FORMAO OMNI LATERAL E ESCOLA CONTEMPORNEA:

PRESSUPOSTOS QUALITATIVOS

Resumo
A reflexo objetiva problematizar a dimenso qualitativa da formao escolar do ser
humano. O ponto de partida a anlise de relaes de interdependncia entre escola e
modelos de sociedade. Ante o predomnio da formao tcnica nos programas
brasileiros de universalizao do ensino bsico proposta a perspectiva da formao
omnilateral. Argumenta-se, em seguida, que ao conceito de formao omnilateral
necessrio integrar concepes epistemolgicas que superem dicotomias entre o ensinar
e o aprender, a quantidade e a qualidade. Conclui-se que a formao integradora dos
mbitos da autonomia intelectual, da sensibilidade esttica e da tecnologia, para alm da
adaptao ao trabalho, pode representar um salto qualitativo.

Palavras-chave: Formao omnilateral; Escola e sociedade; Ensinar e aprender; Salto
qualitativo.

OMNILATERAL FORMATION AND CONTEMPORARY SCHOOL:
QUALITATIVIES ASSUMPTIONS

Abstract
The reflection aims to analyze the qualitative dimension of school education of the
human being. The starting point is the analysis of the relations of interdependence
between school and society models. Given the dominance of technical training in
Brazilian universalization programs of primary education, it is offered the perspective of
omnilateral formation. It is argued, then, that the concept of omnilateral formation is
needed to integrate epistemological concepts that overcome dichotomies between
teaching and learning, the quantity and quality. It is concluded that formation of
integrative areas of intellectual autonomy, of esthetic sensitivity and of technology,
beyond works adaptation, may represent a qualitative leap.

Keywords: Omnilateral formation; school and society; teaching and learning; qualitative
leap



FORMAO OMNI LATERAL E ESCOLA CONTEMPORNEA:
PRESSUPOSTOS QUALITATIVOS


Introduo

A reflexo sobre a possibilidade de formao omnilateral
1
no contexto da
escolarizao contempornea, situa-se no bojo da crise pela qual passa a educao
escolar. De uma perspectiva generalizante so constantes os questionamentos sobre a
funo da escola e do professor ante a possibilidade de acesso informao por
diferentes meios de comunicao. Em mbito micro, a crise se manifesta pelo
desinteresse de grande parte dos estudantes pelos conhecimentos escolarizados. O
problema da funo educativa da escola transcende a esses dois polos. No se trata de a
escola apenas transmitir informaes, ela tambm educa; e, nem mesmo, de se restringir
a propiciar o acesso a conhecimentos escolarizados, o estudante tambm produz
conhecimento. O objetivo do estudo, portanto, problematizar a funo educativa da
escola no processo de formao qualitativa do ser humano.
Na primeira parte tratamos de relaes de interdependncia entre a escola e os
modelos de sociedade. Historicamente, verifica-se que as diferentes formas de
educao, escolares ou no escolares, desenvolvidas pela humanidade, sempre
estiveram vinculadas aos contextos sociais que as circunscreveram. No caso da
educao escolar brasileira contempornea so marcantes as influncias decorrentes do
processo de industrializao e de democratizao do acesso. Os consensos das polticas
educacionais centraram-se nos motes da escolarizao bsica para todos e no aumento
dos anos de escolaridade obrigatria. Contudo, a boa qualidade da formao foi
desdenhada. Mais recentemente, a escola passa a cumprir, tambm, a funo de acolher
crianas e jovens enquanto estes no tm acesso ao escasso mercado de trabalho. Com o
aumento quantitativo do tempo de escolaridade surge o desafio e a possibilidade de
superao do predomnio da formao tcnica. Nesse contexto, os pressupostos da

1
O termo omnilateral, de matriz latina, empregado por Marx para referir-se formao de todos os
lados. Em oposio formao unilateral decorrente do modo de produo capitalista, Marx defende a
formao integral do ser humano.


formao omnilateral, que busca integrar as dimenses da formao intelectual,
corporal e tecnolgica, colocam-se como novas possibilidades qualitativas
2
.
Na segunda parte argumentamos que ao conceito de formao omnilateral
necessrio integrar concepes de ensinar e de aprender que superem dicotomias tais
como as existentes entre o aprender sozinho e o ensinar escolarizado. Tomamos como
pressuposto um princpio aparentemente bvio, mas que convm ser explicitado: toda
pessoa tem uma capacidade infinita de aprender, desde que dadas condies histrico-
sociais favorveis. Para a sua felicidade, o ser humano aprende apesar de tudo, inclusive
por meio das formas mais inadequadas de ensino, por ensaio e erro e aos trancos e
barrancos. A reconstruo da identidade da escola no seu papel de formadora supe a
reflexo sobre as caractersticas predominantes da sociedade atual com suas
potencialidades e limites: as facilidades de acesso informao em larga escala e, ao
mesmo tempo, a fragmentao do conhecimento, da subjetividade, dificultando
apropriaes qualitativas.
Conclui-se como atributos do aprender e do ensinar no mundo contemporneo a
superao da perspectiva instrumentalizadora da escola. Ao contrrio disso, os
contedos escolares, conscientemente escolhidos, devem ser significativos a professores
e estudantes. H que se ampliar a formao para os mbitos da autonomia intelectual, da
sensibilidade esttica e da tecnologia, para alm da integrao ao mundo do trabalho,
estritamente.


