Ideologia e dialogismo:

o que de Bakhtin cabe na sala de aula?

Por Aldeir Antonio Neto Rocha
1


Ao longo desse artigo, pretendemos refletir sobre alguns conceitos bakhtinianos,
tendo como mote especial a relao de ideologia com dialogismo. Trata-se de um
trabalho de cunho terico cujo escopo nos leva a tecer algumas relaes com a sala de
aula. Interessa-nos muito tecer, tanto quanto possvel, uma anlise do papel da produo
ideolgica no sentido bakhtiniano no estudo do conhecimento cientfico, sobretudo
nas instituies escolares.
No Crculo de Bakhtin
2
, a palavra ideologia tem significado diferente daquele
usado por parte da tradio marxista. Segundo Faraco (1998, p.46), em criao
ideolgica e dialogismo, nos textos do crculo, a palavra ideologia usada em geral para
designar o universo dos produtos do esprito humano, aquilo que algumas vezes
chamado por outros autores de cultura imaterial ou produo espiritual; chamado
tambm, numa terminologia materialista, de formas da conscincia social. Assim,
ideologia para o Crculo de Bakhtin, abrange um grande universo: a arte, a filosofia, a
cincia, religio, tica, poltica.
Todo produto ideolgico parte de uma realidade (natural ou social), possui um
significado e remete a algo que lhe exterior, ou seja, um signo. Por exemplo, um
corpo ou um instrumento qualquer de produo, so simplesmente um corpo e um
instrumento de produo; no significam necessariamente. No sendo ideolgicos,
podem ser percebidos de formas significantes e, desse modo, dotados de simbolismo,
passam a refletir e a refratar possveis outras realidades e a representarem algo
(Bakhtin-Volochinov, 1988, p.31).
O universo dos signos, ento, permeia outros universos: dos artigos de consumo,
dos fenmenos naturais, dos materiais tecnolgicos... Os signos so, tambm, passveis
de avaliaes ideolgicas, j que no existem apenas como item passivo da realidade:

1
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (MG), autor de livros e materiais
didticos.
2
Segundo a Professora Maria Teresa Freitas, estudiosa da obra de Bakhtin, existe, hoje, uma forte
tendncia em reconhecer que Mikhail Bakhtin no foi o autor de vrias obras que at um tempo atrs
considerava-se que ele tivesse assinado com pseudnimos. Acredita-se que Volochinov, Bakhtin, e outros
compunham um grupo de estudos em torno de um mesmo assunto e com idias muito prximas. Este
grupo, hoje, denominado Crculo de Bakhtin.
eles refletem e refratam outras realidades. O domnio ideolgico coincide com o
domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra,
encontra-se tambm o ideolgico e tudo que ideolgico possui um valor semitico
(Bakhtin-Volochinov, 1988, p.32).
Numa oposio filosofia idealista e viso psicologista da cultura, o Crculo
de Bakhtin critica correntes que afirmam que a ideologia um mero fenmeno de
conscincia; chama a ateno para o fato de que, para que um signo seja incorporado,
ele, antes, se aproxima de outros signos j conhecidos. Compreende-se um signo a partir
de outro. A conscincia individual forma-se com base nesse sistema semitico,
impregnando-se de ideologia. No entanto, ela s emerge no processo de interao
social. Interao num sentido de unidade mesmo, onde um determinado grupo,
socialmente organizado, possui um sistema de signos inteligvel entre eles. A
conscincia individual , portanto, um fato scio-ideolgico.

A conscincia no pode derivar diretamente da natureza, como
tentaram e ainda tentam mostrar o materialismo mecanicista e
ingnuo e a psicologia contempornea (sob suas diferentes
formas: biolgica, behaviorista, etc.). A ideologia no pode se
derivar da conscincia, como pretendem o idealismo e o
positivismo psicologista. A conscincia adquire forma e
existncia nos signos criados por uma grupo organizado no curso
de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia
individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua
lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da
comunicao ideolgica, da interao semitica de um grupo
social. Se privarmos a conscincia de seu contedo semitico e
ideolgico, no sobra nada (Bakhtin-Volochinov, 1988, pp.35-
36)

