Ministrio da Educao

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

Faculdade de Cincias Exatas e Tecnolgicas
e!arta"ento de #u$"ica
ocente% &ro'( Eduardo )enrique
isci!lina% Metodologia do Ensino *
+,ordage" )u"anista
iscentes% +rtur Vicari -ranato
.enato Valgas
Curso de #u$"ica
/0&eriodo
ia"antina 1232
*4T.5U675
Estudar a teoria de Rogers muito importante para o educador, pois este
perceber, atravs dela, que h um grande trajeto a ser percorrido por todos. Um
caminho repleto de esperana, conquistas, respeito, desafios, ousadia e,
principalmente, muito trabalho.
Sua teoria convida a todos a refletir sobre as mudanas necessrias e que
devem ser buscadas, tanto dentro como fora da sala de aula. Ela aponta para
uma profunda mudana no relacionamento entre professor e aluno,
relacionamento esse capa de provocar transforma!es intensas, tanto no
comportamento de ambos como na busca dos saberes.
Suas observa!es s"o instigantes e levam o professor a repensar a
educa"o que imposta atualmente #de cima para bai$o, de acordo com o
pr%$imo plano pol&tico'. (pesar de toda intransig)ncia do sistema educacional,
essa teoria pode, sim, ser implementada dentro da sala de aula.
*s relatos das escolas que adotaram esta teoria v)em para comprovar a
sua import+ncia para o futuro da educa"o. Escolas que romperam com a escola
tradicional, enfrentaram as incerteas e ousaram, apesar do medo, construir a
escola do futuro.

* 8 C+.9 .5-E. E :U+ T.+JET;.*+ E V*+
,estacado pioneiro no desenvolvimento da chamada -sicologia
.umanista, ou /erceira 0ora em -sicologia 1 segundo a classifica"o de
(braham 2aslo3 1, 4arl R. Rogers #56781569:' foi um dos principais responsveis
1 embora quase nunca se fale nisso 1 pelo acesso e reconhecimento dos
psic%logos ao universo cl&nico, antes dominado pela psiquiatria mdica e pela
psicanlise 1 que, nos EU(, era e$ercida e$clusivamente por mdicos at bem
pouco tempo atrs. Sua postura enquanto terap)uta sempre esteve apoiada em
s%lidas pesquisas e observa!es cl&nicas, podendo1se, sem sombra de d;vida,
dier que o campo de pesquisas objetivas voltadas para o referencial te%rico da
(bordagem 4entrada na -essoa formado por um n;mero considervel de
trabalhos, indo mesmo alm que o n;mero de pesquisas feitas sobre muitas
outras abordagens, incluindo a psicanlise #Rogers < =inget, 56::> .art <
/omlinson, 56:7> .all < ?inde@, 566A'.
Bascido em *aC -arC, Dlinois, EU(, em 9 de janeiro de 5678, 4arl Ranson
Rogers era o filho do meio de uma grande fam&lia protestante, onde os valores
tradicionais e religiosos #quase fundamentalistas', juntamente com o incentivo ao
trabalho duro eram amplamente cultivados. (os doe anos, Rogers e sua fam&lia
mudam1se para uma faenda, onde, em terreno t"o frtil e estimulante, passou a
se interessar por agricultura e ci)ncias naturais.
-osteriormente, na universidade, Rogers se dedicaria, inicialmente, ao
aprofundamento de seus estudos em ci)ncias f&sicas e biol%gicas. ?ogo ap%s
graduar1se na Universidade de Eisconsin, em 568F, Rogers passou, como era de
se esperar diante das espectativas de sua fam&lia, a frequentar o Seminrio
/eol%gico Unido, em Bova GorC, onde, felimente, recebeu uma liberal vis"o
filos%fica da religi"o. /ransferindo1se para o /eachers 4ollege da 4olumbia
Universit@, foi introduido na psicologia. Besta mesma universidade obteve seus
t&tulos de 2estre, 5689, e ,outor, 56A5. Suas primeiras e$peri)ncias cl&nicas,
calcadas na tradi"o behaviorista e, ainda mais, psicanalista, foram feitas como
interno do Dnstitute for 4hild Huidance, onde sentiu a forte ruptura entre o
pensamento especulativo freudiano e o mecanicismo medidor e estat&stico do
behaviorismo.