1. Processos produtivos e educativos na contemporaneidade:
interdeterminaes

A reflexo acerca dos vnculos historicamente estabelecidos entre os processos
produtivos e os processos educativos tem como pressuposto inicial que a educao
constitui-se como atividade humana universal. Todas as formas de organizao social
existentes at o presente requisitaram algum tipo de formao educacional. Mesmo na

2
Referenciamo-nos aqui terceira caracterstica da dialtica materialista: a mudana qualitativa. Esta
caracterstica integra o conjunto das quatro leis da dialtica, a saber: 1) tudo se relaciona; 2) tudo se
transforma; 3) mudana qualitativa; 4) luta dos contrrios. Para Engels, a dialtica considera as coisas e
os conceitos no seu encadeamento; suas relaes mtuas, sua ao recproca e as decorrentes
modificaes mtuas, seu nascimento, seu desenvolvimento, sua decadncia (in Politzer, Besse,
Caveing, sd, p. 28).


antiguidade, quando imperavam modos de produo social que prescindiam do
conhecimento sistematizado propiciado pela escolaridade formal, existiam outros meios,
predominantemente informais, apropriados transmisso dos conhecimentos bsicos
necessrios manuteno daqueles modos de produo social, que por sua vez,
asseguravam a perpetuao da espcie humana. Por meio de relatos orais, de vivncia
comunitria, rituais de iniciao e, sobretudo, do trabalho, as geraes antigas
transmitiam seus conhecimentos s novas geraes, que no somente se apropriavam
desses conhecimentos, como tambm os recriavam e criavam novos conhecimentos.
Os diferentes modelos educacionais criados pelos homens sempre estiveram
vinculados a um tipo de sociedade que se almejava consolidar ou construir. Os
processos educativos, portanto, no so neutros, pois contribuem para a manuteno,
desenvolvimento ou transformao de uma determinada sociedade. Cumpre ressaltar,
que um modelo de sociedade sempre resultante de permanentes disputas de projetos
de sociedade, sendo prevalente, o projeto de sociedade dominante. Assim, os processos
educativos, por estarem referenciados num modelo de sociedade, em geral, representam
os interesses da classe dominante.
No Brasil, a histria no foi diferente. Os pesados sculos de colonizao
exploradora a que o pas foi submetido limitaram os horizontes do seu desenvolvimento
humano, social, educacional e poltico. Mesmo aps o grito de independncia, o Brasil
continuou como apndice de Portugal, destinado produo de matrias-primas a serem
industrializadas e comercializadas no exterior.
A extrao rudimentar de matrias-primas pouco exigia no mbito da formao
escolarizada da maioria dos trabalhadores brasileiros. As grandes massas exploradas no
trabalho escravo no precisavam sequer dominar a leitura e a escrita e nem era desejvel
que isto ocorresse, pois dificultaria o processo de dominao. Tampouco precisavam de
formao escolarizada os imigrantes dedicados ao cultivo do caf, da cana e do algodo,
por exemplo. Em termos estatsticos, o resultado do descaso dos governos com a
educao bsica de crianas, homens e mulheres se verifica hoje na persistncia de
analfabetos, de analfabetos funcionais e nos baixos ndices de brasileiros que concluem
o ensino superior.
A meta de educao escolar elementar para todos vingou muito tardiamente no
Brasil: aps 1960 que esse iderio se instala. E no se tratava de oferecer s classes
populares o mesmo tipo de escolaridade destinado minoria dominante. A escola dos
privilegiados tinha na erudio o seu referencial distintivo de classe. Diferentemente


disso, o objetivo da escola pensada para o povo deveria ser o de propiciar instruo
elementar capaz de introduzir os trabalhadores na indstria e comrcio emergentes.
escola popular atribuir-se-ia tambm a misso de amenizar as consequncias
da irresponsabilidade governamental causadora do trgico xodo rural no pas. No prazo
de duas dcadas, a populao brasileira deixa de ser predominantemente rural para
constituir um pas urbanizado. A causa desse desordenado movimento populacional
para as cidades foi o corte intencional, por parte do governo, dos investimentos na
agricultura: sem nenhum planejamento as cidades foram inchadas; o homem do campo
perde sua identidade e se v premido a aglomerar-se em barracos ou favelas.
A escola para as massas foi pensada para adaptar seus integrantes s novas
exigncias profissionais decorrentes do ingresso do pas na indstria e no comrcio. No
se tratava de vincular o fazer e o pensar, a experincia prtica e a teoria, de modo a
assegurar a formao integral do ser humano. A proposta escolar distanciava-se muito
da perspectiva marxista, segundo a qual a transformao da natureza por meio do
trabalho se faz com a cabea e com as mos. Da perspectiva marxista, a importncia
atribuda articulao entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre teoria e prtica
e entre trabalho e educao reside na busca da formao omnilateral do ser humano.
Referindo-se s caractersticas individual e social do trabalho e aos processos de
alienao a implicados, Marx, em O Capital, escreve:

O homem isolado no pode atuar sobre a natureza sem pr em ao seus
msculos sob o controle de seu crebro. Fisiologicamente, cabea e mos so
partes de um sistema; do mesmo modo, o processo de trabalho conjuga o
trabalho do crebro e o trabalho das mos. (Marx, 2008, p. 577).

