Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
aula abierta
www. el sevi er . es/ aul aabi er t a
Artculo
Proceso de construccin ortogrca de las maysculas
en Educacin Primaria
Mara R. Daz Perea
a
y Antonio Manjn-Cabeza Cruz
b,
a
Maestra de Educacin Primaria, Colegio Pblico Remigio Lan, Yuncler, Toledo, Espana
b
Profesor Titular de Lengua Espanola, Universidad de Granada, Granada, Espana
i nformaci n del art culo
Historia del artculo:
Recibido el 27 de junio de 2012
Aceptado el 6 de marzo de 2014
On-line el 14 de junio de 2014
Palabras clave:
Ortografa
Errores ortogrcos
Maysculas
Aprendizaje infantil
Educacin Primaria
r e s u m e n
Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje ortogrco infantil es un proceso de construccin
que est lleno de faltas, dudas e hiptesis ms o menos acertadas. El objetivo de esta investigacin es
indagar sobre los diferentes errores ortogrcos relacionados con las maysculas, de alumnos del primer
y del segundo ciclos de Educacin Primaria de la provincia de Toledo, a travs del anlisis cualitativo y
cuantitativo de diferentes tipos de textos elaborados en unos talleres didcticos. Se corroboran conclu-
siones de algunos estudios y otras aportaciones novedosas, con el n de conocer las ideas infantiles sobre
la normatividad ortogrca, para mejorar la ense nanza de la misma.
2012 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier
Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
The process of spelling construction of capital letters in Primary Education
Keywords:
Spelling
Spelling mistakes
Capital letter
Child learning
Primary Education
a b s t r a c t
From the perspective of constructivism, childrens learning of spelling is a constructive process involving
errors, questions and hypotheses that can be more or less correct. A study was conducted on rst and
second year primary school children in the province of Toledo (Spain) to assess the different spelling errors
related to capitalization. Qualitative and quantitative analyses were performed on the different kinds of
texts prepared in didactic workshops. The results and conclusions should help to better understand the
childrens concepts of spelling norms, and should help to improve their teaching.
2012 Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Published by Elsevier
Espaa, S.L. All rights reserved.
Introduccin
Lo ortogrco no solo es un tipo de conocimiento normativo,
inventado para reducir las limitaciones de la notacin alfabtica
(Gomes de Morais, 1998), sino que el sistema ortogrco est
insertoenel sistemadelaescritura, cuyaprincipal funcines asegu-
rar la transmisin ntegra y no ambigua de los enunciados escritos
a 6.
de
Educacin Primaria (EP) reconoce el sustantivo comn mediante
la combinacin del criterio ortogrco con criterios semnticos y
sintcticos).
El estudio emprico llevado a cabo por Matteoda, Bridarolli y
Buffa (1997), dedicado a explorar las conceptualizaciones infanti-
les que intervienen en la identicacin de las categoras nominales
(nombre comn- nombre propio), permiti vislumbrar las relacio-
nes entre conocimiento lingstico y realizaciones ortogrcas. En
la manifestacin escrita de la identidad nominal aparece la clave
ortogrca, ya que la convencionalidad del espa nol establece que
el nombre propio por oposicin al comn adopta mayscula inicial.
Para ello, se analizaron unos ejercicios especcos y los argumentos
infantiles sobre la informacin intra- y extralingstica, identi-
cando los criterios semntico, sintctico y ortogrco aislados y
combinados.
Los resultados evidenciaron que el criterio relativo a la clave
ortogrca es privilegiado, porque aparece como criterio exclusivo
ocombinadoconlos aspectos semnticoysintcticoenel momento
deexplicitar los criterios dediferenciacinnominal (Matteodaet al.,
1997; Matteoda, 1998).
De hecho, existen ms estudios, mencionados por esta autora,
en los que se pone de maniesto que los ni nos atienden a
los aspectos formales del sistema lingstico desde momen-
tos tempranos del desarrollo evolutivo, es decir, prestan mayor
atencin a la informacin intralingstica, especialmente a la
morfosintctica y ortogrca. Sin embargo, segn la experien-
cia diaria de muchos docentes, a pesar de no haber apenas
excepciones y explicarse muy pronto esta distincin, los alum-
nos siguen cometiendo muchas faltas de ortografa en el uso de
maysculas.
