XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

Ler, Escrever e Resolver problemas: um processo de Dialogismo e

Inferncia

Cidinia da Costa Luvison
Universidade So Francisco
Brasil
cidineiadacosta@uol.com.br

Resumo
O presente trabalho refere-se a um recorte de uma pesquisa de mestrado que busca
investigar em que medida os conhecimentos matemticos explorados em um
contexto de leitura e produo escrita em situaes de jogo, na perspectiva da
resoluo de problemas so mobilizados e (re)significados por alunos de um 5.
ano do Ensino Fundamental. Com a finalidade de analisar a apropriao da
linguagem e dos conceitos matemticos pelos alunos, foi desenvolvida uma
sequncia de atividades, tendo em vista um trabalho de interveno pedaggica com
jogos na perspectiva da resoluo de problemas. Foi possvel constatar que, os alunos
apropriam-se da linguagem e dos conceitos matemticos, quando elucidados atravs
de um contexto de investigaes, em que a inferncia, o dialogismo e a relao leitor-
autor ajudam a constituir e a desenvolver cada sujeito que, enquanto escreve, l e
comunica, (re)significa o conhecimento matemtico.
Palavras chave: leitura e escrita, jogos, anos iniciais do Ensino Fundamental.

Introduo
O presente trabalho refere-se a um recorte de uma pesquisa de mestrado que perpassa pela
relao de trs vertentes histrico-culturais: a do J ogo; dos processos de leitura e escrita
(comunicao matemtica, apropriao da linguagem e desenvolvimento humano) e a da
resoluo de problemas em Matemtica.
A partir desse entrecruzamento, o objetivo foi investigar em que medida os conhecimentos
matemticos so mobilizados e (re)significados, quando explorados em um contexto de leitura e
produo escrita em situaes de jogo, na perspectiva da resoluo de problemas por crianas do
5. ano do Ensino Fundamental (9 a 10 anos).
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A pesquisa de campo foi realizada no ano letivo de 2009, com 23 alunos de uma escola
pblica municipal, localizada na cidade de Bragana Paulista (SP). Alm disso, contamos com a
presena da professora da sala que, durante todo o processo, esteve colaborando com a pesquisa
e, de certa forma, refletindo sobre a prtica desenvolvida e sobre si mesma, ao observar algumas
mudanas nas aes de seus alunos.
Foram selecionados para a sequncia de atividades dois jogos, o Kalah
1
e o Sjoelbak
2

(pronuncia-se Cholbaque). Consideramos que os dois jogos so marcantes culturalmente e
conservaram-se ao longo do tempo quanto as suas regras, a organizao das sementes, dos discos
e so compreendidos na contemporaneidade, como linguagem e prticas culturais.
O enfoque, nesse momento, se constituiu na leitura e na escrita a partir da resoluo de
problemas de jogo. O jogo pode propiciar o acesso a diferentes leituras e, consequentemente,
apropriao de linguagens atravs da leitura das regras do jogo, de situaes problema de jogo
e suas relaes com os gneros textuais estabelecendo um conjunto de significaes. Essas
significaes ou (re)significaes do conhecimento matemtico da criana podem ser
evidenciadas pelas diferentes produes textuais, tornando-se um contedo a ser investigado e
construdo na sala de aula.
Por que resolver problemas em situaes de jogo?
Resolver problemas, muito mais do que buscar respostas, encontra sua mxima expresso
em observar, refletir e expressar sua viso de mundo, ou mais especificamente, expressar sua
viso de jogo.
Quando os alunos so conduzidos a refletir e dialogar sobre o jogo e suas estratgias,
estes so colocados em situaes constantes de conflitos, e mobilizados a levantar novas
hipteses, conjecturas e voltar ao jogo com um outro olhar.
Nessa situao, o aluno (re)significa, constantemente, sua leitura em relao ao jogo, pois
ao mesmo tempo que analisa os escritos do problema, levado a refletir sobre o movimento do
prprio jogo, que est sendo produzido pelo sujeito (aluno-jogador).