A proposta escolar ao ficar submetida s necessidades mais imediatas da
atividade profissional, em vez de possibilitar aos homens aberturas de horizontes o
contrrio que se promove: os horizontes se fecham e se restringem. Na predominncia
de tal concepo a escola boa a que garante o acesso e a permanncia no emprego,
promessa esta que logo se esvaiu, pois os empresrios no tardaram a perceber que o
aprimoramento profissional se dava prioritariamente na prpria empresa e mesmo as
escolas tcnicas desempenhavam papel secundrio no processo de qualificao dos
operrios. Nos dias atuais, a maioria dos estudantes do ensino bsico desdenha a


capacidade de a escola promover ascenso social e profissional. Paradoxalmente,
ganham espaos, entre as classes populares, os cursos tcnicos e tecnolgicos.
Em contexto de predominncia tcnica, at mesmo nos cursos de formao de
professores os estudos sobre os fundamentos da educao e a filosofia da educao so
negligenciados. A nfase recai no aspecto tcnico-prtico do trabalho do professor e de
como este deve ter uma boa didtica para concretamente intervir e saber ensinar o rol
de contedos previstos nos manuais das diferentes reas do conhecimento, mesmo no
sendo do ramo. Em que pese a importncia dada pelo marxismo atividade no processo
de formao humana
3
, no trabalho alienado as atividades se tornam mecnicas e
reproduzem o processo de alienao. Em verdade, no se concretiza o que se pressupe
como teoria da atividade.
Para que a quantidade se converta em qualidade, h que se perguntar que tipo de
formao requer o processo produtivo atualmente e que tipo de formao requerem os
outros mbitos da vida humana, para alm das exigncias do trabalho. O que se concebe
por formao? O que se concebe por qualificao profissional? Por que reduzir
unilateralmente a formao escolar sua dimenso tcnica? Qual a importncia de
ampliar a oferta de ensino superior para alm dos cursos tecnolgicos?
Evidentemente, se estamos priorizando o pressuposto da educao omnilateral,
no poderemos tratar todas essas questes no presente texto, ainda que as tangenciemos.
A limitao do processo formativo sua dimenso tcnica, mesmo quando se
trata de proposta supostamente universalizante, no sentido de democratizao do acesso,
restringe e abrevia este processo. Seguramente, a formao estritamente tcnica no
requer a quantidade de anos de escolaridade atualmente prevista para a formao bsica.
Mas no podemos prescindir desse avano quantitativo na sociedade brasileira. Ele se
constitui a base para avanos qualitativos na formao. Inclusive, para a superao da
alienao que nos acomete a todos
4
.

3
Segundo a Teoria histrico-cultural de Vigotskii e seguidores, na teoria da atividade a atuao humana
est sempre voltada para um fim conscientemente determinado e compreende os seguintes processos
interligados: o reconhecimento de uma necessidade, a motivao para a sua superao (objetivo), o
empreendimento de aes para o suprimento da necessidade e a satisfao da necessidade. (Leontiev,
1982).
4
Gramsci, nas Observaes e notas crticas sobre uma tentativa de ensaio popular de sociologia, refuta a
forma abstrata e desconexa como tratada a afirmao que toda sociedade algo mais do que a mera
soma dos seus componentes individuais (Gramsci, 2004, p. 163), bem como, a inadequao do citado
ensaio acerca da reflexo sobre A maneira pela qual a filosofia da prxis concretizou a lei hegeliana da
transformao da quantidade em qualidade (...) na filosofia da prxis, a qualidade est sempre ligada


No modo de produo capitalista, com a diviso social e tcnica do trabalho, os
trabalhadores tendem a perder a viso de totalidade: suas atividades so fragmentadas e
distanciadas dos objetivos principais da produo, bem como da sua formao e
realizao humanas, que deveriam ser inerentes ao trabalho. Na esfera educacional, os
processos tambm tendem a reforar o preparo tcnico dos trabalhadores. Assim, os
educadores, uma vez inseridos no processo de produo capitalista, tambm perdem sua
autonomia e semelhana dos demais trabalhadores, esto propensos a tomar os
modelos de sociedade e de escolas dominantes como sendo os seus prprios modelos.
fato que, na sociedade dita ps-industrial (Masi, 2006), ainda permanece o
problema da formao unidimensional, contra a qual Marx, em 1866, nas Instrues aos
delegados do comit provisrio londrino do I Congresso da Associao Internacional
dos Trabalhadores, anotou:
Por educao, entendemos trs coisas:
1) Educao intelectual.
2) Educao corporal, tal como a que se consegue com exerccios de
ginstica e militares.
3) Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter
cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as
crianas e adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos
ramos industriais (Marx & Engels, 2004, p. 68).