Na prtica docente, cada vez mais, possvel perceber a linguagem como
problema central do processo de aprendizagem-ensino. Para que determinados conceitos
sejam apreendidos, No basta falar ou escrever, cumpre ainda ser ouvido, ser lido
(PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p.19). Ser lido, ser ouvido, pressupe
uma linguagem. Percebemos uma tendncia muito forte no processo educacional escolar
de se trabalhar com uma linguagem cientfica a priori, prpria do professor, mas que
muito nova e estranha para o aluno que no consegue fazer uma leitura satisfatria. A
linguagem cientfica acaba impondo-se (no sendo entendida ou significada) de forma
autoritria por que se presume sempre verdadeira, exata, superior:

Os autores de comunicaes ou de memrias cientficas
costumam pensar que lhes basta relatar certas experincias,
mencionar certos fatos, enunciar certo nmero de verdades, para
suscitar infalivelmente o interesse de seus eventuais ouvintes ou
leitores. Tal atitude resulta da iluso, muito difundida em certos
meios racionalistas e cientficos, de que os fatos falam por si ss
e imprimem uma marca indelvel em todo esprito humano.
(PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p 20).

A escola, para se constituir num sistema organizado, do ponto de vista
semitico, deve atentar para os desentendimentos entre alunos e professores no que diz
respeito linguagem. Nesse sistema, o trabalho est necessariamente ligado s
condies e aos modos de comunicao desta sociedade, assim sendo, o signo tem
existncia significativa na materializao dessa comunicao e isso se d de forma clara
e completa na linguagem. A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia (...) Ela
o modo mais puro e sensvel de relao social (Bakhtin-Volochinov, 1988. P.36). A
ligao entre a linguagem e as estruturas sociais d-se desse modo. Muito alm da
lingstica unificante de Saussure
3
, Bakhtin valoriza a fala, a enunciao e esta, por sua
vez, no tem natureza individual, estando, assim, ligada s condies histrico-
ideolgicas de classes na sociedade.
Alm de muito significativa e de ter excepcional representatividade no estudo
das ideologias, a palavra tem outro aspecto importante: um signo neutro. No uma
neutralidade axiolgica, mas neutra no sentido de poder preencher qualquer espcie de
funo ideolgica, j que ela cabe em diversas esferas: moral, esttica, cientifica.
Podendo refletir a realidade em vrios aspectos, ela essencialmente acompanha toda
criao ideolgica. Mesmo os signos no-verbais so necessariamente banhados pela
palavra; ainda que no substituveis, mas apoiados nela. A palavra um local de
conflito entre valores contraditrios e os conflitos da lngua refletem os conflitos de
classe no emaranhado social.
Em Bakhtin, o discurso ideolgico traz esse mote social e, nesse caso, a
linguagem essencial no desenrolar do processo de aprendizagem-ensino escolar.
Partindo da ideia de que na palavra (signo) confrontam-se valores sociais e de que
qualquer processo de comunicao encontra-se com a comunicao verbal, podemos e
devemos nos remeter questo do dialogismo como forma de suscitar a importncia do

3
Faz da lngua um objeto abstrato ideal.
outro e do conflito no sistema escolar. Segundo Brait (1997, p.98), o dialogismo diz
respeito s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, instauram-se e so
instaurados por esses discursos. Um discurso trabalhado dialogicamente numa sala de
aula deve pautar-se pelas interaes entre sujeitos. Se encararmos o a-lumno como um
mero ser sem luz, vazio a ser preenchido, perdemos a possibilidade da interao.
Bakhtin (2003, 1997), ao teorizar a interao, reconhece a necessidade de escuta
da multiplicidade de vozes, a polissemia que toda linguagem implica, materializa e
permite aflorar. A escuta da relao de coincidncia entre vozes que povoam a
enunciao (ZANDWAIS, 2005, p. 96) instalava uma janela para a formalizao de
que, no apenas a fico, mas a prpria linguagem guardava uma propriedade singular
o dialogismo. Dialogismo entendido aqui como tecido de muitas vozes, condio em
que as palavras se entrecruzam e respondem umas s outras; ou seja, as vrias vozes, j
inscritas em ditos falados na esteira do tempo irrompem e retornam de modo a sustentar
os textos e as palavras de agora, implicando um movimento espiralado e contnuo de
retomadas, retornos, revira-voltas e rupturas. Para Indursky (2005, p 70), dialogia est
diretamente vinculada a outras noes que lhe so correlatadas: fala de outrem, vozes
diferentes, (...), inter-relao dialgica, ressonncias dialgicas, multiplicidade de vozes,
polifonia, interao verbal entre outras.
E se estamos a dizer em consonncia com Bakhtin (1997) que o discurso de
outrem marca-se sempre por uma presena posta em linguagem, a alteridade
constitutiva da linguagem e da inscrio daquele que fala. Essa relao com as
ressonncias da voz de outrem inevitvel e algo sempre antecede o/ao dizer de tal
modo que apenas um Ado mtico experimentado o sabor da inaugurao da palavra ao
dizer o seu primeiro cumprimento a Eva, ainda muda. Depois disso, a roda dgua dia-
lgica no mais parou de girar, o que implica considerar que as palavras carregam os
efeitos dos usos sociais que tiveram ou que conservaram pelo efeito dos sentidos
dominantes.
Bakhtin (1997, p. 148) formalizou nos seguintes termos a questo em debate: o
discurso citado e o contexto de transmisso so somente os termos de um inter-relao
dinmica. E essa dinmica, por sua vez, reflete a dinmica dos indivduos na conjuntura
ideolgica verbal. Assim, a linguagem e seu funcionamento esto permanentemente
inscritos no e derivados do corpo social, e s na injuno de ambos que a significao
pode ser construda, entendida e interpretada.

