La intuicin y rigor:

el papel de la visualizacin en el clculo

David Tall
Centro de Investigacin en Educacin Matemtica
Universidad de Warwick
Reino Unido


1. Introduccin

Visual intuicin en las matemticas nos ha servido tanto bien y mal. Se sugiere teoremas que llevan a
grandes saltos de conocimiento en la investigacin, sin embargo, tambin pueden llevar a callejones sin
salida de error que engaan. Durante dos mil aos la geometra euclidiana se llev a cabo como la teora
arquetpica de la deduccin lgica hasta que se encontr en el siglo XIX que las pistas visuales implcitos
haban insinuado sin fundamento lgico: como la idea implcita de que las diagonales de un rombo
satisfacer dentro de la figura, cuando el concepto de "interioridad" no es formalmente se define en la
teora. Sutilezas como stas causaron ms dolor en el clculo. Muchas creencias implcitas mantenidas con
cario fracasaron cuando el anlisis fue formalizados: sensaciones cmodas sobre funciones continuas y la
ubicuidad de funciones diferenciables tom una fuerte sacudida con la constatacin de que la mayor parte
funciones continuas no son diferenciables en cualquier lugar. Una vez que los nmeros reales haba
axiomatizada travs de la introduccin del axioma de completitud, todo intuicin pareca salir de la
ventana. Hay que tener mucho cuidado con la declaracin de los teoremas de anlisis formal que cualquier
ligera falta de precisin es casi obligado a llevar a la falsedad. En una atmsfera de miedo y sospecha,
matemticas visuales ha sido relegada a un papel secundario - slo que puede ser probado por medios
formales que son tratados como las matemticas reales.

Sin embargo, negar la visualizacin es negar las races de muchos de nuestros ms profundos ideas
matemticas. En las primeras etapas de desarrollo de la teora de funciones, lmites, continuidad y etc,
visualizacin demostr ser un derecho fundamental fuente de ideas. Negar estas ideas a los estudiantes es
a cortarles el paso de las races histricas de la asignatura.

En este artculo se resume la investigacin sobre la visualizacin en el clculo ms la ltima dcada y
media. Considera los puntos fuertes y dbiles de imgenes visuales y se relaciona esto con las nociones de
la intuicin y el rigor. Muestra que las ideas visuales a menudo considerados intuitiva por un matemtico
experimentado no son necesariamente intuitiva a un estudiante sin experiencia, sin embargo,
aparentemente ms ideas complicadas pueden llevar a las intuiciones de gran alcance para los rigores de la
tarde prueba matemtica. La teora de clculo se reconceptualiz usando el nocin de "rectitud locales" -
que una funcin diferenciable es precisamente uno que "se ve directamente" cuando una pequea parte de
la grfica se magnifica. Esto da una concepcin visual de la nocin de una diferencia, lo que da
significado intuitivo a las soluciones de las ecuaciones diferenciales.

La investigacin en educacin matemtica muestra que los estudiantes tienen en general habilidades de
visualizacin muy dbiles en el clculo, lo que a su vez conduce a la falta de es decir, en los trmites de
anlisis matemtico. Este documento, sobre la base de un nmero de trabajos anteriores (Tall 1982-1989),
sugiere una manera de utilizar las ideas visuales para mejorar la situacin.
2.1 El valor de la visualizacin

En prueba de la investigacin matemtica no es ms que la ltima etapa del proceso. Antes no puede haber
una prueba, tiene que haber una idea de lo que vale la pena probar teoremas, o qu teoremas podra ser
cierto. Esta etapa exploratoria de matemtica pensando en los beneficios de la construccin de una visin
de conjunto de las relaciones y las una imagen puede beneficiarse de una visualizacin. No es casual que
cuando pensamos entendemos algo decimos "Oh, ya veo".

Un buen ejemplo es el famoso teorema de Cauchy en el anlisis complejo que establece que la integral de
una funcin analtica alrededor de una curva cerrada que se encierra sin singularidades es cero. Cuando
Cauchy declar una primera versin de este teorema, pens en un nmero
complejo z = x + iy analticamente en trminos de su partes real e imaginaria. Por analoga con el caso
real, se define la integral de contorno:
2
1
( )
z
z
f z dz

entre dos puntos z
1
y z
2
a lo largo de una curva de cuyas partes real e imaginaria son tanto ya sea
montona creciente o decreciente. Como generalizacin formal de el caso real, esta restriccin en el tipo
de curva es natural. Pero si abrimos los ojos y mira a un cuadro, vemos que estos grficos (para x e y
creciente) son un conjunto restringido de curvas acostado en un rectngulo con opuesto
esquinas en z
1
y z
2
(Figura 1). Cauchy tena que visualizar la situacin de un curva ms general en el plano
complejo para dar su teorema en la forma de un curva cerrada que hoy conocemos.

Figura 1: Curvas con crecientes componentes x e y

Si los grandes matemticos tienen que pensar visualmente, por qu seguimos ese pensamiento procesos
de los estudiantes?