As trs dimenses citadas do as bases do conceito marxista de formao
omnilateral, que preconiza a formao integral do ser humano, compreendendo-o em
sua totalidade; contrape-se formao parcelar, incompleta e fragmentada que as
condies de produo do sistema capitalista geram. A formao intelectual refere-se ao
domnio das diferentes formas de expresso lingustica, ao conhecimento das cincias
da natureza, da matemtica e das cincias humanas. A educao corporal destina-se ao
desenvolvimento de todas as potencialidades do corpo, no esporte, na dana, na
representao, enfim, no desenvolvimento de todos os sentidos destinados percepo:
o olhar, a audio, o olfato, o tato e o paladar. Por fim, a dimenso tecnolgica, que se

quantidade, alis, talvez resida nessa ligao a sua parte mais original e fecunda (Gramsci, 2004, p. 164).
Portanto, a ligao entre a quantidade e a qualidade se d na concretude histrica; no se trata de uma
perspectiva idealista, de uma lei fsica ou mecnica, como no exemplo da transformao da gua em gelo.


refere ao conhecimento cientfico dos processos produtivos. Note-se que nem mesmo
esta dimenso se reduz ao domnio da tcnica pela tcnica.
A concepo de educao de Marx, bem como a sua obra como um todo,
encontra-se circunscrita no contexto da produo industrial. poca, o setor industrial
absorvia grande parte da mo de obra. Ao mesmo tempo em que h a exaltao das
potencialidades do progresso, se d a intensificao da explorao de homens, mulheres
e crianas no trabalho, denunciada por Marx.
Os pressupostos marxistas da articulao entre teoria e prtica, trabalho
intelectual e trabalho manual, educao e trabalho, deixam entrever um tipo de
educao em que os aprendizes so sujeitos do processo. No se trata de uma proposta
intelectualista com o protagonismo exclusivo da escola e de seus professores. O
desenvolvimento das dimenses da formao tica, da esttica e da cidadania, to
difundidas e pouco efetivadas atualmente, talvez requeiram processos educativos com
maior atuao dos sujeitos aprendizes.


2. Processos de ensino e de aprendizagem e formao de qualidade:
perspectivas da formao omnilateral

Discutir a funo social da escola tarefa complexa. No mbito interno
instituio, implica analisar, dentre outro fatores, formas de gesto, formao de
professores e suas condies de trabalho e processos de ensino e de aprendizagem.
Nesta parte, trataremos dos processos de ensino e de aprendizagem, buscando avanar a
anlise para alm da discusso dos vnculos entre os processos produtivos e os
processos educativos, anteriormente expostos.
Aprender e ensinar constituem-se, de fato, metas fundamentais do processo
educativo escolar. O problema epistemolgico de como aprendemos ou em quais
condies melhor aprendemos ainda se mantm inquietador.
O que se aprende sozinho e o que se aprende porque foi sistematicamente
ensinado? Qual a importncia dos conhecimentos adquiridos com a experincia? Qual a
importncia da escola na socializao de conhecimentos historicamente produzidos?
Em relao s duas primeiras questes, citamos como exemplo, um autodidata
bem sucedido, o poeta e especialista em literatura de cordel, Antnio Gonalves da
Silva (1909 - 2002), conhecido como Patativa do Assar. Tal como registra em seu


texto Aos poetas clssicos (2013), Patativa no frequentou escolas, mas fala de sua
experincia histrica, escreve o que sua alma sente. Aprendeu sozinho a comunicar suas
ideias, principalmente por meio de seus versos e cantigas. Trata-se de uma trajetria
reflexiva, preponderantemente qualitativa, se a opomos quantidade de conhecimentos
disponibilizados pela escolaridade formal; mas uma trajetria quantitativamente
marcada por intenso trabalho intelectual e rica de experincias.
O educador Paulo Freire, no conjunto de seus escritos, foi enftico na
valorizao desse tipo de trajetria formativa. Ao tratar da concepo problematizadora
da educao e da contradio educador educando escreve: Ningum educa ningum,
ningum se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo (Freire, 1983, p. 63). Ora, se plausvel a terceira afirmao, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo, forosamente, as duas afirmaes
anteriores so generalizaes indevidas e devem ser lidas como expresso retrica. Seria
inapropriado considerar Paulo Freire um dualista, sua nfase sempre foi o dilogo com
vistas sntese dos opostos. Ante esses dois exemplos, h que se interrogar: existiria
Patativa caso ele tivesse tido acesso escolaridade formal? Certamente no! Contudo,
Patativas so raros. Ao menos no processo de alfabetizao, a maioria dos homens
necessita da escola. Os que no tm acesso a ela esto concentrados em favelas,
acampamentos e assentamentos de sem-terra, detidos em presdios.
Na perspectiva da escolaridade formal, Saviani, ao discutir sobre a natureza e a
especificidade da educao e defender que escola tem como papel fundamental
propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado,
afirma:

... o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo. (Saviani, 1991, p. 21).

Identificar os contedos mais importantes a serem transmitidos pela educao
escolar, com vistas ao processo de dignificao do homem, bem como, encontrar os
meios mais adequados para a sua apropriao por parte dos estudantes no tarefa fcil.