(...) para Bakhtin/Volochinov, a prtica dialtica de meno palavra de
outrem, como constitutiva de todo dizer, no se evidencia por seu carter
mostrativo, emprico, mas no jogo das relaes de sentidos que atravessam a
enunciao (...) passam, portanto, a desconstruir a evidncia ou o
acobertamento do fato de que o territrio no pode ser reduzido a fronteiras
estruturais, ou a simples relaes de pertencimento individual (...)
(ZANDWAIS, 2005; p. 97)

Podemos partir disso para sustentar que Bakhtin (1997) postula dois modos de
pensar o dialogismo: o dilogo entre os interlocutores (e vale aqui anotar o quanto o
burburinho do cotidiano e das camadas populares o atraiu) e o dilogo entre discursos.
Estamos diante do princpio fundador da linguagem e da condio para a emergncia do
sujeito e do outro na inscrio da subjetividade: a reao da palavra palavra j dita, o
fio que enlaa remisso a dizeres anteriores e a projeo dos volteiros necessrios
constituio do sujeito. E sustentamos que a sala de aula deveria ser o lugar em que tais
movimentos deveriam ser privilegiados em duas instncias: primeiro pela relao dos
alunos com palavras que j foram ditas antes, retomando o grande torvelinho da
linguagem, e segundo pela interao dos vrios educandos entre si, com os educadores e
com a comunidade escolar. Mas, nem sempre assim se que se colocam as relaes
com a linguagem e o saber no universo escolar; a relao dialgica pressupe um estado
de ebulio criadora que em muitas escolas ainda precisa ser despertado.
E se ponto de tenso h, porque disputas esto em jogo, para muito alm das
condies de classes sociais enunciadas por Bakhtin (1997), mas esse tema para outro
escrito. Por agora, registremos que o dialgico d os braos ao dialtico e, no ritmo das
tenses historicamente constitudas, ambos danam e fazem trana entre as fronteiras de
tempos e de espaos, pois, segundo Velmezova (2005, p. 76), as fronteiras existem
para serem ultrapassadas. Essa dana acontece porque as retomadas do discurso de
outrem podem no ser literais (e em grande parte no so), sofrendo desarranjos e
produzindo outros sentidos, ressonncias imprevisveis, isso certo.
Kristeva (1969) aproxima-se de Bakhtin para ampliar a envergadura do conceito
de dialogismo. Concorda com o autor russo de que a alteridade que define o ser
humano, pois o outro condio para sua prpria constituio. Tambm reafirma que a
interao entre interlocutores o princpio maior de funcionamento da linguagem,
materializando uma relao necessria e fecunda. A sugesto que a autora apresenta diz
respeito fundao do conceito de intertextualidade, o que marca a relao dialgica no
mbito dos textos. Cabe ressaltar aqui, dialogismo seria o termo apropriado para anotar
como a retomada de algo j posto em palavras por interlocutores d-se a ver e a
tensionar sentidos na materialidade do texto (ou do discurso), como ambos litorizam
alianas e rupturas; enfim, de modo pegadas de dizeres e o litgio de vozes colorem e
afiam esgrimas e punhais de sentidos antigos/novos, sempre marcados por efeitos de
anterioridade e devir.
O texto que tem ou que o professor, s ter vida com outro texto: o contexto; e
se esses textos no dialogam, o processo monolgico. No h limites para um discurso
dialgico, pois estamos diante de um sem fim de respostas que geram perguntas.
Compreender um texto no necessariamente concordar com ele, mas ter uma contra-
palavra a apresentar, indagar sentidos, coloc-los em xeque, escutar as vrias vozes que
polifonicamente so tecidas nele. uma atividade dialgica que diante de um texto,
gera outro(s) texto(s), abre espaos para o ldico e a criao de outras palavras.
Considerando que somos seres datados, culturados e membros de um determinado
grupo social e axiologicamente constitudo, podemos afirmar que partindo do que se
conhece e dos signos que j possumos, temos condies de estabelecer significados
para outros; conseguimos ler ou significar o texto do outro.
Freire (2005, p. 66) nas suas Pedagogias
4
, chama a ateno para o problema que
chama de educao bancria, na qual o aluno concebido como um ser vazio a ser
preenchido pelo conhecimento trazido pelo professor. A escola e a cincia tm tido essa
pretenso de enxergar o aprendente como um ser sem discurso e que dever adaptar-se
passivamente ao texto que lhe (prop)(imp)osto. Na escola, como na sociedade, so
muito importantes as foras que atuam no dilogo estabelecido. E a fora do aluno,
especialmente, est na comunicao do cotidiano e do seu conhecimento do senso
comum. um tipo de comunicao rica e importante (Bakhtin-Volochinov, 1988), j
que levar em considerao esse saber prvio que o aluno possui facilita muito o
processo de significao do discurso que lhe ser apresentado. Se for relacionado mais
dinamicamente com os signos que eles j possuem, com a posio que ele ocupa,
melhor ainda.

