una competencia fundamental de todo profesor en ejercicio. Por eso aprender a elaborar UD constituye una parte esencial de la formacin de los nuevos profesores en la mayora de los pro- gramas de Master de secundaria. Sin embargo, nuestra experiencia en el mencionado mster es que tanto para profesores en formacin como para sus tutores la elaboracin de unidades didcticas en el contexto actual supone un reto importante: se trata de disear unidades didcti- Disear unidades didcticas de ciencias desde el marco competencial implica prepa- rar para una actuacin significativa, en contextos de relevancia, con un conocimien- to cientfico central. Esto conlleva problematizar tanto la seleccin del contenido como su secuenciacin. En nuestra propuesta, el contenido se centra en las grandes ideas o modelos centrales de la ciencia escolar. Para la secuenciacin de las activi- dades de enseanza y aprendizaje nos inspiramos en la idea de progresin, tanto de conocimiento (los aspectos o versiones del modelo que se debe aprender) como de demanda (lo que queremos que se haga con estas ideas). Preparing competence-based teaching units Designing competence-based science teaching units means preparing significant action in relevant contexts with a central piece of scientific knowledge. This entails both selecting contents and sequencing them. In our proposal the contents centre on the major ideas or central models in science teaching. For sequencing the tea- ching and learning activities we were inspired by the idea of progression in terms of both knowledge (aspects or versions of the model to learn) and demand (what we want students to do with these ideas). Hacer unidades didcticas La elaboracin de unidades didcticas competenciales* Digna Couso Universidad Autnoma de Barcelona Palabras clave: secuencias de enseanza- aprendizaje, unidades didcticas, diseo, objetivos de aprendizaje. Keywords: teaching and learning sequences, teaching units, design, learning outcomes. cas para promover la competencia cientfica, teniendo en cuenta que slo estamos empezando a asumir el paradigma competencial y que no disponemos de suficientes buenos ejemplos en los que inspirarnos. Conscientes de esta situacin, en el presente artculo queremos exponer algunas ideas que usamos con nuestros alumnos y tutores para guiarles en la elaboracin de UD de ciencia com- petenciales. El objetivo es que sirvan tanto a pro- fesores en formacin como a docentes en ejercicio a la hora de disear de nuevo, pero tam- Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | pp. 12-24 | abril 2013 12 bin seleccionar, reformular y reordenar mate- riales didcticos existentes. Diseo de una UD competencial: por dnde empezar? El diseo de cualquier situacin de enseanza y aprendizaje involucra, de forma explcita o implcita, el tratamiento de tres aspectos interre- lacionados: qu, para qu y cmo ensear y aprender. Dentro de un marco competencial y una visin socioconstructivista del aprendizaje resulta til abordar estas dimensiones a travs de las siguientes preguntas: Qu queremos que los alumnos aprendan, teniendo en cuenta para qu queremos que lo aprendan? Qu les haremos pensar, comunicar, hacer y sentir/ser para que lo aprendan? En el contexto del diseo de una UD, la res- puesta a la primera pregunta tiene que ver con el objetivo global (competencial) que persigue la UD, as como con sus objetivos de aprendizaje y contenidos concretos. La respuesta a la segunda pregunta se relaciona primordialmente con las actividades de enseanza y aprendizaje, en con- creto con su seleccin y secuenciacin. Qu queremos que los alumnos aprendan, teniendo en cuenta para qu queremos que lo aprendan? En el marco educativo competencial se ensea y aprende para la adquisin de competen- cia, entendiendo la competencia personal, social y/o profesional como la capacidad de resolver problemas reales aplicando conocimientos. En el caso de la competencia cientfica escolar, esto implica orientar la enseanza de las ciencias a la capacitacion para la actuacin, en situaciones reales y relevantes, a partir de la mobilizacin de conocimientos de ciencia escolar (Sanmart, 2008). En consecuencia, una UD competencial debe plantearse qu actuaciones quiere promo- ver, en qu contextos de relevancia hacerlo y para construir y mobilizar qu conocimientos. La seleccin del contenido: pocas pero grandes ideas De acuerdo con lo anterior, el marco competen- cial implica la problematizacin de la seleccin del contenido, en particular respecto dos aspec- tos: El contenido que se ensear debe servir al fin competencial, es decir, debe poder rela- cionarse con un contexto de relevancia para el alumnado y con una actuacin en el mundo que desarrolle la competencia cien- tfica y tambin las competencias bsicas del alumnado. Esto significa que el contenido deja de concebirse como interesante per se para entenderse como interesante para favorecer la actuacin en el mundo real, con el que debe tener alguna relacin. En conse- cuencia, no todos los contenidos clsicos tienen fcil cabida en una enseanza com- La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 