2.2 La debilidad de la visualizacin

La visualizacin tiene su lado negativo distintivo. El problema es que las imgenes pueden sugieren a
menudo falsos teoremas. Por ejemplo, se crey durante mucho tiempo en el siglo XIX que las funciones
continuas tienen a lo sumo un nmero finito de puntos en los que pueden ser no diferenciable. La idea de
que una funcin podra ser en todas partes y en ninguna parte continua diferenciable era demasiado
extrao para ser contemplado.

Del mismo modo, los mtodos grficos se utilizan a menudo para demostrar teoremas de anlisis. Por
ejemplo, se consider satisfactoria para dar una prueba visual del teorema del valor intermedio que una
funcin continua en un intervalo [a, b] pasado a travs de todos los valores entre f(a) y f(b). La curva se
consider como un "hilo continuo" de modo que si es negativo y positivo en algn lugar en otro lugar,
debe pasar a travs de cero en algn punto intermedio (figura 2).

Sin embargo, sabemos que la funcin f (x) = x
2
2 define slo en el racional nmeros es negativo
para x = 1, y positiva para x = 2, pero no hay ninguna racional nmero para el cual f () = 0. Por lo tanto
habilidades de visualizacin nos parecen fallar. La vida es duro.

Pero no es tan difcil. Lo que ha sucedido es que el individuo tiene insuficiente experiencia de los
conceptos para proporcionar intuiciones apropiadas. En este caso, una posible fuente de intutions
apropiadas podra ser la solucin numrica de ecuaciones en un equipo en el que rara vez se encuentran
soluciones precisas. Como la mayora lenguajes de programacin representan "nmeros reales" slo
como aproximaciones racionales esto puede proporcionar una base intuitiva de la necesidad de demostrar
rigurosamente el teorema del valor intermedio.





3. INTUICIN Y RIGOR

3.1 Una visin psicolgica

En su ensayo "Hacia una intuicin disciplinada", Bruner caracteriza dos enfoques alternativos para la
solucin de problemas:

Prcticamente en cualquier campo de actividad intelectual se pueden distinguir dos enfoques por lo
general afirm que ser diferente. Uno de ellos es intuitiva, la otra analtica ... en general la intuicin es
menos riguroso con respecto a la prueba, ms orientado a todo el problema que a partes particulares,
menos verbalizadas con respecto a la justificacin, y sobre la base de un confianza para operar con datos
insuficientes.
(Bruner, 1974, p. 99)

Algunos psiclogos se refieren diferentes modos de pensar de los dos hemisferios del cerebro. Glennon
(1980) resume los resultados "de muchas investigaciones estudios "de la siguiente manera:
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Verbal
Gestual
Lgico
Analtico
Lineal
Secuencial
Similitud conceptual
Visuoespacial
(Incluyendo
la comunicacin)
Analgica, intuitiva
Sinttico
Gestalt, holista
Simultnea y
Procesamiento mltiple
Similitud Estructural
figura 3: Caractersticas de los hemisferios del cerebro

Otra investigacin muestra que la ruptura no siempre est relacionado en este preciso forma fsica:

Talentos especiales... puede residir en el hemisferio derecho del cerebro o en la izquierda. Est claro que
lo importante es no tanto la ubicacin de las cosas, sino que los sistemas cerebrales especficos manejan
especfica tareas.
(Gazzaniga 1985)

Sin embargo, el principio que subyace a diferentes modos de pensamiento permanece, y nos referiremos a
ellos como las operaciones de la "metafrica izquierda y derecha cerebros ", que pueden residir en estos
hemisferios en muchas personas, pero puede estar situado en otro lugar que en otros. La existencia de
diferentes modos de pensamiento sugiere una distincin entre los procesos del pensamiento intuitivo y
lgico pensado exigido por las matemticas formales. La intuicin implica paralelo procesamiento
bastante distinto del paso por el procesamiento secuencial paso requerido en la deduccin rigurosa. Una
intuicin llega toda en la mente y puede ser difcil separar los componentes en un orden lgico
deductivo. En efecto, es conoce que la informacin visual se procesa simultneamente; slo
el resultado de este proceso se pondr a disposicin del yo consciente, no el proceso de que se forma la
gestalt (Bogen 1969, Gazzaniga 1974). Llevado a extremos, esto sugiere que la lgica de las matemticas
no puede ser bien servido por un enfoque intuitivo.