Destaque-se que Saviani se dedicou a pensar principalmente a educao escolar
pblica, entendendo que ela abriga majoritariamente as classes populares, distinguindo-
se, nesse aspecto, de Paulo Freire, que, prioritariamente, se dedicou aos processos de
educao informal, dirigindo-se tambm s classes populares, mas, sobretudo, s mais
exploradas, as excludas dos sistemas pblicos oficiais
5
.
Em sua obra como um todo, Saviani insiste sobremaneira no resgate do sentido
histrico da escola, como instituio que tem o papel de transmitir o saber
sistematizado. A apropriao do saber erudito tida por ele como um instrumento
imprescindvel para a emancipao das classes populares. Nesse sentido, cumpre
destacar a chamada Pedagogia Histrica-Crtica, que tem em Saviani o seu principal
idealizador e encontra-se em construo.
6

Para alm das importantes contribuies de Saviani para a educao brasileira,
pensamos ser necessrio avanar ainda mais. Julgamos que importante o resgate do
sentido histrico da escola, mas necessrio, tambm, construir a identidade da escola
atual. O resgate da escola como lcus do saber, se aliado construo da sua identidade
atual, pode significar um ganho qualitativo. A escola poder adquirir novo sentido e
novo significado se o modelo de referncia deixar de ser a escola tradicional, um
modelo que se apropria do conhecimento clssico e erudito como forma de ostentao
de poder e se mostra incapaz de dialogar com a cultura popular.
O processo de identificao de conhecimentos considerados relevantes para
serem selecionados como contedos escolares tambm precisa ser problematizado,
especialmente levando-se em conta a crise de identidade da sociedade atual. Uma crise
que atinge, em maior ou menor grau, a professores e estudantes e a instituio escolar.

5
Note-se que Paulo Freire sempre preferiu utilizar-se da expresso educador, que denota o cidado
dedicado educao popular, em lugar da expresso professor, que se refere precisamente ao profissional
que atua em instituies formais. O seu livro Professora sim, tia no (Freire, 1994), caracteriza o
momento em que passa a utilizar a expresso professora, trazendo assim, suas preocupaes para os
espaos educativos formais.

6
Fundamentada no marxismo, a Pedagogia Histrico-Crtica tem dentre os seus precursores Dermeval
Saviani e Jos Carlos Libneo (Saviani, 1991). Trata-se de uma proposta educativa que enfatiza a escola
como socializadora do conhecimento cientfico, com vistas transformao da sociedade capitalista.
Nesta perspectiva, os conhecimentos j produzidos precisam ser criticamente apropriados e recriados. As
experincias culturais dos estudantes so tomadas como ponto de partida e analisadas luz do
conhecimento cientfico. Advoga-se a superao do pensamento emprico pelo pensamento terico; a
superao da alienao com vistas humanizao. O contexto histrico vivido o lcus da almejada
prxis transformadora.


Certamente, a anlise moralista da crise no contribui para a superao dos problemas.
Esta tendncia tende a evocar o paraso perdido, situaes idealizadas nas quais a escola
era frequentada pela minoria privilegiada da populao. H que se buscar entender a
crise e suas manifestaes na atualidade, pois com os estudantes concretos que os
professores so chamados a dialogar.
Num rpido recorte histrico, buscando detectar predominncias, pode-se
verificar que, no perodo medieval, o conhecimento era reservado a um nmero restrito
de pessoas e submetido prescrio dogmtica crist catlica. A leitura e a
interpretao da bblia, por exemplo, passavam pela exegese oficial. A filosofia era
serva da teologia. Os valores morais baseados em prescries, num contexto de pouca
discusso sobre a verdade. A verdade estava presente nos livros sagrados e ponto final:
Roma locuta, causa finita. A histria revela que a ampliao quantitativa do acesso
leitura e escrita por parte das grandes massas foi quesito indispensvel a um salto de
qualidade: a superao do regime de servido e a entrada no capitalismo.
A modernidade rompeu com a doutrinao religiosa que dominava o
conhecimento no perodo medieval. Superadas as prticas inquisitoriais e as
condenaes sumrias imperou o heliocentrismo e, com ele, a crena no poder absoluto
da cincia experimental e da razo. S podemos vencer a natureza obedecendo-a,
afirmava Bacon (1979, p. 13). Contudo, no demorou muito para que a crena no
experimentalismo e na razo iluminada se esvasse: as duas grandes guerras foram a p
de cal na crena do poder absoluto da razo.
A era atual, que alguns estudiosos j a denominam de ps-moderna, uma poca
de instabilidade, carente de referncias paradigmticas aprioristicamente validadas. No
h mais a predominncia do paradigma religioso e nem do paradigma cientfico, ainda
que estes ressurjam, inclusive, com tendncias fundamentalistas. Houve um avassalador
processo de desconstruo de valores. Do ponto de vista da cincia, da filosofia, da
religio e da moral, nada parece ser definitivo. Todos os valores esto por ser
construdos. O individualismo exacerbado e as organizaes coletivas colocadas em
xeque.
Se de um contexto assim caracterizado resulta por um lado maior liberdade aos
indivduos em suas decises e maior autenticidade, por outro, na crise de paradigmas,
muitas pessoas relutam em tomar posio e tendem a ficar merc do paradigma
neoliberal dominante, centrado no produtivismo, na importncia da tcnica e no
consumismo.


