Diseño Curricular de Educacion Secundaria Tomo I PDF

Diseo Curricular de Educacin Secundaria - Tomo I
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AUTORIDADES
GOBERNADOR
Dn. Sergio Daniel Urribarri
VICEGOBERNADOR
Dr. Jos Eduardo Lauritto
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS
PRESIDENTE
Prof. Graciela Yolanda Bar
VOCALES
Vocal Prof. Graciela Rosa Maciel
Vocal Prof. Marta Teresa Irazabal
Vocal Prof. Soraya Flores
Vocal Prof. Susana Cogno
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA
Dir. Prof. Mara Liliana Dasso
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIVADA
Dir. Prof. Patricia Palleiro
COORDINACIN GENERAL DE TECNOLOGA DE LA
COMUNICACIN Y LA INFORMACIN
Prof. Gabriela Bergoms
PROGRAMA PARA LA CONVIVENCIA EDUCATIVA ENREDARSE
Coordinadora Lic. Adriana Wendler
COORDINACIN PEDAGGICA DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA
Prof. Marcela Mangen
Consejo General de Educacin
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COMISIN
PARA LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Coordinadora Prof. Marcela Mangen
Equipo Tcnico Pedaggico
Martn Aranguren
Aixa Boeykens
Irma Artemia Bonfantino
Graciela Rita Bonn
Mariela Celestre
Vanesa Collet
Brbara Isabel Correa
Mara Ins Cortes
Mara Roxana Cura
Gisela Ekkert
Jorge Alberto Ermcora
Claudia Gallizi
Matas Gauna
Mara Fernanda Guerra
Miriam Rosa Hergenreder
Alfonsina Kohan
Alexia Loskin
Lydia Meurer
Graciela Monzn
Fernando Quinodoz
Laura Quintana
Ana Mara Ramrez
Ricardo Ramrez
Daniel Ral Richar
Mercedes Rodrguez
Patricia Ruffni
Marcelo Schalpeter
Ana Mara Schamle
Marcela Mara Ins Siboldi
Jos Emilio Varela
Margarita Sofa Velazquez
Ivana Zapata Decournex
Correctora Externa Mg. Gabriela Andretich
Colaboradora Lic. Nidia Landi
Equipo Administrativo
Ileana Demartini
Juan Manuel Gonzlez
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INDICE
TOMO I
PRESENTACIN ........................................................................................................
Qu propone el Diseo? .................
Qu es un Diseo Curricular? ...............................................................
INTRODUCCIN .............................................................................
Encuadre Poltico-Educativo .....................................................................................
Situacin desde la cual se plantea el Diseo .............................................................
La Complejidad en el Curriculum ................................................................................
Propuesta Educativa de la Provincia .............................................................................
Sistema Educativo de la Provincia ................................................................................
Propuesta para el nivel .................................................................................................
Campos del saber y organizacin areal ........................................................................
Nuevas posibilidades curriculares ................................................................................
Proyectos Institucionales ..............................................................................................
El Estudiante en la Escuela Secundaria ........................................................................
Planifcacin Institucional en Contextos de Complejida ..............................................
Aspectos Organizativos de la Escuela. La Gestin. Los Equipos Directivos .................
Planifcacin de las Prcticas de Enseanza ..................................................................
Lo Epistemolgico, Lo Metodolgico Estratgico y la Evaluacin en la propuesta de
Enseanza ....................................................................................................................
Propuesta Curricular ...................................................................................................
Espacios y Lugares. Posibles Recorridos .......................................................................
Fronteras y Puentes ......................................................................................................
Sugerencias ..................................................................................................................
Presentacin de Propuestas ..........................................................................................
Bibliografa Consultada ...............................................................................................
CICLO BASICO COMUN- FORMACION GENERAL ..............................................

Matemtica Enfoque Orientador ..............................................................................
Lengua y Literatura Enfoque Orientador ..................................................................
Lenguas Extranjeras - Enfoque Orientador ..................................................................
Ciencias Naturales - Enfoque Orientador ....................................................................
Biologa .......................................................................................................................
Fsica y Qumica ..........................................................................................................
Ciencias Sociales y Humanidades - Enfoque Orientador ..............................................
Geografa .....................................................................................................................
Historia .......................................................................................................................
Formacin tica y Ciudadana ......................................................................................
Educacin Artstica - Enfoque Orientador ...................................................................
Artes Visuales ..............................................................................................................
Msica .........................................................................................................................
Educacin Fsica - Enfoque Orientador ........................................................................
Educacin Tecnolgica - Enfoque Orientador ..............................................................
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TOMO II
PRESENTACIN ........................................................................................................
CICLO ORIENTADO FORMACION GENERAL ...................................................
Matemtica Enfoque Orientador ..............................................................................
Lengua y Literatura Enfoque Orientador ..................................................................
Lenguas Extranjeras Enfoque Orientador ..................................................................
Biologa .......................................................................................................................
Fsica ...........................................................................................................................
Qumica .......................................................................................................................
Geografa .....................................................................................................................
Historia .......................................................................................................................
Formacion Etica y Ciudadana .....................................................................................
Economa ....................................................................................................................
Psicologa ....................................................................................................................
Filosofa .......................................................................................................................
Artes Visuales ..............................................................................................................
Msica .........................................................................................................................
Educacin Fsica Enfoque Orientador .......................................................................
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin .......................................................
CICLO ORIENTADO - FORMACION ESPECFICA .................................................
ORIENTACION EN CIENCIAS NATURALES ..........................................................
Estructura Curricular ...................................................................................................
Enfoque Orientador .....................................................................................................
Biologa .......................................................................................................................
Fsica ...........................................................................................................................
Qumica .......................................................................................................................
Ciencias de la Tierra ....................................................................................................
Ecologa .......................................................................................................................
Introduccin a la Investigacin en Ciencias Naturales ..................................................
ORIENTACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ..............................
Derecho .......................................................................................................................
Economa II .................................................................................................................
Geografa Ambiental ....................................................................................................
Filosofa II ...................................................................................................................
Metodologa de la Investigacin ..................................................................................
Sociologa ....................................................................................................................
ORIENTACION EN ECONOMA Y ADMINISTRACION .......................................
Introduccin a la Administracin .................................................................................
Microeconoma ...........................................................................................................
Principios Bsicos de Contabilidad ..............................................................................
Teora y Gestin de las Organizaciones I .....................................................................
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Derecho Comercial ......................................................................................................
Legislacin Laboral y Prctica Impositiva ....................................................................
Macroeconoma ...........................................................................................................
Sistema de Informacin Contable ................................................................................
Teora y Gestin de las Organizaciones II ....................................................................
ORIENTACIN EN ARTE .........................................................................................
Culturas y Estticas Contemporneas ..........................................................................
Lenguaje y Produccin Visual I ....................................................................................
Lenguaje y Produccion Musical I .................................................................................
Teatro ..........................................................................................................................
Lenguaje y Produccin Visual II ...................................................................................
Lenguaje y Produccion Musical II ................................................................................
Lenguaje Corporal y Danza .........................................................................................
Producciones Artsticas Integradas ...............................................................................
Produccin Multimedial en Lenguajes Artsticos ..........................................................
ORIENTACIN EN COMUNICACIN ...................................................................
Cultura y Comunicacin ..............................................................................................
Teoras de la Comunicacin I ......................................................................................
Teoras de la Comunicacin II .....................................................................................
Prcticas Comunicacionales I .......................................................................................
Prcticas Comunicacionales II ......................................................................................
Opinin Pblica y Medios de Comunicacin ...............................................................
Comunicacin, Educacin y Nuevas Tecnologas .........................................................
ORIENTACION EN TURISMO .................................................................................
Introduccin a la Hospitalidad ....................................................................................
Introduccin al Turismo ..............................................................................................
Cirucitos Tursticos I ....................................................................................................
Cicuitos Tursticos II ....................................................................................................
Empresas Tursticas .....................................................................................................
Infraestructura y Turismo Termal ................................................................................
Desarrollo de Localidades Tursticas ............................................................................
CICLO ORIENTADO .................................................................................................
PRACTICAS EDUCATIVAS ........................................................................................
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PRESENTACIN
A dos aos y medio de iniciado el proceso de transformacin de la Escuela Secundaria, nivel
obligatorio a partir de las leyes de Educacin Nacional (2006) y Provincial (2008), hoy presentamos
el Diseo Curricular construido con la participacin de miles de profesores, asesores pedaggicos,
tutores, preceptores y directivos.
Con esta propuesta nuestra gestin educativa intenta, junto con la capacitacin y las asistencias
tcnicas, recrear una escuela secundaria que forme adolescentes y jvenes para la insercin a estudios
superiores, la participacin en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y
para la consolidacin de la ciudadana.
Mltiples han sido los programas que complementaron esta construccin: Mediacin y Convivencia,
propuestas pedaggicas en escuelas con Becas, Educacin ambiental, Educacin sexual escolar,
Prevencin de adicciones, Evaluacin y uso de la informacin para proyectos de mejora, Educacin
solidaria y prximamente dos nuevos planes que producirn cambios sustanciales en la cultura
institucional, en las trayectorias docentes, en los aprendizajes de los estudiantes: los Planes de
mejora y Conectar igualdad.
Reitero lo expresado en el PLAN EDUCATIVO PROVINCIAL 2007 2011: Numerosas reformas
pedaggicas se han aplicado en las ltimas dcadas. Muchas de ellas han fracasado, otras no han
logrado cumplir en forma acabada su cometido. Debemos avanzar en un tiempo diferente. A los
viejos problemas y a los nuevos desafos los resolveremos con decisin poltica y con la participacin
y el compromiso de la comunidad educativa
La sociedad demanda una nueva escuela secundaria, ms formativa, con mayores exigencias y
mejores resultados. Por ello, cada escuela o grupos de escuelas elaborarn, en el marco del Diseo
Curricular Provincial, su Diseo curricular institucional y cada docente planifcar sus proyectos
de ctedras, itinerarios, recorridos pedaggicos, talleres, en funcin de sus realidades, contextos,
sujetos de aprendizajes, perfles profesionales, todo ello con el fn de mejorar la calidad educativa e
incluir a todos y todas los/as adolescentes y jvenes.
Esta propuesta nos permite: profundizar conceptos y enfoques para mejorar las prcticas, refexionar
sobre campos de la formacin, la seleccin de contenidos, la articulacin con otros niveles. Nos
invita a preguntarnos acerca de la integracin educativa, la diferencia, el sujeto del aprendizaje
como sujeto de derecho, la participacin de las organizaciones civiles y profesionales, la educacin
no formal. Nos convoca a interpretar los desafos sociales, comprender nuevas subjetividades,
formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.
Este Diseo nos ubica en las aulas, los patios, el Consejo, los museos, las empresas, las asociaciones,
las bibliotecas, los complejos deportivos, recuperando tiempos pedaggicos de las escuelas,
fexibilizando espacios y tiempos, compartiendo instancias de enseanzas, fortaleciendo la formacin
y profesionalizacin docente. Finalmente, nos propone rescatar nuestras historias, nuestros saberes
y nuestras trayectorias con la frme conviccin que puestos en accin la transformacin es posible
y el compromiso es ineludible.
Graciela Bar
Presidente Consejo General de Educacin
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QU PROPONE EL DISEO?
El Consejo General de Educacin presenta en este DISEO la propuesta educativa para el Nivel
Secundario de la Provincia de Entre Ros, que en el contexto federal - orientar los desarrollos
educativos de la provincia en los prximos aos.
El DISEO es a la vez: propuesta, concrecin y apertura de nuevos sentidos para la educacin
secundaria.
Propuesta, fundamentalmente desde una mirada prospectiva en relacin a miles de adolescentes y
jvenes que en tiempos por venir asumirn nuevos protagonismos en la provincia y en el pas.
Concrecin, a manera de logros que se han ido alcanzando durante estos tres aos del Proyecto de Re-
signifcacin, en los 17 departamentos, con muchos docentes, de quienes se recuperan experiencias y
trayectorias profesionales e institucionales para ir entrelazando ideas en este proyecto.
Nuevos sentidos, que se construyen en relacin a metas que tensionan hacia el futuro, para el cual
se asume en el presente la multiplicidad de signifcados, deseos, necesidades y sueos de todos los
involucrados en la educacin del nivel.
QU ES UN DISEO CURRICULAR?
El currculum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo
que nos permite hacer de l un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones
sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cmo damos cuenta de lo que es el presente, de
cmo y qu valor tena la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en l lo que
pretendemos que aprenda el alumnado; en qu deseamos que se convierta y mejore.
1
El DISEO en -algn sentido- plasma una visin de la educacin que, a partir de decisiones polticas,
sienta bases en relacin a obligaciones, derechos, posibilidades y cambios en el sistema educativo.
Se defne aqu la nueva estructura del sistema educativo provincial teniendo en cuenta:
la obligatoriedad del nivel e inclusin educativa,
las Orientaciones de la Formacin Especfca en continuidad con la historia del nivel -anteriores
polimodales- a la vez que respondiendo a las actuales demandas nacionales-regionales-locales,
la estabilidad de los docentes con opciones en sus mbitos institucionales y -fnalmente-
una propuesta curricular que incluye todas las reas y espacios curriculares, los que intentan
recobrar para la escuela, la complejidad de la vida en particular de la vida adolescente-, con el
propsito de resignifcar las prcticas educativas.
Estos sentidos se plasman en la escritura del presente diseo, delineando lo comn a toda la educacin
entrerriana, esbozando implementaciones variadas y narrando los debates previos que no se cierran,
porque este documento deja abierta posibilidades de continuidad en relacin a nuevas construcciones,
desde los debates institucionales y sociales que irn defniendo dichas concreciones en el futuro.
Este narrar los procesos que se han venido transitando, contribuye a la conformacin de una visin
que muestra desde dnde y hacia dnde orientan las nuevas tendencias curriculares, expone el
qu y el cmo es posible concretarlas, re-presenta los quines pedaggicos: docentes y estudiantes,
cada uno de ellos como Un sujeto constructor que tambin se reconoce parte de un mundo ya
confgurado que lo condiciona.
2

INTRODUCCION
La Provincia de Entre Ros ha comenzado a transitar en educacin del nivel secundario, un nuevo
paradigma: el de la complejidad. Asume de esta manera un enfoque que propone cambios en la
visin del mundo, en la concepcin de la educacin y en las prcticas educativas.
Decir que se inicia este recorrido, implica expresar tambin que no se leern propuestas acabadas,
de absoluta congruencia y uniformidad. Se leern orientaciones curriculares, criterios pedaggicos
y propuestas teniendo en cuenta que esa misma teora debe hacerse desde la pluralidad del
pensamiento, considerando que tambin ellas son diversas, tanto en lo que se refere a su entidad
1 Sacristn, J. G. (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.
2 Di Francesco, A. (2005): Evaluacin Educativa. Representaciones de Alumnos y Docentes. Crdoba: Educando Ediciones.
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cientfca, al grado de madurez alcanzado, a su compromiso con la justicia, la igualdadEsta
observacin nos libera de dar (algunas) explicaciones ().
3
.
Por otra parte, los procesos de construccin son dinmicos, con movimientos, inclinaciones, giros,
bsquedas, modifcaciones en el pensamiento, en la propuesta y tambin en las producciones escritas,
que van dando cuenta de nuevas expresiones, vocabulario ms apropiado, vueltas recursivas sobre
anteriores elaboraciones. En este proceso -conformado por proyectos, documentos y lineamientos
preliminares hasta llegar al presente diseo- se pone de manifesto este dinamismo, que es a la
vez revisin continua de las respuestas que hemos ido elaborando y expresin de una bsqueda
incesante en la construccin de la mirada paradigmtica.
Por ello, el Diseo Curricular debe entenderse como una propuesta inicial, especie de plataforma
que habilita a nuevas construcciones curriculares en los prximos aos, un diseo desde el cual
interpretar las diversas situaciones educativas, pero que como herramienta poltico-pedaggica-
deber ser analizado y mejorado en las instituciones. Esta propuesta en construccin invita a nuevos
y posteriores intercambios entre este organismo central y las escuelas.
ENCUADRE POLTICO-EDUCATIVO
El proceso de transformacin de la escuela secundaria de la provincia se sustenta en las defniciones
que para el nivel determinan la legislacin nacional
4
, provincial
5
y los acuerdos federales
6
.
Dichas decisiones poltico-pedaggicas nacionales y jurisdiccionales de todo el pas, son avaladas
por el Consejo Federal de Educacin y por la provincia en su carcter autnomo, a partir de la Ley
de Educacin Nacional: El Estado Nacional fja la poltica educativa y controla su cumplimiento
con la fnalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y
locales. (Art 5, LEN)
El Plan Educativo Provincial 2007-2011 al plasmar las defniciones poltico-pedaggicas-,
promueve lineamientos, orientaciones y aspiraciones para la educacin entrerriana, a partir del
cual se gestiona la transformacin del nivel secundario no slo para este perodo. En este sentido,
el Plan Provincial de Educacin Obligatoria contempla la continuidad y profundizacin de las
acciones defnidas por la poltica educativa provincial para generar un trabajo colaborativo y un
pensamiento colectivo ().
7

En ese marco, se gesta el Proyecto de la Re-signifcacin de la Escuela Secundaria Entrerriana, que
recupera la historia del sistema educativo, las experiencias de la docencia entrerriana y de las nuevas
adolescencias y juventudes que desafan al cambio.
Como culminacin de dicho proyecto, se propone este DISEO CURRICULAR que ofrece
continuidad para los prximos aos, el mismo podr admitir cambios en sus propuestas porque
ha sido pensado con la apertura que reclaman estos tiempos de constantes modifcaciones en las
condiciones culturales y sociales.
El DISEO adquiere una nueva e histrica valoracin en relacin a los marcos normativos que
hacen al derecho a la educacin en el carcter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas
posibilidades y exigencias a las instituciones educativas en pos de la formacin de los ciudadanos.
La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la
fnalizacin del nivel de la Educacin Secundaria. (Art. 16, LEN)
La importancia de la obligatoriedad reside no slo en la certifcacin del nivel-sino en lo que
implican los aprendizajes valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-
laboral, segn las nuevas demandas de la provincia, del pas y de su contexto.
As, la obligatoriedad ha colocado a la educacin provincial ante el desafo de gestionar y resignifcar
proyectos que no slo acerquen respuestas a algunas problemticas socio-culturales directamente
ligadas a la educacin, sino que pueda leerse la presente propuesta curricular como alentadora de
cambios anhelados por la comunidad educativa provincial.
De ah que este diseo se construya sobre la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una
educacin integral. Lo cual implica, entre otras cosas, asumir el compromiso de acompaar la labor
3 Sacristn, J. (Comp.) (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.
4 Ley de Educacin Nacional N 26.206/2006
5 Ley de Educacin Provincial N 9.890/2008
6 Consejo Federal de Educacin (2009) Resoluciones N 84/09 y N 93/10. Buenos Aires. Argentina.
7 CGE (2010): Plan Jurisdiccional Educacin Secundaria. Entre Ros.
12
de maestros y profesores, tanto en el mbito ulico como en la gestin educativa, favoreciendo
espacios de formacin profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un
anlisis crtico acerca de cmo disean, intervienen o valoran las prcticas educativas.
El valor esencial que tiene este derecho, se explicita claramente en los fnes y objetivos del nivel y en
la importancia que se le otorga al conocimiento no slo a lo largo de toda esta presentacin, sino
sobre todo en los desarrollos que intenta comunicar.
El conocimiento adquiere sentido en los debates pedaggicos que se promuevan en los equipos
docentes y en los procesos de aprendizajes colaborativos de los grupos de estudiantes, todos ellos
gestionados desde la institucin escolar.
la ciencia no tiene un discurso uniforme, unitario, ni perenne, sino que por el contrario renuncia a
las pretensiones de lo absoluto, neutral y homogneo, asumiendo la historicidad y constructividad.
8
Por ello, se apuesta a la escuela como mbito de construccin del conocimiento. La escuela como
institucin pblica, ha sido fuertemente discutida y su sentido seriamente debilitado (). Sin
embargo, a pesar de estas incertidumbres, producto tambin de entrecruzamientos de polticas y de
exigencias internacionales de desarrollo educativo, la escuela sigue en pie.
9

A pesar de las urgencias sociales que caracterizan estas primeras dcadas del milenio, miles de
adolescentes y jvenes siguen apostando al futuro desde y con educacin, de all la bsqueda por
garantizarles posibilidades en la generacin y recreacin de la cultura. De las escuelas no hemos
hecho cultura; hemos hecho currculo, que puede no ser cultura.
10

Pensar en una escuela que contribuya con la formacin de sujetos que puedan interpretar las
paradojas del mundo, que sean capaces de leer y de pensar mientras leen, hombres que no se ven
todava arrastrados por la prisa vertiginosa de nuestra atropellada poca
11
, en medio de la velocidad
de los cambios sociales-tecnolgicos-econmicos y que, an atravesados por esas complejidades e
incertidumbres, logren tener sueos en relacin a s mismos y deseos de compartir con otros su vida;
es sin dudas pensar en una escuela que al formar ciudadanos colabora en la constitucin de una
sociedad mejor.
Se trata de realizar un esfuerzo de transformacin en los albores de tiempos nuevos para nuevas
maneras de habitar, soar, conocer, trabajar y disfrutar en un mundo posible para todos y para todas.
12
Es pensar en quienes hacen la escuela: docentes y estudiantes, que no son poblaciones de sujetos
pedaggicos transitando las instituciones, sino que son vnculos que constituyen una red.
Una red est hecha de mltiples hilos ligados entre s. Sin embargo, ni el conjunto de la red, ni la
forma que adquiere en ella cada uno de los hilos se explican a partir de uno solo de ellos, ni de todos
los diferentes hilos de por s () La forma de cada hilo se modifca cuando se modifca la tensin
y la estructura del conjunto de la red. Y sin embargo, ese hilo no es nada ms otro en el conjunto
diferente de hilos; y al mismo tiempo, cada hilo forma en el interior del todo una unidad en s; ocupa
un lugar particular y toma una forma especfca.
13

Es importante entonces cmo se entiende este vnculo, que va ms all de una buena relacin, sino
que est ligada con una concepcin de conocimiento. Puesto que, si bien la particularidad de vnculo
pedaggico es la de trasmitir saberes ello no invalida la construccin de un vnculo de confanza,
respeto y compromiso mutuo con la enseanza y el aprendizaje.
Los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para hacer efectivo el mandato
de la obligatoriedad, deben traer aparejado la confguracin de nuevas relaciones y formas de trabajo
al interior de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional.
14

En esta trama de relaciones docenteestudiantes, se tejen simultneamente los contenidos curriculares
y los procesos (aprendizajes, enseanzas); el vnculo puede posibilitarlos o difcultarlos, porque en
la trama de relaciones se inscribe el conocimiento. Revalorizar el trabajo con el conocimiento en
las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prcticas de los docentes responsables
de la transmisin como de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el saber,
8 CGE- (2008): Documento N 2. Curricular-Epistemolgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
9 CGE- (2008): Documento N 2. Curricular-Epistemolgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
10 Gimeno Sacristn, J. (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas educativas y modelo educativo. En Otero, F. Ley
Federal de Educacin se viene el estallido?. Cuadernos de la Tiza, SADOP. Buenos Aires: Incape.
11 Nietzsche, F. (1999) Cinco prlogos para cinco libros no escritos. Madrid: Arena libros.
12 CGE (2010): Plan Jurisdiccional. Entre Ros.
13 Elias, N. (1991): La Socit des individus. Paris, Librairie Arthme Fayard. En Heinich, N (1999): Norbert Elias.
Historia y cultura en Occidente. Buenos Aires, Nueva Visin. Pg. 100.
14 CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Bs. As. Argentina.
13
constituye un imperativo y un eje sustancial de accin poltica.
15

Los aprendizajes no estn slo circunscriptos a la dimensin pedaggica y a la seleccin de los
contenidos curriculares, se aprenden tambin de las formas de organizarlos, de articularlos, las
condiciones en que se presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se aprenden a partir de estilos
de relaciones, de participacin, de comunicacin y decisin. Con lo cual, la escuela secundaria
piensa, disea, concreta la gestin del conocimiento a partir de la gestin integral, que aporta a la
gobernabilidad pedaggica y de crear posibilidades de aprendizajes de manera sistmica desde
diferentes dimensiones: de gobierno u organizativa, pedaggico-didctica, administrativo-fnanciera
y socio-comunitaria.
16

Dichas relaciones, a su vez, se desarrollan en un mbito de organizacin escolar; es decir, no quedan
circunscriptas al voluntarismo de lo interpersonal, estn sujetas a atravesamientos institucionales
generados en el mandato de los roles, en las demandas de las familias, en la interpelacin de la
vida de la comunidad local. Esos modos singulares de conformar la red van confgurando prcticas
institucionales diversas que comprenden e integran las dimensiones pedaggica, organizativa,
holstica, poltica y comunitaria de la escuela.
SITUACIN DESDE LA CUAL SE PLANTEA EL DISEO
Desde una mirada prospectiva, este diseo asume los planteos culturales y sociales del presente y
tambin las posibilidades de mantener su vigencia ante los desafos futuros. Es as como recupera la
historia reciente de la provincia y plantea la transformacin de acuerdo a las nuevas confguraciones
subjetivas e institucionales.
Por esta razn, para su elaboracin se recuperan los aportes, sugerencias, debates y proposiciones
de quienes transitan este nivel y han tenido protagonismo particular con su participacin, tanto
los supervisores del nivel como los directivos y los docentes frente al aula y con dems funciones
(Secretarios/as, Asesores/as Pedaggicos/as, Preceptores/as, Tutores/as), quienes hicieron sus valiosos
aportes al proyecto desde 2008.
Los intercambios en encuentros con los Tcnicos de la Comisin Curricular-, se realizaron bajo
distintas modalidades para trabajar cada Documento y las implementaciones curriculares que se
llevaran a cabo:
Primeros encuentros con directivos y docentes de cada departamento: durante 2008 la Comisin
Curricular llev a cabo el primer recorrido por la Provincia con el propsito de explicar el
enfoque desde el que se propona el proceso de transformacin curricular. Desde los meses de
septiembre a diciembre se llevaron a cabo las Asistencias Tcnicas regionales, que permitieron
hacer no solo la presentacin del proyecto sino concretar el trabajo a partir del consenso y
acuerdo de todos los docentes de la provincia.
Encuentros con Asesores Pedaggicos: en diciembre de 2008 se inician estos encuentros para
jerarquizar el rol de la Asesora Pedaggica, a travs de la cual brindar herramientas de trabajo
institucional. Los Asesores elaboraron trabajos sobre el Documento 3 de la Re-signifcacin De
lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico, de los cuales se hizo devolucin, as mismo
atendidas las demandas (espacios virtuales de intercambio, capacitaciones con certifcaciones,
abordajes disciplinares) que fueron atendidas en el prximo ao.
Presentacin del Documento 2 Curricular-epistemolgico de la Re-signifcacin: durante
febrero de 2009 se inicia la modalidad de Docentes Estudiando, considerado como Espacio de
trabajo para Profesores de las reas Curriculares. Los docentes de la provincia participaron en
instancias de trabajo institucional y con presentacin de trabajos interpretando la propuesta del
documento. Desde la Comisin Curricular se hizo la evaluacin y devolucin de los trabajos.
Presentacin del Documento 3 De lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico: durante
agosto de 2009 y bajo la modalidad de Asistencias Tcnicas con intercambios presenciales, se
retomaron las funciones de la Asesora Pedaggica con dichos docentes de todas las escuelas
de la provincia, abordndose temticas y problemticas para el asesoramiento en los distintos
espacios curriculares.
Presentacin del Documento 4 Evaluacin y Lineamientos Preliminares del Ciclo Bsico
16 CGE (2008): Documento N 1 Sensibilizacin y Compromiso. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
14
Comn: durante setiembre y octubre de 2009 bajo la modalidad de Asistencias Tcnicas
con intercambios presenciales, se abord con los Asesores Pedaggicos de toda la Provincia,
problemticas de la evaluacin en los distintos Espacios Curriculares.
Jornada sobre la Propuesta curricular de cada una de las Orientaciones de la Escuela Secundaria
Entrerriana: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo dos Jornadas -de la Costa del Paran y de
la Costa del Uruguay-, con directores de todas las escuelas secundarias, para la presentacin de
sendas cajas curriculares, anlisis y recepcin de sugerencias para sus posibles modifcaciones
respecto a las cargas horarias de los ciclos y de los espacios curriculares.
Jornadas sobre los Lineamientos Preliminares del Ciclo Orientado: en diciembre de 2009 se
llevaron a cabo Jornadas con Escuelas Muestrales de la provincia directores y docentes para
presentacin y anlisis de contenidos por espacio curricular y por ao.
Implementacin del Ciclo Orientado: en marzo de 2010 se llevaron a cabo los Regionales
de Escuelas Muestrales con sus directivos y docentes, encuentros en los que se ofrecieron
orientaciones para la implementacin de dicho ciclo, informacin que utilizada para el proceso
del ao y la elaboracin del diseo.
Asistencias tcnicas con directivos y docentes de todas las Escuelas Muestrales: en abril y mayo de
2010, se desarrollaron asistencias en las que se trabaj nueva Normativa de la Re-signifcacin,
Proyecto Educativo Institucional y las tensiones entre su construccin y las propuestas areales
y curriculares.
Asesoramiento institucional: en junio de 2010, se llevaron a cabo visitas a todas las Escuelas
Muestrales, en las que se concretaron encuentros con los directivos y/o docentes, donde se
recogi informacin de las escuelas, se realizaron consultas sobre el proceso de implementacin
de la nueva estructura institucional y se asesor en trminos pedaggicos.
Encuentros con todos los directores de la provincia: durante octubre de 2010, encuentros con
todos los directores de la provincia, preparando la implementacin del Ciclo Orientado en la
totalidad de escuelas para 2011.
Estos debates nos permitieron historizar el proceso, y a su vez concretar este diseo que no es el
tradicional listado de contenidos. Las instancias de presentacin de propuestas desde la Comisin
Curricular, de anlisis y de elaboracin refexionadas, adquieren otros signifcados ms all de los
intercambios y de los acuerdos o desacuerdos, porque se parte de un concepto de currculum que
excede ampliamente un cuerpo de contenidos, de expectativas, de metodologas y de evaluacin.
Es fundamentalmente- situar la mirada en cmo se toman esas decisiones, qu se entiende por
aprendizaje, desde dnde se piensa la enseanza en los equipos docentes, cmo se viven los vnculos
en las escuelas, qu signifcados adquiere el hacer escolar para cada estudiante y para cada profesor,
cmo las escuelas habilitan a construir nuevos sentidos en lo pedaggico, lo social, lo cultural.
LA COMPLEJIDAD EN EL CURRCULUM
Las preguntas ms que las respuestas- abren procesos colmados de incgnitas y contradicciones.
Desde el paradigma de la complejidad se plantean mltiples paradojas que no slo invitan a mirar
las ciencias, la educacin, la sociedad, la escuela, desde un nuevo enfoque, sino que hacen posibles
nuevas interpretaciones nuevos planteos curriculares.
Cmo lograr certezas en procesos atravesados por la incertidumbre?, qu condiciones
mnimas de orden puede ofrecer la escuela estando expuesta a situaciones de desorden?, con
qu herramientas pedaggicas asume su tarea cada docente en una propuesta de educacin no
tecnicista?, qu estrategias metodolgicas utilizar en la enseanza sin caer en la rigidez de mtodos
con procedimientos lineales?, es posible construir lo que se ha de ensear?, es viable comenzar
a pensar lo emocional en nuestras prcticas tradicionalmente racionales?, cmo compatibilizar la
abundancia de informacin cientfca con la necesidad de seleccin de contenidos?, de qu manera
es posible hacer el pasaje de la bio-grafa al bios-poltico, es decir, de la narracin del sujeto a la
inscripcin colectiva, de la gramtica de lo singular a la gramtica de lo plural
17
Asumir como herramientas del conocimiento la incertidumbre, el caos, el desorden, el conficto,
la crisis, an reconociendo que no sean las condiciones ideales a las que la escuela se ve expuesta,
17 Duschatzky, S. y Birgin A. (comps.) (2001): Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. Buenos Aires: Flacso Manantial
15
signifca aceptar una realidad distinta y no contraria a las de orden y equilibrio.
18
En este diseo no se hallarn respuestas a la incertidumbre que genera la complejidad; se encontrarn
propuestas para transitar la escuela, elaborar el currculum, interpretar los desafos sociales,
comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la
trama institucional-curricular.
PROPUESTA EDUCATIVA DE LA PROVINCIA
A partir del ao 2006, con la sancin de la Ley de Educacin Nacional, se inicia en todo el pas un
debate acerca de la Educacin Secundaria: su obligatoriedad y las problemticas que constituyen el
escenario donde sta transcurre.
Este desafo poltico se consolida en la provincia al sancionarse la Ley de Educacin Provincial, el
28 de diciembre de 2008 y el Plan Educativo Provincial 2007-2011, destacando la importancia que
representa la escuela secundaria para todo el sistema educativo. Expresa asimismo el compromiso
que el Estado asume en trminos de obligatoriedad y gratuidad, en pos de la inclusin de todas y
todos, garantizando el acceso, permanencia y egreso del nivel.
Atenta a los paradigmas vigentes, la provincia de Entre Ros plasma sus acciones dentro de un
complejo entramado de relaciones y defniciones regionales, nacionales e internacionales; sin perder
por ello su autonoma social, cultural, econmica y laboral en la toma de decisiones referidas a la
propuesta educativa.
En este escenario lo educativo se constituye en prioridad y mvil para los cambios desde el Proyecto
de Re-signifcacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.
Se busca una escuela secundaria que forme adolescentes y jvenes para: la insercin a estudios
superiores, la participacin en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia
y para la consolidacin de la ciudadana.
Esos desafos que la provincia prioriza al avanzar en el plano educativo, interpela a las escuelas a una
revisin consciente de las necesidades y requerimientos educativos de su poblacin estudiantil, para
defnir una escuela secundaria acorde a los tiempos que se atraviesan, con una impronta particular.
SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Disear una propuesta curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que hacen al
derecho a la educacin en el carcter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades
a las instituciones educativas en pos de la formacin de los ciudadanos.
Art. 8: La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a
la capacidad de defnir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
19

Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho, al reconocer la importancia
de los fnes y objetivos que cobra el conocimiento en la formacin integral de los sujetos
20

PROPUESTA PARA EL NIVEL
De acuerdo a la Ley de Educacin Nacional, en el Artculo 31 como a la Ley de Educacin
Provincial, en el Artculo 22 inciso c., la Provincia de Entre Ros establece la duracin de la escuela
secundaria en 6 (seis) aos, comprendida en dos Ciclos: Bsico Comn y Orientado, destacando en
el Artculo 38 la implicancia que adquiere para los egresados.
La propuesta curricular de la educacin secundaria se integra por un campo de conocimientos
de formacin general en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formacin
especfca vinculada a determinadas reas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarn
capacidades, competencias y habilidades de aplicacin en el medio social, cultural, tecnolgico
18 Garca de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens.
19 Ley de Educacin Nacional N 26.206
20 Ley de Educacin Nacional N 26.206 Artculo 11 e incisos.
16
y productivo de modo que posibiliten la insercin laboral de los egresados o la prosecucin de
estudios superiores.
21

A su vez, toda la propuesta curricular de la escuela secundaria estar comprendida por dos campos:
Campo de la Formacin General Bsica: que est conformado por espacios curriculares que se
encuentran tanto en el Ciclo Bsico Comn como en el Ciclo Orientado, tales como: Lengua y
Literatura, Artes Visuales, Msica, Matemtica, Biologa, Fsica, Qumica, Historia, Geografa,
Formacin tica y Ciudadana, Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras, Economa, Psicologa,
Filosofa, Educacin Tecnolgica, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Disear
el campo de la Formacin General implica incluir en todas las orientaciones de la Educacin
Secundaria, en sus distintas modalidades, el saber acordado socialmente como signifcativo e
indispensable. Refere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y
la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares
de otras formaciones, posteriores.
22
Campo de la Formacin Especfca: est conformado por aquellos espacios curriculares que constituyen
el Ciclo Orientado de las Orientaciones que la Provincia de Entre Ros ofrece: Arte, Comunicacin,
Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Ciencias Sociales y Humanidades y Turismo.
El Ciclo Bsico Comn, como parte del proceso de concertacin federal de la propuesta curricular para
la educacin secundaria, prev la incorporacin de espacios curriculares que impliquen estos campos,
garantizando una formacin Bsica, al brindar conocimientos indispensables para una insercin activa
en la sociedad. Es General a todas las orientaciones y modalidades, poniendo nfasis en los saberes
comunes ms all de las instancias de educacin especializada o diferenciada. Es Comn puesto
que procura la consecucin de las mismas fnalidades para todos los estudiantes; cualquiera sean las
opciones y elecciones que hagan los estudiantes en el encuadre del desarrollo curricular.
Se trata de integrar a adolescentes y jvenes en los esfuerzos por consolidar la democracia,
promoviendo el respeto por la diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que
consolida la vida de todos a partir de los valores ciudadanos.
En este marco de interculturalidad y pluralismo, es preciso retomar las preguntas por lo social, lo
institucional, lo epistemolgico-curricular, lo pedaggico-organizacional, lo cientfco-disciplinar, lo
nuevo, lo tradicional, la gestin, la formacin y la capacitacin.
Se inicia un recorrido de bsqueda de algunas respuestas, que implica volver sobre los recorridos
histricos, los que a su vez se tensionan por los desafos de nuevos tiempos por venir. En medio de
esa tensin se sita el sujeto de la escuela secundaria, que intenta transitar la adolescencia a partir de
la indagacin, la interpelacin por las formas en las que se presenta el conocimiento, la construccin
de identidad y de futuros posibles, en busca de s mismo.
En tanto, la Formacin Especfca intenta ofrecer a los estudiantes una formacin orientada hacia
determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparacin para abordar estudios
posteriores y para la vida profesional-laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la vida
y para la vida con otros, desafa a vivir con otros en la escuela de hoy y pensar su organizacin como
mbito formativo.
La educacin es el lugar de la relacin, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar
y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin
embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas,
en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido
quin es el otro, o ms an, quines son y tienen que ser quienes se encuentran, qu tiene que ocurrir,
y qu hay que esperar de ese encuentro, qu hay que conseguir del otro
23
.
El alcance y contenidos de las Orientaciones debern tener en cuenta la inclusin de:
variadas propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las
diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;con abordaje disciplinar, espacios
curriculares inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo,
entre otros formatos posibles.
propuestas de enseanza defnidas para la construccin de saberes especfcos sobre temticas
complejas y relevantes del mundo contemporneo y sobre temas de importancia en la experiencia
vital de adolescentes y jvenes en nuestra sociedad...
21 Ley de Educacin Provincial N 9.890
22CFE (2009): Resolucin 84. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
23 Larrosa, J. Skliar, C. (2009) http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do. Argentina, Homo Sapiens.
17
instancias curriculares que posibiliten la integracin de saberes a travs del desarrollo de prcticas
educativas
experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompaados
por docentes, una aproximacin crtica a los problemas sociales y una implicacin activa frente
a ellos, en el marco de su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la
construccin de una sociedad ms justa.
24

La Formacin General tendr una extensin mnima total de 3800 horas reloj, mientras que para la
Formacin Especfca se establece una extensin mnima total de 700 horas reloj.
25

CAMPOS DEL SABER Y ORGANIZACIN AREAL
Por qu incorporar la idea de campo ()? En principio porque comprender los modos en los
que se concibe la ciencia hoy, bajo el paradigma de la complejidad, requiere pensar alternativas
de enseanza que produzcan ms y mejor acercamiento a la realidad de adolescentes y jvenes,
potenciando as mayores opciones, que se puedan traducir, no slo en los enfoques de la enseanza
de las ciencias, sino principalmente en las coyunturas dadas entre disciplinas, que se podran poner
de manifesto en el devenir de las prcticas
26

Desde esta mirada entendemos la enseanza de las ciencias, superando una visin parcializada y
simplifcadora en el tratamiento de los contenidos y ms coherente con sus orgenes en el carcter
multi, pluri, inter, transdisciplinar y transversal de los fenmenos.
Para propiciar una mejor organizacin institucional se propone una distribucin de espacios
curriculares en reas, que se constituyen de acuerdo a la pertenencia a los diferentes campos
disciplinares. Esto no invalida concebir los saberes a la manera de dilogos interdisciplinares al
interior de las escuelas y de sus proyectos. Se establece para agilizar el trabajo en equipos en tanto
supone un lenguaje y lgica disciplinar cercanos.
A continuacin presentamos las reas y los espacios curriculares que las conforman:
ESTTICO EXPRESIVA: Artes Visuales, Msica, Cultura y Estticas Contemporneas, Lenguaje y
Produccin Visual I y II, Lenguaje y Produccin Musical I y II, Teatro, Lenguaje Corporal y Danza,
Produccin Multimedia en Lenguajes Artsticos, Producciones Artsticas Integradas y Educacin
Fsica; Prcticas Educativas.
LENGUA Y COMUNICACIN: Lengua y Literatura; Literatura Latinoamericana; Literatura
Argentina; Lenguas Extranjeras; Cultura y Comunicacin; Teoras de la Comunicacin I y II;
Taller de Medios de Comunicacin I y II; Opinin Pblica y Medios de Comunicacin; Comunica,
Educacin y Nuevas Tecnologas; Prcticas Educativas.
CIENCIAS NATURALES, MATEMTICA Y TECNOLOGA: Fsica; Qumica; Fsica y Qumica;
Biologa; Ciencias de la Tierra; Ecologa; Introduccin a la Investigacin en Ciencias Naturales;
Matemtica; Educacin Tecnolgica; Tecnologas de la informacin y la Comunicacin; Prcticas
Educativas.
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: Geografa; Geografa Ambiental; Historia; Sociologa;
Derecho; Economa, Metodologa de la Investigacin; Psicologa, Filosofa I y II; Formacin tica y
Ciudadana; Prcticas Educativas.
ECONOMA Y ADMINISTRACIN: Economa I y II; Microeconoma; Macroeconoma;
Introduccin a la Administracin; Teora y Gestin de las Organizaciones I y II; Principios Bsicos
de Contabilidad; Sistema de Informacin Contable; Derecho Comercial; Legislacin Laboral y
Prctica Impositiva; Prcticas Educativas.
TURISMO: Introduccin a la Hospitalidad; Circuitos Tursticos I y II; Introduccin al Turismo;
Empresas Tursticas; Infraestructura Turstica y Turismo Termal; Desarrollo de Localidades
Tursticas; Prcticas Educativas.
24 CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
25 CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
26 CGE (2008) Documento N 2 Curricular.-Epistemolgico. Resignifcacion de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
18
NUEVAS POSIBILIDADES CURRICULARES
Como se viene sosteniendo, en contexto de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas,
se vuelve necesario discutir cules son las renovaciones que habra que plantear en el currculum,
teniendo en cuenta los diversos modos de abordaje y comprensin de las condiciones de existencia
contemporneas.
Al considerar que el currculum no se reduce a la sumatoria de espacios curriculares como un
listado de contenidos que deben ser enseados y aprendidos, se proponen distintas posibilidades de
organizacin y gestin escolar que cada institucin resolver ejercitando su autonoma.
De acuerdo a la singularidad de los Proyectos Educativos Institucionales, las necesidades y
problemticas que se quieran atender, las escuelas podrn pensar distintas formas de entrada de los
contenidos y/o de las estrategias metodolgicas, de las disciplinas
27
o de los campos del saber/ reas,
etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces disciplinares, hasta
ahora impensados. Se trata, entonces, de pluralizar los espacios de formacin, poniendo en crisis la
concepcin tradicional de los espacios curriculares y diseando otros nuevos.
28

En ese sentido, se entiende que en el currculum se juegan infnidad de posibilidades en trminos de
experiencias de formacin (que pueden colaborar con la resolucin de confictos, la construccin de
proyectos de vida, la convivencia y el enriquecimiento con otros); a partir de ello se requiere que la
comunidad escolar defna acerca de:
Consejos institucionales,
Formacin complementaria,
Tutoras disciplinares,
Prcticas educativas,
Ctedras compartidas,
Trayectorias educativas para los adolescentes y jvenes con discapacidad,
Orientacin vocacional,
Lo transversal.
Consejos institucionales
As como el Rector asume compromisos, es necesario que en cada institucin educativa se generen
espacios de participacin y corresponsabilidad de los diversos actores de la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuacin estrategias para
fortalecer la organizacin institucional de la escuela secundaria: Defnir criterios comunes para
avanzar en formas democrticas de gobierno escolar, que posibiliten la construccin de consensos
en torno a decisiones respecto de polticas institucionales.
29

Una de las herramientas de gestin institucional que promueve dinmicas democrticas de
convocatoria y participacin responsable de los actores de la comunidad educativa es el Consejo
Institucional.
Este organismo se constituye como un espacio de colaboracin y consulta, destinado a auxiliar al/
la rector/a, director/a en el planeamiento, seguimiento y evaluacin de las actividades educativas,
como as tambin, en la solucin de los problemas concretos que pudieran presentarse.
Es, tambin, un punto de partida para generar una cultura de autoevaluacin institucional que
permita revisar las prcticas tanto referidas al mbito de la gestin como a aquellas relacionadas
con lo didctico-pedaggico.
Deber ser constituido por representantes de todos los sectores que constituyen la escuela: equipos
de conduccin, docentes, estudiantes, padres, preceptores, exalumnos, entre otros. Es un rgano de
consulta permanente, como as tambin sus decisiones pueden tener carcter informativo, consultivo
y/o propositivo segn la situacin lo requiera.
Esta posibilidad de incorporar nuevos actores en la construccin de una poltica educativa, es un
pilar de la calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa
del sistema.
27 Disciplina: es la delimitacin de una parte del universo como objeto de inters y con determinada capacidad de expansin
en determinados momentos histricos.
28 CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
19
Formacin complementaria
Esta propuesta de formacin complementaria tiene el propsito de brindar orientaciones a las
escuelas secundarias, para el desarrollo de las horas que comprenderan lo extracurricular.
Esto supone poner en cuestin quines son y cmo son los estudiantes, qu saberes portan y aportan,
qu estrategias deben implementarse para jerarquizar y articular esos saberes con los contenidos
escolares. Esto amerita pensar y generar estrategias que faciliten la mirada crtica a la cultura escolar
y a las formas de socializacin que esta situacin plantea, desde la valoracin de las heterogneas
necesidades y trayectorias sociales, educativas y culturales de los estudiantes.
Se trata de generar posibilidades y condiciones de ingreso, permanencia y egreso de todos los
estudiantes a la escuela y tambin de gestionar los aprendizajes.
Esta voluntad se materializa mediante la construccin de una lnea de trabajo intersectorial
permanente que apueste a generar en las escuelas las condiciones sociales, institucionales y subjetivas
para garantizar los espacios educativos, formales y no formales.
Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando
y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto tambin se resignifca la relacin entre lo
tradicional y lo innovador en las escuelas.
30
La propuesta de formacin complementaria intenta orientar en la formulacin de acciones y
actividades especfcas que permitan alcanzar los propsitos generales para este nivel.
Tutoras disciplinares
La fgura del Tutor disciplinar tiene el propsito de acompaar, orientar y ayudar a los estudiantes
en sus procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedaggica-didctica a los equipos
docentes en relacin a las diversas situaciones y problemticas escolares. En ese sentido, se espera
que contribuya especialmente en relacin a cuestiones focalizadas en los procesos de aprendizaje,
intentando revertir problemas tales como: repeticin, sumatoria de espacios curriculares para rendir
a fn de ao o como espacios curriculares previos, desgranamiento, entre otras.
La Tutora debe propiciar una mirada institucional pedaggica que posibilite a los actores escolares
-especialmente los equipos docentes- la construccin de una visin integral de los procesos que se
lleven a cabo. Para el desempeo de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto
en el que se desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las
problemticas a la vez que organizar las posibilidades institucionales de abordaje. En este sentido,
su tarea es de estrecha colaboracin con la gestin pedaggica, sin perder la especifcidad de su
funcin, ya que debe reconocrsele al tutor tareas asignadas de antemano que ir construyendo
colectivamente segn las realidades de cada comunidad educativa.
Prcticas educativas
Pensar en la escuela, pensar en aulas y en el proceso de enseanza y aprendizaje, es pensar tambin
en espacios que trasciendan el mbito escolar, resignifcando las fronteras institucionales. Esto
mismo sostiene la conviccin de que no solamente se aprende en el aula, sino tambin cuando
se gua al estudiante en la realizacin de acciones que ponen en juego la propuesta escolar en otros
mbitos sociales: ya sea en el mundo cultural, el artstico, el comunicacional o el laboral.
En este sentido, en la Ley 26.206 en su Art. 33, se reconoce explcitamente la necesidad de que las
instituciones escolares propicien la realizacin de prcticas educativas:
Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de las escuelas secundarias con el mundo
de la produccin y el trabajo. En este marco, podrn realizar prcticas educativas en las escuelas,
empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que
permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologas o brinden una experiencia adecuada a su
formacin y orientacin vocacional. En todos los casos estas prcticas tendrn carcter educativo y
no podrn generar ni reemplazar ningn vnculo contractual o relacin laboral
As, teniendo en cuenta este marco nacional y provincial, se propone la creacin de Prcticas
Educativas como un espacio curricular comn a todas las orientaciones donde se puedan construir
estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tengan como
propsito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplen las capacidades y saberes que se
30 CFE (2009) Resolucin 93 Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.
20
corresponden con el perfl profesional en el que se estn formando, sin que ello implique una
capacitacin especfca para un empleo sino un proceso de orientacin vocacional y laboral que les
permita refexionar sobre su futuro y su proyecto de vida y los motive a investigar sobre los distintos
campos ocupacionales y propuestas de estudios superiores.
Ctedras compartidas
En el marco de la revisin de los modos en los que circula el conocimiento y las lgicas que dan
cuerpo a las prcticas pedaggicas para posibilitar una nueva mirada a la escuela secundaria, se
propone la conformacin de ctedras compartidas.
Las mismas proponen un abordaje de los procesos de enseanza y aprendizaje desde lo inter, multi,
y pluri disciplinar, posibilitando una comprensin de lo real en trminos complejos. De esta manera,
se transforma en uno de los modos de organizacin para la mediacin entre el conocimiento y los
estudiantes, favoreciendo la signifcatividad del vnculo pedaggico, ya que, al integrar los aportes
de dos o ms espacios curriculares, las prcticas cobran nuevos sentidos.
Por ello, al considerar el currculum como un instrumento que permite ver los modos de organizacin,
evidenciar las rutinas y los habitus () no slo es un listado de experiencias, contenidos que deben
ser enseados y aprendidos, podemos entender, siguiendo a Feldman y Palamidessi (1994) que el
currculum fja patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica.
As, esta regulacin involucra la vida de los docentes, los sentidos de la accin escolar, autoriza
voces y discursos, plantea organizacin de espacios, talleres, seminarios, ctedras abiertas o
compartidas, incluye horarios, distribuye tareas, acalla contenidos y explicita los sentidos asignados
a la ciudadana.
31

Tal vez al pensar en el currculum hoy podamos tener en cuenta distintos modos de abordaje,
distintas formas de entrada, ya sea de los contenidos hasta de las estrategias, de las disciplinas o de
los campos del saber/ reas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen
cruces de disciplinas, hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de poner en crisis las formas con
las que se han manejado las disciplinas hasta ahora y comenzar a disear otras, que bien podran
contribuir a interpelar lo sostenido.
32

Estas orientaciones pretenden ser una ayuda para que, en el contexto de una legtima autonoma
institucional, las escuelas consideren la ctedra compartida como una propuesta metodolgico-
organizativa capaz de asumir los desafos de una transmisin ms signifcativa de los conocimientos,
desde otro marco epistemolgico, acorde con los nuevos escenarios que plantea la complejidad del saber.
Trayectorias educativas para los adolescentes y jvenes con discapacidad
El derecho a la educacin y la obligatoriedad del nivel secundario, habilitan un espacio educativo
formal a los adolescentes y jvenes con discapacidad que tienen el derecho a transitar por la
educacin secundaria en funcin de sus competencias, intereses y posibilidades.
Al entender la discapacidad como la resultante del encuentro entre la difcultad del sujeto y la
barrera del medio, es que vale el reconocimiento de las posibilidades que permitan la accesibilidad
a los saberes que como sociedad hemos defnido transmitir.
Accesibilidad entramada en un curriculum fexible, dinmico y abierto en comunin con las
trayectorias educativas que se tracen con/para los estudiantes.
Orientacin educacional y vocacional
La escuela secundaria desarrollar acciones de orientacin educacional mediante el acompaamiento
de los estudiantes en los distintos momentos de sus trayectorias escolares, responsabilidades, estudios,
difcultades. Posibilita as no slo los procesos de aprendizaje sino que prepara a los estudiantes
para asumir decisiones relacionadas a sus recorridos escolares, en vistas a lograr continuidad y
fnalizacin del nivel secundario.
Ese acompaamiento es formativo en la medida que los ayuda reconocer intereses, a construir
expectativas, a conocer posibles estudios o actividades, en base a lo cual tomar decisiones sobre su
futuro personal, laboral, profesional. La orientacin vocacional se constituye de esta manera en un
proceso que se imbrica con la construccin de conocimiento, en conexin con todos los espacios
21
curriculares y en la riqueza de los vnculos. Es una responsabilidad institucional, no circunscripta
slo a algunos docentes o al ltimo ao de la escuela.
Las instituciones pueden disear acciones de orientacin mediante proyectos, programas, gabinetes
u otras modalidades acordes a su propuesta educativa.
A los efectos de dar cumplimiento a la fnalidad sealada, las polticas educativas para los
adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar: () condiciones para ()articular con las
universidades, institutos superiores de formacin docente u otras instituciones de educacin superior,
con diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas
especfcas de orientacin escolar para la continuidad de los estudios, la vinculacin con el mundo
del trabajo y la aproximacin y comprensin de las problemticas del mundo global.
33