Por otro lado, una vista puramente lgico tambin es cognitivamente inadecuado para estudiantes:

A todos nos han lavado el cerebro por el respeto inmerecido dado de tipo griego secuencial lgica
cial. Casi automticamente constructores curriculares y docentes tratan de idear lgica mtodos de
enseanza, en el supuesto lgico de planificacin, ordenacin y presentacin de contenido de materia
... Pueden haber problemas para concebir enfoques alternativos que no ir paso a paso por una progresin
lineal ... Se puede afirmar rotundamente, sin embargo, que el cerebro humano no est organizado ni
diseado para sistemas, pens de una sola pasada.
(Hart, 1983, pgina 52)

... no hay ningn concepto, ningn hecho en la educacin, ms directamente sutil que esto: el cerebro es
por designio de la naturaleza, un aparato de deteccin de patrn sorprendentemente sutil y sensible.
(Ibid. pgina 60)
... el cerebro fue diseado por la evolucin para hacer frente a la complejidad natural, no ordenada
"Simplicidades lgicas" ...
(Ibid. pgina 76)

Hay mucha evidencia que demuestra que la forma ms eficaz de utilizar el cerebro es la integracin
de las formas de procesamiento: apelar a la derecha (metafrica) cerebro para dar los vnculos y los
modelos de unificacin, mientras que el anlisis de la relaciones y construir inferencias lgicas entre
conceptos con la izquierda. Esto requiere una nueva sntesis del conocimiento matemtico que da por peso
a las dos formas de pensamiento. En particular, se necesita un enfoque que apela a la intuicin y sin
embargo, se puede dar una formulacin rigurosa.


3.2 conceptos geomtricos no necesitan ser intuitiva

Una de las razones por las que la enseanza del clculo est en desorden es que conceptos matemticos
expertos consideran intuitiva no son "intuitiva" para estudiantes. La razn es muy simple. La intuicin es
una resonancia mundial en el cerebro y que depende de la estructura cognitiva del individuo, que a su vez
Tambin depende de la experiencia previa de la persona. No hay ninguna razn en absoluto para suponer
que el novato tendr las mismas intuiciones como el experto, incluso cuando se consideran aparentemente
simples percepciones visuales. Matemtico investigacin educativa muestra que las ideas de los
estudiantes sobre muchos conceptos no es lo era de esperar.

Por ejemplo, debido a la idea formal de un lmite resulta difcil comprender en las etapas iniciales del
clculo, se introduce generalmente a travs de ideas visuales, como la derivada de ser considerada como el
lmite de una secuencia de secantes se acercan una tangente.

La investigacin emprica demuestra que el estudiante tiene un nmero de conceptual dificultades a
superar. Por ejemplo, Orton (1977) inform de lo siguiente las respuestas de 110 estudiantes de clculo:

Cuando se le pregunt qu le sucede al secantes PQ en una curva esbozada como el punto Q
n
tiende a P en
el crculo, 43 estudiantes parecan incapaces, incluso cuando es fuertemente solicite, para ver que el
proceso llev a la tangente a la curva:

No parece haber una confusin considerable en la que la secante fue ignorada por muchos estudiantes,
aparecieron slo a centrar su atencin en la cuerda PQ, a pesar de que el diagrama y la explicacin fueron
pensados para tratar de asegurar que esto no pasar ... Respuestas insatisfactorias tpicos incluyen: "la lnea
se acorta", "que se convierte en un punto de "," la zona se hace ms pequeo "...
Una pregunta similar se hizo en Tall (1986a):


De una muestra de nueve estudiantes de 16 aos de edad entrevistados en profundidad (como parte de un
proyecto ms amplio), cuatro dijeron que la declaracin era "verdadero", pero unidos en el smbolo B A
a la notacin vectorial y B visualizarse como la adopcin de A, a lo largo de la lnea BA. Para ellos el
(segmento) BA lnea sin duda "tiende" a la tangente, pero en un sentido completamente
inesperado. Mientras tanto, otro estudiante considerado el afirmacin "falsa", porque "lejos en el infinito
de la lnea AB y tangente AT sera siempre muy distantes, no importa qu tan cerca se convierten
en A y B ". As, es posible tambin tener una respuesta "correctos" para un muy sensible razn.

En Tall (1986), trata de investigar la naturaleza intuitiva de la limitacin proceso fue dado a 160
estudiantes a punto de comenzar un curso de clculo en el Reino Unido, de los cuales 96 ya haban tenido
alguna experiencia en clculo (figura 6).

Slo 16 estudiantes (10%) obtuvieron tanto el valor k +1 para el gradiente de AB y 2 de la tangente,
mientras que 44 (24%) obtenido (k
2
1) / (k 1) y 2. Despus de los dos primeros meses del curso de
clculo, las cifras cambian casi nada para 17 (11%) y 38 (24%), respectivamente. De stos,
slo un estudiante en la pre- de prueba (que ya haba tenido experiencia clculo) y un estudiante en el
post-test permitido k para tienden a uno para encontrar k 1 tiende a 2. En entrevistas con otros estudiantes,
estaba claro que ni idea limitar ocurri a ellos. Aquel que encontr la pendiente de AB al igual k +1 poda
ver visualmente que el gradiente de AT fue alrededor de 2. Se sugiri que como B se acerc a A, por
lo k se acercara al 1 y k +1 se acercara a 2. Recuerdo muy bien el asombro en su rostro cuando se dio
cuenta de esto por primera vez.