Consideramos que a reflexo sobre esses contextos e suas predominncias
importante para situar as propostas educativas escolares na atualidade, orientar a
reconstruo da identidade da escola, bem como, compreender o papel do professor,
este que est frente dos processos de ensino e de aprendizagem.
Terezinha Azerdo Rios, com o tema compreender e ensinar no mundo
contemporneo (2008, p. 35-62), se pergunta como ser professor competente nesse
mundo e aponta trs importantes dimenses: a) superao da fragmentao do
conhecimento, da comunicao e das relaes. Para isso necessrio buscar viso de
totalidade e uma articulao estreita de saberes e capacidades; b) ante a globalizao,
considerar as diferenas e especificidades dos saberes e das prticas, para se realizar um
trabalho coletivo e interdisciplinar; c) equilibrar de forma articulada todas as
capacidades dos seres humanos na sua interveno na realidade e na relao com seus
semelhantes. Equilibrar a dimenso afetiva e a racional, buscando a dignidade humana e
a felicidade.
Concebemos que os processos de ensino e de aprendizagem caracterizam-se
como processos dialticos, contnuos e complexos, pois a aprendizagem refere-se
apreenso de conhecimentos, aqui tomados em toda a sua abrangncia, tomados como
saberes: os conhecimentos intelectuais, as habilidades motoras, as capacidades tcnicas,
os modos de expresso e as atitudes. Assim compreendidos, os conhecimentos
modificam concepes, condutas, relaes e circunstncias materiais e imateriais. O
binmio inseparvel ensino e aprendizagem tem seu desfecho na assimilao de novos
conhecimentos por parte dos agentes nele envolvidos, professores e estudantes, no caso
da educao escolar, portanto, desenvolve o ser humano.
O resultado de processos de ensino e de aprendizagem pode ser facilmente
mensurado quando se trata de conhecimentos informativos, operacionais ou motores:
Scrates nasceu em Atenas; o dobro de 2 4; fulano aprendeu a nadar. Mas a
verificao do ensino e da aprendizagem se complexifica quando se trata de
conhecimentos filosficos, histricos e sociolgicos: qual o significado da maiutica
socrtica, como seria o Brasil caso no fosse colonizado pelos portugueses, a
legalizao do aborto importante para proteger vidas? Mais complexa ainda
avaliao do ensino e da aprendizagem que se manifesta nas condutas ticas, estticas e
cidads. Em que medida tais condutas podem ser ensinadas e aprendidas? Certamente, o
grau de dificuldade presente nos processos de ensinar e de aprender se transfere, em
proporo semelhante, para a sua avaliao.


Vigotskii (2001), ao problematizar as relaes entre os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento humano, defendeu que nas avaliaes diagnsticas
das capacidades dos aprendizes, com vistas programao dos processos de ensino e de
aprendizagem, se deve buscar detectar suas potencialidades latentes e futuras,
reconhecveis e demonstrveis com o auxlio de outrem. Este princpio de
fundamental importncia, pois alm de considerar capacidades ainda no perceptveis
por diagnsticos estticos, apoia-se no princpio verdadeiro de que os seres humanos
possuem uma capacidade infinita de aprender, desde que, evidentemente, sejam
propiciadas as condies necessrias.
Quanto natureza dos conhecimentos, distingue o domnio de habilidades
prioritariamente tcnicas do domnio de conhecimentos reflexivos. O ato de produzir
um texto, por exemplo, mobiliza estruturas psicointelectuais complexas, contribuindo
sobremaneira ao desenvolvimento humano.

Aprender a usar uma mquina de escrever significa, na realidade, estabelecer
um certo nmero de hbitos que, por si ss, no alteram absolutamente as
caractersticas psicointelectuais do homem. Uma aprendizagem desse gnero
aproveita um desenvolvimento j elaborado e completo, e justamente por isso
contribui muito pouco para o desenvolvimento geral. O processo de aprender
a escrever muito diferente. Algumas pesquisas demonstram que este
processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais
inteiramente nova e muito complexa, e que o aparecimento destes processos
origina uma mudana radical das caractersticas gerais, psicointelectuais da
criana; da mesma forma, aprender a falar marca uma etapa fundamental na
passagem da infncia para a puercia. (Vigotiskii, 2001, p. 116).