Lo transversal
Para pensar distintos abordajes curriculares interdisciplinares como puntos de encuentro y
dilogo entre los espacios curriculares, se proponen seis temticas transversales que dan cuenta
de problemticas actuales. Nos referimos a la educacin en relacin a: las Nuevas Tecnologas,
la Educacin Ambiental, la Convivencia Educativa, la Educacin Sexual Escolar, los Pueblos
Originarios y la Prevencin de Conductas Adictivas.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS: las nuevas prcticas de alfabetizacin (meditica, digital, electrnica)
hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices
e imgenes a travs de las cuales se modifca el modo de vinculacin y compromiso con la sociedad
en un sentido amplio.
Pensar en la introduccin de las nuevas tecnologas, no solamente como un recurso didctico que
ampla las posibilidades materiales del aula, sino tambin y sobre todo, como mbito productivo
de acceso al conocimiento y de recreacin de la cultura, es una oportunidad para reducir la brecha
tecnolgica que se ha acrecentado en estos ltimos tiempos.
Con el Programa Un alumno, una computadora
34
, las posibilidades para la alfabetizacin digital
se multiplican, pudiendo proponer instancias de aprendizaje interactivas, con nuevos formatos y
lenguajes, con el acceso a diversas fuentes de informacin.
LA EDUCACIN AMBIENTAL: como dimensin fundamental de la educacin, no como un aspecto
subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un sistema complejo, constituido por
factores fsicos, socio-culturales, econmicos y polticos, interrelacionados entre s, debe impulsar
procesos orientados a la construccin de una nueva racionalidad social con refexin crtica, de
cuestionamientos de la racionalidad econmica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las
diversas comunidades legitimar sus saberes frente a los hegemnicos.
La educacin ambiental produce un giro pedaggico en relacin a un nuevo territorio en construccin.
Constituye una geografa del saber que deconstruye el paradigma imperante, estimulando el
dilogo de saberes con fronteras permeables. La educacin ambiental ha de partir de un enfoque
sistmico, donde lo uno y lo mltiple se piense conjuntamente. Donde se integren, conceptual y
metodolgicamente, lo cierto y lo incierto, orden y desorden, en sus caractersticas antagnicas y
complementarias.
LA CONVIVENCIA EDUCATIVA: si se pretende llevar adelante una formacin holstica de los
sujetos es necesario orientar las prcticas pedaggicas hacia la resolucin confictos en el marco de
una convivencia pacfca. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el rol de cada
integrante de la comunidad educativa, como as tambin revisar y legitimar el lugar que ocupa la
escuela para la sociedad en su conjunto. Construir la convivencia exige de la voluntad de comunicarse,
la predisposicin para otorgar y solicitar participacin y la creacin de espacios para lograrlo.
El papel de los docentes en este proceso es primordial y los compromete en la refexin crtica de
los marcos tericos y prcticas pedaggicas, en los cuales se fundamentan. Entonces, para poder
ser Educadores para la Paz es imprescindible contar con herramientas y estrategias alternativas de
resolucin pacfcas de confictos que redundarn en una mejor convivencia escolar.
EDUCACIN SEXUAL ESCOLAR: los modos de actuacin, los valores, conocimientos
y concepciones que se interiorizan a partir de la interaccin de los sujetos entre s, como seres
sexuados que viven y se desarrollan en un contexto socioeconmico, posibilitan una determinada
34 Ministerio de Educacin Nacional. (2010): Programa Conectar Igualdad. Plan Nacional de inclusin digital.
22
construccin simblica, cultural, econmica, poltica y social de la sexualidad.
El Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar
35
promueve a la misma como una
labor de comunicacin de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de la familia y
se va completando en el proceso de socializacin. La escuela contribuye no slo por la difusin de
saberes que pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino tambin porque la misma dinmica
escolar favorece el encuentro entre pares que resulta ser la fuente ms importante de bsqueda de
conocimientos de los adolescentes.
LOS PUEBLOS ORIGINARIOS: incorporar esta temtica como transversal se relaciona con la
necesidad de generar instancias de formacin que permitan reconocer, analizar y modifcar prejuicios
que condujeron y conducen a la discriminacin racial de este componente tnico. Al promover el
conocimiento y la comprensin de culturas que habitaron y habitan el suelo argentino, con sus
tradiciones, creencias e historias particulares, se espera contribuir a una actitud de valoracin,
respecto y tolerancia para con la diversidad cultural.
PREVENCION DE CONDUCTAS ADICTIVAS: dada la necesidad de abordar la prevencin de
conductas adictivas en el mbito educativo, se propone el enfoque de la Educacin Preventiva,
modelo que impulsa el abordaje del tema desde la tranversalidad, centrando la atencin en el rol del
docente como educador capaz de promover una mirada integral, desde dispositivos y herramientas
pedaggicas pertinentes sostenidas en el currculum. Esta impronta totalizadora implica al mismo
tiempo la especifcidad de temas inherentes a la construccin del sujeto en situacin escolar, y del
que ensea, como coparticipe del hecho educativo.
La complejidad del contexto social y sus emergentes requiere buscar nuevas formas de sentir, pensar
y actuar que orienten en el conocimiento de la realidad, la adquisicin de criterios y herramientas
para posicionarse y tener la posibilidad de decidir por conductas saludables.
Desde este enfoque, el Programa Educativo de Prevencin de Conductas Adictivas de la provincia
ofrece aportes al docente y toda la comunidad educativa desde su marco terico y didctico,
una propuesta de abordaje desde su especifcidad como nivel secundario, atendiendo a la actual
resignifcacin del diseo curricular.
PROYECTOS INSTITUCIONALES
Tradicionalmente se pens durante muchos aos que los aportes de la pedagoga a la formacin
docente se reduca a aspectos tcnico-didcticos, al anlisis de la relacin docente-alumno y de las
prcticas dentro del aula.
Nuevas corrientes muestran cunto y cmo infuyen, en la situacin ulica y en el proceso de
aprendizaje, aspectos relativos a: cmo est organizada la escuela, cmo se establecen las relaciones,
qu grupos se van conformando, cmo circula el discurso y el poder, qu relaciones se establecen con
la comunidad, cules son los canales de comunicacin y participacin, entre otras cosas
36
Recuperar las prcticas colectivas institucionales, ms all de las mltiples realidades institucionales,
es una condicin general vlida que no se puede continuar eludiendo y que interpela a toda la
comunidad educativa para que forme parte, con-forme un espacio comn.
Una institucin educativa contiene una compleja trama de grupos y relaciones, un tejido, una
red, que no puede homologarse o entenderse slo desde el reglamento o el organigrama. Como
sostiene la autora anteriormente citada, las relaciones institucionales son relaciones de poder que
confguran modos singulares de organizacin y participacin en cada institucin. Debido a ciertas
tradiciones de formacin docente que se reducen al mbito ulico as como tambin a la estructura
jerrquica que rige la institucin escolar, con bastante frecuencia, la escuela es pensada como la
suma de prcticas de enseanza y no como la instancia institucional donde se defne la propuesta
curricular. Es por eso que, como muchas decisiones no son individuales sino colectivas, que la
comunidad educativa debe darse impostergablemente discusiones vinculadas a qu quiere, para qu,
cmo y con quin/es.
Una vez establecidas las situaciones o problemas que requieren ser atendidos, se elaboran proyectos
como herramientas de intervencin para generar experiencias formativas que tiendan a modifcar
35 CGE. (2006): Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar. Entre Ros.
36 Sanjurjo, L. (2006): La institucin educativa como marco sobredeterminante de las prcticas pedaggicas, en Aprendizaje
signifcativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
23
la situacin inicialmente analizada. A travs, de sus proyectos la escuela da forma a un diseo
y comunica una propuesta. De ah la importancia que cada institucin detecte los principales
problemas, priorice sus necesidades o aspiraciones y construya proyecto/s apropiado/s a ellas.
Porque tampoco basta con evaluaciones que descubran al fnal o en el trascurrir de los procesos
que hemos acertado o errado en las propuestas y decisiones; es necesario anticiparse a las prcticas
de desarrollo llevando a cabo prcticas de formulacin de proyectos y de planifcacin.
En tal sentido, los docentes estn familiarizados con muchos de ellos:
El Proyecto Educativo Institucional, mediante el cual la escuela discute y defne el tipo de educacin
que quiere para los estudiantes, la concepcin de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin que
sustenta. Este proyecto establece el tipo de organizacin, de relaciones institucionales que pueden
sostener la propuesta educativa, lo que se espera de cada actor institucional y las propuestas de
accin para conseguir las metas propuestas.
El Proyecto Curricular de la institucin, que constituye el corazn del PEI y de la propuesta
pedaggica: qu se va a ensear, cmo se piensa la enseanza desde la comunidad docente y desde
cada espacio curricular, con qu criterios de evaluacin se acreditarn los saberes, se califcar y
aprobar los mismos.
Los Proyectos Institucionales requieren ser interpretados por las reas y los espacios curriculares y
ser explicitados en otros ms especfcos: los proyectos ulicos destinados a ser trabajados con los
grupos escolares. Entre ellos, podemos mencionar los ms conocidos por los docentes tales como:
proyectos de reas, propuestas especfcas de una disciplina o espacio curricular, interdisciplinarias,
de ciclo, comunitarias, recreativas, interinstitucionales, otros.
Es apropiado preguntarnos: es necesario hacer tantos proyectos y todas esas planifcaciones? Y
que cada escuela se interrogue acerca de cules desea construir, porque sern las herramientas
pedaggicas que orientarn las decisiones institucionales.
De ah que, no se trata de ms o menos cantidad de proyectos, ni de muchas o pocas planifcaciones,
sino de opciones que ir haciendo la escuela.
La construccin entre todos los integrantes de los Acuerdos Escolares de Convivencia, tambin tiene
relevancia institucional porque resultan valiosas herramientas cuando se gestionan desde el debate
de los equipos, se ponen a consideracin, se mejoran, se acuerdan y ofrecen un marco de referencia
para las relaciones, comportamientos y acciones.
A partir de los proyectos, de los acuerdos y de comprender que las prcticas docentes se construyen
en relacin a una cultura institucional, que habilita y posibilita ciertos recorridos, los docentes
podrn organizar el espacio curricular y elaborar las propuestas de enseanza. De esta manera, los
contextos institucionales conferen nuevos y singulares signifcados a las prcticas, los proyectos,
las planifcaciones, las actividades y rutinas que dan cuenta de este entramado social-institucional.
El ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA
El estudiante que egrese de la escuela secundaria habr obtenido una formacin general que le
permitir producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por el valor que tiene en s
mismo o por sus consecuencias prcticas y tcnicas
37

Partiendo de la experiencia de comprender que la escuela no es el nico mbito donde circulan los
diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habr desarrollado aquellas
competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de mltiples maneras,
asumiendo el carcter continuo y permanente del aprendizaje.
38

Este egresado a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la
construccin de valoraciones en relacin al conocimiento-, dispondr de la formacin necesaria
para la continuacin de estudios superiores, pero tambin para su insercin y desenvolvimiento en
otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habr logrado re-signifcar y construir nuevos
saberes lgico-simblicos, histricos y estticos.
39
De igual manera, podr comprender y utilizar de
manera crtica los lenguajes de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que le
39 CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignifcacin de la Escuela
Secundaria. Entre Ros.
24
permitirn operar con ellos en situaciones concretas de la vida cotidiana.
Al terminar la escuela secundaria, el estudiante ser capaz de practicar plenamente la ciudadana
mediante el ejercicio de los derechos culturales, polticos, civiles, sociales
40
que le posibilite
construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite
pensar tambin en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones,
capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un sujeto con preparacin para
autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que participa, logrando referenciar su
proceso en vistas a una trayectoria ptima (para l), cuando conoce hacia qu objetivos se orientan
sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber
41

De esta manera, se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, crticos de las estructuras o
situaciones poltico-sociales imperantes, solidarios y con sueos de equidad, justicia y autonoma
en todos los rdenes de la sociedad y de la vida.
En ese sentido, estar habilitado para desarrollar sus propios proyectos con autonoma, continuar
aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, difcultades; autonoma que no excluye la posibilidad
de integrar equipos de trabajo que requieran mltiples relaciones e intercambios
42

Es compromiso de toda la institucin educativa el propiciar los espacios tanto pedaggicos como
participativos e institucionales que le permitan al estudiante de la educacin secundaria construir
una identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participacin y el
compromiso solidario.
PLANIFICACIN INSTITUCIONAL EN CONTEXTOS DE COMPLEJIDAD
En una institucin educativa se planifca, todos planifcan. La concepcin de planifcacin explcita
o implcita que se maneje o dentro de la cual se mueva, tiene sus relaciones y repercusiones con
todo el quehacer institucional organizativo, curricular, y especialmente se visualiza a nivel ulico.
Es importante comprender el valor de la construccin de un plan de trabajo anual, cuatrimestral y
diario. Pues es en l donde se plasman todos los supuestos epistemolgicos, tericos e ideolgicos,
no slo de la tarea de cada docente, sino de la responsabilidad social de educar que es de la escuela.
Los procesos de enseanza y aprendizaje se llevan a cabo dentro de una institucin que responde a
una organizacin interna, a condicionantes externos y a un planeamiento desde sus intencionalidades
y posibilidades.
Es importante resaltar que el planeamiento es una de las dimensiones del proceso de gobernar, es
una herramienta poltica con que cuentan los distintos niveles educativos para su gestin; adems
de mostrar un camino posible de accin, seala un encuadre, la ideologa, los presupuestos bsicos
para la intervencin.
Qu se planifca?
El currculum se planifca porque es un lugar de tensiones de los campos de saberes, de las
perspectivas epistemolgicas, polticas e ideolgicas
43
, de los espacios curriculares dentro de la
propuesta educativa de la escuela, de la relevancia que van adquiriendo o perdiendo algunos y
plantea a los equipos docentes permanentes reposicionamientos de tipo organizativo, metodolgico
y epistemolgico.
Al planifcar se ponen en relieve y discusin esas tensiones y se resuelven o se postergan, pero -lo
importante es que- la comunidad docente se ofrece a s misma la ocasin para debatirlas.
La planifcacin implica una intencionalidad, un desde dnde y un para qu concibe dicho proyecto.
Para qu se planifca?
Se planifca para poder -como colectivo docente, como actores institucionales- analizar la situacin,
la que permitir construir los problemas prioritarios para trabajar desde all los posibles proyectos
que permitan abordarlos. Adems, abre la discusin en torno a si son problemas viables para ser
atendidos por el colectivo institucional, es decir, si estn al alcance de la escuela intervenir en ellos.
La planifcacin como parte del proceso curricular relaciona permanentemente el pasado y presente
con el futuro y el conocimiento con la accin.
41 CGE (2009): Documento N 4. Evaluacin. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
42 CGE (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular del Nivel Secundario de Entre Ros.
25
Asimismo, nos parece casi imposible en las condiciones actuales de sobreabundancia de informacin,
asumir un emprendimiento tal como es la educacin, sin planifcar. Porque si no: cmo seleccionar
la informacin adecuada en un mundo donde las ciencias avanzan a ritmos tan rpidos?, qu
seleccionar entre la multiplicidad de herramientas informticas que conocen los estudiantes?,
a partir de qu fuentes trabajar los contenidos curriculares si los docentes se encuentran en la
disyuntiva de elegir entre lo novedoso que llega sin tamizar por cualquier medio y las publicaciones
de editoriales que no siempre son coincidentes con los proyectos?
Al momento de la evaluacin y de la elaboracin de informes, la planifcacin posibilita interpretar
tambin el pasado inmediato o mediato y lo desarrollado desde una mirada que contribuya a
interpretar y atribuir sentidos a los procesos escolares.
Desde ac, se puede decir que el planeamiento es fundamentalmente refexivo, es el mbito que
permite anticipar posibles acciones para construir el camino que se desea como visin-objetivo.
Esto es posible porque no se piensa el plan como trayectorias fjas y de curso estable que conducen
derecho hacia delante en un cumplimiento inminente de los objetivos; sino que se lo piensa como
trayectorias fexibles. Hay en realidad redes de trayectorias de cursos variables, zigzagueantes, con
avances y retrocesos.
Lo que s se debe tener en claro, que ese texto que se crea o se construye en cada escuela es una
propuesta de planeamiento que se convierte en un compromiso si responde a una fel lectura de la
realidad de esa escuela y sus actores y si estos ltimos en la mayor proporcin posible- la aceptan
y, ms un si han podido concensuarla.
Por qu planifcar las prcticas?
Porque la planifcacin particularmente en contextos de complejidad- permite anticiparse
racionalmente a los hechos, prever situaciones, evitar improvisaciones riesgosas y/o superfuas,
gestionar cambios a partir de una visin-objetivo y proyectar hacia un futuro cercano las acciones
institucionales de manera coherente y colegiada.
De esta manera se logra un cierto gobierno pedaggico de los procesos de enseanza y aprendizaje, pero
sin desconocer la complejidad y la imprevisibilidad que conllevan stos por ser procesos humanos.
Adems, la propuesta de planifcar encuentra su razn ms profunda en que, quienes generan
propuestas de accin las sienten propias, asumen el papel protagnico de sus prcticas docentes
y encuentran en la elaboracin colectiva y participativa las respuestas necesarias para abordar los
problemas especfcos de su contexto.
Entonces, cuando se sostiene la necesidad de no eludir ms el desafo de recuperar las prcticas
colectivas institucionales, es una interpelacin para toda la comunidad educativa.
No basta considerar a la escuela como un sistema dinmico donde todos sus componentes interactan
y se reorganizan continuamente, como educadores -por tanto sujetos polticos-, con cada una de las
decisiones; tomadas estn incidiendo en la propuesta curricular.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA. LA GESTIN.
LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.
Es importante reconocer que dichas prcticas docentes estn conformadas por otras, como las
institucionales, las organizativas y las pedaggicas, a su vez, enmarcadas y atravesadas por prcticas
sociales y tambin por prcticas concurrentes, es decir, no estrictamente pedaggicas. Ello trae
aparejado pensar que las prcticas docentes, van ms all del aula y las pensamos de manera
institucional.
44

Siguiendo el planteo de la autora, es importante tener conocimiento institucional para comprender
las prcticas y construir propuestas desde la comunidad educativa.
Pero, para eso hay que distinguir organizacin de institucin, lo cual implica explicitar que la
institucin es una categora universal (la educacin, la justicia, por ejemplo). La institucin escuela
se materializa en una organizacin, que ha sido concretada con fnes, que est cargada de sentidos
(histricos, culturales, ideolgicos, sociales, etc.), que termina de confgurarse en la singularidad.
La escuela forma parte de lo que se llaman organizaciones sociales, como hospitales, empresas, entre
otras; toda organizacin tiene ms o menos estas caractersticas:
hay uno o ms centros de poder,
44 Andretich, G. (2004):Didctica y trabajo docente. Cuadernillocurso de capacitacin docente. Santa Fe, Amsafe.
26
se trabaja en torno a una o varias tareas especfcas,
perdura ms all de las personas,
hay divisin de trabajo (puede ser ms o menos democrtico, tcnico y social, jerrquico).
La escuela es la expresin de ese universal en un singular (la organizacin) que es la traduccin
(infel) de ese universal. Hablamos de la escuela como establecimiento (Fernndez, 1993), como
escenario concreto donde la institucin se materializa y logra una singularidad.
Esta organizacin escolar aora, olvida, se queja, es feliz, comete errores, entra en crisis, vuelve
a marchar. Pensar en la escuela desde esta idea, es pensar que hay algo ms de lo que se ve. La
organizacin tiene una estructura y una dinmica que habla de un presente, pero es preciso recordar
que el aqu y ahora implica al mismo tiempo lo pasado, as como los deseos de futuro, lo que fue y
lo que se quiere ser.
Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que
haga propia esta decisin colectiva de cambio. Es sin duda una construccin poltica que asume
una posicin de avance frente a los lmites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.
45

Al centrarse en el trabajo institucional, se pueden enumerar algunos elementos constituyentes que
necesitan ser reconocidos y pensados por la comunidad educativa en tanto defnen el mbito propio
en que la actividad tiene lugar:
la escuela como una organizacin situada,
los sujetos que la conforman,
los acuerdos que se construyen y los modos en que se sostienen,
lo que escuela es en trminos simblicos, materiales, recursos didcticos
las caractersticas de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres),
aquello que escuela quiere, en tanto deseos, metas y utopas,
la historia de la institucin y el devenir a partir de las fnalidades para la que surgi.
Todo lo antes dicho lleva a pensar la gestin escolar de la organizacin escuela y a refexionar
sobre lo que implica gestionarla, gobernarla, dirigirla. Hay quienes puntualizan a la gestin desde
una perspectiva procedimental (donde las claves del xito organizacional son vlidas para todas
las organizaciones sociales, fundamentando la validez de programas masivos y homogneos en
capacitacin de los directivos como gestores o gerentes), y quienes lo hacen desde una perspectiva
alternativa, a la cual adherimos. Cantero, Andretich (2003) proponen elementos conceptuales
46
que
aportan a la especifcidad de gestin escolar; est en la comunidad escolar valorar los estilos que
ms se adecuen a los desafos.
Una propuesta que intente resignifcar las prcticas educativas, requiere de una gestin escolar que
sea capaz de articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los
actores, teniendo en cuenta que la escuela se diferencia de otras organizaciones. Estas diferencias,
permiten comprender y conocer la gestin escolar, la especifcidad la organizacin escolar y los
procesos interactivos e intersubjetivos.
En efecto, la concepcin de gestin que se intent construir articulando diversos aportes y
elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especifcidades de la organizacin escolar
nos condujo a la afrmacin de que su ncleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no
slo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores,
a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama
interacciones entre sujetos que no slo defnen dibujos y texturas diferentes sino potencialidades
distintas que cualifcan, identifcan y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin.
En otras palabras la interaccin no solo el vehculo de la gestin sino el contenido que la cualifca
47

PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA
Como se ha sealado, la enseanza como prctica social no empieza y termina en el aula, no
comienza y termina en el docente. An suponiendo que no se trabaje en equipos, de igual manera las
defniciones, selecciones, opciones que realizan los docentes, forman parte de un tejido institucional,
45 CFE (2009) Resolucin 93. Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
46 Cantero, G., Andretich, G. (2003) Organizacin de las Instituciones Educativas. Santa Fe. Ciclo de Licenciatura en
Gestin educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral.
47 Cantero; G., Celman; S. y otros (2001) La Gestin Escolar en Condiciones Adversas. Buenos Aires: Santilla.
27
donde se discute o interactan -en algn nivel de intercambio- preguntas como: para qu ensear,
a quin, por qu, cmo, qu. Interrogantes que parten y se van constituyendo en relacin a ciertos
planteos terico-epistemolgicos, a demandas que circulan dentro de la comunidad educativa en
relacin a la escuela que se tiene y se quiere, a las utopas sociales que se sostienen o de las cuales
se reniega. Como sujetos sociales, en cada propuesta de enseanza, los docentes ponen en juego eso
que vienen siendo y haciendo en relacin a un recorrido de formacin, a ciertas visibilidades que, de
alguna manera, estn sealando lmites de esa libertad que se autoproclama.
Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona sus prcticas. Es una
propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la
particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.
48

Lo que ocurre en el aula tampoco es atribuible nicamente a las intencionalidades de los docentes.
Si bien cada docente toma decisiones referidas a la singularidad de su prctica de enseanza, la
situacin de enseanza siempre tiene algo del orden de lo imprevisto, de lo incierto y de lo plural,
que excede permanentemente las anticipaciones y tensiona lo que hasta el momento se tena como
conocido. Esto tiene relacin con la convergencia de los mltiples intereses de los actores que
constituyen esa situacin: equipos docentes, grupos de estudiantes, la institucin como sistema
donde conviven diversos grupos, la comunidad educativa, las defniciones estatales, etc.
De all que eso que se considera como un afuera que da signifcatividad, que abre posibilidades,
que provee recursos, y a la vez limita, discrimina y difculta los desarrollos institucionales, educativos
y las prcticas docentes, tambin es un adentro, por lo cual la fna lnea divisoria se desdibuja,
perdiendo fuerza una separacin que la modernidad intent instalar.
La instancia de planifcacin sera, entonces, la posibilidad para tomar distancia de lo que se hace
en trminos de enseanza, no para abandonarla o apartarse, sino para mirarla de otra manera, con
otros aportes, en el dilogo con otros: autores, colegas, asesores, directivos y, fundamentalmente,
con quienes son los principales interlocutores, los estudiantes. Sera como situarse en la posicin
ventajosa del extranjero (para) poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en que
se vive
49
y luchar contra el no pensar de aqullos que estn desde siempre sumergidos en la
realidad social que se les impone.
50
De esa manera, la planifcacin dejara de ser un mero trmite administrativo, donde volcar la
distribucin de contenidos en el tiempo y cumplir con el Equipo Directivo, para pasar a ser una
herramienta que permita pensar, discutir y acordar el posicionamiento tico y poltico que se asumir
institucionalmente frente a la enseanza.
LO EPISTEMOLGICO, LO METODOLGICO-ESTRATGICO Y
LA EVALUACIN EN LA PROPUESTA DE ENSEANZA
En la elaboracin de toda propuesta de ctedra intervienen -y se plasma- algo de lo personal, de lo
cientfco-disciplinar y de lo institucional. Son tres vertientes de las que se nutre una propuesta de
enseanza, que se reorganizan en funcin de lo institucional, por lo cual el mismo docente desde su
formacin disciplinar modifca la propuesta de acuerdo al PEI.
Entonces cmo pensar la enseanza conjugando dichas vertientes y desde el enfoque de la
complejidad?
Desde lo EPISTEMOLGICO, lo importante es preguntarnos cmo se institucionaliza el
conocimiento en la escuela, que no es desde la vertiente cientfco-disciplinar y a los fundamentos
que dan origen a su ciencia, sino que en la escuela dicha disciplina se valida dentro de una propuesta
pedaggica transformndola en espacio curricular.
51

Con lo cual, se reitera la idea de que la escuela secundaria no forma cientfcos ni artistas,
ni comunicadores, ni guas de turismo, ni especialistas en ninguna ciencia, sino que ofrece una
formacin general bsica, tambin especfca, en vistas a su futura vida ciudadana y a decisiones
laborales-profesionales.
48 CFE (2009) Resolucin 93 Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
49 Greene, M. (1995): El profesor como extranjero Pg. 82. En Larrosa, J. y otros: Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin. Barcelona, Laertes.
50 Ibidem. Pg. 84
28
Lo que en primer lugar necesita este sujeto que transita la escuela secundaria, es comprender el mundo,
la sociedad, la vida cotidiana, los vnculos y convivencia ciudadana; a partir de ello es que la propuesta
para los docentes es pensar en espacios curriculares y no en propuestas cientfco-disciplinares.
Lo METODOLGICO-ESTRATGICO adquiere entonces nueva dimensin, ya que difere del
mtodo como un sistema de preceptos y reglas pre-establecidos que dan orden al carcter de la
enseanza
52
. Explicitarlo en este enfoque paradigmtico es pensarlo en su carcter propositivo,
con algunas ideas, formas y modos posibles, respecto a cmo los contenidos pueden ser abordados
para alcanzar mejores aprendizajes
53
.
El aprender comprende no slo contenidos, habilidades, prcticas, sino tambin modos de relacin,
criterios de ciudadana, modos de pensamiento, formas de expresin, que se ponen de manifesto en
un espacio que sirve de contexto y nexo a esta relacin bidireccional. () Para la enseanza de este
tiempo se deber volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas, para disear los
modos de intervencin pedaggica ms propicios, pertinentes y convenientes. ()
54
.
Se concibe el aprendizaje como construccin activa, que logre relacionar conocimiento y afecto,
promover una inteligencia general entendiendo el contexto, las interacciones complejas,
planteando y resolviendo problemas. En este sentido, se trabaja con el supuesto de que todos
aprenden Por lo tanto, las causas de los problemas en el aprendizaje tienen que buscarse tanto
en la estructura y la coyuntura poltica y econmica, en el Sistema Educativo y la escuela, en la
prctica cotidiana del docente y en los supuestos que la sostienen, en la subjetividad del alumno, en
la familia y en el contexto
55
. Se propone el abordaje siguiendo al autor- desde la metacognicin
que no va desde la ignorancia al conocimiento sino de un conocimiento a otro conocimiento
diferente, y desde la refexin crtica que ms all de los supuestos causales y prescriptivos,
invita a involucrar los supuestos paradigmticos que posibilite transformaciones en las prcticas
educativas e intervenciones pedaggicas.
La resolucin de problemas y la lectura - escritura son dos estrategias que permiten poner en juego
la construccin del conocimiento en contextos reales y trascienden cualquier espacio curricular.
La lectura y la escritura son prcticas culturales. En consecuencia, no constituyen una
responsabilidad nica de los profesores de Lengua. Quien ha elegido la carrera docente, sea cual
fuere su especialidad, no puede delegar la tarea de preparar a los estudiantes para la lectura y la
escritura, es decir, introducirlos e involucrarlos en la cultura letrada.
56
De la misma manera, la enseanza de la resolucin de problemas se torna imprescindible en la
educacin en todos los niveles del sistema. Su tratamiento en la escuela queda ampliamente justifcado
porque facilita la adquisicin de aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es
sta, en ltima instancia, la razn ms importante para considerar su inclusin en la enseanza
57
.
La EVALUACIN, desde esta perspectiva de enseanza y concepcin de aprendizaje, tambin hace
frente a desafos de transformacin en su concepcin y en las posibles maneras de concrecin:
estar dirigida no slo a los alumnos, sino a todos los agentes que intervienen en el proceso y
fundamentalmente a las propuestas didcticas, a las decisiones curriculares y a los modelos de
gestin
58
. De ah la propuesta de evaluar la gestin, los aprendizajes y la enseanza, entre otros
aspectos institucionales - pedaggicos.
En relacin a la evaluacin de los aprendizajes no como control, sino como oportunidad para
nuevos aprendizajes-, se piensa en evaluacin formativa, que es tambin pensarla de manera
procesual, sustentada en la diferenciacin y regulacin de los aprendizajes, es decir poder estimar
el camino ya recorrido por cada uno y, simultneamente, el que resta por recorrer
59
52 CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
55 Boggino, N. (2010): Los problemas de aprendizaje no existen. Rosario, Homo Sapiens.
58 CGE (2009): Documento N 4 Evaluacin. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
59 Perrenoud, P. (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes.
Entre dos lgicas. Buenos Aires, Colihue.
29
PROPUESTA CURRICULAR
Marco orientador
A continuacin se despliegan algunos argumentos que han de operar como reguladores para
concretar el diseo curricular.
Una primera cuestin a revisar es que los diseos curriculares prescriben a partir de algunas
preocupaciones, vinculadas con problemas pedaggicos desde los cuales polticamente- se considera
imprescindible su transformacin, para hacer posible un ideario de formacin para las actuales y
venideras generaciones y la transmisin de lo que culturalmente se ha defnido como valioso.
Hablar de diseo curricular es hablar de propuesta, de enfoques, de concepciones didcticas, de
prcticas educativas, de pretensiones de logros, de criterios rigurosos, deliberados, consensuados y
argumentados.
Al desear cambiar, transformar la escuela y, para ello, las prcticas actuales del curriculum, las formas de
enseanza predominantes, se elaboraron puentes argumentales con la intencin de conducir alternativas
curriculares, puentes en relacin al futuro que cada escuela visualice y se plantee como posibles cambios,
pero tambin en la enseanza al considerar que los espacios curriculares estn atravesados por muchos
de esos puentes que comunican, interrelacionan, intercambian con otros espacios.
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se
incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente,
defne el ritmo y forma del trabajo escolar.
60

Retomando el actual estado de situacin en relacin a la nueva propuesta trataremos de construir
puentes argumentales que nos invitan a pensar transiciones o transformaciones a partir de:
Formas de enseanza y la necesidad de intervenir para transformarlas
Con frecuencia se afrma que la enseanza es una actividad poco sensible a los cambios. Porln, R.
se inclina por sugerir que esto se debe a una imagen estereotipada de lo que es ensea; y lo que
es denominado como curriculum tradicional no es percibido como una opcin posible entre varias,
sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir la nica opcin posible
61
La idea de que ensear es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de
unidades conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende, son
ejemplos de lo que se est sosteniendo. Por lo tanto, no existe una nica forma de ensear: existen
diferentes enfoques.
Existe un enfoque curricular mayoritario y tradicional que presenta importantes dfcit:
Falta de actualizacin cientfca rigurosa, ya que no coinciden las creencias que lo sustentan
con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemologa, psicologa, sociologa).
Un sustrato ideolgico antidemocrtico, en franca contradiccin con los principios que se
postulan deseables en nuestra sociedad.
La tendencia espontanesta aporta una visin democrtica pero se olvida del carcter intencional de
la enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer.
Otras perspectivas, intentan hacer el abordaje de estos problemas del curriculum, incorporando la
dimensin de la prctica de los profesores, es decir, que cambien sus puntos de vista acerca de los
procesos de enseanza y de aprendizaje y las formas de intervenir en ellas.
Pero slo desde propuestas de enseanza que aborden de manera creativa, crticas, novedosa y
compleja los problemas y contradicciones de los enfoque curriculares, se podrn disear y
experimentar alternativas de cambio progresivo en el currculum.
Inventario de nuevas consignas curriculares que contrasten con los problemas cotidianos y
signifcativos.
Se trata, sugiere Porln, de combinar inteligentemente y con amplias dosis de fexibilidad lo que el
profesor interpreta como conveniente y lo que el estudiante siente como interesante.
El conocimiento escolar as formulado, acta ms como gua que orienta la intervencin del profesor,
incluyendo dimensiones no tenidas en cuenta por los estudiantes, aportando contraejemplos,
organizando las actividades y tareas en torno a problemas, ayudando a establecer relaciones,
provocando dudas, indicando posibles soluciones. Cuando la transmisin del conocimiento no
queda pegada a la estructura lgica disciplinar, se abren mayores posibilidades para que tanto
60 CFE (2009): Resolucin 84. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Bs. As. Argentina.
61 Porln, R. (1993): Constructivismo y escuela. Espaa: Editorial Diada.
30
estudiantes como docentes puedan establecer otra relacin con el conocimiento.
El conocimiento escolar deseable acta, como un potente elemento curricular que permite
adoptar decisiones fundamentales para dirigir la construccin de signifcados, progresivamente ms
complejos y de acuerdo a las condiciones o exigencias de trabajo de los alumnos.
62

La informacin que circula y la construccin interactiva y productiva de conocimientos.
Una metodologa basada exclusivamente en la transmisin de los contenidos, tal como la concibe
el curriculum tradicional, concibe los conocimientos como algo absoluto y formal, susceptibles de
ser enseados y aprendidos racionalmente y desvinculados de la realidad. Muchos de los fracasos
escolares de los estudiantes se deben a la difcultad para relacionar con la vida diaria los conocimientos
aprendidos. Desde hace bastantes aos, en el campo de la flosofa y de la epistemologa se combati
el absolutismo y el racionalismo dominantes, con la idea de que el conocimiento autntico est en
la realidad y que a travs de procedimientos rigurosos se logra descubrirlo.
De estos argumentos - de Porln (1993)- se puede resaltar que:
Entre las disciplinas que fundamentan la enseanza y el curriculum hay un espacio
epistemolgico.
La didctica, tanto en sus planteamientos generales como en los ms especfcos relacionados
con las diferentes reas disciplinares, posee sus problemas didcticos.
La naturaleza de ellos surge de: su componente interdisciplinar, su dimensin prctica, el
carcter intencional y la intervencin social que dota de un estatus epistemolgico diferenciado, de
un nicho conceptual genuino situado en la interseccin de las tradiciones prcticas, la orientaciones
curriculares como componente prescriptivo y las teoras e ideologas ms generales.
Es necesario no renunciar en el discurso didctico, a la elaboracin del conocimiento
especfco de los procesos de enseanza y del aprendizaje, reduciendo el sesgo reduccionista y
simplifcador que cada disciplina en su carcter parcial desea aportar.
Si la enseanza se reduce a la secuenciacin y organizacin de contenidos no es posible
encauzar otros problemas productivos, prcticos, dilemas o los intereses de los estudiantes.
El contenido es producto de una determinada seleccin cultural, pero para desarrollar un saber se
requiere de una direccin educativa, de una intencionalidad de la enseanza. Ese desarrollo de saberes,
esa construccin no se garantiza mediante los contenidos de forma aislada; sino con el sentido que
le aporta la complejidad (cognitivo, social, afectivo). Por ello las orientaciones didcticas ponen
de manifesto las demandas de la cultura, de la sociedad y la funcin de la escuela. Es en esa lnea
que surgen las problemticas y se solicita que los docentes propongan -a los estudiantes- problemas
desagregados por ellos.
La idea de provocar cambios en el curriculum no es slo una variacin de nombres, de categoras;
la idea es que sea un instrumento al servicio de la transformacin, que facilite a la escuela y a sus
docentes intervenir en la educacin desde otra perspectiva
63

Cuando se plantea el diseo curricular como herramienta, se debe pensar tambin en el modo en el
que se conciben los procesos de cambio educativo
Ms que la secuencias de los contenidos habra que organizar la secuencia de las enseanzas
para poder establecer nuevas relaciones entre las prcticas y las teoras.
Pareciera que ayuda a los profesores, otorgar algunas lneas directrices que permitan comprender
las difcultades con que se encuentran a la hora de ensear, aunque no es fcil entenderlas;
pero cuando se enfrentan a problemas en los que se los sita en los mbitos del conocimiento o
decisiones a tomar en relacin con la prctica docente, ese enfoque estratgico, los ayudar a valorar
crticamente su papel y decisiones.
Es necesario que el profesor tome conciencia de que las voces que oye (Pozo, J. 2003) tendern a
no cuestionar lo que piensa, a cerrar rpidamente el problema y de la forma ms simple. Como
seala Hogarth (2001), es importante provocar controversias, para que quien diga las cosas sea
menos importante que lo que se diga .Hay que habituar a los profesores a introducir cortocircuitos
en sus procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir qu pienso?, por qu?, si mi idea fuera
equivocada, como lo sabra?. Los procesos de enseanza y de aprendizaje seran cualitativamente
distintos si , por ejemplo, un profesor cuando un alumno no le ha trado el trabajo que le pidi,
y se le activa la explicacin, claro, mira que es vago, pero qu ocurrira si tuviera igualmente
62 Porln, R. (1993): Constructivismo y escuela. Espaa: Editorial Diada.
63 Escao, J, de la Serna, Mara Gil. Cmo se aprende y cmo se ensea. Barcelona, Espaa, ICE Editorial Horsori.
31
naturalizado el hbito de pensar si podra haber alguna otra explicacin alternativa, alguna otra
perspectiva.
64
De la lgica del programa como la enumeracin lineal de contenidos a la transformacin
del dispositivo didctico en dinmicas de problemas y abanicos de actividades
Los docentes, como los formadores, no se fan de las recetas. Y sin duda tienen razn. Ninguna
situacin de aprendizaje es reproducible en su totalidad ya que en ella intervienen sujetos cuyas
historias intelectuales no son meramente idnticas y su situacin actual es tributaria de mltiples
datos, fsiolgicos, psicolgicos, sociolgicos, y cuyos proyectos personales, slo pueden converger
muy provisionalmentePero acaso hay que renunciar a construir modelos?, podemos actuar
sin modelo, es decir sin un instrumento que nos permita construir el conocimiento?...La realidad
humana es demasiado compleja para que podamos intervenir sin reducirlaIncluso debemos estar
siempre vigilantes para no abolir por decreto aquello que nos vemos obligados a ignorar provisional
y metodolgicamente. La pedagoga no escapa a esta reglaConsume una gran cantidad de
modelos, por ejemplo la clase como colectivo-frontal..
Una pedagoga de situaciones problemas es, en el sentido que L Legrand haba dado a esta expresin,
una pedagoga de la sorpresa. La verdadera pedagoga explicativa no se centra en la enseanza de
las explicaciones sino en la cultura y la necesidad de la explicacin
Se requiere que nos aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un problema por resolver y de
la imposibilidad de resolver el problema sin aprender
65
.
El docente como protagonista que toma decisiones en el desarrollo sistemtico y refexivo
del curriculum.
Stenhouse, es el autor que ha llegado a una formulacin ms clara del currculum desde esta
concepcinPara Stenhousse un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de tal forma que permanezca abierta a discusin crtica y
pueda sostenerse en la prctica..
Esta concepcin exige por parte de las personas que planifcan el currculum un mayor esfuerzo
de defnicin no slo del qu, sino tambin del por qu y del cmo del proceso de enseanza. Al
profesorado le exige una actitud de refexin crtica continuada necesaria para su intervencin educativa.
Esta perspectiva lleva a un acercamiento entre las personas que planifcan y las que ponen en prctica
el curriculum, cuyo valor real slo se pone de manifesto en el contexto singular de la escuela.
66

ESPACIOS Y LUGARES. POSIBLES RECORRIDOS
repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relacin
que promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con
el conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin,
en un proceso de mejora de la enseanza en la escuela secundaria..
67
.
Esta propuesta curricular intenta crear espacios curriculares desde los cuales sean posibles las
preguntas ms que las respuestas anticipadas, las problematizaciones antes que las respuestas que
cierran posibilidades a las indagaciones.
De ah que, al disear espacios, se conciban nuevos conceptos quedeben ser mediadores entre s,
que permitan constituir una red, posibiliten diversas combinaciones y encuentros entre contenidos,
distintos entrecruzamientos y torsiones.
Michel De Certau
68
, concibe los lugares y espacios como: Un lugar es el orden () segn el cual
los elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia. () Implica una indicacin de estabilidad.
Mientras que El espacio es un cruzamiento de movilidades. Est de alguna manera animado por
el conjunto de movimientos que ah se despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones
que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan ()
En suma, el espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geomtricamente defnida por el
64 Pozo y otros. (2009). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Cp. 19. Modelos de formacin docente
para el cambio de concepciones de los profesores. Barcelona, Espaa, Editorial GRAO.
65 Meirieu, Philippe, (1992): Aprender s, pero cmo? En Anexo I Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin
problema. Editorial Octaedro.
66 Hernndez, F., Sancho, J. M., (1993): Para ensear no basta con saber la asignatura. Editorial Paidos.
68 De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana.
32
urbanismo se transforma en espacio por intervencin de los caminantes.
69
A partir de ello, en este Diseo se proponen Recorridos, para signifcar las mltiples posibilidades
de tratamiento de los contenidos, que en otras instancias se han mencionado como ejes. Los
Recorridos se asocian a una propuesta ms lbil, fexible, ofrece diversidad de posibilidades para el
abordaje de contenidos desde nuevos enfoques, permiten pensar nuevas dinmicas y movimientos.
Lo autoorganizativo del sistema no es la uniformidad en el pensar, sino la permanencia de la
diferencia que se complementa, armoniza, enriquece y retroalimenta. Un itinerario recursivo, un
conocimiento en movimiento, un camino en circuito epistemolgico.
70
En este esfuerzo por modifcaciones no superfciales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la
apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prcticas
socio-culturales, de aproximacin al mundo del trabajo y de vinculacin con los estudios superiores.
71
Desde estos conceptos, se piensa el tratamiento de los contenidos como recorridos, como acciones
espacializantes ms que como el conocimiento de lugares, como serie de movimientos antes que
una presentacin para ver lo que hay.
En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos
formatos y procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
72

FRONTERAS Y PUENTES
Siguiendo al mismo autor, transcribimos algunos prrafos anticipando una nueva mirada de los
espacios curriculares y de una enseanza que pretendemos no tan disciplinar, en el sentido de
confnada a fronteras que determinan una interioridad que le compete y otra exterioridad que no
compromete.
Los relatos estn animados por una contradiccin donde fgura la relacin entre la frontera y
el puente, es decir entre un espacio (legtimo) y su exterioridad (extranjera). () Al situarse en la
perspectiva de una serie de prcticas por las cuales uno se apropia del espacio, () se puede tomar
como punto de partida a la unidad bsica que llaman la regin, la cual es un encuentro entre
programas de accin. La regin es pues el espacio creado por una interaccin.
73

Este concepto invita a pensar las disciplinas como espacios curriculares en construccin a partir de
interacciones, a pensarlos como regiones diferentes no slo porque cada disciplina se diferencia
de otras, sino porque habr tantas regiones como interacciones provoquen los sujetos con dichos
saberes.
De all que las fronteras tanto en los espacios fsicos como en las disciplinas- planteen una
contradiccin dinmica entre cada delimitacin y su movilidad.
Problema terico y prctico de la frontera: a quin pertenece?
Con este mismo sentido podemos preguntarnos qu certeza tenemos que el abordaje escolar
del embarazo por seguir con el ejemplo antes citado- debe desarrollarse en Biologa, Psicologa,
Formacin tica, Sociologa, Qumica, a Filosofa,? Est en la frontera y tiene un papel mediador
() Articula. Tambin es paso.
Por todas partes surge la ambigedad del puente: unas veces suelda y otras opone insularidades.
Las distingue y las amenaza. Libera del encierro y destruye la autonoma.
74

Esto plantea a la enseanza una lgica de la ambigedad porque los aprendizajes ya no podrn
pensarse exclusivos dentro de las fronteras disciplinares sino que esas fronteras tambin son
travesa, son puente hacia otros intercambios, hacia otras regiones.
El relato privilegia, mediante sus historias de interaccin, una lgica de ambigedad. Convierte
la frontera en travesa, y el ro en puente. Relata -en efecto- inversiones y desplazamientos: la puerta
que cierra es precisamente la que uno abre; el ro permite el paso; el rbol marca los pasos de una
avanzada
75

69 De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana.
70 Garca de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario, Homo Sapiens.
71 CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.
73 De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana.
33
Entonces, volviendo a la idea que un lugar es el orden y que el espacio es un lugar practicado
qu lugar le dejamos a la disciplina?, qu signifca espacio curricular?,
Qu implicancias tiene cada uno en relacin a la enseanza?,
Cmo se piensan desde la disciplina y desde el espacio curricular los aprendizajes?,
Qu nuevas dinmicas nos sugieren estos movimientos a los docentes?
Sera sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la cuadrcula
que representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos disciplinares con
diferentes metodologas, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una visin compleja
de la realidad que estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la bsqueda de nuevos espacios
y posibilidades curriculares, que viabilicen la integracin inter o multidisciplinaria.
SUGERENCIAS
Luego de la presentacin de los Recorridos posibles y contenidos, sin que ello ponga en cuestin la
autonoma docente ni institucional, cada espacio curricular ofrece a manera orientativa una serie de
Sugerencias que se podrn tener en cuenta para el desarrollo de las propuestas de enseanza. Las
mismas incluyen referencias a:
lo estratgico-metodolgico (Documento 3),
dilogos con otros espacios curriculares (pertenecientes a la misma rea curricular, al mismo
ao y/o recuperando sus vinculaciones con contenidos abordados aos anteriores. Documento 2),
evaluacin (enfoque, criterios, instrumentos. Documento 4).
Este ofrecimiento abre un abanico de posibilidades para que los docentes debatan institucionalmente
o en equipos areales la pertinencia de las sugerencias propuestas de acuerdo a las intencionalidades
que se estn jugando en los proyectos asumidos.
Para ello docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de disear estrategias que
logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vnculos de exterioridad
con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de bsqueda,
apropiacin y construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y
permitan poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo
cultural social.
76

