ISSN 1982 - 0283

O AMBIENTE
FORMATIVO NO
CICLO DE
ALFABETIZAO
Ano XXIII - Boletim 3 - ABRIL 2013
O AMBIENTE FORMATIVO NO CICLO DE ALFABETIZAO
SUMRIO
Apresentao .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendona
Introduo .............................................................................................................................. 4
Maria Isabel Leite
Texto 1 -Espao escolar como lugar privilegiado de formao da infncia ............................ 8
len Carla Reggiani Assis
Texto 2 - Os diferentes espaos como partes integrantes deste ambiente formativo /
alfabetizador que a escola ..................................................................................................20
Maria Isabel Leite
Texto 3: Reetindo sobre as paredes nas escolas ...............................................................29
Celia Lucia Baptista Flores

3
APRESENTAO
O AMBIENTE FORMATIVO NO CICLO DE ALFABETIZAO
1 Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A publicao Salto para o Futuro comple-
menta as edies televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto no signica, no entanto, uma sim-
ples dependncia entre as duas verses. Ao
contrrio, os leitores e os telespectadores
professores e gestores da Educao Bsi-
ca, em sua maioria, alm de estudantes de
cursos de formao de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas podero perceber que existe uma
interlocuo entre textos e programas, pre-
servadas as especicidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temticas
variadas no campo da educao. Na pgina
eletrnica do programa, encontraro ainda
outras funcionalidades que compem uma
rede de conhecimentos e signicados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituies de formao. Os
textos que integram cada edio temtica,
alm de constiturem material de pesquisa e
estudo para professores, servem tambm de
base para a produo dos programas.
A edio 3 de 2013 traz como tema O am-
biente formativo no Ciclo de Alfabetizao
e conta com a consultoria de Maria Isabel
Leite (consultora na rea da educao, da
infncia e da arte em espaos de educa-
o formal e no formal, em instituies
governamentais e em empresas e organis-
mos internacionais e consultora desta edi-
o temtica). Os textos que integram essa
publicao so: Espao escolar como lugar
privilegiado de formao da infncia; Os di-
ferentes espaos como partes integrantes
do ambiente formativo/ alfabetizador que
a escola; Reetindo sobre as paredes nas
escolas.
Boa leitura!
Rosa Helena Mendona
1
4
Toda escola, independentemente do seg-
mento em que atue, ou da proposta que
assuma, deve preocupar-se em estruturar e
consolidar um ambiente formativo ambien-
te este que passa no s pelo espao fsico
claro e arejado, sua organizao e mobili-
rio, congurando-se como um espao esco-
lar acessvel, inclusivo, com oferta quanti-
tativa de material e equipamentos variados
e de qualidade; mas tambm pelas relaes
ali engendradas. O ambiente formativo
tambm um ambiente saudvel, acolhedor,
que busca atender s diferentes necessida-
des e desejos de todos aqueles que por ali
circulam e atuam, no apenas favorecendo
as trocas e descobertas, mas, sobretudo, im-
pulsionando os processos de apropriao e
de produo de sentidos e signicados. Nes-
te sentido, os diferentes espaos escolares
so percebidos como parte deste ambiente
maior: o ptio, a biblioteca, as salas de aula,
a horta, a sala de informtica ou de recursos
em outras palavras, o conjunto dos diver-
sos espaos somados s tramas relacionais
ali tecidas que constitui, no caso das esco-
las, seu ambiente formativo geral.
Uma vez que a escola e/ou rede assuma o
Ciclo da Alfabetizao, importante subli-
nhar que, destacando-se neste espao mais
amplo, a sala de aula se caracteriza como
ambiente privilegiadamente alfabetizador.
Exatamente por acolher as crianas que es-
to mais imersas no processo de apropria-
o e produo da escrita e da leitura,
importante entendermos esta sala de aula
como espao impregnado do material im-
presso que nos envolve cotidianamente, ex-
plicitando a funo social da escrita: desde
livros de literatura, revistas em quadrinhos,
jornal, poesias, recados e letras de msica,
at painis de propaganda, embalagens de
produtos etc. As palavras e letras, textos em
prosa e verso, esto espalhados em diversos
suportes e veculos, e a todo o momento nos
provocam, informam, escandalizam, emo-
1 Arte-educadora, pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre e doutora em Educao, com ps-
doutorado em Arte-Educao. Trabalhou 15 anos diretamente com crianas; pesquisadora da infncia e dedica-
se formao inicial e em servio de professores desde 1995. consultora na rea da educao, da infncia e da
arte em espaos de educao formal e no formal, em instituies governamentais e em empresas e organismos
internacionais. Consultora desta edio temtica.
O AMBIENTE FORMATIVO NO CICLO DE ALFABETIZAO

INTRODUO
Maria Isabel Leite
1
5
cionam, aproximam, entristecem, ensinam,
entre tantas outras possibilidades. Colocar a
criana em estreito contato com o mundo
da leitura e da escrita ampliar e qualicar
seu acesso a todas as variadas formas nar-
rativas.
Neste sentido, a sala de aula do Ciclo da Al-
fabetizao deve comportar livros diversos
em quantidade e qualidade para a explora-
o da literatura como atividade permanen-
te criar cantinhos de leitura costuma
ser uma boa estratgia para isso. A sala de
aula deve tambm oferecer jogos e brinca-
deiras que favoream o processo de apro-
priao do sistema alfabtico de escrita e do
sistema numrico decimal estimulando a
curiosidade, o prazer, o poder de partilha e
argumentao, a descoberta e a ludicidade
de meninos e meninas. Deve, ainda, ter mo-
bilirio adequado ao tamanho das crianas,
que possa ser arrumado de forma a viabili-
zar tanto propostas individuais, quanto em
pequenos e grandes grupos, de maneira a
acolher os mltiplos agrupamentos em sala
de aula, bem como atividades diversicadas
para atendimento s diferentes necessida-
des de cada integrante da turma e, ainda,
atividades variadas que deagrem experin-
cias de aprendizagens diversas.
De modo geral, sua atmosfera deve con-
gregar a pluralidade de identidades infan-
tis ali presentes, fomentando a percepo
de pertencimento nas meninas e meninos
da turma, colocando-se como espao que
reconhece e sublinha a importncia do de-
senvolvimento da expresso autnoma e
autoral de todos os sujeitos nela envolvidos
em suas mltiplas linguagens. importante,
ainda, ressaltar que nesse todos incluem-
se as crianas com baixa acuidade visual,
auditiva, motora e intelectual, permanente
ou temporria, bem como aquelas com di-
culdades de aprendizagem sempre na bus-
ca de formas signicativas de insero das
mesmas nas atividades planejadas.
So estas questes que sero mais detida-
mente abordadas nos trs textos que com-
pem esta publicao, entendendo que ne-
nhum dos trs se prope a ser um manual
ou a ditar regras e normas de organizao
espacial irrefutveis. Espero que vocs pos-
sam l-los e problematiz-los luz de sua
realidade.
6
TEXTOS DA EDIO TEMTICA O AMBIENTE FORMATIVO NO CICLO DE
ALFABETIZAO
2

A edio temtica O ambiente formativo no ciclo de alfabetizao tem como proposta ampliar
a discusso sobre a sala de aula como ambiente alfabetizador, abordando, entre outros aspectos:
os diferentes agrupamentos em sala de aula; atividades diversicadas em sala de aula e em outros
espaos para atendimento s diferentes necessidades das crianas: jogos e brincadeiras no processo
de alfabetizao; atividades em grande grupo para aprendizagens diversas e em pequenos grupos,
favorecendo as interaes; a explorao da literatura como atividade permanente; estratgias de
incluso de todas as crianas nas atividades planejadas.
TEXTO 1: ESPAO ESCOLAR COMO LUGAR PRIVILEGIADO DE FORMAO
DA INFNCIA
O primeiro texto da edio temtica prope uma discusso sobre a escola como ambiente
formativo e alfabetizador na perspectiva de uma educao integral, compreendendo o espao
escolar como a dimenso material do currculo que, juntamente com os contedos escolares
e as prticas desenvolvidas no interior da escola, produz discursos e sujeitos, formando e
conformando os que nela trabalham e estudam. Dessa forma, faz parte da proposta poltico-
pedaggica orientar a forma de organizao, distribuio e usos dos diferentes espaos esco-
lares a partir dos seus sujeitos crianas e adultos , entendendo que esses espaos devem ser
construdos e ressignicados por todos, possibilitando-lhes explorar, recriar e transformar os
espaos, modicando o planejado. A escola, assim, constitui-se num espao vivo, dinmico,
plural; espao de produo de sentidos e de troca de saberes.
TEXTO 2: OS DIFERENTES ESPAOS COMO PARTES INTEGRANTES DO
AMBIENTE FORMATIVO/ ALFABETIZADOR QUE A ESCOLA
O segundo texto da edio temtica tem como proposta pensar criticamente as dimenses
formativas/ alfabetizadoras do ambiente escolar como um todo, focando, mais propriamente,
os espaos de sala de aula do Ciclo da Alfabetizao. Comentando sobre os diferentes espaos
2 Os textos desta publicao eletrnica so referenciais para o desenvolvimento dos temas abordados na
edio temtica O ambiente formativo no ciclo de alfabetizao, com veiculao no programa Salto para o Futuro/
TV Escola (MEC) em abril de 2013, 15/04 e 17/04 de 2013..
7
escolares, a autora destaca a biblioteca escolar como o espao com presena mais signicati-
va de diferentes gneros textuais acessveis s crianas. Observa, tambm, que o espao for-
mativo escolar, sobretudo pensando no Ciclo da Alfabetizao, deve abarcar formas de acolher
o jogo simblico, a imaginao e as brincadeiras espontneas dos meninos e meninas, alm
dos jogos ditos pedaggicos, aqueles direcionados mais diretamente aos processos formais de
apropriao e produo de conhecimento por parte das crianas. Ao longo do texto, so feitas
observaes relevantes sobre a escolha e a organizao do mobilirio e sobre a criao de es-
paos variados, como os Cantinhos de Cincias, de Brincadeiras, de Faz de Conta, de Arte, de
Teatro, de Msica, de Matemtica, de Leitura, entre outros.