13 La elaboracin de unidades didcticas en el contexto actual supone un reto importante: se trata de disear unidades didcticas para promover la competencia cientfica El diseo de cualquier situacin de enseanza y aprendizaje involucra, de forma explcita o implcita, el tratamiento de tres aspectos interrelacionados: qu, para qu y cmo ensear y aprender herramientas para llevarla a cabo, al enfati- zar el uso del contenido en contexto. El contenido que se ensear ha de ser el cen- tral o clave para el pensamiento cientfico de los alumnos. Es decir, que deben ensearse los conceptos y teoras cientficas imprescin- dibles para elaborar explicaciones bsicas sobre el mundo natural (Pedrinaci y otros, 2012). La razn primordial es que ensear desde la perspectiva competencial resulta ms exigente en tiempo y esfuerzo, lo cual obliga a reducir la cantidad y aumentar la profundidad (la calidad) con la que se traba- jan los contenidos. Puesto que en este marco el contenido no hay que saberlo (reproducir- lo, enumerarlo, aplicarlo rutinariamente...), sino saber usarlo para actuar (parapensar, hablar, hacer y sentir: para reflexionar, dise- ar, argumentar, juzgar, decidir...), las activi- dades en las que los alumnos construyen estos contenidos son necesariamente ms largas y complejas. Por tanto, los contenidos que se escogern deben ser necesariamente menos y esto obliga a identificar cules son los contenidos clave o bsicos en los que debemos centrar la enseanza. Afortunadamente, existe cierto consenso en didctica de las ciencias respecto a cules son estos contenidos importantes desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica, es decir, las ideas cientficas bsicas tanto por su importancia en la ciencia (el valor intrnseco del conocimiento) como para la ciudadana en el mundo de hoy. Una reciente revisin de Harlen (Harlen y otros, 2010) habla de diez grandes ideas de ciencia (ade- ms de otras cuatro sobre ciencia) que represen- tan el contenido bsico que todo alumno debe adquirir a lo largo de su escolarizacin obligato- ria. Estas grandes ideas presentan grandes coin- cidencias con la propuesta de enseanza de las Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 14 petencial. Por ejemplo, si no es fcil encon- trar una actuacin en un contexto relevante para los alumnos de la ESO para la que sea necesario dominar la ecuacin del MRUA, no ser que quizs no debera ensearse en ese nivel? Sin embargo, resulta fcil pensar situaciones para las que un alumno debe conocer la diferencia cualitativa entre moverse aceleradamente o no, recoger datos de variacin de posicin con un sensor o representar grficamente estos datos (por ejemplo, para describir y relacionar el tipo de conduccin con el perfil de consumo de combustible, entender cmo funciona un radar de velocidad o analizar la calidad de rebote de diferentes zapatillas de deporte). Aunque esta idea pueda resultar provocado- ra, son muchos los autores que en el marco de la enseanza de las ciencias como alfabe- tizacin cientfica llevan dcadas reclaman- do una revisin crtica de los contenidos a partir del anlisis de su relevancia para los alumnos, sealando que muchos conteni- dos de los currculos actuales son rmoras de currculos histricos orientados a la formacin de futuros cientficos y no a la formacin de ciudadanos alfabetizados cientficamente. Esto implica incorporar los criterios de utilidad y responsabilidad social a la seleccin de los contenidos (Ame - rican Association for the Advancement of Science, 1993). Disear una UD competen- cial hace necesaria esta revisin crtica y da Disear una UD competencial hace necesaria esta revisin crtica y da herramientas para llevarla a cabo, al enfatizar el uso del contenido en contexto ciencias como enseanza y aprendizaje de mode- los centrales de ciencia escolar (modelo ser vivo, modelo cambio qumico, modelo de materia...), de la UAB (Izquierdo, Sanmart, Garca y otros). A diferencia de las grandes ideas, sin embargo, la nocin de modelos escolares como contenido tiene mayor potencial didctico, por dos motivos. Primero, porque sugiere cmo ensear y apren- der estos contenidos: modelizando o constru - yendo, usando, evaluando y revisando los propios modelos (Schwarz, 2009). Segundo, y como argu- mentan Pedrinaci y otros, porque, al tratarse de una prctica cientfica clave, la elaboracin y eva- luacin de modelos cientficos escolares no slo sirve para aprender ciencia, sin tambin sobre ciencia (Pedrinaci y otros, 2012). Una ltima idea asociada con la importancia de elaborar el currculo a partir de las ideas clave o modelos centrales es la necesidad de plantearse su enseanza de forma progresiva. Puesto que estas ideas son complejas (costaron siglos de arduo trabajo a la humanidad), una enseanza orienta- da a su construccin no puede plantearse como re-descubrimiento ni tampoco como apropia- cin de una vez y para siempre, sino como una apropiacin profundamente constructiva de potentsimas herramientas intelectuales que se van representando en el aula con el nivel de for- malidad necesario para cada problema y