PRESENTACIN DE PROPUESTAS
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se
incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente,
defne el ritmo y forma del trabajo escolar.
77
Consideramos que las propuestas que a continuacin se presentan son algunas de las formas de
seleccionar y organizar los contenidos, pues la identifcacin de los mismos constituye una fase que
gua una tarea, que contina en la escuela mediante:
La mirada profesional y el pensamiento refexivo de los equipos directivos y docentes,
evidenciado en los aportes realizados en las distintas etapas y actividades propuestas en el marco de
la Re-signifcacin de la Escuela Secundaria.
La disposicin de los estudiantes para desempear su rol y la necesidad de aprendizaje, as
como las inquietudes de las familias y el acompaamiento que ellas hagan en el desarrollo de la
escolaridad obligatoria de sus hijos.
Consideracin e inclusin de los requerimientos de la realidad de su contexto y de la
comunidad, para que los desarrollos institucionales ulicos incorporen dichas necesidades e
intereses con temticas transversales.
34
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Ley de Educacin Provincial N 9890/2009.
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 84/2009: Lineamientos Polticos y Estratgicos de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 93/2009: Orientaciones para la Organizacin
Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Plan Educativo Provincial 2007 2011. Gobierno de Entre Ros
Consejo General de Educacin: Plan Jurisdiccional Educacin Secundaria 2010. Cuerpo I,
Desarrollos Pedaggicos, Proyectos Educacin Secundaria.
Consejo General de Educacin (2008): Re-signifcacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.
Documento N 1: Sensibilizacin y Compromiso. Gobierno de Entre Ros.
Consejo General de Educacin - (2008): Re-signifcacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.
Documento N 2: Curricular Epistemolgico. Gobierno de Entre Ros.
Documento N 3: De lo epistemolgico a lo metodolgico - estratgico. Gobierno de Entre Ros.
Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico Comn de la Escuela
Secundaria de la Provincia de Entre Ros. Gobierno de Entre Ros.
Documento N 4: Evaluacin PARTE I: General, PARTE II: Disciplinar, PARTE III: Estrategias
e instrumentos. Gobierno de Entre Ros.
Consejo General de Educacin Direccin de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolucin
Operativo Nacional de Evaluacin 2007. Evaluacin Externa. Conceptos y desafos TOMO I.
Gobierno de Entre Ros.
Consejo General de Educacin Direccin de Planeamiento Educativo (2010): Informe Devolucin
Operativo Nacional de Evaluacin 2007. Evaluacin Externa. Conceptos y desafos TOMO II.
Gobierno de Entre Ros.
36
CICLO BSICO
COMN
FORMACIN GENERAL
37
MATEMTICA
Repensar la escuela es -tambin- un proyecto de los docentes y es, esencialmente, un proyecto
didctico.
Patricia Sadovsky
ENFOQUE ORIENTADOR
Retomando lo expresado en documentos anteriores, pensamos en una escuela que estimule el
aprendizaje del aprender a aprender para que nuestros jvenes y adolescentes asuman su proyecto de
vida con autonoma, responsabilidad y espritu crtico, que los habilite para participar en el mundo
del trabajo y de la sociedad y les permita estar en condiciones de continuar estudios superiores, todo
esto en un marco de realidades cambiantes e inestables.
En tal sentido, en la Ley de Educacin Provincial se encuentran artculos que establecen que
los estudiantes tienen derecho a recibir educacin integral y de calidad (...) para desenvolverse
como miembros activos y responsables en la sociedad y en el mundo laboral, mientras que a
los docentes cabe la responsabilidad de promover el desarrollo de la capacidad de aprender de
los educandos, comprometindose con los resultados del proceso de aprendizaje y utilizar los
mtodos pedaggicos y las estrategias didcticas ms adecuadas para que todos los educandos
logren aprendizajes de calidad.
En esta escuela secundaria se hace imperiosamente necesario reinstalar el saber, mejorando las
prcticas docentes, desterrando las tradicionales, refexionando epistemolgica, curricular y
metodolgicamente, promoviendo la alfabetizacin cientfca y tecnolgica como un componente
fundamental de la educacin.
En muchas aulas entrerrianas y del pas en general, la enseanza de la matemtica atraviesa una
etapa de desconcierto ya que, por un lado, desde los mbitos de la didctica y la pedagoga la
propuesta es hacer matemtica en el aula, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de insertarse en
una matemtica que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar niveles de comprensin y de
abstraccin necesarios para poner en juego una actitud crtica frente a la vida y a las decisiones que
les toque tomar; mientras, por otro lado los profesores y profesoras se encuentran con restricciones
78
79
que condicionan la gestin de la clase.
La propuesta generalizada es acentuar el desarrollo en procedimientos que permiten al estudiante
aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no necesariamente matemticos
80
, a lo que Recio
81
agrega:
Ya no se trata de verifcar que el alumno o alumna, en el contexto escolar de una materia concreta
y a travs de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido enseado (hacer unas operaciones,
simplifcar unas expresiones, hallar el valor de cierta incgnita, etc.), sino de constatar que de
manera espontnea lo aplica efectivamente a una amplia variedad de situaciones de diversos
orgenes y, en particular, de la vida cotidiana.
La propuesta de enseanza no aporta novedades ni originalidad en cuanto a los contenidos pero
s pretende ser una gua que favorezca la refexin en torno a qu enseamos cuando enseamos
matemtica y para qu lo hacemos. Intenta, adems, contribuir a la formacin de los estudiantes en
tanto ciudadanos.
Proponemos que los contenidos no se trabajen en forma fragmentada o discontinua, sino que se
procure relacionarlos, de manera de facilitar a los estudiantes la posibilidad de analizar y comprender
las relaciones que hay entre los conceptos comprendidos en cada uno de ellos.
Es recomendable que los contenidos sean abordados con diferentes alcances en los distintos
aos, considerando un grado creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos
78 Las restricciones a las que se hace referencia tienen distintos orgenes y son de todo tipo: sociales, culturales, econmicas,
formacin inicial y continua, infraestructura, etc.
79 Perrenoud, P (1990): La construccin del xito y del fracaso escolar. Hacia un anlisis del xito, del fracaso y de las
desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Madrid: Morata.
80 Fedriani Martel, E. e Hinojosa Ramos, M (2005): Resumen histrico de la docencia de las matemticas, en Revista
Summa N 50 (Noviembre 2005), pp. 31-36.
81 Recio, T (2008): Prlogo, en Rico Romero, L. y Lupiez, J. (2008): Competencias matemticas desde una perspectiva
curricular. Madrid: Alianza.
38
y promoviendo contextos ricos y variados de apropiacin de esos saberes
82
procurando, as,
facilitar un aprendizaje signifcativo.
ARTICULACIN CON EL NIVEL PRIMARIO
El Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria dar continuidad a los procesos de enseanza del
Nivel Primario en dos sentidos:
-Utilizando conocimientos sobre contenidos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas
situaciones segn la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Matemtica, se
retomarn para su enseanza los siguientes contenidos: reglas de formacin del sistema de
numeracin decimal, orden y comparacin en el conjunto de los naturales y los racionales no
negativos, clculo mental, operaciones y sus propiedades, equivalencia de fracciones, nociones de
combinatoria, proporcionalidad directa.
-Retomando la enseanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos
que requieren ser nuevamente abordados, retrabajados con mayor complejidad y utilizados en
nuevas situaciones pedaggico-didcticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto
institucional -entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseanza de dichos contenidos
sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar la
enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: profundizar en el anlisis del valor
posicional, avanzar sobre las relaciones aritmticas que subyacen a los nmeros a partir de la relacin
entre los nombres de los mismos y su escritura, representacin en la recta numrica, utilizacin
de las relaciones c x d + r = D, ahondar en las propiedades de las operaciones (principalmente,
la propiedad distributiva), retomar la equivalencia de fracciones para avanzar sobre las reglas
prcticas para resolver operaciones, ahondar en las nociones de permetro y rea de fguras en dos
dimensiones, profundizar en las equivalencias de unidades de unidades de medida.
MATEMATICA
PRIMER AO
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS
Entre incgnitas y variables: el poder modelizador de las frmulas algebraicas y de aquellas que
trascienden el campo del lgebra expresa la relacin de dependencia entre cantidades de magnitud.
Los saberes relacionados con la modelizacin de situaciones que provienen de otras ciencias o del
seno de la matemtica son importantes y tiles en el trabajo sobre las relaciones entre variables
usando las expresiones algebraicas como una herramienta para el anlisis de las mismas. Es posible
pensar este estudio desde el tratamiento de expresiones simblicas y desde las relaciones funcionales
que derivan de la informacin que provee la lectura de un problema real.
En el tratamiento de expresiones simblicas reside gran parte de la importancia que reviste el dominio
del lgebra en la escuela secundaria. Esta permite recuperar aspectos del quehacer matemtico como
son explorar, analizar y explicar relaciones y propiedades (de las operaciones, de los criterios de
divisibilidad, de la conformacin de nmeros, etc.), producir frmulas para representar regularidades
numricas, manipular expresiones algebraicas para transformarlas en expresiones equivalentes
(analizarlas y compararlas), analizar las relaciones que se establecen entre el lenguaje simblico
y el coloquial, transformar expresiones simblicas para resolver ecuaciones, formular ecuaciones,
analizar el conjunto solucin, formular conjeturas y validarlas, generalizar, comunicar resultados,
entre otros aspectos. Tal dominio se logra a partir de un trabajo sistemtico, coherente y sostenido
en el tiempo con problemas en los que se ponga en juego la necesidad de producir modelizaciones
matemticas para obtener una solucin (o no).
La modelizacin matemtica debe ser el corazn del trabajo del espacio curricular en la escuela
secundaria. El trabajo con el modelo involucra la eleccin de las herramientas necesarias que
82 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2006): Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. 3 ciclo EGB/Nivel Medio.
Matemtica.
39
permiten operar sobre l y el estudio de la validez de las soluciones matemticas obtenidas como
solucin al problema
83
. Se recomienda prestar especial atencin al uso de las letras en tanto
variables, ya no solamente como incgnitas, que es el signifcado ms difundido, segn surge de
investigaciones realizadas en este campo. Asignar a las letras el signifcado de variables tiende un
puente hacia la modelizacin funcional.
En tanto, el tratamiento de las funciones conlleva reconocer casos de proporcionalidad (directa e
inversa) en distintos contextos, identifcar y usar funciones polinmicas y racionales, distinguir las
funciones algebraicas de aquellas que trascienden el campo del lgebra como son las trigonomtricas,
logartmicas y exponenciales. En todos los casos, las estrategias de enseanza debern estar
orientadas a que los estudiantes puedan analizar y explicitar las propiedades, producir e interpretar
distintos registros de representacin (tablas, grfcos, frmulas) eligiendo el ms adecuado a la
situacin, producir y comparar frmulas y vincular las variaciones de las grfcas con las variaciones
de los parmetros, entre otras acciones que favorezcan la construccin de los conocimientos. El
tratamiento de las funciones polinmicas implica, entre otras cosas, trabajar la factorizacin de los
polinomios a partir de la necesidad de resolver problemas modelizables con este tipo de funciones.
CONTENIDOS
Relaciones de proporcionalidad directa e inversa: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad,
propiedades (al doble el doble, al doble la mitad, etc., segn sea el caso), magnitudes discretas y
continuas (permetro, rea, entre otras), interpretacin grfca.
Ecuaciones sencillas que permitan analizar los cambios en relacin a las variables, explorar y explicitar
propiedades de las operaciones con nmeros naturales mediante el uso de expresiones algebraicas.
Las representaciones simblicas y las funciones. El trabajo sobre las relaciones entre variables usando
las expresiones algebraicas como una herramienta para el anlisis de las mismas. Reconocimiento y
uso de las expresiones simblicas que implican relaciones funcionales.
El estudio de las fguras y las medidas: campo propicio para interactuar con una multiplicidad de
conceptos.
La geometra interesante siempre ha sido una geometra del movimiento. No prives a tus alumnos
de la experiencia de descubrir en geometra.
Miguel de Guzmn
Conocida es la supremaca del estudio de los conceptos aritmticos por sobre los geomtricos. Este
imperio que tiene lugar en la escuela se debe, entre otras causas posibles, al reconocimiento social del
que gozan los nmeros y las operaciones. Sin embargo, incorporar geometra en el trabajo del aula
es esencial para el desarrollo de diversas habilidades, como son contribuir al desarrollo de la visin
espacial, a la posibilidad de transferir conocimientos del espacio bidimensional al tridimensional y
viceversa, al progreso en la comunicacin lingstica, a la integracin del conocimiento matemtico
a otros conocimientos, a la interaccin con distintos tipos de lenguajes (coloquial, geomtrico,
grfco, numrico, algebraico), al anlisis de producciones artsticas, etctera
84
; de ah la importancia
de su presencia en cualquier plan de enseanza.
A esta preocupacin se suma el hecho que la enseanza de la geometra se basa, generalmente, en
modelos de transmisin. Es decir que los docentes presentan y defnen los objetos y sus propiedades
y luego proceden a plantear actividades. En este documento se propone partir de los conocimientos
que los estudiantes poseen; usar las propiedades con las que estn familiarizados y considerarlas
como puntos de apoyo para deducir otras nuevas. Se trata de que tengan la experiencia de deducir
propiedades y no de partir de la explicitacin inicial de un sistema axiomtico mnimo. Es decir, se
espera que los docentes presenten situaciones a travs de las cuales los estudiantes se encuentren
ante la necesidad de producir argumentos demostrativos apoyndose en los conocimientos que
poseen. Para ello, ser necesario un trabajo didctico que favorezca la comprensin y que permita a
los estudiantes asumir que la demostracin es la forma de validar en matemtica.
Los conceptos de la geometra, en general, son difciles de construir. Su enseanza demanda varios
83 Segal, S. y Giuliani, D. (2008): Modelizacin matemtica en el aula. Posibilidades y necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
84 Rico Romero, L. y Lupiez, J. (2008): Competencias matemticas desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza.
40
aos de la escolaridad en los que es necesario realizar un trabajo sistemtico y sostenido a fn de
hacer desplegar las primeras ideas geomtricas hasta que se transformen en conocimientos. Vale
decir que en la escuela primaria no se agota el trabajo con determinados conceptos. Un ejemplo
de ello se observa en la difcultad que tienen los estudiantes para distinguir permetro de rea; esto
impone la necesidad de continuar el trabajo iniciado en aos anteriores para que puedan distinguir
un concepto de otro.
Las construcciones cobran un papel importante en la enseanza y el aprendizaje de geometra. Las
mismas podran realizarse en entornos informticos. Al respecto, existe una importante variedad
de software de geometra dinmica que ofrecen excelentes oportunidades para poner en contacto
a los estudiantes con problemas en los que deban usar propiedades de las fguras, potenciando la
construccin de conocimientos y evitando las difcultades que muchas veces plantea manejar tiles
de geometra, ya sea porque no estn habituados a emplearlos o por el tiempo que demanda su uso.
Segn el software utilizado, es posible realizar mediciones (longitud, permetro, ngulos, reas, etc.)
y analizar su variacin segn se modifca algunos de los datos.
CONTENIDOS
Caracterizacin y clasifcacin de tringulos, cuadrilteros, crculos, poliedros y cuerpos redondos.
Exploracin de las condiciones necesarias para que la construccin de una fgura sea posible,
analizando en qu casos la solucin es nica, en qu casos se obtienen infnitas soluciones y en qu
casos es imposible.
Validacin de propiedades (propiedad triangular, ngulos adyacentes y opuestos por el vrtice, suma
de ngulos interiores en tringulos
85
y cuadrilteros).
Anlisis y uso de las nociones de permetro, rea y volumen.
Resolucin y formulacin de problemas que involucren distintas unidades de medida (longitud,
capacidad, masa, tiempo).
Contribucin al pensamiento estadstico y probabilstico para la formacin de una cultura
cientfca.
Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms exigentes por lo que las habilidades
en la lectura crtica de datos son una necesidad emergente de nuestra sociedad tecnolgica.
Hoy, los conocimientos (sean estos del mbito de las ciencias, la tecnologa o las artes) que forman
parte de la cultura se caracterizan por la pluralidad de enfoques epistemolgicos, que se ponen en
juego al abordarlos, ya que los mismos son planteados desde una diversidad de teoras, mtodos,
lgicas de razonamiento, etc. que en cada campo se ponen en juego al comprender y explicar los
problemas de la realidad. Estas caractersticas demandan a la educacin mecanismos que propicien
la integracin y la contextualizacin de los saberes.
86
El conocimiento sobre mtodos estadsticos y las nociones bsicas sobre probabilidad se utilizan
no solo en matemtica, sino en otros espacios curriculares donde se convierten en herramienta de
resolucin de problemas, imprimindole a este espacio un carcter interdisciplinar imposible de
obviar a la hora de realizar propuestas de enseanza. Estas propuestas deben concebirse a partir
de actividades exploratorias y participativas que animen a los estudiantes a realizar sus propios
trabajos de investigacin.
Interpretar y elaborar informacin estadstica supone saber recolectar datos, organizarlos, analizar el
proceso de relevamiento de los mismos, representarlos e interpretarlos en distintos registros, elegir la
representacin ms adecuada segn la informacin que se quiera comunicar, analizar las ventajas y
desventajas de cada una, distinguir los distintos tipos de variables (cualitativas, cuantitativas, discretas,
continuas), interpretar el signifcado de los parmetros en diferentes contextos, producirlos, comunicar
la informacin, tomar decisiones, inferir a partir de datos obtenidos y evaluar su razonabilidad.
La probabilidad es un modo de medir la incertidumbre, por lo tanto, reconocerla y usarla, requiere
comparar probabilidades de diferentes sucesos, explorar, producir y utilizar frmulas para resolver
problemas.
85Esta propiedad se viene trabajando desde la Escuela Primaria pero en ese nivel el trabajo se basa en la percepcin visual
y se utilizan mtodos de comprobacin. Se espera ahora que los estudiantes puedan avanzar en el anlisis de propiedades.
86 Bruner, J. (1980): Educacin como puerta de la cultura, Madrid: Visor.
41
CONTENIDOS
El proceso de recoleccin y organizacin de datos, su representacin mediante tablas y grfcos
estadsticos (pictogramas, diagramas de barras, grfcos circulares, de lnea, de puntos).
Introduccin a la caracterizacin de una muestra a partir de medidas de tendencia central: la media
aritmtica y la moda.
Recuento de casos. Probabilidad de un suceso (suceso seguro, suceso imposible) en espacios
muestrales fnitos. Tratamiento de situaciones que se puedan resolver mediante conteo y otras
estrategias de recuento de datos.
Contribucin del conocimiento de los nmeros a la formacin de un pensamiento acorde a los
desafos de esta poca.
Usualmente, hay una concepcin errnea sobre la matemtica, que dice que los conceptos
matemticos son inmutables e independientes de acontecimientos culturales e histricos. Nada ms
lejos de la realidad (...)
87
. Como en la historia, los nmeros deben surgir naturalmente en el mbito
escolar a partir de la propuesta de situaciones cotidianas para los estudiantes como un medio
posible para arribar al conocimiento de los mismos y de sus relaciones, como un lugar de encuentro
de inquietudes que puedan surgir de acuerdo a la subjetividad de cada estudiante.
Pero aquellos no encuentran su sentido solamente en problemas pragmticos o prcticos. Se utilizan
tambin en problemas de ndole puramente matemtica y es necesario que los estudiantes reconozcan que
estos han surgido respondiendo a la necesidad de dar solucin numrica a ecuaciones de distinto tipo.
Los nmeros como expresin de cantidades y las operaciones como expresin de relaciones o
transformaciones entre esas cantidades, representan un medio necesario para resolver problemas
reales. Estos problemas juegan un papel integrador entre los distintos campos numricos, de los
naturales a los complejos y la combinacin de operaciones emergentes en el camino que conduce a
la solucin de una situacin determinada y del uso de propiedades que simplifquen el clculo.
Es necesario poner a los jvenes y adolescentes en situaciones que les permitan poco a poco, utilizar
las herramientas conceptuales previas que poseen y avanzar en la construccin de un conocimiento
nuevo que podrn utilizar, posteriormente, en la resolucin de problemas de otros contextos.
De este modo, el tratamiento de las operaciones y sus propiedades surge naturalmente y signifca
-adems de saber realizar los algoritmos (convencionales y no convencionales)- poder analizarlos
y explicitarlos, reconocer modelos que otorguen distintos signifcados a las operaciones, producir
clculos que combinen varias operaciones, evaluar la razonabilidad de los resultados obtenidos,
explicitar las propiedades de las operaciones, elegir el tipo de clculo que resulte ms conveniente
(mental, exacto, aproximado, con calculadora), etc.
Una atencin particular merece el tratamiento del clculo mental, dada la importancia que reviste en
el desarrollo de las habilidades implicadas al resolver problemas. Cuando calculamos mentalmente
utilizamos procedimientos que diferen de los algoritmos convencionales, se manejan procedimientos
alternativos que conducen al mismo resultado por caminos diferentes, lo que lleva a un enriquecimiento
de la comprensin de las propiedades de los conjuntos numricos y de las operaciones matemticas.
El progresivo desarrollo de la capacidad para resolver problemas demanda un creciente dominio
de los recursos de clculo. En este sentido, y respondiendo a una demanda social, se plantea una
aproximacin al clculo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de pensar y elegir los
procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar la validez de las respuestas.
CONTENIDOS
El tratamiento de los nmeros implica la necesidad de poner en juego las reglas de formacin del
sistema de numeracin decimal, analizndolo y comparndolo con otros sistemas.
La interpretacin y uso de los nmeros naturales, relaciones de orden, operaciones bsicas y sus
propiedades, cuadrados y cubos, races cuadradas exactas de nmeros naturales, potencias de base
10, escritura polinmica, divisibilidad.
La necesidad de utilizar expresiones fraccionarias y decimales fnitas para comprender, trabajar
y expresar diversas situaciones. Distintas representaciones y usos de dichas expresiones (grfca,
87Graa, M. et al, (2009): Los nmeros. De los naturales a los complejos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, INET.
42
equivalencias, porcentaje, escala, etc.)
Introduccin a los nmeros enteros. Ocasiones de uso, representacin en la recta, distancia entre dos
nmeros. Situaciones de suma y resta.
Las distintas representaciones numricas (expresiones enteras y racionales positivas, puntos en la
recta, descomposicin polinmica, etc.) reconociendo la equivalencia entre ellas.
SUGERENCIAS
1. Adems de un tratamiento de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa acorde al
desarrollo de los estudiantes y a situaciones de la vida real, las estrategias de enseanza, en las
que intervienen magnitudes deberan proponer situaciones variadas que permitan distinguir los
problemas de proporcionalidad de los que no lo son.
Es importante, en esta instancia, llevar al aula propuestas de enseanza que permitan al estudiante
establecer conexiones entre el lgebra y el trabajo con nmeros racionales propuesto para este
ao. Estas situaciones de enseanza deberan permitir el anlisis de un problema que implique la
elaboracin de un modelo matemtico para una situacin real.
2. El tratamiento de las fguras geomtricas supone realizar un estudio de las mismas a travs de
distintas actividades que impliquen el uso de propiedades, ya sea como medio para anticipar
resultados, tanto como para elaborar nuevas propiedades, relaciones y conceptos. Son acciones
inherentes al trabajo en torno a las fguras poder realizar una caracterizacin y clasifcacin de
las mismas; analizar, explicitar y validar sus propiedades, explorar las condiciones necesarias
para que la construccin sea posible, explicitar y justifcar los procedimientos empleados.
En este sentido, las construcciones constituyen un campo especialmente apto para realizar
anticipaciones que requieran un encadenamiento deductivo; las mismas pueden realizarse tanto con
regla y comps como en entornos informticos.
Un aspecto importante en la construccin de conocimiento es que los aprendizajes sean signifcativos.
Ante esto, es necesario alejarse de las prcticas basadas en la mera aplicacin de frmulas. En
tal sentido, una propuesta posible es que los estudiantes puedan hacer frente a situaciones en las
que sea necesario componer y descomponer fguras para calcular reas
88
. Otra propuesta, que
est relacionada con las unidades de medida, es que resuelvan problemas que los enfrenten a la
necesidad de estimar y medir distintas magnitudes, reconocer y usar la unidad ms adecuada a cada
situacin, evaluar su pertinencia, elaborar y comparar distintos procedimientos para el clculo de
permetros, reas, volmenes, capacidad, tiempo, decidir acerca de la precisin requerida en cada
caso y reconocer que toda medicin es necesariamente inexacta.
Por otra parte, el estudio del concepto de volumen es uno de los aspectos ms olvidados de la
geometra. En las escasas ocasiones que se le dedica un espacio a su enseanza (con la pretensin de
aprendizaje), la misma suele estar basada en la presentacin de frmulas y su posterior aplicacin
en ejercicios disfrazados de problemas. Rara vez se tienen en cuenta las difcultades que conlleva
su aprendizaje, por lo que se propone resolver problemas para el clculo de volmenes a partir
de cubitos como unidad de medida; es decir, que los estudiantes tengan que calcular cuntos
cubitos se necesitan para completar o llenar un prisma. Tambin se pueden presentar situaciones de
comparacin de volmenes en las que tengan que trasvasar algn lquido.
Por ltimo, para avanzar desde las comprobaciones empricas hacia las argumentaciones, se
sugiere que se propongan actividades en las que los estudiantes deban explicitar los procedimientos
empleados, elaborar argumentos, analizar afrmaciones. Un recorrido como este favorece la
construccin de ciertas nociones que permiten validar propiedades.
3. Es posible trabajar con los estudiantes estrategias que impliquen introducirlos en el conocimiento
de procesos estadsticos a partir de actividades de anlisis, utilizando como recursos diferentes
medios de comunicacin grfcos (diarios, revistas, libros de textos de otras disciplinas).
En la tarea de observacin, interpretacin y lectura de cuadros y grfcos, los estudiantes podrn
llegar a comprender y apreciar el papel de la estadstica en la sociedad como un primer paso de un
largo camino a recorrer en seis aos incursionando en la resolucin de problemas estadsticos.
Es pertinente dar un tratamiento integrado de estos temas con otros del curriculum de matemtica
como un aporte ms a la signifcatividad de los mismos.
4. En este ao se sugieren estrategias que permitan operar intensamente en el campo de los nmeros
88 Esto confere una visin enriquecida del estudio geomtrico ya que se ponen en juego propiedades de las fguras.
43
naturales y las expresiones fraccionarias y decimales fnitas no slo mediante resolucin de
problemas intra y extramatemticos, sino tambin a partir de propuestas en las que se brinde
al estudiante la posibilidad de disear una situacin problemtica
89
. Elegir la forma ms
conveniente de representarlos segn el problema a resolver, comparar nmeros en distintos
contextos, analizar y comparar las propiedades de los nmeros naturales (N) y racionales
positivos (Q
+
), reconocer las situaciones de uso de los mismos, etc.
Aprovechando la imposibilidad de resolver algunas ecuaciones con naturales se puede incursionar
en el campo de los nmeros enteros (Z) arribando al concepto de nmero negativo, ocasiones de
uso, representacin en la recta, distancia entre dos nmeros -recorriendo la recta numrica-,
situaciones de suma y resta, de modo que los estudiantes vayan familiarizndose con este campo
numrico para abordarlo con mayor profundidad al ao siguiente.
MATEMATICA
SEGUNDO AO
CONTENIDOS
Concepto de relaciones entre variables: tablas, grfcos y frmulas en diferentes contextos.
Funcin de proporcionalidad directa. Representacin grfca, constante de proporcionalidad.
Variacin de permetros, reas y volmenes en funcin de la variacin de las dimensiones de fguras
y cuerpos.
Produccin de frmulas para representar regularidades numricas. Introduccin a las expresiones
algebraicas enteras (igualdades y desigualdades).
Resolucin de problemas mediante ecuaciones lineales con una incgnita, (solucin nica, infnitas
soluciones, sin solucin) o a partir de inecuaciones (conjunto solucin).
conceptos.
CONTENIDOS
El estudio de algunas fguras en el plano desde la nocin de lugar geomtrico (circunferencia, crculo,
mediatriz, bisectriz).
Las condiciones necesarias y sufcientes para determinar la congruencia de tringulos.
Avanzar sobre las propiedades de los paralelogramos en una relacin bidireccional con la construccin
de polgonos con regla no graduada y comps.
Los ngulos adyacentes, opuestos por el vrtice y ngulos entre paralelas y sus relaciones y
propiedades.
La equivalencia de reas en distintas fguras y las relaciones que se establecen (o no) entre cuerpos
con igual rea y distinto volumen.
El Teorema de Pitgoras, una relacin que se da entre los lados de un tringulo rectngulo y que
tiene mltiples aplicaciones en variados contextos.
cientfca.
89 No basta con que los estudiantes puedan resolver problemas sino que es necesario que puedan inventarlos (Doc. 3)
44
CONTENIDOS
El tratamiento de variables cualitativas y cuantitativas discretas. Lectura y organizacin de
informacin a partir de tablas de frecuencias (absoluta, relativa, porcentual, acumulada).
Profundizacin en la determinacin de las medidas de tendencia central de datos: media, moda y
mediana de una muestra.
Avance en el estudio del recuento de casos y probabilidad de un suceso.
CONTENIDOS
Profundizacin del trabajo con nmeros enteros y racionales: diferentes representaciones, recta
numrica, propiedades de los conjuntos numricos, las operaciones bsicas, potencias y races,
incluidas potencias de exponente entero, signifcados y propiedades de las mismas en el conjunto
de nmeros enteros como una extensin de las propiedades estudiadas en el conjunto de nmeros
naturales, haciendo nfasis en su utilidad para facilitar los clculos en general y agilizar el clculo
mental en particular.
SUGERENCIAS
1. En el trabajo relacionado con las expresiones algebraicas para el segundo ao es importante
poner la mirada sobre las fguras y cuerpos geomtricos. Partir del anlisis de relaciones entre
magnitudes variables intervinientes permitir vincular conocimientos de las operaciones en los
campos numricos estudiados hasta el momento proporcionando de ese modo un aprendizaje
basado en la construccin de sentido de conceptos matemticos, involucrando muchos
conocimientos en simultneo, sin fragmentarlos (), la complejidad no reside tanto en los
conocimientos en s mismos, sino justamente en la necesidad de su uso simultneo.
90
Es oportuno propiciar el trabajo de expresar en lenguaje simblico un enunciado utilizando
igualdades o desigualdades de expresiones algebraicas sencillas, brindando la oportunidad a los
estudiantes de elegir las herramientas matemticas que le permiten operar y evaluar la validez de las
soluciones obtenidas a un problema dado.
2. Durante la escolaridad primaria se han construido circunferencias dadas distintas condiciones
y, posiblemente hasta se hayan realizado construcciones de mediatrices y bisectrices. Es tiempo
de iniciar el estudio de estos objetos desde la nocin de lugar geomtrico. Este es un contenido
que permite asignar una signifcacin diferente a esas fguras con las que los estudiantes ya estn
familiarizados.
Siguiendo en la lnea del enfoque de la enseanza de matemtica que se propone en este diseo,
se sugiere poner a los estudiantes en situacin de resolver problemas que les permitan construir
el concepto de lugar geomtrico como la totalidad de los puntos que cumplen una condicin
determinada. As, por ejemplo, la base media de un paralelogramo es el lugar geomtrico de todos
los puntos que equidistan de los lados opuestos y, recprocamente, todos los puntos que equidistan
de los lados opuestos de un paralelogramo pertenecen a ese lugar geomtrico, la base media. Del
mismo modo, se podra defnir mediatriz, bisectriz, circunferencia y otras fguras.
Continuando con el trabajo iniciado el ao anterior, avanzar en las construcciones de polgonos
utilizando regla no graduada y comps permitir analizar las propiedades de las fguras y argumentar
respecto de ellas y de las relaciones que se establecen entre sus elementos. Es oportuno destacar la
importancia que reviste la eleccin de los materiales con los que se trabaja (adems de los tiles).
Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan las construcciones en hojas rayadas o cuadriculadas,
generalmente utilizan esas lneas como guas para trazar paralelas o perpendiculares; en cambio, si
se impone la condicin de trabajar en hojas lisas se ven obligados a construirlas, para lo cual deben
aplicar las propiedades que conocen.
Construir distintas fguras a partir de algunos datos (lados, ngulos, diagonales) y analizar y
argumentar sobre sus propiedades tambin permite realizar un trabajo de exploracin y posterior
90 Segal, S. y Giuliani, D. (2008): Modelizacin matemtica en el aula. Posibilidades y necesidades. Buenos Aires: Libros
del Zorzal.
45
refexin y argumentacin acerca de las propiedades de los ngulos (adyacentes, opuestos por el
vrtice, entre paralelas)
91
o deducir las condiciones necesarias para poder establecer la congruencia
de tringulos.
Respecto de la congruencia de distintas fguras, se espera que la misma se pueda establecer a partir de
relaciones sin tener que realizar mediciones; es decir, se comienzan a reemplazar las comprobaciones
empricas por las demostraciones.
Tambin se ha de continuar el trabajo iniciado con permetros, reas y volmenes, analizando
y construyendo fguras que tienen igual permetro y diferentes reas o viceversa, explorando y
analizando fguras con reas equivalentes, extendiendo este trabajo a los cuerpos con igual rea
y distinto volumen. La intencin es que a travs de variadas situaciones los estudiantes tengan la
oportunidad de diferenciar unos conceptos de otros y de analizar si existen relaciones entre las
variaciones de una magnitud y de otra.
Una parte importante del trabajo con tringulos radica en reconocer y usar la propiedad pitagrica
para todos los tringulos rectngulos. No resulta sencillo presentar alguna situacin problemtica
que permita a los estudiantes que cursan este ao de escolaridad deducir el Teorema de Pitgoras,
en cambio s es posible que comiencen a trabajar con l en ciertas aplicaciones, y luego realizar
alguna de las tantas demostraciones, que podran ser geomtricas o, en aos posteriores, analticas.
3. La resolucin de problemas en diferentes contextos, el uso de la computadora y el trabajo
cooperativo, dentro de las estrategias posibles de enseanza, sern vehculos mediante los cuales
la estadstica aportar al desarrollo de capacidades de comunicacin.
Para llevar a cabo un trabajo estadstico rico en signifcaciones, es necesario que los estudiantes
se enfrenten al desafo de interpretar y elaborar informacin estadstica. Ello supone saber
recolectar datos, organizarlos, analizar el proceso de relevamiento de los mismos, representarlos
e interpretarlos en distintos registros, elegir la representacin ms adecuada segn la informacin
que se quiera comunicar, analizar las ventajas y desventajas de cada una, distinguir los distintos
tipos de variables, interpretar el signifcado de los parmetros en diferentes contextos, producirlos,
comunicar la informacin, tomar decisiones, inferir a partir de los datos obtenidos y evaluar su
razonabilidad, analizar grfcos portadores de variada informacin, entre otra acciones posibles.
4. La resolucin de problemas que incluyan el uso y representacin de nmeros racionales en
sus formas numrica (fraccionaria, decimal, porcentajes) y grfca, como estrategia posible,
permitir un recorrido para incursionar en las propiedades de este campo numrico, como
tambin en las expresiones racionales no fnitas, ampliando las posibilidades de solucin a
problemas de distinta ndole.
Es importante el avance y profundizacin del trabajo con nmeros racionales en relacin con
otros conceptos. Es oportuno presentar a los estudiantes situaciones de reconocimiento y uso
de expresiones fraccionarias y decimales en un contexto de integracin mediante problemas que
vinculen la geometra, el lgebra, la estadstica y la probabilidad.
MATEMATICA
TERCER AO
CONTENIDOS
Profundizacin en el estudio de las variaciones entre magnitudes. Variaciones lineales y no lineales
(incluido cuadrticas): grfcos y frmulas.
Ecuacin de una recta, pendiente (como cociente de incrementos) e intersecciones con los ejes,
variacin de los parmetros de las rectas.
Ecuaciones lineales con una o dos variables, conjunto solucin, el conjunto solucin de un sistema
91 Por ejemplo, las propiedades de los paralelogramos podran ser el punto de partida para demostrar las propiedades de
los ngulos entre paralelas.
46
de ecuaciones y su relacin con dos rectas.
Profundizacin del conocimiento de las expresiones algebraicas enteras, operaciones y propiedades
a partir del trabajo problematizado integrndolas a conceptos del mbito de la geometra, de la
aritmtica o de otras ciencias.
conceptos.
CONTENIDOS
La semejanza de tringulos y de otras fguras. Las condiciones necesarias y las relaciones que se
establecen entre aquellas.
Las condiciones de aplicacin del Teorema de Thales y la proporcionalidad entre segmentos que se
deriva de ste.
Las razones trigonomtricas (seno, coseno y tangente) para resolver problemas con tringulos
rectngulos.
cientfca.
CONTENIDOS
Ampliacin del uso del tipo de variables con que se trabaja: cualitativas, cuantitativas, discretas,
continuas.
El tratamiento de datos organizados mediante intervalos y su representacin grfca: histogramas.
Estudio de las medidas de tendencia central a travs del clculo de la media, la moda y la mediana
de muestras de datos organizadas en diferentes modos y sus representaciones grfcas.
Introduccin a la resolucin de problemas que involucran clculos de combinatoria utilizando
frmulas sencillas.
CONTENIDOS
El conjunto de los nmeros racionales a partir de la necesidad de ampliacin de los conjuntos
numricos ya estudiados, en un trabajo con mayor alcance, profundizando en las propiedades del
conjunto (discretitud, densidad aproximndose a la idea de completitud-).
Escritura de nmeros de pequea o gran escala mediante potencias de diez: notacin cientfca.
Reconocimiento y uso en problemas relacionados a otras ciencias.
SUGERENCIAS
1. En una primera instancia, utilizar una problemtica situada en un contexto familiar al estudiante
suele ser una estrategia exitosa al momento de abordar variaciones entre magnitudes lineales y
no lineales. Es importante invitar a los estudiantes a realizar un trabajo compartido en el que el
desarrollo del proceso sea tan importante como el encuentro de la solucin y auspiciar un clima
de clase distendido donde intente aprovechar diferentes estrategias, pruebe distintas formas
de representacin utilizando variados lenguajes (grfco, algebraico, geomtrico, coloquial) y
valide las soluciones encontradas.
En instancias de aprendizajes posteriores sera importante posibilitar la descontextualizacin de la
problemtica mencionada produciendo generalizaciones algebraicas posibles a las cuales recurrir
en otros contextos. Para que esto ocurra, el docente deber presentar nuevas situaciones en las que
el estudiante identifque la necesidad de uso de las generalizaciones obtenidas. De esta forma, es
posible construir en el aula la idea de parmetros de la recta y su signifcado en distintas situaciones.
2. El criterio que se plantea es el de poner de manifesto los conocimientos que los estudiantes poseen
y considerarlos un punto de apoyo para la construccin de otros. El estudio de la geometra
supone realizar distintas actividades que impliquen la puesta en funcionamiento de propiedades
como medio para anticipar y establecer ciertos resultados y la elaboracin de nuevas relaciones
47
y conceptos. Algunas acciones inherentes a este trabajo son explicitar y validar propiedades y
justifcar los procedimientos empleados.
Es posible realizar un trabajo rico en signifcaciones si se considera el devenir histrico que ha
marcado el desarrollo de las nociones matemticas. Por ejemplo, podra abordarse la relacin entre
la trigonometra y las tcnicas de medicin que tenan los griegos y su ntima vinculacin con la
semejanza, ya que estas relaciones les permitieron medir distancias en la esfera celeste.
En trminos generales se puede afrmar que el trabajo geomtrico es un terreno frtil para producir
y manipular expresiones algebraicas y a la vez, para trabajar con distintos conjuntos numricos.
3. Culminando el ciclo bsico los estudiantes estarn en condiciones de utilizar las formas bsicas
de razonamiento estadstico en la resolucin de problemas de la vida real, y podrn comprender
su potencia y limitaciones. Por este motivo ser oportuno presentarles situaciones de recoleccin
de datos y tratamiento de la informacin, brindndoles la oportunidad de construir tablas y
grfcos, pudiendo ellos seleccionar la forma ms conveniente de utilizarlos. El procesamiento de
la informacin puede realizarse en entornos informticos. Esta recoleccin y tratamiento de datos
bien podra formar parte de trabajos de investigacin en el mbito de otras ciencias. Organizar la
recoleccin de datos de modo que los estudiantes tengan posibilidad de contrastar sus predicciones
con los resultados producidos y revisar sus creencias en funcin de dichos resultados.
4. El conjunto de los nmeros racionales debera ser trabajado con mayor intensidad en este ao,
en la resolucin de problemas que contextualicen situaciones de uso de unidades de medida de
diferentes magnitudes (si es posible, en un trabajo de integracin con otras reas) aportando de
este modo a la signifcatividad y comprensin del conocimiento de estos nmeros en relacin
a su importancia.
Este conjunto numrico (Q) proporciona la oportunidad de vincular e integrar saberes del propio
mbito de la Matemtica como tambin de otras ciencias, haciendo evolucionar las ideas de los
estudiantes hacia la formacin de un pensamiento integral, complejo, acorde a la realidad que se le
presenta en la vida diaria.
En relacin con otros espacios curriculares
Las funciones tienen aplicacin en un amplio campo de distintas ciencias, por lo que tambin es
posible establecer un dilogo con otros espacios curriculares en los que se pueden trabajar relaciones
funcionales en el contexto de cada disciplina. Por ejemplo, en Fsica, para resolver problemas de
cinemtica, dinmica, presin atmosfrica, pndulo, ley de Hooke, ley de Ohm, energa, escalas
termomtricas, electricidad, sonido; en Economa, son muy utilizadas las funciones para representar
las leyes de oferta, demanda, costo; la funcin exponencial puede utilizarse para resolver problemas
del mbito de la Biologa y de las Ciencias Sociales (crecimiento poblacional); las funciones
trigonomtricas, para resolver problemas de paralaje.
Las expresiones algebraicas racionales, para trabajar conexiones en paralelo (Fsica y Tecnologa).
Los sistemas de ecuaciones para resolver problemas de Economa (punto de equilibrio)
Las fguras planas y los cuerpos geomtricos tienen innumerables usos en las Artes Plsticas (tringulo
pentalfa, rectngulo ureo y armnico, ritmo esttico y dinmico, prisma ureo, perspectivas), en
Tecnologa (diseo de productos tecnolgicos).
El estudio de las cnicas permite interpretar y anticipar soluciones a problemas de Fsica, por
ejemplo las Leyes de Kepler o fenmenos de refexin.
La probabilidad puede permitir resolver situaciones planteadas desde la Biologa (probabilidad
de embarazo en fertilizacin in vitro, ley de herencia). En el estudio de las Ciencias Sociales
puede encontrarse el contexto socio-histrico que dio origen tanto a las primeras ideas acerca de
la combinatoria y la probabilidad como a las aplicaciones actuales de la misma (juegos de azar,
seguros, fondos de pensiones).
Los ndices que proporciona la estadstica pueden ser analizados e interpretados desde el campo de las
Ciencias Sociales (PIB, esperanza de vida, prevalencia de vida, desarrollo humano, desempleo, crecimiento,
mortalidad, natalidad) y de la Economa (PIB, precios, consumo privado, produccin industrial)
Mientras que los conjuntos numricos pueden estudiarse en el marco de resolucin de problemas de
distintos espacios curriculares. Por ejemplo, los racionales y su relacin con la Msica (frecuencias,
tonos, compases, notas, escalas), con las Artes Plsticas (razn de proporcin de un segmento,
divisin armnica), la Biologa (nutricin, tamao del genoma), las Ciencias Sociales (escalas
48
cartogrfcas, unidades de tiempo), la Tecnologa (costos). Los nmeros irracionales en trabajos
interdisciplinarios con Msica (semitono temperado, escala temperada, intervalos temperados),
Artes Plsticas (seccin urea, rectngulo armnico), Biologa (separacin angular de las ramas
de especies vegetales), Qumica (estructura de algunos cristales). Tambin es posible estudiar stas
apelando a fuentes de invalorable signifcacin como son la Historia y la Filosofa (hechos histricos,
biografas de flsofos y matemticos) o el Arte (obras de arquitectura), entre otras. Los nmeros
complejos para representar el movimiento de partculas, en Fsica.
Los logaritmos pueden ser estudiados, por ejemplo, en el campo de la Fsica (sonido), de la Biologa
(nivel de audicin, riesgo de dao auditivo), de la Geografa (escalas para representar distancias
interplanetarias), de la Economa (inters compuesto, escalas para representar procesos en los que
las variaciones se producen en un rango muy amplio de valores, para representar tendencias).
Las sucesiones estn presentes en la Msica (semitonos), en las Artes Plsticas (cuerpos polidricos
que mantienen un ritmo armnico), en Fsica (perodo de semidesintegracin), en Biologa (la
reproduccin de conejos).
Dentro de las propuestas de evaluacin, tal como se ha venido sosteniendo en los documentos de la
Re-signifcacin, es necesario llevar adelante cambios en los modos de evaluar a efectos de evitar la
segregacin que, en forma involuntaria, genera la escuela.
Pero esos cambios no pueden producirse en forma aislada, sino que es indispensable que se realicen
conjuntamente con otros en los procesos de enseanza
92
. Estamos diciendo que los cambios en la
evaluacin y los cambios en la enseanza van de la mano.
Para que esto sea posible, es necesario pensar en la evaluacin como un proceso y no como momentos
aislados acumulativos; pensarla como proveedora de informacin para tomar decisiones respecto de
los procesos de enseanza.
Tener en cuenta los procesos de aprendizaje
93
de los estudiantes, todos con ritmos diferentes, es uno
de los desafos que impone una modifcacin de las prcticas ulicas.
Retomando los trminos del Documento N4 Evaluacin
94
, mencionamos la necesidad
de considerar que la evaluacin es parte de los procesos de enseanza (no es un acto aislado),
atender a evaluar los conocimientos que los estudiantes poseen (no sus dfcits), evitar evaluar
destrezas especfcas aisladas sino un amplio rango de tareas matemticas, utilizar variadas tcnicas
e instrumentos de evaluacin. Es decir, se trata de defnir criterios que permitan valorar la
potencialidad matemtica de los estudiantes, su capacidad para resolver problemas, la claridad en
la comunicacin, los procesos de razonamiento, los conceptos matemticos, los procedimientos, la
disposicin matemtica
95
Evaluar atendiendo a todos los aspectos aludidos requiere del docente la planifcacin y puesta
en funcionamiento de una variedad de estrategias, que pueden darse de distintas formas (oral o
escrita, individual o grupal, autoevaluacin, coevaluacin) y con distintos instrumentos. Entre
estos se pueden mencionar registros, matrices de valoracin (o rbricas), resolucin de problemas,
portafolios (o carpeta de trabajo), V de Gowin, estudio de casos, proyectos interdisciplinarios.
En este enfoque, el error cobra un rol diferente. El error nos da informacin acerca de lo que el
estudiante sabe, de sus modos de aprender, de cmo organiza la informacin para transformarla en
saber; nada nos dice acerca de lo que no sabe, por el contrario, es una ventana a su situacin de
saber, es la manifestacin de un saber diferente.
Desde esta perspectiva, el error no puede ni debe ser sancionado sino que hay que procurar
remediarlo a partir de los procesos de enseanza, redireccionndolos atendiendo a las necesidades
de esos estudiantes.
92 Vase CGE (2009): Documento N 3 Estratgico metodolgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
93 Atender a los procesos de aprendizaje implica, entre otras cosas, atender al progreso que ha tenido cada estudiante,
sin perder de vista el punto de partida (los saberes previos)
94 CGE (2009): Documento 4 Evaluacin Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
95 CGE (2009): Documento 4. Evaluacin. Segunda Parte. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
49
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Documento N 3.
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Consejo General de Educacin (2009): Evaluacin. Documento N 4 Segunda Parte.
Consejo General de Educacin (2009): Evaluacin. Documento N 4 Tercera Parte.
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El nmero de oro; Phi; La Divina Proporcin, disponible en:
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Nature by Numbers, disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=kkGeOWYOFoA&feature=fvw
Fibonacci numbers in Nature, disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=ktLcSH4UkpE&feature=related
LENGUA Y LITERATURA
ENFOQUE ORIENTADOR
Pensar la Lengua y la Literatura como espacio curricular escolar supone revisar problemas
recurrentes tales como la concepcin de lengua que sustenta la tarea ulica, qu signifca ensear
Lengua y Literatura, qu tipo de experiencia se promueve con el lenguaje, cmo legitimar la lectura
y la escritura, cmo promover el inters por la lectura de textos fccionales y no fccionales, cul
es el criterio de seleccin de corpus literario y de diversos textos que circulan en la interaccin
comunicativa, teniendo en cuenta cambios sociales, en los que se presentan situaciones con el
lenguaje que se mantienen inmviles y otras que mutan en forma continua. Estos son interrogantes
fundamentales que nos permiten re-pensar la enseanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura
en las instituciones educativas.
Desde una mirada integral, que habilite la construccin de este proceso complejo, se atender a lo
mltiple, en virtud de la edifcacin colectiva de problemticas que viabilicen el acceso a diversos
saberes. No se trata de un acto individual que el docente debe llevar adelante, sino de pensar, en
conjunto, en promover la creatividad, trabajar el error, el debate, la produccin, revisin y re-
elaboracin de recorridos signifcativos que respeten las subjetividades, favorezcan la insercin de
todos al sistema educativo y contribuyan a la permanencia del sujeto en el mbito institucional.
Si bien las tecnologas de la informacin y de la comunicacin han movido los cimientos de la
51
escuela -a travs de los cambios sociales que supone la digitalizacin de la imagen y del sonido, que
abren posibilidades insospechadas de manipulacin en la forma de proferir los mensajes-, facilitando
una mixtura entre lo real y lo virtual, es necesario sealar que este mundo informatizado no es la
realidad de todos los actores del sistema educativo.
En este sentido, es favorable valorar la aparicin de diversos tipos de textos en distintos soportes, que
circulan a una gran velocidad y provocan modifcaciones en los modos de leer y comunicarse. Ante
las nuevas tecnologas que generan diversas subjetividades, es pertinente no relegar el intercambio
comunicativo a la aceleracin y virtualizacin de la realidad, sino tambin conectarlo, tensionarlo,
ponerlo en dilogo con la cultura escrita, el lenguaje literario y lingstico -el libro impreso, los
discursos que circulan en la interaccin social-, para que convivan las lgicas del mundo letrado y
de la comunicacin cotidiana con los modos de pensamiento que lo digital propone.
Las nuevas prcticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las
maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos
accesibles en Internet y la red mundial y cmo esto puede entrelazarse con la cultura del libro, del
texto impreso y la interaccin humana, sin que suponga la expulsin de uno u otro soporte.
Pensar la enseanza de la Lengua y la Literatura de este modo, es una forma de construir interrogantes
que susciten nuevas lgicas y alternativas para refexionar y re-pensar las propias prcticas y la
posibilidad de contribuir a la adquisicin de saberes socialmente relevantes.
En este sentido, resignifcar no supone desmantelar lo que se ha construido hasta el momento, sino
volver a pensarlo desde la complejidad. Es decir, revisar la posibilidad de que la competencia y la
actuacin con el lenguaje se pongan en dilogo con conocimientos signifcativos para los sujetos
y vlidos para la resolucin de problemas que surjan en diversas situaciones sociales, escolares,
acadmicas y laborales.
Por esto, resulta interesante pensar qu y cmo leer en virtud de intereses inter y transdisciplinares que
funcionen como bisagras para la produccin escrita en otras reas del saber o abordando temticas
controvertidas que favorezcan el debate. Esto implica que las teoras, tanto del lenguaje como de la
literatura, desde sus diferentes enfoques resultan las herramientas indispensables para este fn.
Por lo tanto, es necesario atender a singulares experiencias lingsticas ya que hablar, escuchar, leer
y escribir no se pueden pensar como herramientas que se dominan con mayor o menor habilidad,
sino cuatro macro habilidades que constituyen un problema en s mismas.
De manera que, si el lenguaje contribuye a la construccin de pensamiento y es la manifestacin de
la experiencia como seres sociales, integrantes de una comunidad, poner el acento en estas cuatro
macro habilidades, problematizarlas, criticarlas, experimentar con sus fortalezas y sus lmites,
implica plantear una lengua que permita una relacin horizontal entre los interlocutores y que
habilite la experiencia pluralizadora de sentidos, activa y pasional en el camino del conocimiento.
Finalmente, con atencin en los paradigmas lingsticos y fortaleciendo el espacio de la literatura,
prctica discursiva signifcativa de nuestra cultura, es necesario habilitar un encuentro intercultural
y posibilitar la emergencia de subjetividades.
A partir de los contenidos que se proponen a continuacin, es posible disear diferentes recorridos
que se constituyan en un mapa, una topografa propia segn los matices de cada institucin
y las necesidades de los diversos grupos humanos. Sin embargo, en la secuenciacin se sugiere
incluir progresivamente mayor complejidad en las problemticas, en los gneros discursivos y
en las particularidades de los textos. De este modo, se favorece la profundizacin, ampliacin y
sistematizacin de las nociones tericas del espacio curricular.
situaciones segn la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Lengua y Literatura se
retomarnpara su enseanza los siguientes contenidos: los usos de la lengua oral vinculados con
la diversidad y su incidencia en la enseanza, la discusin medular que refere a la alfabetizacin
inicial, el acceso a la cultura escrita, experiencias de lectura y escritura y sistematizacin de aspectos
normativos y gramaticales de la lengua espaola.
-Retomando la enseanza iniciada en el segundo ciclo de la Escuela Primaria sobre contenidos
52
nuevas situaciones pedaggico-didcticas. La edad, el grupo, los recorridos educativosy el contexto
sin suponer que en el nivel anterior se hayan logrado esosconocimientos. Proponemos retomar la
enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: variedades lingsticas, propiedades
textuales, consistencia de registro, clasifcacin de las palabras: sustantivos, adjetivos, artculos,
verbos, verboides, pronombres y adverbios, para promover la construccin de oraciones. La
oracin simple: concordancia entre sujeto y predicado, modifcadores del sujeto, circunstanciales,
objetos directo e indirecto, predicativos. Profundizacin de reglas ortogrfcas y del uso correcto de
los signos de puntuacin.
LENGUA Y LITERATURA
PRIMER AO
Escuchar, entender, discutir, acordar con el otro, como formas de encuentros, intercambios y
enriquecimiento entre interlocutores.
Comprensin y produccin oral, a partir de un repertorio lxico, acorde con temas diversos,
con situaciones comunicativas dismiles. Opiniones, acuerdos, desacuerdos y las posibilidades de
justifcar y refexionar sobre los procesos llevados a cabo por todos los interlocutores.
La participacin en conversaciones sobre temas propios de la Lengua y de la Cultura en dilogo con
distintos registros y lenguajes. Escucha comprensiva
96
y crtica de textos y temas de inters general.
Posibilidad de producciones textuales en distintos soportes.
Audicin de exposiciones. Elaboracin de textos expositivos orales referidos a contenidos estudiados
y a temas emergentes, controvertidos y de inters general.
Tratamiento de la informacin: organizacin, jerarquizacin y seleccin de los recursos, estrategias o
tcnicas propios de la explicacin, tales como defniciones, ejemplos, comparaciones, reformulaciones;
su ordenamiento a partir del planteo de un problema, de un interrogante a resolver. La secuencia
expositivo-explicativa como respuesta a situaciones desconocidas, dudas, o preguntas a disipar, a
partir de dichas producciones.
Lectura de textos que divulguen temas especfcos del rea y del mundo de la cultura. Propuesta
de estrategias en relacin con los textos y sus condiciones de produccin, identifcacin de su
contenido informativo ms relevante y de la intencionalidad de los mismos como orientacin al
ejercicio de la escritura.
Escritura de textos fccionales y no fccionales a partir de consignas que propicien la invencin y
la experimentacin. Planifcacin de la escritura del texto, consulta de material bibliogrfco y de
modelos de textos similares al que se va a escribir. Redaccin del borrador, revisin y reescritura.
Refexin acerca del proceso realizado.
La lectura como posibilidad de acceder polismicamente a signifcantes de orden social, cultural
e histrico que inciden en la vida de los sujetos.
La Literatura facilita la desnaturalizacin de la relacin que cada sujeto tiene con el lenguaje. Las
condiciones de produccin de las obras, la interpretacin de los textos y la competencia cultural.
La historia de los gneros: las convenciones y modifcaciones propias de los mismos.
Posibilidad de diferentes experiencias de pensamiento, de interpretacin y de escritura. Gneros
como el mito, la leyenda, las parbolas; el cuento de terror, de ciencia fccin, policial, fantstico
y la novela de aventura, policial, romntica, realista. Indagacin acerca de las caractersticas y
96 La escucha atenta no signifca tener una atencin de tipo protocolar sino un darse al otro, es decir, donar su tiempo al
otro, donar el deseo a la palabra del otro.
53
particularidades de los mismos en diferentes pocas y culturas.
La narracin y su estructura, las funciones de los segmentos descriptivos y dialogales en el relato, las
personas gramaticales y tipos de narradores. Las caractersticas intrnsecas del gnero. Los tiempos
verbales propios del relato y sus correlaciones.
Refexin sobre la lengua: trabajo constante y sistemtico de aspectos normativos, gramaticales y
textuales. Ampliacin del repertorio lxico a partir de las situaciones de lectura y escritura.
Atencin a variantes antropolgicas, respeto por la alteridad, las variedades lingsticas de cada
sujeto y la adecuacin del registro a diversas situaciones comunicativas.
Identifcacin de la clasifcacin de las palabras: sustantivos, adjetivos, artculos, pronombres y adverbios,
para promover la lectura, la construccin de oraciones y la refexin sobre las tipologas textuales.
La oracin, la concordancia entre sujeto y predicado, identifcacin de los modifcadores de cada
uno. Revisin de aspectos sintcticos y posterior refexin en el proceso de escritura. Identifcacin
y anlisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temticas de inters para
los adolescentes y jvenes.
Propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, defniciones, comparaciones
y parfrasis, relacin de signifcado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos e
hipnimos. Ampliacin del vocabulario, inferencia del signifcado de palabras desconocidas.
Procedimientos de cohesin y recursos de estilo.
Reglas ortogrfcas y el uso correcto de los signos de puntuacin.
SUGERENCIAS
Estratgico-metodolgicas: Escucha, habla, lectura y escritura.
Aula-taller de Lectura y Escritura.
Debates, mesa redonda y asamblea.
Produccin escrita y/o oral en pequeos grupos y/o de manera individual.
Utilizacin de esquemas, ilustraciones y otros soportes grfcos
A partir de los contenidos y recorridos propuestos, se sugiere establecer dilogos con otros espacios
curriculares, como una manera de aprovechar la riqueza del encuentro entre la Lengua y la Literatura
y otros espacios que recorren problemticas concomitantes.
Las variaciones de la comunicacin en diferentes soportes y en diversas lenguas, Es posible
utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (pg. web, foros, blog) para
contrarrestar el discurso dominante y fortalecer el juicio crtico de los adolescentes y jvenes?
Articulacin con Lenguas Extranjeras, Comunicacin y Tecnologa.
A partir de la lectura, qu variantes se pueden percibir en los procesos histricos que han
dado lugar a mutaciones en el orden lingstico y en diversas expresiones artsticas? Articulacin
con Historia, Comunicacin y Arte.
Existe la posibilidad de escuchar e interpretar al otro respetando las singularidades de
cada sujeto (raigambre cultural, variedad lingstica, ideologa). Articulacin con Formacin tica
y Ciudadana.
Cules son las posibilidades que tienen los adolescentes y jvenes de leer, escribir, opinar
y manifestarse? Qu aporta la lectura al enriquecimiento de su patrimonio cultural? Qu tipo de
participacin pueden tener?, con qu alcances?, Quin escucha estas opiniones?, Les conviene o
no manifestarse? Con su vida y propios puntos de vista
Es posible pensar a la Literatura como una posibilidad de acceder a la historia de la cultura
y la humanidad. Es decir, entender a la lectura de Literatura, como productora social de sentidos.
Articulacin con Formacin tica y Ciudadana, Historia, Filosofa, Sociologa.
La evaluacin continua, pensada como un proceso formativo, contribuye a mejorar los aprendizajes, en
trminos de Perrenoud: regularlos efcazmente a partir del conjunto de operaciones metacognitivas
del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de
dominio
97
97 Perrenoud, Philippe (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
54
Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal delestudiante, dato
necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder
ayudarlo en su proceso, reajustando la programacin y la metodologa.
Por ello, se sugieren actividades constantes de lectura y escritura, para que los sujetos articulen y
pongan en dilogo los saberes tcnicos y socioculturales, a partir de prcticas que propicien una
relacin creativa con la Lengua y la Literatura, en las que tengan lugar las subjetividades.
En este sentido, recuperar estrategias de evaluacin basadas en la invencin, que se orienten a la
generacin de ideas, a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, son vas que permiten el
desarrollo de la creatividad, de la imaginacin y de una experiencia singular y pasional con el lenguaje.
La evaluacin de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad y en la multiplicidad.
Se sugiere proponer actividades tales como: gestin de entrevistas, breves proyectos de investigacin
con sus respectivos informes, escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, debates,
exposiciones de relatos autobiogrfcos, confeccin de mapas conceptuales, portafolio -tambin
denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, all deben quedar refejadas todas las
actividades realizadas a lo largo de cada propuesta.
LENGUA Y LITERATURA
SEGUNDO AO
Las preconcepciones y legitimaciones en las comunicaciones. La cooperacin en relacin a las
inferencias sobre las intencionalidades de los interlocutores.
La Comprensin y Produccin Oral y la posterior, transposicin de la oralidad en escritura, no se
puede explicar o sostener en un circuito comunicativo.
La conversacin: comunicacin de signifcados explcitos y subyacentes. El Principio Cooperativo:
contribucin de los participantes de la comunicacin a travs de sus enunciados. Principio que
resulta esencial para la interaccin comunicativa.
Mximas conversacionales: de cantidad -contribucin necesariamente informativa-; de cualidad
-contribucin verdadera, no falsedad o enunciados carentes de pruebas-; de relacin informacin
relevante a la situacin comunicativa-; de modo -enunciacin ordenada, perspicaz, escueta y sin
ambigedades-
Implicancia conversacional: mensaje subyacente, plus de signifcacin de los enunciados, la
inferencia del oyente luego de una violacin ostensible de alguna o varias mximas conversacionales
por parte del hablante.
98

A partir de la escucha comprensiva y crtica de textos y temas de inters general.
Audicin de exposiciones, toma de notas y apuntes, recuperacin de la informacin relevante
mediante el proceso inferencial.
Reconocimiento de tesis y argumentos. Es posible producir expresiones para manifestar acuerdos y
desacuerdos, valoraciones subjetivas e identifcaciones de la informacin y seleccin de los recursos
propios de la exposicin, teniendo en cuenta sus partes, estructura y estrategias.
Elaboracin de textos argumentativos, debate de opiniones explcitas e implcitas, puntos de vista
positivos y negativos.
Identifcar los indicadores de argumentacin, su estructura, recursos e hiptesis. La argumentacin
para la obtencin de respuestas positivas desde fundamentos slidos acerca de una opinin.
Lectura de textos que divulguen temas especfcos del rea y del mundo de la cultura, Propuesta
de estrategias adecuadas segn el gnero del texto y el propsito de lectura, relacin del texto con
sus condiciones de produccin, identifcacin de su contenido informativo ms relevante y de la
intencionalidad del mismo.
aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue. pp. 125.
98 Segn Paul Grice, las implicaturas conversacionales, exceden los signifcados contenidos en lo que se expresa otorgando
un plus de signifcados que pueden inferirse.
55
Anlisis de los elementos paratextuales
99
. Relacin entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas
que puedan acompaarlo.
La escritura de textos fccionales y no fccionales a partir de consignas que propicien la invencin y
la experimentacin, refexin acerca del proceso realizado.
Planifcacin de la escritura del texto, consulta de material bibliogrfco y de modelos de textos
similares al que se va a escribir. Redaccin del borrador, revisin y reescritura.
Reescrituras que impliquen cambios de gnero.
Anlisis de procedimientos presentes en los textos ledos y de las funciones de las defniciones, las
reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.
Reconocimiento de los argumentos del autor e identifcacin de palabras o expresiones subjetivas
del productor del texto. Expresin de acuerdos y desacuerdos, fundamentacin. Socializacin de
las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo con el docente, con sus pares y con otros
miembros de la comunidad.
Redaccin de textos instrumentales: cartas formales y solicitudes, necesario para la insercin en el
mbito acadmico y laboral de los futuros egresados.