1
Kalah: Distribui-se 3 sementes em cada espao e no meio dever conter 4 sementes. Os Kalahs das
laterais devero ficar vazios. Cada jogador far a jogada na sua vez, distribuindo-as uma a uma a sua
direita. Ao passar pelo seu Kalah, o jogador deve deixar uma semente e continuar a distribuio. Caso a
semente seja colocada no Kalah do prprio jogador, este poder jogar novamente. Se a ultima semente
colocada, cair em uma casa vazia, do seu lado do tabuleiro, as sementes do adversrio, diretamente a
frente, ser capturada. O jogo termina quando um dos jogadores no possurem mais sementes a
movimentar. Quem possuir mais sementes o vencedor.

2
O Sjoelbak possui uma prancha de arremessos, com linha de tiro, de uma extremidade a outra, com os
nmeros: 2 3 4 1 e 30 discos. Os discos devem ser lanados um de cada vez, saindo de trs da linha
de partida. O jogador ter direito a trs lanamentos. At o segundo arremesso, os discos que ficarem
entre as linhas de partida e chegada, discos acavalados e em p podem ser jogados novamente. Os discos
arremessados para fora sero anulados. Ao final da terceira jogada, esses casos sero desconsiderados
para a contagem. Contagem: contar a quantidade de peas comuns, com os respectivos valores de cada
casa, multiplicando por 2. Os pontos que sobrarem dever ser calculado com os valores de cada casa.
Somam-se os valores e quem obtiver o maior nmero de pontos o vencedor.