cada momento del aprendizaje (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2009). Dicho de otro modo, la ense- anza de ideas clave o modelos centrales debe plantearse como progresin en su aprendizaje, es decir, como un camino que permita irlas constru- yendo en aproximaciones sucesivas a lo largo de la escolaridad. Por tanto, no se trata de repartir los contenidos en el trayecto curricular del alumno, sino de irlas revisando, aadiendo profundidad y complejidad en cada oportunidad, de acuerdo con la clsica (pero no por ello asumida) nocin de currculo en espiral. En esta tarea puede ayudar- nos consultar orientaciones curriculares plantea- das como progresin, en las que se destacan las diferentes etapas de las ideas cientficas a lo largo del continuo 6-16 de la escolaridad (por ejemplo: proyecto 2061, American Association for the Advancement of Science, 2001). Por ltimo, aunque en todo lo anterior hemos privilegiado la dimensin conceptual de los conte- nidos, esto no significa que no se tengan en cuenta contenidos sobre ciencias, adems de aspectos pro- cedimentales y actitudinales. De hecho, una redac- cin de los contenidos de forma competencial incluye estos componentes sin la tradicional distin- cin entre ellos. Por ejemplo, la enseanza del modelo de conservacin y degradacin de la ener- ga (comprender que, aunque la cantidad de energa se conserva en el universo, cada vez se dispone de menos energa til para hacer trabajo porque la energa se degrada en cada cambio) debe incorpo- rar, desde la perspectiva competencial, una actitud de responsabilidad frente al consumo energtico. Qu les haremos pensar, comunicar, hacer y sentir/ser para que lo aprendan? Una vez iniciada la seleccin del contenido cien- tfico que se debe aprender (sea en listado, en forma de mapa conceptual u otros), el problema que se plantea toda UD es la planificacin o dise- o de las situaciones de aprendizaje, que plasma- mos en una secuencia de actividades. Disear esta secuencia como un camino que facilite la La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 15 Afortunadamente, existe cierto consenso en didctica de las ciencias respecto a cules son estos contenidos importantes desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 16 construccin, en aproximaciones sucesivas, de una versin adecuada de la idea/modelo cientfi- co involucra tres aspectos clave: De dnde parten los alumnos? Qu hitos del camino debemos alcanzar? Dnde queremos llegar y cmo sabremos que hemos llegado? Dnde llegar: competencia cientfica global y actividad de aplicacin Una buena estrategia de diseo es comenzar a pensar en la UD por el final, es decir, dnde que- remos llegar o cul es el objetivo final que quere- mos conseguir con esta UD. Siguiendo con la lgica competencial, este objetivo final (que algu- nos autores llamamos competencia cientfica global de la UD) debe referirse a la capacidad de hacer algo (relacionado con la competencia cient- fica), en un contexto determinado (de relevancia cientficosocial), aplicando un conocimiento determinado (cientfico clave). Con respecto a qu actuaciones y contextos privilegiar, resultan inspi- radores marcos como el de las cuestiones de rele- vancia sociocientfica (SSI por sus siglas en ingls), que enfatizan las actuaciones de alto nivel cogniti- vo o discursivo generalmente con carga valrica, como la toma de decisiones, el posicionamiento, la evaluacin, el anlisis crtico o la argumentacin en contextos controvertidos o socialmente vivos. Tambin la tradicin CTS y CTSA ofrece ejem- plos de contextos relevantes para el alumnado y, por tanto, con sentido directamente para ellos, su comunidad o el mundo en general (relevancia personal, social o global), en los que se enfatizan las relaciones entre la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el entorno, integrando actuaciones de carcter cientificotecnolgico como disear o pro- poner soluciones. Nuestra propuesta, que se inspi- ra en estas perspectivas, sigue sin embargo una lgica diferente al privilegiar el aprendizaje de las ideas o modelos clave por encima del aprendizaje de aspectos del contexto o de caractersticas de la actuacin. Puesto que la actuacin y el contexto se usan para aprender las ideas centrales de ciencias, seleccionamos aquellas situaciones en las que los conceptos o ideas cientficas objeto de aprendizaje tienen un papel destacado y son imprescindibles para esa actuacin en ese contexto. Esto no signi- fica poner la actuacin y el contexto al servicio del contenido clsico, lo que obligara a contextua- lizar y actuar de forma artificial y poco significati- va (por ejemplo, intentar contextualizar el contenido clsico de formulacin inorgnica podra llevarnos a plantear una actuacin tan pobre como etiquetar muestras en un laboratorio desordenado). La idea es la de una relacin a tres bandas entre actuacin, contexto y contenido, donde se prioriza el contenido al escoger contexto y actuacin, aunque se trata de contenidos compe- tenciales que ya incorporan relevancia y significa- tividad de uso. En el cuadro 1 ponemos algunos ejemplos