La literatura y sus mltiples signifcados para la promocin del pensamiento crtico.
La Literatura y la posibilidad de desnaturalizacin de la relacin que cada sujeto tiene con el lenguaje.
Las condiciones de produccin de las obras, la interpretacin de los textos y la competencia cultural.
La historia de los gneros: las convenciones y modifcaciones propias de los mismos. Posibilidad de
diferentes experiencias de pensamiento, de interpretacin y de escritura.
Gneros como el mito, la leyenda, las parbolas; el cuento de terror, de ciencia fccin, policial,
fantstico y la novela de aventura, policial, romntica, realista: indagacin acerca de las caractersticas
y particularidades de los mismos en diferentes pocas y culturas.
La narracin y su estructura, las funciones de los segmentos descriptivos y dialogales en el relato, las
personas gramaticales y tipos de narradores. Las caractersticas intrnsecas del gnero. Los tiempos
verbales propios del relato y sus correlaciones.
Identifcacin de los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales
y causales.
Recuperacin de saberes previos referidos a gneros trabajados en aos anteriores para la
profundizacin y el reconocimiento de las reglas propias de cada uno.
La historieta como texto mixto, compuesto de imgenes y parlamentos. Recursos para la
representacin de signos lingsticos y semiticos. La historieta didctica y la de entretenimientos y
la posibilidad de debate respecto de diversos temas especfcos del espacio curricular y de la cultura
en general.
La Literatura y su relacin con otros lenguajes, la comparacin
100
, tensin, puesta en dilogo con
diversos discursos sociales.
La poesa, elementos formales y rtmicos, recursos de estilo y las diversas composiciones poticas:
romances, sonetos, coplas, entre otras. Reconocimiento de un gnero con musicalidad.
sujeto y la adecuacin del registro a diversas situaciones comunicativas. Refexin sobre
algunos usos locales e indagacin sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.
Identifcacin de la clasifcacin de las palabras: sustantivos, adjetivos, artculos, pronombres y
adverbios, para promover la lectura, la construccin de oraciones y la refexin sobre las tipologas
textuales. Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y nmero) y
verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
99 Es interesante retomar la idea de lo paratextual como umbrales del texto desarrollado por Gerard Genette.
100 El anlisis comparativo es importante en la enseanza de la Literatura porque permite contemplar su historicidad
sin obligar a un recorrido cronolgico de la misma. La comparacin, adems, permite el anlisis de textos alejados en el
tiempo, hace posible vincular la Literatura de distintas nacionalidades as como textos en lenguas maternas y traducciones.
56
uno. Revisin de aspectos sintcticos y posterior refexin en el proceso de escritura. Identifcacin y
anlisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temticas de inters para los
adolescentes y jvenes. Los aspectos sintcticos y la posterior refexin en el proceso de escritura. La
construccin sustantiva y verbal (ncleo y modifcadores) y funciones sintcticas en la oracin simple.
Refexin sistemtica sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas
de los textos trabajados en el ao, profundizacin de coherencia, cohesin y adecuacin textual:
propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, defniciones, comparaciones
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildacin) y su relacin con licencias poticas; tildacin
de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto;
afjos vinculados con el vocabulario especfco y usos convencionales de marcas tipogrfcas como
negrita, cursiva, subrayado y mayscula.
SUGERENCIAS
Estratgico-metodolgicas:
Foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros espacios curriculares. Escucha, habla,
lectura y escritura. Aula-taller de Lectura y Escritura. Utilizacin de esquemas, ilustraciones y
otros soportes grfcos. Utilizacin de material audiovisual -documentales, flmes, largometrajes,
cortometrajes-, radiofnico grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos.
-, multimedial foros de discusin, e-mail, CD-room, pginas web, fotologs-y grfco-afches,
diarios, murales, carteleras, folletos-. Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de
manifestaciones artsticas.
Si la palabra como enunciado slo se realiza en la comprensin activa a modo de respuesta,
entonces, siempre es dialgica. Pensando al dialogismo como una condensacin de sentido
histrico-cultural en dilogo con la tradicin Cmo puede pensarse entonces la comunicacin?
Es posible utilizar las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (pg. web,
foros, blog) para contrarrestar el discurso dominante y fortalecer el juicio crtico de los
adolescentes y jvenes? Articulacin con Lenguas Extranjeras, Comunicacin y Tecnologa.
Pensar en el proceso inferencial necesario para la interaccin comunicativa es una operacin
que favorece la adquisicin de una segunda lengua, Lenguas Extranjeras? Articulacin con
Lenguas Extranjeras.
Si alguien piensa distinto, si su ideologa o costumbres, sus opiniones o valoraciones diferen
de la opinin, idea o creencias propias. Se puede habilitar el debate sin que esa suponga una
agresin? Articulacin con Formacin tica y Ciudadana, Sociologa.
Pensar la alteridad no es una forma de pensarse a uno mismo?con su vida y propios puntos
de vista y con Formacin tica y Ciudadana, Sociologa, Historia, Psicologa, Filosofa.
La lectura de textos literarios supone acceder a la heteroglosia social, a la idea de que los textos
se apoyan en el campo del signifcante y no estn cerrados en un signifcado Es posible promover
actividades de lectura que habiliten concreciones diversas en relacin a los espacios indeterminados
de los textos? Articulacin con Formacin tica y Ciudadana, Sociologa, Historia.
La evaluacin continua, pensada como un proceso formativo, contribuye a mejorar los aprendizajes, en
trminos de Perrenoud: regularlos efcazmente a partir del conjunto de operaciones metacognitivas
del sujeto que orientan sus procesos de aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de
dominio
101
101 Perrenoud, Philippe (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue. pp. 116.
57
Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal del estudiante, dato
necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder
ayudarlo en su proceso, reajustando la programacin y la metodologa.
Por ello, se sugieren actividades constantes de lectura y escritura, para que los sujetos articulen y
pongan en dilogo los saberes tcnicos y socioculturales, a partir de prcticas que propicien una
relacin creativa con la Lengua y la Literatura, en las que tengan lugar las subjetividades.
En este sentido, recuperar estrategias de evaluacin basadas en la invencin, que se orienten a la
generacin de ideas, a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, son vas que permiten el
desarrollo de la creatividad, de la imaginacin y de una experiencia singular y pasional con el lenguaje.
La evaluacin de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad y en la multiplicidad.
Se sugiere proponer actividades tales como: gestin de entrevistas, breves proyectos de investigacin
con sus respectivos informes, escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, debates,
exposiciones de relatos autobiogrfcos, confeccin de mapas conceptuales, portafolio -tambin
denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, all deben quedar refejadas todas las
actividades realizadas a lo largo de cada propuesta.
LENGUA Y LITERATURA
TERCER AO
Los enunciados ms relevantes de acuerdo a las situaciones comunicativas de las que participan
los sujetos.
Comprensin y produccin oral, desde la Pragmtica, a partir del proceso inferencial -contenido
implcito subyacente al explcito-, identifcacin de las implicaturas conversacionales, mediante la
identifcacin de la violacin del principio cooperativo.
Principio de relevancia o pertinencia, enunciados relevantes o pertinentes, que pueden procesarse
para obtener el mximo benefcio. Segn el modelo de Sperber y Wilson: todo enunciado lleva
consigo garanta de relevancia, puesto que es el ms relevante que un hablante pudo haber proferido
en una situacin determinada, es decir que el oyente puede obtener de l benefcios en trminos
informativos con un coste de procesamiento relativamente bajo.
La cortesa verbal: conocimiento adquirido socialmente, conjunto de normas y reglas que regulan
la conducta de los miembros de una sociedad.
En la interaccin comunicativa, poner a salvo la imagen -en trminos de Goffman-, objeto investido
emocionalmente- del enunciador y de sus interlocutores para el desarrollo favorable de las relaciones
sociales. Mecanismos y estrategias para el resguardo de la misma.
Lectura y Escritura, estrategias para la lectura y produccin de diversos tipos textuales: argumentacin,
exposicin-explicacin, descripcin, narracin, instruccin. Caracterizacin de estructuras y
recursos de cada una de las tipologas y elaboracin de textos. Desarrollo de estrategias de lectura
segn el tipo de texto y el propsito, anlisis de los elementos paratextuales, identifcacin de las
relaciones entre el texto y las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo.
Escritura de textos fccionales y no fccionales a partir de consignas que propicien la invencin y la
experimentacin. Planifcacin, consulta de material bibliogrfco y de modelos de textos similares
al que se va a escribir. Redaccin del borrador, revisin y reescritura. Refexin acerca del proceso.
Anlisis de procedimientos presentes en diversos textos y de las funciones que cumplen las defniciones,
las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos.
Gneros discursivos simples o complejos- como transmisores de la historia de la cultura y la de la
humanidad.
Reescritura que implique cambio de gnero, de tipologas.
El informe: su estructura, caractersticas, tipos de informes. Redaccin de textos instrumentales:
cartas formales y solicitudes. Curriculum Vitae: su organizacin.
58
Escritura monogrfca: delimitacin de un problema, relevamiento de informacin y bibliografa
adecuada, clasifcacin. Promocin del espritu crtico.
Redaccin de avances y resultados.
La literatura posibilita el acceso a experiencias, mundos, realidades a los que no es posible acceder
por la experiencia personal. Adems, presenta al mundo, la cultura, la vida, las sociedades, por
ello, la lectura impulsa el pensamiento crtico.
La Literatura y la desnaturalizacin de la relacin del estudiante con el lenguaje. Las condiciones de
produccin de las obras para el enriquecimiento de la interpretacin de los textos y la competencia cultural.
Establecimiento de relaciones del gnero fantstico con el relato maravilloso o con mitos y leyendas
para la comprensin de las leyes no racionales del mundo fantstico; y del relato de ciencia fccin con
el fantstico a partir de la presencia de especulaciones sobre el futuro (utopas y distopas) basadas
en explicaciones provenientes de la Ciencia y la Tecnologa, posibilitan el trabajo transdisciplinar.
La relacin de la Literatura con otros sistemas semiticos: pintura, msica, cine, entre otros,
propuestas de comparacin.
La poesa: elementos formales y rtmicos. Recursos de estilo. Composiciones poticas: romances,
sonetos, coplas.
Lectura, anlisis e interpretacin de las obras de teatro para anlisis de las caractersticas de su
discurso dramtico. Representacin de obras breves, escenas de obras ledas o de recreacin colectiva
estableciendo las diferencias entre texto teatral y el espectculo.
Anlisis de la relacin entre la Literatura y los Medios de Comunicacin Social.
Planifcacin y realizacin de proyectos de investigacin sobre la infuencia mutua entre los medios
y la Literatura.
sujeto y la adecuacin del registro a diversas situaciones comunicativas. Refexin sobre
algunos usos locales e indagacin sobre el prestigio o el desprestigio de los dialectos y las lenguas.
Identifcacin de la clasifcacin de las palabras: sustantivos, adjetivos, artculos, pronombres y
adverbios, para promover la lectura, la construccin de oraciones y la refexin sobre las tipologas
textuales. Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y nmero) y
verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
uno. Revisin de aspectos sintcticos y posterior refexin en el proceso de escritura. Identifcacin
y anlisis de oraciones relevantes o destacadas en textos de actualidad, con temticas de inters para
los adolescentes y jvenes. Los aspectos sintcticos y la posterior refexin en el proceso de escritura.
La construccin sustantiva y verbal (ncleo y modifcadores) y funciones sintcticas en la oracin
simple.
Refexin sistemtica sobre diferentes unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas
de los textos trabajados en el ao, profundizacin de coherencia, cohesin y adecuacin textual:
propiedades y organizaciones textuales, uso de conectores, ejemplos, defniciones, comparaciones
Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildacin) y su relacin con licencias poticas; tildacin
de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos, en estilo directo e indirecto;
afjos vinculados con el vocabulario especfco y usos convencionales de marcas tipogrfcas como
negrita, cursiva, subrayado y mayscula.
Discurso cientfco y/o acadmico. Palabras clave. Ordenamiento y jerarquizacin de la informacin.
Reformulacin del discurso de la sinopsis; tcnicas de estudio: el mapa conceptual; en el esquema de
contenido, la sntesis, el resumen. Protocolos de lectura.
59
SUGERENCIAS
Estratgico-metodolgicas:
Escucha, habla, lectura y escritura. Produccin escrita y/o oral en pequeos grupos y/o de manera
individual. Aula-taller de Lectura y Escritura.
Debates, mesa redonda, asamblea y foros, debates, trabajos inter y transdisciplinares con otros
espacios curriculares.
Utilizacin de esquemas, ilustraciones y otros soportes grfcos.
Utilizacin de material audiovisual -documentales, flmes, largometrajes, cortometrajes-, radiofnico
grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos. -, multimedial foros de
discusin, e-mail, CD-room, pginas web, fotologs-y grfco-afches, diarios, murales, carteleras,
folletos-.
Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artsticas.
Si los enunciados que proferimos cuidaran nuestra imagen y la del interlocutor, no fueran
ambiguos, no estuvieran cargados de irona, fueran pertinentes, no evitaramos malos
entendidos, discusiones e intolerancia? Articulacin con Lenguas Extranjeras, Comunicacin y
con Formacin tica y Ciudadana.
Pensar en respetar los turnos en una conversacin, en habilitar las posturas disidentes, en tolerar
que el otro piense distinto favorece la interaccin comunicativa y la convivencia al interior de
una sociedad? Articulacin con Lenguas Extranjeras.
Si alguien piensa distinto, si su ideologa o costumbres, sus opiniones o valoraciones diferen
de la opinin, idea o creencias propias. Se puede habilitar el debate sin que esa suponga una
agresin? Articulacin con Formacin tica y Ciudadana.
Pensar la alteridad no es una forma de pensarse a uno mismo? Es posible analizar la manera
en que en los medios se legitiman ciertas voces y se obturan otras? Articulacin con Formacin
tica y Ciudadana, Comunicacin, Tecnologa e Historia.
La lectura de textos literarios supone acceder a la heteroglosia social, a la idea de que los textos
se apoyan en el campo del signifcante y no estn cerrados en un signifcado Es posible promover
actividades de lectura que habiliten concreciones diversas en relacin a los espacios indeterminados
de los textos? Articulacin con Formacin tica y Ciudadana, Sociologa, Historia.
La evaluacin implica recopilacin de datos pero si la pensamos como herramienta, obtener esta
informacin se convierte no slo en un aspecto del proceso evaluativo. La informacin o datos
disponibles, al ponerse en dilogo entre docentes y estudiantes, permiten formular hiptesis,
emitir juicios sobre lo que est ocurriendo, cmo y por qu. Los resultados de la evaluacin deben
permitirnos analizar nuestras prcticas para poder ofrecer soluciones y corregir problemas. En
sntesis, evaluamos los conocimientos previos, el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos
por los estudiantes pero tambin el proceso didctico, los materiales usados y la programacin
prevista por los docentes.
As, la prctica de evaluacin formativa, contribuye a mejorar los aprendizajes en curso porque
permite regularlos y autoregularlos.
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---------------- (2007): Lengua III: prcticas del lenguaje. Buenos Aires: Santillana.
LENGUAS EXTRANJERAS
ENFOQUE ORIENTADOR
Desde el espacio correspondiente a las lenguas extranjeras, es oportuno preguntarse cmo hacer
para que su enseanza, sin perder sus rasgos esenciales, contribuya a dar respuesta a las inquietudes
de la sociedad. Entender el aprendizaje de una lengua extranjera en estos trminos implica revisar la
prctica pedaggica, el vnculo entre el docente y el estudiante y la tarea propuesta.
Para ensear una lengua extranjera, es necesario valorar las capacidades lingsticas del sujeto que
aprende incluyendo el factor afectivo. En relacin con los contenidos, es importante vincular los
especfcos de las lenguas extranjeras con los de otros espacios curriculares haciendo as viable la
construccin del conocimiento, el aprendizaje de contenidos diversos a travs del uso de la lengua,
el desarrollo de estrategias cognitivas que permitan la comprensin de conceptos abstractos y
concretos y de una conciencia intercultural.
En las ltimas dcadas dos orientaciones se han impuesto en la enseanza de las lenguas extranjeras:
la que otorga prioridad a la actividad cognitiva del estudiante, a los saberes gramaticales y la
que considera al estudiante un actor social que va adquiriendo prcticas discursivas a travs de
la interaccin. En este sentido, reconocemos que las competencias discursivas y gramaticales no
avanzan por sendas diferentes sino que las discursivas favorecen la emergencia de las gramaticales.
Recientemente, en el Cuadro Europeo Comn de Referencia para las Lenguas (2001), esta ltima
orientacin se asocia a la perspectiva que incluye en las tareas -no slo lingsticas- de quien aprende,
un designio social que les confere plena signifcacin.
Entendemos la enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria como forma de restituir
a la escuela pblica la funcin de democratizar el acceso a las lenguas extranjeras y as superar la
paradoja por la cual su conocimiento es reconocido socialmente pero la posibilidad de alcanzarlo
desde la escuela no lo es; como garanta de acceso al aprendizaje de al menos dos lenguas para todos
los estudiantes; como medio que hace posible el reconocimiento del propio universo sociocultural
y la toma de conciencia de la existencia del Otro, promoviendo la tolerancia hacia la diversidad; y
como camino que contribuye a cambiar las representaciones sociales sobre las lenguas minoritarias.
El aprender una lengua extranjera permite refexionar sobre la lengua materna y por ende los
estudiantes desarrollan destrezas dialcticas que enriquecen su expresin y sus capacidades
intelectuales para todo gnero de aprendizaje. Hemos asistido numerosas veces a discursos
que proclaman la importancia del aprendizaje de las lenguas como tiles de acceso al savoir-
faire comunicativo. Ciertamente, esta dimensin instrumental es inherente a toda lengua dado
que sirve para intercambiar informacin, relatar hechos, expresar sentimientos. Sin embargo, es
necesario insistir en el valor formativo de las lenguas extranjeras, tiles notables para el desarrollo
y perfeccionamiento intelectual, para introducir al estudiante en la riqueza de la diversidad,
acercarlo a otras culturas y favorecer la construccin de nuevos conocimientos, sea por analoga
o por contraste. En este sentido, una clase de lengua extranjera constituye un marco privilegiado
para acceder a otras culturas, costumbres e idiosincrasias, fomentar las relaciones interpersonales,
favorecer una formacin integral del sujeto construyendo valores de respeto por otros pases, sus
hablantes y sus culturas.
Al plantear la enseanza de lenguas extranjeras en la escuela, se debe necesariamente tender un
62
puente hacia la lengua materna, pues al preguntarse cmo se aprende una segunda lengua, se acepta
la existencia de otra lengua, una primera lengua o lengua materna preexistente a la segunda.
Los conocimientos que las lenguas vehiculan, ms que sumarse, se combinan con los del sujeto
y as, lengua materna y lengua extranjera, reunidas en un espacio igualitario de intercambio de
subjetividades, permiten instaurar una relacin con uno mismo y con los otros generando un punto
de encuentro rico, complejo y valioso.
[] Una LE se aprende en el aula siguiendo un currculum o programa prescripto, con un profesor
que ensea contenidos y ofrece oportunidades de practicar habilidades aplicando dichos contenidos.
Sin embargo, luego de terminada la clase, existen pocas oportunidades de seguir practicndola []
102
El contexto de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en la provincia de Entre Ros es
exolinge, es decir que se lleva a cabo en situaciones escolares o institucionales artifciales, fuera
de su contexto de uso natural por lo que las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TICs) cobran mucha importancia. Estas tecnologas han contribuido a una transformacin
profunda de la civilizacin actual y este efecto tambin se ha concretado en el mbito educativo. Se
trata de herramientas que conforman un apoyo valioso para el modelo lingstico de adquisicin
de segundas lenguas entendido como comunicacin y accin, ya que, si bien la accin comunicativa
slo se produce en ambientes naturales -algo que no puede reproducir totalmente - debe reconocerse
que las caractersticas de la realidad virtual que recrea internet hacen de sta una herramienta para
el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que la capacidad de simulacin facilita este proceso.
Ahora bien, ante la diferencia de recursos de los que disponen las escuelas, la tarea docente requiere
saber tender puentes que acerquen oportunidades a quienes no las tienen, para lograr con
compromiso, trabajo y tiempo, la tan ansiada igualdad de posibilidades de acceso al conocimiento.
LENGUAS EXTRANJERAS
PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER AOS
En relacin con la fundamentacin que antecede y lo enunciado en ella, los contenidos propuestos
para este espacio curricular estn organizados en torno a las cuatro macro-habilidades lingsticas
(comprensin oral, produccin oral, comprensin escrita y produccin escrita). Se pretende que
estas habilidades se logren a travs del desarrollo de contenidos que se ampliarn y profundizarn
en cada nivel, tanto en el aspecto lexical como en el gramatical, para ahondar la refexin
lingstica y reforzar la sistematizacin que asegure la comprensin y el uso correcto de la lengua
extranjera. Cada institucin segn sus particularidades, contexto, orientacin, perfl del estudiante,
posibilidades, propondr la organizacin didctica y la priorizacin de los contenidos que se
consignan a continuacin.
Conocimiento y prctica de frmulas usuales de contacto social, de actos de habla y de campos
semnticos referidos a: saludos, respuestas a saludos, despedidas; identifcacin personal; solicitud y
respuesta relativas a la identifcacin de objetos y sujetos, a la descripcin de objetos, sujetos y lugares.
Ofrecimientos, invitaciones, pedidos, aceptaciones y rechazos; distintas expresiones lingsticas que
denotan gustos y preferencias, manifestacin de opiniones, expresin de localizacin en el tiempo
y en el espacio. Las actividades laborales, afectivas, deportivas, culturales, escolares y acadmicas.
Abordaje de diferentes tipos de textos orales y escritos, sustento de los contenidos sugeridos a partir
de las siguientes estrategias: reconocimiento de elementos paratextuales, actividades de anticipacin,
formulacin de hiptesis, bsqueda de informacin orientada, bsqueda selectiva de informacin,
102 Armendriz, A. & Ruiz Montani, C. (2005): El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologas de la informacin.
Argentina: Lugar Editorial.
63
resolucin de cuestionarios e incgnitas, elaboracin de resmenes, reconstitucin de textos,
proposicin de distintos ttulos y fnales para un texto, refexin sobre la lengua materna y extranjera,
refexin orientada hacia las similitudes y diferencias de las lenguas maternas y extranjeras.
Cabe destacar que la prctica de estos contenidos incluye el estudio, el anlisis y la prctica de
elementos gramaticales y estructuras verbales de diferentes grados de complejidad. Como instancia
metalingstica, se podr propiciar la refexin acerca de la morfologa o el valor de un determinado
tiempo verbal. Como instancia metacognitiva, si se trabaj con un texto escrito, los estudiantes
podrn refexionar sobre el proceso a travs del cual accedieron al signifcado de las palabras
desconocidas (contexto, uso del diccionario). Si se trabaj con un texto oral, puede llamarse la
atencin sobre las caractersticas de la entonacin y su importancia, en tanto portadora de sentido.
Los recorridos que se presentan a continuacin son posibilidades de encuentro entre los diferentes
espacios curriculares como una manera de abordar contenidos compartidos.
Espacios de socializacin de los estudiantes y el surgimiento de tribus urbanas como respuesta
juvenil al mundo de los adultos.
La familia, sus integrantes y el mbito familiar. Normas de convivencia como construccin colectiva
de sus miembros.
El barrio, la escuela y el club como espacio de socializacin. Relaciones con pares y adultos.
La democratizacin de la convivencia: derechos, deberes, obligaciones y responsabilidades sociales.
Descripcin de sujetos y objetos.
El mundo de los afectos compaerismo, amistad, enamoramiento. Tolerancia y empata.
SUGERENCIAS
En relacin con lo estratgico-metodolgico, podemos sugerir:
-Debates con expresin de consenso y disenso, por ejemplo en la elaboracin de las normas de
convivencia escolar.
-Lecturas de diferentes reglamentos de instituciones pblicas y privadas.
-Lecturas de reglamentos escolares a travs del tiempo, con nfasis en el rol de los estudiantes en
diferentes pocas histricas.
-Escucha de relatos de sujetos de otras generaciones en relacin al uso del tiempo libre.
-Realizacin de encuentros en el mbito escolar de referentes de las denominadas tribus urbanas.
-Confeccin de lminas, afches y posters con descripciones que abarquen los rasgos ms destacados
de estos grupos sociales.
-Relevamiento de registros de lenguajes usados en diferentes mbitos y por diferentes grupos sociales.
-Reconstruccin de mensajes cifrados en distintos registros del lenguaje.
El dilogo con otros espacios curriculares propuestos a travs de los denominados Recorridos que se
presentan a continuacin, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares
como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento.
-Historia: los jvenes y su relevancia en las sociedades a travs del tiempo. Las minoras y los guetos en
la historia contempornea. Los jvenes y su participacin en hechos cruciales de la historia mundial.
-Geografa: el espacio geogrfco y su relacin con las prcticas sociales. Ubicacin geogrfca de
grupos o esquemas sociales conocidos en la escena mundial. Caractersticas centrales.
-Formacin tica y Ciudadana: prcticas democrticas en los diferentes mbitos de sociabilizacin.
Juventud, participacin y ciudadana: las conductas personales y sociales.
-Lengua y Literatura: las producciones literarias destinada a los jvenes, estn hechas por jvenes?
Caractersticas recurrentes de las obras ms ledas por pre-adolescentes y adolescentes en los ltimos
tiempos. Literatura comercial u obras literarias de gran peso acadmico?
-Educacin Tecnolgica: el uso que hacen los pre-adolescentes y adolescentes de las TICs para
socializarse. Redes sociales ms utilizadas globalmente: FACEBOOK vs. TWITTER. Los mensajes
de textos y la tensin existente respecto de las reglas de ortografa.
-Artes Visuales: diferentes manifestaciones artsticas producidas por los pre-adolescentes y
adolescentes. El piercing, el tatuaje, el grafti, las artesanas. Arte y arte callejero: diferencias o
64
cercanas? Las murgas y su protesta social. Murgas argentinas y murgas uruguayas: diferencias y
semejanzas.
-Matemtica: la poblacin adolescente en la sociedad argentina, tendencias segn el anlisis de
estadstico y de probabilidades. Operaciones mentales involucradas en la resolucin de un ejercicio.
El pensamiento tecnolgico utilizado en otros espacios curriculares.
Las actividades recreativas que se desarrollan en una sociedad, como manifestaciones culturales
de la misma.
Celebraciones personales, populares, religiosas. Conmemoraciones civiles locales, nacionales e
internacionales.
Actividades y espacios socializantes el club, los deportes, la cancha, la TV, el cine, el teatro, los
recitales, las redes sociales.
El consumo de cigarrillos, alcohol y drogas.
SUGERENCIAS
En relacin con lo estratgico-metodolgico, podemos sugerir:
-Elaboracin de calendarios institucionales, locales, provinciales, nacionales e internacionales de
eventos relevantes para los estudiantes.
-Estudio de caso: el signifcado del carnaval para el pueblo brasilero, el 14 de julio para la sociedad
francesa, el 11 de septiembre para el pueblo argentino y el norteamericano y otros acontecimientos
posibles.
-Confeccin de cuadros comparativos entre festivales conocidos a nivel mundial y local, entre
festividades locales e importadas.
-Interpretacin de propagandas para recitales. Anlisis de los imperativos en la publicidad: lo
subliminal y lo explcito. Debates sobres los lmites y las prohibiciones.
-Lectura y escucha de letras de canciones.
-Realizacin de talleres con representantes de diferentes religiones para estudiar las manifestaciones
culturales de cada una de ellas.
El dilogo con otros espacios curriculares propuestos a travs de los denominados Recorridos que se
presentan a continuacin, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares
como una manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. As,
por ejemplo, con:
-Juventud, Participacin y Ciudadana: la participacin de los adolescentes en diferentes redes
sociales. Los blogs y el espacio de opinin virtual. La validez y legitimacin de lo virtual.
-Msica: la msica como manifestacin cultural de las sociedades.
-Artes Visuales: las publicidades y lo artstico.
-Formacin tica y Ciudadana: el riesgo del comportamiento grupal irresponsable en manifestaciones
culturales.
-Ciencias Sociales: conmemoraciones socialmente importantes a travs del tiempo: 500 aos del
encuentro de dos mundos en toda Latinoamrica, el bicentenario argentino.
Respecto a la evaluacin, sta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre s.
Por un lado, de orden social -porque da origen a certifcaciones de distintos niveles de competencia-
y, por otro lado, de orden pedaggico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el
proceso de aprendizaje-.
La evaluacin integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a travs de mltiples instrumentos
siempre que stos renan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Segn el
momento del aprendizaje en el que intervenga, la evaluacin se llamar inicial o diagnstica,
continua o formativa, o bien fnal o sumativa.
En el primer caso (diagnstico), la evaluacin muestra el estadio real de quien aprende y constituye
un recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identifcar
lo que el estudiante comprende y los conocimientos an por construir. Permite develar errores y
facilita la eleccin apropiada de estrategias y material didctico a utilizar. A partir de su utilizacin,
65
se podr elaborar un esquema de trabajo que destaque cunto se puede hacer por sobre lo que
constituyen condiciones observadas durante dicha evaluacin.
La segunda forma de evaluacin mencionada -continua o formativa- determinar, a partir de
criterios pre-establecidos, si se han producido aprendizajes y cules. Esta evaluacin permite al
docente constatar la necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseanza, de articular
las necesidades del grupo de estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podr
verifcar sus progresos y sentir que su evaluador los valora y fnalmente tanto educador como
alumno, podrn advertir lo que ste necesita para progresar.
El ltimo tipo de evaluacin, fjada por la institucin, certifca logros fnales en relacin a la
formacin, verifca los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga
una certifcacin socialmente signifcativa.
Las nuevas tendencias en evaluacin, acuerdan gran importancia a la auto-evaluacin, tipo de
evaluacin que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparndolo
para la toma de decisiones con mayor autonoma.
Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propsitos
y objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluacin y entre las diversas modalidades de
evaluacin y las actividades propuestas en el aula.
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CIENCIAS NATURALES
ENFOQUE ORIENTADOR DEL AREA
El trayecto de las Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico Comn y en el Ciclo Orientado se ha pensado
teniendo en cuenta la fnalidad de la Educacin Secundaria explicitada en la Ley de Educacin
Provincial N 9890 de la Provincia de Entre Ros, el perfl del egresado detallado en la Resolucin
365/09 y los soportes epistemolgico, psicopedgogico y sociocultural
Las Ciencias Naturales estn integradas por la Biologa, la Fsica, la Qumica y las Ciencias de la
Tierra. Estas ciencias estudian la Naturaleza desde su complejidad, buscando modelos predictivos que
incorporan el azar y la indeterminacin. Se caracterizan por un cuerpo terico provisorio, como tambin
por los procesos de construccin y por los valores culturales anhelados en este territorio del saber.
Estudiar la Naturaleza desde su complejidad es pensar los sistemas naturales como sistemas abiertos,
en constantes intercambios de materia y energa con el entorno, donde las partes constituyen el todo,
pero a su vez el todo est en cada una de las partes y como espacios de confuencia complementaria
de elementos que puedan aparecer como antagnicos, pudiendo explicrselos provisionalmente a
travs de un dilogo de saberes
En este contexto, los conceptos de retroaccin o retroalimentacin, que superan el principio
de causalidad lineal, como tambin los de autoorganizacin, multicausalidad, multiefectos e
irreversabilidad, adquieren un carcter fundamental
103
Adems del soporte epistemolgico, es necesario considerar la fnalidad de la enseanza de las
ciencias, que no es la formacin de cientfcos, sino la formacin cientfca bsica de los estudiantes
como parte de la formacin ciudadana
104
. Por lo tanto, la Educacin Secundaria deber ofrecer, a la
futura ciudadana en formacin, un marco de anlisis e interpretacin de la realidad compleja, que
le permita construir un mundo ms justo socialmente.
Para lograr alcanzar esta propuesta, una educacin en ciencias para todos, no debe alejarse del
proceso de construccin de las ideas cientfcas, pues es muy difcil comprender los conceptos
cientfcos fundamentales sin un entendimiento de los modos en que se produce el conocimiento
a travs de la investigacin. Se trata de ir ms all de la habitual transmisin de conocimientos
cientfcos, debiendo incluir una aproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfca,
poniendo nfasis en las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad con vistas a favorecer la participacin
ciudadana en la toma fundamentada de decisiones.
Los estudios pormenorizados acerca de los diferentes modos de construccin de los conceptos
cientfcos sugieren distintas formas de abordaje que incluyan el planteo de situaciones problemticas,
la formulacin de hiptesis, el diseo y realizacin de experiencias, los razonamientos rigurosos, que
es una de las caractersticas distintivas de los cientfcos cuando hacen investigacin.
Es necesario aclarar que en la construccin del conocimiento, se pone de manifesto la
complementariedad de aspectos como el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la
objetividad, la regularidad, con la espontaneidad, la imaginacin, la pasin, la intuicin, la
irrepetibilidad, la subjetividad y el desorden.
105

La falta de coordinacin entre los espacios curriculares que integran el rea Ciencias Naturales es
una preocupacin compartida por los distintos actores del sistema educativo de la provincia y, al
103 CGE- Direccin de Educacin Secundaria (2008): Documento N 2 Curricular-Epistemolgico. Re-signifcacin de la
Escuela Secundaria. Entre Ros.
104 Tedesco, J.C. (2005): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
105 CGE- (2009): Documento N 2 Curricular-Epistemolgico. Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Rios.
69
mismo tiempo, una bsqueda constante por parte de los docentes. Esta debilidad difculta el logro
de aprendizajes signifcativos por parte de los estudiantes, infuyendo en parte, en el alto nivel de
repitencia de los mismos
Teniendo en cuenta lo anterior es necesario generar una educacin en las ciencias que atienda
el proceso de reconstruccin de las ideas cientfcas, donde los estudiantes incorporen los nuevos
conocimientos a su esquema de saberes previos.
Para atender lo expresado y posicionarnos a favor de una tica que apuesta por el ambiocentrismo,
como forma de dilogo entre la naturaleza y la sociedad, sugerimos ambientalizar el currculum. Es
decir, construir una dimensin de sujeto como unidad compleja, respetuoso de la diversidad natural.
En efecto, se trata de intentar construir otras representaciones del mundo, de la naturaleza, de las
ciencias y de la tecnologa.
Los criterios de seleccin de los contenidos considerados en el rea son: la relevancia cientfca,
la relevancia funcional y social y la pertinencia con el sentido de la Resignifcacin de la Escuela
Secundaria Entrerriana.
En cuanto a la secuenciacin de contenidos consideramos importante darles prioridad a algunas de
las variables y fuentes de informacin como las siguientes:
- La historia de las ciencias que traza un posible camino en el tratamiento de ciertos contenidos,
atendiendo a las difcultades que puedan encontrarse y a los posibles modos de superarlas.
- El soporte epistemolgico que permite detectar los requisitos conceptuales, metodolgicos
y actitudinales que presenta la construccin de un determinado conocimiento e informa de la
existencia de difcultades para su aprendizaje.
- Las concepciones alternativas y difcultades de aprendizajes intrnsecas de las ciencias y las relativas
al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes.
- La eleccin de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, procedimientos o los
contenidos: ciencia-tecnologa y sociedad.
Adems de los criterios generales sealados, proponemos, realizar secuencias que potencien la
comprensin del proceso de construccin de los conceptos. Esta orientacin implica avanzar desde el
mundo macroscpico e introducir progresivamente el mundo sub-microscpico como consecuencia
de las hiptesis que se construyen para interpretarlo.
Es necesario destacar que no se trata nicamente de una serie de conceptos, sino que simultneamente
convendra considerar los procedimientos y actitudes que estn relacionadas con ese campo del
saber, las cuales podrn traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera
de comprenderla.
Proponemos como metaconceptos o conceptos integradores: la organizacin, la diversidad, la
interaccin y los cambios. La profundidad de tratamiento y desarrollo de los mismos podra ser la
base conceptual para construir formas de pensamiento complejas.
La organizacin es un concepto estructurante, que permite comprender desde una visin dinmica,
que todos los objetos de estudio estn formados por elementos, que a su vez son sistemas, y que,
interactan de alguna forma,
Esto conlleva a una serie de niveles de organizacin como el ecolgico, el biolgico y el fsicoqumico.
En sntesis, este concepto de organizacin supone ver cualquier fenmeno a diferentes escalas (desde
la submicroscpica hasta la macroscpica) y desde diferentes espacios curriculares (Biologa, Fsica,
Qumica, Geologa, Historia, entre otros).

El concepto antes descripto est fuertemente ligado y da sentido al de Interaccin, el cual se defne
70
como una accin recproca entre dos o ms objetos de estudio con una o ms propiedades homlogas.
Las interacciones que se producen en los distintos niveles de organizacin de la materia, suponen
intercambios de materia y energa, dando lugar a una nueva organizacin y producindose de esta
manera cambios en el sistema.
Los cambios se producen en toda la Naturaleza y aumentan en relacin con el nmero de interacciones.
Estas transformaciones constantes conllevan a cambios que pueden ser reversibles o irreversibles. Por
ejemplo: cambios en los estados de agregacin de la materia por accin del calor, de posicin de un
cuerpo por efecto de una fuerza y los cambios en los seres vivos al adaptarse al ambiente.
La diversidad y la unidad, son tambin conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales, pues
en todo sistema natural existe: diversidad de componentes, diversidad de propiedades, diversidad
de interacciones, las cuales pueden producir diversidad de cambios y por ende de organizaciones.
Sin embargo, el estudio de los sistemas naturales permite encontrar analogas de estructura y
funcionamiento entre ellos, lo que evidencia principios de unidad aplicable, por ejemplo, las leyes
que rigen el universo, los procedimientos cientfcos comunes a todas las ciencias.
Para signifcar las mltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del rea se ha seleccionado
como posible recorrido el siguiente:
Las interacciones de la materia y la energa en los sistemas naturales y artifciales.
La seleccin del mismo se fundamenta en que tanto una como la otra son componentes esenciales
de todo sistema cuya cantidad combinada es fja en el Universo.
Todos los cuerpos del universo al tener masa, ocupan un lugar en el espacio e impresionan nuestros
sentidos; es decir, estn formados por materia.
La Energa, es uno de los conceptos que ms ayuda a construir una representacin de los efectos de
las interacciones entre diferentes sistemas. La posibilidad de intercambiar, transformar y conservar la
energa, es una nocin muy abarcativa y evidenciada en numerosos procesos naturales y artifciales.
La idea de propagacin de la energa a travs de ondas, como las electromagnticas, sonoras, etc., es
tambin integradora al permitir interpretar a travs de ella un gran nmero de fenmenos naturales
y artifciales.
Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos, de manera fexible,
atendiendo las caractersticas y condiciones de los grupos y las relaciones dialcticas que se podran
establecer entre Ciencias-Tecnologa-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios curriculares y
a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.
BIOLOGA
ENFOQUE ORIENTADOR
En las ltimas dcadas, el fujo acelerado de informacin surgida a partir de tcnicas y pensamientos
que aportaron nuevas perspectivas y enfoques, ha convertido a la Biologa en una de las ramas ms
prsperas de las Ciencias Naturales. Los factores principales que confuyen en una nueva teora de
las ciencias de la vida son los nuevos descubrimientos, as como el desarrollo de nuevos conceptos.
La Biologa, como toda ciencia, tiene su historia, es el producto de convergencia de procesos y cambios
sociales as como la generacin de sus propios conocimientos, la elaboracin y perfeccionamiento
de sus mtodos de investigacin, tanto como su forma de transmitirla.
Simultneamente, mientras se van delimitando fronteras con sus teoras, su especfco lenguaje y
71
propia metodologa se vuelve solidaria dialogando con otras, contemplando otros puntos de vista.
La nueva mirada de fenmenos de la naturaleza y sistemas biolgicos desde la complejidad, nos
lleva a un cambio en el planteo de interrogantes, es posible que, en el desarrollo de esta construccin
curricular tengamos muchsimas preguntas nuevas y en un orden distinto.
La re-signifcacin de los contenidos de la Escuela Secundaria, se caracteriza por los procesos de
construccin y por los valores culturales pretendidos, que conllevan a formas de pensar y actuar
de los sujetos respecto a la Ciencia y sus descubrimientos
106
. Se suma a esto, el valioso aporte de
los docentes que intervinieron en esta transformacin educativa como integrantes de las Escuelas
Muestrales, para atender las caractersticas de los estudiantes, su forma de pensar y razonar, as
como las difcultades de aprendizajes de esta ciencia.
Dichas intencionalidades permitirn a los profesores de biologa organizar con coherencia
una propuesta que posibilite una autonoma de aprendizaje y los construyan racional, social y
emocionalmente, fundamentados en conceptos que revelan a tres interrogantes: qu? (aspecto
descriptivo) cmo? (aspecto fsiolgico) y por qu? (aspecto histrico y evolutivo).
107
Para este recorrido se toman enunciados que permiten nuevos y valiosos conocimientos cientfcos
desde la representacin especfca, que guarde funcionalidad y signifcatividad para los estudiantes
y que tenga pertinencia e importancia social desde la perspectiva del contexto.
Esta propuesta curricular aspira a que en los procesos de enseanza y aprendizajes se puedan
construir conocimientos relevantes en Biologa, para la Formacin General en Ciencias Naturales,
toma como punto de partida a la Organizacin, diversidad, funcionamiento, continuidad y
cambios de los seres vivos en un ambiente sustentable, proponiendo para su organizacin distintos
enunciados inclusores de los contenidos de este espacio curricular en la escuela secundaria.
Es oportuno para los estudiantes secundarios re-signifcar los conocimientos que poseen,
profundizarlos y lograr otros nuevos sobre los seres vivos, la salud y el mundo natural, su proteccin
y su conservacin, para actuar positivamente en funcin de un ambiente sustentable. En este caso
se destaca el proceso de las ideas en la complejidad que envuelven la interaccin existente entre las
teoras cientfcas y el pensamiento cultural, social y tecnolgico de una poca; lo que posibilita
su participacin en forma solidaria, sensible y democrtica, comprometidos con el ambiente, para
lograr una identidad a favor de la conservacin de la naturaleza, adems de la preservacin del
contexto social, en bsqueda de una coexistencia armnica.
Segn lo planteado, se adjuntan algunas sugerencias para favorecer el tratamiento de los saberes de
Biologa y modos de evaluacin.
Las estrategias que facilitan la formacin cientfca bsica, son: resolucin de problemas, lectura
y escritura, Investigacin experimental, modelizacin, explicacin
108
; y, viabilizan el dilogo
entre espacios de Ciencias Naturales y de otras reas de formacin como Educacin Tecnolgica,
Matemtica, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Humanidades, Educacin Fsica, Formacin
tica y Ciudadana, Educacin Artstica, Lenguas Extranjeras; para dedicar distintas miradas a la
misma temtica.
109
.
En cuanto a los modos de evaluacin como instrumento de aprendizaje y como mejora de la
enseanza, es conveniente utilizar las variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin propuestas
por Bonvecchio (2006): listas de control o tablas de cotejo, escala de seguimiento o planilla de
observacin, anecdotarios y cuestionarios para una observacin sistemtica o no sistemtica.
Tambin, las actividades diarias, pruebas o exmenes orales y escritos, encuestas de opinin,
cuestionarios KPSI, portafolios, cuadernos de clase, son instrumentos valiosos, as como los Informes
106 C.G.E. (2009): Documento 3 Estratgico-metodolgico de la Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
107 Mayr E. (1998): As es la Biologa, Mxico: Debate-pensamiento.
108 C.G.E. (2009): Documento 3 Estratgico-metodolgico de la Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
109 C.G.E. (2008): Documento 2 Curricular Epistemolgico de la Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
72
de laboratorio o trabajos prcticos, monografas, afches, carteles, organizadores grfcos (redes,
mapas conceptuales; tramas, rbol del problema, V de Gowin o V heurstica, rbricas o matrices
de valoracin) atendiendo a las producciones de los estudiantes y en cuanto a la intercomunicacin
mediante entrevistas y coloquios entre otros instrumentos de evaluacin.
110
Depende de la situacin a evaluar, se optar por determinado instrumento, al igual que para
apreciar el propio recorrido curricular, estableciendo indicadores de logros, utilizando los proyectos
curriculares, la integracin e interacciones en proyectos de reas y proyectos ulicos, lo que se
puede complementar indagando en algunas pginas Web.
Las sugerencias que se detallan en los espacios curriculares que a continuacin se presentan, no
implican que se conviertan en el nico modo de hacerlo.
Es oportuno recordar que la forma pedaggica de la tarea y el contenido de la misma son aspectos
indisociables, son dos dimensiones de una misma realidad que se implica una en la otra (Gimeno, 1988)
111
ARTICULACION CON EL NIVEL PRIMARIO
Es fundamental tener en cuenta los aportes para el seguimiento de aprendizajes propuestos en los
distintos ciclos del nivel primario, donde los nios pueden comprender que los seres vivos poseen
estructuras, funciones y comportamientos especfcos y reconocer las interacciones entre diferentes
organismos, y entre ellos y el ambiente.
Del conjunto de seres vivos, la atencin se dirige tambin hacia el ser humano, su relacin con el
ambiente, y la localizacin bsica de algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento
de sus estructuras y funciones.
Se propone relacionar los distintos ciclos y complementar e integrar con otros espacios posibilitando
el dilogo entre ellos y as resignifcar la articulacin de niveles.
Es fundamental comenzar el primer ao de la escuela secundaria obligatoria con la indagacin de las
ideas que los estudiantes tienen del mundo natural, desarrolladas previamente en la escuela primaria,
para articulacin de los niveles educativos y especfcamente con los contenidos desarrollados en el
rea Ciencias Naturales.
BIOLOGA
PRIMER AO
El estudio de los seres vivos sobre la Tierra y de los sistemas que los conforman, as como los
procesos que se dan en ellos y sus mutuas interacciones, fundamentan el sustento de la vida
sobre el planeta.
La organizacin de la Tierra y la diversidad de los seres vivos como sistemas: importancia
del Universo conocido y la Tierra como un macro-sistema. Sus componentes como subsistemas:
Hidrsfera, Gesfera, Atmsfera y Bisfera; importancia del agua y el aire como componentes
indispensables para la vida sobre la Tierra y fundamentales en la organizacin de los ecosistemas.
Es necesario conocer los Ecosistemas Naturales, sus componentes y como las actividades de las
sociedades humanas los modifcaron en: Ecosistemas productores y Ecosistemas consumidores
donde es necesaria una energa subsidiaria.
El conocimiento de los seres vivos como sistemas ordenados jerrquicamente, con numerosas
propiedades emergentes especfcas que le conferen una serie de capacidades y que posibilitan su
vida en determinados ambientes, destacando sus adaptaciones al medio y la importancia que tienen
los mismos en el intercambio de materia y energa en los ecosistemas.
110 C.G.E. (2009): Documento 4 Evaluacin Segunda parte, de la Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
111 Sanjurjo L., (2009): Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Argentina: Homo Sapiens.
73
Al refexionar sobre los niveles de organizacin debemos distinguir el nivel celular: diferenciar la
clula procariota de la eucariota y las semejanzas y diferencias entre la clula vegetal y la clula
animal adoptando distintos criterios de clasifcacin. En el estudio de los organismos vivos, se
considera la divisin clsica de los Cinco Reinos y tres Dominios y se caracterizarn de cada uno
de los grupos que comprenden la evolucin biolgica.
En un contexto ecolgico se podrn interpretar las relaciones trfcas, su representacin en redes
alimentarias y reconocer el papel de productores, consumidores y descomponedores, pudindolo
comprobar en la construccin de Modelos.
Mediante las caractersticas comunes a todos los seres vivos, es posible entender de una forma
ms integral a la Biologa y remarcar las funciones que bsicamente ellos tienen, como son los
procesos de nutricin, relacin, reproduccin, que posibilitan la vida y permanencia en el Planeta.
Se propone analizar comparativamente a los organismos vivos y reconocer el organismo humano
como sistema, diferenciando cada uno de los subsistemas que lo conforman -sistemas en s mismos-
y sus funciones. Se tendrn en cuenta los conocimientos bsicos de Inmunidad natural y adquirida.
Es necesario destacar la relacin del sujeto con el medio, concepciones de salud, el signifcado de
salud, valorar las etapas de la vida, la etapa adolescente y su desarrollo resaltando la atencin de la
salud y la comprensin de la salud reproductiva. Las medidas preventivas de los seres vivos, de la
convivencia y del ambiente. Programas educativos de Educacin Sexual y de Enred@rse.
Conocer las medidas higinicas, cuidados personales, extensivas a salud mental, seguridad y
prevencin de accidentes, prevencin y control de enfermedades, en el uso de medicamentos y
la automedicacin, conductas adictivas, uso de sustancias txicas y otras adicciones, acciones de
atencin, cuidado y prevencin.
Es necesario pensar la salud como un derecho humano fundamental y prioritario, es imprescindible
que los adolescentes as la incorporen en su forma de vida.

SUGERENCIAS
Dentro de las posibilidades estratgicas metodolgicas, una de las tareas de los docentes es ayudar a los
estudiantes a que formulen preguntas, que sean factibles de ser contestadas sobre la base de observaciones
empricas, esta interaccin de los actores produce un cambio esencial en las relaciones en el aula.
Otra sugerencia es guiar en el uso del instrumental de laboratorio como la lupa binocular y el
microscopio ptico, entre otros, los que pueden ser parte del complejo proceso de construccin,
pudiendo generar confictos cognitivos para elaborar nuevos conceptos y comprenderlos.
Es importante para los adolescentes tomar contacto con el rea natural, visitas a reservas, reas
protegidas y/o museos con guas de observacin, para la adecuada construccin de informes sencillos.
De cada uno de los contenidos propuestos se podrn hacer estudios de casos especfcos,
predeterminados por el docente o sugeridos por los adolescentes y jvenes.
Para formar ciudadanos con conocimiento cientfco vlido para su vida cotidiana es importante
el conocimiento de la naturaleza y vocabulario enriquecido, tanto como poder comprender las
noticias, mediante lectura comprensiva de las mismas, en distintos medios de comunicacin masiva y
especializados aptas para el nivel, incorporando narraciones propias a sus trabajos a la carpeta diaria.
De acuerdo a los recorridos y contenidos propuestos se sugiere vincular este espacio curricular con:
Fsica y Qumica, Educacin Tecnolgica y Formacin tica y Ciudadana: en el desarrollo de temas
especfcos relacionados con el agua y el aire, su composicin, estados y alteracin por agentes
contaminantes. Se propone la realizacin de experimentos que contribuyan a que los estudiantes
puedan entender el comportamiento de esos elementos indispensables para la vida y tomar conciencia
acerca de la importancia de su cuidado.
74
Lengua y Literatura: se podra vincular trabajando en las lecturas de comunicaciones y noticias de
ciencias, a partir de las cuales elaboraran narraciones de experiencias vividas que se relacionen de
alguna manera con lo ledo.
Historia y Geografa: se sugiere establecer vinculaciones principalmente cuando se traten los problemas
vinculados a la explotacin de bienes y recursos naturales que tienen los pases ricos en ellos.
Educacin Fsica, Artes Visuales y Msica: se podra relacionar lo referido a las prcticas corporales,
ludomotrices individuales o en interaccin con otros, en diversos ambientes, promoviendo refexiones
en torno a la calidad de vida, la buena alimentacin y el cuidado del cuerpo.
Los modos de evaluacin como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseanza fueron
detallados en el enfoque de Biologa, destacando que cada actividad sugerida en este recorrido, se
convierte en instrumento de evaluacin en proceso.
BIOLOGA
SEGUNDO AO
El conocimiento de la naturaleza celular de la vida, de sus estructuras y funciones bsicas que
permiten la produccin y utilizacin de energa, admite interpretar los fenmenos biolgicos y
valorar la importancia de la vida.
Al conocer las propiedades de los organismos vivos y sus capacidades, se vuelve signifcativo
comprobarlas en la unidad estructural y funcional: la clula.
Diferenciar la estructura de las clulas procariotas, remarcar su incidencia e importancia en la
salud y procesos alimentarios, as como en el reciclado natural de la materia. Conocer la teora
endosimbitica para comprender las estructuras y funciones de las clulas eucariotas, diferenciando
las vegetales de las animales y la relacin de las primeras en el ambiente.
La conceptualizacin de los tejidos, teniendo en cuenta su clasifcacin, ubicacin y funcin, permite
estudiar los sistemas pluricelulares vegetales y animales.
En este espacio se tendr en cuenta la Organizacin, Diversidad de los seres vivos como sistemas
abiertos, se compararn las distintas formas de nutricin y los distintos sistemas que atienden a
la funcin de nutricin en vegetales, animales, especfcamente en los vertebrados, focalizando el
estudio en el organismo humano.
Tener conocimiento de las organizaciones y estructuras del organismo humano para poder explicar
en forma integrada los procesos de nutricin que incluyen los sistemas digestivo, circulatorio,
respiratorio y excretor, su funcionamiento y la relacin e interaccin de cada uno de ellos.