En este experimento, un concepto lmite espontnea no ocurri a cualquier alumno con sin experiencia en
clculo. Esto no da soporte a la idea de que la geometra lmite es un concepto intuitivo.

Por el contrario, muchas otras investigaciones de investigacin apuntan a grave problemas conceptuales
con el concepto de lmite (Schwarzenberger y Tall 1977, Cornu 1981, Tall y Vinner 1981, Sierpin ska
1987). Los estudiantes tienen dificultades por el lenguaje, que les sugiere que un lmite se "acerc"
pero no se puede llegar. Tienen dificultades con la naturaleza inacabada del concepto, que se acerca, pero
nunca parece llegar. Tienen an ms dificultades para manejar los cuantificadores si el concepto se define
formalmente.


3.4 Una nueva especie de intuicin para el clculo

Si vamos a resolver el abismo que se produce en la comprensin del estudiante de la clculo, entonces la
hiptesis de que tenemos que encontrar una forma que es cognitivamente atractivo para el estudiante en el
momento del estudio comienza, sin embargo, tiene en su interior la semillas para la comprensin de las
sutilezas formales que se producen ms tarde. Mi anlisis de la dificultad es que sin duda no hacer esto al
hacer los conceptos ms simple. La alternativa es para hacerlas ms complicado!

Esto no es tan tonto como parece. La idea es hacer un llamamiento a la visual patrn de energa del
cerebro metafrica derecho, de tal manera que quede abajo intutions adecuadas para dar servicio al
deductivity lgica de la izquierda.

La razn por la que los matemticos del siglo XIX encontramos el concepto de continua en todas partes,
poco intuitivo funcin diferenciable nada era simplemente que no haban conocido un ejemplo de
usar. Tampoco, creo, que muchos de nuestra actual generacin de matemticos profesionales. En una
ocasin, pidi a todos los miembros de un departamento de matemticas de renombre internacional si me
podan proporcionar con una simple prueba de la existencia de todas partes funcin diferenciable en
ningn continua. Ninguno de ellos poda hacer esto en el lugar, aunque ambos podran nombrar un libro
donde se puede conocer una prueba y una fue incluso capaz de dar el nmero de la pgina! Estaba
igualmente incapaz de formular tales una prueba en el momento. Si nosotros, los profesionales son tan
incapaces de dar un sentido explicacin de un concepto, qu esperanza hay para los estudiantes?

La respuesta est en el uso efectivo de la visualizacin, para dar la intuicin de oficial prueba, ya que se
muestran ahora.


4. UN ENFOQUE LOCAL DERECHO AL CLCULO

Teniendo en cuenta que el concepto de lmite parece un cognitiva tan poco satisfactoria de partida punto
para el estudio del clculo, y los intentos de lo que es geomtricamente "Intuitiva" tambin falla,
necesitamos un enfoque ligeramente diferente. Esto es posible a travs de un dispositivo visual
increblemente sencilla. Sabemos que la pendiente de una recta recta y = mx + b es slo el cambio
de coordenada y dividido por el correspondiente cambio en la coordenada x, pero esto no funciona para un
grfico de curva. La respuesta es ample la imagen. Si una lo suficientemente pequea parte de la grfica
se dibuja altamente magnificado, entonces la mayora de los grficos familiares parecen (localmente)
sraight.
4.1 rectitud Local

Dibujando grficos de precisin a mano es una actividad importante. Pero una vez que los estudiantes
tienen un poco de experiencia de grficos de dibujo, un programa de trazado grfico-se puede utilizar para
ample la imagen. Esto se hace mejor con un plotter con (al menos) dos grfico ventanas: una para el
grfico de la escala original, la otra para ver un pequeo ampliada parte (figura 7).

Dado un poco de tiempo para los estudiantes experimento hiptesis de que cuanto ms grfico se
magnifica, menos curvada se pone. Cuando es adecuadamente altamente ampliada, que se
ver directamente a nivel local.

Ahora, estos estudiantes tienen una mentalidad muy diferente de lo tradicional estudiantes. Son capaces de
emitir su ojo a lo largo de un grfico y ver su cambio de gradiente. Su intuicin visual es ms aguda.


4.2 grficos no localmente rectas

Los estudiantes que acabamos de dar ejemplos simples de grficos localmente rectas es probable que sean
peligrosamente equivocada. Porque, al igual que los matemticos del siglo XIX eran convencidos de su
limitada experiencia que "la mayora" de los grficos son diferenciables "Casi en todas partes", la
experimentacin sin gua limitada puede conducir fcilmente a la creencia de que todos los grficos son
rectas localmente.