Las reglas de las maysculas son simples y casi sin excepcio-
nes, a pesar de lo cual son muy lentamente asimiladas por los
ni nos. Esto hizo sospechar a Kaufman (1994) que deba de exis-
tir alguna dicultad interna que no permitiera la aplicacin ms
rpida de dichas reglas. Realiz un estudio longitudinal acerca del
empleo de las maysculas sobre la relacin entre oracin y texto.
De su investigacin se desprenden varias conclusiones. La primera
de ellas es que las respuestas de los alumnos seguan cierta evolu-
cin: 1) primero consideraban que en el cuento no haba oraciones,
ms comn en el primer ciclo de EP; 2) despus marcaban algunas
(generalmente proposiciones cannicas, con independencia de la
puntuacinque presentasen); 3) por ltimo, considerabanque todo
el cuento estaba formado por oraciones, que eran concebidas como
subunidades insoslayables del texto (hacia 4.
de Magisterio de EP
(dentro de una prctica de la asignatura de Didctica de la Lengua,
del profesor D. Virgilio Crespo).
A lo largo de las sesiones se peda a los ni nos que usaran el len-
guaje escritoencontextos comunicativos mediante diferentes tipos
de textos (chas de investigacin, cartas, narraciones, listas. . .),
ajustando la ayuda pedaggica al proceso de construccin infantil
(identicando el punto de partida real de cada alumno y valorando
el momento del proceso en el que se encontraban). Las secuencias
didcticas giraban en torno a amplios proyectos relacionados con
sus intereses, motivndoles a escribir e incidiendo en la importan-
cia de la revisin sistemtica de sus propios escritos.
La muestra estaba formada por 116 alumnos del primer y
segundo ciclos de EP, repartidos en 20 aulas, pertenecientes a
6 colegios pblicos (3 de Toledo capital: San Lucas y Mara,
Escultor Alberto Snchez y ngel del Alczar; y 3 de la provin-
cia: La Fuente de Nambroca, Tirso de Molina de Args y Pedro
Melendo Garca de Olas del Rey). En esa muestra, se distingui
entre un grupo experimental y un grupo de control. El grupo expe-
rimental estaba formadopor alumnadoelegidoexclusivamente por
el profesorado colaborador, por tener distintas dicultades rela-
Documento descargado de http://zl.elsevier.es el 03/10/2014. Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.
M.R. Daz Perea, A. Manjn-Cabeza Cruz / Aula Abierta 42 (2014) 7176 73
cionadas con el lenguaje escrito. Se trataba de ni nos en etapas del
sistema de escritura anteriores al alfabtico o alfabtico inicial (que
juntan palabras, confunden y omiten letras, les cuesta redactar tex-
tos escritos. . .) y algunos eran alumnos con necesidades educativas
especiales. El grupo de control tena el mismo nmero de alumnos
de la misma aula y no tenan dicultades explcitas en el dominio
lectoescritor.
Los tipos de errores relacionados con las maysculas que se
analizaron fueron los que afectan a las funciones y usos ms impor-
tantes de este tipo de grafa (RAE, 2010): 1) omisin de maysculas
en nombres propios; 2) omisin de maysculas al inicio de ora-
cin/despus de punto; 3) utilizacin indebida de maysculas
(maysculas innecesarias).
Los datos se han analizado cuantitativa y cualitativamente, con-
tabilizando el nmero de maysculas que pone mal o que omite
cada alumno, as como las anotaciones sobre todo lo que lo rodea
(si pregunta, si tacha, si enunmismo texto pone una misma palabra
con mayscula y minscula, etc.). Para la descripcin del empleo de
maysculas se han analizado las producciones en situacin natural
de escritura de los alumnos, as como las cintas de audio y las obser-
vaciones recogidas enel proceso. Juntoconla escritura natural, para
comparar el tipo de faltas ortogrcas cometidas por los alumnos,
se analiz un dictado inserto dentro de un contexto comunicativo:
se dictaron 2 o 3 adivinanzas, basadas en las deniciones de seres
fantsticos incluidos en leyendas y monumentos toledanos. Estos
2 dictados fueron Canal adornado para el desage (sacar el agua
de la lluvia) de tejados o fuentes. Las catedrales suelen tenerlas y
representananimales fantsticos. Grgolas yEspritutraviesoque
se cree que habita en algunas casas, causando barullo y desorden.
Personaje fantstico de algunos cuentos infantiles. Duendes.