O texto citado problematiza o que se pode denominar de um salto de qualidade
no desenvolvimento humano. Mas a concepo de novo conhecimento no simples de
se delimitar. O que de novo aprendemos hoje, na ltima semana, no ltimo ano? Desse
aprendizado, o que a mente descartou e o que nela ficou latente ou foi incorporado?
Quais os pressupostos para o salto de qualidade? Numa primeira aproximao se dir
que grande parte dos conhecimentos no era relevante ao sujeito aprendiz, no havia
motivos para a sua incorporao. Ora, um conhecimento relevante depende da deciso
do aprendiz ou permanece relevante por si mesmo? Como motivar o estudante para o
desconhecido, para o que diretamente no se lhe apresenta como relevante? possvel


motivar-se para o ainda (des) conhecido, por algo sem utilidade prtica e incapaz de
fornecer prazer imediato?
Nos projetos de pesquisa cientfica, para exemplificar, a relevncia de um
projeto determinada por sua contribuio para o avano das investigaes em uma
determinada rea do conhecimento. O critrio de relevncia ser determinado por um
consenso dos pesquisadores sobre o que importante naquele contexto histrico,
dependendo do que a rea de conhecimento objeto de pesquisa supe como relevante
para a resoluo de um problema: aprofundamento terico, interveno social, criao
artstica, cura ou preveno de uma doena, etc.
Destaque-se que o novo no surge do nada, ele surge da continuidade dos
estudos e do avano do conhecimento j acumulado, ainda que seja para a sua negao.
Aqui tambm a quantidade quesito para a qualidade. O contexto histrico-social
precisa ser considerado nos processos de ensino e de aprendizagem. A intencionalidade
deve marcar a elaborao e implementao dos projetos educativos escolares. A
definio de objetivos levar em conta, antes de tudo, os estudantes. Os objetivos, por
sua vez, supem contedos e mtodos especficos.
Tal como j mencionamos, o conhecimento no neutro. Sua reproduo,
apropriao e produo se do, antes de tudo, em funo de necessidades relativas
perpetuao da espcie humana, mas vo alm. Os processos educativos acham-se
vinculados aos processos produtivos e, deste modo, objetivam a satisfao tanto das
necessidades mais elementares de comer, beber e procriar, quanto satisfao das
necessidades relativas aos mbitos social, afetivo e esttico.
Com o desenvolvimento civilizatrio e a complexificao das relaes de
produo material e imaterial, prprias da sociedade atual, tornaram-se necessrios
processos educativos cada vez mais sistemticos e prolongados como condio para
assegurar a apropriao de conhecimentos suficientes para propiciar a integrao dos
indivduos entre si e na sociedade. Ocorre que os conhecimentos j produzidos, em
funo de sua quantidade e especificidade, se apresentam s novas geraes como algo
acabado, esttico, de difcil acesso, estranho a elas. Nesse contexto, imprescindvel
que o conhecimento escolar se apresente pleno de intencionalidade
7
. Tanto da parte de

7
A expresso conhecimento escolar ou escolarizado usada aqui para distingui-lo do conhecimento tal
como foi produzido, por exemplo, na cincia, nas experincias culturais e no trabalho.


quem ensina quanto da parte de quem aprende, os motivos que elegem um determinado
saber para ser assimilado pelas geraes atuais devem estar conscientes.
No se trata de tarefa simples. O estabelecimento de objetivos, contedos e
metodologias na formulao de um projeto poltico-pedaggico tanto pode tornar
intencional o processo de ensino e aprendizagem, quanto conduzir sua burocratizao.
A burocratizao dos processos de ensino e aprendizagem prioriza, antes de tudo, a sua
formalidade. So esquecidos os sujeitos do processo, desconsideradas sua subjetividade.
As pessoas so sequestradas de si mesmas e remetidas para um universo que lhes
estranho, acentuando o processo de alienao de professores e aprendizes.
A intencionalidade, em certa medida, pode atuar como antdoto alienao. Isto
se configuraria na medida em que professores e estudantes buscassem o sentido e o
significado do que fazem. No bastaria a intencionalidade apenas por parte daquele que
se prope a ensinar algo, mas tambm por parte do aprendiz. importante que ambos
estejam conscientes do seu papel de sujeitos nesse processo. Contudo, nada garante a
priori que discentes e docentes superem mecanismos de alienao apenas pelo fato de
projetarem o que desejam realizar. Pois, pode ocorrer de elegerem para estudo algo
destitudo de sentido para ambos. Alm disso, a alienao na sociedade capitalista um
dado objetivo de largo espectro e no ser a educao escolar, unilateralmente, capaz de
superar a alienao.
O alto grau de inculcao de desejos artificiais e, portanto, de escassez de
intencionalidade se exemplifica nas prticas de marketing. A propaganda induz o
indivduo a consumir determinados produtos sem ter ele refletido sobre sua importncia
e necessidade. inadequado compreender a propaganda como uma prtica educativa,
pois seu interesse manipular para lucrar. Tal considerao questiona a convenincia
de, na educao escolar, utilizar-se sem critrios as linguagens prprias do marketing,
tais como, o apelo ao colorido dos cenrios paradisacos, a adeso dinmica do
movimento acelerado, o uso das tecnologias de ltima gerao para dar crdito ao
conhecimento, a posse como sinnimo de prazer e realizao humana.
A educao segue a dinmica da conscientizao e da reflexo. Utiliza-se da
informao com vistas formao para a autonomia. As escolhas so pautadas em
critrios qualitativos. Na educao, o despertar do desejo e o usufruto do prazer
resultam do comprometimento e do envolvimento dos sujeitos em projetos
autonomamente escolhidos. Nela no cabe a promessa de prazer imediato exposto


compra e venda. H satisfao sim, mas esta estar presente na essncia humana e no
na sua aparncia.