4
Referncia a algumas de suas Obras: Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do
Oprimido.
Consideramos que o conhecimento um processo de busca e no mero
arquivamento de informaes. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com
os outros (FEIRE, 2005, p.67). Novamente, ressalto o dialogismo como forma de
expresso intertextual, de construo de saberes, de espao, de confronto. Meno
especial ao fato de o prprio professor ser aprendente nesse processo. Marx e Engels
j chamavam a ateno para o fato de que, tambm na educao, as circunstncias so
alteradas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado (1978, p.12).
Segundo Bachelard, o educador considera que o aluno est aculturado
cientificamente, ao no levar em conta que o adolescente entra na aula de fsica com
conhecimentos empricos j constitudos (1996, p.23). Assim, o esforo do professor
deve ser redobrado no sentido de aceitar e compreender que no processo de
aprendizagem-ensino o aluno no vai, necessariamente, adquirir uma cultura
experimental, mas sim, mudar de cultura experimental, derrubar os obstculos j
sedimentados pela vida cotidiana (idem.). Ressalto que derrubar obstculos no inclui,
em minha anlise, abandonar ou substituir conceitos do senso-comum. Trata-se de
minimizar os fatores que impedem os alunos de perceberem contradies e limitaes
em seus modelos mentais.
No se pode incorrer no erro de imaginar que o aluno tem apenas uma mera
opinio ou, ainda, nas palavras de Comenius, que uma pgina em branco a ser inscrita.
Seja qual for o assunto, o tema em estudo, acredito que o aluno sempre far um paralelo
com alguma experincia vivenciada ou com alguma situao emprica de seu cotidiano,
do seu meio social. De acordo com o filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey,
que foi um grande crtico da escola transmissora de conhecimentos, o aluno no pode e
no deve comear seus estudos escolares a partir de premissas que os professores
elaboraram. Na sua obra Como Pensamos, ele defende que o professor tem a misso de
contextualizar as questes a serem discutidas a fim de cultivar o esprito de curiosidade
e investigao dos alunos. No caso do ensino de qumica, lidamos com essa dificuldade
com muita freqncia: os conceitos so apresentados de forma desconexa,
absolutamente abstrata. Isso provoca grande desinteresse e averso pela disciplina que
tida como algo desnecessrio e complicado. O que mais os alunos nos cobram so
macetes e/ou regrinhas prticas para memorizar o necessrio para os testes avaliativos
ou de seleo. uma forma de driblar a abstrao e o no aprendizado significativo.
Fazendo assim, segundo Dewey, o aluno transforma-se num autmato que cessa de
refletir. Ele decora em vez de procurar o sentido das coisas (DEWEY, 1951, p.192).
Semelhante ao desenvolvimento de uma pesquisa cientfica, quando o
pesquisador necessita acreditar que existe possibilidade de evoluo nos modelos
explicativos, o professor deve ter um certo senso de fracasso. Ele precisa acreditar
que o aluno pode no ter assimilado um certo conceito, pode no ter avanado em
relao sua viso inicial. Assim, se o conhecimento cientfico lhe apresentado de
forma estanque, definitiva e sedimentada, fica mais complicado negociar os avanos
conceituais. Resta ento a tarefa mais difcil:

colocar a cultura cientfica em estado de desmobilizao
permanente, substituir o saber fechado e esttico por um
conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis
experimentais, oferecer enfim razo razes paras evoluir
(BACHELARD, 1996, p.24).

Boa parte dos professores tem uma prtica baseada sistematicamente no livro
didtico. Um livro que organiza os contedos em funo de exames pr-vestibulares e,
na sua maioria, baseia-se em macetes estanques e desconexos. Os que ainda ousam
trazer relatos de experimentos o fazem de modo a ilustrar uma teoria a ser memorizada
e no, como ponto de partida para investigao e construo conceitual. Para Bachelard,
so narrativas de experincias desligadas das primeiras observaes (ibidem, p. 381)
que se colocam entre a natureza e o observador, afastando-os. Os possveis
questionamentos do leitor j no tm espao logo aps as primeiras pginas. O senso
comum parece no existir. Segue-se uma srie de imposies autoritrias a serem
memorizadas para serem repetidas a posteriori nas avaliaes. A expresso Amigo
leitor ser substituda pela sria advertncia: preste ateno, aluno! (BACHELARD,
1996, p.31).
Na maioria dos livros, base nica do trabalho de nove entre dez professores, so
deixados de lado os aspectos das primeiras observaes, desprezados os elementos
estranhos e irregulares em prol de uma seqncia bem organizada e hierarquizada dos
fenmenos, onde, como j afirmei, a experincia feita para ilustrar um teorema
(ibidem, p.50). Nesse processo de interao, o professor de Qumica deveria ocupar um
espao de mediador/provocador, que, antes, de apresentar as teorias cientficas ou
simultaneamente a elas, invocaria as experincias pessoais de seus alunos a fim de
confrontar os discursos apresentados e discuti-los.
nesse espao para interaes discursivas que as diferentes linguagens devem
interagir. Neste processo fundamental que o discurso que a escola difunde o cientfico,
o do professor, no seja tomado como nico possvel. Ainda que um papel da escola
seja o de estabelecer conceitos mais cientificamente apropriados, esse pode ser um
processo dialogado. Processo onde as concepes prvias do estudante e sua cultura
cotidiana no tm que, necessariamente, serem substitudas pela concepo da cultura
cientfica (MACHADO e MORTIMER, 2001, p.109). O que acontece pode ser visto
como a entrada em uma nova cultura, onde o que deve ser buscado , mesmo, uma
anlise da relao entre duas culturas que se confrontam e se tensionam: de um lado o
discurso de autoridade do professor, de outro a necessidade de dialogia com o discurso
do aluno. Se considerarmos as anlises feitas por Mortimer e Machado, de um episdio
de ensino de cincias, percebemos que apesar de o discurso predominante ser o de
autoridade, ele s se constitui atravs da interao entre as diferentes vozes presentes na
sala de aula. Segundo eles, considerando que o discurso cientfico apenas uma entre
as vrias linguagens sociais disponveis na nossa cultura para dar sentido ao mundo,
parece-nos importante que os estudantes sejam capazes de reconhecer onde a linguagem
cientfico-escolar est em conflito com sua linguagem (ibidem, pp.125-126). Isso no
significa que uma ir substituir a outra.
O movimento discursivo que o primeiro proporciona que ajuda a assegurar a
percepo das contradies entre as diferentes representaes. Essa movimentao
to importante quanto as prprias atividades (idem, p.127) propostas por um professor
para que seus alunos discutam e busquem a percepo de determinado conceito. Muito
alm de um mero episdio de reequilibrao de conceitos feito interno e isoladamente, a
construo conceitual fruto de um processo social. Mortimer e Smolka (2001)
destacam que os professores precisam reconhecer a importncia da linguagem nas
interaes discursivas durante o processo de elaborao de conceitos cientficos, para
propiciar mudanas na prtica pedaggica.