As que tenemos que hacer la experiencia ms complicada - de inmediato antes la mente est puesta. Si
se le pide que sugiera que los grficos no son rectas localmente, mi experiencia es que los estudiantes les
resulta muy difcil dar el primer paso. Pero una vez se dan una o dos ejemplos, las compuertas
abiertas. Ahora es mi preferencia, en la primera leccin, para ver las grficas, como y = | x | y = | sen x |
o y = | x
2
x| para ver que tienen "esquinas" que magnifican a dos medias lneas con diferentes reunin
gradientes en un punto. Tambin es fcil de jazz stos un poco que aadir una pequea grfico como
y = | x sin100 | / 100 a una grfica suave para conseguir, por ejemplo
y = sen x + | sin100 x | / 100
que parece suave, como sen x, a una escala normal, sin embargo, ha esquinas cuando magnificada por un
factor de 100 o menos.
Tambin es interesante para centrarse en los puntos donde la grfica puede oscilar extraamente, tales
como f (x) = x sen (1 / x) en el origen (con f (0) = 0), o incluso g (x) = (x + | x |) sen (1 / x). El ltimo es
localmente recta en una direccin en la origen, pero oscila violentamente en la otra.


4.3 Funciones diferenciables ninguna parte

Incluso exhiben curvas con esquinas da intuicin inadecuada. Hay que tener nuestro coraje con ambas
manos e ir todo el camino. El clculo grfico software (Tall 1986, Tall et al 1990) incluye un modelo de
un todas partes funcin continua, en ninguna parte diferenciable llama a la funcin blancmange despus
de un budn de crema pastelera con una forma similar. La funcin es simplemente por lo arrugado que,
dondequiera que se ampla todava se ve arrugado (figura 8).


poder de esta funcin, y el manera recursiva que se define, es que
se es fcil dar una prueba intuitiva para por lo que no es en
absoluto diferenciable. La argumento (dado en Tall 1982) como
en la figura 9.

Del mismo modo, la suma puede ser dividido en la suma de los
dos primeros dientes de sierra, ms la suma de la tercera, cuarta,
quinta etc. La suma de los dos primeros es la segunda
aproximacin a la manjar blanco, la suma de el resto es un-tamao
trimestre



Manjar blanco. En general, el manjar blanco puede ser visto como siendo el n-simo aproximacin con un
1/2
n
tamao de manjar blanco aadido. Esto es por qu es tan arrugada. Ha manjar blanco crece en todas
partes!

Una vez que se entiende que un grfico de todas partes arrugada y = bl (x) puede ser construido, es fcil
ver que el grfico
n (x) = bl (1,000 x) / 1000
es una muy pequea arruga de hecho (es menor que 1/1000, y slo se muestra bajo un aumento de un 100
o as). De hecho y = sen x se parece a y = sen x + n (x) pero el primero es recto localmente y el segundo se
ve arrugada bajo alta magnificacin.

Por lo tanto, mediante la visualizacin, hemos roto las cadenas de la visualizacin. Podemos prevn dos
grficos, que parecen exactamente la misma a la ampliacin normal, uno diferenciable en todas
partes, uno nada diferenciable ...


4.4 gradientes enactiva

Una vez que se establece la idea de rectitud locales, todos los derivados estndar puede ser
conjeturado mirando a la pendiente de las grficas. Adems de uso de la computadora, es posible llevar a
cabo la accin utilizando una herramienta simple - diseado por el School Mathematics Project en
Inglaterra - y llam a la medidor de gradiente. Esto es slo una pieza circular de plstico transparente con
un marcado dimetro, que puede a su vez alrededor de su centro. Se fija a otra pieza de material plstico
transparente (por asignacin de fechas en los labios que se superponen el dimetro) en el que se marca una
lnea vertical en unidades, una unidad horizontalmente lejos del centro.

Usando el medidor de gradiente, un estudiante puede colocarlo en un punto de la grfica, girar el disco
hasta que el dimetro es marcada visualmente en la direccin de la grfico en ese punto, y luego ley el
gradiente. As que l o ella puede mover la Medidor lo largo del grfico y promulgar el gradiente
cambiando, as como obtener resultados numricos aproximados. (Presuponiendo, por supuesto, que la
grfica es una representacin fiel de la pendiente, tanto en trminos de tener la misma x e y escala y no
tener arrugas diminutas que no se pueden ver en esta escala.)


4.5 Gradientes generados Computer
Es un asunto fcil para programar el ordenador para dibujar el degradado numrica
( ) ( ) f x c f x
c
+

para un valor fijo, pero pequeo, de c. Esto se puede hacer de tal manera que el estudiante puede
superponer un grfico conjeturado que se le compare. En esta manera, es posible conjeturar lo que la
derivada de funciones simples se ver as. Todas las funciones estndar pueden ser investigadas de esta
manera.


Mediante el uso de este enfoque, la semilla se siembra que los cambios de gradiente como una funcin
de x ...


5. ECUACIONES DIFERENCIALES: deshaciendo LOCAL RECTITUD

5.1 (de primer orden) ecuaciones diferenciales

Ecuaciones diferenciales de primer orden nos dicen el gradiente y d / dx = f (x, y) de una solucin
curva. Debido a que la curva tiene un derivado (igual a f (x, y) en (x, y)), que debe ser localmente
recta. Por lo tanto una solucin aproximada puede ser construido mediante la creacin de curvas hacia
fuera de los segmentos de lnea diminutas que tienen la direccin especificada por el ecuacin diferencial.