Consideraes finais

Aprender e ensinar no mundo contemporneo requer compreender o
conhecimento como todo o saber que a humanidade produziu e tambm compreender o
papel da escola na formao omnilateral do ser humano no contexto social atual. Nesse
processo ser imprescindvel articular quantidade e qualidade.
O conhecimento est em voga. Diz-se at que se est na sociedade do
conhecimento, quando em verdade trata-se de uma sociedade capitalista que
supervalorizou o conhecimento tcnico e pouco desenvolveu o conhecimento humano.
Uma sociedade que ostenta progresso tecnolgico, mas a maioria dos homens no tem
acesso a tal progresso, no pode usufruir sequer da riqueza que ajudou produzir.
Sendo o conhecimento produo da humanidade, ele deveria, em princpio, estar
disponvel a todos. Mas no isto o que ocorre. Na sociedade atual, os grupos
privilegiados tendem a perpetuar sua dominao restringindo o acesso das classes
populares ao conhecimento socialmente produzido por todos. O que mais se dissemina
em verdade o acesso informao e a fragmentos do conhecimento produzido. As
descobertas qualitativamente superiores, com maior impacto econmico, esto
protegidas por patentes. Os conhecimentos da engenharia informatizada, por exemplo,
tambm no esto disponveis na internet.
Alm disso, h uma varivel que atinge todas as classes: o fenmeno do
desinteresse dos estudantes para com as propostas escolares. Este fenmeno expe uma
problemtica importante, qual seja, o tipo de relao que estudantes e professores
estabelecem com os conhecimentos escolarizados. O pressuposto que os professores,
nas condies atuais de trabalho alienado, tambm estabelecem uma relao sem
significado com o conhecimento escolarizado, fato que por sua vez, provoca no
estudante, de forma assemelhada, este tipo de relao com os conhecimentos a serem
aprendidos. Em situao assim adversa, a funo da educao escolar fica restrita
transmisso dos conhecimentos socialmente produzidos, uma transmisso efetivada,
predominantemente, de forma descontextualizada, sem refazer o caminho que motivou a
descoberta de determinado conhecimento.


Advogamos que professores e estudantes, em seu processo de formao, devam
estabelecer relaes de subjetividade com o conhecimento. Quais so os problemas reais
que temos de resolver nos processos formativos, no trabalho, nas relaes interpessoais
e na vida em sociedade? Em que medida a educao nos mbitos da formao
intelectual, corporal e tecnolgica contribui para a satisfao das necessidades humanas
e abre horizontes para novas necessidades? Como se articulam quantidade e qualidade
na formao?
O professor, antes de se propor a ensinar algo aos estudantes, devia se perguntar
qual o significado deste conhecimento para ele mesmo, como dialogou com este assunto
e seus principais autores, qual a relevncia deste conhecimento para sua formao, e,
por fim, qual significado atribui ao seu trabalho como docente. Caso contrrio e,
inevitavelmente, a relao esvaziada de sentido do professor com as propostas a serem
aprendidas tambm se transfere ao estudante, que assume uma relao tambm
esvaziada com o conhecimento escolarizado. De fato, o estudante no apreende to
somente o contedo que o professor ensina, mas, tambm, o tipo de relao que o
professor estabelece com a essncia do seu ato de aprender e ensinar.


Referncias

ASSAR, Patativa do. Aos poetas clssicos. Disponvel em:
<http://mundocordel.blogspot.com.br/2007/09/patativa-do-assar.html>. Acesso em: 10
de abr, 2013.
BACON, Francis. Novum organum ou verdadeiras indicaes acerca da interpretao da
natureza. Traduo Jos Aluysio Reis de Andrade. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural,
1979.
GRAMSCI, A. Cadernos do crcere. Introduo ao estudo da filosofia. A filosofia de
Benedetto Croce. Traduo Carlos Nelson Coutinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004, v. 1.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____. Professora sim, tia no: cartas a quem gosta de ensinar. 5. ed. So Paulo: Olho
dgua, 1994.


LEONTIEV, Alexei N. Actividad, conciencia y personalidad. Traduccin Lic. Librada
Leyva, Rosario Bilbao, Jorge C. Potrony. 2. ed. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1982.
MARX, Karl. O capital. Crtica da economia poltica. O processo de produo do
capital. Traduo Reginaldo Santana. 22. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2008. Livro I, vol. II.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos sobre educao e ensino. Traduo Rubens
Eduardo Frias. 4. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
MASI, Domenico de. O futuro do trabalho fadiga e cio na sociedade ps-industrial.
Traduo Yadyr A. Figueiredo. 9. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2006.
POLITZER, Georges, BESSE, Guy, CAVEING, Maurice. Princpios fundamentais de
filosofia. Traduo Joo Cunha Andrade. So Paulo: Hemus, sd.
RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor
qualidade. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica primeiras aproximaes. 2. ed. So
Paulo: Cortez e Autores Associados, 1991.
VIGOTSKII, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: VIGOTSKII, Lev Semenovich, LURIA, Alexander Romanovich,
LEONTIEV, Alexis. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Traduo Maria
da Penha Villalobos. 7. ed. So Paulo: cone, 2001.