as concepes prvias do estudante e sua cultura cotidiana no
tm que, necessariamente, serem substitudas pelas concepes
da cultura cientfica. A ampliao de seu universo cultural deve
lev-lo a refletir sobre as interaes entre as duas culturas, mas a
construo de conhecimentos cientficos no pressupe a
diminuio do status dos conceitos cotidianos, e sim, a anlise
consciente das suas relaes. (MORTIMER, 2001, p.109).

Entendemos que esse processo de ampliao de universo cultural d-se para
alm das questes cientficas, numa esfera, tambm, social. Alis, essa idia de carter
social da escola foi objeto de estudo de Dewey que condenava a falta de atividades
sociais nestas instituies. Referia-se a elas como atividades a serem praticadas em
processos de socializao. Acreditava muito nesse contexto de aprendizagem, falando
at em uma comunidade do saber. A preocupao era de que a escola se tornasse um
mundo particular dentro do mundo externo, mas muito desconexo da realidade dos
alunos. Assim, aquilo que ela transmite pode tornar-se algo intil, sem valor real.
Falando em carter social num processo de aprendizagem-ensino na sala de aula
de qumica, penso logo nas experincias cotidianas dos alunos e professores e na forma
como iro compartilhar e discutir isso. Esse processo de interao discursiva reala a
importncia da linguagem e da abertura do educador, de forma a estimular alunos, por
uma zona de desenvolvimento proximal
5
, a perceberem contradies em diferentes
modelos conceituais. uma questo de tensionamento entre o discurso de autoridade do
professor e o do aluno que o senso-comum.
Concordamos com Mortimer e Machado quando consideram que o processo de
aprendizagem-ensino no pode ser compreendido apenas do ponto de vista da
Reequilibrao Piagetiana, onde o simples conflito leva superao de conhecimentos
prvios. O reconhecimento e a superao de contradies passam necessariamente por
um processo de interaes discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental
como representante da cultura cientfica (2001, p.109). Se afirmamos a importncia das
condies prvias, colocamo-los num patamar em que eles dialogam com o saber
cientfico, em busca de novas relaes de conhecimento, tanto no campo restrito da
cincia quanto nas suas nuances sociais. Nuances essas que ressaltam a importncia de
se constituir um meio, fazendo parte dele, mantendo relaes: tudo isso facilita a
realizao das condies prvias para o contato com os espritos (PERELMAN e
OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 18). Neste processo, mister se faz, enfatizar o
dialogismo como elemento imprescindvel para uma rica experincia de interao scio-

5
Conceito formulado por Vigotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais capazes.(VIGOTSKY, 1984, p.97).
cientfico, em que cultura popular e cultura cientfica se relacionam de forma integrada
e de completude. Neste caso, a palavra assume uma responsabilidade e uma carga muito
mais rica.
A palavra, numa concepo bancria de educao, perde sua carga semitica
para transformar-se em mera narrativa de contedos conhecidos pelo educador e
comunicados ao educando, negando assim, a dialogicidade e impedindo o avano, a
construo de novos textos e superao de contradies sociais opressoras. Sem
interao, sem respeito e considerao pelo outro, pela contra-palavra, pelo texto alheio,
no h formao real de conscincia, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por
sua vez, o no eu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo
(FREIRE, 2005, p.81). A conscincia de mundo se d imbricada na sua tomada de
conscincia em relao ao outro. As pessoas se completam, mas uma completude
inconclusa. Considerando a historicidade de ser humano, percebemos a importncia de
estarmos sempre em comunho para nos completarmos. Porm, a dialtica no tem
parada. Da, ento, nossa inconcluso permanente. Assim, uma escola, uma sala de aula,
um espao escolar, deve ser espao de troca, de construo, de dialogia, onde os
diversos signos pr-existentes sejam mesclados aos novos signos apresentados e
comunicados pelos professores aos alunos e vice-versa.

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