TEXTO 3: REFLETINDO SOBRE AS PAREDES NAS ESCOLAS
O terceiro texto da edio temtica apresenta consideraes instigantes sobre as imagens que
so mostradas s crianas nas paredes das escolas, em especial nas salas de aula. Em geral,
na decorao de murais, paredes, portas e corredores so encontrados personagens popu-
lares entre as crianas. Esta prtica se deve, certamente, necessidade de agradar as crianas
e aproxim-las deste espao, atravs da sua identicao com esses personagens. A autora
observa, contudo, que a exposio destes cones dentro do espao escolar pode reforar
uma cultura de massa, que faz, desses personagens, produtos variados de consumo. E destaca:
Devemos pensar na escola como espao de contraponto, como local privilegiado para oportu-
nizar aos estudantes novas vivncias, diversas daquelas a que tm acesso cotidianamente. Ao
longo do texto, so apresentadas interessantes sugestes, como essas: Publicar nas paredes as
produes da turma , tambm, convidar/autorizar outros leitores a conhecerem os processos
vividos pelo grupo; socializar informaes e garantir a prtica da escrita em consonncia
com algumas de suas funes sociais o que nos interessa particularmente quando falamos
de turmas do Ciclo da Alfabetizao.
8
TEXTO 1
ESPAO ESCOLAR COMO LUGAR
PRIVILEGIADO DE FORMAO DA INFNCIA
len Carla Reggiani Assis
1
incrvel que no imaginemos a signicao do discurso
formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A elo-
quncia do discurso pronunciado na e pela limpeza do cho,
na boniteza das salas, na higiene dos sanitrios, nas ores que
adornam. H uma pedagogicidade indiscutvel na materialida-
de do espao (FREIRE, 2010, p. 45).
Este texto prope uma discusso sobre a
escola como ambiente formativo e alfabe-
tizador na perspectiva de uma educao
integral, compreendendo o espao escolar
como a dimenso material do currculo que,
juntamente com os contedos escolares e as
prticas desenvolvidas no interior da escola,
produz discursos e sujeitos, formando e con-
formando os que nela trabalham e estudam.
Entender o que o espao escolar representa
na formao humana plena de educandos e
educadores condio para transformar o
espao real e o espao possvel em lugar de
formao, em ambiente formativo.
Uma das primeiras tarefas da escola ao cons-
truir sua proposta pedaggica conhecer
os/as educandos/as, seus tempos humanos,
suas caractersticas e necessidades espec-
cas, denindo-se, a partir da, as condies
necessrias garantia do direito ao desen-
volvimento humano em suas mltiplas di-
menses, o que exige planejar a organizao
dos espaos da escola como ambientes for-
mativos.
OS CONCEITOS DE ESPAO,
AMBIENTE E LUGAR
necessrio pensar o espao escolar para
alm da dimenso fsica, ver alm da paisa-
gem (aspecto visvel da realidade), perceber
as marcas, os signos, os smbolos e os signi-
cados afetivos e culturais que so ali pro-
1 Gerente Pedaggico da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Coronel Fabriciano (MG); atuou
como professora e coordenadora da rede pblica e privada por mais de 20 anos. Formada em Pedagogia, Ps-
graduada em Orientao Educacional e Informtica na Educao.
9
duzidos. Para isso, retomo inicialmente as denies de espao, lugar e ambiente, utilizando
como referncia o Dicionrio Eletrnico Houaiss
2
.
De acordo com a Wikipedia
3
, o termo lugar, de forma geral, uma poro do espao qualquer
ou um ponto imaginrio numa coordenada espacial percebida e denida pelo homem atravs
de seus sentidos. O lugar, ento, uma parte do espao geogrco onde vivemos e interagi-
mos.
espao
1 .extenso ideal, sem limites, que contm todas as extenses nitas e todos os cor-
pos ou objetos existentes ou possveis 2 medida que separa duas linhas ou distncia
entre dois pontos 3 extenso limitada em uma, duas ou trs dimenses; distncia,
rea ou volume determinados; (...)
lugar
1 pas, cidade, povoao, regio no especicada;
2 disposio ou posio das coisas nos espaos que lhes so reservados;
3 identicao especca:
3.1 de nacionalidade; o pas
3.2 de naturalidade; estado, municpio
3.3 de localidade; registro de endereo; cidade, bairro, rua etc.
4 espao ocupado, espao prprio para determinado m; (...)
ambiente
1 que rodeia ou envolve por todos os lados e constitui o meio em que se vive;
2 tudo que rodeia ou envolve os seres vivos e/ou as coisas; meio ambiente;
3 recinto, espao, mbito em que se est ou vive;
4 conjunto de condies materiais, culturais, psicolgicas e morais que envolve
uma ou mais pessoas; (...)
2 HOUAISS, A. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa. Verso 1.0, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
CD-ROM
3 Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lugar_(local>) Acesso em: 01 out. 2012.
10
Trazendo a contribuio da geograa hu-
manista, vericamos que esta dene lugar
como uma forma de experincia humana,
um tipo especial de vivncia do espao
4
.
Dessa forma, pode-se dizer que o espao se
transforma em lugar quando os sujeitos que
nele transitam lhe atribuem sentidos e sig-
nicados.
Segundo Silva (2006, s.p.), a escola ocupa
um espao e um lugar; um espao projetado
(adequado ou no) e um lugar por ser um
espao ocupado e utilizado, que vai sendo
transformado nas relaes estabelecidas.
A forma de ocupao e utilizao do espa-
o escolar pelos sujeitos, sempre pensada a
partir de teorias, propostas e projetos edu-
cacionais, que o qualica e o constitui
como lugar segundo Frago (1998, p. 61).
Assim, a escola, como espao de formao,
pode ou no se transformar em lugar de for-
mao.
Nesse sentido, proponho pensar o espao da
escola como lugar socialmente construdo
pelas crianas e pelos adultos que nele habi-
tam e convivem, considerando o que arma
Frago:
O salto qualitativo que leva do espao
ao lugar , pois, uma construo. O es-
pao se projeta ou se imagina; o lugar
se constri. Constri-se a partir do uir
da vida e a partir do espao como su-
porte; o espao, portanto, est sempre
disponvel e disposto para converter-se
em lugar, para ser construdo (FRAGO,
1998, p. 61).
A partir da compreenso sobre as especici-
dades dos conceitos de espao e lugar, per-
gunta-se: em que condies o espao esco-
lar pode ser qualicado como ambiente de
aprendizagem? Para nos ajudar a entender a
diferena entre espao e ambiente, reporto-
me a Zabalza e Forneiro (1998):
O termo espao refere-se aos locais onde
as atividades so realizadas e se carac-
teriza pelos objetos, mveis, materiais
didticos, decorao. Os espaos, com
seus qualicativos fsicos, constituem
locais de aprendizagem e desenvolvi-
mento. O termo ambiente diz respeito
ao conjunto desse espao fsico e s re-
laes que se estabelecem no mesmo, as
quais envolvem os afetos e as relaes
interpessoais das pessoas envolvidas no
processo, adultos e crianas. Ou seja,
por parte do espao temos as coisas pos-
tas em termos mais objetivos, por par-
te do ambiente, as mais subjetivas. [...]
Por isso, dizemos que o ambiente fala,
transmite sensaes, evoca recordaes,
passa segurana ou inquietao, mas
nunca nos deixa indiferentes (FORNEI-
RO, 1998. p. 233).
4 Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lugar_(geograa)#cite_ref-3> Acesso em: 01 out. 2012
11
Nesse sentido, o ambiente pode promover ou
inibir o desenvolvimento da criana. Para pro-
mover o desenvolvimento e estimular apren-
dizagens, a organizao do espao deve, em
primeiro lugar, atender s necessidades das
crianas relacionadas construo da auto-
nomia, de socializao e constituir-se em um
espao de desaos, descobertas e possibilida-
des de muitas e variadas relaes
5
.
O ESPAO COMO DIMENSO
MATERIAL DO
CURRCULO
O espao legitima-se
como um elemento
curricular em suas
quatro dimenses: a
dimenso fsica refe-
re-se ao aspecto ma-
terial do ambiente; a
funcional refere-se
forma de utilizao dos espaos; a temporal
refere-se organizao do tempo e a rela-
cional refere-se s diferentes relaes que se
estabelecem dentro da sala de aula e dos de-
mais espaos escolares.
A partir desse entendimento, o espao nun-
ca neutro. Ele poder ser estimulante ou li-
mitador de aprendizagens, dependendo das
estruturas espaciais que esto postas e das
linguagens que esto representadas
6
.
As conguraes do espao, bem como sua
distribuio e seus usos, produzem sentidos
e signicados que so determinantes na for-
mao dos educandos. nessa perspectiva
que o espao escolar constitui-se como um
dos eixos da proposta pedaggica e, portan-
to, como espao formador, interferindo no
desenvolvimento dos sujeitos tanto quanto
os contedos e as prticas vivenciadas nele.
Assim, o espao-edu-
cativo reexo da
pedagogia: , segun-
do Escolano (2001, p.
21), um constructo
cultural reetindo
ideologias predo-
minantes; um me-
diador cultural na
formao do sujeito
desde as primeiras
experincias e aprendizagens e tem grande
signicado para o currculo. Em outras pala-
vras, uma forma silenciosa de ensino. De
acordo com este conceito, o espao escolar
parte integrante do currculo, inuenciando
e modicando as relaes, as aprendizagens
e o processo de desenvolvimento da criana.
As conguraes do espao escolar revelam
5 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. PROINFANTIL. Livro de Estudo: Mdulo III. Braslia (DF):
MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2006. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 7, v.
2, p. 10).
6 Idem, p.14.
As conguraes do espao,
bem como sua distribuio
e seus usos, produzem
sentidos e signicados
que so determinantes na
formao dos educandos.
12
sempre as teorias e concepes pedaggicas
que o legitimam, pois, conforme Faria (2003),
a pedagogia faz-se no espao e o espao, por
sua vez, consolida a pedagogia.