,epois de receber seu t&tulo de ,outor, Rogers passou a faer parte da
equipe do Rochester 4enter, do qual passaria a ser diretor. Beste per&odo, Rogers
muito tirou das idias e e$emplos de *tto RanC, que havia se separado da linha
ortodo$a de 0reud.
0oi trabalhando em Rochester que Rogers atingiu novos insights e
percep!es do tratamento psicoterp)utico que lhe liberou da forte amarra
acad)mica e concentual que havia #e ainda h' no ensino e prtica da psicologiaI
J( equipe era ecltica, constitu&da de elementos de vrias
proced)ncias, e nossas discuss!es sobre mtodos de tratamento
baseavam1se na nossa e$peri)ncia pessoal diria com nossos clientes #crianas,
jovens e adultos'. Era o princ&pio de um esforo transdisciplinar que muito
significou para mim, e com o qual pod&amos descobrir a ordem que e$iste em
nossas e$peri)ncias ao trabalhar com pessoas #...'K #Rogers, 56::'.
Em 56A6, Rogers passou a ocupar a ctedra de -sicologia da Universidade
de *hio. -or ter passado muito tempo envolvido diretamente com a cl&nica, a
passagem para o meio acad)mico foi muito dura para ele. 0icou claro que,
durante seu trabalho ativo com clientes, ele tinha atingido novas formas de pensar
a prtica psicoterap)utica que eram muito diferentes das abordagens acad)micas
convencionais. ,e todo modo, as cr&ticas iniciais a que foi submetido e o interesse
que os estudantes demonstravam em sua teoria compeliu1o a e$planar melhor
seus pontos de vista, resultando uma srie de livros, principalmente 4ounseling
and ps@choterap@ #56F8'.
Em 56FL, 4arl Rogers tornou1se professor de -sicologia na Universidade
de 4hicago e secretrio e$ecutivo do 4entro de (conselhamento /erap)utico,
quando elaborou e definiu ainda mais seu mtodo de terapia centrada no cliente, a
partir do legado de outros te%ricos, principalmente =urt Holdstein #c.f. a home
page -sicologia .ol&stica', formulando uma teoria da personalidade e, ainda mais
importante para o destaque de seu trabalho, conduindo pesquisas sobre
psicoterapia, o que muito pouco era feito com rela"o M abordagem do momento,
a -sicanlise #.all < ?inde@, 566A> Rogers, 56L5> Rogers < ,@mond, 56LF'.
Em 56L:, Rogers passa a ensinar na Universidade em que se graduou,
Einconsin, at 56NA. ,urante esses anos, ele liderou um grupo de pesquisadores
que realiou um brilhante estudo intensivo e controlado, utiliando a psicoterapia
centrada com pacientes esquiofr)nicos, obtendo, em alguns pontos, muito
material sobre a rela"o terap)utica e muitos outros dados de interesse cient&fico,
em termos estat&siticos, com estes e com seus familiares. ,e qualquer modo, foi o
in&cio de uma abordagem mais humana junto aos pacientes hospitalares.
,esde 56NF, Rogers associou1se ao 4entro de Estudos da -essoa, em ?a
Oolla, 4alif%rina, entrando em contato com outros te%ricos humanistas, como
2aslo3, e fil%sofos, como Puber e outros. Rogers passou a ser agraciado por
muitos psic%logos pelo seu trabalho cient&fico, e atacado por outros, que viam nele
e em sua teoria uma abordagem tola eQou perigosa para o status e o poder que
tinham, principalmente nos meios mdicos que se viram forados a reconhecer, M
custas das in;meras pesquisas srias levadas por Rogers e seus au$iliaraes, que
o psic%logo pode ter tanto ou mais sucesso no tratamento piscoterap)utico quanto
um psiquiatra ou psicanalista... R duro para a medicina perder um espao que lhe
diminui o poder pol&tico e m&tico sobre a vis"o que dela t)m as pessoas comuns.
Rogers foi, por duas vees, eleito presidente da (ssocia"o (mericana de
-sicologia e recebeu desta mesma associa"o os pr)mios de 2elhor 4ontribui"o
4ient&fica e o de 2elhor -rofissional.
Rogers morreu ativo, em 569:, aos 9L anos de idade.