Es muy importante atender el buen funcionamiento del sistema humano teniendo conocimiento sobre
el cuidado de la salud, de las enfermedades ms comunes que afectan a los sistemas mencionados,
conocer las acciones y estudios preventivos y remarcar la relacin de la nutricin con la salud y la
calidad de vida.
Encarar el conocimiento de los alimentos y la nutricin de los seres vivos destacando importancia de
la alimentacin sana y la conservacin de los alimentos. Estudiar las enfermedades asociadas y los
trastornos de la alimentacin que se evidencian fundamentalmente en la etapa de la adolescencia.
Fomentar hbitos que favorecen la salud de los adolescentes desde actividades culturales, sociales
y deportivas.
75
Entender a la salud y la enfermedad como parte integral de la vida, del proceso biolgico y de las
interacciones medioambientales y sociales.
SUGERENCIAS
Como posibilidades estratgico metodolgico es vlido aproximar los estudiantes al mundo
microscpico es necesario conocer el uso de instrumentos para trabajar en las clases de Biologa,
como el microscopio ptico y lupa binocular, aprender a usarlos como tambin a preparar el
material para observar e interpretar lo que se observa, con la posibilidad de plasmarlo en dibujos o
modelarlos, comparando tamaos, formas y dimensiones.
Los procesos de enseanza y aprendizajes son ms dinmicos y efectivos si se incluyen los medios
audiovisuales ya que posibilitan la comprensin de lo observado al microscopio, como tambin
interpretar lo no observable, incorporando adems el lenguaje especfco, es posible verlos en las
pginas web (Ejemplo.:www.youtube. com).
Para la enseanza y aprendizaje de los temas de Biologa es importante guiar la indagacin
bibliogrfca de manera que favorezca la comprensin de lo que se observa, la interpretacin e
identifcacin de imgenes, dando respuestas a preguntas que integren los contenidos.
El docente guiar en la comprensin de contenidos sobre la salud, con estudio de casos particulares
en forma interdisciplinaria, con un dialogo de espacios, ya que no se pueden separar de un contexto
socio econmico y geogrfco, donde inciden su historia y su cultura. Es conveniente utilizar esa
informacin y medios de asistencia para promover actitudes positivas para su vida y la de los otros.
Teniendo en cuenta los recorridos y contenidos propuestos se sugiere establecer dilogos con los
siguientes espacios curriculares:
Cuando se organizan y realizan trabajos de laboratorio, apoyados con instrumentos como
el microscopio ptico o la lupa binocular, plasmando lo observado en dibujos o modelados,
comparando tamaos, colores, texturas, formas y dimensiones o complementando con el uso de la
Tics, se propone establecer vinculaciones con Matemtica, Fsica y Qumica, Educacin Tecnolgica
y Artes Visuales.
Con Fsica y Qumica se sugiere establecer relaciones al trabajar las funciones celulares como
resultado de las interacciones entre partculas, utilizar el modelo cinticomolecular.
Al abordar temticas vinculadas a la salud, se podra trabajar con Educacin Fsica refexiones
acerca de los modelos de belleza que muestran y jerarquizan los medios de comunicacin y las
publicidades, para analizar los efectos que ello produce en la valoracin que se realiza del propio
cuerpo, los descuidos a los cuales se lo somete, hasta llegar a poner -en algunos casos- en riesgo la
propia salud (bulimia, anorexia).
Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos especfcos.
detallados en el Enfoque de Biologa. En este caso que es posible construir instrumentos de
evaluacin del desempeo de los estudiantes en cada una de las categoras antes mencionadas, tales
como el Cuestionario KPSI y otros.
76
BIOLOGA
TERCER AO
Los organismos han desarrollado mecanismos que posibilitan su funcionamiento integrado, el
manteniendo y regulacin de un ambiente interno e interacciones en las comunidades con y en
el medio.
Se desarrollarn en este espacio la Organizacin, Diversidad de los seres vivos como sistemas
abiertos, estudiando los sistemas que permiten conocer la relacin de los organismos vivos con el
medio, tanto vegetales como animales.
Entender las funciones de intercambio y transporte de las membranas biolgicas, es fundamental
para comprender las propiedades de autorregulacin de los organismos.
Estudiar las estructuras que posibilitan el sostn en los grupos animales representativos de la escala
zoolgica con una mirada evolutiva, orienta hacia el estudio de los sistemas osteo-artro-muscular en
el organismo humano para comprender la relacin entre los huesos: articulaciones y los msculos,
propulsores de movimiento. Conocer la fsiologa de la contraccin muscular, su relacin con
impulso nervioso y los movimientos de su cuerpo.
Para comprender la relacin y control del organismo se deber detallar la constitucin del Sistema
Nervioso y sus funciones as como de sus propias clulas y la forma de transmisin entre ellas,
generacin de sinapsis, transmisin y velocidad del impulso nervioso. Detallar divisin, estructuras
y funciones del Sistema Nervioso. Ver el arco refejo como un ejemplo de funcin nerviosa, el
estudio de mayor complejidad en el cerebro, rganos sensoriales y receptores sensoriales.
Para construir paulatinamente ciertas explicaciones cientfcas que ayudan a interpretar a los seres
vivos como sistemas abiertos que se relacionan con el medio y se autorregulan, es fundamental
conocer el sistema hormonal en los vegetales y en los animales; el sistema endcrino en los animales
detallando glndulas y hormonas, as como clasifcacin y mecanismos de accin.
Mirar a las hormonas como pequeos mensajeros qumicos del cuerpo que modulan el crecimiento
e intervienen en la transformacin de los jvenes en adultos, en la regulacin de funciones diversas:
crecimiento, metabolismo, madurez sexual, que ltimamente toma importancia en la evolucin.
La comprensin de los contenidos antes mencionados llevar a percibir el estado de constancia o de
equilibrio del medio interno denominado homeostasis.
Es imprescindible conocer las funciones de los sistemas inmunitarios reconociendo lo propio de lo
extrao, especifcando las barreras de defensas y los trastornos del sistema inmunolgico.
Destacar las acciones preventivas para la atencin de la salud de adolescentes, jvenes y adultos
en cuanto a los sistemas de relacin, teniendo en cuenta la higiene y el cuidado de su cuerpo.
Importancia del diagnstico precoz y tratamiento inmediato.
Es importante, la atencin de si mismos y al equilibrio interior son factores relevantes para el sujeto
que defne el estado ideal de salud, integrando cuerpo-mente en un contexto determinado facilitado
u obstaculizado por la accesibilidad cultural.
77
SUGERENCIAS
Es conveniente desarrollar las clases mediante las conversaciones guiadas por los docentes, con el
apoyo de recursos pedaggicos actividades de indagacin para la construccin de nuevos conceptos,
dentro de las posibilidades estratgico- metodolgicas.
Muchas descripciones y explicaciones de conceptos suelen apoyarse en diagramas, esquemas, grfcos,
que forman parte del lenguaje especfco de Biologa, y que los estudiantes aprenden e interpretan las
observacin de videos educativos de animaciones mdicas, mediante pginas web (ejemplo: http://
www.youtube.com/watch), bsquedas que ellos pueden realizar, si tienen esta posibilidad.
El desafo de resolver casos concretos extrapolables al aula favorece una mirada desde la complejidad
y su tratamiento est sujeto a un contexto, una historia y una escenografa, los que requieren de
responsabilidad e independencia por parte de los estudiantes.
Se mantiene el propsito de estimular actitudes cientfcas en los jvenes, para incentivar el estudio
autnomo, para realizar pequeas investigaciones, con sus correspondientes informes a modo de
produccin de ciencia escolar y sus mltiples relaciones e infuencias en la vida cotidiana y cultural.
La lectura de las diferentes producciones de los estudiantes permite construir un mapa de procesos,
logros y difcultades de aprendizaje como as mismo de enseanza en temas puntuales.
Atendiendo a los recorridos y contenidos propuestos as como a la necesidad de realizar un abordaje
desde la complejidad, se sugiere vincular este espacio curricular con:
Educacin Fsica y Msica: preparando y realizando actividades corporales y motrices en ambientes
naturales y otros que posibiliten experiencias sensibles, destacando la importancia de la proteccin
del cuerpo.
Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: para la lectura comprensiva de textos especfcos.
Para poder interpretar el transporte de membranas, la sinapsis y comprender el impulso nervioso y su
relacin con todas las funciones vitales de los seres vivos, se sugiere vinculaciones con Fsica y Qumica.
detallados en el enfoque de Biologa, destacando que las actividades sugeridas se convierten en
instrumento de evaluacin en proceso.
Pensar las estrategias como posibles categoras, en la elaboracin de matrices de valoracin, donde
cada una de ellas pueda ser modifcada, segn lo requiera la temtica tratada y el grupo de estudiantes.
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FSICA Y QUMICA
ENFOQUE ORIENTADOR
La estructura, propiedades y cambios son atributos de la materia que tanto la Fsica como la Qumica
pueden estudiar en un dilogo permanente entre los niveles macroscpico, submicroscpico y
simblico. Adems de interpretar las interacciones en la materia y las ondas, as como la energa que
puede estar involucrada en los diversos fenmenos fsicos y qumicos.
Siendo ciencias que se rigen por Leyes y Teoras, que se han formulado y se formulan, por cientfcos
expertos desde mucho tiempo atrs, son grandes constructos que, hoy por hoy, aparecen elaborados
habiendo seguido el posible trnsito por la formulacin de hiptesis, propuesta / diseo de
experiencias, medicin de magnitudes fsicas y qumicas, discusin de resultados y/o elaboracin
de conclusiones.
En la distincin de los objetos de estudio de la Fsica y la Qumica se puede inferir que estas ciencias
tienen puntos comunes y no comunes, los que debern evidenciarse en el desarrollo del espacio
curricular. En el mismo se sugiere que los estudiantes se acerquen al trabajo cientfco atendiendo a
los avatares: histrico /econmico/socioculturales que condicionan muchas veces su trabajo, pero
resaltando que a pesar de los inconvenientes y obstculos presentes en sus investigaciones es posible
avanzar con ellos en una alfabetizacin cientfca.
Tambin se recomienda enriquecerlo, complementarlo, fortalecerlo con el tratamiento
transdisciplinario que contemple la interdependencia e integracin de las ciencias, para la
construccin de una visin compleja de la realidad. Esta visin permitir el conocimiento de
conceptos fsicos y qumicos reconociendo que ellos se mueven en una frontera que muchas veces se
presenta desdibujada y que permite traspasarla en idas y vueltas.
81
Desde el momento que sostenemos la capacidad de la escuela para aportar un sentido posible a
la vida de los sujetos que la transitan, habitan, atraviesan, y esto se da en el currculo, a travs del
currculum, con el currculum
112
es que se considera que este espacio deber ser signifcativo para
los estudiantes.
Por ello ser oportuno relacionar, por ejemplo, ciencia: con vida (cotidiana, en la naturaleza y en el
espacio circundante o lejano); en el tiempo (involucrando la Historia y la Geografa de los pueblos);
en el desarrollo/involucin de las sociedades (cuando lo econmico lo condiciona posibilitando o
impidiendo); con la salud (en hospitales, en laboratorios, proyectos de investigacin); universidades;
museos; zoolgicos; parques de diversiones; entre otros.
En la seleccin de contenidos se adoptaron como criterios: la relevancia cientfca, la relevancia
funcional y social, y la pertinencia con el sentido de la Resignifcacin de la Escuela Secundaria
Entrerriana, los cuales se han detallado en el enfoque de Ciencias Naturales, en la Formacin
General de la Educacin Secundaria.
Adems de los criterios generales sealados, proponemos, realizar secuencias que potencien la
comprensin del proceso de construccin de los conocimientos. Esta orientacin implica avanzar
desde el mundo macroscpico e introducir progresivamente el mundo sub-microscpico como
consecuencia de las hiptesis que se construyen para interpretarlo. Lo anterior no supone un enfoque
historicista rgido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva,
no la historia exacta de su evolucin. Lo importante es situar los conceptos con relacin al problema
que dio origen a su elaboracin.
Es necesario destacar que no se trata nicamente de una serie de conceptos, sino que simultneamente
convendr considerar los procedimientos y actitudes que estn relacionadas con ese campo del
saber, las cuales podrn traducirse en los valores que el estudiante incorpore a su vida y a la manera
de comprenderla.
Se han seleccionado como metaconceptos o conceptos integradores: la organizacin, la diversidad,
la interaccin y los cambios. Los mismos han sido descriptos en el enfoque de Ciencias Naturales
para la Formacin General de la Educacin Secundaria. Tambin se considerar la transversalidad
en cuestiones relacionadas con: Educacin Ambiental, Convivencia Educativa y Pueblos Originarios.
Para signifcar las mltiples posibilidades de tratamiento de los contenidos del rea se ha seleccionado
como posible recorrido el siguiente:
Las interacciones de la materia y la energa en los sistemas naturales y artifciales.
Reconociendo que existen distintas posibilidades de indagar en los contenidos de manera fexible
atendiendo las caractersticas y condiciones de los grupos y las relaciones dialcticas que se
podran establecer entre Ciencias-Tecnologa-Sociedad-Ambiente, en cada uno de los espacios
curriculares y a modo de ejemplo se enuncian recorridos con mayor grado de complejidad.
El Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria dar continuidad a los procesos de enseanza y de
aprendizajes del Nivel Primario.
Entre los contenidos que se podrn retomar para ser trabajados con mayor complejidad y utilizarn
en nuevas situaciones pedaggico-didcticas se pueden mencionar los siguientes: las propiedades
macroscpicas, clasifcacin y usos de los materiales en la relacin con su estructura, los atributos
de la energa y su importancia en los procesos biolgicos y tecnolgicos, las caractersticas de las
interacciones macroscpicas y submicroscpicas.
112 CGE- (2008): Documento N 2 Curricular-Epistemolgico. Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
82
FSICA Y QUMICA
PRIMER AO
Se ha seleccionado para el tratamiento de los contenidos de Fsica y Qumica correspondiente al
primer ao de la Educacin Secundaria, el siguiente recorrido:
El universo est formado por materia y energa en permanente interaccin, las caractersticas
de cada una de ellas y el uso que realiza el hombre de las mismas incide en lo social, poltico,
econmico, y cultural de los pueblos.
Desde el inicio y a lo largo de todo el primer ao de la Educacin Secundaria se propone el
tratamiento de las caractersticas y modos de produccin cientfcos de la Fsica y la Qumica como
ciencia y su relacin con Tecnologa, Sociedad y Ambiente.
Se propone abordar desde el nivel macroscpico y simblico las propiedades extensivas e intensivas
de los materiales, sus determinaciones directas e indirectas y sus modos de expresin en el SIMELA,
como por ejemplo: masa, peso, volumen, temperatura, presin, densidad, punto de fusin y punto
de ebullicin, dureza, estado de agregacin.
Tambin trabajar la clasifcacin de los sistemas materiales utilizando diferentes criterios
(variabilidad de las propiedades intensivas, tamao de las partculas, etc.); los mtodos de separacin
y fraccionamiento de fases empleados en procesos industriales y artesanales. Iniciar el uso de la
tabla peridica y el reconocimiento de smbolos y frmulas de sustancias presentes en los seres
vivos, en materiales de uso masivo y/o aplicacin tecnolgica como tambin aquellos que puedan
afectar el ambiente.
Para continuar con el desarrollo de las caractersticas de los cuerpos se trabajarn la trayectoria,
distancia, rapidez y aceleracin de los mismos. Este tratamiento potenciar la comprensin del
movimiento de los seres vivos e inanimados, como por ejemplo el caminar del hombre, la traslacin
de los planetas y la marcha de los medios de locomocin.
Siendo la energa otro factor que defne la situacin espacio temporal de los cuerpos, se estudiarn
sus manifestaciones energticas, transformaciones, transferencias, degradacin, disipacin y
conservacin, haciendo nfasis en las energas cintica y potencial. Tambin se sugiere estudiar la
utilizacin de la energa en el desarrollo tecnolgico y reconocer la necesidad del cuidado de las
fuentes de energa.
Adems se podr explicar las caractersticas de los estados de agregacin e interpretar variables
macroscpicas como volumen, presin y temperatura desde el modelo cintico corpuscular en
trminos de la energa que interviene en los procesos sub-microscpicos.
SUGERENCIAS
En cuanto a lo estratgico-metodolgico se propone para el tratamiento de las propiedades
macroscpicas de los materiales, como tambin para la separacin de fases y componentes, presentar
situaciones problemticas que involucren el diseo y realizacin de experimentos que permitan el
manejo de instrumentos sencillos como: balanza, probeta, densmetro, termmetros, etc.
Hay ciertas propiedades que se podrn expresar con palabras como el color, el estado fsico, aunque
la mayora de ellas se referen a magnitudes que se consiguen por medicin. Para expresarlas ser
conveniente utilizar el SIMELA y trabajar tanto con unidades bsicas como con derivadas. Tambin
determinar en forma indirecta una propiedad, por ejemplo la densidad, como relacin entre la masa
y el volumen de una sustancia.
83
Adems se podr analizar las formas en que se utilizan las palabras: fro, calor, capacidad, densidad,
etc. en las comunicaciones diarias: tengo fro, hace fro, qu capacidad tiene el ascensor?,
no seas denso! y establecer las formas correctas para expresar cientfcamente cada una de las
propiedades estudiadas.
En el tratamiento de las propiedades macroscpicas de los materiales se propone realizar la bsqueda
en diccionario de las defniciones de cada una de ellas y distinguir los errores conceptuales.
Tambin se pueden plantear ejercicios de lpiz y papel de clculos de propiedades, pues los mismos
requieren para su resolucin del conocimiento de fracciones. Esto permitir realizar medidas sencillas
de masa y volumen de las sustancias tratadas en los ejercicios y hallar los valores de por ejemplo
de su densidad, para establecer comparaciones con los resultados obtenidos por clculos tericos.
Para la preparacin de mezclas heterogneas y homogneas se sugiere trabajar aqullas que se
presentan en la vida cotidiana y en los procesos industriales regionales y la realizacin de experimentos
sencillos y el anlisis de videos, por ejemplo Redes de la produccin, en el marco del Proyecto
Produccin de Materiales Educativos Multimediales del Consejo General de Educacin.
Entre los mtodos de separacin y fraccionamiento de fases se podr trabajar aqullos utilizados en:
la vida cotidiana (fltracin del caf, tra, etc.);en los procesos industriales (imantacin de materiales
ferrosos, disolucin de minerales, etc.); estudios del suelo (tamizacin, fotacin, etc.); obtencin
del agua destilada (destilacin simple); obtencin de bebidas alcohlicas y destilacin del petrleo
(destilacin fraccionada; procedimientos de perito-caligrafa para la determinacin de falsifcacin
de frmas( cromatografa) entre otros.
Para los estados de agregacin se sugiere trabajar con materiales de la vida diaria diferentes al
agua, desde lo macroscpico y submicroscpico, sin olvidar de establecer el dilogo entre dichos
niveles. Es relevante para el aprendizaje de estos contenidos el empleo de simulaciones y modelos
tridimensionales concretos.
Es relevante desde el primer ao ensearles la lectura y la escritura en ciencias, por ejemplo escribir
informes que incluyan la discusin de los resultados y las contrastaciones entre la informacin
experimental y las fuentes bibliogrfcas.
Mediante la elaboracin de tramas preguntas - respuestas o problema-solucin se podran analizar las
caractersticas de los de nuevos materiales, los usos y las consecuencias de los mismos en el ambiente.
Es necesario remarcar que el uso de la tabla peridica deber ser de carcter instrumental para el
reconocimiento de smbolos y el empleo de frmulas sera solamente para representar sustancias
presentes en los seres vivos, en materiales de uso masivo y/o utilizacin tecnolgica como tambin
aqullos que puedan afectar el ambiente, no para dar todos los tipos de compuestos.
Es til trabajar con Google Earth para averiguar distancias entre distintos lugares y confrontar
con la informacin que aparece en mapas lo que hace preguntar: cmo miden las distancias que
presenta, por ejemplo, la gua telefnica? lo hace en lnea recta ( por ello se llama distancia) o
aluden la longitud recorrida en ruta?
Se podr realizar la bsqueda de informacin en revistas para construir recorridos con fguras que
demuestren la transformacin de la energa utilizada por el hombre, en la industria, en el Universo,
etc. Similar tratamiento se podr lograr al realizar el anlisis de la facturas de ENERSA, manuales
de electrodomsticos, los informes de la OEA sobre consumo energtico.
Tambin se sugiere el anlisis de las propagandas de productos que proporcionan calor o son
utilizados para ofrecer bienestar al hombre como son el aire acondicionado e investigar por qu
recomiendan calibrarlos en 24 C (veinticuatro grados Celsius).
84
Es oportuno realizar actividades donde se solicite la lectura en voz alta y distinguir cmo leen
unidades o abreviaturas segn los signifcados que les otorgan (por ejemplo C generalmente leen
grado centgrado) adems de requerirles que escriban las unidades y as descubrir si utilizan bien los
smbolos de cada una (como por ejemplo kg, m, s y no Kgr, mt, seg, etc)
Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el dilogo con espacios
curriculares como por ejemplo:
Biologa para abordar la comprensin del universo y los seres vivos como sistemas abiertos, la
importancia de las propiedades generales y especfcas de los materiales en la composicin de las
capas de la Tierra y los niveles fsico-qumicos en relacin con la composicin qumica de la clula.
Con Geografa se podra vincular al trabajar las propiedades y transformaciones fsicas y su relacin con
las diferentes normas de trnsito en pases que a pesar de ser limtrofes, no tienen las mismas normas.
El anlisis de la evolucin de los tratados internacionales que se han redactado a lo largo del tiempo
para proteger al planeta de la carrera armamentista nuclear; el funcionamiento de grupos como
Greenpace u otros que han tenido intervenciones en distintos hechos, se podra articular con Historia.
Con Educacin Tecnolgica se sugiere trabajar la relacin entre las propiedades y utilizacin de
los materiales en elaboracin de los productos tecnolgicos, as como tambin el empleo de las
propiedades de la energa en los procesos productivos.
Respecto a la evaluacin y en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento
de aprendizaje y como mejora de la enseanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo
variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Como docentes, desde esta perspectiva, adems debemos evaluar a la evaluacin, es decir mirar el
proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos: los proyectos curriculares
ulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del profesor, el portafolio docente, las
observaciones de clases realizadas por el equipo directivo, las matrices de valoracin, etc.
113
FSICA Y QUMICA
SEGUNDO AO
segundo ao de la Educacin Secundaria, el siguiente recorrido:
Los descubrimientos acerca de las interacciones a nivel macroscpico como microscpico han
sido presentados progresivamente a la humanidad. Cada uno de sus integrantes es responsable
de las decisiones ticas que permiten su utilizacin en pos de un desarrollo sustentable.
En este espacio se trabajarn algunas de las interacciones macroscpicas y sub -microscpicas.
De las interacciones entre cuerpos se pueden estudiar: sus caractersticas, clasifcacin y
representacin. Es relevante el estudio de las fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza para
analizar el origen del universo y conocer los trabajos que realizan los cientfcos acerca de la Fuerza
Unifcadora.
Adems, se podr reconocer las fuerzas como agentes fsicos capaces de cambiar la forma o velocidad
de los cuerpos.
113 CGE- Direccin de Educacin Secundaria (2009): Documento N4 Evaluacin. Parte II. Re-signifcacin de la Escuela
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Ser oportuna la introduccin de la nocin de campo como zona del espacio donde se manifestan
diferentes interacciones, destacando la existencia de los campos gravitatorios y elctricos en la
naturaleza y en los desarrollos tecnolgicos.
Adems, al establecer la relacin entre fuerza, campo y energa se posibilitar el sustento para
mostrar las interrelaciones elctricas y magnticas, por ejemplo, en un electroimn y entre partculas.
Como resultado de las interacciones entre partculas se propone explicar los cambios de estado
de agregacin de los materiales y los procesos de difusin (disolucin, efusin, smosis y dilisis),
utilizando el modelo cintico molecular.
As mismo se propone trabajar los componentes y las propiedades de las soluciones, tales como:
la masa, el volumen, la densidad y la concentracin. Como unidades de concentracin se podr
utilizar, entre otras: porcentaje de masa en masa, porcentaje de masa en volumen, porcentaje de
volumen en volumen, parte por milln, etc. Tambin la clasifcacin segn diferentes criterios y los
factores que infuyen en la solubilidad de una sustancia, para la prediccin de algunas consecuencias
ambientales y la argumentacin de medidas de cuidado ambiental.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico se sugiere presentar distintas situaciones problemticas
donde se utilicen fuerzas sobre cuerpos, ya sea utilizando partes del cuerpo humano o mediante
cuerdas, imanes, etc.
Tambin utilizar representaciones grfcas de las fuerzas con vectores empleando escalas sencillas
(con nmeros enteros) para distinguir interacciones conocidas como por ejemplo: fuerza gravitatoria
o elctrica.
Adems podra solicitrseles identifcar fuerzas que existen o suceden cotidianamente (por ejemplo,
imanes en la heladera, cabello electrizado, al querer mover un auto que se le agot la batera,
cuerpos en suspensin por medio de resortes o cuerpos fotando en fuidos como cubito en agua)
Se propone realizar experiencias de laboratorio donde se investiguen los campos elctricos y
magnticos respecto de distancias (alcance) como tambin la energa presente en los cuerpos ante
la accin de fuerzas.
Es importante la elaboracin de cuadros comparativos como por ejemplo, aqul que relaciona las
fuerzas fundamentales existentes en la naturaleza tanto en el nivel macroscpico como microscpico,
atendiendo el origen, efecto y alcance (medida en unidades del SIMELA y expresada en potencias de 10).
Para tener en cuenta los modos de produccin cientfca es relevante analizar como han ido y
continan trabajando los cientfcos en laboratorios con infraestructura muy compleja para lograr
reunirlas en la expresin de una nica.
El tratamiento de los cambios de estado de agregacin de los materiales y los procesos de difusin
se recomienda plantear situaciones problemticas de la vida cotidiana, de procesos biolgicos,
industriales y ambientales que demanden en algunos casos del diseo y realizacin de experimentos.
Por lo tanto es conveniente trabajar dichos fenmenos en forma simultnea estudindolos a nivel
macroscpico mediante el diseo y realizacin de experimentos y a nivel submicroscpico mediante
simulaciones y utilizacin de modelos tridimensionales concretos.
En el desarrollo del tema soluciones es importante plantear situaciones problemticas que permitan
la realizacin de experimentos para la preparacin de soluciones de diferentes concentraciones y
para analizar los factores que infuyen en la solubilidad de una sustancia. Es conveniente determinar
experimental la masa de las mismas, el volumen y en forma indirecta la densidad, para que los
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estudiantes puedan entender las relaciones que se establecen entre dichas magnitudes cuando se
determina cuantitativamente y simblicamente la concentracin de una solucin utilizando las
unidades fsicas.
Si bien el clculo de las concentraciones necesita de la determinacin de datos e incgnitas y la simple
resolucin de regla de tres o de proporciones numricas, se puede utilizar como una estrategia ms,
la explicacin del profesor.
El estudio de la solubilidad de una sustancia y de los factores que infuyen en la misma es signifcativo
para los estudiantes porque permite el tratamiento de problemas fronteras. Posibilita la prediccin
de algunas consecuencias ambientales y la argumentacin de medidas de cuidado ambiental, como
por ejemplo: el aumento del efecto invernadero por causa del aumento de la concentracin de los
gases invernaderos, la muerte de peces por el aumento de temperatura del agua lo que ocasiona una
disminucin en la concentracin de oxgeno.

Tambin este tema permite la lectura y anlisis de tablas de solubilidad, las representaciones en
ejes cartesianos de la solubilidad en funcin de la temperatura, la redaccin de textos a partir
de la informacin recuperada de tablas o grfcas, como tambin la resolucin de situaciones
problemticas cuantitativas

As mismo, es importante la lectura de etiquetas de productos alimenticios y/o productos
farmacuticos, para poder interpretar la composicin qumica de alimentos y bebidas, la posologa
de un medicamento o la composicin de una mezcla de gases en el aire. Lo anterior les brinda a los
estudiantes herramientas para conocer sus derechos como consumidores.
Para abordar los contenidos mencionados se sugiere favorecer el dilogo con espacios curriculares
como:
Biologa al tratar los procesos de smosis y dilisis interpretados a partir de la Teora Cintico
Molecular, estableciendo similitudes y diferencias con otros procesos de difusin como la efusin,
disolucin, entre otros.
Formacin tica y Ciudadana al estudiar la utilizacin que el hombre hace de las distintas fuerzas
y campos, ya sea manualmente (en tareas hogareas) como mecnicamente (utilizando artefactos
elctricos, etc.), atendiendo a los perjuicios ocasionados en el entorno.
Para el anlisis de distintos textos periodsticos donde se trate la contaminacin de los ros, ya sea
por concentracin de sustancias o por distincin de densidades, se podra vincular con Lengua y
Literatura.
Matemtica cuando se trabaje las proporciones y fracciones numricas en la resolucin de problemas
relacionados con propiedades fsicas, expresiones de concentracin de soluciones, entre otros. As
mismo se podr vincular para la realizacin y anlisis de grfcas cartesianas en la interpretacin de
ciertas propiedades de los materiales.
Respecto a la evaluacin en el marco del modelo multidimensional que la concibe a la evaluacin
como instrumento de aprendizaje y como mejora de la enseanza, se recomienda utilizar a lo largo
del ciclo lectivo variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin.
proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares
114
87
FSICA Y QUMICA
TERCER AO

tercer ao de la Educacin Secundaria, el siguiente recorrido:
Las transformaciones de la materia y de la energa tanto naturales y artifciales se relacionan
con el nivel de desarrollo econmico de una regin e inciden en las caractersticas del ambiente.
Para iniciar el tratamiento de las transformaciones qumicas como reacomodamiento de partculas
se sugiere analizar la polmica entre la continuidad y discontinuidad de la materia. Se propone
realizar un recorrido histrico acerca de las ideas de discontinuidad de la materia, profundizando
en La Teora atmica de Dalton y la Teora atmico molecular de Avogadro.
El estudio de la Teora atmico-molecular se sugiere para: el reconocimiento de los constituyentes
submicroscpicos de la materia (molculas, tomos e iones), la explicacin de la ley de conservacin
de la masa y la interpretacin de los cambios o transformaciones qumicas.

Es importante trabajar de las reacciones qumicas, sus representaciones haciendo uso del lenguaje
simblico mediante ecuaciones ajustadas y, algunas variables que infuyen en la velocidad de las mismas.
Se propone estudiar aquellas reacciones qumicas involucradas en la vida cotidiana, en acciones
preventivas y reparadoras del deterioro ambiental y en procesos industriales y artesanales
Tambin se podr analizar las transformaciones fsicas como la generacin de trabajo y su relacin
con la energa, a travs del desarrollo de las Leyes de Newton. Es importante modelizar y describir
los fenmenos fsicos a travs de expresiones matemticas, teniendo en cuenta las magnitudes fsicas
involucradas y sus modos de expresin (unidades de medida, esquemas, diagramas vectoriales,
representaciones grafcas cartesianas, etc.)
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico se sugiere iniciar el tratamiento de las transformaciones
qumicas como reacomodamiento de partculas, planteando la polmica entre la continuidad y
discontinuidad de la materia dada desde los griegos hasta la actualidad, teniendo en cuenta los
enfoques termodinmicos y cinticos. Se propone realizar la lectura y escritura de textos que
evidencien los postulados, los alcances y limitaciones de la Teora atmica de Dalton y la Teora
atmico-molecular de Avogadro.
Es muy importante trabajar con modelos tridimensionales concretos y con simulaciones Java para el
anlisis e interpretacin de las teoras, el reconocimiento de los constituyentes submicroscpicos de la
materia (molculas, tomos e iones), la Ley de conservacin de la masa y las transformaciones qumicas.

Como transformaciones qumicas sugeridas podemos sealar: la combustin del gas natural o gas
de cilindros utilizada cotidianamente; la coccin de alimentos (azcar quemada, huevo duro y frito,
mermeladas, dulces, tostadas); la oxidacin de metales producidas en materiales de construccin
y en monumentos; la formacin de los gases invernaderos y de la lluvia cida; la obtencin de
frmacos, la fermentacin, la descomposicin de alimentos o la fotosntesis.
De las reacciones anteriores se propone disear y realizar experimentos que involucren la
obtencin y la comprobacin de algunas variables que infuyen en la velocidad de las mismas como
por ejemplo: la naturaleza y el grado de divisin de los reactivos, la concentracin de las sustancias,
88
la temperatura, la presin y los catalizadores. Tambin representarlas haciendo uso de modelos
concretos, simulaciones Java y ecuaciones ajustadas.
Se podrn proponer situaciones problemticas a los estudiantes en las cuales se estudien las Leyes de
Newton como principios de interaccin. Por ejemplo: Cuando caminamos sobre el asfalto notamos
que avanzamos, pero cuando intentamos caminar en un piso encerado, el efecto de movimiento no
es el mismo.
Se aconseja realizar actividades que involucren intereses de los estudiantes como por ejemplo
competencias deportivas (ftbol, jockey, rugby, etc.) utilizando la indagacin de ideas y la explicacin
en funcin de las fuerzas involucradas.
Tambin se podr consultar pginas que permitan el anlisis de videos de dibujos animados
buscando evidencias del cumplimiento o no de los contenidos fsicos trabajados.
La comunicacin de la informacin recuperada de los diferentes temas, se puede realizar mediante
ponencias (con power point) lo que favorecer el trabajo en grupo, toma de decisiones, discusin,
entre otros.
Tambin se sugiere realizar actividades de bsqueda bibliogrfca en textos de Biologa, Educacin
Fsica o en espacios televisivos con las cuales replantearse si hablar de trabajo realizado est
relacionado con esfuerzo, cansancio muscular, etc. y se referen al trabajo mecnico estudiado
en Fsica y en Qumica.
Para el tratamiento de los contenidos antes mencionados se sugiere favorecer el dilogo con espacios
curriculares como los siguientes:
Con Matemtica se podra vincular en relacin a la utilizacin de magnitudes directa e inversamente
proporcionales en la resolucin de situaciones problemticas referidas a la accin de fuerzas sobre
cuerpos segn norman las Leyes de Newton y a la realizacin y anlisis de grfcas cartesianas en la
interpretacin de las leyes de Newton.
Para las producciones de textos orales referidos a contenidos estudiados en Fsica y Qumica, el
anlisis de textos de divulgacin y la elaboracin de informes de experimentos realizados, se sugiere
articular con Lengua y Literatura.
Con Biologa se podra establecer relaciones al abordar la modelizacin de las sustancias y de sus
transformaciones qumicas biolgicas como reacomodamiento de partculas. Tambin cuando
se trabaje las implicancias de la energa y la temperatura en los procesos biolgicos como el
anabolismo y catabolismo y se analice la relacin entre las caractersticas de las fuerzas elctricas y
el funcionamiento del sistema nervioso
En cuanto a las transformaciones fsicas como la generacin de trabajo y su relacin con la energa
en los procesos tecnolgicos y la importancia de las transformaciones qumicas en los procesos
tecnolgicos y ambientales, se sugiere articular con Educacin Tecnolgica.
En cuanto a la evaluacin, en el marco del modelo multidimensional que la concibe como instrumento
de aprendizaje y como mejora de la enseanza, se recomienda utilizar a lo largo del ciclo lectivo
variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin.
proceso propio que hemos proyectado , utilizando como posibles instrumentos , los proyectos curriculares
115
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PGINAS WEB
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CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
ENFOQUE ORIENTADOR DEL AREA
Esta propuesta curricular del rea Ciencias Sociales y Humanidades plantea la problematizacin
especfca desde los espacios que la constituyen teniendo en cuenta la complejidad de los fenmenos
humanos y sociales.
La intencionalidad del rea es favorecer la formacin de sujetos crticos, solidarios, comprometidos
con su realidad y con los otros, que puedan lograr, a partir del anlisis interpretativo de diversas
situaciones del pasado y del presente, comprender que el consenso y el conficto forman parte de
la vida en sociedad, y que los sujetos sostienen diferentes puntos de vista, segn sus necesidades e
intereses. A travs del conocimiento y anlisis de distintos tipos de sociedades y culturas se busca
que los estudiantes logren conocer y valorar los principios, deberes y derechos propios de una
sociedad democrtica; que incorporen actitudes de respeto por lo diverso en el marco de principios
ticos y derechos consensuados a travs del conocimiento de la cultura propia y de otras histricas
y actuales; que puedan construir explicaciones cada vez ms ricas acerca de las sociedades y que
contemplen mltiples causas y las relaciones entre sus dimensiones.
El docente deber multiplicar las oportunidades para que los estudiantes analicen, jerarquicen,
91
confronten y validen el variado fujo de informacin que circula en el mundo actual para construir un
pensamiento crtico. Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer que las sociedades a travs del
tiempo valoran la naturaleza de diferentes formas y as modifcan y construyen el espacio; brindarles
mltiples oportunidades para comprender que las interpretaciones y explicaciones acerca de las
sociedades no son verdades defnitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas.
Es relevante presentar las problemticas sociales en diferentes escalas y ayudar a los estudiantes a
adquirir un grado sufciente de autonoma intelectual para explicar otros problemas de carcter
social que ocurren en lugares prximos y lejanos.
Los espacios curriculares del rea poseen una extensa gama de contenidos. Es evidente que no todos
pueden ser tratados intensivamente. sta situacin requiere que el docente seleccione los saberes
que se deben valorar/comunicar y busque un equilibrio que integre una formacin conceptual
bsica con una formacin metodolgica que brinde recursos a los estudiantes para abordar con
una perspectiva cientfca y valorativa o tica los problemas que se le presenten.
Tambin, teniendo en cuenta las caractersticas psicolgicas-cognitivas del estudiante del ciclo
bsico, sostenido entre el pensamiento concreto y el lgico formal, es que los contenidos fueron
organizados a partir de posibles recorridos, que suponen indagaciones de los grupos escolares,
con diversas estrategias metodolgicas, acercndolos a la construccin del conocimiento desde
algunas categoras que se irn enriqueciendo y complejizando a lo largo del trayecto de la escuela
secundaria, principalmente en el Ciclo Orientado. Por ello, es aconsejable desde lo didctico que
la aproximacin a los distintos momentos metodolgicos de las ciencias atraviesen lo experiencial
y concreto de los estudiantes. La signifcatividad de los contenidos tendr que tener en cuenta no
slo la madurez psicolgica sino las mltiples dimensiones desde las que el sujeto aprende, como lo
afectivo, lo socioeconmico, lo histrico, lo esttico, entre otras.
Las estrategias metodolgicas de las ciencias sociales tales como los estudios de casos, la
fundamentacin y la argumentacin, la resolucin de problemas, las elaboraciones de material
cartogrfco, entre otras, atraviesan toda la propuesta del rea. Los espacios curriculares que se
presentan en esta orientacin estn en permanente construccin, no estn terminados por lo tanto
el mtodo y la investigacin permiten un replanteo permanente de los fenmenos humanos en el
tiempo y en el espacio. En esta construccin permanente las ciencias sociales se enriquecen con el
trabajo inter, multi disciplinar con otros espacios que integran el currculum escolar.
Las ciencias sociales suelen explicar, interpretar y comprender los hechos o los procesos haciendo
intervenir mltiples variables. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre
diversos elementos. En este sentido es cada vez ms frecuente la integracin de diversos espacios
por la mirada de integral de lo social, miradas que a veces convergen y otras no pero que sin dudas
aportan desde sus particulares marcos interpretativos.
GEOGRAFA
ENFOQUE ORIENTADOR
En el Ciclo Bsico se presentar una Geografa que permite comprender el espacio geogrfco,
siendo este concepto estructurante- en el sentido que constituye una signifcacin general- en la
que se insertan y cobran sentido todos los otros conceptos y nociones que son temas de la ciencia
geogrfca; se trata del espacio geogrfco entendido como construccin social, poniendo relevancia
en la relacin naturaleza-sociedad. La sociedad realiza, con el conocimiento y la tecnologa, una
apropiacin y valorizacin de los recursos que el medio natural brinda independiente de las
dinmicas del ecosistema. El uso indiscriminado de los recursos ha llevado en algunos casos a
situaciones irreversibles. No se trata de crear una pugna entre naturaleza y sociedad, sino de buscar
un equilibrio, de tal manera que la apropiacin y valorizacin del espacio natural est sujeta a reglas
92
que tengan en cuenta las dinmicas de los ecosistemas.
El concepto espacio geogrfco acompaar a los estudiantes en todo el recorrido de la escuela
secundaria. Introducirlos a las temticas geogrfcas signifca que el adolescente tome contacto
con el medio en el cual su vida est inserta. El dominio del espacio implica la posibilidad de
describir, comunicar e interpretar, tanto la ubicacin de un objeto o de un sujeto, como as tambin
posibles desplazamientos. Esto se logra con el lenguaje y las representaciones espaciales. Por ello,
la observacin, el relato, el registro de datos del paisaje vivido, local, regional, y la expresin en
distintas formas de representacin del espacio, trabajo cartogrfco, la realizacin de dibujos, grfcos,
lectura e interpretacin de distintos recursos cartogrfcos y estadsticos, entre otras, posibilitar a los
estudiantes, una mejor comprensin de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la
sociedad en la construccin del espacio geogrfco. Problematizarlo llevar al estudiante a entender
sus complejidades y a sentirse protagonista de un espacio que puede empezar a construir.
Para poder entender la complejidad, que caracteriza a todo el espacio geogrfco, surge la necesidad
de identifcar las mltiples variables que forman parte de l y de sus principales interacciones.
Problematizar el espacio es abordarlo desde la complejidad, es decir de qu manera los principios,
o algunos de ellos, del paradigma de la complejidad, atraviesan las temticas planteadas: la
multiperspectividad, los contrastes, las paradojas, que permiten analizar un hecho social. De esta
manera el estudiante se enfrenta a una variedad de situaciones en donde es necesario realizar anlisis,
que le demandarn una actividad creativa y exploratoria.
La Geografa ha de buscar otorgar a los adolescentes y jvenes las herramientas intelectuales necesarias
para analizar e interpretar el mundo de hoy y promover un posicionamiento autnomo, responsable y
solidario frente a los problemas de las sociedades y territorios contemporneos
116
. Para comprender
el mundo se hace necesario el anlisis de las temticas con el juego de escala. De este modo, lo local,
provincial, regional, nacional, continental y planetario adquieren signifcacin en la medida que se parte
de lo local. Desde esta visin, se puede realizar el anlisis de ciertos hechos aumentando el grado de
comparabilidad en la repeticin de los fenmenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La
seleccin de contenidos ya no tendr la linealidad de la Geografa tradicional.
Transformar ciertos conceptos en categoras de anlisis, puede ayudarnos a establecer generalidades,
ciertas similitudes y paradojas. Dado que la ciencia geogrfca analiza y explica diversos aspectos de
la realidad y, en el campo de la didctica se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares.
En tal sentido, la educacin ambiental es un eje transversal que puede ser trabajado desde la
Geografa junto a otras ciencias, no slo desde lo conceptual sino tambin desde la formacin en
valores, como los hbitos de cuidado del ambiente.
Los pueblos originarios es otra de las temticas que puede ser abordada con nfasis desde las ciencias
sociales, considerando que ciertos lugares de nuestra provincia preservan el cuidado del patrimonio
cultural. Una costumbre de estos pueblos originarios-los guaranes- y que ha tenido su permanencia
en el tiempo es la infusin de la yerba mate, cultivo y costumbre que hoy sigue vigente y con fuerte
identidad entrerriana.
situaciones segn la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Geografa, como un
saber en construccin, en la comprensin y explicacin del espacio geogrfco en las interrelaciones
de sociedad y naturaleza, se retomarn para su enseanza los siguientes contenidos: Las
representaciones del espacio geogrfco en sus diversas formas, los espacios urbanos y rurales: sus
actividades, sus dinmicas, sus desequilibrios socioterritoriales y las interrelaciones entre lo rural
116 Fernndez Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseanza
.Buenos Aires: Biblos editorial.
93
y lo urbano; la apropiacin y valorizacin de los recursos: el cuidado del ambiente, los medios de
comunicacin y de transporte como factores dinmicos del espacio y de integracin regional. Estos
contenidos se profundizarn y complejizarn en las distintas escalas geogrfcas: lo local. Argentina,
Amrica y Mundial.
-Retomando la enseanza iniciada en el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, los contenidos
requieren ser nuevamenteabordados,retrabajadoscon mayor complejidad y utilizados en nuevas
situaciones pedaggico-didcticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto
enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: las habilidades en la representaciones
e interpretaciones del espacio geogrfco en las diversas escalas con lectura e interpretacin
cartogrfca, de paisajes a travs del uso de la imagen(fotos, videos, imgenes satelitales), el anlisis
de la realidad concreta del estudiante para poder realizar el interjuego de escalas geogrfcas y la
elaboracin de ciertas generalizaciones; la puesta en debate de ciertos hechos de la realidad para ir
desarrollando su espritu crtico-refexivo y la toma de un posicionamiento acerca de determinados
hechos de la realidad social.
GEOGRAFIA
PRIMER AO
ENFOQUE ORIENTADOR
La Geografa de primer ao propone construir los conceptos bsicos de esta ciencia a partir de un
contacto directo del sujeto que aprende con el lugar, para luego ir introducindolo en el anlisis,
explicacin y comprensin de los hechos o procesos que ocurren en el espacio geogrfco haciendo
un interjuego de escalas.
Las representaciones del lugar con distintos recursos cartogrfcos elaboracin y/o interpretacin,
ayudarn a los estudiantes a pensar y a entender las relaciones entre naturaleza y sociedad en la
construccin del espacio geogrfco.
El espacio geogrfco: una compleja relacin entre naturaleza y sociedad en donde se concretan
los procesos econmicos, polticos y sociales.
El espacio geogrfco como construccin social donde se materializan o se concretan procesos
econmicos, polticos y sociales en los cuales se pone de manifesto la relacin naturaleza-sociedad.
El paisaje como expresin visible del espacio geogrfco. El espacio geogrfco como lugar de vida.
El signifcado de las representaciones del espacio geogrfco; cmo aportan en la constitucin de
identidades y sentimientos de pertenencia.
Los componentes naturales y sociales en la organizacin del espacio. Los componentes naturales
como un conjunto de elementos y factores interrelacionados y que unidos a las dinmicas
demogrfcas y econmicas construyen el espacio geogrfco. Niveles de desarrollo de la sociedad
y confguraciones espaciales: diferencias entre el centro y la periferia.
La apropiacin y valorizacin de la naturaleza por parte de los actores sociales a travs del tiempo
y en distintas escalas. Transformacin del medio natural en un ambiente artifcializado. Las
modifcaciones en el ambiente y las repercusiones en la calidad de vida de la poblacin.
El complejo accionar de los actores sociales para organizar y transformar el espacio geogrfco.
Infuencias de las variables econmicas, polticas, culturales, ideolgicas, ambientales, entre otras.
94
Los actores sociales y la construccin del espacio geogrfco de acuerdo a los recursos naturales, al
uso de la tecnologa y de los conocimientos, a los medios de comunicacin y transporte.
Las polticas econmicas y los mercados, su incidencia en la organizacin espacial segn sus
intereses y necesidades. Su infuencia en las confguraciones espaciales.
Los actores sociales como sujetos colectivos e individuales involucrados en los sistemas productivos
y en los confictos. Los cambios, las crisis y los enfrentamientos ideolgicos, polticos, sociales,
culturales o econmicos.
Los contrastes en el espacio, las formas de producir como sistemas en red, las desigualdades sociales
y econmicas. Las interrelaciones entre: lo rural y lo urbano, entre las distintas escalas de anlisis de
local, regional, provincial, nacional y mundial; no como abordajes jerrquicos, sino como juegos de
escalas y de integracin regional-espacial. Los denominados bloques econmicos.
SUGERENCIAS
Para el Ciclo Bsico Comn, se proponen las siguientes estrategias metodolgicas:
Resolucin de Problemas: consiste en proponer al estudiante un problema muy acotado acerca
de una determinada temtica. Para resolver el problema el docente debe acercar al estudiante una
serie de variables y datos. Se pueden tratar de problemas reales o imaginarios. Aunque cuanto ms
realistas sean mejor.
Lectura-interpretacin de paisajes: la lectura de los paisajes permite abordar las ms diversas
problemticas: geogrfcas, histricas, ambientales, El paisaje nos explica el presente de una
realidad y tambin contiene testimonio de un pasado. En su anlisis pueden acoplarse diversos
tipos de investigaciones. Cuanto ms interesante y singular es el paisaje, ms rica resulta la actividad
que el docente puede proponer. La elaboracin de una cartografa informal (croquis) sobre un
paisaje determinado, ayuda al estudiante a establecer lneas de fuerzas, elementos singulares y sus
interrelaciones. Puede terminar el trabajo con una elaboracin escrita del paisaje estudiado. Se
puede observar un paisaje real o bien a travs de imgenes impresas o virtuales.
Orientacin, manipulacin y uso de la brjula: el estudiante debe ser capaz de orientarse a partir
de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber utilizar la brjula. Con el uso de este
instrumento, se puede proponer juegos en el patio, relacionando la localizacin de los objetos con
el uso de la brjula, o bien, utilizar la brjula conjuntamente con los mapas topogrfcos; se pueden
acompaar con salidas de campo.
Confeccin de planos y mapas: la confeccin de planos y mapas sencillos de su entorno pone de
relieve diversas problemticas que permitirn al sujeto una mayor comprensin en la lectura de todo
tipo de mapas o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrn mltiples posibilidades
de reaplicacin de la vida cotidiana.
Lectura y escritura: se refere a la interpretacin de textos. En este caso la eleccin de los textos deben
ser acorde a la edad y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivacin del tema que se
pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales, el estudiante puede reelaborar el texto.
Elaboracin de informes de pelculas o documentales que se debern acompaar con guas de
actividades orientadoras.
Mapas conceptuales: Su elaboracin ayuda a entender la multicausalidad y la complejidad de un
hecho social.
Salidas de campo: Debe realizarse con gua de actividades para la observacin y el registro de datos.
En lo referente al dilogo con otros espacios curriculares proponemos como ejemplo: los pueblos
antiguos como originarios de Amrica establecen una relacin con la naturaleza en armona
reconocindola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como problemtica
interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilizacin occidental
actual y la de los pueblos antiguos-originarios. Qu concepcin tiene la sociedad actual en relacin
al aprovechamiento de los recursos naturales? La destruccin de la naturaleza es un resultado
necesario de la incorporacin de la tecnologa en la produccin? Historia, tica, Geografa.
95
La evaluacin debe ser entendida no slo como proceso para obtener informacin sobre los
aprendizajes, formular juicios y/o tomas de decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir
aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas.
117
Si la propuesta didctica est dirigida a la construccin del conocimiento, la secuencia de las
actividades de aprendizaje permitir al docente realizar una apreciacin evaluativa de su marcha,
con la posibilidad de plantear la autorregulacin de los aprendizajes, es decir, detectar aquellas
problemticas que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u
orales, el trabajo de investigacin y su defensa, mapas conceptuales, matrices de valoracin, pueden
ser algunas de las estrategias de evaluacin.
GEOGRAFA
SEGUNDO AO
ENFOQUE ORIENTADOR
El espacio geogrfco que se invita a abordar en el segundo ao es el continente americano, que
presenta una interesante riqueza conceptual por la complejidad del mismo. De la realidad se extraen
los elementos para pensar el mundo
118
. Esto se puede lograr a travs de la observacin, que permitir
a los estudiantes percibir cmo se presentan los fenmenos, qu interrelaciones se pueden deducir,
dnde ocurren fenmenos o distribucin de elementos en el espacio geogrfco de manera similar.
No se trata slo de una descripcin de lo visible sino de interrogar a esa realidad de manera que las
construcciones conceptuales tengan distintos niveles de abstraccin, al establecer comparaciones,
generalidades y similitudes. A travs de la aproximacin a lo inmediato, lo cotidiano y el estudio
del lugar in situ o la realizacin de estudios de campo se logra aumentar la calidad de indagacin.
Muchas veces suceden, en el lugar donde vivimos o en la regin, ciertos hechos o fenmenos que
tambin ocurren en otras partes del continente americano. El conocimiento es un proceso de ida
y vuelta permanente entre lo concreto y lo abstracto. El hecho de partir de una situacin concreta
y transcurrir luego por diversos niveles de generalidad permite volver a esa y otras situaciones
concretas con una mirada ms sistemtica, ms explicativa.
Para realizar el anlisis, interpretacin y comprensin de la realidad no siempre es posible salir
al medio, pero s es posible utilizar las fuentes de informacin indirecta: fotografas, imgenes
satelitales, videos, documentales, pginas web, uso del Google Earth, que facilitara al sujeto que
aprende comprender la compleja realidad del espacio americano. El dominio de las representaciones
del espacio no slo implica localizacin geogrfca, sino tambin la comprensin, interpretacin y
elaboracin de croquis, mapas mentales y perfles topogrfcos que resultan importantes para el
abordaje de todo tipo de problemticas espaciales.
Las habilidades que se consigan en cuanto a la lectura y elaboracin de mapas y planos tendrn
mltiples posibilidades de reaplicacin en la vida cotidiana.
Las interrelaciones de los procesos fsicos naturales y sociales en la construccin del espacio
americano.
El continente americano y su riqusima diversidad natural y cultural. Los pueblos originarios, la
llegada de los espaoles con la conquista y la de los africanos como poblacin forzada, su localizacin
117 CGE. (2008): Documento N 4 Evaluacin. Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
118 Aisenberg, B y Alderoqui, S. (2007): Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Refexiones. Buenos Aires: Paids.
96
y posteriormente, la llegada de la inmigracin europea.
Los procesos demogrfcos, econmicos y culturales con protagonismo en la construccin del
espacio americano, cul es la distribucin espacial en la actualidad de estos grupos tnicos?, Cul
es su valorizacin como patrimonio cultural de nuestra poblacin originaria?
Un paisaje americano imponente: Qu dinmicas y procesos interactuaron para originarlo?, cmo
lo aprovechamos y lo valoramos? Las grandes cadenas montaosas, macizos y las mesetas, las
llanuras, las zonas climticas, la biodiversidad, las grandes cuencas hidrogrfcas y los acuferos
como reservorios de agua dulce y sus interrelaciones en la formacin de los paisajes.
Las dinmicas naturales ocasionan desastres naturales Cmo sobrelleva la sociedad los desastres
naturales?
El accionar de la sociedad sobre los recursos naturales est en relacin con la satisfaccin de sus
necesidades y con los intereses econmicos bajo el dominio de dinmicas capitalistas globales.
Los desequilibrios socio-ambientales y su repercusin en la calidad de vida de la poblacin.
En las confguraciones espaciales del continente americano se hacen visibles los desequilibrios
socio-territoriales. Se puede construir una Amrica ms homognea?
La organizacin poltica-territorial del espacio americano, la poblacin americana y sus dinmicas
demogrfcas. Organizacin de la poblacin y el Estado, los grupos econmicos como actores
sociales en la transformacin del espacio americano: actividades econmicas.
Las formas espaciales: el espacio rural, el espacio urbano, y los distintos contrastes espaciales:
los desarrollados y los subdesarrollados. Las ciudades globales y las perifricas. Los movimientos
de poblacin que acompaan al capital y los excluidos que buscan nuevas esperanzas. Actitudes
discriminatorias.
Las desigualdades sociales. El trabajo y la calidad de vida.
La integracin espacial. La funcin de los medios de comunicacin y el transporte en la integracin de
los espacios Integran los medios de comunicacin y transporte a todos los espacios? Tambin a los
espacios excluidos? En qu situaciones pueden desintegrar, separar, generar diferencias en la poblacin?
Las polticas de los Estados en relacin con el mundo global: Los bloques econmicos.
SUGERENCIAS
realistas sean mejor.
realidad y tambin contiene testimonio de un pasado. En su anlisis puede acoplarse diversos tipos
de investigaciones. Cuanto ms interesante y singular es el paisaje ms rica resulta la actividad
de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber manipular la brjula. Con el uso de este
97
instrumento se puede proponer juegos en el patio de obstculos relacionando la localizacin de los
objetos, o bien, utilizar la brjula conjuntamente con los mapas topogrfcos; se pueden acompaar
con salidas de campo.
tipo de mapas o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrn mltiples posibilidades
Lectura y escritura: se refere a la interpretacin de textos. En este caso la eleccin de los textos
deben ser acorde a la edad y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivacin del tema
que se pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales el estudiante puede reelaborar el
texto.
Elaboracin de informes de pelculas o documentales que se deber acompaar con guas de
hecho social.
En lo referente al dilogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: La
diversidad como valor.
Los espacios curriculares de Historia, Geografa, Formacin tica y Ciudadana, las Artsticas, Lengua,
Biologa podran unirse para redescubrir el valor de la cultura originaria en Amrica desde la bsqueda
de prcticas medicinales, saberes populares, la msica, la impronta de lo artesanal en la relacin con el
tiempo con la naturaleza y con la creatividad. Tener en cuenta costumbres, festas populares elementos
de la naturaleza resignifcados (el monte, la selva y las formas de vida) mitos y leyendas.
Los pueblos antiguos como originarios de Amrica establecen una relacin con la naturaleza en
armona reconocindola como fuente de vida. Una de las maneras de abordar este tema como
problemtica interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de la civilizacin
occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. Qu concepcin tiene la sociedad actual
en relacin al aprovechamiento de los recursos naturales? La destruccin de la naturaleza es un
resultado necesario de la incorporacin de la tecnologa en la produccin? Historia, tica Geografa.
119
98
GEOGRAFA
TERCER AO
ENFOQUE ORIENTADOR
La realidad es compleja, mltiple y contradictoria. Nos acerca a diario a situaciones problemticas
que merecen constituirse en objeto de estudio de la geografa argentina. Complejizar la realidad
signifca recortar una parcela de la misma que se presenta como signifcativa, trascendente, confictiva
y estudiarla en sus mltiples dimensiones.
El abordaje terico-metodolgico desde la nocin de un circuito productivo supone pensar
la organizacin del espacio regional como resultante de las acciones de los diferentes agentes
econmicos que, desde dentro o fuera de la regin, y a partir de las relaciones que establecen entre
s a lo largo del proceso productivo, van tomando decisiones que se plasman en la sociedad y en el
territorio.
Signifca poner en relacin las variables: recursos naturales, produccin, tecnologa, capital,
intercambio, poblacin. Pero a la vez, cada eslabn del circuito productivo no es cerrado en s
mismo, sino que funciona en red. Por ejemplo, los servicios no se encuentran en el ltimo eslabn,
sino que estn presentes en cada uno de los eslabones del circuito productivo. Este abordaje permite
realizar el juego de escalas.
La provincia de Entre Ros ofrece productos que merecen ser analizados desde esta ptica: el
citrus, el arroz, la madera, entre otros. Con respecto al cultivo de la soja, su abordaje desde nuestra
provincia permitir establecer ciertas generalizaciones, en cuanto a la distribucin espacial, a su
modo de producir, a las transformaciones espaciales y el impacto ambiental, analizado con el
interjuego de escalas geogrfcas. Plantear los contenidos desde la signifcatividad implica despertar
la curiosidad, el inters y la motivacin en el sujeto que aprende.
La interrelacin de diversos procesos que han llevado a conformar el territorio argentino.
La conformacin del territorio argentino y la interaccin de factores histricos y geogrfcos.
Los problemas de soberana territorial en algunos espacios. El Atlntico Sur y la plataforma
continental.
Incremento de las tensiones de los confictos geopolticos, por los intereses mundiales
fundamentalmente relacionados a los recursos naturales (petrleo, pesca, entre otros) de nuestra
plataforma continental.
La revalorizacin de la posicin estratgica del sector insular del atlntico sur y sector antrtico
argentino. Por qu nos vemos, los argentinos, invadidos en este sector territorial? Cmo cuidamos
y valorizamos el frente martimo argentino? Por qu hay especies en vas de extincin si en nuestro
pas no est desarrollada la pesca martima? Quin se lleva los recursos? Por qu no est defnido
el lmite de nuestra plataforma continental y el sector insular?
Las cuestiones de los lmites como parte de la poltica de Estado y la intervencin de los organismos
internacionales en la temtica.
Argentina como sociedad multicultural. Las dinmicas demogrfcas que han contribuido a
conformar el territorio argentino.
Las dinmicas fsicas- naturales, procesos lentos e imperceptibles. Las modifcaciones que se
producen en el espacio geogrfco: causas fsico- naturales. El factor antrpico -de orden social,
econmico y poltico- que contribuye a acelerar y/o modifcar ciertos procesos como los erosivos, el
cambio climtico, las alteraciones en la biodiversidad.
99
Los intereses de los actores sociales con respecto al aprovechamiento y la valoracin de los recursos
naturales.
La tecnifcacin, la sociedad como delineante de la naturaleza.
La degradacin del ambiente, riesgos y procesos de cuidado de la naturaleza para la supervivencia
humana.
Las formas de organizacin de los espacios rurales y urbanos: A qu necesidades de la poblacin
atienden y de qu manera se relaciona el concepto de sustentabilidad ambiental con esto?
La actividad agropecuaria en la participacin y en la organizacin del territorio argentino como
motor de la economa nacional y de su insercin en el resto del mundo.
La actividad agropecuaria como un sistema donde se visualiza la complejidad, en el entramado
de sus interrelaciones. El rol de los actores sociales en la organizacin del espacio rural, las
polticas estatales y las macroeconmicas, los mercados, la infuencia de empresas transnacionales,
interviniendo en los circuitos productivos.
Las fuerzas de tensin entre productores y polticas econmicas, pequeos productores, los sin
tierras, los pueblos originarios: los excluidos y los movimientos sociales.
Los espacios rurales: productores de alimentos y de materias primas que abastecen a la produccin
industrial.
El monocultivo de la soja y la transformacin del paisaje agrario. La produccin sojera y la
diversifcacin de los productos agrarios. Su comercializacin y dinmicas territoriales.
La actividad ganadera en la produccin de carne y leche.
El uso desmedido de los agroqumicos y su impacto ambiental.
El sistema productivo agrario en la actualidad: los productores empobrecidos contrastan con el
crecimiento econmico de la Argentina. Se est asegurando una diversidad de productos con
destino a la alimentacin de la poblacin argentina? Cul es el grado de desnutricin infantil?
La produccin como cuestin de soberana alimentaria.
El espacio rural y el urbano en interdependencia. Los servicios, los mercados, la mano de obra, la
tecnologa, las maquinarias en el sector urbano, como as tambin en puertos, centros fnancieros,
nodos comunicacionales, corredores biocenicos. La interconexin con los pases del MERCOSUR
y con centros de comercio mundial.
La interconexin a travs de las comunicaciones: sectores y regiones ms favorecidos.
Los desequilibrios socio-territoriales y la bsqueda se sectores para vivir en ambientes sustentables.
SUGERENCIAS
realista sean mejor.
realidad y tambin contiene testimonio de un pasado. En su anlisis puede acoplarse diversos tipos
de investigaciones. Cuanto ms interesante y singular es el paisaje ms rica resulta la actividad
100
de diferentes referencias: sol, puntos cardinales, y saber manipular la brjula. Con el uso de este
instrumento se puede proponer juegos en el patio de obstculos relacionando la localizacin de
los objetos con la utilizacin de la brjula, o bien, utilizar la brjula conjuntamente con los mapas
topogrfcos; se pueden acompaar con salidas de campo.
tipo de mapa s o planos. Las habilidades adquiridas en este aspecto tendrn mltiples posibilidades
Lectura y escritura: se refere a la interpretacin de textos. En este caso la eleccin de los textos deben
ser acorde a la edad y su lectura debe llevar al sujeto que aprende a la motivacin del tema que se
pretende abordar. Una vez obtenidas las ideas principales el estudiante puede reelaborar el texto.
Elaboracin de informes de pelculas o documentales que se deber acompaar con guas de
hecho social.
En cuanto al dilogo con otros espacios curriculares realizamos la siguiente propuesta de trabajo
ejemplifcadora:
En el tema soberana territorial resultara interesante problematizar el espacio martimo argentino, que
comprende el mar, la plataforma continental (falta una delimitacin defnitiva), la riqueza pesquera,
las tensiones generadas entre Gran Bretaa y nuestro pas por el conficto de las Islas Malvinas, los
derechos, los tratados internacionales, los intereses econmicos sobre los recursos petroleros.
En el anlisis e interpretacin de la realidad se pueden abordar: las continuidades y las permanencias,
la multicausalidad, la complejidad, el interjuego de escalas. Se propone un trabajo compartido con
Historia, tica, Geografa.
120
BIBLIOGRAFA para los profesores:
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Refexiones,
Buenos Aires: Paids.
Aug, M. (1993): Los no lugares. Espacios del anonimato, Barcelona: Gedisa Editorial.
Ciccolella, P. (2004): Ciudades del capitalismo global: terra incognitae? Las Nuevas relaciones econmico-
territoriales, nuevos territorios metropolitanos: refexiones partiendo de casos iberoamericanos. En libro:
VIII Seminario Internacional da Rede Ibero-americana de Investigadores sobre Globalizao e Territrio
(RII), Rio de Janeiro. Disponible en http://168.96.200.17/gsdl/cgi-bin/library
Cicolella, P. y otros (1993): Modelos de integracin en Amrica Latina. Desafos y alternativas en la
construccin de un nuevo territorio latinoamericano, Buenos Aires: Centro editor.
De Jorge, C. (2009): Geografa poltica y econmica de Argentina, Buenos Aires: Educa.
Fernndez Caso, M. V. y Gurevich, R. (2007): Geografa. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un
temario para la enseanza, Buenos Aires: Biblos editorial.
Gurevich, R. (1994): Un desafo para la Geografa: explicar el mundo real. Didctica de las Ciencias
101
Sociales, Buenos Aires: Paidos.
Hernndez Cardona, F. X. (2008): Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Espaa: Gra.
Hernandez Forte, V. (2008): Mapas conceptuales. La gestin del conocimiento en la didctica,
Mxico: Alfaomega.
Perrenoud, P. (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin
de los aprendizajes. Entre dos lgicas, Buenos Aires: Colihue.
Porto Gonalves, C. (2001): Geo-grafas. Movimientos sociales, nuevas territorialidades y
sustentabilidad. Mxico: Siglo Veintiuno.
Pikenhayn, J. (2003): Epistemologa de las Ciencias Sociales. En Dossier del Seminario Epistemologa
de las Ciencias Sociales de la Carrera de Maestra problemtica Sociales de la Geografa. Santa Fe,
Universidad Nacional del Litoral.
Salama, P., Valier, J. (1996): Neoliberalismo, pobreza y desigualdades en el Tercer Mundo, Buenos
Aires: Mio y Dvila.
Svarzman, J. (1993): La enseanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias Sociales,
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Souto Gonzalez, X. M.: El trabajo de la Geografa y de la Historia, disponible en http://www.ub.es/
geocrit/sn/sn119137.htm
Unwin, T. (1995): El Lugar de la Geografa, Londres: Ediciones Ctedra.
Zusman, P., Lois, C. y otros (2008): Viajes y Geografas, Buenos Aires: Prometeo libros.
HISTORIA
ENFOQUE ORIENTADOR
El estudio de la Historia intenta fortalecer la comprensin del tiempo histrico como proceso,
no lineal, no como sucesin, sino en un devenir con descubrimientos y retrocesos, continuidades
y cambios en un juego de poderes, instituyentes e instituidos, y de limitaciones socio-histricas.
Implica una valoracin y consideracin de mltiples factores que lo provocan y que deben ser
rastreados desde el pasado ms remoto.
Pasado y presente son estadios de un proceso situado en el tiempo que se corresponde con la dimensin
temporal del ser humano. Los conceptos de cambio y permanencia son aportes especfcos de su
enseanza, como as tambin algunos procedimientos que le son propios como el tratamiento de las
fuentes de informacin, la indagacin e investigacin, la explicacin multicausal, la comprensin de
la complejidad de las dinmicas que las sociedades han generado para establecer una organizacin
que las sostengan y que requieren de sectores sometidos o mquinas sojuzgadas (Morin, (1999)
haciendo uso de la cultura o memoria generativa que podemos llamar pensamiento dominante y
construyendo un relato de la alteridad, construyendo al otro y haciendo creer al destinatario en el
otro construido desde este relato.
Por lo dicho el estudio de la historia permite transmitir valores como el antidogmatismo, la
tolerancia y la solidaridad con los que destacadamente la historia puede contribuir a la formacin
del estudiante de la escuela secundaria. Adems, estudiar el pasado implica observar una realidad
distinta a la nuestra y descubrir sus riquezas.
Se propone hacer hincapi en la Historia contempornea y en la Historia reciente, aprovechando la
mayor motivacin que los temas que integran las mismas despiertan en los estudiantes; se piensa en
una Historia en la que se puedan reconocer los diferentes planos: el poltico, el econmico, el social,
el cultural o el de la vida cotidiana, la especifcidad de los mismos y sus articulaciones. Por ejemplo,
una Historia que interprete los procesos de democratizacin de la vida poltica, los de irrupcin de
los medios de comunicacin en la vida cotidiana, los procesos econmicos y su vinculacin con los
modelos polticos que se impulsan desde el Estado, y por supuesto, la relacin de lo local, nacional,
latinoamericano y mundial.
102
El tratamiento de estas temticas favorecera la progresiva formacin del adolescente para que
pueda comprender los procesos que hicieron del mundo lo que es hoy.
El conocimiento de la realidad histrica que se intenta ofrecer a los estudiantes es complejo, no
slo por la realidad abierta, sino por los condicionantes multidimensionales del que conoce. Sin
embargo la complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge all donde
ella falla. Es por esto que el camino o mtodo que el profesor debe seguir es el de ayudar a pensar
autnomamente para responder a la complejidad de los problemas por descubrimiento e innovacin
pero no por el abordaje acabado, completo y cierto de que lo complejo se pudo asir.
Poder conocer e interpretar toda esta dinmica compleja en los procesos histricos es la
intencionalidad de los recorridos planteados para el ciclo orientado, habiendo una lnea ms simple
para el Ciclo Bsico Comn, que es la dinmica de constitucin de los sistemas dominantes y la idea
de s y del otro subyacente.
El escenario ms concreto e inmediato que tiene el estudiante mientras transcurre su educacin
secundaria es su entorno local, razn por la cual sera conveniente y posible su estudio para el
fortalecimiento de una identidad que lo haga reconocerse parte del mismo.
Esta dimensin de la enseanza pretende hacer posible, a partir del conocimiento cientfco y de
otros conocimientos y saberes que introduzcan la historicidad, la temporalidad y la espacialidad, as
como de prcticas democrticas participativas, la formacin de un sujeto histricamente situado,
comprometido y partcipe en procesos de transformacin social, en la bsqueda permanente de
alternativas ms emancipadoras e igualitarias.
Para el Ciclo Bsico Comn se han pensado dos principios generalizadores o planteos estructurantes,
que no pretenden encorsetar sino orientar la seleccin del contenido y las problematizaciones didcticas.
El primer principio se constituye desde una primera lnea que plantea: qu articulacin o relacin
multicausal entre la comprensin de la ley, el gobierno y el pueblo es posible observar en la
construccin del concepto de ciudadano y de Estado?
El segundo principio o lnea es poder comprender: desde qu mltiples modos la sociedad se
fundamenta en una cosmovisin y cmo sta es el resultado de complejos entramados histricos al
construirse como igualitaria o jerrquica, tolerante o intolerante, etnocntrica o pluralista?
Ambos planteos permitirn comprender de algn modo, no solo dinmicas sociales del pasado, sino
presentes, de ah su signifcatividad.
Es importante puntualizar que la seleccin de contenidos en cuanto a escalas espacio-temporales no
signifca una actitud eurocntrica, sino la identifcacin de los elementos constitutivos de la cultura
de occidente, la que impregn nuestra existencia.
La inclusin de Historia de las sociedades antiguas de oriente, clsicas, y las grandes civilizaciones
americanas se debe a que constituyen una parte fundamental de nuestra civilizacin actual. La
sociedad en la que estamos inmersos se sustenta tanto en los elementos culturales americanos
como en los europeos, que tienen sus races no slo en el mundo grecolatino, sino tambin en el del
Cercano Oriente Antiguo.
Por otra parte, la presentacin de los contenidos deja clara la intencionalidad tica de la propuesta.
-Utilizacin de los conocimientos desarrollados en la Escuela Primaria, en nuevas situaciones
segn la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Historia, se retomarn para su
enseanza los siguientes contenidos: Aproximacin al conocimiento histrico y a su comunicacin.
103
La proximidad con la realidad y el entorno del estudiante. El proceso de construccin del estado.
El proceso hacia la democracia. Las instituciones de la democracia y su funcionamiento. La igualdad
poltica de los ciudadanos y diferencia con el concepto de ciudadana actual. Los espacios histricos
en permanentes construccin. El rol de los actores sociales en los distintos procesos histricos. Los
unos y los otros en el devenir histrico. Los saberes previos que los estudiantes han adquirido a lo
largo de todo el nivel primario deben profundizarse a lo largo del Ciclo Bsico Comn.
-Retomar la enseanza iniciada en el segundo ciclo de la escuela primaria sobre contenidos
querequieren serretrabajadoscon mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedaggico-
didcticas. Proponemos retomar la enseanza de los siguientes contenidos iniciados en primaria:
habilidades del manejo de tiempos y espacios. La complejidad como visin en un juego de escala
entre lo lejano y lo cercano. La utilizacin de distintas escalas de tiempo que juegan en simultneo
y de espacios interrelacionados.
HISTORIA
PRIMER AO
La reconstruccin del pasado en una tarea compleja que combina investigacin, pretensin
de objetividad, valoracin, y rigurosidad cientfca que permitan explicaciones multicausales,
seleccin de lo que se considera signifcativo, comunicacin y utilizacin de distintas escalas de
tiempo que juegan en simultneo y de espacios interrelacionados.

