada,
agresividad contra el educador
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA
ETAPA.
Reconocer que el grupo se est terminando.
Animar a que los miembros expresen sus sentimientos reales con
respecto al final que se avecina.
Ayudar a que revisen la experiencia.
Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la
experiencia.
Buscar medios que permitan a los alumnos reinvertir su energa.
Dejarlo todo terminado.
4.4. Distribucin de
funciones en grupo (roles):
Papeles de rendimiento:
orientados a la produccin.
a. Iniciador: sugiere ideas,
proyectos, formas de abordar
los temas.
b. Coordinador: seala aspectos,
objetivos, posturas. Resume,
relaciona, relanza.
c. Estimulador: favorece la
calidad humana.
d. Interrogador: pregunta y
busca respuestas a todas las
dudas, que tambin busca para
mejorar
la accin.
e. Informador: aporta datos para
orientar hacia la solucin.
f. Opinante: sugiere, aporta
juicios, opiniones.
g. Evaluador
Papeles de mantenimiento:
orientados a la formacin,
perfeccionamiento del grupo.
a. Observador-secretario:
sigue al detalle el proceso del
grupo. Pasa el informe despus.
b. Animador: intenta crear buen
clima.
c. Conciliador: mediador en
momentos de tensin.
d. Abierto-compromisario:
abierto a los acuerdos, aunque no
al acomodo.
e. Instador a la comunicacin:
estimula a hablar. A crear un
ambiente de comunicacin. Se
interesa por todas las opiniones.
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PAPELES INDIVIDUALES EN EL GRUPO
1. Locuaz: habla, habla y habla, siempre, a propsito de todo y de nada
2. Pedante. Si sabe mucho, lo hace con tal estilo y talante que causa risa,
vergenza ajena.
Si no sabe, el ridculo es maysculo, pero lo hace con desparpajo.
3. Zorro. Siempre astuto, hace sus anlisis de la situacin para dar el
zarpazo -lograr lo que se propone- en el momento oportuno, cuando est
seguro del xito.
4. Cerrado. No admite ms que su manera de ver y actuar. Puede ser
cerrado slo a las ideas o a las normas o al estilo, al talante, al mtodo.
Otros son cerrados a todo, o a todo lo que venga de una direccin, grupo
o personas. Es desagradable y refractario. No es difcil encontrar quien
todava hace gala de ello y hasta lo considera virtud, personalidad,
fidelidad a quien sabe tantas cosas.
5. Positivo. Siempre en actitud de hacer grupo, de aportar lo que sabe y
puede. Sabe pedir disculpas, alegar su ignorancia, aceptar papeles que
puedan servir al grupo. Da y recibe, nunca bloquea, nunca es el centro del
grupo.
6. Sabelotodo. Habla de todo, a todas horas, con aplomo, a menudo con
tonos dogmticos y magnificadores.
7. Tmido. Con pocas intervenciones. Puede ser participativo desde el silencio, habla con
los gestos, con el cuerpo, o puede ser pasota, fro, inexpresivo, como forzado.
8. Crtico. Atento siempre a ver y expresar otro lado, otras perspectivas. Dentro del
crtico est el positivo, en clave de aportar, abrir campos y pticas distintas, y est el
negativo, que siempre encuentra el "pero", el lenguaje descalificador, el tono gris, el
tono ms amargo, el punto negro.
9. Discutidor. Busca la polmica, la dialctica, lIevarlo todo al campo de las ideas, muy
a menudo del protagonismo. Se enzarza en ideas, puntualizaciones, bloquea, desva,
aburre o intelectual iza todo.
10. Chivo expiatorio. Ante los reales fracasos del grupo, o los aparentes, suele
culpabilizarse como el causante, carga con las culpas. l mismo se acusa. Otras veces el
grupo, como mecanismo de defensa, busca al chivo que cargue con la culpa. Hay quien
asume el papel como descarga, terapia del grupo.
11. Picador o agresor. Juega a pinchar, incordiar, atacar al grupo o a alguno de los
miembros.
12. Saboteador. Busca destruir la reunin o el grupo, con mil artilugios. Va contra los
objetivos, contra alguna persona o contra determinados valores, y desde la frustracin o
el despecho est a la caza de todos los medios para torpedear, bloquear al grupo.
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13. Intimista. Utiliza al grupo para traer sus problemas, sus sentimientos,
sus descargas ideolgicas, afectivas, preocupaciones. Hace del grupo una
cabina, un confesionario, una salita de bis a bis.
14. Apoderado o representante. Se alza como portador del grupo, del
pensar o sentir de todos o de unos cuantos.
15. Intrprete. Se siente el intermediario justo, que sabe lo que el otro
dice, quiere decir o llegara a decir... Juzga sobre personas Y situaciones. "No
le entendis lo que quiere decir..."
16. Flash. Suele permanecer como al margen, pero de vez en cuando
interviene, Y como un cuco de reloj o como mquina con flash dice lo que
ve, lo que est sucediendo, vuelve a su estado primitivo, para volver algo
ms tarde con la misma msica: "lo que aqu sucede..."
17. Bho. Ojos, nada ms que ojos. Mira, admira, contempla, no habla.
18. Cuchicheador. Hace frecuentes comentarios, cuchicheos con los de al
lado. Es un autntico incordio, molesta, no siempre resulta fcil interpretar
las razones Y sentido de sus apartes.
19. Gracioso. Aprovecha las oportunidades -o las busca- de
hacer gracia, amenizar el ambiente. Hay quienes intentan
alegrar el clima general, tienen gracia y el don de la
oportunidad -sirven al grupo-, y hay quienes estn vidos
de reconocimiento, protagonismo, Y se sirven del grupo
como plataforma, o bien intencionados no aciertan en los
momentos o en los tonos.
20. Organizador. Se ofrece para organizar actividades o para
organizar al grupo mismo.
21. Pacificador. Intenta siempre que haya paz Y concordia.
Hace de puente entre divergentes o rivales, aparece en los
momentos de tensin o los prev y evita.
22. Estrella. Tiene que figurar, ser protagonista, acaparar la
atencin, se apaar para ello.
23. Maternal-carioso. Protege, tiene detalles, carios,
solcito con cada uno en sus reales o posibles necesidades,
se adelanta, previene.
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24. Ausente-marginado. No parece estar en el
grupo. Tiene otros caminos, otros sueos o
realidades. Trabaja y veranea en otro sitio, est
como de paso, como invitado. A veces
simplemente se siente marginado. Su hablar, su
colocacin, su mirada, lo delata.
25. Controlador. Sigue todo, sigue a todos, da
cuenta de todos
26. Guardia: vigila las normas, el orden, lo que el
grupo se ha impuesto o lo que el cree que se
debiera haber impuesto
27. Moralista: defiende siempre lo bueno, l0 justo,
lo ortodoxo. Corrige, amonesta, aconseja