5.2 soluciones dibujar en un entorno informtico enactiva

Soluciones de esbozo de una ecuacin diferencial
( , )
dy
f x y
dx
=

a mano es un proceso complicado. Sin embargo, las tareas pueden ser compartidas con
ordenador. El dibujante solucin (Tall 1989) hace esto al mostrar una lnea corta segmento centrado en un
punto (x, y) con gradiente de f (x, y) (figura 12).

El segmento se puede mover alrededor, ya sea con el ratn o cursor teclas. Mientras esto sucede el
segmento ocupa la direccin dada por el ecuacin diferencial d y / dx = f (x, y). Al hacer clic en el ratn o
tocar el SPACE barra de hojas de una copia del segmento en la posicin actual, que permite al usuario
construir una solucin siguiendo la direccin especificada en un modo de puesta en acto. Por esto significa
que el usuario lleva a cabo el acto fsico de seguir una solucin curva, mientras que el ordenador calcula el
gradiente.

Toda la teora formal de costumbre sobre la existencia y unicidad de soluciones surge a travs de la
promulgacin del proceso de solucin fsica, ofreciendo poderosa intuiciones. No es una solucin nica a
travs de todos los puntos (x, y) y se contina siempre y cuando la ecuacin contina para especificar la
direccin requerida.

La figura 20 muestra una solucin construida de esta manera. Se superpone a una toda serie de segmentos
de lnea cuyos gradientes estn dadas por el diferencial ecuacin, que muestra las tendencias globales de
otras soluciones posibles.


5.3 Actividades prcticas - enactiva visuales

Aunque el medidor de gradiente (figura 10 anterior) no es una herramienta viable para utilizar para
soluciones de dibujo, que puede ser utilizado para comprobar que una solucin tiene la requerida gradiente
de todo el mundo, lo que confirma que las diferentes formas de realizar la mismo proceso de dar
resultados similares. La intuicin es siempre apoy con ms fuerza cuando diferentes mtodos cuentan la
misma historia.


5.4 Funciones diferenciables una vez, pero no dos veces ...

Solucin de ecuaciones diferenciales, tales como
1( )
dy
b x
dx
=

donde el lado derecho es continua, pero no diferenciable, da una solucin curva y = f (x), cuyo gradiente
satisface F'(x) = bl(x). As, la funcin F es diferenciable una vez, pero no dos veces. Repitiendo el proceso
varias veces puede dar una funcin que es diferenciable n veces, pero no n + 1, lo que permite la mentales
las imgenes que se desarroll para abarcar tales funciones.


5,5 ecuaciones diferenciales de orden superior

Visualizacin de las ecuaciones diferenciales de segundo orden que se proceda de forma similar manera,
pero ya no da soluciones nicas a travs de cada punto. Una vez ms, da apoyo intuitivo de trmites
posteriores. El software original Clculo Grfico (Tall 1986) utiliza la teora de que una ecuacin
diferencial de segundo orden, por ejemplo,
2
2
d y
x
dx
=

puede reescribirse utilizando v = dy /dx conseguir dos simultneas de primer orden ecuaciones
diferenciales:
dv / dx = - x, d y / d x = v.
Las soluciones son simplemente curvas en (x, v, y) del espacio donde la direccin de la tangente
(d x, d v, d y) satisface
d v = - x d x , d y = v d x.
Por lo tanto una solucin es una curva en (x, v, y) el espacio encontrado, siguiendo esta tangente direccin
y esto se puede hacer por el software de computadora para producir imgenes similares los de las curvas
paramtricas anteriores.




6. INTEGRACIN

6.1 El "rea" en un grfico

La integracin es la idea de "crecimiento acumulado", que se considera por lo general como calcular el
rea de "bajo" una curva. As se pueden realizar utilizando delgada tiras rectangulares, o mtodos, como el
trapecio o la regla de Simpson. Visualmente, mediante la adopcin de un mayor nmero de tiras, se hace
evidente que la suma de strip-reas es probable que d el valor del rea bajo la curva. Sin embargo,
software flexible puede ser utilizado para todo tipo de investigaciones para dar ms intuiciones
poderosas. Por ejemplo, la mayora de los estudiantes y no pocos profesores, creen que el rea es "positivo
por encima, por debajo negativo", pero si la seal de la paso es negativo, lo contrario es cierto. La Figura
21 tiene un paso negativo y un ordenada negativa en el rango de trabajo hacia atrs desde 2 a , dando
una resultado positivo cuando la curva est por debajo del eje x. Aunque esto parece ms compleja que
simplemente dar una regla simple, fcilmente se proporciona un mental completo imagen de las cuatro
combinaciones posibles de seal de paso a la direccin y coordinar, con el movimiento dinmico que da
intuiciones poderosas vinculan con aritmtica firmado.