El origen de la humanidad, el origen de las sociedades organizadas y el origen del estado: acercamiento
a la representacin del tiempo y del espacio, unidades de tiempo, simultaneidad o secuencia, teoras
sobre el origen de la humanidad.
La invencin de la escritura y el documento. Otras fuentes.
Aproximacin al conocimiento histrico y a su comunicacin: qu cuento y cmo de m mismo y
mi familia?
Las necesidades humanas individuales y sociales y el proceso de satisfaccin: de la horda a la aldea:
niveles de organizacin: economa, poltica, sociedad, religin y arte.
De la aldea a la ciudad-estado y las primeras civilizaciones: niveles de organizacin
La simultaneidad y la diversidad.
Las contradicciones: 10.000 aos de la revolucin neoltica.
El estado teocrtico constituy la forma de organizacin de las primeras civilizaciones tanto en el
antiguo mundo como en el nuevo defniendo una forma de organizacin social, econmica,
religiosa y artstica basada en la jerarquizacin, agricultura intensiva, el mito como fuente de
explicacin y expresiones culturales monumentales y pautadas desde el estado.
Los pueblos de la Media Luna de las tierras frtiles
Ros Tigris y Eufrates, Nilo y Jordn; el trabajo y el poder en las civilizaciones hidrulicas. El
dominio del recurso agua como permanente conficto en el tiempo.
Las transformaciones de la naturaleza para la produccin de alimentos: el ayer y el hoy.
El surgimiento de la escritura como una necesidad poltica y econmica. La escritura y el acceso
restringido al conocimiento: su importancia en la vida poltica, religiosa, social, econmica de estas
civilizaciones como una forma de control. La simplifcacin de la escritura fenicia. La importancia
del acceso al conocimiento en nuestra sociedad.
El ojo por ojo en el Cdigo de Hammurabi y en la Biblia: concepto primitivo de justicia?
104
Inexistencia del concepto de igualdad ante la ley: el otro extrao y diferente.
Las civilizaciones americanas (incas, mayas y aztecas)
Geografas diferentes y soluciones agrcolas diferentes: terrazas y chinampas.
Los mayas: esplendor cultural del pasado y su situacin hoy: relatos de Rigoberta Mench.
Los sacrifcios humanos y el ciclo de la vida y de la muerte.
Las semejanzas: jerarquizacin y esclavitud. Organizacin en ciudades-estados e imperios,
conocimiento y dominio de la naturaleza en una relacin de respeto. Disputa y alianza entre reyes
y sacerdotes con poder ilimitado frente al pueblo. Arquitectura monumental como expresin de
poder. El permanente conficto moral entre el bien y el mal plasmado en el mito y en normas morales.
Las civilizaciones del Mediterrneo fueron dando paso hacia una comprensin del Estado como
construccin desde los confictos y las negociaciones de distintos sectores sociales.
La ley y las instituciones comienzan a responder a principios racionales en los que se va evidenciando
el avance de distintos sectores, sin por eso retroceder en la pretensin de poder de sectores y dominio
imperialista. Este proceso terminar con un mundo antiguo unifcado por la legislacin y el dominio,
culturalmente dividido en latino y heleno y religiosamente cristianizado.
Los griegos y los romanos:
El proceso hacia la democracia. Las instituciones de la democracia y su funcionamiento. La igualdad
poltica de los ciudadanos y diferencia con el concepto de ciudadana actual. Los asamblestas como
nueva forma de la democracia directa antigua.
Cambios en la forma de pensar de los griegos: de lo mtico a la razn: el surgimiento de la flosofa.
La racionalidad en el arte y las ciencias. La expansin de la cultura clsica griega en Oriente.
Las instituciones republicanas romanas. Los logros jurdicos y patrimoniales de la plebe. El problema
de la propiedad de la tierra: un conficto que se repite.
Urbanizacin, construcciones, derecho e idioma: unifcacin y dominio. La presencia romana en
nuestra cultura.
De imperio pagano a imperio cristiano.
Pueblos que migran: aceptacin y tolerancia, rechazo e intolerancia, cambios y reacomodamientos:
all lejos y ac cerca.
Las grandes contradicciones de las civilizaciones:
Democracia griega y sociedad piramidal.
El imperio romano: la construccin del derecho y su percepcin del derecho natural, el derecho
del ciudadano o civil y el derecho internacional o de gentes y su organizacin del mundo
(reterritorializacin): organizacin administrativa y categoras de territorios, movimiento de gente
y organizacin de la mano de obra, explotacin de materia prima, presencia simblica (insignias,
construcciones) y efectiva (ley, ejrcito) del poder.
Organizacin econmica de las civilizaciones como servicio a las necesidades y el rol del estado.
Culturas mediterrneas: consolidacin de la propiedad individual.
Cosmovisin: la construccin del mundo y del otro.
Media luna y Amrica: Sacralizacin (hebreos: naturaleza como creacin) y divinizacin (elementos de
la naturaleza como dioses) de la naturaleza: relacin de respeto, conocimiento y dominio sin destruccin
Sacralizacin (hebreos) y divinizacin (oriente, americanos e imperios helenstico y romano) del
poder: el sbdito y la invisibilizacin de los pueblos.
105
Culturas mediterrneas: desacralizacin de la naturaleza. La razn adquiere autonoma y descubre
principios naturales.
Desacralizacin del poder: la idea de ciudadano.
La herencia judeocristiana: un nico Dios trascendente; de pueblo elegido a mensaje universal: el
descubrimiento del otro como proceso: de pagano o infel a hermano; esclavitud y propiedad, ao
sabtico, ao jubilar y liberacin de los esclavos, predicacin cristiana y liberacin.
Cmo se construye hoy la idea del otro?. En todo momento se necesita acompaar la construccin
de las categoras de tiempo y espacio con elaboracin de mapas y esquemas de procesos ubicados
en el tiempo.
SUGERENCIAS
La lectura y la escritura que permiten habilitar la palabra en la pregunta, la argumentacin y la
conclusin seran las estrategias de base, que acompaen las problematizaciones
121
.
Ser conveniente analizar los procesos histricos desde problemticas del presente para que los
contenidos les sean signifcativos a los estudiantes.
Es importante incentivar la duda y la curiosidad como vas de acceso necesarias al conocimiento.
Poder dudar de la propia duda permite repensar lo pensado puesto que el sentido comn lleva a
veces a confundir el saber con lo que ya no presenta problemas, siendo un obstculo al momento
de la construccin del conocimiento
122
. Por esto desnaturalizar las respuestas sobre cuestiones del
pasado o del presente es parte de la metodologa planteada acerca de las problematizaciones.
El trabajo con documentos escritos permite utilizar la estrategia de la lectura comentada posibilitando
a los estudiantes hacer juicios crticos. Las lluvias de ideas y la discusin dirigida, son tambin
estrategias adecuadas.
Entre los dilogos con otros espacios curriculares, se propone con tica y Geografa una interconexin
de temas como: Los pueblos antiguos como tambin los originarios de Amrica establecen una
relacin con la naturaleza en armona, reconocindola como fuente de vida. Una de las maneras de
abordar este tema como problemtica interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la
actitud de la civilizacin occidental actual y la de los pueblos antiguos-originarios. Qu concepcin
tiene la sociedad actual en relacin al aprovechamiento de los recursos naturales? La destruccin
de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporacin de la tecnologa en la produccin?
La evaluacin debe ser entendida, no slo como un proceso para obtener informacin sobre el
aprendizaje, formular juicios y/o tomar decisiones, sino que debe ser el medio para conseguir
aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lograr nuevas miradas
123
.
Se sugiere una evaluacin de tipo formativa en la cual intervenga una evaluacin diagnstica para
conocer los conocimientos previos de los estudiantes, para posteriormente ir trabajando difcultades
y avances. Al concluir el trabajo, la evaluacin fnal brindar informacin acerca de los logros
alcanzados al cabo de ese proceso siendo este otro punto del proceso no necesariamente el que
potencie la clasifcacin del estudiante.
La realizacin de cuadros comparativos y de generalizaciones son habilidades de construccin que
pueden ser un instrumento vlido de evaluacin, apreciado desde una matriz de valoracin entre
otros medios de registro.
La recursin resulta ser tambin un medio de autorregulacin de los aprendizajes para los estudiantes,
junto con la socializacin de las tareas ulicas y extra ulicas, convenientes siempre y cuando se
acuerden pautas para la confeccin y valoracin de los trabajos; este es un ejemplo del contrato
121 CGE (2008): Documento N 3 Desde lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Re-signifcacin de la Escuela
123 CGE (2009): Documento N 4 Evaluacin. Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
106
didctico, como un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se llega despus de un
dilogo entre el estudiante y el docente.
Se recomienda utilizar la tcnica del portafolio como herramienta de evaluacin, para reconocer el
rol central que juega el estudiante en este proceso. Los estudiantes crean su portafolio y desarrollan
importantes habilidades como la crtica, la refexin, la autovaloracin, que son sumamente importantes.

HISTORIA
SEGUNDO AO
La dinmica del reordenamiento del orbe a partir de la llegada del europeo a Amrica con un
bagaje de cultura medieval y de cosmovisin moderna, se plasma en organizacin.
La construccin del otro ir planteando la dinmica histrica en la que la necesidad de reafrmacin
estatal y nacional subordinar a grupos humanos amplios a estos intereses.
La contradiccin entre lo universal y lo local (imperio, reino y feudo), la pertenencia y el afuera
o diverso de otros espacios o reas culturales, poder poltico y poder religioso en subordinacin,
cooperacin o rivalidad de la Europa medieval, que se traslada a Amrica, genera tensiones y
dinmicas que se expresan en instituciones y organizaciones.
Juego de controles, autonoma y colaboracin: el delicado equilibrio ayer y hoy.
Jerarquizacin poltico-social y la propiedad de la tierra como elemento dinamizador de la conquista
y organizacin de Amrica a la vez germen de desintegracin. La comprensin de la propiedad de
la tierra como bien comunitario del aborigen y como propiedad individual de la cultura occidental:
un conficto no resuelto.
La paradoja imperialista de Espaa y Portugal: someter y evangelizar: organizacin del trabajo y
explotacin de Amrica en el contexto de la Reforma y las guerras de religin.
La lgica de los imperios ultramarinos de la modernidad y la del Sacro Imperio Romano Germnico:
las nuevas construcciones polticas (estados nacionales absolutistas) y econmicas (mercantilismo y
sistema comercial) en tensin con la institucin medieval que permanece.
La fuente del derecho y del poder en discusin: Francisco Suarez y Thomas Hobbes y su correlato
con la visin de sbdito. El poder poltico y el poder econmico hoy. Los derechos y el ejercicio de
poder de los pueblos.
Las construcciones y expresiones culturales en dinmica constante entre acomodamiento, renovacin,
innovacin y reaccin. Justifcacin del orden y tensin entre: accin de los estados, la iglesia y los
pueblos originarios. Prevalencia de la intolerancia y el etnocentrismo (educacin, el barroco como
estilo artstico y el sincretismo religioso). Juego de comparacin con estticas actuales y religiosidad
popular y bsquedas de expresin dentro y fuera del encuadre ofcial.
La pluriperspectividad y el debate en el pasado y en el presente: los Justos Ttulos y las interpretaciones
historiogrfcas actuales: indigenista, dialctica, teolgica y pastoral.
La contradiccin entre la permanencia de los sectores marginados del antiguo rgimen y del orden
colonial y el fortalecimiento de las ideas liberales que propugnan reconocimiento de derechos y
necesidad de limitacin del poder desde marcos constitucionales.
107
El liberalismo econmico y el proceso industrial como parte de esta contradiccin.
Los sectores burgueses en la construccin de este nuevo orden. Qu sectores sociales en Argentina
pueden ser identifcados como burgueses? Existen intereses y modos parecidos de pensar la realidad?
SUGERENCIAS
La lectura y la escritura que permitan habilitar la palabra en la pregunta, la argumentacin y la
conclusin siguen siendo las estrategias de base, que acompaan las problematizaciones.
124
Los juegos de estrategia o simulacin permiten correlacionar datos muy diversos de carcter geogrfco,
histrico, cultural e incluso social. Educan el pensamiento divergente en el sentido de que la realidad
puede o podra haber sido diferente si las variables y decisiones no hubieran sido las mismas.
Contrastar documentos que permite establecer la subjetividad de los testimonios (tanto, por ejemplo
de las crnicas espaolas como de las imgenes plasmadas por el aborigen) tanto escritos como
imgenes pictricas.
En lo referente al dilogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: La
diversidad como valor.
Los espacios curriculares de Historia, Geografa, Formacin tica y Ciudadana, las Artsticas, Lengua,
Biologa podran unirse para redescubrir el valor de la cultura originaria en Amrica desde la bsqueda
de prcticas medicinales, saberes populares, la msica, la impronta de lo artesanal en la relacin con el
tiempo con la naturaleza y con la creatividad. Tener en cuenta costumbres, festas populares elementos
de la naturaleza resignifcados (el monte y la selva y las formas de vida) mitos y leyendas.
125

con la posibilidad de plantear la autorregulacin de los aprendizajes, es decir aquellas problemticas
que no puede resolver el sujeto que aprende. Las producciones parciales escritas u orales, el trabajo
de investigacin y su defensa son tambin momentos de la evaluacin.
La revisin resulta ser tambin un medio de autorregulacin de los aprendizajes para los estudiantes,
junto con la socializacin de las tareas ulicas y extra ulicas, convenientes siempre y cuando se
acuerden pautas para la confeccin y valoracin de los trabajos, este es un ejemplo del contrato
didctico, como un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se llega despus de un
dilogo entre el estudiante y el docente.
HISTORIA
TERCER AO
La consolidacin del capitalismo, que comienza a desarrollarse a fnes del S. XVIII, como sostn
de una estructura de orden mundial, va ubicando regiones y pueblos dentro de un orden de
subordinacin segn determinismos naturales que permiten la justifcacin del tutelaje realizado
por los pases dominantes en el camino hacia la civilizacin o desintegracin.
Los procesos polticos de los territorios emancipados que ponen en permanente tensin los
125 CGE (2009): Documento N 4 Evaluacin. Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
108
principios liberales, en orden al reconocimiento de derechos y la organizacin institucional, con
la subordinacin a un orden econmico mundial, a lo que se suman las herencias coloniales.
Los procesos revolucionarios en Argentina y Latinoamrica y sus condicionamientos
multidimensionales: oportunidad histrica, factores ideolgicos, intereses de sectores en lo
econmico, poltico, social, estratgico, las relaciones internacionales, confictos internos, etc.
Las poblaciones originarias: entre la proclamacin formal de igualdad y las posibilidades de
realizacin. Un estudio de caso: los Tobas en Chaco y Formosa.
La presencia del caudillismo, la gran propiedad de la tierra y los confictos entre las zonas interiores
y las zonas favorecidas por la herencia de la organizacin colonial de pocos puertos habitados.
Los proyectos panamericanistas y las intervenciones inglesas para su desbaratamiento, la doctrina
Monroe y la vigilante mirada hacia Latinoamrica por parte de EEUU. Proceso paulatino de
expansin con una justifcacin de destino manifesto. Permanencias que pueden percibirse de estos
rasgos en la poltica exterior estadounidense.
El conficto entre tradicionalistas y liberales en la conformacin de los estados latinoamericanos:
intereses econmicos, principios ideolgicos, identidad y pertenencia, confictos sociales. La
permanencia de distintas perspectivas sobre la construccin del estado.
Esclavitud y territorios coloniales: contradiccin entre los principios del liberalismo poltico y el
liberalismo econmico?
Las revoluciones burguesas en Europa y la construccin de las democracias liberales al interior de
las naciones europeas.
Los confictos sociales, el socialismo y Doctrina Social de la Iglesia como seal de paradojas.
Los procesos de afrmacin de los nacionalismos en Europa en contradiccin: la autodeterminacin
de los pueblos como derecho y las intervenciones colonialistas. Intervenciones en Amrica.
La integracin a la Divisin Internacional del Trabajo y los modelos alternativos.
El proyecto positivista, etnocentrista e imperialista de Europa y su relacin con Latinoamrica como
uno de los escenarios de realizacin. Las clases dirigentes locales y la consolidacin de este modelo:
un anlisis de costo-benefcio? Una estrategia de poder? Una adecuacin a la situacin mundial?
Los otros escenarios de este proyecto: Asia y frica: las identidades particulares sostenidas y
aprovechadas por los estados europeos en la complejidad de sus procesos.
Identifcacin de estos procesos con personajes locales, nacionales y americanos en un juego
constante de comparacin y generalizacin sin anular la propia identidad y peculiaridad.
SUGERENCIAS
Algunas estrategias metodolgicas que se pueden desplegar son la resolucin de problemas: consiste en
proponer al estudiante un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temtica.
Estudios de casos, anlisis de datos y, recursos estadsticos y mapas conceptuales, son muy tiles
para correlacionar causas y consecuencias, para el inicio de un tema y/o como cierre del mismo.
Causalidad mltiple: hay acontecimientos que pueden tener una sola causa inmediata, pero en
general inciden una multiplicidad de ellas. As es posible jerarquizar causas principales y secundarias.
El estudiante deber intuir, formular y clasifcar las diversas causas que puedan incidir en una
situacin plantendose la causalidad mltiple.
La realizacin de cuadros comparativos y de generalizaciones son habilidades de construccin que
pueden ser un instrumento vlido de evaluacin, apreciado desde una matriz de valoracin entre
otros medios de registro.
Los mapas conceptuales pueden ser otra de las estrategias de evaluacin.
109
Las comunicaciones orales y por escrito de conclusiones o informaciones organizadas previamente
pautadas con el profesor.
En lo referente al dilogo con otros espacios curriculares proponemos el siguiente ejemplo: existen
fundamentos y cules seran, de existir , para modifcar algunos elementos culturales de un otro?
los espacios curriculares de Historia, Geografa, Formacin tica y Ciudadana, las Artsticas, Lengua,
Biologa podran unirse para discutir y aportar a las discusiones que los estudiantes lleven a cabo con
razn de alcanzar no solo explicaciones sino tomar posicionamientos respecto de esta temtica.
Otro dilogo podra darse alrededor del proceso emancipatorio de los pueblos que brinda elementos
para pensar desde las paradojas, posibilidades de articulacin y vinculacin directa con otros
espacios del curriculum adems de los mencionados en esta oportunidad.
Otra temtica posible de abordar interdisciplinarmente con geografa y formacin tica y ciudadana
es la soberana en el Atlntico sur.
Adams, W.; Konetzke, R.; otros (1978): Historia Universal S XXI. Varios volmenes. Madrid: Siglo XXI.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2007): Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Refexiones.
Buenos Aires: Paids.
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA
ENFOQUE ORIENTADOR
Formacin tica y Ciudadana se constituye epistemolgicamente como un campo interdisciplinar,
con los aportes de la Filosofa, la Sociologa, la Antropologa Cultural, el Derecho y las Ciencias
Polticas, fundamentalmente. Es decir, que surge como un espacio complejo desde el cual se puede
ofrecer a los estudiantes posibilidades de establecer relaciones diversas con otros campos del saber.
Esta complejidad expresa una realidad social que se resiste a cualquier anlisis simplifcador. Por
ello, es deseable incorporar a este espacio curricular la mirada sobre las profundas transformaciones
en campos tan importantes como son la globalizacin de las comunicaciones, las nuevas tecnologas
de la informacin, los problemas ambientales, los cambios en la institucin familiar, los nuevos
grupos urbanos y la diversifcacin del mundo laboral, entre otros. Todos ellos infuyendo en
la conformacin de nuevas subjetividades, las que debemos considerar desde las instituciones
educativas, ya que estos cambios socio- culturales contribuyen a la confguracin de sujetos que
necesitan otras competencias para desenvolverse en la sociedad. Desde ste paradigma proponemos
un acercamiento que posibilite una mayor comprensin de la realidad, en un carcter interpretativo,
teniendo en cuenta adems la complejidad de la que es portadora el sujeto en s mismo.
Lo referido anteriormente implica que nuestras prcticas pedaggicas se pueden y deben enriquecer
con la inter, multi y pluri disciplinariedad que permiten un entrecruzamiento de relaciones entre los
diversos mtodos y conceptos que aportan los espacios curriculares, con apertura a todo aquello
que dote de nuevos sentidos al conocimiento, como lo esttico, lo tico y lo afectivo.
Tambin es relevante en este espacio refexionar acerca de la diversidad de tradiciones culturales,
postulando el pluralismo para analizarlas. En el escenario sociocultural actual conviven concepciones
de la realidad muy variadas, e incluso opuestas, situacin que infuye en las elecciones que los
sujetos realizan en sus vidas.
Se trata de reconocer stas y otras diferencias, siempre en el marco de la bsqueda de la igualdad
de derechos y condiciones, para que, en la convivencia de nuestras diferencias podamos dar lugar a
proyectos comunes.
En este espacio se propone la integracin de los problemas de la tica, con la problemtica de los
derechos humanos, el Estado y la ciudadana, pensando en desarrollar una capacidad crtica a partir
del planteo de problemas, de la discusin de alternativas para su solucin y de la construccin de
valores democrticos, situacin que permitira formar ciudadanos conscientes de sus derechos y
deberes, dando lugar a estrategias que posibiliten la participacin de los estudiantes.
Se propone la enseanza a partir de problematizaciones, que abren a la posibilidad de explicacin de
las soluciones propuestas, de las experiencias comparadas y la discusin de alternativas, para poder
as estimular la problematizacin de los planteos relacionados con la tica. Los valores presentes en
nuestras Constituciones, Nacional y Provincial, sern comprendidos signifcativamente si en lugar
de mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar, se los explicita como programas
cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.
112
El aprendizaje en relacin a lo tico ciudadano no puede reducirse a una buena conducta o a conocer
solamente principios normativos de la constitucin. Es necesario crear situaciones a partir de las
cuales cada estudiante logre construir un entramado conceptual, junto con actitudes y acciones que
los capacite para un desenvolvimiento social responsable. Es decir, aportar a la formacin de un
sujeto con posibilidades de actuar segn principios autnomos, justos y solidarios, argumentados, y
siempre abiertos a la crtica y a la posibilidad de cambio.
La democracia, la prctica de la ciudadana y el pleno ejercicio de los derechos humanos se suponen
recprocamente, y no se reducen a elegir peridicamente a los gobernantes. Los estudiantes de la
escuela secundaria deberan ir logrando la participacin escolar y la construccin de ciudadana,
que es uno de los propsitos de la Formacin tica y Ciudadana. Esto supone que cada estudiante
est habilitado para expresar sus opiniones, escuchar propuestas alternativas, deliberar sobre la
legitimidad y viabilidad de cada postura, decidir por consenso o eleccin mayoritaria y tomar parte
en las defniciones resultantes.
Las temticas propuestas se relacionan tambin con la preocupacin principal que orienta la
enseanza de la Formacin tica y Ciudadana que es la construccin de criterios para intervenir en
las prcticas sociales y las relaciones de poder que las atraviesan y que contribuyen a complejizar
la tarea de educar.
Desde este espacio curricular se busca asimismo brindar a nuestros estudiantes elementos o
herramientas para poder desde la mediacin, participar en la resolucin pacfca de los confictos
aportando al tratamiento de los mismos, generando condiciones para la convivencia y acciones
colectivas cuyo propsito principal sea el bien comn. Es importante que el estudiante se encuentre
al fnalizar la secundaria con capacidades para participar en la sociedad, desde la comprensin
del funcionamiento de las distintas instituciones que la conforman, de la crtica de los aspectos
cuestionables de las mismas y de la posibilidad de proponer cambios. Los distintos actores que
intervienen en la trama social, tanto individuales como colectivos, se constituyen a travs de sus
prcticas, y tambin del signifcado que atribuyen a las mismas. Se debera pensar a la educacin
secundaria con el compromiso -desde este espacio- de aportar a la formacin de una ciudadana
activa, que implique poder interpretar las acciones propias y ajenas, realizadas o por realizarse.
Los contenidos propuestos son orientativos. Cada docente podr reorganizarlos, segn las
posibilidades de indagar en ellos con distintas propuestas, estrategias y situaciones, teniendo en
cuenta los grupos y la realidad institucional y social de los estudiantes.
En el Ciclo Bsico los recorridos propuestos se enuncian o se han pensado en relacin a la
construccin de la identidad individual y colectiva, a la refexin tica y a la construccin de la
democracia, los derechos humanos y la ciudadana.
La propuesta para el Ciclo Orientado es ir complejizando los conocimientos construidos en el Ciclo
Bsico, atendiendo a las condiciones y trayectorias escolares de los estudiantes y a sus mayores
posibilidades de establecer relaciones entre stos y la realidad social, de lograr conceptualizaciones
de mayor nivel de abstraccin y de generar en ellos nuevos desafos para la accin. Se pone nfasis
en los ltimos recorridos propuestos: el de la Formacin Ciudadana, y de la Refexin tica, desde
las que se piensan los principios que sustentan la democracia. La indagacin sobre la construccin
de identidades se puede trabajar en articulacin con Psicologa y Filosofa, espacios que los asumen
como contenidos especfcos para la refexin antropolgica.
situaciones segn la propuesta de este espacio curricular. En tal sentido, en Formacin tica y
Ciudadana, se retomarnpara su enseanza los siguientes contenidos: el concepto de ley, norma,
113
ciudadano, gobierno, derechos, derechos del nio y del adolescente, identidad, voto, valores, ley
fundamental o Constitucin Nacional, pueblos originarios, entre otros.
sin suponer que en el Nivel anterior se han logrado esos conocimientos. Proponemos retomar
la enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria: la importancia del respeto de
las normas para una mejor convivencia en el contexto escolar y en otros contextos; continuar y
profundizar el anlisis iniciado de la Constitucin Nacional, de situaciones de respeto y violacin
de los derechos humanos , de los derechos del Nio y del Adolescente historizando la conquista
de los mismos y complejizando las conceptualizaciones trabajadas, profundizar el anlisis de los
pueblos originarios haciendo hincapi en la necesidad del respeto de la diversidad cultural, de la
educacin bilinge propuesta como derecho en nuestra constitucin nacional y del respeto a las
mltiples cosmovisiones y a las diversas identidades individuales y colectivas. A partir del concepto
de ciudadano incorporar nuevas modalidades de serlo, continuar el tema de los valores y de la
importancia de la bsqueda del consenso respecto de ellos y la refexin tica de otros temas.
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
PRIMER AO
La construccin de Identidades individuales y colectivas en las nuevas confguraciones familiares
inmersas en el dinamismo de los permanentes cambios socio culturales de nuestra poca.
Acerca de cmo construimos nuestra identidad. Diferentes intereses, ideas, historias, situaciones.
Posibilidades de los ciudadanos y de los estudiantes. La necesidad del respeto por otras identidades
personales y colectivas.
La idea de la adolescencia como construccin cultural. Qu tipo de cambios implica? La refexin
en torno a la pubertad y la adolescencia como espacio de conficto y bsquedas, como hecho
donde interviene lo subjetivo y lo cultural.
Grupos de pertenencia: las nuevas confguraciones familiares y los cambios respecto de otras pocas
y culturas. Los grupos etarios y las distintas formas de ser adolescentes y jvenes segn los distintos
contextos y formas de vida. Los lugares que sentimos como propios.
Los adolescentes y jvenes y sus cdigos y modos particulares de comunicarse e informarse
(faceebok, twitter, fotolog, my space y otros). Aprovechamiento crtico y responsable de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.