* posicionamento filos%fico de Rogers, e sua perspectiva e vis"o do ser
humano foram bastante avanadas para a sua poca, pois apresentam um
entendimento altamente holista e sist)mico do homem, que fica estremamente
claro em seus livros, e, em resumo, nesta passagem de ?iberdade para aprenderI
JSinto pouca simpatia pela idia bastante generaliada de que o
homem , em princ&pio, fundamentalmente irracional e que os seus
impulsos, quando n"o controlados, levam M destrui"o de si e dos outros. *
comportamento humano , no seu conjunto, e$tremamente racional, evoluindo
com uma comple$idade sutil e ordenada para os objetivos que o seu organismo,
como um todo sist)mico, se esfora por atingir. ( tragdia, para muitos de n%s,
deriva do fato de que as nossas defesas internas nos impedirem de surpreender
essa racionalidade mais profunda, de modo que estamos conscientemente a
caminhar numa dire"o, enquanto organicamente caminhamos em outraK.
R e$tremamente interessante que Rogers se refira M l%gica do organismo
como um todo, intuindo um tipo de racionalidade org+nica que muito mais sutil e
mais profunda que o tipo de racionalidade intelectual e linear que ordinariamente
se p!e como a ;nica coisa digna deste termo, racionalidade, e que, via de regra,
se resume M capacidade de reter algumas informa!es ou habilidades tcnicas,
adestradas a partir da educa"o formal. Bisto, podemos lembrar a clebre cita"o
de -ascal de que K* 4ora"o possui ra!es que a
pr%pria ra"o desconheceK.
R este tipo de sabedoria interna ao organismo que se e$pressa no equil&brio
ecol%gico de todo o sistema vital do planeta. (ssim como no amplo espectro do
leque natural, a mesma racionalidade impl&cita M vida se e$pressa no homem,
como tend)ncia M auto1atualia"o, que a tend)ncia natural do organismo para
atingir um grau de maior harmonia din+mica interna e e$terna, e$ercitando suas
potencialidades adaptivas de acordo com o seu desenvolvimento global junto ao
meio em que vive. ,i RogersI KR este impulso que evidente em toda vida
humana e org+nica 1 e$pandir1se, estender1se, tornar1se autSnomo, desenvolver1
se, amadurecer 1 a tend)ncia a e$pressar e ativar todas as capacidades do
organismo na medida em que tal ativa"o valoria o organismo ou o selfK #c.f.
0adiman <0rager, 569N, p. 886'. ,esta forma, Rogers e sua teoria est
inteiramente conforme M nova vis"o hol&stica, ecol%gica, organ&smica e sist)mica,
dentro dos novos paradigmas org+nicos que surgem nas ci)ncias f&sicas e
biol%gicas, indo muito alm do reducionismo simplista do Pehaviorismo, ou do
determinismo mecanicista da psicanlise e seu modelo hidrulico da psique
humana, ainda muito aceito e comentado devido M m&stica da abordagem
mecanicista na cultura acad)mica, sempre a ;ltima a se abrir aos avanos do
pensamento humano. (ssim mesmo, convm lembrar que Rogers sempre
concordou com muitos pontos importantes destas duas escolas, e via em 0reud
um grande te%rico.
Rogers, juntamente com outros te%ricos, como 2aslo3, Holdenstein e
outros, est convencido que, tal como ocorre com uma planta que, mesmo em
locais insalubres, luta em busca do sol e da vida, embora os meios lhe sejam
adversos, n%s, os seres humanos, temos um impulso inerente ao organismo como
um todo para nos direcionarmos ao desenvolvimento de nossas capacidades tanto
quanto for poss&vel, quer sejam f&sicas, intelectuais ou morais, em conjunto.
Embora Rogers n"o tenha incluido formalmente uma dimens"o religiosa ou
transcendente em sua formula"o da /end)ncia M (uto1 (tualia"o, ele dei$a
claro suas percep!es deste n&vel transpessoal em seus ;ltimos livros,
particularmente em KUm Oeito de SerK, e a grande apro$ima"o entre seus insights
do contato profundo e transcendente no encontro terap)utico com a nova vis"o de
mundo da 0&sica 2oderna, que um ponto comum M -sicologia /ranspessoal,
que a abordagem mais sofisticada em termos de psicoterapia, atualmente. ,e
qualquer forma, outros autores, como 4ampbell e 2c2ahon estederam a teoria
rogeriana para descrever alguns aspectos da e$peri)ncia de percep"o
transcendental.