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Entretanto, as resolues de problemas convencional, ou como destacado por Fonseca,
(2009, p. 66) atividades de produo matemtica, entendida como resoluo de exerccios
ainda tem se tornado uma constante no contexto escolar.
De forma geral, quando os alunos ficam expostos a situaes como: A diretora de uma
escola comprou lpis de cor para as 3 turmas de 2 srie. Se cada turma recebeu 123 lpis de
cor, quantos ela comprou no total?, isso faz com que exista nesses escritos, uma necessidade de
interpretar o problema e produzir matematicamente, seu fim, ou seja, propor um resultado, em
que o algoritmo, acaba sendo, nessa situao, a nica sada possvel para os alunos.
Porm, da mesma forma que o algoritmo utilizado nessas situaes, percebemos que
outra barreira enfrentada a compreenso da leitura pelo aluno, que se sente preso tanto conta
ideal, quanto linguagem matemtica, para a produo dessas resolues. No jogo, essa
dinmica diferente.
Ao jogar, o aluno sente-se envolvido na situao e nas aes do prprio jogo, que o
desafia, o mobiliza e o transcende para outra situao, pois o coloca, constantemente, em
situaes de risco. Para Huizinga (2000, p. 11), [...] todo jogo capaz, a qualquer momento, de
absorver inteiramente o jogador.
Da mesma forma, quando os alunos so desafiados a pensar sobre situaes-problema,
propostas nas situaes de jogo, so como se estivssemos conduzindo-os a refletir em duas
posies: primeiro, a partir da situao concreta de jogo, em que os alunos revisitam suas
hipteses a partir do material do jogo, e em segundo lugar, quando so levados a pensar fora da
situao de jogo e a partir de suas representaes.
Assim, alm de estar envolvido na situao de jogo e em sua representao, o aluno realiza
movimentos importantes acerca da linguagem e dos conceitos matemticos, que estaro
presentes durante as vrias possibilidades de resoluo e estratgias. Como destacado por
Grando (2000, p. 32),
O jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas na
medida em que possibilita a investigao, ou seja, a explorao do conceito
atravs da estrutura matemtica subjacente ao jogo e que pode ser vivenciada,
pelo aluno, quando ele joga, elaborando estratgias e testando-as a fim de
vencer o jogo. O cerne da resoluo de problemas est no processo de criao
de estratgias e na anlise, processada pelo sujeito, das vrias possibilidades de
resoluo. No jogo ocorre fato semelhante. Ele representa uma situao-
problema determinada por regras, em que o indivduo busca a todo o momento,
elaborando estratgias e reestruturando-as, vencer o jogo, ou seja, resolver o
problema. Esse dinamismo caracterstico do jogo o que possibilita identific-
lo no contexto da resoluo de problemas.
Desta forma, a reflexo dos escritos sobre o jogo, faz com que o aluno consiga pensar
sobre ele, enquanto regra e material de jogo, enquanto mobilizao (na produo e reflexo de
estratgias), a partir da linguagem (quando l e escreve sobre suas resolues e reflexes) e ao
mesmo tempo, atravs de uma atitude interna de reviso e autorreflexo.
Ao refletir, comunicar e revisitar novos pensamentos, tanto de si, quanto do outro, o jogo
para o aluno, torna-se um problema a ser resolvido, pois, nesse momento, existe uma
transformao do prprio sujeito, que vivencia as situaes de jogo, significa os escritos e
leituras propostas e ao mesmo tempo, sente-se impregnado em uma situao constante de
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produo de conhecimento, pois necessita dessas situaes, para voltar ao jogo e pens-lo de
outra maneira.
Ao mesmo tempo, quando as situaes-problema so trazidas para o contexto da sala de
aula, existe para todo o grupo, um objetivo a ser alcanado: resolver o problema e mobilizar
novas estratgias, que sero colocadas em prtica durante as jogadas.
Alm disso, atravs da resoluo do outro, e das produes realizadas, o aluno sente-se
envolvido, reorganizando suas antigas concepes em relao s suas estratgias.
Nesse sentido comunicar, socializar, tornam-se caminhos importantes, pois todo o grupo
direciona o seu olhar para as diferentes vozes, que esto sendo dialogadas, refletindo e
colocando-se no jogo, nas reflexes do outro, (re)significando suas prprias posies e leituras
frente s situaes-problema.
Essas diferentes leituras, j impregnadas pelas suas prprias concepes e experincias,
vividas e refletidas durante o jogo, faz o sujeito pensar sobre suas hipteses, refletir sobre o uso
da linguagem (atravs dos gneros, na leitura e na escrita) e trazer novas reflexes, que vo
auxili-lo durante as jogadas e na produo de novas hipteses e conjecturas. Ao tratar da
palavra, do texto e da comunicao, acreditamos como mencionado por Bakhtin (1999, p. 41)
que:
[...] a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas
relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida
cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir
de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes
sociais em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o
indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas
que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram
caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra
constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de
mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade
ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica
nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas,
mais efmeras das mudanas sociais.
Pensando nas mudanas individuais e sociais que as palavras e os textos possibilitam,
destacamos a presena do outro nas intervenes escritas. Durante as investigaes, os escritos
do outro e a leitura individual-coletiva dos mesmos, propiciam, na resoluo de problemas,
novas relaes sobre o jogo, e a prpria linguagem matemtica, que emerge a partir dessas
leituras.
Os problemas escritos propiciam, ao aluno, o contato com a materializao da linguagem
matemtica, que, at ento, estavam sendo vivenciadas atravs das enunciaes. Na medida em
que o jogo acontece, e a comunicao efetuada, a linguagem comea a fazer sentido para os
sujeitos.
Para Brando (2005), o significado da linguagem, se constitui por uma relao de
inferncia. Nesse processo, esta vai ganhando forma e configurando-se, atravs de uma relao
de compreenso e dialogicidade. Segundo a autora,
[...] estando a leitura fundada sobre processos de antecipao e de inferncia, a
noo de gnero um instrumento heurstico que vai permitir ao leitor a
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construo de critrios de identificao e de reconhecimento de uma obra dentre
a diversidade de textos com que teve contato. Uma espcie de pacto liga o texto
e o leitor, pois desde que se comea a ler, formulam-se hipteses relativas ao
gnero, ao estilo a ele adequado; hipteses que se confirmam ou no medida
que se avana na leitura da obra, estabelecendo as afinidades que ela entretm
com outras que utilizam a linguagem da mesma forma. (BRANDO, 2005, p.
14)
Tal postura mobiliza o sujeito a compreender a relao vivida e refletida atravs do jogo e
a materializa enquanto linguagem matemtica atravs dos seus prprios escritos (eu-autor) e do
outro (autor-leitor).
Nessa relao de leitura e compreenso, muito mais do que ler termos e conceitos
especficos do jogo, a situao-problema traz a compreenso, a reflexo e a tomada de deciso
frente aos elementos que emergem no jogo. Neste percurso, possvel estabelecer um conjunto,
no qual leitor, gnero, estilo, representao e reflexo, agem e reagem durante a leitura do
problema.
Com isso, faz-se necessrio que as situaes-problema, se tornem compreensveis para o
sujeito, e que, materializada atravs dos gneros textuais, possibilitem aos alunos, uma relao
de proximidade com a linguagem matemtica, a fim de que os sujeitos consigam superar-se,
rever posies e estratgias e colocar-se na leitura, enquanto sujeitos individuais, porm,
constitudos pela sua cultura. Como destacado por Schneuwly e Dolz (2003, p. 170) ao se
referirem aos gneros:
Cada texto, como cada refeio, um evento singular. Mas assim como
distinguimos diferentes formas de refeio, com desenvolvimentos, cenrios,
instrumentos e participantes diferentes, assim tambm observamos tipos de
textos que diferem segundo os contextos. [...] Se, a cada vez, precisssemos
criar ou inventar inteiramente os meios para agir nessas situaes de linguagem,
a comunicao no seria jamais possvel: o enunciador do texto no saberia
quais seriam as expectativas dos ouvintes quanto a seu texto, sua forma, seu
contedo; o horizonte de expectativas dos ouvintes seria ilimitado, de tal
maneira que abordariam o texto sem orientao possvel, com um mximo de
desconhecimento. Para tornar possvel a comunicao, toda a sociedade elabora
formas relativamente estveis de textos que funcionam como intermedirias
entre o enunciador e o destinatrio, a saber, os gneros.
Sendo assim, ao ler e vivenciar os momentos de investigao, de forma significativa e
efetiva, preciso que os textos desses problemas possibilitem aos alunos, durante a leitura,
antecipar, inferir, compreender o gnero, identificando e reconhecendo o jogo nesses escritos, de
forma que possam produzir, repensar e comunicar sobre novos caminhos e estratgias. Dessa
forma, importante que ao ler e escrever, os alunos vivenciem momentos de:
Antecipao: ao antecipar, o sujeito tem a possibilidade de comunicar, estabelecendo
analogias frente a prpria leitura e aos momentos de jogo. Nesse instante, o aluno traa
importantes relaes entre os indcios propostos pelo gnero, e o repertrio cultural do
prprio leitor que envolvido nas situaes de jogo, consegue observar, de forma
significativa e fora da situao de leitura, o movimento de suas estratgias, a apropriao
da regra e a representao do jogo (leitura da imagem);