6.2 La funcin de "zona de tan lejos"

El rea tan lejos grfico puede extraerse por el trazado el valor de la acumulativa clculo de la superficie
de un punto fijo a un punto de variables. La Figura 22 muestra el superposicin de dos clculos del rea,
primero desde x = 0 a x = -5 con la -0,1 paso negativo, a continuacin, desde x = 0 a la derecha con el paso
positivo 0.1. Note la forma cbica de los puntos de la curva de rea, que los expertos reconocern como
y = x
3
/ 3. Pero rara vez consideramos de x negativos.






7. DESHACER LA INTEGRACIN: EL TEOREMA FUNDAMENTAL

7.1 gradientes numricos y reas como funciones

Hay muchos programas en todo que dibujarn gradientes numricos o reas numricas, pero estos son por
lo general slo una secuencia de puntos trazados en el pantalla. Un grfico de reas representa como en la
figura 15, simplemente registra el acumulado clculo de la superficie pictrica y no se acuerda de ninguna
forma. Pero el rea bajo una grfica de una funcin dada, desde x = a hasta x = b, con un paso dado,
h decir, se calcula mediante un procedimiento de ordenador sencillo. Dada una adecuada procesador
rpido esto puede ser calculado de forma casi instantnea y puede ser considerarse como una funcin
dependiendo de la grfica y los valores de a, b, h.

En el Analizador de Funcin (Tall 1989) la expresin:
rea (expr, a, b, h)
se interpreta como el rea bajo la grfica dada por la expresin expr, desde x = a hasta x = b usando la
aproximacin de mediados de coordenadas con el paso de anchura h. Por lo tanto:
rea (sin x, 0, x, 0,1)
es el rea bajo y = sen x de 0 a x con paso de ancho de 0,1. Tal es el poder de el equipo de Arqumedes en
las escuelas britnicas que este grfico se puede dibujar en menos de tres segundos con 100 puntos
intermedios cada uno requiere un rea clculo para un mximo de 50 tiras.

El rea numrica es ahora verdaderamente una funcin, que puede ser numricamente diferenciada como
cualquier otra funcin. La Figura 23 muestra la funcin de rea rea (bl (x), 0, x, s) debajo de la funcin
blancmange de 0 a x usando la tira de ancho s = 0,05. (La funcin de zona es el bastante soso funcin
creciente en busca, no el pudn-como manjar blanco).


Por supuesto, este grfico no es la funcin de rea exacta, pero es un buen aspecto aproximacin a ella -
tan bueno como se podra esperar obtener en una pantalla de ordenador. Observe que parece relativamente
suave - lo que es, si se ignora la problema pixelacin - porque el derivado de la zona exacta es la funcin
de manjar blanco. La funcin de zona exacta para el manjar blanco es una funcin que es diferenciable en
todas partes y en ninguna parte una vez que dos veces! ...

El otro grfico de la figura 17, por cierto, puede verse como el manjar blanco funcin, pero en realidad es
la grfica de
rea (bl (x), x, x + w, h) / W
(La derivada numrica de la funcin de zona numrica para el manjar blanco). A pesar de que la funcin
de manjar blanco es diferenciable en ninguna parte, su rea de funcin es muy suave y diferenciable en
todas partes precisamente una vez.


7.2 El estiramiento de la imaginacin por el teorema fundamental del clculo

Una forma de visualizar el teorema fundamental es imaginar una pequea parte de la grfica estirada
horizontalmente (figura 17). En muchos casos, la grfica de una funcin se extiende a parecer plana -
cuanto ms se estira, el ms plano se pone.

Esto es fcil de ver con un programa de dibujo grfico usando una gama x delgada y una normal y de
alcance para estirar la grfica horizontalmente en una ventana grfica estndar.

La figura 18 muestra que si el rea de un punto fijo a un punto de una variable x es A (x), entonces el rea
de una a x + h es A (x + h), por lo que el cambio en el rea de x a x + h es A (x + h) A (x).

Si la tira de x a x + h es aproximadamente un rectngulo ancho h, altura f (x), entonces su rea es
A (x + h) A(x) f (x) h
Donde
( ) ( )
( )
A x h A x
f x
h
+

Como h se hace ms pequeo, la grfica es atrada ms plano, la aproximacin se pone mejor, dando base
intuitiva para el teorema fundamental del clculo:
A '(x) = f (x).
7.3 De la intuicin a rigor

Una prueba formal del teorema fundamental requiere la nocin de continuidad. Este concepto suele
confundirse intuitivamente por los estudiantes, los profesores y matemticos igualmente. Pregunte a
cualquier persona con un poco de conocimiento del concepto de explicar lo que significa y la respuesta
probable es que se es una funcin cuya grfica tiene "ningn espacio" - su grfica se puede dibujar "sin
tomar el lpiz del papel ", etc, etc (Tall y Vinner 1981). Estas ideas no son la intuitiva principios de
continuidad, sino de "conexin", que es matemticamente vinculada, pero tcnicamente muy diferente.