,e um modo geral, as escolas humanistas de psicologia, na qual se insere
o trabalho de Rogers e 2aslo3, op!em1se Ms concep!es fragmantadoras da
vis"o de homem de outras escolas. R por isso que elas criticam M psicanlise
ortodo$a, por esta ter como vis"o de homem uma concep"o semi1animaliada,
onde a pessoa movida muito mais por foras pulsionais ou, como na tradi"o
anglo1sa$Snica, instinitvas de praer e agress"o, ao qual s% por meio de muitas
restri!es culturais se pode, quando muito, aplicar um certo verni de civilia"o e
socialia"o precria, com um inevitvel preo de frustra!es e de 2al estar na
4ivilia"o. 2aslo3
especialmente, criticou vementemente a psicanlise ortodo$a freudiana por
generaliar suas conclus!es sobre o ser humano a partir da observa"o cl&nica de
indiv&duos emocionalmente perturbados, do que resultou uma vis"o pessimista da
naturea humana #2aslo3, 566A'. *s humanistas tambm se recusam a aceitar a
vis"o do behaviorismo radical de SCinner, que identifica o homem ao robS ou
marionete do meio, cuja naturea comportamental moldada, manipulada e
controlada pelo condicionamento ambiental #idia cara ao capitalismo e M
propaganda'. Seria um crasso erro, segundo os humanistas, a tend)ncia
e$agerada a generaliar conclus!es obtidas a partir de e$perimentos 1 muitos
deles crueis e e$tremamente artificiais 1 realiados com animais> ou mesmo
quando, ao se faer e$perimentos com pessoas, ao fato de se reduir #por
princ&pio de vis"o de mundo' a aspectos fisiol%gicos ou outros mecanicistas,
perdendo a dimens"o psicol%gica propriamente dita.
*s psic%logos humanistas preferem o estudo do homem em seu potencial
mais positivo e a abordar a -sicologia a partir do prisma da sa;de e do
crescimento psicol%gico.
(lm deste aspecto te%rico altamente positivo, a contribui"o de Rogers
para a psicoterapia constitu&da pelos princ&pios de sua e$peri)ncia terap)utica
denominado propriamente de K/erapia 4entrada na -essoaK, onde de
fundamental import+ncia a )nfase na e$peri)ncia atual, relacionado ao material
traido pelo cliente no momento do encontro terap)utico, e que ligado M
totalidade da e$peri)ncia subjetiva vivenciada, o que se liga, igualmente, ao amplo
oceano fluido e corrente dos sentimentos mais &ntimos. Ela se refere ao que se
sentido imediatamente e que implicitamente significativo para o sentimento que
o sujeito e$perimenta ao ter uma e$peri)ncia. * terap)uta, assim, age como um
facilitador e um espelho para os sentimentos e pensamentos do cliente, que passa
a tomar maior consci)ncia e contato com o seu material vivencial, KpercebendoK
aspectos de sua personalidade e de seus comportamente que lhe escapavam
anteriormente. ,a&, o cliente, au$iliado pela ajuda terap)utica, acaba por modificar
ou amadurecer o conceito que tem de si e, consequentemente, a reavaliar suas
estratgias de vida e vis"o de mundo. Bo fundo, todo o processo, em seu
andamente, fruto da a"o do pr%prio cliente, de sua imers"o ou n"o no processo
terap)utico e de seu grau de investimento no mesmo. ,a& o nome K(bordagem
4entrada no 4liente ou na -essoaK.
Sendo assim, os principais aspectos da abodagem rogeriana s"oI
(ten"o ao impulso sutil, mas sempre e$istente, em dire"o ao
crescimento, M sa;de e ao ajustamento. ( terapia nada mais que a ajuda para a
liberta"o do cliente em sua busca natural para o crescimento e o
desenvolvimento normais.
2aior )nfase aos aspectos afetivos e e$istenciais, que s"o muito mais
potentes que os intelectuais.
2aior )nfase ao material traido pelo cliente e M sua situa"o imediata
do que ao passado.
Hrande )nfase no relacionamento terap)utico em si mesmo, que constitui
um tipo de entidade org+nica que se forma a partir do encontro entre terap)uta e
cliente e que, em si, tra uma forte fora para a e$peri)ncia de crescimento de
ambos, cliente e terapeuta.