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Inferncia: Durante a leitura das situaes-problema, a inferncia um dos elementos
essenciais na leitura (Brait, 2001, 2005; Dahlet, 2001a, 2001b; Koch, 2003). Ao inferir, os
sujeitos conversam com o texto, levantam hipteses sobre ele e antecipam o que foi
vivenciado durante as partidas do jogo, a fim de dar sentido leitura que est sendo
realizada. Entendemos que existe uma relao dialgica constante, entre o texto, o sujeito
leitor e os momentos do jogo (atravs das regras, da discusso, do levantamento de
hipteses e da anlise frente s estratgias desenvolvidas). A linguagem matemtica
(re)significada pelo aluno, que observa nesses escritos uma relao de proximidade.
Diversidade de gneros textuais: Atravs da leitura e da comunicao, existe uma
relao interdiscursiva (Bakhtin, 2000) que observada na escrita dos sujeitos. Esses
escritos so mobilizados atravs de uma linguagem verbalizada no decorrer das partidas
do jogo e que so (re)significadas a medida que o leitor se envolve nesses escritos. A
compreenso do gnero e estilo propiciam ao leitor, antecipar e inferir, pois alm de
vivenciar a leitura, pode estabelecer relaes com outros gneros j estudados pelo leitor.
Nessa relao, o texto diz ao leitor, atravs de uma atitude responsiva (Bakhtin, 2000), j
que neste momento, existe a necessidade de levantar hipteses, dialogar com o texto e ao
mesmo tempo, perceber que se trata de uma escrita particular, marcada pela linguagem
matemtica. Nesse momento, o gnero textual torna-se um problema a ser resolvido.
Identificao e reconhecimento: so possibilitados pela leitura e pela escrita, quando os
alunos identificam e reconhecem nos escritos do jogo, as estratgias, as regras, os
conceitos e a linguagem matemtica. Vivenciar o jogo e compreender o texto do problema
como algo prximo de seu contexto, faz com que o aluno transcenda uma viso absolutista
da Matemtica, colocando-se em uma condio significativa, para o prprio sujeito e a sua
compreenso textual, a fim de resolver o problema. Identificar e reconhecer no texto,
conceitos, estratgias, linguagem do jogo, a representao, bem como seu prprio
contexto, faz com que a leitura seja reconhecida enquanto parte do processo do prprio
jogo e no como um emaranhado de palavras que articulam o saber matemtico a mera
instruo, que no lhe traz significado.
Ao ler, compreender e escrever sobre seus pensamentos, inferindo, antecipando,
identificando e reconhecendo palavras, conceitos e a linguagem matemtica, estabelecido com
o texto do problema, uma relao de significados que o aluno atribui a esses escritos e ao mesmo
tempo, so apropriados por eles, durante a leitura do prprio gnero.
Nesse sentido, ao ler as situaes-problema, como se os alunos se colocassem dentro do
jogo, sem o vivenciarem concretamente. Esses problemas auxiliam os sujeitos a reverem suas
estratgias, refletirem sobre o movimento do jogo e ao mesmo tempo, preverem situaes que
poderiam no estar sendo vivenciadas durante as partidas. Seria na verdade, simular situaes,
com objetivos definidos, a fim de possibilitar que os alunos reflitam sobre conceitos
matemticos, como aqueles compartilhados durante as situaes com o jogo Kalah e Sjoelbak.
Resolvendo problemas com os jogos Kalah e Sjoelbak
Durante a investigao, a leitura e a escrita so dois elementos importantes para a reflexo
das situaes-problema. Os conflitos, as tomadas de posies, a volta ao jogo, retomada das
estratgias so possibilitadas quando os alunos tm a oportunidade de ler, escrever e reler sobre o
jogo e ao mesmo tempo, expressar sobre essas posies, comunicando suas ideias.
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Entendemos a comunicao, como um dilogo permanente, em que h uma conversa,
uma investigao verbalizada, tornando o pensamento pblico e possvel de ser retomado e
(re)significado. Como destacado por Alr e Skovsmose (2006, p. 113),
pensar alto significa expressar pensamentos, ideias e sentimentos durante o
processo de investigao. Expressar o que se passa dentro de si expe as
perspectivas investigao coletiva. Algumas questes hipotticas costumam
surgir no pensar alto e estimulam a investigao.
Pensando em momentos de leitura, escrita e comunicao de ideias, os alunos foram
mobilizados a pensar e comunicar sobre os jogos Kalah e Sjoelbak.
Uma das situaes-problema do jogo Kalah foi proposta com o objetivo de que os alunos
refletissem sobre algumas jogadas e estratgias, mas, principalmente, o foco estava em observar
como conduziam a leitura e a escrita dessas situaes. Atravs da representao de uma jogada,
os alunos realizaram algumas concluses, lendo, escrevendo e reescrevendo sobre suas ideias.
Na situao a seguir, as alunas Brbara e Valria
3
, demonstram a apropriao do jogo e de suas
regras e ao mesmo tempo, a produo de suas estratgias.
1) O jogo est como mostra a situao abaixo, aps observar, responda as questes a
seguir:



2) Se voc fosse o jogador B, em qual casa mexeria? Por qu?


3) Aps a primeira jogada, depois de escolher a casa, qual a prxima jogada voc faria?
Por qu?


3
Os nomes dos alunos envolvidos na pesquisa foram preservados, portanto estaremos adotando nomes fictcios.
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4) O jogador B teria a oportunidade de continuar com o jogo a seu favor?


2) Se eu fosse o jogador B, eu mexeria a casa 2 porque nela tem quatro sementes, e a
hora que eu for distribuindo a ltima vai cair no kalah B e eu teria direito de jogar de
novo.
3) Na prxima jogada eu pegaria casa 5 que no tinha nenhuma semente, mas como eu
distribui caiu 1 semente nela, por que da eu pegava a casa 5 que teria uma semente e
jogaria no kalah B, e eu teria direito de jogar outra vez de novo.
4) Sim, por que ele j jogou 2 vezes seguidas.

Registro de resoluo de problemas das alunas Brbara e Valria, dirio de campo, dia
24/09/09.
possvel observar, que as alunas apropriaram-se da regra e utilizam em seus escritos essa
linguagem, como distribuindo, direito de jogar de novo, duas vezes seguidas, a ltima
vai cair, enfim, expresses que estiveram presentes durante a leitura da regra, da troca de ideias
entre os grupos, na interveno da pesquisadora e que foram sendo significadas pelas alunas
durante o registro escrito da situao de jogo.
Alm disso, notamos a presena de mais dois elementos importantes, o primeiro em
relao sequncia de jogadas, e o segundo acerca das estratgias produzidas durante o
movimento de jogo. Ambos contriburam para a compreenso do gnero textual, presente nos
escritos do problema, alm de mobilizar as alunas a sair da situao de jogo e analisar a partir de
sua representao. Como destacado por Powell e Bairral (2006, p. 26), a escrita fora os
interlocutores a refletir, diferentemente, sobre sua experincia matemtica. Enquanto
examinamos nossas produes, desenvolvemos nosso senso crtico. A escrita suporta atos de
cognio e metacognio.
Desta forma, ler a situao proposta encontra-se atrelada a uma linguagem produzida pelos
alunos. Tais escritos, como: em qual casa mexeria, prxima jogada, jogo a seu favor, so
situaes vivenciadas, verbalizadas e discutidas entre os alunos e ao mesmo tempo, apropriadas a
partir de uma relao de complementaridade e aprendizagem.
A escrita no decorrer das resolues, propicia aos alunos reverem suas posies e refletir
sobre suas estratgias. Alm disso, ao ler e escrever sobre suas concluses, notamos que alguns
conceitos vo tornando-se mais claros e utilizados no jogo. Ler e escrever sobre uma situao
proposta e vincular essa anlise s situaes vivenciadas no jogo faz com que muito mais do que
ler e interpretar, o problema esteja norteado por um objetivo, pois faz sentido para o jogador, no
uma questo apenas de interpretar, mas de reflexo e de anlise. Acreditamos como destacado
por Mason (1996, p. 76) que [...] os estudantes se sentem apenas atrados pelas questes que
afectam as suas vidas pessoais.
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Assim, a investigao, a anlise, a reflexo e a discusso em direo s situaes
propostas, so vividas pelos alunos quando existe um movimento em direo a elas, uma
autorreflexo constante, uma desestabilizao do prprio sujeito. Essa busca s possvel, a
partir do momento que este convidado a refletir, segundo objetivos claros que so definidos
pelo professor e tambm pelo grupo.
Outra situao proposta, e que foi norteada pela produo de conceitos foi a realizada
atravs da distribuio dos discos pelo aluno, em que determinado jogador havia realizado um
total de pontos e este teria a funo de organizar a situao final de jogo.
1)Os jogadores do grupo B, durante uma jogada, conseguiram um total de 144 pontos,
incluindo o bnus. Qual a distribuio realizada pelos jogadores para obter essa pontuao?