Em relao dimenso fsica, observamos
que a escola um espao construdo, or-
ganizado e ordenado com a nalidade de
diferenciar as relaes sociais dentro dela.
importante destacar que h aspectos
deste espao que precisam ser garantidos
para oferecer s crianas condies bsi-
cas de segurana, acessibilidade, conforto
ambiental em relao iluminao, venti-
lao, temperatura, qualidade acstica, vi-
sual, dentre outras, bem como necessrio
que o mobilirio garanta conforto e como-
didade nos pontos de apoio, especialmente
ps e antebrao. Assim, o que percebemos
que o espao escolar delimita as experin-
cias do corpo, com espaos de proibio e
movimentao; espaos de passagem (cir-
culao) ou permanncia (convvios); espa-
os abertos e fechados, internos e externos.
No entanto, so os sujeitos nas relaes de
apropriao ou negao que iro atribuir
sentido e signicado aos espaos e suas es-
truturas.
Analisando, ento, o espao escolar na di-
menso funcional, vemos que a escola como
um todo e a sala de aula especicamente
revelam a proposta de educao pretendida
para os sujeitos educadores e educandos
inseridos neste tempo-lugar. Isto : obser-
vando o ambiente escolar, possvel perce-
ber as propostas loscas que aliceram
os conceitos de ensino-aprendizagem, bem
como as relaes entre professores e alunos,
explicitando, ou no, a hierarquia, o contro-
le e a disciplina por meio de permisses e
proibies, regras e normas.
possvel dizer que os mveis existen-
tes e seu posicionamento informam as
expectativas quanto ocupao do local
percepo que tende a ser conrma-
da ao longo do tempo a partir da expe-
rincia diria, do conhecimento mtuo
professor-alunos e das normas institu-
cionais. Cadeiras dispostas em crculo
sugerem que ocorrer uma discusso
na qual esperada a participao de to-
dos; carteiras enleiradas voltadas para
o professor pressupem aula expositi-
va; mesas prximas entre si formando
blocos maiores indicam a realizao de
trabalhos em grupos, e assim por diante
(ELALI, 2003. p. 310).
Pelo exposto, os espaos podem ser orga-
nizados de diversas formas para atender ao
desenvolvimento de diferentes intenes pe-
daggicas. O arranjo e o uso dos espaos da
sala de aula, ptio, biblioteca, refeitrio po-
dem congurar-se como centros estimulan-
tes e signicativos de atividades que traba-
lhem as mltiplas linguagens e percepes.
Assim, os espaos, na perspectiva da dimen-
so relacional, tornam-se potencializadores
13
de experincias e de aprendizagens, porque
oferecem condies, impem limites, criam
possibilidades, provocando nos sujeitos as
mais diferentes formas de apropriao e
percepo.
Da mesma forma, espaos aparentemente
iguais podem apresentar experincias diver-
sas. Observa-se que as salas de aula de uma
escola so construdas muitas vezes de ma-
neira uniforme, seguindo o mesmo padro
de tamanho, cores e disposio de janelas
e portas. No entanto, o grupo de crianas e
educadores que utilizam as salas se apropria
do espao de forma singular, explorando e
vivendo experincias diversas. Muitos edu-
cadores, apesar dos espaos no serem os
ideais, com imaginao, criatividade e sensi-
bilidade, e entendendo a criana como sujei-
to, (re)constroem com elas a congurao
desses espaos.
Seguindo a linha de explanao que desen-
volvo at aqui, cabe que cada leitor(a) possa
reetir sobre sua prtica, perguntando-se:
como a congurao e a distribuio do es-
pao escolar tm sido pensadas por educa-
dores e gestores no processo de planejamen-
to e reviso da proposta pedaggica? Qual
a importncia formadora deste espao? A
que/quem ele se destina? Como so planeja-
das a organizao e a disposio dos recur-
sos materiais, de modo a promover o aco-
lhimento e a interao das crianas e suas
famlias? Qual a participao das crianas
na sua organizao? Elas esto sendo perce-
bidas como sujeitos de direito? Como esse
espao percebido e discutido pelas crian-
as e adultos que nele interagem? Que usos
so feitos dos espaos construdos, vivencia-
dos e disponibilizados s crianas? Qual a
qualidade funcional e construtiva desses es-
paos? Que condies de acessibilidade, au-
tonomia e interao so possibilitadas pelos
espaos escolares?
A ESCOLA COMO AMBIENTE
DE ACOLHIMENTO E
PERTENCIMENTO
No contexto at[ual, sobretudo a partir das po-
lticas de educao integral e de ampliao
da jornada escolar, a escola assume impor-
tncia cada vez mais signicativa na sociali-
zao das crianas, tornando-se lugar privi-
legiado de convvio e produo de cultura, o
que nos exige reetir sobre como os espaos
escolares devem ser planejados e organiza-
dos, constituindo-se em ambientes de aco-
lhimento e pertencimento, que valorizem a
histria e a cultura dos sujeitos envolvidos.
Mas quais imagens predominam na decora-
o das paredes, murais, capas de livros e
caixas, pastas, toalhas e cortinas das esco-
las
7
? Se formos observar de perto o cotidia-
no escolar, ainda vemos cartazes para o Dia
das Mes, ou dos Pais, referindo-se a um
modelo-padro de famlia; folhas de exer-
14
ccios reproduzidas e coloridas igualmente
por todas as crianas; guras de mulheres
e homens que esto longe de referir-se s
famlias reais dos alunos e das alunas e s
prprias professoras e professores; ainda
se veem imagens estereotipadas ilustrando
personagens, que so feitas pelos adultos.
Alm disso, observa-se tambm a presen-
a de smbolos de uma nica religio. Ou,
ainda, alfabetrios e numerrios, cartazes
e painis produzidos por adultos... Ser
que todas as crianas so representadas ou
se sentem representadas nas imagens de
crianas, famlias etc. que, em geral, com-
pem os murais? Como possvel acolher
as crianas e suas famlias, trabalhar a iden-
tidade e a ideia de pertencimento, com pr-
ticas que ignoram a realidade dos sujeitos
que ali convivem? Observando as paredes
das salas e da escola como um todo, perce-
bem-se, claramente, a concepo de diversi-
dade, a de alfabetizao, a de famlia e a de
infncia, ali presentes, muitas vezes repre-
sentadas numa viso homognea, infantili-
zada e branca.
Por outro lado, importante ressaltar que
muitas escolas constroem um ambiente
acolhedor, convidativo, que se mostra dia-
logal com a comunidade escolar como um
todo e com as crianas de cada turma em
particular um ambiente pleno de fotos das
crianas e seus trabalhos autorais, de ma-
neira que todos podem ver e ver-se ali retra-
tados
8
.
Pelo exposto, entende-se que o prprio am-
biente escolar educa crianas e adultos,
inuenciando decisivamente na qualidade
das relaes e das experincias que ocorrem
em seu interior. Ao observar a sala de aula e
outros espaos de interao, possvel per-
ceber de imediato as marcas das experin-
cias vivenciadas e compartilhadas, se estas
so experincias que acolhem as crianas
e as valorizam como autoras e produtoras
de cultura, que lhes possibilitam estreitar
relaes, criar laos, armar identidades e
sentir-se parte desse espao.
Os espaos onde se desenvolvem aes
educativas no so simples cenrios,
mas lugares plenos de signicaes e
intencionalidades, em que se inscrevem
e se produzem relaes de poderes, de
prticas e representaes culturais,
histricas e sociais. (...) Ritmos, neces-
sidades, arranjos, disposio de mobi-
lirio, tempo que se dispe para seus
usos, tudo isso congura o modo como
um espao de educao funciona. (...)
Eles nos possibilitam compreender que
nenhum espao neutro, pois carrega
em sua congurao signos, smbolos e
7 Sobre a linguagem das paredes, leia mais no texto de Celia Flores, nesta mesma publicao eletrnica.
8 LEITE, Maria Isabel. As paredes tambm falam... Mas o que elas esto nos dizendo?! Disponvel em <http://
repensandoescolas.blogspot.com.br/> post. do dia 10 set. 2012.
15
vestgios de sua ocupao. O espao co-
munica o uso que dele se faz (...). Tais
aspectos referem a escola enquanto lu-
gar que produz marcas nas estrutu-
ras mentais de crianas, adolescentes
e jovens (MOGNOL, 2007, p.118-9).
Considerando que a vivncia e a compre-
enso do mundo se do atravs do corpo,
que experincias os espaos escolares tm
possibilitado s nos-
sas crianas? Quais
as consequncias
do emparedamento
ou do connamen-
to das crianas no
espao escolar?
preciso sublinhar
que, quando a or-
ganizao do tempo
e do espao escolar realizada apenas pelo
adulto, que cria regras sem a participao
das crianas, estas dicilmente conseguem
se apropriar desses espaos e neles estabe-
lecer relaes de pertencimento.
A criana precisa de espaos em que
possa deixar suas marcas, onde pos-
sa voltar amanh e se perceber ali, em
algum rabisco, em algum montinho de
areia, em algum objeto fora do seu lugar
habitual. Espaos que de alguma forma
possam ser transformados por elas, que
possam acolher suas manifestaes
(BARBOSA, 2003, p. 8).
Que concepes e valores esto presentes
na forma de organizao do mobilirio? Que
funes ns damos s diferentes formas de
organizao da sala de aula: scalizar, con-
trolar ou estimular, construir? Estamos
possibilitando as interaes, as descobertas
e a autonomia das crianas? Que rituais, va-
lores, condutas, hbitos e regras so possi-
bilitados pelos diferentes espaos escolares
(sala de aula, ptio, biblioteca, refeitrio)?
O que o ambiente
das escolas est
ensinando s nos-
sas crianas? H
liberdade para
interveno das
crianas nos espa-
os?