2uito apropriadamente, Rogers usa a palavra KclienteK ao invs do termo
KpacienteK, carregado do rano mecanicista da abordagem biomdica. Um
paciente visto como algum doente que se submete M a"o ativa de
profissionais formados, que s"o mais KsbiosK e competentes que ele mesmo. Um
cliente algum que deseja um servio que n"o pode e$ecutar soinho, mas que
est mais em p de igualdade e, por isso, menos KincompetenteK que o paciente,
ou seja, o cliente visto como uma pessoa inerentemente capa de entender e
atuar sobre a sua pr%pria situa"o. . uma igualdade impl&cita no modelo
terap)uta1cliente, que n"o e$iste na abordagem mecanicista mdico1pacienteI K*
indiv&duo tem dentro de si a capacidade, ao menos latente, de compreender os
fatores de sua vida que lhe causam infelicidade e dor, e de reorganiar1se de
forma a superar tais problemasK. Rogers, portanto, entende a terapia como um
processo que leva uma pessoa a descobrir as nuances de seu pr%prio dliema com
o m&nimo de a"o por parte do terap)uta, que funciona como um espelho para o
cliente. ( terapia Ka libera"o de capacidades j presentes em estado latente
#...'. /ais opini!es se op!em diretamente M concep"o da terapia como uma
manipula"o, por um especialista, de um organismo mais ou menos passivoK
#Rogers < =inget, 56::, p. 568'. /al aspecto fundamentalmente diferente da
abordagens onde o terap)uta visto como o Kmec+nicoK apto a KconsertarK o
problema do KpacienteK.
*utra e$traordinria contribui"o de Rogers M psicoterapia foi sua
dedica"o M din+mica da psicoterapia de grupo. Rogers compreendeu
profundamente que os ind&v&duos em um grupo dei$am1se envolver mais
fortemente por um clima terap)utico, e que o grupo, em si, um organismo, um
sistema auto1regulador, onde cada ind&v&duo parte fundamental constituinte do
todo, ao mesmo tempo que tambm um todo em si. 4aracteristicamente, todos
os grupos de encontro possuem um clima de segurana psicol%gica que encoraja
a e$press"o de sentimentos M est&mulos dos membros do pr%prio grupo, e
abrange sempre o envolvimento afetivo como um todo. * modo como se d o
desenvolvimento do grupo , quase sempre, imprevis&vel, mas segue, via de
regra, um percurso aut1reguldor e auto1dirigente de uma criatividade
impressionante, levando eficamente a uma atua"o terap)utica e carttica
grupal, ligando os ind&viduos do organismo coletivo, mesmo que haja um amplo
amlgama de sentimentos d&spares em momentos cr&ticos do encontro coletivo.
KTuando o material afetivo significatvo emerge, as pessoas comeam a
e$pressar umas Ms outras seus sentimentos imediatos, tanto positivos quanto
negativosK #0adiman < 0rager, 569N, p. 8FA'. Tuanto mais e$press!es emocionais
v)m M tona, maior o desenvolvimento da capacidade terap)utica do grupo auto1
regulador. K(s pessoas comeam a faer coisas que parecem ser de grande
au$&lio, que ajudam os outros a tomar consci)ncia de sua pr%pria e$peri)ncia de
uma forma n"o ameaadora. * que o terap)uta bem treinado aprendeu a faer
durante anos de supervis"o e prtica, comea a emergir de modo espont+neo da
pr%pria situa"oK #0adiman < 0ragerm, 569N, p. 8FA18FF'. *u seja, Rogers
descobriu, em psicoperapia, a mesma tend)ncia sist)mica M auto1organia"o que
os modernos bi%logos sist)micos.
-or tudo isso, est claro que o legado de Rogers de e$trema import+ncia
e atualidade, n"o podendo certos representantes da corrente racionalista
dominante, por uma quest"o simpl%ria de poder, defini1lo como ultrapassado ou
superficial. ,iante das maelas de nossa poca tecnocrata, onde as coisas est"o
cada ve pipores em termos de qualidade de vida, n"o pode algum que se di
representante de uma abordagem com 578 anos se arvorar como sabedor de toda
a verdade, pois, apesar dela, o mundo est cada ve pior. Beste momento, o
aspecto e$istencial e otimista da -sicoterapia 4entrada no 4liente parece ser um
mtodo altamente positivo para nossa sa;de ps&quica. 4abe ao tempo, enfim,
confirmar ou n"o tudo isso.