de competencias globales de UD. Cuando la redaccin del objetivo final o competencia global que se debe adquirir es ade- cuada, suele llevar implcita el germen de la acti- vidad final de la UD, es decir, aquella actividad en la que los alumnos acaban de adquirir la compe- tencia global y en la que demuestran el grado de dicha adquisin, y que, por tanto, es generalmen- te una actividad de aplicacin y evaluacin final. Para los ejemplos del cuadro 1, puede ser una actividad de seleccin de materiales razonada para el aislamiento acstico del local del grupo Nuestra propuesta consiste en privilegiar el aprendizaje de las ideas o modelos clave por encima del aprendizaje de aspectos del contexto o de caractersticas de la actuacin musical, la presentacin oral de medidas de segu- ridad que se deben ensear a los alumnos de cur- sos inferiores respecto a la electricidad o la redaccin de una carta argumentando los moti- vos por los que no quieren que se instale un ver- tedero nuclear en el pueblo de al lado. Iniciar el diseo de una UD teniendo en cuenta que al final los alumnos han de ser capaces de hacer estas cosas (y no otras!) ayuda en la seleccin, diseo y adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje intermedias, ya que en las diversas actividades de la UD les hemos de preparar para ello. A modo de ejemplo, para los alumnos que han de argumentar a favor o en contra de la construccin de un vertedero nuclear en la ESO, seguramente no sea necesario diferenciar entre radiacin alfa, beta y gamma. Sin embargo, este contenido puede ser necesario en una UD de bachillerato para decidir en qu casos de exposi- cin a la radiacin hay mayor riesgo para la salud. Esbozando una trayectoria: secuenciacin de los objetivos de aprendizaje en progre- sin de conocimiento y demanda cognitiva La estrecha relacin que existe entre el objetivo final de la UD y la actividad de su aplicacin o evaluacin final asegura que ponemos a los alumnos en la situacin de acabar de aprender y demostrar que han aprendido aquello que expl- citamente queremos que aprendan. Esta simbio- sis entre objetivo y actividad, sin embargo, no suele darse en el diseo convencional de UD. Los problemas ms comunes respecto a los obje- tivos de aprendizaje son que, o son demasiados y no permiten un aprendizaje significativo de lo La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 17 Actuacin Contexto Contenido conceptual Competencia cientfica global Reflexionar. Proponer (soluciones de diseo). Justificar (medidas de seguridad). Argumentar (posicionarse). Proponer (medidas de seguridad). La problemtica de la contaminacin acstica en el mbito vecinal. La necesidad de un uso responsable de la electricidad en el mbito cotidiano. La polmica asociada a los vertederos nucleares. Naturaleza y propagacin del sonido (modelo de partculas y de onda mecnica). Propiedades acsticas de los materiales (modelo de partculas). Naturaleza y propiedades de la corriente elctrica (modelo de circuito elctrico simple). Materiales conductores y aislantes (modelo de partculas - carcter elctrico). Naturaleza de la radioactividad (modelo de partculas- naturaleza radioactiva). Reflexionar sobre la problemtica de la contaminacin acstica y presentar propuestas para mitigar sus efectos en el caso de un grupo musical que molesta a sus vecinos a partir de lo aprendido sobre el sonido y su interaccin con los materiales. Justificar la necesidad de unas medidas de seguridad en el uso de la electricidad en el mbito cotidiano basadas en las nociones de circuitos elctricos y materiales conductores y aislantes de la unidad. Argumentar a favor o en contra de la construccin de un vertedero nuclear, y proponer medidas de control y seguridad en caso de construirlo a partir de lo aprendido de radiacin nuclear y sus efectos conocidos. Cuadro 1. Ejemplo de actuacin, contexto, contenido conceptual y competencia cientfica global asociada a la actividad final de tres unidades didcticas importante (se plantea una lista de objetivos sin priorizar), o no se relacionan con las actividades (no hay ninguna actividad que trabaje explcita- mente lo que se quiere conseguir) o, al estar redactados como una lista sin orden establecido, no orientan la secuenciacin de actividades. Para evitar esta falta de concrecin y rela- cin entre objetivo y actividad, en nuestra pro- puesta diseamos los objetivos de aprendizaje (OA) directamente asociados a las actividades de aprendizaje, de forma que nos proponemos un OA por actividad. Esto garantiza que no se dise- an o integran en la UD actividades que, aunque funcionen bien con los alumnos, no tienen un OA concreto: algo que haya que aprender para irnos aproximando al modelo cientfico objeto de aprendizaje y poder demostrar al final que se ha adquirido la competencia global. Nuestra experiencia es que el profesorado novel piensa en la enseanza en el aula en cuanto actividad, enamorndose de actividades que le parecen novedosas, generalmente por su formato (una prctica indagativa, un trabajo por expertos, una coevaluacin...) e integrndolas en su UD una detrs de otra sin