ESCOLA: ESPAO PARA A
INFNCIA E DA INFNCIA
Fazendo um recorte em torno do Ciclo da
Alfabetizao correspondendo s crian-
as de 6 a 8 anos , considero importante
destacar o espao da escola como ambiente
formativo e alfabetizador, tendo em vista a
centralidade da alfabetizao para este gru-
po de crianas do Ensino Fundamental. O
desenvolvimento humano pleno da criana
pressupe o direito alfabetizao como
processo social e cultural mais amplo, in-
cluindo a aprendizagem da leitura e da es-
crita. Nesse sentido, o espao escolar que se
O desenvolvimento humano
pleno da criana pressupe o
direito alfabetizao como
processo social e cultural
mais amplo, incluindo a
aprendizagem da leitura e da
escrita.
16
prope como ambiente formativo e alfabeti-
zador deve ser cuidadosamente planejado
9
.
necessrio organizar a disposio do mo-
bilirio (carteiras, armrios, mesa) de modo
a facilitar a circulao das crianas e favore-
cer a interao entre elas em atividades em
duplas ou grupos. Os materiais disponveis
(livros de literatura, brinquedos, jogos, lpis
de cor, papis, mapas, revistas, jornais, pan-
etos etc.) devem ser colocados ao alcance
das crianas, para uso de forma espontnea
e sob a coordenao do/a professor/a, o que
possibilita a iniciativa e a construo da au-
tonomia, mostrando o quanto importante
que as crianas faam escolhas: no s sobre
o material (tipo, cor), mas em relao ati-
vidade (ler uma histria, colorir, montar um
quebra-cabea etc.). Para isso, os espaos e
materiais pedaggicos devem promover
(...) vivncias e experincias em que as
crianas se expressem por mltiplas lin-
guagens como o desenho, a pintura, a
brincadeira de faz de conta, a modela-
gem, a dana, a poesia e a prpria fala.
(...) Essas atividades so essenciais no
apenas para a formao da identidade,
da inteligncia e da personalidade da
criana, mas tambm do leitor e produ-
tor de textos (MELLO, 2010, p.51).
Partindo desse conceito, alm de reetirmos
sobre todas as situaes descritas acima
que ainda esto presentes nos espaos esco-
lares, cabe nos indagarmos se os ambientes
escolares esto ampliando e qualicando o
universo letrado das crianas...
O que ca cada vez mais claro que o que
deve ser considerado como princpio e
como condio para toda e qualquer ao
educativa conhecer os sujeitos aquelas
crianas reais com as quais trabalhamos e
a forma como vivem a infncia em sua rica
diversidade, levando em conta que
(..) um espao e o modo como orga-
nizado resultam sempre das ideias, das
opes, dos saberes das pessoas que nele
habi tam. Portanto, o espao de um ser-
vio voltado para as crian as traduz a
cultura da infncia, a imagem da crian-
a, dos adultos que o organizaram;
uma poderosa mensagem do projeto
educativo concebido para aquele grupo
de crianas (FARIA, 2003, p.85).
Se o que se concebe que o espao escolar
materialize as concepes de criana, edu-
cao, ensino e aprendizagem, reetindo
assim a identidade da escola, seus modos
de ser, pensar e agir, sempre necessrio
avaliar cotidianamente se esses espaos so
pensados e organizados a partir da infncia
real e com a participao das crianas, con-
siderando suas caractersticas, possibilida-
9 Sobre a sala de aula do Ciclo da Alfabetizao, leia mais no texto de Maria Isabel Leite, nesta mesma
revista.
17
des e limitaes, bem como suas vivncias
socioculturais e interesses.
Assim, faz parte da proposta poltico-peda-
ggica orientar a forma de organizao, dis-
tribuio e usos dos diferentes espaos es-
colares a partir dos seus sujeitos crianas
e adultos , entendendo que esses espaos
devem ser construdos e ressignicados por
todos, possibilitando-lhes explorar, recriar e
transformar os espaos, modicando o pla-
nejado. A escola, assim, constitui-se num es-
pao vivo, dinmico, plural; espao de pro-
duo de sentidos e de troca de saberes:
(...) um lugar privilegiado da infncia,
onde a criana, ao falar, ouvir, ver, sen-
tir, pensar, resistir, concordar, discordar,
desenhar, dramatizar, rir, gesticular, pin-
tar, escrever, est tecendo sua histria e
a forma como a percebe e se percebe na
histria e na sociedade; onde meninos e
meninas sejam compreendidos como su-
jeitos histricos, culturais e de direitos,
viabilizando que se consiga enxergar a
criana que est subsumida no aluno
(QUINTEIRO, 2005, p.14).
O ambiente escolar , portanto, o palco em
que uma diversidade de experincias reali-
zada por diferentes atores. O espao para a
infncia, nesta proposta deve garantir a ade-
quao das condies fsicas e materiais do
ponto de vista da qualidade, do conforto, da
segurana e da acessibilidade, favorecendo o
desenvolvimento da criana nas suas mlti-
plas dimenses.
Para crianas pequenas em fase de pr-
alfabetizao e alfabetizao, o espao
poderia se caracterizar pela multiplici-
dade de ambientes, pelos desnveis dos
pisos, pela variedade dos ps-direitos, da
luz, das cores e pela possibilidade de usar
painis e panos, fugindo sempre que pos-
svel das salas cartesianas. Pisos e pare-
des seriam, ao mesmo tempo, elementos
concretos de arquitetura e construo,
de ensino e de brinquedo. Um grande es-
pao, com vrios ambientes menores no
seu interior, possibilita reencontrar os
espaos da socializao da criana em
diferentes situaes e agrupamentos, di-
namizar as atividades, despertar sempre
novos interesses (LIMA, 1989, p.77).
Por m, como espao da infncia, impor-
tante considerar que o lugar da escola des-
perta afetos e sensaes, sentimentos de
acolhimento ou abandono, deixando marcas
na memria dos sujeitos que nele convivem.
Crianas e adultos deixam suas marcas com
os seus modos de ver, olhar, pensar, sentir,
cheirar, tocar, perceber o mundo. Nesse
sentido, para que a criana se aproprie da
escola, transformando este tempo e espao
tambm em um lugar seu, necessrio que
a ela seja permitido deixar suas marcas, seja
18
atravs de uma pintura na parede, um de-
senho no cho ou participando da discus-
so, denio e organizao destes espaos,
enm, dando-lhe oportunidades de opinar e
discutir suas ideias e desejos (PINTO, 2007,
p.15).
Partindo desses conceitos, cabe ainda re-
etir: os espaos criados para as crianas
so dignos? Como consideram as diferentes
infncias, sobretudo a infncia menos fa-
vorecida? H espao para o ldico, a ima-
ginao, a criatividade, a descoberta e as
mltiplas linguagens? As crianas se apro-
priam dos espaos propondo novos usos e
formas de organizao? Suas manifestaes
so acolhidas?
Queremos uma escola no como o lugar da
disciplinarizao de hbitos e atitudes, de
memorizao de conceitos, mas um lugar
que seja para todas as crianas pobres e
ricas; brancas, negras e indgenas; meni-
nos e meninas um espao de armao de
identidades e autoria, do ouvir e do falar, do
brincar e do interagir, enm, um lugar onde
as crianas possam deixar as suas marcas.
Vamos, pois, deixar o espao suciente-
mente pensado para estimular a curiosida-
de e a imaginao da criana, mas incom-
pleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme esse espao atravs de sua pr-
pria ao (LIMA, 1989, p.72).
Eis o nosso desao!
REFERNCIAS
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vez! Um estudo exploratrio sobre o espa-
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19
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28&tipo=ob&cp=000000&cb= > Acesso em: 6
out. 2012.
20
TEXTO 2
O PLANEJAMENTO COLETIVO NO CICLO DA
ALFABETIZAO: A CULTURA DA COLABORAO COMO
POSSIBILIDADE PARA A APRENDIZAGEM
Maria Isabel Leite
1
A ideia deste texto pensar criticamente
as dimenses formativas/ alfabetizadoras
do ambiente escolar como um todo, focan-
do, mais propriamente, os espaos de sala
de aula do Ciclo da Alfabetizao. Para tal,
proponho voltar inicialmente nosso olhar
aos tantos outros espaos que compem o
ambiente formativo de uma escola e, depois
estreitar o foco. Anal, cabe considerar que
quando pensamos, hoje, na escola como es-
pao privilegiado de apropriao e produo
crtica de conhecimento; como locus de cria-
o e de ressignicao da cultura herdada
e contempornea e como espao fomenta-
dor e favorecedor de permanentes recongu-
raes identitrias, exigimos
(...) a superao do rito escolar, desde a
construo do currculo at os critrios
que orientam a organizao do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia[ndo] trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de
crianas, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre todas as pesso-
as
2
.
Neste sentido, propostas diferenciadas de
trabalho vm desaando a comunidade es-
colar a redimensionar seus espaos muitas
vezes j (con)sagrados de forma a atender
s novas demandas, desejos e exigncias que
se colocam contemporaneamente. Sob este
aspecto, revisitando a Resoluo supracita-
da, encontramos no Art. 44:
X - a concepo da organizao do es-
pao fsico da instituio escolar [deve
1 Arte-educadora, pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre e doutora em Educao, com ps-
doutorado em Arte-Educao. Trabalhou 15 anos diretamente com crianas; pesquisadora da infncia e dedica-
se formao inicial e em servio de professores desde 1995. consultora na rea da educao, da infncia e da
arte em espaos de educao formal e no formal, em instituies governamentais e em empresas e organismos
internacionais. Consultora desta edio temtica.
2 Resoluo CNE/CEB no. 4/2010, Art. 11. Pargrafo nico.
21
ser pensada] de tal modo que este seja
compatvel com as caractersticas de
seus sujeitos, que atenda s normas de
acessibilidade, alm da natureza e das -
nalidades da educao, deliberadas e as-
sumidas pela comunidade educacional.
Neste passeio pelo ambiente formativo da es-
cola, com foco voltado alfabetizao/letra-
mento, buscamos identicar, primeiramen-
te, o espao com presena mais signicativa
de diferentes gneros textuais acessveis s
crianas: a biblioteca escolar
3.
.