DD < + +&.E4*=+-EM CE4T.++ 4+ &E::5+

,essa mesma forma deve acontecer, tambm, na educa"o. Um
relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse de ambos, professor e
aluno, juntos, caminhando para o aprendiado significativo. Um aprendendo com
o outro, todos os dias. Essa humildade por parte do professor o levar a um
relacionamento aut)ntico e transparente com o educando. ( autenticidade ser a
principal ferramenta do educador que conduir o aluno M aprendiagem
significava.
Rogers combate a aprendiagem do tipo JtarefasU, que s% utilia as
opera!es mentais, n"o considerando o indiv&duo como um todo. Esse tipo de
aprendiado esquecido com o tempo, pois n"o tem relev+ncia com os
sentimentos, as emo!es e sensa!es do educando, e n"o provoca uma
curiosidade que leve o indiv&duo a aprofundar mais e mais.
-ara Rogers, ensinar mais que transmitir conhecimento V despertar a
curiosidade, instigar o desejo de ir alm do conhecido. R desafiar a pessoa a
confiar em si mesmo e dar um novo passo em busca de mais. R educar para a
vida e para novos relacionamentos.
( sobreviv)ncia um est&mulo ao aprendiado, desde que o conhecimento
transmitido seja imutvel. Tuando uma pessoa vive em um ambiente hostil e
nesse e$istem novas situa!es constantemente, do que adianta o conhecimento
transmitido por seus ancestraisW (inda mais hoje, no mundo globaliado, tudo se
transforma muito rpido, inclusive o conhecimento cient&fico. Bada garantido,
nem mesmo o conhecimento de hoje. * que se sabe profundamente hoje poder,
daqui a de anos, ser considerado errado.
Uma pessoa instru&da capa de se adaptar Ms mudanas que ocorrem
durante a sua vida #a aprendiagem cont&nua'. ( vida um processo de
mudana V tudo ao seu redor questionvel e tudo se mistura. -or isso, n"o
e$iste aquele que sabe e aquele que ensina, todos sabem alguma coisa e todos
aprendem alguma coisa com algum. R nesse conte$to que Rogers vai e$por a
sua teoria.
* professor passa a ser considerado um facilitador da aprendiagem, n"o
mais aquele que transmite conhecimento, e sim aquele que au$ilia os educandos
a aprender a viver como indiv&duos em processo de transforma"o. * educando
instado a buscar o seu pr%prio conhecimento, consciente de sua constante
transforma"o.
* facilitador se reconhece como um material de apoio humano para o
educando. Enquanto um bom professor um estrategista da educa"o, ele usa o
seu tempo planejando o curr&culo escolar, suas aulas e o fa muito bem. *
facilitador, por sua ve, cria condi!es de intera"o pessoal com os educandos,
prepara o ambiente psicologicamente favorvel para receb)1los, proporciona aos
alunos material de pesquisa, instiga a curiosidade que inerente ao ser humano
para promover a aprendiagem significativa. * que um facilitador ensina aos
educandos buscar o seu pr%prio conhecimento, para tornar1se independente e
produtor de seu pr%prio processo cognitivo.
Rogers considera o indiv&duo como um todoI mente e corpo, sentimento e
intelecto s"o partes integrantes do mesmo ser e s"o inseparveis. Ba educa"o
moderna s% est sendo valoriada a parte intelectual, como se o conhecimento
cognitivo pudesse ser separado das viv)ncias do ser humano. Um indiv&duo que
apresenta problemas emocionais n"o consegue reter um bom aprendiado, por
isso necessrio considerar que a atmosfera psicol%gica fundamental para o
processo de aprendiagem.
-ara conseguir um bom resultado como facilitador preciso ter ou
desenvolver algumas qualifica!es. ( mais importante de todas a autenticidade,
qualidade que conquista o respeito dos educandos. Besse caso o facilitador
precisa aprender primeiramente a ser aut)ntico consigo mesmo e, s% depois,
e$por aos alunos seus limites, suas dificuldades. R necessrio dei$ar cair a
mscara do educador boninho, compreensivo, tolerante> ser verdadeiro sem
transferir suas pr%prias frustra!es para os alunos. R preciso se mostrar pessoa
como eles tambm s"oI com defeitos e qualidades, sentimentos e desejos,
alegrias e tristeas. Um ser real e comum com sua pr%pria hist%ria de vida. Essa
transpar)ncia conquista a confiana e o respeito dos educandos.