pensar demasiado en el orden, las conexiones ni el camino de sucesivas aproximaciones a la idea cientfica o modelo que se quiere que se aprenda. Esta visin refleja una visin comn de la UD como suma de activida- des, en lugar de UD como propuesta de progre- sin de aprendizaje. Para poder redactar los OA de forma que guen el camino hasta la actividad final, debemos Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 18 tener en cuenta el punto de partida de los alum- nos. Una forma de hacerlo es analizar las deman- das de aprendizaje que existen al comparar lo que se sabe con lo que se tiene que saber (concep- to de Leach y Scott, 2002, citado en Couso, 2011). Redactar los OA en funcin del anlisis de las demandas de aprendizaje obliga a explicitar dnde necesitan apoyo los alumnos y de qu tipo debe ser: qu aspectos o ideas de los alumnos podemos aprovechar (para construir a partir de ellos), en qu aspectos no presentes conviene hacerles pen- sar (porque son fundamentales para comprender o construir el modelo o idea cientfica) y cules debemos ayudarles a superar (porque son un obstculo al aprendizaje). Por ejemplo, para lle- gar a dominar un modelo de circuito elctrico simple podemos construir sobre las ideas que tie- nen los alumnos de que algo circula y algo se gasta en el circuito, pero favoreciendo la evolu- cin/transformacin de estas ideas de forma que no piensen que la carga sale de la pila y se gasta en la bombilla, sino que lo que se gasta es la capacidad de la pila de proporcionar (transferir) energa al circuito. Redactar los OA slo en funcin de las demandas de aprendizaje, aunque til, no es sufi- ciente para ayudar a articular la secuenciacin de una UD, porque, como hemos comentado antes, adems del punto de partida y de llegada necesi- tamos identificar hitos del camino. Estos hitos son estadios o pasos en el aprendizaje del modelo objeto de aprendizaje, es decir, versiones o aspectos del modelo que se apoyan en lo apren- dido y facilitan el siguiente paso en el aprendiza- je. Secuenciar los objetivos de aprendizaje (y por tanto las actividades didcticas) como progresin de aprendizaje implica disear de acuerdo con un camino concreto que, creemos, ayudar a los alumnos a aprender. En palabras de Marb (2013), los objetivos de aprendizaje debern articular una trayectoria, de las posibles que hay, Secuenciar los objetivos de aprendizaje (y por tanto las actividades didcticas) como progresin de aprendizaje implica disear de acuerdo con un camino concreto que, creemos, ayudar a los alumnos a aprender para conseguir que los alumnos construyan un primer modelo de aprendizaje. Es la articula- cin de esta trayectoria la que orienta la secuen- cia de objetivos y actividades de la UD. La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 19 El cuadro 2 muestra un ejemplo de secuen- ciacin de los OA de una UD. Esta secuenciacin se hace de acuerdo con una progresin de apren- dizaje que tiene en cuenta dos variables. Por un Progresin - conocimiento Redaccin de los objetivos de aprendizaje de la UD competencial El sonido como seal Se origina por vibraciones. Se transmite a distan cia, de emisor a receptor. Requiere un medio para poder transmitirse. Tiene caractersticas que: Puedo medir (intensidad, tono). Se relacionan con la forma en la que vibran las partculas del medio. El sonido como onda Con amplitud y frecuencia. Relacionada con la forma en la que vibran las partculas del medio. Al interaccionar con un nuevo medio, en parte se refleja, en parte se absorbe y en parte se transfiere. Identificar. Recordar. Observar. Reconocer. Observar. Reconocer. Medir. Relacionar. Relacionar. Utilizar (modelo). Distinguir. Analizar. Explicar. Actividad 1. Mi msica y mis vecinos A partir de la lectura de un artculo sobre la problemtica de la contaminacin acstica, se trabajan las ideas al respecto. Actividad 2. Nuestros sonidos preferidos A partir de la experimentacin con diversos sonidos cotidianos, los alumnos identifican la vibracin de un objeto como origen del sonido y representan su propagacin. Actividad 3. Lo oyes o no lo oyes? Los alumnos disean y realizan una experiencia con materiales dados para comprobar el papel del medio en la transmision del sonido. Actividad 4. Cmo suena la batera de Juan? A partir del anlisis de la vibracin de la membrana de un tambor se presentan las diferentes caractersticas del sonido (tono e intensidad) y se relacionan con el movimiento de las partculas del medio en una simulacin. Actividad 5. Qu es eso de las ondas sonoras? Se introduce el modelo onda y se identifican las caractersticas del sonido con las de este modelo, utilizando una aplicacin que facilita la abstraccin del modelo de partculas al modelo de onda. Actividad 6. Eco ecoo Se identifican y diferencian los fenmenos que experimenta el sonido en una superficie: transmisin, reflexin (eco...) y absorcin. Establecer la relacin entre el sonido y la problemtica de la contaminacin acstica Comprender que el sonido se genera por vibraciones y llega desde el emisor al receptor sin transporte de materia. Reconocer la necesidad de un medio para la transmisin del sonido mediante el diseo y la realizacin de un experimento. Identificar las diferentes caractersticas del sonido (intensidad, tono) relacionndolas con el comportamiento del medio al vibrar utilizando los recursos TIC y TAC. Utilizar el modelo de onda para describir cmo vibran las partculas del medio y relacionar caractersticas del sonido con las del modelo (amplitud y frecuencia) y sus unidades. Distinguir varios fenmenos producidos por la interaccin entre el sonido y los materiales.