Claro que se-
ria timo que todas as escolas tivessem bi-
bliotecas grandes e bem estruturadas
4
, mas
a falta de espao e/ou de recursos no pode
impedir os esforos por criar alternativas
para oferecer livros s crianas e aos profes-
sores de forma convidativa, seja em biblio-
tecas menos sosticadas ou naquelas mais
estruturadas, seja criando espaos originais
para atrair / formar leitores, como os exem-
plos que vimos em diversas escolas de Ensi-
no Fundamental. Na E. M. Dom Llis Lara,
em Coronel Fabriciano (MG), um barbante,
com pregadores de roupa na ponta, amar-
rado nas rvores do ptio e, no horrio de
recreio, disponibilizam-se livros e revistinhas
em quadrinhos aos leitores interessados. Na
E. M. Said Albeny, tambm em Coronel Fa-
briciano, foi criado o Projeto LITERARTE, que
disponibiliza, em um espao alternativo sob
as escadas, livros de literatura para as crian-
as lerem no recreio. Na E. M. Jos Arajo
da Silva, em Petrolndia (PE), oferece-se dia-
riamente uma banca de livros, revistinhas
em quadrinhos e literatura de cordel para as
crianas lerem durante o recreio. E na E. M.
Magda Ivana, em Jaciara (MT), criou-se uma
maleta literria, que uma espcie de biblio-
teca volante/ itinerante que roda as salas de
aula... S para citar alguns exemplos.
Uma das necessidades geradas na implanta-
o do Ciclo da Alfabetizao a criao de
espaos especcos para o apoio s crianas
que estejam com diculdades de aprendiza-
gem, bem como espaos de atendimento s
meninas e aos meninos especiais, comumen-
te denominadas como as salas de recursos
ambientes formativos / alfabetizadores que
costumam acolher, de forma mais explcita e
signicativa, a dimenso ldica da aprendi-
zagem. Outro ambiente que vem merecendo
destaque dentro das escolas em seu trabalho
junto ao Ciclo da Alfabetizao so as salas
3 No Brasil, por vrias dcadas, se manteve formidvel esforo de investimentos na produo e aquisio de
livros didticos e de leitura para alunos e escolas, que se traduziu na compra de dezenas de milhes de exemplares
de livros e em sua distribuio aos alunos, s bibliotecas escolares, s salas de leitura e aos cantinhos de leitura
nas salas de aula. Os dados mostram que, em 2005, quase a metade das escolas urbanas brasileiras declararam
dispor de bibliotecas de algum porte e com alguma condio de funcionamento proporo que chega a 77% na
Regio Sul (Ireland, 2007, p.246).
4 Como a Biblioteca da E. M. Said Albeny, em Coronel Fabriciano (MG), que usou verba do Programa Mais
Educao e livros do Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) para complementar e qualicar a biblioteca
que j funcionava na proposta de educao integral do municpio.
22
de informtica, uma vez que a alfabetizao
digital tem sido foco de ateno das polticas
educacionais e isto se v reetido no acesso
que meninas e meninos tm tido aos com-
putadores, como parte de seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Mas s ambientes fechados e estruturados
so formativos/ alfabetizadores? Nosso mes-
tre Paulo Freire j ensinava que a leitura de
mundo precede a
leitura que feita
na escola... Assim,
espaos amplos, pre-
ferencialmente ao ar
livre, que favorecem
outro tipo de expe-
rincia s crianas,
so importantes
impulsionadores de
seus processos de
produo e apro-
priao de conheci-
mentos. Tomamos como exemplo a E. M. 1
de Maio, em Petrolndia (PE), onde foi feita
uma horta orgnica com um jardim de plan-
tas medicinais, que cuidado pelos meninos
e meninas. E tambm uma plantao de mi-
lho atrs do ptio arborizado, a m de possi-
bilitar a colheita, pelas crianas, na poca da
festa junina. Assim como esta, outras tantas
instituies escolares oferecem locais am-
plos que possibilitam experincias diversas,
de forma a assegurarem tambm o direito de
a criana ter contato direto com a natureza e
de brincar livremente
5
...
A dimenso ldica da aprendizagem o eixo
norteador das polticas educacionais da in-
fncia na Educao Infantil, no Ciclo da Alfa-
betizao e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Sendo assim, o espao formativo
escolar, sobretudo
pensando no Ciclo da
Alfabetizao, deve
abarcar formas de
acolher o jogo sim-
blico, a imaginao
e as brincadeiras es-
pontneas dos meni-
nos e meninas, alm
dos jogos ditos peda-
ggicos, aqueles dire-
cionados mais direta-
mente aos processos
formais de apropriao e produo de co-
nhecimento por parte das crianas. Visitan-
do diferentes escolas das redes pblicas mu-
nicipais
6
, a quantidade de jogos deste tipo
recebidos em cada escola atravs do Gover-
no Federal chama a ateno, mas tambm
desaponta a percepo de que a maioria
dessas escolas no os disponibiliza para as
crianas. Neste caso, no apenas cam tran-
5 As EMEF Capito Felipe Dieter e Guido A. Lermen, ambas em Lajeado, RS, so bons exemplos neste sentido.
6 Em pesquisa desenvolvida no primeiro semestre de 2012 para consultoria ao MEC, atravs da UNESCO,
sobre o Ciclo da Alfabetizao em municpios das 5 regies brasileiras.
A dimenso ldica da
aprendizagem o eixo
norteador das polticas
educacionais da infncia
na Educao Infantil, no
Ciclo da Alfabetizao e
nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
23
cados nos armrios, mas guardados na sala
dos professores, ou na diretoria e, muitas
vezes, ainda se percebe que esto novos de-
mais (muitos ainda no invlucro!), denotan-
do que no tm sido usados. Por que jogos,
brinquedos e processos imaginativos cam
alijados dos ambientes formadores/ alfabe-
tizadores?
Acolher as brincadeiras e as diversas expres-
ses das culturas da infncia nos espaos
escolares expressa uma concepo de aluno
como criana, como sujeito da linguagem,
como sujeito de direitos, dentre os quais
o direito a aprender e se desenvolver ple-
namente, tendo a escola como ambiente
formativo/ alfabetizador privilegiado, onde
se desenrolam e desenvolvem tramas in-
terativas diversas, descobertas mltiplas e
expresses coletivas e singulares plenas de
signicao. Neste sentido, brincar, imagi-
nar, expressar-se autoralmente nas mlti-
plas linguagens e encantar-se fazem parte
dos direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianas e devem ser acolhidos
pela instituio escolar.
Acolhimento passa tambm pela possibili-
dade de bem-estar de todos, por isso re-
exo da limpeza, iluminao, ventilao,
alm da disponibilizao de reas abertas e
cobertas, e acesso aos elementos da nature-
za, como j mencionado. Mas como isto se
traduz na prtica? Ser que espaos vazios,
asspticos e nus, sem qualquer estmulo ou
convite participao/ insero das crian-
as, so acolhedores? Explicitam a identi-
dade, a histria e a diversidade cultural dos
atores sociais ali envolvidos? Ou se apresen-
tam como locais estreis e inspitos, locais
que mais parecem no lugares, uma terra
de ningum, desabitada? Ainda observando
algumas escolhas (porque nunca demais
lembrar que os espaos no so neutros
ao contrrio! reetem as concepes de
escola, de criana, de aprendizagem etc.
eleitas naquele projeto educativo), ns nos
propomos tambm a indagar: ser que to-
das as organizaes de espaos escolares
tm possibilitado o convvio e a troca entre
crianas de idades diversas? Dos diferentes
professores entre si? Dos atores sociais da
escola com a comunidade circunvizinha?
Ainda quando se fala de acolhimento, no
se pode deixar de problematizar a perspec-
tiva de incluso e as respectivas adaptaes
de acessibilidade esperadas nestes ambien-
tes, bem como a necessidade de tomar os
espaos escolares como forma de assegurar
a integrao entre as diferentes etapas da
Educao Bsica da Educao Infantil ao
Ensino Mdio , o que se v tambm ree-
tido na escolha do mobilirio, a disposio
do mesmo etc. Entretanto, nas visitas de
campo, infelizmente, foi possvel constatar
inmeros distanciamentos entre o discurso
organizado e assimilado em prol do ambien-
te acolhedor e desaador aos processos de
apropriao e produo de conhecimentos
24
no caso deste texto, com foco na leitura e
escrita das crianas.
Mas se o modelo educacional vigente no
provocou mudanas efetivas de comporta-
mento para construir uma cidadania solid-
ria, responsvel e comprometida com o Pas
e com seu futuro
7
, ainda cabe reetirmos
de que maneira isso pode/ deve se modicar
daqui para frente e o ambiente um dos
elementos de mudana que precisa ser sem-
pre cuidadosamente considerado
8
.
A SALA DE AULA DO CICLO
DA ALFABETIZAO COMO
AMBIENTE PRIVILEGIADAMENTE
ALFABETIZADOR
Comeamos a pensar o espao da sala de
aula a partir da pesquisa de Ireland (2007),
realizada em 2003 e abrangendo todo terri-
trio brasileiro, que aponta que as salas de
aula no so descritas como locais atraentes
s crianas. E por que no o so?
Sabemos que a constituio geral do espao
fsico, a organizao e a escolha do mobi-
lirio devem ser reexos de intencionalida-
de pedaggica, e estarem de acordo com os
pressupostos explicitados no projeto polti-
co pedaggico da instituio escolar, sendo
assim, denotam o conceito de ambiente for-
mativo que se consolida permanentemente
na escola, bem como a proposta pedaggica
vigente, entre outros aspectos. Neste senti-
do, alm da distribuio geral dos espaos
no ambiente escolar, a organizao interna
de cada sala de aula, a despeito do nme-
ro de crianas na turma, pode favorecer, ou
desfavorecer, os processos de apropriao e
produo de conhecimentos por parte das
meninas e meninos-aluno/as bem como
tornar o ambiente geral mais acolhedor e
agradvel, pleno de signicaes e rastros
identitrios. Como pode, diferentemente,
consubstanciar-se como local impessoal, ou
repleto de imagens distantes da realidade
das crianas, arrefecendo seus esforos pela
criao de laos de pertencimento.