2) possvel dizer que nesta jogada os trinta discos foram encaapados? J ustifique.

1) Ele tem que colocar na casa 2, 9 discos e o resto das casas, 7 discos que com o bnus de
2 na primeira conta vai dar 140 e, faz 2 x 2 =4 que vai dar 144.
2) Sim. Porque em cada casa foi encaapada 7 discos s na casa dois foram encaapados 9
discos.
Registro de resoluo de problemas da aluna Mariana, dirio de campo, dia 19/11/09.
Quando a aluna Mariana expressa seus pontos de vista, vemos a presena tanto da
linguagem, quanto dos conceitos matemticos nas suas palavras. Os conceitos de distribuio, de
antecipar as jogadas para a obteno do maior nmero de pontos, bem como, do bnus (x 2), fez
com que a aluna conseguisse compreender o problema e, ao mesmo tempo, encontrasse uma
estratgia possvel para esta resoluo.
Em relao linguagem matemtica, a aluna assume trs relaes durante a leitura do
problema. Primeiro acerca da inferncia, em que ao ler e reler, a aluna, juntamente com seus
colegas, discutiram, comunicando suas ideias acerca do problema. A segunda relao foi atravs
da compreenso, este processo s foi possvel atravs da troca de ideias, das analogias
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estabelecidas entre o leitor e o texto e o levantamento de hipteses acerca dessa leitura. A
terceira seria em relao dialogicidade proposta durante esse movimento, em que leitura,
escrita e comunicao, formam um todo que propem caminhos possveis para a compreenso e
a resoluo do problema. Como destacado por D Ambrosio, B. (2003, p. 47, traduo nossa)
[] desta forma, a experincia de resoluo de problemas cria o cenrio no qual novas ideias
comeam a tomar forma na comunidade da sala de aula e nas mentes das crianas
4
.
Durante o registro da aluna, observamos a presena de duas variaes: do clculo mental e
do uso do algoritmo. Notamos que os resultados obtidos em cada casa, so efetuados atravs do
clculo mental, enquanto o algoritmo utilizado: no clculo do bnus e na soma total dos pontos.
Com a mesma situao-problema, outros alunos estabeleceram relaes interessantes na
produo de suas hipteses. Durante a interveno da pesquisadora, o aluno Luis se mobiliza a
pensar caminhos possveis para resolver o problema e chegar ao total de pontos, no caso, cento e
quarenta e quatro, como mencionado no dilogo abaixo:
Cid: Est conseguindo Luis?
Luis: No d pr, s consigo at 98.
Cid: Mas o que voc pode fazer para que chegue pontuao do jogador?
Luis: Posso ir distribuindo at dar o valor.
Cid: Voc acha que esse caminho d certo?
Luis: , acho que sim, vou tentar...
Cid: Ento tente fazer isso.
Luis: T.
Trecho transcrito da audiogravao, dirio de campo dia 19/11/09.
O aluno Luis, durante a resoluo do problema, procurou encontrar um caminho para a
distribuio dos discos. medida que realizava a distribuio, automaticamente, realizava o
clculo mental para suas jogadas, a fim de alcanar seus objetivos. A cada nova estratgia, Luis
procurava organizar os discos e ao mesmo tempo, lanar hipteses em relao distribuio,
calculando, revendo seus clculos, voltando a representao do jogo e a sua sequncia de ideias.
Como abordado por Bruner (1976, p. 105), as palavras so convites para formar conceitos:
pode-se, analogamente, dizer que a propriedade geradora ou combinatria da lngua um convite
para separar e novamente juntar, de maneiras novas, a experincia.
Propor e estimular essas propriedades geradoras fazem com que os escritos das
situaes-problema, a mobilizao do aluno em ler e lanar hipteses, o movimento de reflexo e
conjecturas, alm, da inferncia entre o sujeito consigo e com o outro, possibilite um ir e vir
constante, e que s produzido quando o aluno convidado e desafiado a refletir.
Algumas reflexes
Observamos que tanto a leitura, quanto a escrita so elementos importantes para a
produo do conhecimento dos alunos. Ao ler, escrever e comunicar durante as situaes-
problema, existe a possibilidade de rever sobre as estratgias elaboradas, reler e reescrever sobre