( segunda qualifica"o o apreo, a aceita"o e confiana. Dsto significa
ter carinho pelo estudante, por tudo que ele representa> considerar suas a!es e
rea!es, e aceit1los como pessoas reais como voc). * facilitador confia neste
ser em transforma"o, que possui qualidades e defeitos, em busca de satisfaer
suas aspira!es desejos e ansiedades, como qualquer ser humano.
( terceira qualifica"o a compreens"o emptica, que ocorre quando o
facilitador dei$a o julgamento de lado e compreende o educando, tornando a
aprendiagem significativa. Tuem possui esta habilidade n"o classifica o aluno,
antes, integra1o ao grupo. -ossui a capacidade de olhar o outro de seu ponto de
vista e isso ser de e$trema import+ncia para a aprendiagem. Se colocar na
posi"o do outro, olhar atravs do ponto de vista do estudante, s"o fatores
fundamentais para a apro$ima"o do facilitador e do aluno.
R, portanto, fundamental que um facilitador confie no ser humano, em suas
potencialidades e capacidades da escolha do caminho traado para sua pr%pria
aprendiagem. ( pessoa que n"o confia no outro ser humano, n"o pode tornar1se
um facilitador. R mister aceitar os questionamentos, os caminhos errSneos, as
propostas diferentes das planejadas. /odos os alunos s"o dignos de confiana,
todos s"o importantes, e devem ser respeitados independente do conte$to e de
sua realidade.

* facilitador arrisca a viver na incertea dos relacionamentos pessoais,
permitindo que a sala de aula tenha vida e liberdade de e$press"o, sem saber o
que este relacionamento interpessoal pode gerar dentro e fora da sala de aula.
(gindo assim, destemidamente, ele torna a aprendiagem parte da vida de seus
educandos.

* professor que ajuda o aluno a pensar por si pr%prio #au$iliando1o com
autenticidade, confiando em sua habilidade' e, com carinho, conduindo1o ao
caminho da participa"o e independ)ncia , realmente, um bom facilitador da
aprendiagem.

*lhar a disciplina com o olhar do aluno V #n"o com o olhar de cima e dos
planejamentos curriculares e pr1determinados, e sim do ponto de vista do aluno'
o estimula a procurar os recursos para que possa trabalhar esta disciplina sem
preju&o ao curr&culo escolar. * facilitador disponibilia recursos que agucem a
curiosidade dos alunos em buscar e aprofundar seus conhecimentos. * ser
humano j nasce com uma tend)ncia realiadora e o que tem que ser e$plorado
ou restaurado nos alunos essa tend)ncia que lhe tirada, cada dia um pouco,
dentro do ensino tradicional.

* aluno n"o tem que se preocupar em ser avaliado pelo professor, pois fa
parte do processo de aprendiagem a auto1avalia"o responsvel. ?embramos
que, na aprendiagem centrada na pessoa, o aluno torna1se gestor de seu pr%prio
processo de busca do conhecimento. Ele aprende tambm a estabelecer critrios,
a determinar os objetivos a serem alcanados e verifica se foram alcanados.
,entro desse critrio que se embasa a auto1avalia"o do aluno e a avalia"o do
professor.

/oda criana tem, por naturea, a necessidade de ensinar o que aprendeu.
Beste tipo de aprendiagem e de busca de novos conhecimentos, o aluno
tambm responsvel pelo desenvolvimento de outros colegas. ,essa forma, elas
tambm aprendem a desenvolver um relacionamento interpessoal com os colegas
e com a fam&lia.

Tuanto ao erro cometido pelo aluno durante o processo de aprendiado,
ele ser orientado pelo facilitador a reencontrar o caminho certo, sem ser
diminu&do, julgado ou menospreado por todos. Uma ve que o educando sente1
se seguro e confiante em um relacionamento respeitoso e sincero dentro da sala
de aula, ele n"o teme falar de suas e$peri)ncias e viv)ncias fora da sala de aula.