Especicamente sobre a arrumao escolhi-
da para o mobilirio, nas visitas de campo
foram observadas variadas formas de orga-
nizao das mesas/ carteiras: em crculo, se-
micrculos concntricos, em U, em leiras
de duplas, em grupos de 4, em grupos de 6,
ou mesmo em dois grandes grupos. Mas, in-
felizmente, ainda muito comum a existn-
cia de salas de aula do Ciclo da Alfabetizao
7 In: BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos - orientaes gerais. Braslia, DF: MEC/SEB/DPE/COEF, 2004, p.8.
8 Neste sentido, percebo como um fator preocupante que apenas 30% dos municpios que implantaram o
Ciclo da Alfabetizao tenham feito qualquer alterao no seu espao fsico e/ou mobilirio para melhor atender s
novas necessidades.
25
com carteiras enleiradas, uma a uma, que
colocam as crianas grudadas nas paredes
laterais da sala e terminam na parede dos
fundos (quando no grudam tambm a pri-
meira leira na parede da frente!). Seria este
um tipo de organizao espacial que favore-
ce o processo de produo de conhecimento,
em particular, de alfabetizao/ letramento?
Cabe sempre perguntar: a maneira como
estamos dispondo as mesas possibilita a li-
vre e gil circulao das meninas e dos me-
ninos? Favorece a troca entre eles, e deles
com o(a) professor(a)? A organizao da sala
torna possvel propor atividades no apenas
individuais, mas tambm em duplas, ou gru-
pos pequenos e maiores, de forma a dina-
mizar as aes pedaggicas? Quem est em
destaque na arrumao? O(a) professor(a) e
o quadro de giz/ de hidrocor? Ou o grupo em
sua circularidade de ideias e propostas?
Se a escolha da organizao no neutra,
nesse processo, a escola deve considerar
a curiosidade, o desejo e o interesse das
crianas, utilizando a leitura e a escrita em
situaes signicativas para elas
9
. Nesta
direo, no apenas a maneira de arrumar
o mobilirio, como a prpria escolha des-
te deve ser revisitada: quando focamos no
mobilirio disponibilizado, defendemos que,
antes de tudo, as crianas tm que poder
sentar-se confortavelmente nas cadeiras... E
o que se percebe nas observaes de campo
que, sobretudo as crianas do 1 ano do
Ensino Fundamental, so menores do que as
cadeiras a elas oferecidas, cando com os
ps fora do cho, sem apoio. E, mais do que
isso, todas as crianas-aluno/as tm direito
a um mobilirio bonito, higinico, prtico e
de mltiplas funes, que possa ser agrupa-
do de diferentes maneiras e, mais uma vez,
infelizmente, este aspecto no foi unnime
nas visitas feitas, pois alm do estado de-
plorvel do mobilirio de algumas escolas,
muitos modelos de carteira, mesmo novos,
no s eram inadequados ao tamanho das
crianas, mas tambm inviabilizavam agru-
pamentos diversos e/ou o desenvolvimento
de atividades coletivas.
Alm das carteiras, estantes e armrios cos-
tumam compor o mobilirio das salas de
aula, igualmente explicitando as concepes
tericas que embasam suas escolhas. A op-
o por guardar os materiais diversos em ar-
mrios trancados, por exemplo, fala de uma
distncia professor-aluno; da perspectiva de
criana como dependente da generosidade
e dos cuidados dos adultos-provedores que
a circundam; de meninas e meninos per-
cebidos como incapacitados de cuidar dos
materiais e assumir suas formas de uso. Em
contrapartida, a disponibilizao de mate-
riais em estantes abertas e baixas fala de
uma ideia de criana autnoma, que faz es-
colhas, que sabe cuidar de si e do outro, que
9 In: BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos - orientaes gerais. Braslia, DF: MEC/SEB/DPE/COEF, 2004, p.20-21.
26
respeita os limites do grupo e trabalha de
maneira cooperativa, na dimenso de cole-
tividade e cidadania
10
.
Afora o mobilirio propriamente dito, as for-
mas de organizao das salas de aula vo,
tambm, explicitar prticas que evocam
mais, ou menos, a participao das crianas.
Portanto, alm de a disposio das mesas/
carteiras proporcionar maior, ou menor, tro-
ca entre as crianas, a sala de aula pode com-
portar cantinhos que ofeream possibili-
dades de a criana se movimentar; trabalhar
sentada no cho, ou de p; variar seu grupo
de colegas-parceiros; eleger uma proposta de
livre escolha; entre outras possibilidades que
dinamizam o dia a dia e, ainda, favorecem o
respeito aos diferentes nveis de aprendiza-
gem e de interesses dentro do mesmo grupo
de alunos. Neste sentido, inserem-se os Can-
tinhos de Cincias, de Brincadeiras, de Faz de
Conta, de Arte, de Teatro, de Msica, de Ma-
temtica, entre outros, lembrando que todas
as reas do conhecimento e seus componen-
tes curriculares compem a alfabetizao e
no apenas a Lngua Portuguesa.
O chamado Cantinho da Leitura o mais co-
mum nas salas de aula do Ciclo da Alfabeti-
zao. O problema, entretanto, est na quali-
dade dos livros eventualmente oferecidos. Se
de um lado encontramos livros de qualidade,
muitos dos quais advindos do Programa Na-
cional de Bibliotecas Escolares, outros Canti-
nhos da Leitura so organizados com livros
adquiridos pelas prprias professoras atra-
vs de vendedores ambulantes que vo s
escolas; ou pedidos aos pais, sem qualquer
critrio de qualidade; ou, ainda, um amonto-
ado de livros didticos velhos e fora de uso.
Alis, as pilhas de livros didticos usados
ou novos! , em alguns municpios, chegam
a assustar! Algumas escolas organizam esses
livros em caixas distribudas nas salas, em
armrios nas salas dos professores, ou jus-
tamente, como acabo de comentar, colocam
estes livros nos Cantinhos de Leitura, ima-
ginando estar contribuindo para a formao
dos sujeitos leitores
11
.
Ainda examinando os componentes daquilo
que podemos identicar como ambiente for-
mativo/ alfabetizador na sala de aula, cabe
destacar que estes espaos esto repletos
de mensagens visuais de carter educativo/
pedaggico. Quando focamos na perspectiva
da alfabetizao/ letramento, deparamo-nos
com os chamados alfabetrios
12
e seus deri-
10 As EMEF Guido A. Lermen e Capito F. Dieter, em Lajeado, RS, primam pela ideia de participao infantil e
construo da autonomia das crianas.
11 Tambm na busca de auxiliar a formao de sujeitos leitores, vi professores bem intencionados que
recortavam material dos livros didticos fora de uso e criavam caixinhas de leitura para estimular, em seus alunos,
o prazer de ler livremente. Imaginavam estar, assim, oferecendo diferentes gneros literrios de qualidade o que
est longe de ser verdadeiro, visto que eram todos textos utilitrios travestidos, muitas vezes, de textos poticos.
12 Sobre este assunto, citamos o texto de Celia Flores, nesta mesma publicao eletrnica.
27
vados: cartazes ou similares que mostram
as letras ou encontros voclicos, slabas
e palavras, ilustrados, ou no. Entendidos
como recurso pedaggico importante para
as crianas em seus processos de apropria-
o e produo da escrita, parecem estar in-
corporados de forma naturalizada s salas de
aula. E todo elemento cultural que se quer
transformar em natural deve ser aqui pro-
blematizado: sero estes alfabetrios e seus
derivados instru-
mentos de apoio, ou
de fragmentao de
aprendizagem, na
medida em que iso-
lam letras, slabas,
palavras ou encon-
tros voclicos e os
descontextualizam
de sua funo social
na escrita? Sero os
alfabetrios e seus
derivados elemen-
tos de apoio, ou de
reforo cpia e ao reducionismo imagti-
co, na medida em que, na maioria das ve-
zes, trazem ilustraes marcadamente este-
reotipadas? Ou ainda, ser o alfabetrio um
elemento de apoio, ou veculo de ampliao
de vocabulrio descontextualizado? Exem-
plico: um cetceo caracterstico do Crculo
Polar rtico, como o narval, deve ser o mote
para as crianas aprenderem palavras com a
letra N
13
!
A TTULO DE FECHAMENTO...
Alm da falta de qualidade potica e literria
j mencionada de alguns dos livros disponi-
bilizados nos Cantinhos de Leitura, tambm
suas ilustraes costumam ser de padro
qualitativo igual-
mente duvidoso,
com imagens que
reforam a mesma
estereotipia e no
autoria expressas
nos alfabetrios j
citados, somados
aos numerrios e
painis decorativos
de sala de aula feitos
pelos adultos, acres-
cidos, ainda, pelos
exerccios fotoco-
piados sem signicao e empobrecidos,
que tambm povoam o ambiente formativo
escolar, criando um ciclo de pseudoleitura e
pseudoescrita o que preocupante, sobre-
tudo quando pensamos nas crianas do Ciclo
da Alfabetizao.
Sero os alfabetrios
e seus derivados
elementos de apoio, ou
de reforo cpia e ao
reducionismo imagtico,
na medida em que, na
maioria das vezes, trazem
ilustraes marcadamente
estereotipadas?
13 Estes exemplos citados de alfabetrios e seus derivados so, em sua maioria, tambm adquiridos pelos
professores pelos mesmos vendedores ambulantes que vo s escolas, ou ainda em revistas educativas vendidas
em bancas de jornal.
28
Neste sentido, optamos por encerrar este
texto salientando nossa responsabilidade
por favorecer, nos espaos escolares, a am-
pliao do repertrio de imagens de quali-
dade esttica junto s crianas sejam estas
imagens sonoras, visuais, corporais, rtmi-
cas... , facultando-lhes o acesso aos dife-
rentes registros culturais contemporneos
e passados, expressos nas mltiplas lingua-
gens artsticas, promovendo uma alfabeti-
zao / letramento no sentido mais amplo,
de forma a perceber e respeitar a criana em
sua inteireza. S assim a escola estar cum-
prindo seus desgnios de espao privilegiado
de produo e apropriao crtica de conhe-
cimentos no apenas cientcos, mas tam-
bm ticos, estticos e poticos: ambiente
formativo e alfabetizador.