Relacin de las actividades diseadas
para conseguir los objetivos de aprendizaje Progresin - demanda lado, la progresin del modelo o idea del alumno, en la que se explicitan sus diferentes estados o etapas. Por otro, el hecho de que, al caminar hacia la competencia, la demanda cognitiva o aquello que somos capaces de hacer con las ideas tambin debe aumentar. Para el primer eje, podemos inspirarnos en progresiones de conoci- miento propuestas en diversos currculos oficia- les y documentos, basadas en anlisis epistemolgicos o historiogrficos del contenido (progresin de ideas lgica desde el punto de vista de la disciplina), en resultados de investiga- cin didctica sobre las ideas previas de los alum- nos en relacin con los diferentes aspectos del modelo (progresin en funcin de la demanda de aprendizaje) o en los resultados sobre progresio- nes de aprendizaje empricas, es decir, en las tra- yectorias de aprendizaje cuya adecuacin ha quedado demostrada en la investigacin didcti- ca (por ejemplo, la de Schwarz y otros, 2009, para la modelizacin). Para el segundo eje resultan inspiradoras propuestas de jerarquizacin de las habilidades de pensamiento, de las ms sim- ples (generalmente asociadas a los niveles infe- riores de la taxonoma de Bloom, como memori- zar, identificar) a las de nivel cognitivo ms elevado (habilidades de pensamiento de orden superior, como construir argumentos, plantear preguntas investigables, etc.). La idea, como recalca Marb (2013), es que para llegar a hacer algo tan complejo con el conocimiento cientfico adquirido como argumentar, justificar o evaluar es necesario antes ser capaz de identificar, enu- merar, describir, etc. En nuestra propuesta, la combinacin de ambos constructos (progresin de estadios del modelo o idea cientfica con progresin de niveles de demanda cognitiva) orienta la redaccin de los OA. En el ejemplo de una UD sobre el sonido para 2. de ESO (cuadro 2), una vez que se ha determi- nado el contenido que se trabajar, se propone en la columna de la izquierda una progresin de esta- dios del modelo basada en las ideas de los alumnos (por ejemplo, sabemos que se imaginan el sonido como algo que viaja, idea que podemos aprove- char al inicio para introducir un modelo de seal de emisor a receptor, y superar ms adelante con la introduccin de la necesidad del medio y el no Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 20 Progresin - conocimiento Redaccin de los objetivos de aprendizaje de la UD competencial Sintetizar. Abstraer. Reflexionar. Explicar. Justificar. Actividad 7. Qu pasa en la habitacin de Juan? Se analiza una situacin cotidiana de contaminacin acstica, y se consensa un resumen de los conceptos trabajados. Actividad 8. Periodistas por un da! Trabajo cooperativo con expertos con el objetivo de redactar un artculo que recoja su reflexin sobre el problema de la contaminacin acstica, explicacin cientfica y propuesta justificada de medidas de mitigacin. Sintetizar los contenidos trabajados elaborando un resumen utilizando el lenguaje cientfico a partir de una situacin cotidiana. Aplicar los conocimientos y el lenguaje cientfico adquiridos para elaborar una propuesta escrita de mitigacin de los efectos de la contaminacin acstica.
Cuadro 2. Unidad didctica competencial sobre el sonido (2. ESO)
Progresin - demanda Relacin de las actividades diseadas para conseguir los objetivos de aprendizaje transporte de materia). Al combinar estos estadios con la progresin de demandas cognitivas de la segunda columna de la izquierda, podemos redac- tar los OA de la tercera columna (parte subraya- da). Para conseguir estos objetivos se disean las actividades de la columna de la derecha. Al con- cretarse las actividades, sin embargo, debemos reformular parcialmente los objetivos introdu- ciendo matices que se vinculan con la actividad concreta que les hacemos hacer (parte no subraya- da de los OA). Estas reformulaciones son las que permiten que, adems de los contenidos concep- tuales, se desarrollen contenidos de corte procedi- mental o actitudinal y se contribuya a las competencias bsicas. Por ejemplo, podemos introducir las ideas de frecuencia y amplitud de muchas formas, pero si lo hacemos con ciertos recursos TIC estaremos trabajando adems conte- nidos procedimentales como la medicin digital y la interpretacin de grficos, as como contribu- yendo a la competencia bsica de uso de TIC. Construyendo el camino: la secuenciacin de las actividades de enseanza y aprendizaje Elaborar una UD de acuerdo a una progresin de conocimiento y demanda cognitiva implica