0a parte da vida de um facilitador nutrir a curiosidade e as perguntas de
seus alunos, permitindo aos alunos brilhantes e criativos desenvolverem seus
interesses e e$por suas idias, mesmo quando estas paream sem sentido. (
nutri"o dessas idias pode levar a grandes e$perimentos.R*HERS #569NI 5L7'
e$plicaI
JEm grande parte, com todas as crianas, mas, e$cepcionalmente, com crianas
brilhantes, n"o necessrio ensin1las, mas elas precisam de recursos que possam
alimentar seus interesses. -ara fornecer essas oportunidades, preciso muita
imagina"o, refle$"o e trabalho.U


Uma das formas de criar a responsabilidade sobre seu pr%prio aprendiado
estabelecer contrato estudantil independente ou grupal, no qual as regras s"o
feitas junto com o aluno. Bo contrato, estar"o pr1estabelecidas as regras a
serem cumpridas por ambos. ,essa forma, os estudantes tornam1se seguros e
responsveis. (o fim do contrato, que ser avaliado por ambos, o educando
prestar contas ao facilitador sobre tudo que aprendeu e pesquisou.

( aprendiagem centrada na pessoa revolucionria e transformadora por
aproveitar o desejo natural de todo estudante de participar e interferir em seu
pr%prio processo.
III CONSIDERAES FINAIS
.oje e$istem vrias teorias que desenvolvem a aprendiagem por meio da
valoria"o da pessoa, e a teoria de Rogers inspirou muitas escolas a ousarem e
colocarem essas teorias democrticas em prtica. (s escolas que apostaram
nessas teorias enfrentam problemas, mas n"o se intimidam diante deles. -elo
contrrio, todos juntos aprendem, um com o outro, a se fortalecer e solucionar as
dificuldades encontradas pelo caminho.
R primordial aceitar que o ser humano n"o esttico, mas um ser em
constante mudana. E assim sempre ser qualquer lugar onde houver um ser
humano. /odavia, para ousar transformar uma sala de aula, ou uma escola, o
educador precisa aceitar a si pr%prio e ao educando em um processo de
transforma"o vital. Beste processo de respeito e amor ao pr%$imo, pode1se
pensar em uma escola melhor.
.e'erencias >i,liogr?'icas
1. RODRIGUES, R. S. Modelo de avaliao para cursos no ensino a distncia
Dissertao de Mestrado - UFSC (SC) 1998.
2. UES, I.!., No!es de educao a distncia. 1992 UR"#
$tt%#&&'''.i(ase.or).(r&*i+ed&i,o+io-.$t.-. (a/essado e. 20.12.1992).
3. 4E55ERS, O. Did"tica de ensino a distncia# e6%eri7+/ias, est8)ios do dis/9rso de
9.a ,iso. 5rad. I-so+ :a;ser. So "eo%o-do.U+isi+os# 2112 <12 %.
<. =O"M!ERG, !. Educaci#n a distancia# sit9a/i>+ ; %ers%e/ti,as. !9e+os ?ires
(?r)e+ti+a)# Editoria- :a%e-9s@, 1981.
0. MOORE, M. G., :E?RS"EA, G. Distance education# a s;ste.s ,ie'. !e-.o+t (US?)#
Bads'ort$ 49(-is$i+) Co.%a+;, 199C. 291 %.
C. 4E?COC:, :. Connectin$ to t%e $lo&al classroo'# dista+/e ed9/atio+ i+ a 9+i,ersit;
setti+). UR"# (a/essado e. 19.1<.199C)
2. G?RCI? ?RE5IO. ". Ed9/a/i>+ a dista+/ia $o;. I+# "a+di., C-89dia Maria das Mer/7s
4aes Ferreira. Educao ( distncia# a-)9.as /o+sideraDes. Rio de Ea+eiro# C-89dia M.
M. 4. F. "adi., 1992.
(rtigo Recomendado
* Ensino a dist+nciaI ( (bordagem .umanistaX Ricardo (lencar de
(ambuja, 2. (d, *scar ,alfovo ,r., -aulo Roberto ,ias, 2.Eng
1
.
1
De%arta.e+to de Siste.as e Co.%9tao-U+i,ersidade Re)io+a- de !-9.e+a9 (FUR!). 4ro)ra.a de 4>s Grad9ao e. I+For.8ti/a.
Gr9%o de 4esG9isas H Siste.as de I+For.ao & Gesto e Co.%etiti,idade, R9a !ra@ Ba+Ia, 238 - CE4# 89.130-1C1 - !-9.e+a9 (SC),
!rasi-. Fo+e# J00 (1<2) 321-2811 - Fa6# 321-2812, @a.(aKF9r(.(rL da-Fo,oKF9r(.(r L%rdiasKF9r(.(r.