Aclaracin: Para el segundo ciclo se utiliz la palabra desage,
mientras que para el primer ciclo la expresin usada fue la del
parntesis. El dictado del segundo ciclo era ms largo pero para
la comparacin es irrelevante. Estos dictados sirvieron para anali-
zar diferentes faltas ortogrcas, no solo las maysculas, en la tesis
doctoral realizada por la primera autora.
Resultados
En primer lugar, se analizaron 6 producciones de cada alumno
pertenecientes a la muestra en situacin natural de escritura, para
describir las faltas ortogrcas que surgen con una mayor frecuen-
cia en el primer y segundo ciclos de EP.
Los resultados obtenidos en el uso de maysculas reejan que
ms de la mitad de los alumnos, con o sin dicultades lectoescri-
toras, comete faltas ortogrcas relacionadas con las maysculas.
Para comparar estadsticamente los 2 ciclos, se ha realizado el an-
lisis chi cuadrado, valorando el nmero de ni nos que comete estas
faltas. Respecto a la mayscula colocada al principio de una oracin
o despus de punto, tanto en el dictado como en la escritura natu-
ral, hay una diferencia muy signicativa (
2
=14,46; p<0,0001) ya
que el primer ciclo comete muchos ms errores que el segundo
(69 ni nos de primer ciclo frente a 26 del segundo, aunque la media
de error por ni noes diferente: de 4,4errores cada alumnode primer
ciclo y de 7,1 del segundo ciclo). Sin embargo, en lo relativo a los
nombres propios, aunque es un poco mayor el nmero de alumnos
del segundo ciclo que comete este error (38 frente a 25 escri-
ben algn nombre propio en minscula, con unas medias de 5,3 y
2,3fallos por ni no, respectivamente), nose apreciandiferencias sig-
nicativas (
2
=2,68; p=0,10). En las maysculas innecesarias no
se apreciaran grandes diferencias entre ciclos si comparramos el
total de veces que aparece la falta (153 del segundo frente a 162
en el primer ciclo), pero teniendo en cuenta el nmero de alumnos
que la comete, 27 en el segundo ciclo y 45 en el primero, existe
cierta diferencia signicativa (
2
=4,50; p=0,03), con ms errores
en el primer ciclo (con una media de faltas por alumno de 3,6 en
el primer ciclo y 5,6 faltas en el segundo), como se observa en la
gura 1.
Tal y como cabra esperar, existe un mayor nmero de ni nos que
comete errores en el primer ciclo que en el segundo ciclo respecto
a todas las categoras de maysculas, aunque en el caso de los nom-
bres propios nohaydiferencias signicativas. Aunas, hayque tener
en cuenta el nmero de veces que aparecen estas faltas, porque es
curioso que los alumnos del segundo ciclo cometen ms errores de
media, es decir, que aunque haya menos ni nos que tengan faltas
innecesarias y de mayscula al inicio o despus de punto, los que
las tienen cometen ms errores (7,1 frente a 4,4 y 5,6 frente a 3,6,
respectivamente).
A pesar del alto porcentaje de error en las maysculas en ambos
ciclos, en los procesos de mejora desarrollados durante el curso
2004/2005 dentro de la elaboracin del peridico escolar, hubo una
gran cantidad de mejoras y se apreciaron numerosos ejemplos de
reexin metalingstica relacionada con el empleo de mayscu-
las y expresados por los alumnos a propsito de la revisin de sus
textos (Daz, 2010).
En las relecturas individuales y las correcciones colectivas
se nalaban y cambiaban diversos errores ortogrcos de mayscu-
las, algunos vinculados a la puntuacin del texto. En la mayora
de los casos, cuando a nadan un punto de forma autnoma, escri-
ban la mayscula despus (ms relevante cuando es punto y
seguido, porque si es punto y aparte, aunque no hubieran situado
un punto, como se separa grcamente y es principio de oracin,
suelen situar la mayscula).
Algunos alumnos eran capaces de generalizar mejoras que les
han indicado o haban pensado en una parte del texto a otras pala-
bras iguales osimilares (ej.: Alaparejaformadapor NoeliayVictoria
de 1.
EP La Fuente, Nambroca)
Documento descargado de http://zl.elsevier.es el 03/10/2014. Copia para uso personal, se prohbe la transmisin de este documento por cualquier medio o formato.