REFERNCIAS
BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos - orien-
taes gerais. Braslia, DF: MEC/SEB/DPE/
COEF, 2004.
IRELAND, Vera (coord.). Repensando a escola:
um estudo sobre os desaos de aprender, ler
e escrever. Braslia, DF: UNESCO, MEC/INEP,
2007.
LEITE, Maria Isabel. Apoio Implementao
da Poltica do Ensino Fundamental / Ciclo da
Alfabetizao: Relatrio Final (produto 3) do
Edital de Seleo n 05/2011, Projeto UNES-
CO 914BRZ1001.5. Braslia, DF: MEC/SEB, ju-
nho/2012.
29
TEXTO 3
REFLETINDO SOBRE AS PAREDES NAS ESCOLAS
Celia Lucia Baptista Flores
1
Sou professora h mais de 17 anos, mas mi-
nha histria na rea da Educao comeou
mesmo um pouco antes, quando minha
irm mais velha j atuava como professora
de Educao Infantil na escola que perten-
cia aos meus tios. Desde l, acompanhava
a preparao dos trabalhos que ela plane-
java e visitava bastante o espao. Durante
o Curso Normal Formao de Professores
em nvel mdio , fui conhecendo outros es-
paos educacionais, pblicos e privados, e
comecei a ter minhas prprias experincias
prossionais. Paralelamente, fui tambm
incrementando minha bagagem terica.
Dediquei-me minha formao acadmica
depois da graduao em Pedagogia, cursei
uma ps-graduao lato sensu e defendi mi-
nha dissertao de mestrado. Percorri esse
caminho procurando sempre manter o di-
logo entre teoria e prtica, conhecendo os
mais diversos espaos educativos.
Ao assumir o desao de escrever um texto
que visa reetir sobre como ns, educadoras
e educadores, ocupamos as paredes das es-
colas, quei pensando sobre tudo o que j vi,
ouvi e, ainda, no que eu mesma j pus nas
paredes de salas e/ou nos corredores das es-
colas pelas quais passei... E me chama a aten-
o pensar como, em sua maioria, apesar das
diferentes realidades e comunidades em que
esto inseridas as escolas, so semelhantes
os enfeites encontrados. Por que isso acon-
tece? Parede de sala de aula em escola deve
ser enfeitada? O que podemos/devemos le-
var em conta quando vamos ocupar as pare-
des de um espao que se prope educativo?
MICKEY, HELLO KITY OU
GALINHA PINTADINHA? O QUE
COMUMENTE ENCONTRAMOS
ENFEITANDO AS PAREDES DAS
ESCOLAS?
Sempre me chamou a ateno o tipo de ma-
terial encontrado pelas paredes na maioria
dos espaos de educao que conheci e,
1 Pedagoga, especialista em Educao Infantil e mestre em Educao. Foi professora dos anos iniciais
das redes pblica municipal e privada. Atualmente coordenadora de uma creche e de Anos Iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola, ambas da rede privada do Rio de Janeiro (RJ).
30
principalmente, a semelhana entre o tipo
de material exposto, o que parece revelar
mesmo uma crena comum sobre a forma
como educadores e educadoras devem pre-
parar os espaos para os alunos.
Comumente, encontramos personagens po-
pulares entre as crianas na decorao de
murais, paredes, portas e corredores. Parece
no haver nenhuma explicao terica que
embase esta prtica... Parece mesmo que
aquelas imagens esto ali porque sempre foi
assim. Quando estudantes, foi isso o que os
professores encontraram nas paredes e, por
isso, tal material que vemos exposto, quan-
do nos tornamos professores tambm.
Existe o discurso de que as crianas gos-
tam e, portanto, uma preocupao legti-
ma de agrad-las e de aproxim-las deste
espao, atravs da sua identicao com os
personagens. Mas ser que essa a nica
forma de atingirmos esses objetivos?
Por outro lado, com a exposio destes co-
nes dentro do espao escolar, acabamos
reforando e sublinhando uma cultura de
massa, que faz, dos personagens, produtos
de consumo variados. E, de nossos peque-
nos estudantes, consumidores potenciais,
vidos por todo e qualquer material que
estampe o personagem do momento. E
nem ao menos oportunizamos a vivncia
de experincias visuais diversas aos nossos
alunos, que tambm podem vir a gostar
de outro tipo de material exposto. Fazendo
coro com Ostetto (2004), saliento que preci-
samos considerar que o gosto no natu-
ral, que estamos falando de uma sociedade
capitalista, uma sociedade massicada, que
produz cultura de massa (p. 48). E, a par-
tir dessa constatao, precisamos atuar na
escola apresentando novidades s crianas,
ajudando-as a desvendar o mundo, que
muito mais amplo de possibilidades do que
pode parecer.
Devemos pensar na escola como espao de
contraponto, como local privilegiado para
oportunizar aos estudantes novas vivncias,
diversas daquelas a que tm acesso cotidia-
namente.
fundamental pensarmos sobre essas ques-
tes, buscando argumentos e reexes que
sustentem a opo de organizao da sala
de aula e do espao da escola para os alu-
nos e alunas, tendo como principal foco a
funo, anal, desta instituio: a formao
cultural e a ampliao dos conhecimentos
de todos os atores sociais ali presentes.
PARA ALM DO ENFEITE: AS
PAREDES COMO ESTANDARTES
DO TRABALHO DISCENTE
Na perspectiva de organizao das salas
sobre a qual venho discorrendo at aqui,
o material exposto nas paredes da escola
meramente ilustrativo. Por isso, vim usando
os termos enfeite, decorao, ao falar
31
sobre ele. Em sua maioria, as imagens se-
quer dialogam com o trabalho desenvolvido
na escola.
Ora, se falamos de escola como espao de
formao cultural e ampliao dos conheci-
mentos, por que no garantir que as paredes
tambm expressem essas intenes? Mais
do que adorn-las, precisamos estar imbu-
dos da ideia de fomentar o saber em nossos
alunos. Alm disso,
precisamos creditar
a eles o processo de
construo de seus
conhecimentos, ali-
cerando a certeza
de que os saberes se
consolidam atravs
do trabalho e esforo
de cada um.
Assim, no se faz ne-
cessrio decorar
as paredes das salas,
mas, sim, publicar os trabalhos desenvolvi-
dos na turma. As paredes devem transpirar
o trabalho coletivo e de cada um, para que
todos do grupo acompanhem e realmen-
te sintam-se parte do processo que ocorre,
diariamente, na escola. De acordo com Lei-
te (2004), quando fala sobre a criana como
protagonista do processo de aprendizagem,
(...) a organizao do espao deixa
transparecer a ateno dada a ela, suas
experincias, suas descobertas. Assim,
os mveis, objetos e registros explicitam
as possibilidades oferecidas e aguam a
curiosidade, a ateno e o desejo de pro-
duzir das crianas, que, ao usarem esse
espao, do conta de compreend-lo, de
apropriarem-se dele, de agirem sobre
ele, lendo-o medida que o usam (p.27).
E se a inteno garantir que os alunos se
percebam como sujeitos atuantes e ativos
em seu processo de
construo de co-
nhecimento, outra
possibilidade inte-
ressante de material
a ser exposto nas pa-
redes so fotos que
apresentem as ati-
vidades desenvolvi-
das com as crianas.
Lopes (1998), ao sus-
tentar a opo me-
todolgica do uso da
fotograa como tcnica de registro em sua
pesquisa, diz que rever as fotos possibilita
o desencadeamento do processo de reme-
morao e reconstituio da histria vivida,
pelas imagens e nas imagens (p.77).
Ao entrar na sala, dia aps dia, o grupo que
a ocupa se (re)conhece; respira o trabalho
que vem sendo vivido e tem a oportunidade
de atribuir novos sentidos quele material
j conhecido. E, ao encontrar seus registros
produes e fotograas pelas paredes,
As paredes devem
transpirar o trabalho
coletivo e de cada um,
para que todos do grupo
acompanhem e realmente
sintam-se parte do processo
que ocorre, diariamente, na
escola.
32
damos uma mensagem bastante positiva.
De acordo com Leite (2004), a possibilidade
de [a criana] expressar-se e ver-se documen-
tada em suas aes cotidianas (...) signica
a certeza da valorizao de suas produes
culturais (p.27).
Publicar nas paredes as produes da turma
, tambm, convidar
/ autorizar outros
leitores a conhece-
rem os processos
vividos pelo grupo;
socializar infor-
maes e garantir
a prtica da escri-
ta em consonncia
com algumas de
suas funes sociais
o que nos interes-
sa particularmente
quando falamos de
turmas do Ciclo da
Alfabetizao.
Trabalhar a partir desta perspectiva de que
tudo o que vivido importante para a am-
pliao dos saberes das crianas e de que o
material produzido no percurso revela sabe-
res e impulsiona novas descobertas des-
cortina o entendimento dos alunos como
autores em seu processo de aprendizagem.
Autoria reconhecida, pois
(...) a construo do conhecimento no
se d somente pela reconstituio in-
terna em busca de uma cpia el da
realidade, nem pela incorporao das
caractersticas dos objetos. Ela implica
tambm um movimento ambguo, que
se transforma dialeticamente quando
adultos e crianas, constitudos por ele-
mentos contrrios e contraditrios (...),
reapropriam-se da atividade, criando e
produzindo novos co-
nhecimentos (PRADO,
1999, p.111).
Encontrar, cotidia-
namente, um am-
biente contextua-
lizado possibilita
que os estudantes
percebam seu papel
de sujeitos atuantes
em seu processo de
aquisio de sabe-
res, autores de sua
histria, que teci-
da em parceria com
os colegas e educa-
dores.
ALFABETRIOS, NUMERRIOS...
ELEMENTOS IMPORTANTES
QUE TAMBM DEVEM SER
REPENSADOS...