La refexin tica en torno a las acciones de los sujetos. Los factores subjetivos relacionados
con el ejercicio de la libertad.
La libertad como fundamento de nuestras acciones.
En la conquista de la libertad nos vamos construyendo como sujetos autnomos y responsables. La
importancia de los lmites.
La comprensin del sentido de las normas y valores como ejes de nuestro desarrollo personal y social.
La importancia del dilogo para la construccin de acuerdos, la resolucin pacfca de confictos y
la apertura a puntos de vista diferentes.
La democracia: necesidad y posibilidad de ir construyendo entre todos una ciudadana basada
en los derechos y responsabilidades.
114
Las normas actualizadas y consensuadas entre todos en la escuela en vistas a una mejor convivencia.
mbitos de participacin de la juventud. La participacin de los jvenes en la escuela y en otros
espacios posibles.
La comprensin de normas y seales de trnsito que facilitan la circulacin segura en la va pblica.
Derechos de los nios, adolescentes y jvenes. A quines acudir en caso de situaciones de lesin de
estos derechos. Instituciones de defensa de los derechos.
Implicarnos en el cuidado del ambiente, campaas de concientizacin en la escuela y en el barrio.
Tienen los animales derechos? Derechos de los animales y su proteccin.
SUGERENCIAS
Como posibles estrategias metodolgicas se sugiere utilizar: hojas de valores (esta estrategia consiste en
presentar a los estudiantes un texto breve en el que se exponga una situacin problemtica que invite a
la refexin, aadiendo una lista de preguntas sobre las que hay que pensar una opinin o preferencia,
luego se contrastan sus puntos de vista), lectura y escritura (esta estrategia que no es responsabilidad
nica de los profesores de lengua, trasciende cualquier espacio curricular, porque implica introducir
e involucrar a los estudiantes en la cultura letrada), resolucin de problemas (la enseanza de la
resolucin de problemas se torna imprescindible en la educacin, ya que facilita la adquisicin de
aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es sta, en ltima instancia, la razn ms
importante para considerar su inclusin problemas cuya respuesta no es inmediata, que son abiertos,
que plantean al estudiante un conficto para resolverlo, que admiten distintas estrategias de solucin,
y, a veces varias soluciones o ninguna
126
dilogos clarifcadores (permiten que el estudiante vaya
profundizando en sus refexiones a medida que se desarrolla un dilogo en el que el docente interviene
con preguntas que lo hacen refexionar, poner en duda o considerar otras posibles alternativas a sus
propias opiniones, de manera que al fnal de la conversacin ms que un intercambio de opiniones se
haya dado un esfuerzo de refexin del estudiante), guas de trabajo, anlisis de casos (mediante esta
estrategia los estudiantes analizan en profundidad un caso tomado de la vida real, de la fccin o de
la historia, pudiendo aportar una solucin diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias
y motivaciones, es decir que no hay una nica solucin, dilemas morales (son breves narraciones de
situaciones que presentan un conficto que atae a la decisin individual: la persona debe pensar en
cul es la solucin ptima, y fundamentar su decisin en razonamientos que sean moral y lgicamente
vlidos), entrevistas, dramatizaciones.
Es posible articular el desarrollo de estos contenidos estableciendo dilogos con otros espacios
curriculares como Historia, Biologa, Msica, Artes Visuales, Educacin Tecnolgica, Educacin Fsica.
Una propuesta de interdisciplinariedad podra ser con Historia y Geografa donde el tratamiento
de un contenido o tema como por ejemplo, los pueblos antiguos originarios de Amrica, permita
establecer una relacin con los espacios curriculares mencionados u otros. Una de las maneras de
abordarlo como problemtica interdisciplinaria es trabajarla desde los contrastes entre la actitud de
la civilizacin occidental actual y la de los pueblos antiguos originarios. Qu concepcin tiene la
sociedad actual comparando con la de los pueblos originarios en relacin al aprovechamiento de los
recursos naturales? La destruccin de la naturaleza es un resultado necesario de la incorporacin
de la tecnologa en la produccin?
En relacin a la evaluacin, se sugiere utilizar: relatos autobiogrfcos (esta forma de evaluacin les
permite a los estudiantes interpretar situaciones de la propia vida y convertirse en observadores de
su propia experiencia para comprenderla y comprenderse, es decir evaluarse.
Tambin son muy formativos algunos instrumentos como: mesa redonda (es una estrategia de
difusin de conocimientos, que puede llevarse a cabo con estudiantes y con invitados especiales,
evaluaciones orales (favorecen la expresin oral, la defensa de la propia postura respecto de un
tema planteado y su fundamentacin), elaboracin de informes escritos, anlisis de casos (se puede
utilizar para evaluar la misma estrategia propuesta para ensear), trabajos dirigidos al ambiente
exterior (implica la elaboracin de un proyecto como forma de organizarse para solucionar algn
problema, mediante una propuesta secuenciada de actividades de distinto tipo, por ejemplo,
gestionar su propia revista o radio, elaborar proyectos de intervencin cultural comunitaria fuera
126 CGE (2009): Documento N 3 De lo epistemolgico a lo estratgico-metodolgico. Re-signifcacin de la
Escuela Secundaria Entre Ros. pg. 26-27.
115
del horario escolar, armar roperos escolares, hacer campaas para ayuda solidaria, disear talleres
recreativos, campeonatos deportivos).
SEGUNDO AO
Las nuevas prcticas de comunicacin y su relevancia en la construccin de subjetividades.
Culturas adolescentes y juveniles: tribus urbanas y otras conformaciones juveniles. Refexin sobre
la heterogeneidad social y la pertenencia a grupos. Bsqueda de una identidad personal y social. Los
lderes en el grupo de pares.
La importancia de la amistad y del amor como sentimientos y fuente del desarrollo de valores como
la confanza, el compaerismo, el cuidado del otro, el altruismo.
La sexualidad, entendida como una de las dimensiones constitutivas del sujeto, como expresin de
lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. Las diferencias de gnero y el anlisis de los roles
femenino y masculino/varn y mujer en distintas culturas y en la actualidad.
El cuerpo un ideal de belleza y consumo? o un espacio para la vida? El anlisis crtico de modelos
corporales que promueven los medios de comunicacin en varones y mujeres y su infuencia en la
construccin de la identidad de los adolescentes y jvenes. Las conductas adictivas. Enfermedades
que pueden afectarnos y que podemos evitar.
La refexin acerca de los valores que orientan la constitucin o formacin de sujetos responsables
capaces de actuar buscando el bien comn de la sociedad.
Las consecuencias de las acciones de los sujetos en las relaciones humanas y en las construcciones
sociales. La bsqueda de soluciones razonables y pacfcas a los confictos en la vida individual y
social.
Acerca de las costumbres, vnculos, convivencia entre sujetos, grupos y pueblos. Diversidad cultural.
Las prcticas culturales y el enriquecimiento moral. Las desigualdades sociales, econmicas y de trato
frente a la diversidad de opciones y de oportunidades, a partir de las identifcaciones construidas
desde las propias experiencias de vida y la convivencia escolar.
La construccin de los distintos recorridos de vida: preferencias y opciones en relacin a diversas
situaciones que implican diferentes valoraciones e intereses.
Los valores ticos, estticos, culturales y religiosos en las sociedades pasadas y en la multiculturalidad de
las sociedades actuales, las opciones personales asumidas por los sujetos desde la multiperspectividad
del mundo plural y globalizado.
Sujeto y conciencia moral como eje de la justicia. La prctica de los derechos y los deberes como
fuente de la justicia y de la paz social.
La construccin de la ciudadana, de la democracia y de los derechos humanos.
El conficto y las luchas de poder son parte real de nuestra sociedad y de la vida democrtica. Son
necesarios el dilogo, la participacin, el debate de ideas, y el respeto mutuo, como constitutivos
prioritarios de las formas pacfcas de resolucin de los confictos, los que a su vez rechacen soluciones
basadas en cualquier tipo de violencia. La democracia como sistema de gobierno perfectible y su
relacin con otras formas de gobierno histricas y actuales.
Los derechos humanos como ideal comn por el que todos los pueblos deben esforzarse, como
ideal de expresin de la dignidad de los sujetos y como construcciones dinmicas en relacin
a sus necesidades. Las caractersticas de los derechos humanos: universalidad, transnacionalidad,
116
irreversibilidad, progresividad, interdependencia, irrenunciabilidad, indivisibilidad.
Los derechos individuales, tambin llamados de la personalidad: civiles y polticos, los de la subsistencia:
econmicos, sociales y culturales. Las distintas obligaciones del estado frente a stos. Anlisis de
situaciones de respeto y violacin de los derechos en distintos contextos histricos y actuales.
Derecho a la libre expresin. El anlisis de los mensajes de los medios de comunicacin y su papel
en la formacin de la opinin pblica.
SUGERENCIAS
En cuanto a las estrategias metodolgicas se sugiere la lectura y escritura, anlisis de casos histricos y
actuales, anlisis de recortes periodsticos, paneles con especialistas (es deseable ampliar con el aporte
de especialistas lo que los adolescentes u jvenes conocen de las temticas que los afectan a algunos,
incluso en su salud); dilemas morales, juego de roles (consiste en dramatizar a travs del dilogo y la
improvisacin una situacin que presente un conficto con trascendencia moral, es decir, que el problema
que se plantee sea abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones); guas de estudio.
Se propone realizar dilogos con otros espacios curriculares como Lengua y Literatura, Historia,
Biologa, Educacin Fsica, Msica, Artes Visuales. Con una propuesta de interdisciplinariedad
como es la diversidad como valor.
La Historia, la Geografa, Formacin tica y Ciudadana, las artsticas, Lengua, Biologa podran
unirse para redescubrir el valor de la cultura originaria en Amrica, justamente teniendo en cuenta
la diversidad, por ejemplo en la bsqueda de prcticas medicinales, saberes populares, la msica,
la impronta de lo artesanal en la relacin con el tiempo con la naturaleza y con la creatividad,
costumbres, festas populares, elementos de la naturaleza resignifcados (el monte y la selva y las
formas de vida) mitos y leyendas, en los que se ponga en cuestin la diversidad como valor.
Respecto a la evaluacin: relatos autobiogrfcos, mesa redonda, guas de estudio, evaluaciones
escritas (son adecuadas para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la
expresin y comunicacin de ideas, como describir, defnir, narrar, interpretar, justifcar y argumentar,
que son las que se ponen en juego en el momento de producir o de intentar comprender un texto)
y orales (como las que favorecen la expresin oral, la defensa de la propia postura respecto de un
tema planteado y su fundamentacin).
TERCER AO
La construccin de identidades individuales y colectivas y las distintas maneras de ser y
experimentar la adolescencia y la juventud, teniendo en cuenta la heterogeneidad social y las
diversas modalidades en que se presenta la condicin de joven.
Comprensin crtica de las nuevas prcticas de la comunicacin y su colaboracin en la conformacin
de la identidad de los adolescentes y jvenes.
El derecho a la identidad y su peculiar confguracin en la historia reciente argentina.
La escuela como mbito de participacin de los jvenes que los constituye como sujetos polticos.
El ejercicio de prcticas solidarias.
Los adolescentes y jvenes en el mundo del trabajo y las nuevas condiciones laborales. Los gremios
y mutuales y el compromiso con la defensa de los derechos de los trabajadores.
El tema de la diversidad y la confguracin de agrupamientos de distinta ndole dentro de las
sociedades. Procesos de construccin de identidades colectivas en el pas.
La refexin tica acerca de las acciones de los sujetos y la capacidad de revisar las posturas
117
asumidas, orientados por una apertura a la complejidad del mundo y de lo humano.
El uso que hacemos de nuestra libertad y la posibilidad de la construccin de un proyecto de vida
orientado hacia el estudio y el trabajo. La recuperacin de una actitud responsable como correlato
indispensable de la libertad.
La comprensin de las normas como reguladoras de la convivencia social. Las diferencias entre normas
sociales, morales y jurdicas; sus caractersticas. Refexionar sobre lo conveniente y/o lo deseable.
El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los Otros. La fundamentacin de
las normas a partir de diversos principios ticos.
Los valores compartidos y controvertidos en la escuela y en la sociedad.
Anlisis y refexin sobre los valores y disvalores vigentes. Refexin sobre los valores deseables en
la sociedad actual.
La resolucin de confictos. El desarrollo de la argumentacin para posicionarse sobre temas controvertidos
de la realidad actual y construir el propio punto de vista respetando los puntos de vista distintos.
La democracia: necesidad y posibilidad de acceder entre todos a una ciudadana construida
desde los derechos y responsabilidades, en el marco del pluralismo y la multiculturalidad.
La Constitucin Nacional como marco del Estado de derecho. Contextualizacin histrica.
Su estructura. Modos de reformar la constitucin. Las caractersticas del Estado Argentino:
representativo, republicano y federal. Los distintos rdenes o escalas en la dinmica republicana y
federal: la relacin entre los municipios, las provincias, y la nacin.
El anlisis de los poderes del estado en la constitucin nacional, su divisin, independencia e
interdependencia.
La conquista del sufragio universal, la ley Saenz Pea de 1912 y el sufragio universal? en nuestro pas.
Cuando las mujeres comenzaron a votar y la ley de cupo femenino. La construccin de ciudadana
a travs del dilogo, la libertad de expresin, la participacin, los consensos, los acuerdos, el respeto
por las diferencias de opinin.
Acerca de cmo nos protegen los derechos y garantas constitucionales ante las nuevas condiciones
laborales que impone el mundo del trabajo.
Defnicin del estado de derecho. Las rupturas al orden constitucional y democrtico en Argentina:
los golpes de estado entre 1930 y 1983. Problemticas relacionadas con el origen de los mismos,
con la participacin de la sociedad civil y con los derechos humanos. Anlisis de procesos de mayor
violencia: los jvenes universitarios y La Noche de los Bastones Largos, los reclamos populares y el
Cordobazo, la masacre de Trelew.
SUGERENCIAS
Estrategias metodolgicas: lectura y escritura, juego de roles, actividades socio comunitarias (la
participacin escolar como prctica que construye la ciudadana tiene relacin tambin con la
delegacin, que puedan gestionar su propia revista o radio, elaborar proyectos de intervencin
cultural comunitaria fuera o dentro del horario escolar, armar roperos escolares, hacer campaas
para ayuda solidaria, disear talleres recreativos, campeonatos deportivos, etc., a modo de ejemplos
que pueden ser recuperados y contextualizados dependiendo de los diversos contextos escolares.
Estas prcticas estn relacionadas con un sujeto comprometido con su escuela que pueda, en un
futuro, pensar en transformaciones de la sociedad para lograr un mundo mejor.
Recurrir a grupos de estudio y refexin (es una estrategia que se aprovecha en pequeos grupos,
en los que el conocimiento mutuo, el entendimiento por la participacin asidua, la comunicacin,
colaboracin en intercambios en procesos que tienen continuidad, permite observar los progresos
individuales y del grupo de estudiantes); resolucin de problemas, dilemas morales (son narraciones
breves, reales o hipotticas que ponen al estudiante en la posicin de decidir en una situacin en la
cual estn confrontados dos valores igualmente importantes, fundamentando su eleccin); prcticas
de argumentacin; juego de roles (a partir de crear una historia en la cual haya un mensaje que se
desea transmitir, para luego representarla en una dramatizacin, que permite introducir diferentes
puntos de vista de los distintos personajes implicados y lecturas diferentes de un mismo suceso).
Lectura y escritura, anlisis de casos.
118
Como parte de los dilogos con otros espacios curriculares, se sugieren trabajos con: Lengua,
Historia, Geografa, Arte.
Respecto de cuestiones relacionadas con la soberana territorial resultara interesante problematizar
el espacio martimo argentino, que comprende el mar, la plataforma continental (falta una
delimitacin defnitiva), la riqueza pesquera, las tensiones generadas entre Gran Bretaa y nuestro
pas por el conficto Malvinas, los derechos, los tratados internacionales, los intereses econmicos
sobre los recursos petroleros. En el anlisis, explicacin e interpretacin de la realidad se pueden
abordar: las continuidades y permanencias, la multicausalidad, la complejidad, el interjuego de
escalas, entre otros principios y generar en el estudiante el debate y la confrontacin de ideas, siendo
el sujeto que aprende el protagonista en la construccin del propio conocimiento, lo que posibilitara
llegar a conclusiones con posturas crticas. Se propone como ejemplo, un trabajo compartido con
Historia y Geografa.
Evaluacin: guas de trabajo, resolucin de problemas, relatos autobiogrfcos, mesa redonda,
evaluacin escrita y oral (son adecuadas para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades
relacionadas con la expresin y comunicacin de ideas, tales como describir, defnir, narrar,
interpretar, justifcar y argumentar, que son las que se ponen en juego en el momento de producir o
de intentar comprender un texto).
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DOCUMENTOS
C.G.E (2008): Cuadernillo Terico N1 Educacin para la Paz. EnREDarse. Entre Ros.
C.G.E (2008): Cuadernillo Terico N1 Resolucin pacfca de confictos. EnREDarse. Entre Ros.
C.G.E (2009): Cuadernillo Prctico N1 Convivencia Escolar. EnREDarse. Entre Ros.
C.G.E (2009): Cuadernillo Prctico N 2 Mediacin Escolar. EnREDarse. Entre Ros.
EDUCACIN ARTISTICA
ENFOQUE ORIENTADOR DEL REA
El planteo de la Re-signifcacin de la escuela secundaria con respecto a la educacin artstica otorga
al arte un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular, considerando los lenguajes que la
constituyen y que evidencian necesidad de tratamiento en el marco de la complejidad.
El arte es entendido como campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales
que se manifestan a travs de procesos de elaboracin y transmisin como instancias de construccin
discursiva e interpretativa, metafrica y potica.
Poner el arte al alcance de todos los adolescentes y jvenes, no involucra solamente la existencia del
derecho a disfrutar y apreciar el arte, si no ofrecer oportunidades reales de apropiarse de las ofertas
culturales. Sin duda, su democratizacin supone descentralizar la oferta artstica, pero implica
tambin brindar las herramientas necesarias para que los sujetos puedan signifcar, contextualizar y
hacer propio dicho marco cultural.
Asimismo, la produccin artstica se inscribe en un contexto social, cultural, poltico, en un espacio
y un tiempo determinado, en el cual construye determinadas herramientas, materiales y soportes que
le son propios. En este sentido, resulta ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones
estticoartsticas en su articulacin con otros espacios curriculares, como por ejemplo la Historia,
que nos permiten comprender el desarrollo de los distintos movimientos artsticos en un contexto
situado que le otorga sentido a su irrupcin, desarrollo y diversos devenires
En tanto el arte propone una construccin de conocimientos a partir de los procedimientos de la
produccin, transita por instancias de re-construccin, composicin, realizacin, ejecucin, puesta
en escena y exposicin de procesos que se relacionan con la percepcin, la recepcin, el anlisis y
con la contextualizacin de estas producciones.
120
Dichas producciones artsticas se expresan con distintos formatos simblicos estticamente
comunicables que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, que como modos elaborados
de comunicacin humana verbal y no verbal, requieren del desarrollo de saberes especfcos e
intransferibles. Dichos formatos se emparentan con la msica, la danza, el teatro, las artes visuales;
y en la contemporaneidad, con el diseo, las artes audiovisuales y multimediales.
Asimismo, podemos encontrar producciones artsticas en tanto construcciones simblicas, en
multiplicidad de propuestas vinculadas a desarrollos en los que confuyen varios lenguajes,
entramados e hibridaciones a partir de los cuales se establecen marcas de identidad de una poca,
generacin, autor.
Desde la perspectiva de esta concepcin, los espacios curriculares y lenguajes que conforman el rea
de Educacin Artstica se constituyen en una va para que los adolescentes y jvenes que transitan por
el Nivel Secundario aprendan a elaborar e interpretar modos de decir con las herramientas del arte.
En este sentido, la Educacin Artstica compromete el tratamiento de capacidades que no son
tratadas por otros espacios curriculares Las mismas no limitan su infuencia al propio campo sino
que inciden en la educacin general contribuyendo con la formacin ciudadana, en tanto resultan
estratgicas para el desarrollo de la interpretacin crtica de la realidad socio-histrica y de la
produccin cultural identitaria en el contexto de la contemporaneidad.
El mundo de los adolescentes y de los jvenes est atravesado por lenguajes verbales y no verbales
que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologas, construyendo
signifcados que dan sentido a un modo particular de comprender y participar el mundo actual.
Los adolescentes y jvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los
instrumentos de comunicacin. Los graffttis, los ritmos tribales, la relacin con el cuerpo, los medios
de comunicacin, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital y
el diseo implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.
Nivel Primario desde los nuevos paradigmas estticos en la forma ver, entender y ensear el arte:
La amplitud del espacio que abarca a las artes plsticas, representadas en un conjunto de acciones
y actividades de tipo grfco-plstico tratadas en el abordaje de la pintura, la escultura el dibujo, el
grabado y todas las formas de arte que involucran trabajos de orden visual como es la fotografa, el
cine, el video, diseo y animacin digital y artes escnicas. Todas estas formas de entender y hacer en
las Artes Visuales quedan expresadas en la nominacin del espacio curricular para ambos niveles;
estableciendo una lnea de coherencia en la educacin artes visuales en todos los niveles educativos.
El valor de la educacin en artes en el sistema educativo formal, la revalorizacin del espacio curricular
fundamentado en el Arte como Conocimiento y las infuencias en los enfoques didcticos. Los
docentes de arte independientemente del nivel que sean trabajarn partiendo desde la retrospeccin
y un volver a mirar sus prcticas, para posicionarse en los nuevos escenarios, propios del mundo en
que se desarrolla y resignifca el adolescente y/o jven.
De los enfoques de contenidos. En coincidencia con el abordaje del lenguaje plstico visual sus
cdigos y sintaxis; as como tambin en las manifestaciones artsticas y sus contextos.
121
ARTES VISUALES
PRIMER AO
ENFOQUE ORIENTADOR
La nominacin de Artes Visuales se utiliza desde la segunda mitad del siglo XX, con una visin
ms amplia que la de la Plstica, dado que propone una vasta interaccin de la pintura o escultura
con otros recursos y lenguajes diversos, tales como sonidos, escritura e imgenes en movimiento.
Esto genera una cantidad de formas posibles de hacer arte, ya que los criterios de produccin y
clasifcacin son ms abiertos e integrados.
De esta manera, el lenguaje de las artes visuales pasa a constituirse en un conjunto complejo y
mltiple, a travs del cual se espera que los estudiantes aprendan a observar, re-signifcar, a aceptar
o rechazar alternativas de solucin, a responder, evaluar y tomar decisiones. En relacin a lo cual,
los procesos creativos pasan a cobrar un lugar de mayor relevancia respecto de la centralizacin en
el producto fnal que tradicionalmente fue considerado como lo ms -o nico- importante.
Por esto subrayamos la necesidad de que, desde el inicio de la escolarizacin secundaria, los docentes
asuman un lugar de gua y acompaamiento de los estudiantes en la incorporacin de este campo
de conocimiento, que incluye saberes vinculados al desarrollo del pensamiento creativo y crtico, de
las apreciaciones y manifestaciones de sensibilidad, las cuales permiten una apropiacin diferente de
las nociones de espacio, tiempo, abstraccin y esttica.
Eisner (Eisner, 1995) afrma que cualquier campo ciencias, matemticas, historia, literatura, poesa-,
es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes.
Ello implica entender la creatividad no limitada solamente al sentido expresivo, sino ampliarla con
las diversas acepciones como: pensamiento divergente, pensamiento crtico, como posibilidad de
resolver problemas de toda ndole, como capacidad de ir ms all de toda la informacin dada
127
Es por esto que entendemos que la educacin en este lenguaje deber constituirse en un campo
importante para el crecimiento de los estudiantes, permitindoles el desarrollo de capacidades y el
fortalecimiento de las identidades personales, grupales e institucionales, vinculndolos con su medio
histrico y socio cultural.
Para ello se propone el abordaje desde tres dimensiones: la produccin, la apreciacin y
lacontextualizacin de una obra.
La produccin: con los conocimientos de los cdigos propios del lenguaje visual y su instrumentacin.
La apreciacin: tomando como punto de partida la produccin, que facilita una inteligencia artstica
cualitativa, estimulando el desarrollo de la sensibilidad, percepcin y juicio crtico.
La contextualizacin: que da lugar a un pensamiento refexivo relacionando el arte, la sociedad y
el entorno.
Al proponer el trabajo de exploracin y estudio del patrimonio cultural local, provincial, nacional
y universal, como as tambin el contacto con los hacedores de arte contemporneos, se intenta
generar un sentimiento de respeto y valoracin de las producciones artsticas que integran dicho
patrimonio. Esto se logra trabajando sobre los modos en que una obra de arte modifca la forma en
que miramos el mundo y las maneras en que los cambios de ese mundo infuyen en los artistas al
momento de producir las obras.
127 Akoschky, Brandt, Calvo y otros, (1998): Artes y Escuela Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Buenos Aires. Argentina. Ediciones Paids.
122
Desde el anlisis de imgenes se busca profundizar en aquellas cuestiones que signifcaron y marcaron
los discursos de las obras del pasado, abriendo a las posibles relaciones que se pudieran establecer
para pensar o refexionar sobre un problema o situacin del presente.
Los acontecimientos o las fguras histricas, as como su importancia y fascinacin, han
proporcionado a los artistas abundancia de material para alimentar su inspiracin. No son slo
breves momentos o largas guerras lo que ha cambiado el mundo. Muchas personas han dejado una
huella indeleble como resultado del trabajo excepcional de toda su vida, de su infuencia o su genio,
sea de naturaleza religiosa, moral, heroica o artstica. A travs de las obras, el artista hizo posible
que ciertos relatos histricos fueran visibles, las obras de carcter narrativo (infnidad de obras que
retratan hechos histricos) como la obra de Francisco Goya Los fusilamientos del 3 de Mayo o las
pinturas de Cndido Lpez que representan la guerra del Paraguay; las obras que han cambiado la
comprensin y el conocimiento de las distintas pocas como las pinturas de las cuevas de Lascaux,
que testifcan la temprana evolucin del Homo Sapiens o las Seoritas de Avin de Pablo Picasso,
que levant airadas protestas en todo el mundo.
Recuperar imgenes u obras del pasado, no se plantea para contemplar all el relato de la historia
ofcial o lo legitimado por los crticos del arte, sino para poder hablar con esas obras, para poder leer
a travs de ellas un pasado cultural que nos constituye, permitiendo que los jvenes y adolescentes
lo recorran con sus preguntas e inquietudes.
De 1ro a 3er ao del Ciclo Bsico Comn, se proponen los mismos contenidos, que debern ser
abordados con un mayor nivel de complejizacin en el campo del conocimiento, en la medida en
que se avance por los distintos aos de la formacin; teniendo en cuenta los aspectos de produccin,
apreciacin y contextualizacin. Se espera que de esta manera los adolescentes y jvenes logren
observar, percibir, experimentar, descubrir, analizar, conocer, valorar, discernir, interpretar y
comprender el lenguaje visual.
La sintaxis del lenguaje plstico visual: su aporte a la comunicacin y a la construccin de
signifcados polismicos.
Las expresiones artsticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la msica, la escultura el dibujo,
la fotografa, el cine, el teatro, la literatura y la danza. Caracterizacin de cada uno de ellos dentro
de los lenguajes artsticos.
Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observacin y
experimentacin desde sus especialidades y tcnicas especfcas. Las disciplinas tradicionales, sus
cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones
artsticas de la modernidad.
La fotografa, arte cintico, el collage, arte lumnico, arte conceptual, etc.
Lenguajes artsticos y la imagen visual.
El lenguaje visual dentro de los dems lenguajes artsticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos.
Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y
lenguaje audio-visual-escrito.
Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como
protagonista el lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafttis, los afches, la
historieta, la animacin, la fotografa, el video, el cine.
La comunicacin visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y
signifcados. Caractersticas y funciones de la imagen. Tipos.
Comprensin de la imagen. Iconicidad y abstraccin.
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y signifcacin. Signifcacin monosmica y
polismica.
123
Planos de la denotacin y connotacin en la imagen visual.
Los discursos. La imagen como texto. La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para
comunicar, para construir realidades y fccin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes
del patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes utilizando la grfca,
fotografa, la pintura, el dibujo, etc.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir
arte?
Experiencias de produccin que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes.
El lenguaje visual en el arte contemporneo y posmoderno.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las
artesanas. Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de
la produccin y circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales.
Lugares y medios de produccin de las artesanas.
La artesana y las producciones en serie. De la artesana al diseo. Arts and crafts: Artes y ofcios.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular
argentino.
Los elementos del lenguaje plstico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como
elemento sensibilizador de la composicin. La lnea, que describe, delimita y manifesta, defniendo
la calma, la rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. El plano, un recurso idneo
para compartimentar y fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin
bidimensional. La percepcin de planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superfcie y ofrecen artifcios al observador: La textura y el color. Uso
de la textura para dar ms fuerza a una idea en una imagen. Clasifcacin de las texturas segn
los sentidos de la vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la
armona para evitar la monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico.
El color y el valor. Temperatura: fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de
mezclas cromticas. Paletas. Contrastes simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento
de las vibraciones en la yuxtaposicin de los mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica
y sus signifcados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional en las artes plsticas. La forma bidimensional. Formas planas.
Representacin tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Representacin
tridimensional en las artes.
Cualidades visuales de las formas: la confguracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el
espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artifciales, fgurativas, abstractas, positiva, negativa,
abiertas, cerradas, geomtricas, exterior, interior.
Leyes de la percepcin de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de
similitud. Ley de la buena curva.
Ilusiones pticas en la percepcin de la forma. Producciones artsticas que aplican las ilusiones
pticas: OpArt.
Espacio y volumen. Caracterizacin. Espacio positivo y negativo.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grfcos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica.
124
Utilidad para la representacin objetiva y subjetiva.
La organizacin en la composicin: comunicacin -sin palabras- a travs de las formas.
El mensaje de la obra: la organizacin en la composicin.
Dimensiones del campo compositivo. Bidimensin y tridimensin
Relaciones fgura fondo.
Equilibrio, proporcin y ritmo.
Simetra asimetra.
Centros de inters. Ley de los tercios.
Las leyes que ordenan los elementos plsticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto
al campo compositivo.
Estrategias e ilusiones pticas en la representacin del espacio tridimensional.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio
Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plstico y espacio sugerido.
El color se expresa. El color y el espacio en la composicin. Diferentes modos de emplear el color.
Ilusiones pticas de la percepcin del color y el contraste.
Ilusiones pticas de la percepcin del movimiento.
Las manifestaciones artsticas y sus contextos: la lectura de la trama histrica para comprender
las producciones artsticas.
La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Artistas, obras o producciones artsticas que infuenciaron en la forma de ver y entender el mundo.
Recorridos de la historia del arte a travs de las obras artsticas.
Los orgenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artsticas que integran
el patrimonio cultural local, provincial y nacional.
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, pas) los
circuitos de circulacin (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicacin.
Las artesanas propias de la regin, sus procedimientos y materiales.
Polticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoracin y conservacin del
patrimonio artesanal.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, para el primer ao se han de tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, a fn de garantizar experiencias educativas para todos,
sin excepcin y dejando, al mismo tiempo, un amplio margen de estrategias para las adaptaciones y
concreciones que exigen la enseanza individualizada y respetuosa de la diversidad.
Con la intencin de dar curso a los objetivos planteados con respecto al nfasis en los procesos
creativos, la propuesta consiste en abordar los contenidos establecidos desde las producciones, lo
cual no signifca desvincularla de un abordaje terico. Para ello se requiere una lnea de coherencia
entre la sintaxis del lenguaje plstico visual, la organizacin en la composicin y las manifestaciones
artsticas y sus contextos.
La mayora de los contenidos del Ciclo Bsico Comn estn propuestos desde una mirada global,
atendiendo a la pluralidad y a la diversidad. Las realidades de cada grupo, los procesos de apreciacin,
produccin y contextualizacin no se darn de la misma forma ni en los mismos tiempos en cada uno
de ellos. Esto signifcar planifcaciones abiertas y fexibles, lo que permitir retomar y reestructurar
los contenidos segn los avances que se den en el ao lectivo y en la articulacin entre aos.
Los contenidos transversales que forman parte del currculo, estn ntimamente relacionados con
el sistema de valores dentro y fuera de la institucin educativa y con los dems contenidos de todas
las reas de formacin, por lo tanto, no pueden situarse en paralelo al resto de los procesos de
125
enseanza, sino dinmicamente integrados dentro de ellos. En sntesis, los contenidos transversales
transmiten valores que se pueden recuperar en propuestas pedaggicas concretas. A modo de
ejemplo se podra tomar La familia, ayer y hoy como disparador para trabajar sobre diversas
cuestiones que atienden a la diversidad y a la ruptura con un modelo familiar tradicional. En
cuanto a contenidos propios del campo curricular, se realizara una articulacin entre un antes,
un despus y un ahora en la imagen. La cual puede estar dada en la representacin del retrato de
familia, tanto en la pintura como en la fotografa.
La produccin tendra etapas previas de observacin, anlisis y proyecciones de las refexiones
surgidas. Los trabajos pueden variar segn los grupos, sus niveles de inters, sus posibilidades y del
entorno; tales como: la bsqueda y exploracin de imgenes de obras artsticas que den cuenta de
las miradas que se ha tenido de la familia a travs del tiempo. Posteriormente se podra realizar un
collage, un cuadro vivo (lo que implicara trabajar la escena, ropaje de poca, etc.), series fotogrfcas
de las estas escenas, tteres, historietas, etc.
Se deber promover el contacto con la obra, as como con artistas y artesanos dentro y fuera de la
escuela: visitando talleres, galeras de arte, museos, centros culturales, galeras virtuales, sitios web,
realizando producciones y actividades relacionadas a la participacin de proyectos artsticos dentro
de la escuela y en extensiones a la comunidad.
Las temticas sern defnidas segn inquietudes de los estudiantes o del docente y emanadas de
problemticas suscitadas dentro la complejidad de la connivencia escolar, el entorno social, cultural
y poltico. Lo que signifcar emprender investigaciones y producciones individuales y/o colectivas
donde se puedan establecer puentes hacia adentro y afuera de la escuela (escuela y sociedad, escuela
y familia, arte y educacin en el arte, etc.).
En cuanto a las tcnicas a llevar a cabo en las producciones, no es necesario insistir en materiales
costosos o inadecuados para el mbito del aula, se espera que el docente pueda aprovechar
las posibilidades que brindan los materiales de fcil acceso como los de desecho. Es decir, si se
desea realizar una construccin, no ser necesario trabajar con hierros, soldaduras o manipular
motosierras y taladros, con recurrir a maderas, rollos de papel, diarios, caas, cajas, cinta de papel
y piolas, ser sufciente. De la misma manera, se puede recurrir a una variedad importante de
materiales y herramientas para el dibujo y la aplicacin del color, reconociendo los medios y formas
de utilizacin. El color, por ejemplo, puede ser aplicado en collage con papeles de revistas, con tintas
caseras o con infnitas presentaciones del pigmento (tizas, rotuladores, crayones, lpices de colores,
tmpera, acrlico, gauche, etc.). La accesibilidad a los mismos depender del nivel adquisitivo de los
estudiantes y de las gestiones que se realicen en cada institucin para proveer los mismos.

Los dilogos con otros espacios curriculares de manera transversal, permitir una mirada
multidisciplinar que atraviese todos los campos curriculares. Si tomamos a modo de ejemplo la
produccin de un comic, se podrn establecer convergencia de contenidos de Lengua y Literatura,
espacios curriculares de las Ciencias Sociales como Formacin tica y Ciudadana, etc., segn cada
temtica y propuesta abordada.
La enseanza aprendizaje es siempre un proceso de investigacin en el que se obtienen resultados
provisorios que se comparan con logos anteriores
128

Considerando que el lenguaje plstico y visual es enseable, la evaluacin ser un componente
propio del proceso de enseanza y aprendizaje y deber considerar los aspectos interrelacionados,
surgidos de preguntas como: para qu se ensea?, cmo se valora lo aprendido? Es decir, el docente
analizar lo que propone respecto a la enseanza y los aprendizajes del espacio curricular, poniendo
nfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin y contextualizacin
que realiza el estudiante en las diferentes propuestas ulicas.
128 (Akoschky, Brand y otros. (1998) Artes y Escuela Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Ediciones paids.
126
La evaluacin debe entenderse tambin como un proceso que no solamente le compete al estudiante,
sino que involucra tanto al docente como a la institucin. Al defnir una valoracin para el estudiante,
se estarn evaluando los alcances de la propuesta didctico- pedaggica, del mismo docente.
Se sugiere la utilizacin de instrumentos como: actividades que inciten a los estudiantes a emprender
escenarios nuevos en la bsqueda de respuestas a la resolucin de problemas, sosteniendo que
la situacin problemtica debe centrarse en la aplicacin de procedimientos heursticos y que el
profesor debe generar espacios en los que se discuta, se analice y se refexione acerca de los diferentes
procedimientos utilizados permitiendo de este modo, que los estudiantes puedan apropiarse de otros
modos de afrontar una misma situacin.
129
Investigaciones y trabajos de campo que atiendan al relevamiento y tratamiento de la informacin,
a travs de observaciones, entrevistas en base a guas de trabajo. El estudio puede estar acompaado
por el desarrollo de trabajos cooperativos con la comunidad. Ser de gran valor que los estudiantes
puedan contraponer marcos conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones obtenidas
por esta estrategia.
Proponer situaciones evaluativas a travs del coloquio resultar una situacin de extensin de
conocimientos, entre los estudiantes y la comunidad si se incluye la invitacin a personas especiales
segn el tema que se expone.
El sistema del portafolio tambin ser de gran utilidad ya que brinda la posibilidad de recuperar/
observar/interpretar los progresos en los procesos de aprendizajes y tambin de enseanza. Ya sea a
travs de la carpeta de trabajos de uso habitual en el aula o del uso de otras formas de registro que
ofrece la web, como los blogs por ejemplo.
ARTES VISUALES
SEGUNDO AO
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y signifcacin. Signifcacin monosmica y polismica.
129 C.G.E. (2009): Documento N 4 Evaluacin (Parte II) Resignifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
127
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular argentino.
y sus signifcados.
abiertas, cerradas, geomtricas, exterior, interior.
pticas: OpArt.
128
Simetra asimetra.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio.
Las manifestaciones artsticas y sus contextos: lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, para el segundo ao se dar continuidad a la propuesta
de contenidos desarrollada para el Ciclo Bsico Comn, teniendo en cuenta que los estudiantes han
tenido un acercamiento a los conocimientos bsicos del lenguaje plstico-visual y la comunicacin
a travs de las distintas exploraciones y producciones realizadas en el 1 ao.
Estas caractersticas permitirn emprender trabajos ulicos en forma grupal, fomentando la
autonoma y responsabilidad ante los desafos que le propondr este espacio curricular.
Se continuar con el abordaje terico-prctico tomando como hilo conductor la sintaxis del lenguaje
plstico-visual, la organizacin en la composicin y las manifestaciones artsticas y sus contextos,
siempre posicionados desde una mirada atenta a la pluralidad y la diversidad.
Tambin se propone dar continuidad a la idea de trabajar contenidos transversales relacionados con
el sistema de valores dentro y fuera de la institucin educativa y con los dems contenidos de todas
las reas de formacin.
Aquellos docentes que hayan tenido el grupo en 1er ao, podrn partir de aquellas cuestiones que
conocen: qu los moviliza, cules son sus fortalezas y difcultades, sus preferencias, elaborando
planifcaciones acordes a esas particularidades y en consonancia al proyecto educativo institucional.
En este segundo ao los dilogos con otros espacios curriculares adems de establecerse con
aquellos que conforman la formacin general (Msica, Lengua y Literatura, Historia, Formacin
tica y Ciudadana), debern incluir posibles articulaciones con espacios curriculares de otros aos
(principalmente 1er y 3er ao), cobrando especial importancia los contenidos desarrollados en este
espacio curricular y el estado de avance que los grupos han alcanzado en relacin a los procesos de
apreciacin, produccin y contextualizacin.
129
La evaluacin se fortalecer al apoyarse en la informacin obtenida de los procesos de apreciacin,
produccin y contextualizacin que ha realizado el estudiante en las diferentes propuestas ulicas y
el avance alcanzado en el transcurso del aprendizaje. Lo que permitir una mirada retrospectiva para
nuevos posicionamientos de autoevaluacin y coevaluacin, sin perder de vista que la evaluacin es
un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer ao.
ARTES VISUALES
TERCER AO
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y signifcacin. Signifcacin monosmica y
polismica.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
130
Introduccin al diseo.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular
argentino.
y sus signifcados.
abiertas, cerradas, geomtricas, externo, interno.
pticas: OpArt.
Simetra asimetra.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio
131
Las manifestaciones artsticas y sus contextos: lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
SUGERENCIAS
Este ltimo ao del Ciclo Bsico Comn en relacin a lo estratgico-metodolgico continuar con
las propuestas de los aos anteriores en la lnea de la complejizacin de contenidos, priorizando
aquellos contenidos que no se hubiesen podido desarrollar y que se consideren de importancia para
el futuro ingresante al Ciclo Orientado.
Las propuestas debern tender a la formacin de un estudiante con creciente autonoma en la
toma de decisiones, manifestando capacidad de crtica y compromiso en el emprendimiento de las
distintas actividades propias del espacio curricular.
En cuanto a la produccin, se dar continuidad a la bsqueda de mejorar las tcnicas, explorando
nuevas formas de hacer arte, recuperando la mayor diversidad de herramientas posibles.
Las experiencias de bsqueda e indagacin a travs del arte, debern permitir la apertura de nuevos
horizontes para el pensamiento y la refexin crtica de los estudiantes; permitiendo la constitucin
de una visin integradora para recorrer los vericuetos de la complejidad del mundo contemporneo.
En cuanto a los dilogos con otros espacios curriculares se sugiere dar continuidad a lo propuesto
para 1er y 2do ao, teniendo presente la necesidad de que dicho dilogos permitan relaciones ms
complejas y profundas entre los espacios curriculares.

La evaluacin abarcar lo establecido para los dos primeros aos, teniendo en cuenta las expectativas
para los procesos de enseanza y aprendizaje comprendidas en los tres aos del Ciclo Bsico Comn.
Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer y segundo ao.
Arnheim, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos Aires:
Eudeba Ediciones.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: EUDEBA.
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Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.
Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del
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Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: Ediciones La Marca.
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plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la Plata:Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
132
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y flosofa de la imagen. (2da edicin), Buenos
Aires, Argentina: Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
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Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona,
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Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1 edicin)
Buenos Aires, Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.
MSICA
PRIMER AO
ENFOQUE ORIENTADOR
La educacin musical en este nivel tiene como objetivo, desde las particularidades de su lenguaje,
formar pre-adolescentes, adolescentes, jvenes, futuros ciudadanos que desarrollen capacidades de
produccin y anlisis crtico, comprometiendo fuertemente la comprensin de las diversas formas
de comunicacin y expresin de las manifestaciones artsticas contemporneas.
Poner en juego los contenidos y las actividades de acuerdo a un nivel progresivo de difcultad,
permite crear capacidades en los estudiantes relacionadas con ser receptor e intrprete de la msica,
con cimentos en el lenguaje musical y su contextualizacin, para posteriormente poder re-crear las
posibilidades de esta interpretacin.
Para ello es imprescindible pensar la enseanza de la msica mediante la experimentacin con el
cuerpo, la voz e instrumentos musicales, interactuando con otros, creando e interpretando msica en
el aula, teniendo siempre la idea de que lo que se trabaja en el aula puertas adentro, debera atravesar
la institucin, como otro modo de decir, de participar, de formar parte de ese proyecto colectivo.
Interrogarse acerca de los recursos pedaggicos musicales que utilizamos y cmo son interpelados
por los cnones generados por los medios de comunicacin, constituye uno de los aspectos
fundamentales en el desarrollo de capacidades de anlisis y refexin crtica de los estudiantes, pero
tambin de autoconocimiento y enriquecimiento subjetivo, en tanto permite leer la constitucin
musical al hilo de la comprensin de la cultura. De all la importancia de conocer e interpretar
nuestra historia musical.
Qu nos dicen las canciones que escuchamos?, por qu hay canciones rotuladas para nios?,
cules son sus mensajes?, qu dicen las canciones destinadas al pblico adolescente?, por qu hay
canciones para las distintas edades?, a qu responde esa diferenciacin?
La propuesta diseada para este espacio curricular de la formacin general, que est presente desde
primero a cuarto ao y se conecta con los espacios de quinto y sexto en el Ciclo Orientado de Arte,
se fundamenta en el enfoque del currculo en espiral, proveniente de la teora representacional de
133
Bruner, por lo que se sugiere la revisin peridica de aprendizajes ya realizados con el objetivo de
abrir sus conexiones e ir avanzando a niveles de mayor complejidad, volviendo a algunos contenidos
que sirvan como organizadores previos para introducir otros nuevos.
El criterio de espiralidad en educacin musical abre a las caractersticas de los procedimientos
musicales asociados a conocimientos tcnicos, destrezas en la escucha, creacin e interpretacin y
factores interconectados a lo emocional.
situaciones segn la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Msica, se retomarnpara
su enseanza los siguientes contenidos:
El aspecto rtmico
Diferencia de duracin / intensidad en distintos estmulos sonoros.
Agrupamientos de canciones sencillas con similitudes rtmicas.
Pulso, acento, caracterizacin en secuencias rtmicas, como base en la creacin y percepcin musical.
Identifcacin auditiva de la naturaleza rtmico-mtrica de las obras musicales.
El aspecto meldico-armnico
Silencio como material en la creacin musical. Interpretacin vocal de canciones. Movimientos
sonoros ascendentes y descendentes, en relacin a lo corporal, discriminacin y grafcacin.
Representacin grfca de la lnea sonora. Estmulos sonoros identifcacin de la altura, los saltos,
los pasos y el diseo de series meldicas. Inicio en la lectura y escritura en pentagrama y notas en
forma relativa.
Secuencias rtmicas y grafcacin. Ejecucin instrumental y vocal con fuentes convencionales y no
convencionales.
enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria:
Contextualizacin:
Modos de produccin del sonido en realizaciones audiovisuales y medios de comunicacin, as
como en torno a los rasgos o caractersticas musicales que defnen la pertenencia de una obra a una
determinada esttica.
Audicin de relaciones sonoras, y musicales percepcin del entorno sonoro a partir de las cualidades
referenciales del sonido y la relacin fuente/sonido, caractersticas de estilo y procedencia de la obra.
Variaciones en los gneros y a lo largo de la historia, en las culturas de las distintas sociedades.
Cambios generados en los distintos aspectos por ejemplo a partir del surgimiento de la cultura pop,
y que infuencia se genero en lo social y cultural.
El aspecto rtmico: diseo de propuestas de reproduccin y creacin a partir de motivos rtmicos.
Agrupamientos en canciones sencillas con similitudes rtmicas.
Nocin de pulso: trabajos a partir de la traduccin corporal/instrumental/duraciones, nocin de
grafcacin, como base para experiencias de creacin y audicin.
El acento, trabajos a partir de la traduccin corporal/instrumental/duraciones, nocin de grafcacin,
como base para experiencias de creacin y audicin.
134
Audicin e interpretacin del comps y fguras musicales en relacin con grafas no convencionales.
Audicin e interpretacin de obras musicales e identifcacin auditiva de la naturaleza rtmico-
mtrica de las obras musicales.
El aspecto meldico-armnico: acerca de cmo lograr una ejecucin musical instrumental y/o
vocal- con instrumentos musicales o recursos cotidianos.
Percepcin del silencio como material en la creacin musical.
Interpretacin vocal de canciones segn las caractersticas de altura.
Audicin e interpretacin de movimientos sonoros ascendentes y descendentes, en relacin a lo
corporal, discriminacin y grafcacin.
Representacin grfca de la lnea sonora.
Los estmulos sonoros y la identifcacin de la altura, los saltos, los pasos y el diseo de series
meldicas.
Lectura y escritura en pentagrama y notas en forma relativa.
Secuencias rtmicas y grafcacin.
Ejecucin instrumental y vocal, desarrollo de recursos tcnico-instrumentales, que posibiliten una
ejecucin musical fuida, con fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales
(objetos cotidianos). Identifcacin y clasifcacin de las caractersticas sonoras, en referencia a
carcter y estilo hacia la interpretacin y creacin.
Contextualizacin: la msica como expresin singular, situada en determinadas coordenadas
histrico, sociales y culturales: sus movimientos, gneros y estticas.
El entorno sonoro del contexto local y regional, y las caractersticas de la contaminacin sonora.
Exploracin de los diversos modos de producir sonidos. Identifcacin de distintos timbres e
instrumentos musicales y su utilizacin en contextos culturales diversos.
Interdependencia entre la meloda y el ritmo en msica de diferentes gneros y estilos.
Usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situacin social y/o contextos
culturales determinados, as como de las vinculaciones entre la meloda en msica de diferentes
gneros y estilos.
Audicin de relaciones sonoras percepcin del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales
del sonido y la relacin fuente/sonido.
Caractersticas sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios:
familias, material, construccin, elemento vibrante y modo de accin.
Apreciacin auditiva de relaciones musicales, entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas
de estilo y procedencia de la obra.
Identifcacin, denominacin y representacin grfca de los elementos discursivos atendiendo a las
organizaciones rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Variaciones en los gneros y estilos en las distintas manifestaciones musicales a lo largo de la
historia. Cambios generados en lo social y cultural a partir, de la dcada del 60 y el surgimiento de
la llamada cultura pop, donde elementos de la cultura popular ponen en tensin el concepto de
Bellas Artes, de que forma la msica toma de lo tradicional, de lo popular separando de su contexto
y combinando con otras, dando lugar en los medios de comunicacin a la aparicin de la cumbia,
el cuarteto originalmente de otros mbitos, la msica de tradicin folclrica con modos puestas en
escena y difusin usados en el rock y pop, abiertas a fusiones de hip hop, reggaetn o reggae.
135
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico metodolgico se propone, tener aproximacin a los profesionales
de la msica que desarrollan su actividad en distintos mbitos (instrumentistas, compositores,
musicalizadores, sonidistas, cantantes, coristas, etc.), invitndolos a las aulas a compartir su msica
y sus experiencias. Si no fuera posible, proponer lecturas, escuchas, de autores locales, regionales,
nacionales e internacionales como forma de aproximacin a la msica.
En cuanto a la exploracin de las fuentes sonoras, se sugiere ir de lo prximo a lo lejano, enfatizando
aquellas manifestaciones musicales a las que los estudiantes no accederan sin la intervencin del
docente (ciertas especies folclricas, tango, etc.).
En cuanto a los dilogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados con la educacin
artstica, las mismas deben ser generadas en relacin a los procedimientos y tcnicas de los lenguajes,
as como tambin teniendo en cuenta los cdigos y la informacin de percepcin sensorial.
Con Educacin Fsica se puede relacionar lo referido a la expresin corporal en sus dimensiones de
autoconocimiento y las posibilidades expresivas.
En el caso de Lengua y Literatura se pueden presentar las proximidades entre la literatura en su
dimensin comunicativa, esttica, de transmisin cultural y manifestacin de lo histrico social.
Con la observacin y puesta en prctica del lenguaje grfco y las mediciones, se volvern necesarias
las articulaciones con los procedimientos y tcnicas de Matemtica
Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vnculos entre la msica en
sus periodos histricos, as como la msica y las sociedades a travs de los tiempos, las actividades
humanas y la organizacin socio cultural.
Las TICs como materiales y herramientas en los procesos de creacin, difusin y apropiacin
artstica por parte del pblico.
Para trabajar las vinculaciones en las estructuras y cambios en la materia en relacin a lo sonoro
ser necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.
Como instrumento de evaluacin se propone el uso del portafolio como una posibilidad de abarcar
distintas estrategias bajo un mismo sistema capaz de brindar interesantes mrgenes de observacin
y registro para la evaluacin del aula de msica. El portafolio como estrategia de evaluacin, se
fundamenta en que brinda informacin acerca de cmo un estudiante se plantea su aprendizaje.
Tambin se propone la coleccin de documentos que permitan conocer el rendimiento y los
trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de
aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitir
ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin
establecidos previamente. Todo lo cual ofrecer informacin para revisar la prctica docente as
como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los estudiantes van realizando.
Adems de la documentacin impresa, el portafolio puede incluir ejemplos de materiales preparados por
el profesor, datos de los logros de los estudiantes, videos, audio que recoja las clases, pruebas escritas,
cartas de los estudiantes, planifcaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluacin que el docente
elige, dndole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias.
130
En l se irn anexando
las propuestas y recursos didcticos que se irn poniendo en marcha, y servirn tambin como material
histrico en donde el docente podr revisar para adecuar con posterioridad su tarea.
Tambin se sugiere el uso de las siguientes estrategias, materiales y herramientas integradas a la
dinmica del portafolio: red de contenidos o mapas conceptuales/pruebas de diagnstico/exmenes,
listas de control/registros de seguimiento/entrevistas/grabaciones, fotos, flmaciones.
130 Nevo, D. (1997): Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones Mensajero.
136
MSICA
SEGUNDO AO
El aspecto rtmico: diseo de propuestas de reproduccin y creacin a partir de motivos rtmicos.
Diferencia por duracin / intensidad, en distintos estmulos sonoros.
Motivos rtmicos crear enlaces y secuencias grafcando e interpretando.
Creacin de secuencias rtmicas y grafcacin con grafas.
Audicin e interpretacin de obras musicales y la identifcacin auditiva de la naturaleza rtmico-
mtrica de las obras musicales.
meldicas.
Lectura y escritura en pentagrama en forma relativa.
La ejecucin instrumental y vocal: los diferentes modos de musicalizar con la voz y los distintos
instrumentos sonoros.
Los recursos tcnico-instrumentales y la ejecucin musical fuida.
Profundizacin en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales
(objetos cotidianos).
Identifcacin y clasifcacin de las caractersticas sonoras, en referencia a carcter y estilo hacia la
interpretacin y creacin.
El entorno sonoro del contexto local y regional y las caractersticas de la contaminacin sonora.
instrumentos musicales y su utilizacin en contextos culturales diversos.
culturales determinados. Vinculaciones entre la meloda en msica de diferentes gneros y estilos.
137
SUGERENCIAS
En lo que refere a lo estratgico metodolgico, se sugiere, observando relaciones de equivalencia,
proponer dictados y autodictados usando la voz el cuerpo, instrumentos convencionales y no
convencionales.
A travs de actividades que permitan la vivencia sonora, musical, trabajar la nocin de tiempo libre.
Plantear en lo posible la aproximacin a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad
en distintos mbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, cantantes, coristas,
etc.), invitndolos a las aulas a compartir su msica y sus experiencias.
En cuanto a los dilogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educacin
las articulaciones con los procedimientos y tcnicas de Matemtica.
Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vnculos entre la msica
en sus perodos histricos, as como la msica y las sociedades a travs los tiempos, las actividades
Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relacin a lo sonoro ser
necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias naturales.
trabajos (composiciones, exposiciones, audio) producidos por el estudiante durante el proceso de
aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances permitir
138
cartas de los estudiantes, planifcaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluacin que el docente
elige, dndole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias
131
. En l se irn anexando
las propuestas y recursos didcticos que se irn poniendo en marcha, y servirn tambin como material
histrico en donde el docente podr revisar para adecuar con posterioridad su tarea.
MSICA
TERCER AO
El aspecto rtmico y mtrico: diseo de propuestas de reproduccin y creacin, a partir de
motivos rtmicos.
Motivos rtmicos: creacin de enlaces y secuencias, grafcando e interpretando.
Creacin de secuencias rtmicas y grafcacin con grafas.
Audicin e interpretacin de obras musicales e identifcacin auditiva de la naturaleza rtmico-
mtrica de las mismas.
meldicas.
Lectura y escritura en Pentagrama y grafas no convencionales.
La ejecucin instrumental y vocal: los diferentes modos de musicalizar con la voz y los distintos
instrumentos sonoros.
Los recursos tcnico-instrumentales y la ejecucin musical fuida.
Profundizacin en el manejo de fuentes convencionales (instrumentos musicales) y no convencionales
(objetos cotidianos).
Identifcacin y clasifcacin de las caractersticas sonoras, en referencia a carcter y estilo hacia la
interpretacin y creacin.
El entorno sonoro del contexto local y regional y las caractersticas de la contaminacin sonora.
139
instrumentos musicales y su utilizacin en contextos culturales diversos
culturales determinados, as como de las vinculaciones entre la meloda en msica de diferentes
gneros y estilos.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico metodolgico, se propone como sugerencia observar relaciones de
equivalencia, proponer dictados y autodictados usando la voz, el cuerpo, instrumentos convencionales
y no convencionales.
A travs de actividades que permitan la vivencia sonora, musical, captar la nocin de tiempo libre.
Aproximacin a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad en distintos mbitos
(instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.), invitndolos a las aulas a compartir
su msica y sus experiencias.
En cuanto a los dilogos con otros espacios curriculares, en el caso de los vinculados a la educacin
las articulaciones con los procedimientos y tcnicas de Matemtica.
Con espacios curriculares de las Ciencias Sociales se pueden trabajar los vnculos entre la msica
en sus periodos histricos, as como la msica y las sociedades a travs los tiempos, las actividades
Para trabajar las relaciones en las estructuras y cambios en la materia en relacin a lo sonoro ser
necesario recurrir a las articulaciones con las Ciencias Naturales.
140
trabajos (composiciones, exposiciones, audio), producidos por el estudiante durante el proceso de
aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. La mirada puesta en capacidades y avances, permitir
cartas de los estudiantes, planifcaciones de sus clases, etc. Es un instrumento de evaluacin, que el
docente elige, dndole autoridad al proceso evaluador, para seleccionar las evidencias.
132
En l se irn
anexando las propuestas y recursos didcticos que se irn poniendo en marcha, y servirn tambin como
material histrico en donde el docente podr revisar para adecuar con posterioridad su tarea.
Agra, M. J. (2003): El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on line
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Primaria /Primer ao de Educacin Secundaria. Msica, Artes Visuales, Teatro y danza.
EDUCACIN FSICA
ENFOQUE ORIENTADOR
En el proceso de Re-signifcacin de la Escuela Secundaria, pensar la Educacin Fsica para estos
nuevos tiempos y para estos nuevos sujetos sociales, requiere de una transformacin paradigmtica
y este es el sentido del cambio.
La realidad sociocultural cambia mucho ms rpido que las escuelas y se renuevan los escenarios
para los cuales fuimos preparados en la formacin inicial, de profesores de Educacin Fsica. Por
esto, se hace necesario crear otros relatos que nos sostengan en esta diversidad que emerge, que pone
en crisis las lgicas escolares de la enseanza, las formas de pensar la relacin docente-estudiante -
conocimiento.
El interrogante que nos surge inmediatamente es, cmo poder mirar de modo diferente nuestra realidad,
para modifcarla en los aspectos que ya no estn dando respuestas, a las demandas socio-culturales?
Iniciamos un proceso de cambio cuando se abre una perspectiva y comenzamos a ver el patio desde
otro lugar, como un nuevo escenario y a descubrir a quienes transitan por l; cuando empezamos a
pensar el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, las relaciones interpersonales e institucionales, la
trayectoria de nuestra profesin y nos interrogamos con respecto a cuestiones, acerca de las cuales
creamos tener respuestas defnitivas.
Hoy es necesario comprender la realidad en trminos de procesos, sociales y procesos de sujetos, en
contexto. Todo lo que es hoy de una manera, deviene de otra, permanentemente se va transformando
y seguir demandando revisar las propuestas y considerar cambios. Para comprender esto, es
necesario conocer la trayectoria histrica que fue constituyendo el sentido de la Educacin Fsica y,
a la vez, comprender que toda historia es una perspectiva.

Es necesario preguntarnos qu subjetividades ha constituido y constituye la Educacin Fsica, en los
diferentes momentos histricos y cmo estas prcticas han contribuido a diferentes fnes, sostenidas,
siempre, por una ideologa que produce cuerpos. En este sentido, podemos pensar que en la escuela,
la gran exclusin ha sido la exclusin del cuerpo. Las potencialidades de cada sujeto, considerado
como unidad donde el cuerpo es el nexo entre el mundo interno y el mundo externo, estn, entonces,
esperando ser descubiertas y movilizadas, a partir de las diferentes prcticas de la Educacin Fsica.
De ser as, estaremos aportando a la construccin de procesos identitarios.
Para comprender estas nuevas subjetividades, que habitan la escuela secundaria, es necesario pensar
que estamos frente a transformaciones terico-polticas que nos hacen ver que no hay una sola
adolescencia y juventud, sino diferentes maneras de transitar por la vida. En este punto, se torna
necesario pensar la Educacin Fsica no como modelo instituido que se repite, sino plantear un
giro y pensar otras formas diversas de transmitir el conocimiento, que recuperen la potencia del
pensamiento, que permitan encontrar nuevos sentidos, crear, imaginar, conectar
142
El mundo de los adolescentes y de los jvenes est atravesado por diferentes lenguajes, verbales
y no verbales, corporales, que comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas
tecnologas. Los mismos construyen signifcados y dan sentido a un modo particular de comprender
y participar en el mundo actual. Han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse
de los instrumentos de comunicacin. Los graffttis, los ritmos tribales, la relacin con el cuerpo,
las tribus urbanas, los medios de comunicacin, el cine, los consumos culturales vinculados con
los videojuegos, la imagen digital y el diseo, implican alternativas diferenciadas de manifestarse y
comunicarse en la actualidad y donde la corporeidad est en juego, desde el hacer, el sentir, el pensar
Por lo tanto, al proponer en la escuela secundaria una Educacin Fsica que habilite la manifestacin
de la singularidad y potencialidades de los estudiantes, portadores de mltiples e invalorables
saberes en relacin con su propia corporeidad, se hace necesario pensar el currculo como un modo
esencial de incluirlos, a partir de una planifcacin que proponga una variedad de prcticas, que den
oportunidades de aprendizajes a los sujetos en toda su complejidad.
Encontrar ese punto de conexin que permita sensibilizarnos para incluir a estas nuevas
subjetividades es hacer, diariamente, en nosotros mismos, una operacin de inclusin. En este
sentido, educar a travs de la Educacin Fsica es ensear a pensar el cuerpo a partir del encuentro
con otros que implica un entre y un dentro en un espacio simblico, que se cargar de signifcado
en tanto y en cuanto quienes lo habiten se sientan parte de l. En este punto y en este encuentro con
otros es donde se pone en juego la inclusin o la exclusin.
la distancia mnima entre un cuerpo y otro cuerpo es estar juntos. No se puede violentar otro
cuerpo, ese es el lmite
133

Es necesario saber y comprender que el yo corporal, sobre todo en estas edades, adquiere un lugar
quizs ms estructurante y posibilitador que otros aspectos constitutivos de la subjetividad y es,
en este tiempo del secundario, el momento trascendental de la construccin de la identidad. La
adolescencia es un perodo de transformaciones que dejar improntas defnitivas en la constitucin
de la personalidad adulta. Se trata de un fenmeno multideterminado por variables que van desde
cambios enraizados en la biologa hasta fenmenos determinados por la macrocultura. La apariencia
adulta le requiere que acte como tal, cuando an no tiene recursos psquicos para hacerlo.
El poder apropiarse de esta nueva imagen corporal le ocasiona confictos que hacen pensar en
la importancia de la autoestima en todo este proceso tan crtico. La construccin de esta imagen
corporal no se produce slo por las percepciones internas sino tambin por las externas, es decir, por
las reacciones de los otros. El adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de
otras personas (adultos-pares), que son signifcativas para l. Es este reconocimiento y aceptacin lo
que le asegura un concepto positivo de s mismo. Esta relacin percibida inmediatamente, repercute
en el psiquismo. Construimos imgenes corporales que nos esclavizan cuando el cuerpo es algo
ajeno a nosotros mismos y esto genera incomodidad.
A la imagen corporal podemos defnirla, en pocas palabras, como la interpretacin del cuerpo
individual. Esta imagen no es esttica sino que evoluciona al mismo tiempo que se producen los cambios
corporales y las relaciones con el medio ambiente. La imagen corporal se halla establecida mucho antes
de la adolescencia y puede ser aceptada o padecida. En este punto que debemos refexionar sobre las
prcticas de la Educacin Fsica, en cuanto a cmo impactan en la subjetividad y en la reconstruccin
de la imagen corporal. Entonces, es necesario refexionar sobre la eleccin de las diferentes prcticas,
de acuerdo a los sujetos para los que las pensamos, a cmo las enseamos y para qu.
Se trata de seleccionar prcticas que pongan en juego la conquista de la disponibilidad corporal
y motriz de cada sujeto, en forma contextualizada, desde el pensar, el hacer, el sentir, el querer, el
comunicar, en funcin de crear las condiciones necesarias para que el/la adolescente-estudiante
133 Skliar, C. (2009) La obsesin de lo diferente. Conferencia en el marco de la Jornada Escuela, infancia y diversidad.
Paran.
143
pueda, a travs de su corporeidad, actuar independientemente, asumir sus responsabilidades, afrontar
desafos con entusiasmo, estar orgulloso de sus logros, demostrar sus emociones y sentimientos,
tolerar adecuadamente la frustracin. De esta manera, estaremos contribuyendo a la construccin
de una subjetividad saludable del adolescente.
Repensar el lugar que se le otorga a la Educacin Fsica en la escuela secundaria es considerar
intereses diversos, biografas particulares, descartar caminos nicos y exclusivos que indican
unidireccionalidad y linealidad en los aprendizajes corporales y motrices de los estudiantes; requiere,
adems, tener en cuenta que se trata de poner en juego el cuerpo sensible, consciente y creativo para
construir identidad corporal.
Construir identidad corporal es, a partir de conocer y entender la propia corporeidad, saber quin
soy, cmo soy y qu puedo hacer. En esta comprensin se pone en juego la capacidad de ver la
representacin que tenemos del propio cuerpo, la idea que formamos de l con nuestras asociaciones,
memoria, experiencias, intenciones y tendencias. El cuerpo es siempre la expresin de un yo y de una
personalidad que est dentro de un mundo, por eso el cuerpo dice de nosotros, de nuestra identidad.
El cuerpo que fue, que es y que deseamos que sea en toda su extensin de objetos, personas y
relaciones, se puede reconocer mediante actividades de evocacin, proyeccin y refexin.
134
Es el momento de repensar la docencia como una serie de discursos y praxis que crea y modifca
subjetividades, produce o transforma la experiencia que cada uno tiene de s mismo y brindar al
otro, la posibilidad de ser uno mismo.
Proponemos la enseanza a partir de recorridos pedaggicos, que propicien una postura crtica
respecto al modelo hegemnico, donde la consideracin del estudiante en la clase estaba ms
centrada en el movimiento que en un ser que se mueve. El desafo es descubrir las potencialidades
en cada uno de ellos, valorando el tiempo de la escuela secundaria, como el momento trascendental
de construccin de la identidad.
Proponemos, a travs del espacio curricular Educacin Fsica, del Ciclo Bsico Comn de la Escuela
Secundaria, continuar aquellos procesos iniciados en la escuela primaria, en cuanto a la construccin
de la identidad corporal, por medio de la apropiacin, cada vez ms crtica, de los saberes corporales
y motrices.