La continuidad se puede ver a surgir desde el estiramiento horizontal de las grficas en el teorema
fundamental. Considere la posibilidad de un modelo simplificado de lo que est ocurriendo en estirando el
grfico para confinar dentro de una lnea horizontal de pxeles. Suponer esa imagen grfica tiene valor
de x medio x = x
0
y el punto (x
0
, f(x
0
)) En el grfico est en el centro de un pxel cuyo superior y valores
ms bajos son f(x
0
) e y f(x
0
) + e. Para colocar el grfico en una lnea horizontal de pxeles significa
encontrar una pequea x - rango de x
0
d para x
0
+ d de manera que para cualquier x en este rango el
valor de f (x) se encuentra en el "rango de pxeles" entre f(x
0
) e y f(x
0
) + e (figura 19).

Esto le da a la definicin formal de la continuidad:

La funcin f es continua en x
0
si, dado cualquier error especificado e > 0, no se puede encontrar una
distancia (pequea) d de tal manera que siempre que x es entre x
0
d y x
0
+ d, por lo que f (x) es entre
f (x
0
) e y f(x
0
) + e.

Las ramificaciones de esta definicin tardar meses, incluso aos, para entender en completa, pero tiene
una base intuitiva atractivo: una funcin continua es uno cuya grfica tiene la propiedad de que cualquier
porcin diminuta adecuadamente estirada horizontal se tire a toda mquina.


8. Conclusiones

Mediante la introduccin de visualizaciones adecuadamente complicados de ideas matemticas es posible
dar una imagen mucho ms amplia de las posibles formas en que los conceptos puede realizarse, dando as
mucho ms potentes intuiciones que en un enfoque tradicional. Es posible disear el software para
permitir la puesta en acto estudiantes a explorar ideas matemticas con la doble funcin de ser tanto
inmediatamente atractivo para los estudiantes y que tambin proporciona conceptos fundamentales sobre
que las ideas se pueden construir. Mediante la exploracin de ejemplos que trabajan y ejemplos que falla,
es posible que los estudiantes adquieran las intuiciones visuales necesarias para proporcionar potentes
ideas formales. As, la intuicin y el rigor no tienen que estar en conflicto entre s. Al proporcionar un
contexto adecuado poderosa, la intuicin conduce de forma natural en el rigor de la prueba matemtica.



Referencias:

Bogen J.E. 1969: The Other Side of the Brain: 2. An Appositional Mind, Bulletin of the Los-Angeles
Neurological Society 34, 1969, pp. 135-162.
Cornu B. 1981 : Apprentissage de la notion de limite : modles spontans et modles propres, Actes
due Cinquime Colloque du Groupe International P.M.E., Grenoble 322-326.
Gazzaniga M.S. 1974: Cerebral Dominance Viewed as a Decision System, Hemisphere Function in
the Human Brain (ed. Dimond S. & Beaumont J.) Elek, London, pp. 367-382.
Gazzanigna M.S. 1985: The Social Brain: Discovering Networks of the Mind, Basic Books.
Glennon V.J. 1980: 'Neuropsychology and the Instructional Psychology of Mathematics', The Seventh
Annual Conference of the Research Council for Diagnostic and Prescriptive Mathematics, Vancouver
B.C., Canada.
Orton A. 1977: 'Chords, secants, tangents & elementary calculus, Mathematics Teaching, 78 48-49.
Schwarzenberger R.L.E. and Tall D.O. 1978: Conflicts in the learning of real numbers and limits,
Mathematics Teaching, 82, 44-49.
Tall D.O. 1982a: The blancmange function, continuous everywhere but differentiable nowhere,
Mathematical Gazette, 66 11-22.
Tall D.O. 1986: Graphic Calculus, (for BBC compatible computers) Glentop Press, London.
Tall D.O. 1987:Readings in Mathematical Education: Understanding the calculus, Association of
Teachers of Mathematics (collected articles from Mathematics Teaching, 1985-7)
Tall D.O. 1987: Graphical Packages for Mathematics Teaching and Learning, Informatics and the
Teaching of Mathematics, (ed. Johnson D.C. & Lovis F.), North Holland, 39-47.
Tall D.O. 1989: Real Functions & Graphs: SMP 16-19 (for BBC compatible computers), Rivendell
Software, prior to publication by Cambridge University Press.
Tall D.O., Blokland P. & Kok D. 1990: A Graphic Approach to the Calculus, (for IBM compatible
computers), Sunburst, NY.
Tall D.O. & Vinner S. 1981: Concept image and concept definition in mathematics, with special
reference to limits and continuity, Educational Studies in Mathematics, 12 151-169.
Sierpinska A. 1987: Humanities students and Epistemological Obstacles Related to Limits,
Educational Studies in Mathematics, 18,4, 371-87.