Quando pensamos nos grupos de idade mais
prxima formalizao do processo de le-
tramento, vemos, muitas vezes, alfabetrios
Encontrar, cotidianamente,
um ambiente
contextualizado possibilita
que os estudantes
percebam seu papel de
sujeitos atuantes em seu
processo de aquisio de
saberes, autores de sua
histria, que tecida em
parceria com os colegas e
educadores.
33
e numerrios como elementos quase obri-
gatrios nas salas de aula.
Os alfabetrios, geralmente, tm uma apre-
sentao comum: cada letra ocupa um re-
tngulo de certa extenso de parede e apre-
sentada ao lado de um desenho cuja escrita
se inicia com ela. Tambm comum que o
ano letivo tenha incio com esse material j
pronto na parede. No incomum perceber-
mos, entre as crianas, interpretaes dos
desenhos, que fogem ao objetivo do educa-
dor. Por exemplo, ao encontrar a imagem de
uma mulher beijando um beb na letra /M/,
o educador intenta anunciar a letra que ini-
cia a palavra /MAME/: /M/ de /MAME/. En-
tretanto, no podemos negar coerncia em
nossos pequenos se leem como /BEIJO/ ou /
AMOR/. E a a relao entre a letra e a ima-
gem ca totalmente comprometida.
Aqui j cabe uma primeira reexo sobre
este material. Entendendo que o alfabet-
rio pode cumprir um papel interessante
de apoio queles estudantes que comeam
a confrontar suas reexes sobre a escrita
com o cdigo convencionado pela nossa so-
ciedade, fundamental que ele faa sentido
para os estudantes, evitando o tipo de equ-
voco mencionado anteriormente.
Ainda outro ponto sobre o qual devemos
pensar : que tipo de apoio presta um ma-
terial que passa, s vezes, todo o ano leti-
vo exposto na parede sem dialogar com
o estudante, que talvez nem o compreenda
bem? Trazendo Ferreiro (1995):
Temos uma imagem empobrecida da
lngua escrita: preciso reintroduzir,
quando consideramos a alfabetizao,
a escrita como sistema de representa-
o da linguagem. Temos uma imagem
empobrecida da criana que aprende: a
reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mo que pega um instru-
mento para marcar e um aparelho fona-
dor que emite sons. Atrs disso h um
sujeito cognoscente, algum que pensa,
que constri interpretaes, que age so-
bre o real para faz-lo seu (p.40-41).
Assim, construir com o grupo de alunos esse
material parece fundamental. Seja optando
por esse formato ou criando outras possi-
bilidades de apresentao do alfabetrio,
importante envolver as crianas na compre-
enso das relaes estabelecidas entre cada
letra e a(s) imagem(ns) que a representa(m)
e voltar ao material, fazer uso dele, no o es-
quecendo l, esttico na parede. Mais do que
isso, primordial que as crianas percebam
as letras como outra possibilidade de regis-
tro das coisas do mundo. Ampliar o espectro
de ao do alfabetrio, brincando de ampliar
a lista de objetos do mundo que cada letra
pode abrigar, pois serve para iniciar seu re-
gistro, parece-me bastante adequado.
Ento, preciso que, alm e mesmo antes de
conhecer cada letra ou o som que produz, as
34
crianas compreendam a(s) funo(es) que
a escrita e a leitura tm em nossa socieda-
de. Por isso, fundamental que se produza
escrita com as crianas! Escrita produzida
dentro de um contexto de trabalho; escrita
que, mesmo antes de decifrada, j seja re-
conhecida e lida pelos meninos e meninas
que participaram de sua confeco. Confor-
me Ferreiro (1995) aponta, as crianas no
empregam seus esforos intelectuais para
inventar letras novas: recebem a forma das
letras da sociedade e as adotam tal e qual
(p.20). E, continuando com a voz desta auto-
ra, no podemos perder de vista que a ln-
gua escrita um objeto de uso social, com
uma existncia social (e no apenas esco-
lar) (p.37).
A ideia de fomentar o entendimento da fun-
o do alfabetrio como material importan-
te para seu trabalho cotidiano na escola,
transformando-o tambm em fruto do seu
esforo intelectual, deve ser estendida a to-
dos os materiais expostos, inclusive aqueles
a servio de outras reas do conhecimento,
como o numerrio, por exemplo. No de-
vemos perder de vista que qualquer mate-
rial que se pretenda acessado pelos alunos
precisa fazer sentido para eles, precisa ser
por eles compreendido. Construindo-os co-
letivamente, oportunizamos a atribuio de
sentidos e saberes aos materiais expostos
e damos mais chance de serem acessados
posteriormente pelos pequenos, que conhe-
cem o que veem.
Alm de material escrito produzido pelas
turmas, tendo o professor como escriba,
tambm fundamental que sejam parti-
lhadas as produes discentes. importan-
te que as prticas de registro das crianas
tambm sejam socializadas sejam elas j
escritas convencionais, sejam ensaios de
escritas espontneas e no convencionais,
ou mesmo produes plsticas. Atribuir a
cada um desses materiais que publicamos
nas paredes a devida autoria confere aos
alunos o estatuto de autores, fortalecendo
sua autoestima e incentivando-os a seguir
adiante!
A BELEZA DA DIVERSIDADE
Mas precisamos pensar bastante acerca das
produes dos nossos alunos. Assim como
comum encontrarmos personagens nas
paredes, tambm corriqueira a exposio
de trabalhos que se apresentam de forma
muito semelhante, at porque no per-
mitimos que sejam diferentes. Explicando
melhor, se oferecido um desenho pronto
para todos do grupo, cabendo aos alunos
apenas ornamentar o material da forma
estipulada pelo adulto com colagem de bo-
linhas de papel crepom amarelo, por exem-
plo , o produto nal da produo de todos
ca, inevitavelmente, bastante semelhante.
E assim como sinalizado por Ferreiro (1995)
anteriormente, revelamos uma imagem em-
pobrecida da criana...
35
Neste sentido, o primeiro passo que precisa-
mos dar o de deixar de predeterminar os
saberes destes pequenos estudantes... E dei-
xar de temer o resultado do trabalho autoral
das crianas! Por que tendemos a crer que
sem nossa interferncia direta os trabalhos
cariam um desastre?! Ser que cariam
mesmo? Olhando para a criana com ajuda
de Pereira & Jobim e Souza (1998), um novo
horizonte se descortina:
A criana contm em germe a experin-
cia essencial ao homem do seu de-
sajustamento em relao ao mundo, en-
m, a experincia da sua no soberania.
A incapacidade infantil de no entender
certas palavras e manusear objetos dan-
do-lhes usos e signicaes ainda no
xados pela cultura nos faz lembrar que
tanto os objetos como as palavras esto
no mundo para ser permanentemente
ressignicados por nossas aes (p.35).
Agora, assim como o trabalho com a leitura
e a escrita das crianas vai se ampliando e
desenvolvendo a partir das diferentes vivn-
cias partilhadas em sala, com a mediao
intencional do educador, tambm as produ-
es plsticas podem ir ganhando mais qua-
lidade medida que, alm de as crianas se-
rem autorizados a criar, sejam apresentados
a elas resultados plsticos bem sucedidos.
Explorar diferentes imagens de um mesmo
tema pode abrir um universo de possibilida-
des de registro. Investigar como ilustrado-
res, pintores e as prprias crianas repre-
sentam rvores, por exemplo, observando
semelhanas e diferenas nestes registros,
d liberdade e conana para cada um bus-
car seu prprio trao. Kramer (1998) subli-
nha a importncia do contato com a produ-
o cultural:
Longe de propor que alunos e professores
aprendam ou ensinem gneros literrios,
movimentos estticos ou poticos, dife-
rente tambm do uso dessas produes
culturais como modo de melhor ensinar
os contedos escolares, interessa-me
que crianas e adultos possam aprender
com a cultura e a arte guardadas nos
livros, com os textos, com a histria,
com a experincia acumulada. Ainda
que ideologicamente marcados, tendo
todos eles uma linguagem jamais isen-
ta de preconceitos, a experincia com a
produo cultural contribui de maneira
bsica na formao de crianas, jovens
e adultos, pois resgata trajetrias e re-
latos, provoca a discusso de valores,
crenas e a reexo crtica da cultura
que produzimos e que nos produz, susci-
ta o repensar do sentido da vida, da so-
ciedade contempornea e, nela, o papel
de cada um de ns (p.15).
Investir no potencial criativo do ser huma-
no, fomentando-o a partir da expresso e
do conhecimento, incentivando a troca de
experincias entre adultos e crianas envol-
36
vidos no processo educativo e claro! das
crianas entre si, ilumina um caminho no
trabalho da escola. Esta uma das maneiras
de fugirmos dos esteretipos e ensinarmos
que a diversidade interessante, instigante
e bela! E o mais interessante o quanto po-
demos nos surpreender com os resultados
diferenciados que as crianas produzem!
Alm disso, os produtos / processos publi-
cados e partilhados, expostos pelas paredes,
podem estampar a qualidade do trabalho
desenvolvido, gerando mais desejo e mais
saberes. Assim se pode criar um ciclo vital
no processo de desenvolvimento cognitivo
humano, no qual o prprio trabalho desen-
cadeia conhecimento, movido pelo desejo
de aprender mais e mais.
Esperamos que este texto, assim como os
demais desta publicao, represente ape-
nas um incio de conversa sobre o assun-
to, que desperte o desejo de que o tema do
ambiente formativo (e aqui, em particular,
das mensagens das paredes escolares) seja
mais pensado e problematizado entre os
educadores, para que ganhe corpo nas insti-
tuies de ensino.
REFERNCIAS
OSTETTO, Luciana. Mas as crianas gos-
tam! ou sobre gostos e repertrios musi-
cais. In: _______ & LEITE, Maria Isabel. Arte,
Infncia e Formao de professores: autoria e
transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2004.
LEITE, Maria Isabel. Linguagem e autoria: re-
gistro, cotidiano e expresso, In: OSTETTO,
Luciana & _______. Arte, Infncia e Formao
de professores: autoria e transgresso. Cam-
pinas, SP: Papirus, 2004.
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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Superviso Pedaggica
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Abril 2013