74 M.R. Daz Perea, A. Manjn-Cabeza Cruz / Aula Abierta 42 (2014) 7176
Maysculas
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nombres propios Principio oracin / Despus de punto Innecesaria
N
.
a
l
u
m
n
o
s
Segundo ciclo Primer ciclo
Figura 1. Nmero de alumnos que no usan bien la mayscula en los 2 ciclos.
De qu te has dado cuenta?
Las tildes y mayo que se escribe con minscula.
Y Madrid con mayscula por qu?
Porque es el nombre de una ciudad.
Muy bien.
5) Nacho (3.
del C. P.
La Fuente (Nambroca).
Matteoda (1997, 1998). Por tanto, las maysculas no sonunaspecto
lingstico de fcil aprendizaje que evolucione por curso en estos
primeros a nos, a pesar de tener normas ortogrcas sencillas y sin
excepciones. Aunas, hayquedecir queapenas ocurraconnombres
de personas reales (algo ms con los apellidos), sino fundamental-
mente con nombres de ciudades, de personajes de cuentos, etc.
Respecto a la mayscula colocada al principio de una oracin,
tanto en el dictado como en la escritura natural, el primer ciclo
comete muchos ms errores que el segundo, es decir, existe una
evolucin positiva vinculada directamente al uso de la puntuacin
Figura3. Dictadode una ni na del grupoexperimental de 3.
del C. P. PedroMelendo
Garca (Olas del Rey).
Figura 4. Cuento de una ni na del grupo control de 2.
de la
ESO a los que tuvo acceso la investigadora, que empleaban indis-
tintamente maysculas y minsculas dentro de una palabra (por
factores socioculturales, inuencias de los gratis, mensajes elec-
trnicos, etc.). Por tanto, parece que construyen una concepcin
acertada sobre que la mayscula se coloca, si ha de colocarse, al
principio de la palabra (ya que as lo ven diariamente).
No existe una gran difusin (en las universidades, cursos de
formacin permanente, etc.) de las investigaciones y estudios rea-
lizados por distintos autores sobre cmo adquiere y maneja la
ortografa el alumnado en la EP. Cuando comprendemos cules son
las ideas infantiles acerca de la escritura, las hiptesis que mane-
jan al enfrentarse a las regularidades e irregularidades del sistema
ortogrco, podemos dise nar actividades y propuestas ms ajus-
tadas a sus conocimientos previos. Una implicacin educativa que
sedesprendedeestainvestigacines lanecesidaddeunaformacin
docente respecto al proceso infantil de adquisicin del lenguaje
escrito y la construccin ortogrca, as como de planteamientos
didcticos desde un enfoque comunicativo (Daz, 2006, 2008).
El contacto con la lengua escrita, la observacin de regularida-
des, la manipulacin de formas escritas, la revisin de sus propios
textos, la reexin individual y colectiva les permitirn ajustarse
progresivamente a la ortografa convencional. Por eso, tal y como
sostieneDaz (1996), enlamedidaenquetengamos unmayor cono-
cimiento de las ideas infantiles sobre la normatividad ortogrca,
tendremos mejores herramientas para proponer a los ni nos activi-
dades que los ayuden a descubrir la complejidad de la escritura.
Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.
Agradecimientos
Este artculo est basado en la tesis doctoral de la autora:
Didctica de la Ortografa desde un enfoque comunicativo: proce-
sos de mejora y construccin ortogrca en Educacin Primaria, en
la U.C.L.M. y nanciada por una beca predoctoral de la Junta de
Comunidades de Castilla-La Mancha.
En esta investigacin fue esencial la colaboracin del equipo
directivo y el profesorado de los 6 centros docentes implicados.
Referencias bibliogrcas
Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. y Cabr, P. (1990). La ensenanza de la
ortografa. Barcelona: Gra.
Contreras, L. (1994). Ortografa y grafmica. Madrid: Visor.
Daz, C. (1996). Ideas infantiles acerca de la ortografa del espa nol. Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, 1(1), 7087.
Daz, M. R. (2006). Apuesta por un enfoque ms comunicativo en la ense nanza del
lenguaje escrito. Docencia e Investigacin, 16, 4593.
Daz, M. R. (2008). Preocupaciones docentes y enfoque didctico de la ense nanza de
la Ortografa. Docencia e Investigacin., 18, 4978.
Daz, M. R. (2010). Benecios de la revisin en la Didctica de la Ortografa. Revista
Bordn, 62(4), 8194.
Gomes de Morais, A. (1998). La ortografa en la escuela: representaciones del aprendiz
y accin didctica. En: Textos en Contexto N