4
C.f.original: [] in this way, the problem-solving experience creates the backdrop against wich new
ideas begin to take shape in the community of the classroom and in the minds of the children. (D
AMBROSIO, B. 2003, p. 47)

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suas prprias posies, apropriando-se de discursos e utilizando-os em seus escritos,
significativamente.
A linguagem matemtica e sua apropriao so destacadas a partir do momento que existe
uma construo, uma reflexo frente ao prprio jogo, em que o sujeito se mobiliza, tentando se
ater a cada detalhe das jogadas, a cada movimento do adversrio, dando sentido s palavras e s
vozes que foram at o momento enunciadas.
Alm disso, tambm dada a possibilidade do registro de seus pensamentos, que no se
detm a uma relao restrita de perguntas e respostas, mas sobremaneira, a uma relao de
significados, de reflexo frente s prprias jogadas. Ao escrever sobre suas concluses, os alunos
trilham pelo caminho de uma aprendizagem significativa, em que aluno (jogador) e professor
constroem e refletem, conjuntamente sobre os conceitos matemticos.
Para Melo (1997), o sujeito que fala sobre suas descobertas, um sujeito heterogneo, que
mistura diferentes fontes do imaginrio e de significaes. Para a autora, o discurso de cada um
fabrica um interlocutor permutvel e/ou diferente. Analisar a linguagem analisar tambm o
modo pelo qual se delineia no discurso esta figura correlativa do eu e do outro eu. (Idem, p.
192)
A leitura do problema de jogo, faz com que no sejam efetuadas decifraes de palavras,
ou mesmo a interpretao, pura e simplesmente, mas as palavras so (re)significadas pelo
prprio sujeito que l. O leitor aproxima o movimento do jogo a prpria leitura do problema,
colocando em jogo elementos de dialogicidade entre: texto-leitor, o eu-outro e o texto-autor.
Nesse sentido, o sujeito leitor assume posturas contextuais, em que a prpria condio
cultural, possui uma perspectiva emancipadora. Como contemplado por Ernest (1998, p. 40)
[...] o papel da pedagogia de formulao de problemas, d poder aos alunos para desenvolverem
capacidades amplas, para se envolverem em questes sociais e para se tornarem cidados
criticamente conscientes.
Dessa forma, mais do que ler e interpretar existe a necessidade de vivenciar a leitura,
escrever e reescrever sobre seus pensamentos, tornando a linguagem matemtica do problema,
prxima dos desejos e das produes do prprio jogador, durante os momentos de jogo e de
anlise de suas jogadas, propiciando mais do que jogar, ler e escrever, participar ativa e
criticamente da sua prpria aprendizagem, se desenvolvendo e se transformando como sujeitos
sociais.
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