dise- ar y secuenciar las actividades para que se pueda hacer emerger en el aula cada aspecto o estadio del modelo objeto de aprendizaje. Sin embargo, ya hace tiempo que sabemos que aprender es muy complejo y que no se pueden construir las nuevas ideas, ni siquiera convenientemente secuenci- das en un orden lgico o emprico, a no ser que partamos de lo que los alumnos saben (construc- tivismo), compartamos con ellos lo que se quiere saber (metacognicin), progresemos en compleji- dad de forma contextualizada (aprendizaje situa- do) y consigamos un cierto nivel de abstraccin antes de la aplicacin (transferencia). En este sen- tido, tanto a nivel micro de cada actividad de construccin de estadios del modelo (en gris en el cuadro 2) como a nivel macro de cada secuencia o toda la UD completa (el resto de las actividades del cuadro 2), se deben disear momentos de exploracin y apropiacin de objetivos al inicio, estructuracin o sntesis de lo aprendido y aplica- cin final. Estas ideas de sub y supra estructura, basadas en el ciclo de aprendizaje de Karplus modificado por Jorba y Sanmart, ayudan a que el camino global de aprendizaje de una idea cientfi- ca se realice de acuerdo con lo que sabemos del aprendizaje. Con el mismo objetivo podran utili- zarse otras guas para la secuenciacin global, como el ciclo de indagacin o de proceso ABP. Resumen, implicaciones y limitaciones de la propuesta Nuestra propuesta de gua para el diseo de UD se basa en seis premisas: 1. La unidad de enseanza y aprendizaje es la secuencia de actividades de enseanza y aprendizaje o UD y no cada una de estas actividades. 2. Las UD competenciales deben preparar para la actuacin signtificativa, en contextos de relevancia, con un conocimiento cientfi- co central. 3. La seleccin de contenidos es crucial. Proponemos orientarla a las grandes ideas o La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 21 Tanto a nivel micro de cada actividad de construccin de estadios del modelo como a nivel macro de cada secuencia o toda la UD completa, se deben disear momentos de exploracin y apropiacin de objetivos al inicio, estructuracin o sntesis de lo aprendido y aplicacin final modelos centrales de la ciencia escolar, seleccionando los aspectos incluidos de acuerdo con criterios de utilidad y respon- sabilidad social. 4. El aprendizaje de la idea cientfica o modelo puede secuenciarse paso a paso, como estadios o niveles en una progresin de aprendizaje que tenga en cuenta el punto de partida de los alumnos y la necesidad de ir aumentando en complejidad tanto los aspectos/versiones del modelo que debe aprenderse como la demanda cognitiva aso- ciada (lo que somos capaces de hacer con estas ideas). 5. Construir cada aspecto o estadio del modelo debe ser un objetivo de aprendizaje, y por tanto debe trabajarse en alguna actividad diseada para ello. 6. Utilizar una estructura bsica como la del ciclo de aprendizaje ayuda a tener en cuenta cmo se aprende a nivel de cada actividad y secuencia o UD. Estas ideas tienen algunas consecuencias que vale la pena discutir. En nuestra propuesta, y con el objetivo de subrayar la importancia de saber ciencia para tener competencia cientfica, hemos hecho hincapi en los contenidos concep- tuales, centrndonos en la idea de los modelos centrales y mencionando cmo una visin com- petencial del contenido incorpora aspectos pro- cedimentales y actitudinales. Sin embargo, creemos que la seleccin del contenido es algo mucho ms complejo y que no hemos resuelto aqu la dificultad de seleccionar todo aquello que en realidad queremos ensear. Por ejemplo, la enseanza de hbitos de la mente asociados al pensamiento cientfico, como la curiosidad, la apertura a nuevas ideas, el escepticismo (American Association for the Advancement of Science, 1993), o la enseanza de formas de Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 22 mirar de la ciencia, como las nociones de parte- estructura, cambio-conservacin, etc. (Garca, 1998, en Sanmart, 2002). Nuestra experiencia es que el profesor experto utiliza y muestra estas ideas, tanto en el diseo como en la actuacin. Sin embargo, faltara incorporar en las propues- tas de diseo de UD un espacio formal para orquestar estos contenidos que generalmente no incluimos explcitamente. Coincidimos con Marb (2013) en que qui- zs la parte esencial de nuestra propuesta es usar el concepto de progresin de aprendizaje. Adems de para el diseo de UD, este concepto sirve tambin para orientar la programacin desde una perspectiva ms amplia. Como hemos indicado, algunos currculos articulan sus conte- nidos de esta forma, basados generalmente en los mapas de la American Association for the Advancement of Science (2001). La idea es que el profesor conozca los diferentes niveles a los que trabajar una idea cientfica, site a sus alumnos en esta progresin y les ayude a avanzar hasta el estadio siguiente, que no es generalmente la ver- sin final de la idea, sino un necesario paso inter- medio. Utilizar el concepto de progresin de aprendizaje para disear implica reconocer que aprender ciencias es extremadamente complejo, y slo podemos hacerlo a micro (UD), meso (curso) y macro escala (ciclo, nivel, etapa) en aproximaciones sucesivas. En nuestra propuesta redefinimos el con- cepto de objetivo de aprendizaje para que d cuenta de este carcter progresivo. En este senti- do, recomendamos disear un OA competencial por actividad, de forma secuencial de acuerdo con una progresin de conocimiento y deman- da cognitiva. Por tanto, nuestros OA no son un listado de todo aquello que el alumno debe saber al final de la UD y que por tanto debemos evaluar en la actividad final, sino una gua del camino que ideamos para que el alumno llegue a saber lo que queremos que aprenda. As, los OA que pro- ponemos sirven para guiar lo que se debe apren- der en cada actividad y no lo que debe estar aprendido al final. Aunque hemos propuesto una secuencia ordenada para el diseo de UD, la realidad es ms compleja. Es difcil pensar en disear una UD siguiendo pasos uno tras otro. Generalmente, nuestros alumnos y sus tutores disean las UD en un ir y venir entre el esbozo y la determinacin de contenido, contexto, actuacin (nivel al que tra- bajo el modelo, aspectos del contexto que enfati- zo, dimensiones de la actuacin que pretendo) y las actividades para conseguirlo. Por ltimo, a pesar de la importancia que otorgamos al diseo de UD tanto en la formacin como en la innovacin o incluso desde la pers- pectiva de la investigacin didctica, no querra- mos transmitir la idea de que el costoso proceso de disear UD competenciales que aqu desgra- namos debe ser el seguido por todos los profeso- res para todos los materiales que usan. Por un lado, existen en la literatura otras propuestas para el diseo de UD fudamentadas en la investi- gacin didctica (para una revisin de las ms importantes en castellano, vase Couso, 2011). Por otro, desde nuestra perspectiva no se trata de que el profesorado disee partiendo de cero todos sus materiales didcticos. El objetivo que nos proponemos al exponer esto que llevamos aos trabajando a los futuros profesores es que el profesorado tanto novel como en activo dispon- ga de criterios para decidir cun adecuado es un material didctico, cmo puede insertarlo en una secuencia de enseanza y aprendizaje concreta y cmo adaptarlo para que tenga el mximo senti- do y potencial de aprendizaje para sus alumnos, en su contexto de aula. Nota * AGRADECIMIENTOS: Muchas de las reflexiones aqu incluidas son producto del trabajo com- partido con el equipo docente de ciencias del Mster FIPS de la UAB, al que agradezco su estmulo constante. Los ejemplos de contex- tos, actuaciones, objetivos de aprendizaje y UD son de alumnos de este mismo mster. Merecen particular mencin las alumnas C. Simarro y S. lvarez, que disearon la UD sobre el sonido del cuadro 2. Estas ideas para el diseo de UD competenciales forman parte del proyecto COMPEC, financiado por el MICINN, ref. EDU2009-08885. Referencias bibliogrficas ADURIZ-BRAVO, A.; IZQUIERDO-AYME- RICH, M. (2009): Un modelo de modelo cientfico para la enseanza de las ciencias naturales. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, nm. esp., pp. 40-49. AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE (1993): Project 2061: Benchmarks for Science Literacy. Nueva York. Oxford University Press. (2001): Project 2061: Atlas of Science Literacy. Vol. 1. Nueva York. Oxford University Press. COUSO, D. (2011): Las secuencias didcticas en la enseanza y aprendizaje de las ciencias: modelos para su diseo y validacin, en CAAMAO, A. (coord.): Didctica de la fsi- ca y qumica. Barcelona. Gra, pp. 57-84. La elaboracin de unidades didcticas competenciales Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 23 Utilizar el concepto de progresin de aprendizaje para disear implica reconocer que aprender ciencias es extremadamente complejo, y slo podemos hacerlo a micro (UD), meso (curso) y macro escala (ciclo, nivel, etapa) en aproximaciones sucesivas HARLEN, W. (ed.) (2010): Principios y grandes ideas de la educacin en Ciencias. Association for Science Education. MARB, A. (2013): Las progresiones de apren- dizaje: una herramienta para pensar en qu y cmo ensear. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales [en prensa]. PEDRINACI, E. y otros (2012): 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia cientfica. Barcelona. Gra. SANMART, N. (2002): Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Madrid. Sntesis Educacin. (2008): Qu comporta desenvolupar la com- petncia cientfica?. Guix: Elements d'Acci Educativa, nm. 334, pp. 11-16. SCHWARZ, C.V., y otros (2009): Developing a learning progression for scientific modeling: Making scientific modeling accessible and meaningful for learners. Journal of Research in Science Teaching, nm. 46, pp. 632654. Direccin de contacto Digna Couso Lagarn Universidad Autnoma de Barcelona digna.couso@uab.cat Este artculo fue solicitado por ALAMBIQUE. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES en septiembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicacin. Hacer unidades didcticas Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 24