Es necesario destacar que el que cambia es el sujeto de un nivel a otro de la escolaridad y los
contenidos, se complejizan y profundizan. Es por eso indispensable que la Educacin Fsica se
adecue al sujeto que aprende.
En el ltimo trayecto de la escolaridad primaria, se inicia la adolescencia y, hasta ese momento,
se encuentra en una especie de equilibrio en todo sentido. Los cambios madurativos en el sistema
nervioso, hormonales que posibilitan trabajos ms intensos de la fuerza, el crecimiento corporal que
altera las proporciones afectando la coordinacin y, adems su preocupacin por los nuevos rasgos
fsicos, afectan directamente su imagen corporal y autoestima, en la relacin consigo mismo y con
los dems.
El haber vivenciado una multiplicidad de experiencias en la escuela primaria que hayan aportado
positivamente a su historia motriz y experimentado seguridad con respecto a los haceres corporales
y motrices, le posibilitar continuar el proceso de constitucin de la corporeidad, restructuracin de
su imagen corporal y descubrimiento de una nueva disponibilidad corporal y motriz. Estos procesos
se irn acrecentando y complejizando, en funcin de una mayor conciencia corporal, que le permitir
la construccin de saberes cada vez ms complejos que le posibiliten continuar con los trayectos
venideros y, a la vez, afanzar su identidad y mejorar las capacidades relacionales y expresivas.
134 Gasso, A. (2001): El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica: la corporeidad. Buenos Aires. Ediciones novedades
Educativas.
144
Proponemos para este nivel, recuperar la potencialidad del juego como recurso que posibilita el
pensamiento y la creatividad y no pensar en trminos de etapas que sirven para llegar a otro lado,
sino descubrir las potencialidades de la adolescencia.
EDUCACIN FISICA
PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER AO
Los recorridos posibles se trazan en funcin del sujeto que aprende. En este sentido, para el primer
ciclo, proponemos:
El descubrimiento progresivo de la propia disponibilidad corporal y motriz en interaccin con
otros, en funcin de la aceptacin y reorganizacin de la nueva imagen corporal, por los cambios
producidos que afectan la relacin consigo mismo, con el medio, con los dems y con el saber.
En ambos ciclos, la enseanza de los contenidos no implica cuestiones o temticas diferentes de un
ao a otro, sino una paulatina complejizacin y profundizacin de los saberes corporales y motrices.
Esto explica la continuidad de los mismos a lo largo de toda la escolaridad secundaria, que sustentan
los recorridos planteados. El orden de aparicin de los ejes no representa una secuencia para la
enseanza. Dentro de cada recorrido se incluyen ncleos sintticos de contenidos, que constituyen
objetos culturales valiosos para el espacio curricular y son reconocidos como signifcativos para la
formacin del estudiante en el contexto sociocultural actual.
Conciencia corporal. Conocimiento y aceptacin del propio cuerpo y sus cambios.
Imagen corporal. La vivencia y los procesos de simbolizacin.
Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar en cooperacin y
oposicin. La construccin de la disponibilidad corporal y motriz, desde las propias posibilidades.
Cuerpo, vnculo y subjetividad. El sujeto como intrprete de sus propios procesos. Corporeidad.
Biografa corporal. El cuerpo como construccin social poltica y cultural.
Procesos creativos a travs del cuerpo, el juego, la imagen y la msica: percepcin, sensibilidad,
intuicin, espontaneidad, creatividad. Danzas. Expresin corporal. Expresin artstica de
movimiento.
El cuerpo jugado.
La integracin del conjunto de capacidades, perceptivo-motrices (ESPACIALIDAD,
CORPORALIDAD, TEMPORALIDAD, LATERALIDAD, RITMO; estructura organizacin espacio-
temporal; equilibrio; coordinacin); fsico-motrices (VELOCIDAD, FLEXIBILIDAD, FUERZA,
RESISTENCIA; agilidad; potencia; resistencia muscular; stretching muscular) y socio-motrices
(COMUNICACIN, INTERACCIN, INTROYECCIN; oposicin, colaboracin; juego,
recreacin; imaginacin; creacin, expresin), en los procesos de constitucin de la corporeidad y la
motricidad y la conciencia corporal. Relacin con la salud y la disponibilidad de s mismo. Prcticas
corporales y motrices que las promueven.
Habilidades (acciones) motrices, combinadas y especfcas, en contextos estables y cambiantes.
Prcticas atlticas, gimnsticas, acuticas, juegos y deportes.
La construccin de la disponibilidad motriz, en interaccin con otros.
La produccin creativa de gestos y acciones socio-motrices, en situaciones deportivas, gimnsticas o
expresivas. La comunicacin creativa.
La comunicacin y expresin corporal en vnculo con los otros. Interaccin en las actividades
corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, en la construccin de la identidad.
145
Valores en juego. La existencia del otro para poder jugar.
Prcticas ludomotrices en la iniciacin al deporte escolar. El juego programado. Particularidades y
contexto. Resolucin de problemas.
El deporte escolar como construccin sociocultural.
Deporte y formacin corporal y motriz. Valor educativo. Sentido ldico, abierto y participativo.
Jugar los juegos deportivos. La construccin, recreacin y participacin en encuentros deportivos.
Aprendizaje motor por restructuracin. Procesos socio-cognitivos. Maduracin tctico-motriz.
Mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin.
Deporte individual y de conjunto
Deporte e inclusin.
El deporte y los medios de comunicacin.
Roles y funciones en encuentros de juegos deportivos.
La recreacin y la salud a partir de prcticas corporales y deportivas.
La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural.
La relacin con el ambiente. Naturaleza y tiempo libre.
Prcticas corporales y motrices en el medio natural.
La vida cotidiana en mbitos naturales. Experimentacin sensible.
Las acciones motrices en la naturaleza. Saberes propios para el desempeo activo y organizado en
el contacto con los elementos de la naturaleza: agua, tierra, aire y fuego.
Conciencia crtica respecto de la problemtica ambiental.
Primeros auxilios. Normas de seguridad.
Interdisciplinariedad en las actividades en la naturaleza.
Proyectos de experiencias de vida en la naturaleza.
Campamento educativo. Experiencia recreativo- educativa en contacto con la naturaleza y de vida
en comunidad. Roles y funciones.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico proponemos recuperar, en primer trmino, los mltiples
e invalorables saberes en relacin con la propia corporeidad con que los estudiantes ingresan a
la escuela secundaria y ampliar los modos de intervencin pedaggica, a travs de los cuales la
enseanza de la Educacin Fsica puede enriquecer el desarrollo de sus contenidos fundamentales
sin dejar de adjudicarles un lugar protagnico a los sujetos que aprenden.
Cada situacin de enseanza requiere un abordaje singular por las particularidades de los contenidos,
las caractersticas de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los contextos donde las
actividades tienen lugar. Los procesos de apropiacin del conocimiento no se dan de la misma forma
ni en los mismos tiempos, en cada uno de ellos. Signifcar planifcaciones abiertas y fexibles que
posibiliten retomar y reestructurar los contenidos, segn los avances que se den en el ao lectivo y
en la articulacin entre aos. En funcin de esto, el docente defnir el modo de intervencin ms
adecuado segn su criterio. No todos los grupos tienen los mismos gustos, preferencias, necesidades
ni difcultades; por lo tanto es necesario tener en cuenta la diversidad al elaborar una propuesta
didctica y abordar los contenidos en forma global. En este marco, proponemos acompaar a los
estudiantes para que puedan expresarse y promover en ellos la produccin de respuestas alternativas.
Al seleccionar estrategias de enseanza ser conveniente:
considerar la participacin e inclusin de todos los estudiantes segn sus posibilidades e intereses
en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en relacin con
el contexto con que se vinculen;
planifcar diferentes consignas para que todos los estudiantes estn incluidos en la propuesta de
enseanza;
disear tareas de aprendizaje que promuevan la solidaridad, la cooperacin, el esfuerzo
compartido para el logro de un objetivo comn y la aceptacin del ganar o perder como una
circunstancia, entre otras posibles;
146
llevar adelante la participacin de los jvenes en la elaboracin de las propuestas y en la toma
de decisiones.
incluir una variedad de estrategias de enseanza entre las cuales se potencie el pensamiento y la
creatividad, en la resolucin de problemas motrices. En relacin al abordaje de la enseanza del
deporte, la propuesta es partir de una metodologa activa y con especial hincapi en el desarrollo
de los fundamentos tcticos, a partir de actividades ldicas, consecuentes con los principios de
globalidad, de cooperacin/oposicin y de prctica contextual. Si en cada propuesta vemos
que el estudiante asocia de forma vlida con las estructuras que ya tiene, si reconstruye nuevas
a partir del error, sosteniendo una actitud de perseverancia, de atencin, de entusiasmo por el
desafo, demostrando soluciones socio- motrices, entonces podemos decir que el eje de esta
propuesta pedaggica s est centrado en torno a la conducta motriz es decir, en un ser que se
mueve, que piensa, que se comunica, que se relaciona, que disfruta, y no slo en el movimiento.
propiciar situaciones en las que los adolescentes y jvenes acten con protagonismo en la
programacin, organizacin y desarrollo de actividades gimnsticas, ldico-deportivas, de
intervencin comunitaria, expresivas, en diferentes ambientes;
acordar propuestas que surjan de la confuencia de materias diferentes para el tratamiento
articulado de temticas de inters de los jvenes, como sexualidad, prevencin de adicciones,
alimentacin, higiene, violencia entre otras;
Proponemos la incorporacin de diferentes formatos pedaggicos, en la clase de Educacin Fsica:
Proyecto
Formato relacionado con el abordaje de trabajos ldicos-comunitarios, de carcter intrainstitucional
e interinstitucional: organizacin de eventos, participacin en encuentros deportivos, salidas
educativas de variada duracin como experiencias directas en la naturaleza (campamentos, travesas,
otras); construccin de elementos didcticos, destinados a ser utilizados en el espacio curricular,
entre otros.
Seminario
Formato que incorpora la refexin e investigacin en torno a diferentes temticas, por ejemplo, el
lugar del cuerpo en las tribus urbanas; la infuencia de los medios de comunicacin social y la moda,
en la imagen corporal; trastornos de alimentacin en funcin de la propia imagen, otras.
Taller
Genera modos de aprendizaje refexivo, a partir del trabajo en equipo que incluye la produccin de
un saber que trasciende la manera cotidiana de entender las cosas que ocurren. Por ejemplo, taller
de corporeidad, juego y lenguajes, que posibilite acentuar la dimensin comunicativa y expresiva del
cuerpo. Es un espacio compartido de produccin de saberes.
Alternativas didcticas
Integracin de los estudiantes en el desarrollo de la clase como co-constructores del proceso
de enseanza-aprendizaje, intercambiando roles y recuperando los saberes adquiridos por los
adolescentes fuera del mbito escolar; por ejemplo: estudiantes que desarrollen actividades
extraescolares como bailes, artes marciales, actividades circenses, artes escnicas, entre otras.
Incorporacin en la clase de recursos didcticos (msica, elementos, materiales, etc.) propios de la
cultura juvenil para ofrecer un escenario motivador, que favorezca el inters y la participacin en
la propuesta curricular.
Desarrollo de propuestas de clase con la participacin de agentes externos al mbito escolar, que
promuevan y refuercen el abordaje de aprendizajes. Por ejemplo: familiares, referentes de algunas
de las actividades fsicas, juegos y deportes desarrollados a modo de contenidos en una etapa
determinada; referentes culturales que lleven a cabo actividades tales como bailes tpicos, danzas
populares y de los pueblos originarios, actividades circenses y escnicas.
Propuestas de clase con la inclusin de confguraciones de movimiento emergentes Por ejemplo: hip-
hop, reggaeton, capoeira, rap, ritmos latinos, murgas, entre otros.
Desarrollo de proyectos de alcance comunitario como alternativa de apropiacin de contenidos
desarrollados en la clase. Por ejemplo; difusin, promocin e implementacin de propuestas de
actividad fsica para el desarrollo de hbitos de vida saludable, en encuentros con instituciones del
entorno comunitario (escuelas primarias, centros vecinales, etc.); proyectos recreativos, entre otros.
147
Para tener en cuenta:
Resulta conveniente que el docente acompae a los estudiantes a descubrir sus logros, asignndoles
signifcado, hasta que vaya logrando mayores niveles de autonoma. Si en cada clase planteamos
eleccin de opciones ante determinadas situaciones, ejercitando el pensamiento autnomo,
seguramente habremos colaborado cuando llegue el momento de eleccin de un proyecto personal,
en relacin al mundo laboral y/o a los estudios superiores. Podr, de esta manera, integrarse
activamente a la sociedad a travs de conductas protagnicas.
Incorporar formas de narrar, relatar, registrar momentos signifcativos del aprendizaje, como prcticas
de lenguaje y pensamiento, con respecto a las percepciones personales e incorporen tambin, la
socializacin tecnolgica como diferentes modos de aprender, leer y escribir, que manifeste una
apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
Proponemos pensar la transversalidad de los contenidos, en clave de dilogos con otros espacios
curriculares, lo que posibilitar una mirada multidisciplinar y transdisciplinar del sujeto-objeto
que nos convoca.
A modo de ejemplo, refexionar sobre el sujeto de la Educacin Fsica en coincidencia con la
hegemona de algunos campos de saber e instituciones que generaron su actual fragmentacin
y diversidad de enfoques, a partir de disolverlo como unidad. Determinismos fsicos, biolgicos,
psicolgicos, lo remplazaron por estmulos, respuestas, comportamientos, test, rendimiento, etc.
Es por esto ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones corporales en su articulacin
con otros espacios curriculares, como por ejemplo la Historia, que permitiran comprender el
cuerpo como construccin histrica, impreso de huellas sociales, que se constituye en la articulacin
compleja de discursos y prcticas. El desafo es pensarlo tambin, como un cuerpo que pueda
construir huellas en la sociedad y en la cultura.
En cuanto a la evaluacin, proponemos vincularla con la enseanza y el aprendizaje, lo cual signifca
reconocer su carcter formativo, contextualizado y en proceso. En funcin de los planteamientos
epistemolgicos y pedaggicos en que se basa la propuesta educativa, planteamos realizarla a partir
de un enfoque globalizador, es decir, teniendo en cuenta la conducta motriz, como resultante del
entrecruzamiento de mltiples variables.
Segn los diferentes momentos del proceso de enseanza- aprendizaje, el eje de la evaluacin ir
variando entre lo perceptivo, lo coordinativo, lo lgico motriz, lo condicional, lo socio-motor. Es
decir, no es pertinente valorar un solo aspecto en forma recortada, sino la conducta motriz como
resultante y comprender cmo evolucionan las variables, en forma interrelacionada.
Hacemos referencia a los procesos realizados para aprender, a las actitudes emocionales y ticas que
constituyen el entramado fundamental de las acciones motrices, a la resolucin prctica, efectiva,
de situaciones problemticas, a la interaccin con los compaeros para aprender desde el concepto
de grupalidad.
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EDUCACIN TECNOLGICA
ENFOQUE ORIENTADOR
Es menester plantear que las bases de esta construccin curricular son producto de la refexin
sobre aspectos epistemolgicos y didcticos que caracterizaron al espacio Educacin Tecnolgica
en estos aos de presencia en la escuela y los aportes de diversas fuentes como la Sociologa de la
Tecnologa, los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, la didctica especifca y los Ncleos
de Aprendizaje Prioritarios. Junto a ellos, el aporte de los debates instalados en cada una de las
asistencias tcnicas -dentro del proyecto de las Escuelas Muestrales- desarrolladas en los diferentes
puntos de la provincia, como tambin la discusin de los cuatro documentos que formaron parte del
proceso de resignifcacin de la escuela secundaria, nos posibilitan un abordaje de la Tecnologa que
tiene la intencin de recuperar, como potencia, la complejidad inherente a su objeto de conocimiento.
Otro aspecto a considerar es el rescate de aquellas experiencias enriquecedoras de docentes e
instituciones en la tarea de plasmar el currculum. Consideramos que este diseo debe posibilitar la
refexin y proponer debates que logren repensar las prcticas. Es desde ese lugar que creemos que
es el docente un actor central en el desarrollo curricular.
Resignifcar es considerar y partir de lo real; pero es a la vez proponer innovaciones sobre las
prcticas, revisiones de las mismas, rescate de experiencias signifcativas, introduccin de nuevos
aportes multidisciplinarios.
Visto as el currculum es una sntesis que traduce de forma particular las polticas culturales, los
mandatos polticos, las cuestiones sociales, las demandas econmicas y los desarrollos cientfcos,
recolocndolos en trminos de dispositivos de enseanza y aprendizaje, en un lugar y tiempo
determinado.
135
Esto est presente al momento de defnir el enfoque y los propsitos para la
Educacin Tecnolgica en la Escuela Secundaria.
En el Documento N2 Curricular Epistemolgico recuperbamos algunas de las caractersticas y
particularidades del conocimiento tecnolgico con el propsito de sealar aquellas que lo diferencian
y a la vez lo complementan- de otros tipos de saberes que transmite la escuela, como el cientfco,
el lingstico, el matemtico, el artstico, y permiten poner en juego y en desarrollo capacidades
que promueven el pensamiento complejo y la resolucin de problemas, aspectos centrales en la
formacin de ciudadanos capaces de comprender e intervenir activamente en un mundo cada vez
ms caracterizado por la impronta tecnolgica.
Recordemos que el nacimiento del espacio con la Ley Federal de Educacin estuvo ligado, entre
otros aspectos, a suplir la formacin que se brindaba en la Educacin Tcnica. A partir de las
recomendaciones del Banco Mundial
136
, en ellas se apuntaba a la formacin de un trabajador fexible
135 Dussel, I (2006): Currculum y conocimiento en la escuela media argentina en Anales de la educacin comn / Tercer
siglo / ao 2 / nmero 4 / Filosofa poltica del currculum. Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de
la Provincia de Buenos Aires.
136 El Documento de poltica del Banco Mundial, Washington D.C.,1991, dice: Hay un inters cada vez mayor en la
educacintecnolgica, con la cual se procura inculcar una comprensin ms general de las matemticas y las ciencias
150
adaptable a las exigencias de un mercado laboral reducido y altamente competitivo; otro de los
objetivos estuvo orientado a la formacin de consumidores. Estos aspectos que lo caracterizaron
operaron a modo de marcas de nacimiento ya que el nuevo espacio curricular iniciaba su trayecto
en paralelo al desmantelamiento de la Escuela Tcnica.
Este nuevo escenario de recuperacin y revalorizacin de la modalidad Educacin Tcnico-
Profesional
137
, opera a la vez re-signifcando el lugar de la Educacin Tecnolgica como parte
de la formacin general a la vez que se redefnen sus propsitos como disciplina escolar. En este
sentido se ha hecho necesaria la revisin del cuerpo de contenidos que la constituyen, pasando de
un enfoque centrado en los artefactos y el proceso de diseo como procedimiento excluyente, a una
caracterizacin de un conjunto de conocimientos socio-tcnicos que constituyen el objeto de estudio
en el que se abordan los procesos artifciales como fenmenos complejos.
Es necesario sealar la importancia del proceso de defnicin de Ncleos de Aprendizaje Prioritarios
que se constituyen en un referente sustancial en la tarea de redefnir el enfoque del rea como
as tambin en el modo en que se propone la organizacin de los contenidos. A continuacin se
desarrollan algunos de los aspectos que caracterizan el enfoque propuesto.
La perspectiva socio-tcnica se hace presente en la seleccin del conjunto de contenidos y en las
formas de enseanza que se proponen. Se trata de plasmar la idea que los procesos sociales y
tcnicos se encuentran mutuamente imbricados, en la intencin de superar enfoques deterministas
tecnolgicos como sociales.
La sociedad no es determinada por la tecnologa, ni la tecnologa es determinada por la sociedad.
Ambas emergen como dos caras de la moneda socio tcnica durante el proceso de construccin de
artefactos, hechos y grupos sociales relevantes
138
.
La Tecnologa como campo de conocimientos est constituida por la vasta red de disciplinas, actores
sociales
139
y tecnologas que establecen relaciones como la interseccin
140
, o la convergencia
141
-por
citar algunas de las posibles- dando lugar a la constitucin de los sistemas tecnolgicos de cada
poca y lugar.
No se trata entonces de un discurso que recorra la multiplicidad de tecnologas existentes o se centre
en alguna de ellas, como la mecnica, la elctrica, o la informtica, sino que se trata de la bsqueda
del conjunto de conocimientos invariantes que son transversales o comunes a las tecnologas,
constituyendo el campo de la Educacin Tecnolgica como disciplina escolar. Tal es el caso del
reconocimiento de las operaciones
142
en diferentes procesos, los medios tcnicos utilizados en las
mismas y las formas en que esa operacin presenta cambios y continuidades a travs del tiempo o
en diferentes contextos.
aplicadas en el contexto de la tecnologa y la produccin, en lugar de formar en destrezas ocupacionales especfcas. Esos
cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas de capacitacin
para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educacin tecnolgica son demasiado nuevos para haberlos
evaluado, quizs se justifque experimentar con ellos. Una limitacin signifcativa para su aplicacin generalizada sera la
necesidad de formacin en gran escala de maestros.
137 A partir de la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 se estructuran polticas especfcas para el fortalecimiento
de esta modalidad.
138 Bijker, W. (1993), Do Not Depair: There if life after Constructivism, Science, Technology Et Human Values, 18 (1)
pp. 113-118
139 A modo de ejemplo, vanse las relaciones entre actores sociales de la tecnologa para siembra directa. Sandoval y otros
Facultad de Ciencias Agrarias. UNL.
140 Remite al fenmeno en que a partir de diferentes reas existentes, se genera una nueva. Por ejemplo la robtica es
producto de la interseccin de reas como la microelctronica, la mecnica y la informtica, entre otras.
141 Las tecnologas de la informacin antes mltiples y variadas, desarrolladas en diversos lenguajes y soportes como la
telefona, el vdeo, la fotografa, la telegrafa, a travs de un proceso de tecnifcacin convergen en el procesamiento digital
dando lugar a sistemas como Internet o la telefona celular.
142 El concepto de operacin adoptado en este documento refere a la clase de transformacin (material, energtica o
informacional) que experimenta una situacin cualquiera (un insumo o un estado) ante la intervencin tcnica,
independientemente de la tecnologa empleada para lograrlo. (Fraga, A. 1997)
151
Este enfoque centrado en los conocimientos invariantes sobre la tecnologa se apoya en el anlisis
funcional que permite reconocer la continuidad de funciones en los artefactos y de operaciones en
los procesos. Esta mirada hecha desde el lugar de quienes resuelven problemas no busca identifcar
los principios fsicos presentes en una transformacin, sino que parte de considerar - y por ende
centrar la atencin - que las funciones o las operaciones pueden ser realizadas mediante diferentes
tecnologas; de esta forma es posible reconocer que ms all de los cambios producidos existen
elementos comunes que se encuentran presentes en las tecnologas de ayer y de hoy
Otro aspecto que adquiere centralidad en esta propuesta es el estudio del cambio tcnico, como
es el caso de las lgicas por las cuales los artefactos han incorporado, de manera progresiva, un
conjunto de funciones anteriormente privativas de las personas. As tambin los procesos en los que
se observa el reemplazo de los medios tcnicos con los que se realiza una operacin o la integracin
de funciones que caracteriza el aumento de la complejidad en los artefactos

En relacin a la organizacin de contenidos, la Educacin Tecnolgica debe servir para conocer
y comprender el contexto artifcial, asumiendo un rol activo y crtico frente a las creaciones de la
tcnica; es por eso que este diseo propone aportar ideas que promuevan una fuerte vinculacin de
los contenidos trabajados en las clases con aquellas problemticas socio-tcnicas que sean relevantes
en la actualidad. Se plantea un ida y vuelta permanente -si se quiere recursivo- entre las situaciones
particulares y las generales, entre la accin y la refexin, entre el presente y el pasado, que integre
y contextualice los saberes.
La organizacin a partir de recorridos que contienen ejes tiene como propsito clarifcar y organizar
aspectos bsicos del campo de conocimientos escolares. Sin embargo, a la hora de pensar la propuesta
de enseanza ser propicio integrar y proponer nuevos caminos posibles.
Este cuerpo de contenidos ha sido explicitado en un intento de mostrarlos vinculados a las formas
de apropiacin, que se consideran coherentes a partir de fundamentos epistemolgicos, psicolgicos
y didcticos; adems tiene la intencionalidad de superar la fragmentacin como la que resultara
de separarlos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es por ello que cada uno de los
enunciados contiene en s una propuesta sobre el modo en que es posible ensearlo para favorecer
aprendizajes relevantes.
Reconociendo la centralidad que adquiere cada docente y cada escuela en el proceso de defnicin
del curriculum, esta propuesta ser viable en la medida que el proceso de desarrollo curricular
contemple acciones que promuevan la integracin y contextualizacin de los saberes implicados.
Algunos aspectos a tener en cuenta sobre el uso de ejemplos, contextos, recorridos y contenidos:
En el desarrollo de la propuesta se han utilizado numerosos ejemplos con la intencin de mostrar
el alcance de los contenidos. Se intenta presentar temas vinculados con el contexto provincial, en el
que se expresan saberes generales sobre la tecnologa.
Es importante destacar que no deberan confundirse los contextos de estudio, que son presentados
a modo de ejemplo, con los contenidos que se espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, un
contexto de estudio seleccionado podra ser el tambo o la produccin lechera. En el siguiente
prrafo se destacan en negrita algunos contenidos posibles de abordar en primer ao:
Qu operaciones forman parte del proceso de produccin de leche? Cules son los artefactos
utilizados para realizar las operaciones involucradas en el proceso del tambo? Cules son las tareas
que realizan las personas en el espacio de trabajo estudiado? Cules son los cambios tcnicos que han
experimentado estas operaciones en el transcurso de los aos? Qu conocimientos cotidianos, tcnicos
y cientfcos han permitido el aumento de la produccin de leche por vaca? Qu razones podran
explicar la coexistencia de tambos con diferentes grados de cambio tcnico? Cmo se vinculan los
actores sociales que componen el sistema tcnico en el que est inserta la produccin lechera?
152
En el ejemplo anterior se puede observar un recorrido que abarca e integra las diferentes dimensiones
del contenido que corresponden a cada uno de los tres ejes propuestos: Procesos Tecnolgicos,
Medios Tcnicos y Refexin sobre la Tecnologa como Proceso Sociocultural
El ejemplo tiene la intencin de mostrar que el docente puede plantear el trabajo sobre cualquier
otro contexto de estudio como por ejemplo: la elaboracin de muebles, cajones, prendas, alfajores,
automviles, entre otros posibles, para desarrollar estos contenidos, ya que los mismos se presentan
como invariantes presentes en diferentes tecnologas.
Los docentes, en el marco de los equipos de cada escuela sern quienes planteen nuevos y diversos
recorridos que integren y contextualicen los contenidos propuestos en este diseo y propongan
puentes que posibiliten abordajes multidisciplinarios en los que se relacionen otras asignaturas en
pos de proponer una concepcin del conocimiento que evite todo tipo de parcelamiento.

Descripcin de los Contenidos
Procesos Tecnolgicos
Medios Tcnicos
Refexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural.
Este conjunto de contenidos involucra a todo proceso tecnolgico en el que se resuelven problemas
de transformacin, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energa
y de la informacin. Desde esta mirada se concibe a los procesos como el desarrollo en el tiempo de
una o ms operaciones relacionadas causalmente entre s, que abarcan el conjunto de fases sucesivas
de un fenmeno artifcial.
Esto permite un abordaje ms amplio que el propuesto por el eje procesos de produccin presente
en el diseo curricular de 1997. Desde esta perspectiva se incluyen tambin procesos que no podran
ser considerados como de manufactura; tal es el caso de los referidos a la distribucin de la
electricidad, o a las comunicaciones, entre otros.
Aqu se abordarn los contenidos referidos a las secuencias de operaciones, sus modos de
organizacin (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros), el control de las mismas que
permite que se logre efectividad y efciencia y la asignacin de tareas
143
en los lugares de trabajo. Se
incluyen adems los sistemas de representacin utilizados en los diferentes procesos.
Medios Tcnicos
Aqu se organizan los contenidos relacionados con la identifcacin y el anlisis de las estructuras,
las funciones y el funcionamiento de los medios tcnicos involucrados en los procesos tecnolgicos.
Se hace necesario sealar que las acciones tcnicas siempre se encuentran asociadas a un soporte
material, el ms elemental es el cuerpo humano
144
. Desde esta concepcin los artefactos permiten
amplifcar las funciones aumentando la efcacia y la efectividad de las acciones tcnicas. Por estas
razones se incluyen aqu los procedimientos que realizan las personas al utilizar artefactos, como
tambin los programas de accin que estos tienen incorporados y los contenidos vinculados a
las formas de representacin
145
del conocimiento tcnico para reproducir y/o disear los medios
utilizados en los procesos tcnicos de trabajo.
Refexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural
Se refexiona sobre la tecnologa, partiendo de la concepcin de que cada idea tcnica, cada artefacto,
cada proceso, surge, se desarrolla y se implementa en el marco de un sistema tcnico propio de de
cada poca y lugar.
143 Cierta clase de actividades se denominan tareas cuando su organizacin tmporo-espacial y la asignacin de medios
dispuesta para realizarla, incluida la clase de sujetos que la llevarn a cabo, resulta planifcada e impuesta por el orden
tcnico- econmico propio del mundo del trabajo.
144 Vase Doc. N 1 (1995) Actualizacin curricular Dir. De Curriculum Ciudad de Buenos Aires.
145 Nos referimos a los diferentes modos de comunicar el diseo de un artefacto o el proceso de funcionamiento del mismo,
entre otros, siguiendo ciertas pautas estndar de representacin sobre un soporte material de cualquier tipo (papel, pantalla,
pizarra, etc.)
153
Mediante una mirada que involucra a las tecnologas de ayer y de hoy se reconocen las relaciones
entre ellas; desde esta perspectiva cada nueva solucin tecnolgica tiene antecedentes en desarrollos
anteriores; al mismo tiempo que se reconoce la coexistencia, en un determinado momento histrico,
de tecnologas antiguas con aqullas de reciente creacin.
Se pone atencin a las lgicas de continuidad y cambio presentes en las tecnologas, a partir del
anlisis de factores como: la transferencia de funciones humanas a los artefactos, la sustitucin de
funciones, la convergencia o integracin de tecnologas.
situaciones segn la propuesta de este Espacio Curricular. En tal sentido, en Educacin Tecnolgica,
se retomarn para su enseanza los siguientes contenidos:
Las diferentes maneras de dar forma a los materiales, reconociendo que aquellos con propiedades
similares pueden ser conformados mediante un mismo tipo de tcnica.
La continuidad de operaciones en los procesos a travs del tiempo y los cambios en las
tecnologas con las que se realizan dichas operaciones. El reconocimiento de las caractersticas
de los sistemas tcnicos en diferentes pocas y lugares
La identifcacin de las operaciones presentes en procesos de recoleccin, transporte y
distribucin reconociendo operaciones similares en procesos diferentes.
El anlisis de los modos en que se modifca la secuencia de operaciones de un proceso cuando
se delegan a los artefactos algunas de las funciones que cumplen las personas.
El reconocimiento de la coexistencia de la diversidad de tecnologas en un mismo tiempo
histrico.
El anlisis de las continuidades y cambios en los procesos de transporte de energa y de materiales.
nuevas situaciones pedaggico-didcticas. La edad, el grupo, los recorridos educativos y el contexto
institucional entre otros-, plantean la necesidad de volver sobre la enseanza de dichos contenidos
enseanza de los siguientes contenidos iniciados en Primaria:
El anlisis de procesos automticos, reconociendo la secuencia de acciones y decisiones humanas
que han sido delegadas en los artefactos programados.
La identifcacin de los diferentes tipos de energa utilizada para realizar las operaciones en
diversos procesos tcnicos.
Las diferentes formas de organizar el trabajo de las personas en los procesos tecnolgicos
El anlisis de mquinas y el aumento de la complejidad que supone la incorporacin de
dispositivos automticos.
Los mecanismos y el tipo de transformacin de movimiento que realizan.
El estudio de las diferentes formas de uso de energa en distintos contextos y sus implicancias
sociales y culturales.
Los modos de representar procesos y artefactos a partir del uso de diferentes sistemas de
representacin
El uso de las tecnologas mediticas y digitales para buscar, organizar, conservar, recuperar,
expresar, producir, comunicar y compartir ideas e informacin.
El diseo curricular del Nivel Secundario se presenta como una continuidad del enfoque y los
modos de organizar los contenidos del Nivel Primario. As tambin se profundizan y complejizan
las estrategias metodolgicas sugeridas para la enseanza de la Tecnologa.
154
EDUCACIN TECNOLOGICA
PRIMER AO
Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan
las tareas que realizan las personas en esos procesos y los diferentes modos de comunicar la
informacin tcnica
Interviene en este recorrido, la mirada sobre los procesos cuyo insumo principal es la materia
reconociendo las operaciones de transformacin de los materiales que se producen en los mismos
e identifcando operaciones similares en procesos diferentes, por ejemplo: los procesos que
se desarrollan en el tambo, en la fabricacin de cajones para frutas, de aberturas metlicas, la
elaboracin de harinas o alimentos balanceados, o la de pasta de papel, los procesos vinculados al
pescado de ro, entre otros.
Se analizan las distintas transformaciones energticas que se requieren en las operaciones de un proceso
determinado: por ejemplo los procesos de elaboracin de pan, jugos ctricos o quesos, la fabricacin de
placas de madera laminada o aglomerada, o de piezas o elementos de plstico, entre otros.
Se observan las caractersticas del proceso de creacin de tecnologas (artefactos, instalaciones,
procedimientos, programas, servicios, organizaciones, sistemas), reconociendo que son el resultado
de un proceso de diseo.
En los procesos donde el insumo principal es la informacin, se reconocen las operaciones necesarias
para transmitir los mensajes identifcando la necesidad de establecer protocolos
146
para controlar
la transmisin de informacin (mensajes de inicio, fnalizacin, separacin entre palabras, etc.).El
anlisis de los procedimientos que realizan las personas en cada una de esas etapas. Se organizan
experiencias en el aula de codifcacin, transmisin, retransmisin, recepcin y decodifcacin,
almacenamiento, transformacin de informacin. Por ejemplo: en procesos de transmisin de la
informacin (seales de humo, banderas, antorchas, telgrafos pticos y elctricos).
En procesos que almacenan y procesan la informacin se reconocen las operaciones necesarias y
se analiza el proceso de delegacin de funciones de las personas en los artefactos. Se identifcan
operaciones semejantes en procesos diferentes, por ejemplo la codifcacin es utilizada para
almacenar y procesar.
En las operaciones de control sobre los fujos de energa, materia e informacin, se reconocen las
que se realizan a travs de los sentidos y a travs de artefactos (automatismos). Se analiza cmo
cambian las tareas de las personas cuando los procesos se automatizan, identifcando los cambios
que se producen en la organizacin de los mismos por la informacin proveniente de sensores. Se
compara con procesos en donde los cambios ya estn programados en funcin del tiempo.
Se disean
147
procesos tecnolgicos reconociendo la dependencia temporal de ciertas operaciones,
tomando decisiones sobre la distribucin espacial de los medios tcnicos. Por ejemplo el diseo
de procesos de produccin donde se pasa de una elaboracin por unidad a una de muchos
productos iguales.
146 Reglas pautadas utilizadas para el desarrollo de un procedimiento.
147 Refere a la anticipacin intencional de un proceso defnido con aproximacin creciente. El proceso de diseo no
excluye experiencias de construccin u organizacin de procesos de manufactura o prestacin de servicios.
155
Se identifca el tipo de textos instructivos utilizados para comunicar la informacin tcnica, en
diversos procesos tecnolgicos.
Se representa mediante dibujos y diagramas la planifcacin de la secuencia de operaciones y la
consecuente distribucin espacial de los medios tcnicos.
Se utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin para localizar, acceder, guardar,
representar y presentar la informacin de los procesos tecnolgicos estudiados (imgenes, videos,
textos, pginas web, blogs, programas de diseos de diagramas, entre otros).
Medios Tcnicos
Los tipos de artefactos que realizan las operaciones en un proceso tecnolgico, las acciones y las
tareas delegadas en los mismos. Las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que
poseen y la funcin que cumplen.
Se reconoce el tipo de mquinas que realizan operaciones sobre los materiales (moler, cortar, calentar,
desbastar), identifcando su estructura, funcin y funcionamiento.
Se resuelven problemas de diseo
148
de artefactos que produzcan transformaciones sobre los
materiales o transformen una situacin existente en otra; generando alternativas, tomando decisiones
y evaluando y ajustando los resultados obtenidos.
Se examinan los dispositivos utilizados en las mquinas para obtener productos o resultados iguales
(copiadoras, matrices, estampadoras, moldes, rganos de distribucin de semillas en las sembradoras,
etc.) en los que, adems, hay delegacin de operaciones de medicin y control en dispositivos.
Se examinan artefactos en los que se reconoce la transferencia de la funcin motriz a partir del uso
de motores a vapor, elctricos, o de combustin interna.
Se analizan los procedimientos que realizan las personas para emitir, recibir y retransmitir mensajes
utilizando sistemas telegrfcos en los que se identifcan las operaciones necesarias para enviar y
recibir mensajes: codifcacin, transformacin, recepcin.
Se reconoce la necesidad de establecer protocolos para resolver problemas de diseo de sistemas de
comunicaciones a distancia donde se desarrollen artefactos y cdigos en funcin de los requerimientos
y de los medios tcnicos utilizados.
Se indaga sobre artefactos mecnicos que almacenan y procesan informacin, Por ejemplo: mquinas
de tejer que utilizan tarjetas perforadas para almacenar la informacin del dibujo y que poseen
dispositivos que controlan la accin de las agujas; la mquina analtica de Babbage, el fongrafo,
entre otros; reconociendo el modo en que se resuelven las limitaciones que impone el medio tcnico,
identifcando las actividades necesarias.
Se reconocen las acciones y decisiones que han sido delegadas en los artefactos (medicin de cambios
de temperatura o nivel, correcciones a partir de los cambios, por ejemplo) para analizar procesos
automticos con sensores (alarmas, control de temperatura en invernaderos o depsitos, control de
nivel de lquido en tanques de almacenamiento, por ejemplo).

Se representan artefactos mediante croquis y bocetos, con el propsito de que los estudiantes
puedan integrar formas y mediciones (antes, durante y al fnalizar) las actividades de resolucin de
problemas.
148 Problemas de diseo o sntesis son aquellos en los que se ponen en juego unidades previas, saberes y recursos, y se
procura de otras nuevas para obtener como resultado una solucin prctica. En el proceso se espera que los involucrados
construyan nuevos conocimientos
156
Se utilizan textos instructivos para comunicar la estructura y el funcionamiento de los artefactos.
Refexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural.
La refexin sobre las relaciones entre los procesos y las tecnologas: La continuidad y los
cambios a travs del tiempo. La diversidad y coexistencia de tecnologas en una misma
sociedad. La conformacin de redes, conjuntos y sistemas tecnolgicos. Los contrastes entre las
potencialidades y las condiciones de vida.
Se considera la Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y
las tecnologas a travs del tiempo: como la continuidad de ciertas operaciones en los procesos,
por ejemplo moler, cortar o amasar, y el cambio producido en los medios tcnicos con los
que se realiza tal operacin. Otro aspecto a considerar es el modo en que el hombre delega la
funcin motriz, analizando o comparando procesos en los que la funcin de motorizar las mquinas
es realizada por motores hidrulicos o elicos, otros en que el trabajo es realizado por motores
elctricos o de combustin.
Se refexiona acerca de las continuidades en los procesos de transmisin, almacenamiento y
procesamiento de la informacin en diferentes contextos de aplicacin identifcando los cambios
posibles al utilizar nuevos medios tecnolgicos para acceder, transmitir y guardar informacin.
(Por ejemplo: el uso de cajeros automticos, acceder a una orden mdica, solicitar turnos, organizar
sistemas de reclamos, etc.).
El inters y la indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o cultura, de tecnologas
diferentes. Por ejemplo: la coexistencia de tecnologas ancestrales para producir quesos que coexisten
con industrias lcteas cuyos procesos se encuentran automatizados.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes
y sistemas. Por ejemplo: cmo se modifcan los aspectos tcnicos y sociales de las actividades
cuando vara algn componente en los contextos de trabajo (los cambios en el transporte y el
almacenamiento de la leche al incorporar los envases Tetra Brik
149
o el tratamiento U.A.T
150
o
la incorporacin de la siembra directa en agricultura extensiva).
Se reconocen los cambios socio-tcnicos por la incorporacin de sistemas automatizados y
robotizados en los mbitos de trabajo y en la vida cotidiana.
Se organizan experiencias de reconocimiento de procesos tecnolgicos en diferentes pocas y lugares,
analizando las relaciones que conforman el sistema tcnico: los materiales y los medios tcnicos
utilizados, las tareas y la formacin/capacitacin de las personas y el contexto social
La refexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las
condiciones de vida. Por ej. los diferentes tipos de tecnologas utilizadas para prestar servicios sanitarios
bsicos (agua potable, redes cloacales, procesamiento de residuos) identifcando que las mismas fueron
desarrolladas muchos aos atrs y sin embargo todava no llegan a todos los sectores de la sociedad,
advirtiendo su grado de accesibilidad, costos y las consecuencias de disponer, o no, de ellas.
SUGERENCIAS
Las estrategias metodolgicas pueden ser diversas en tanto las mismas permitan el tratamiento de
las problemticas desde la complejidad que suponen. Un criterio marco estara vinculado a la idea
de problematizar los contenidos, desde esta perspectiva se desprenden una diversidad de actividades
de enseanza y aprendizaje
151
posibles de emprender.
149 Nombre comercial del envase multicapa compuesto por diferentes materiales.
150 Tratamiento denominado Ultra Alta Temperatura utilizado para esterilizar lquidos
151 Para un mayor desarrollo de los fundamentos de la propuesta metodolgica se recomienda la lectura de CGE (2009):
Documento N 3 Desde lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre
Ros. (pp. 66-75)
157
En principio se sostiene que las actividades deben hacer posible que los estudiantes puedan reconocer
los diferentes modos en que se organizan las operaciones sobre los insumos. Un ejemplo podra
ser el de analizar un proceso como la fabricacin de productos, a travs de una visita o un vdeo,
tomando este caso se les podr proponer disear la forma de aumentar la escala de produccin en
el contexto del aula.
Este tipo de actividades permite problematizar los aspectos relacionados con los modos de organizar
la produccin en trminos de secuencia de operaciones, como tambin el tipo y localizacin de los
medios tcnicos requeridos. Implica adems reconocer cmo cambian los saberes requeridos cuando
se dividen las tareas.
Ser necesario recurrir a los modos de representar la informacin a travs de diagramas o textos
instructivos y, a fn de no reducir la idea de proceso tecnolgico a los procesos productivos, ser
importante generalizar y posibilitar la transferencia de los conceptos trabajados a otros contextos
como podra ser el caso de las comunicaciones.
A partir de este encuadre representado por los procesos tecnolgicos, es posible anclar el trabajo
sobre los medios tcnicos; por lo tanto se propone problematizar aspectos del contenido tales como:
qu caractersticas tendrn las mquinas que realizan las distintas operaciones que transforman los
insumos; de qu modo operan sobre el material, la energa o la informacin, cmo funcionan, cmo
se controlan; cul es la funcin de las personas y los procedimientos que estn involucrados, etc. Se
podrn entonces identifcar los aspectos que tienen en comn los medios tcnicos que se utilizan en
procesos diferentes como por ejemplo los que se utilizan en la elaboracin de alimentos balanceados
con los que se utilizan en la elaboracin de objetos de plstico. Es decir se trata de visualizar y
reconocer los invariantes presentes en tecnologas diferentes.
Otra de las alternativas para el trabajo con los medios tcnicos es la que surge a partir del planteo de
situaciones en la que los estudiantes se involucren en el diseo de artefactos o dispositivos que resuelvan
un problema. Los problemas de diseo o sntesis son propicios para el trabajo con la metodologa de
aulataller en el que las estudiantes y los estudiantes, trabajando en equipo, participan de experiencias
de construccin de artefactos movilizados por el desafo planteado por la situacin presentada por el
docente. En este sentido es importante tener en cuenta que los mismos no se presentan aislados sino
que forman parte de procesos y sistemas tcnicos en un contexto determinado.
Otra de las posibilidades, deviene del anlisis funcional
152
que permitir reconocer los aspectos
comunes en diferentes artefactos como as tambin de las partes que lo componen, resultar importante
centrar la mirada en los aspectos funcionales por sobre los principios fsicos involucrados
153
de esta
forma es posible trascender la diversidad de artefactos existentes a partir de reconocer aspectos
funcionales comunes que los trascienden.
Es necesario el dilogo con otros espacios curriculares. La complejidad considera a los fenmenos
naturales, artifciales y sociales como sistemas complejos que interactan permanentemente, de all
la necesidad de un dilogo entre los diferentes espacios que estudian este fenmeno.
154
A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:
las Ciencias Naturales, especfcamente Fsica y Qumica, con el estudio de los materiales; las
Ciencias Sociales con el trabajo sobre el Tiempo histrico entendido desde la idea de continuidad
y cambio, como as tambin desde la centralidad de la relacin pasado presente y Actores sociales;
Lengua y Literatura en el tipo de textos que se utilizan para comunicar los procedimientos.
152 Para profundizar en las caractersticas del enfoque funcional se sugiere visionar el vdeo de Abel Rodriguez de Fraga
disponible en: http://vimeo.com/14309398 consulta: 29-09-2010
153 Rodrguez de Fraga, A. (1994): Educacin Tecnolgica (se ofrece), espacio en el aula (se busca). Buenos Aires: Aique.
154 CGE (2008): Documento N 2 Curricular - Epistemolgico Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
158
EDUCACIN TECNOLGICA
SEGUNDO AO
Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan;
informacin tcnica.
Se relacionan las propiedades de los insumos materiales (maleabilidad, fexibilidad, rigidez, por
ejemplo), el tipo de operaciones tcnicas realizadas (extrusin, termoformado, torneado, molienda,
entre otras) y las caractersticas de los productos obtenidos, analizando procesos industriales de
transformacin de materiales.
Se reconocen tcnicas de transformacin de insumos que emplean microorganismos para obtener o
mejorar productos, plantas o animales (en la industria alimenticia, en la agricultura y la ganadera,
en el tratamiento de residuos, entre otros).
En procesos cuyo insumo principal es la energa, se desarrollan los modos en que se produce y
transporta la energa; o cmo se extraen, transforman, producen y transportan los combustibles.
Se reconocen operaciones similares en procesos diferentes identifcando las tecnologas empleadas
y el tipo de recurso para realizar el proceso (agua, viento, luz solar, combustible fsil, biomasa o
mineral, entre otros).
En los procesos cuyo insumo principal es la informacin transportada, se reconocen las operaciones
de transformacin, retransmisin, amplifcacin y distribucin de las seales, as como tambin
las tareas que desempean las personas que intervienen en los procesos de transmisin de la
informacin a distancia (codifcar, transmitir, retransmitir, conmutar, recibir, decodifcar). Por
ejemplo: Los procedimientos desarrollados por las telefonistas en la conmutacin de lneas o las
tareas de codifcacin y decodifcacin en telegrafa
Se analizan los sistemas de control lgico y electromecnico utilizados en diferentes procesos
tecnolgicos automticos. Se identifcan los componentes de los sistemas de control, por ejemplo:
circuitos de lgica de llaves que se utilizan en condiciones y y o.
Se estudian las variables a controlar en un proceso de produccin con el propsito de automatizar
alguna de sus partes identifcando las que pueden ser detectadas por un sensor para provocar
cambios de estado (por ejemplo: apertura o cierre de dispositivos, temperatura en invernaderos,
heladeras o fermentadores; nivel de lquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en
sistemas de riego, entre otras).
Se diferencian las tareas de diseo del control de calidad de procesos (seleccin de cualidades a
evaluar, de procedimientos y medios tcnicos a utilizar) de las tareas de ensayo (registro y anlisis
de los resultados obtenidos).
Se organizan experiencias utilizando diferentes modos de organizacin (produccin en serie, por
lotes, entre otros) relacionando el modo en que se modifcan los saberes con el modo en que se
dividen las tareas, a partir del surgimiento de la produccin manufacturera, reconociendo el
surgimiento de nuevos perfles laborales y del cambio de rol de las personas en relacin con el
aumento de la escala de produccin y de acuerdo con el nivel de automatizacin de las operaciones
del proceso.
159
Se representa la planifcacin de la secuencia temporal de las operaciones (camino crtico) mediante
diagramas para optimizar los tiempos en los procesos de fabricacin o proyectos. Planifcacin y/o
representacin del desarrollo de procesos de manufactura utilizando sistemas de representacin
como los diagramas de proceso.
Se utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin para localizar, acceder, guardar,
textos, pginas web, blogs, programas de diseos de diagramas, entre otros).
Medios Tcnicos
Se analiza el diseo, la funcin y la estructura de los medios tcnicos en relacin a las propiedades
de los insumos materiales que transforman.
Se reconoce el funcionamiento de los artefactos que realizan transformaciones de energa en los
procesos; por ejemplo: las mquinas herramienta, los diferentes tipos de hornos, los sistemas de
pasteurizacin, entre otros.
Se reconoce la delegacin del programa de acciones humanas (sensado de variables, comparacin
con el valor de referencia, toma de decisiones y actuacin) en los sistemas y artefactos automatizados
Se analizan los dispositivos que realizan operaciones en los procesos de produccin de energa
elctrica. (Transformarla de un tipo a otro, aumentar o disminuir la tensin o la potencia, etc.), por
ejemplo: los transformadores, los generadores, las celdas fotovoltaicas, entre otros.
Se exploran soluciones a problemas planteados con circuitos elctricos de bajo voltaje analizando las
diferentes respuestas que se obtienen en funcin de la forma en que se relacionen los componentes y
el funcionamiento de los circuitos elctricos en serie y en paralelo utilizando dispositivos manuales
de regulacin del fujo elctrico (diversos tipos de pulsadores y llaves) reconociendo su utilizacin
en la vida cotidiana y desarrollando problemas de control lgico
155
(y / o) con circuitos de
bajo voltaje.
Se analiza el funcionamiento de motores elctricos y de combustin reconociendo las relaciones
existentes entre los dispositivos o partes que los componen.
Se realizan experiencias con dispositivos electromecnicos para controlar procesos, como por
ejemplo: rels, pulsadores, interruptores de fn de carrera, sensores de nivel, etc. Analizando su
funcin y funcionamiento. Identifcndolos como dispositivos presentes en los artefactos utilizados
en la vida cotidiana.
Se reconocen diferencias y semejanzas entre los sistemas telegrfcos y telefnicos, identifcando
las operaciones sobre las seales (emitir, codifcar, amplifcar, retransmitir, conmutar, decodifcar,
recibir) y en cada caso, el tipo de transduccin que se realiza: mecnico-elctrica o viceversa, as
como la forma en que se resuelven los problemas de alcance y distribucin de las mismas.
Se representan artefactos mediante croquis y bocetos, se espera que los estudiantes puedan integrar
textos, vistas y escalas de los objetos antes, durante y al fnalizar las actividades de resolucin de
problemas.
155 A modo de ejemplo se recomienda observar la propuesta de Jorge Petrosino en Propuestas para el aula, EGB3,
disponible en ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/propuestas/tecnologia3.pdf consulta: 20/11/08
160
Se resuelven problemas de diseo de tcnicas de control de calidad de productos y/o procesos
analizando las variables y relaciones a medir y seleccionando instrumentos de deteccin y medicin.
Se realizan e interpretan diagramas de bloques que representen las funciones y relaciones en las
mquinas, en sistemas de comunicacin y en sistemas de control.
Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologas a
travs del tiempo. Por ejemplo, se aprecian los diversos cambios y continuidades en las prcticas
sociales a partir de la disponibilidad de motores; el control de mquinas y comunicaciones a partir
de rels o el acceso masivo a las tecnologas de la comunicacin y los cambios en la produccin. Se
reconocen los procesos de sustitucin e integracin de funciones en los artefactos; por ejemplo los
producidos en mquinas como las cosechadoras o los lavarropas automticos.
El inters y la indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologas
diferentes. Se reconoce la coexistencia de diversos modos de control de procesos de produccin,
en mbitos de trabajo y en la vida cotidiana y de actividades semejantes que se realizan con el
aporte de diferentes energas. Por ejemplo el control de tiempo de duracin de un proceso, o la
temperatura, entre otros.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes y
sistemas. Por ejemplo: Se reconoce y discute cmo se modifcan los aspectos tcnicos y sociales de
las actividades a partir de la disponibilidad de energa elctrica, de sistemas telefnicos o de redes de
datos. Se analizan las relaciones poltico-econmicas y las implicancias ambientales de los sistemas
de transporte y generacin de electricidad que funcionan a partir de combustibles fsiles.
condiciones de vida.
Se analizan las causas de la utilizacin no racional de la energa y se promueven acciones que
posibiliten la toma de conciencia sobre el uso responsable de la energa. Por ejemplo, se reconoce
que la disponibilidad de energa implica la utilizacin de recursos en su mayora no renovables, as
como tambin del inequitativo uso que los distintos sectores sociales hacen de los mismos.
Se representan, mediante diagramas y esquemas, las diversas interacciones entre procesos
tecnolgicos, actores y tecnologas, que confguran un sistema socio-tcnico
156
. Por ejemplo, el
sistema de produccin de la harina, o el de la carne en la provincia en el siglo XIX teniendo en
cuenta la provisin y uso de la energa.
Se identifcan, en diferentes momentos del desarrollo tecnolgico, procesos en los cuales se conservan
las operaciones tecnolgicas, ms all de los medios tcnicos utilizados.
Se analiza crticamente cmo la incorporacin de sistemas automatizados, en los que se delegan
programas de acciones, complementa, refuerza o sustituye el accionar humano, en la vida cotidiana
y en contextos de trabajo.
156 Actualmente, varias lneas de investigacin en los estudios sociales de la tecnologa discuten esta aproximacin. Vase
por ejemplo el texto de Thomas, H y Buch, A (2008) citado en la bibliografa.
161
Se reconoce la conveniencia y oportunidad de reemplazar los combustibles fsiles por otros
renovables, y la produccin hidrulica o nuclear de la electricidad considerando, el carcter de
los cambios, las implicaciones e interrelaciones posibles con aspectos de la vida cotidiana y de la
produccin (por ejemplo: el reemplazo de las formas actuales de producir electricidad por otras
como las celdas fotovoltaicas o los generadores elicos)
SUGERENCIAS
157
En principio se sostiene que las actividades deben hacer posible que los estudiantes puedan reconocer
operaciones sobre los insumos reconociendo otros tipos de operaciones de mayor complejidad que
las trabajadas en el primer ao.
Un ejemplo dentro de los posibles sera el trabajo a travs de la resolucin de problemas de anlisis
de procesos como los que producen energa elctrica y que utilizan diferentes recursos como agua,
combustible (carbn, petrleo, uranio, biomasa, etc.), viento, se trata de reconocer los aspectos comunes
en estos procesos diferentes. Resulta importante el trabajo con diagramas de bloques identifcando
como cajas negras los diferentes componentes del proceso. Se pueden establecer relaciones entre las
operaciones presentes en estos procesos y las que se observan en los sistemas de transporte.
El trabajo con los medios tcnicos se podr desarrollar a partir de problemas de anlisis o caja negra,
proponiendo situaciones que permitan reconocer el funcionamiento de los motores, las relaciones
existentes en las partes que lo componen, los sistemas de control y otros subsistemas incorporados
en el artefacto. Se podrn establecer analogas funcionales entre distintos tipos de motores, como
tambin con los generadores.
A travs de diversas estrategias, como la lectura de artculos o el anlisis de una noticia, se podr
desencadenar el abordaje de las causas de la utilizacin no racional de la energa, la indagacin
sobre las formas en que se usa la energa en diferentes partes del mundo, el consumo por habitante,
la constitucin de la matriz energtica, etc.; reconociendo las desigualdades existentes como tambin
los diferentes grados de responsabilidad entre las sociedades en relacin a las consecuencias sobre
el ambiente y el agotamiento de los recursos. Para este tipo de actividades ser propicio trabajar
con herramientas que permitan la bsqueda de informacin en internet, la elaboracin de grfcos,
textos, pginas web o blogs vdeos, etc., para comunicar las producciones de los estudiantes.
la necesidad de un dilogo entre los diferentes espacios que estudian este fenmeno.
158

A modo de sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:
Fsica y Qumica, por ejemplo con el uso del intercambio de energas cintica y potencial para
interpretar los cambios asociados a procesos mecnicos o con el concepto del electroimn.
Formacin tica y Ciudadana con la distincin y caracterizacin de las normas sociales, morales y
jurdicas. El respeto de las normas como posibilidad de reconocimiento de los otros.
Msica: sobre los modos de almacenar, recuperar, producir y transmitir sonidos, teniendo en cuenta
los procesos tcnicos involucrados.
Documento N3Desde lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre
Ros. (pp. 66-75)
162
EDUCACIN TECNOLGICA
TERCER AO
Los procesos que se realizan sobre los insumos: el modo en que se organizan y controlan;
informacin tcnica

En los procesos cuyo insumo principal es la materia, se analizan procesos agropecuarios o de
manufactura reconociendo el lugar de la informacin y el conocimiento en los mismos, poniendo
nfasis en la informacin requerida para el desarrollo de las operaciones en el proceso. (Por ejemplo,
el aporte de las biotecnologas o la informtica en agricultura, avicultura, industrializacin de
alimentos entre otras).
Se analizan procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos de produccin (procesos
agrcola-ganaderos, elaboracin y distribucin de alimentos, organizacin de eventos, por ejemplo)
identifcando las operaciones de transformacin, transporte, demora, inspeccin y almacenamiento.
En procesos cuyo insumo principal es la energa: se analizan las operaciones presentes en los
procesos de produccin de energa de biocombustibles
159
, de hidrgeno y otras alternativas a la
crisis energtica. Reconociendo las analogas entre procesos semejantes.
Se identifcan comportamientos automticos en procesos de transporte, transformacin o
almacenamiento, diferenciando el tipo de control (por tiempo, con sensores a lazo abierto o por
realimentacin) y reconociendo operaciones de sensado, temporizacin, control y actuacin que
han sido delegadas en los artefactos
Se reconoce el rol de los sistemas automticos programables como medios para dotar de fexibilidad
-permitiendo la movilidad y adaptabilidad- de los procesos, analizando diferentes comportamientos
e infriendo sus lgicas de programacin: ciclos, secuencias repetitivas, estructuras condicionales.
La identifcacin de las operaciones comunes entre procesos diferentes sobre el insumo informacin,
como por ejemplo en las telecomunicaciones, la televisin, las redes informticas, la radio, entre
otros. Se reconocen las caractersticas de las mismas: transduccin, amplifcacin, formas de
propagacin, entre otras.
Se analizan los diferentes modos de gestionar organizaciones a partir de reconocer a la gestin como
procesamiento de la informacin. Se identifcan las tareas y el modo en que estas se organizan en el
tiempo en casos reales de produccin por proyecto, estableciendo las rutas crticas y explorando
la infuencia de los cambios en las tareas crticas sobre la duracin total de los proyectos. Se
representa mediante diagramas de GANTT y PERT la planifcacin de la secuencia temporal de las
operaciones y el desarrollo de acciones en proyectos de produccin
Participacin en experiencias grupales de planifcacin de procesos la elaboracin de bienes o de
servicios, tomando decisiones (sobre la organizacin de las tareas, la administracin de los recursos
y la asignacin de roles y funciones) y refexionando sobre las diferencias entre el rol de las personas
durante la planifcacin y durante la ejecucin de los proyectos. Se representa el desarrollo de
procesos de manufactura utilizando los diagramas de proceso, de fujo, entre otros.
159 Si bien la produccin de un biocombustible es un proceso en el que se realizan operaciones sobre la materia, se ha
considerado relevante abordarlo en el marco de las problemticas actuales vinculadas a la energa.
163
Se analiza el modo en que se organiza la creacin de tecnologas, los factores de demanda de
tecnologas, los diferentes modos en que el Estado y las empresas se organizan para promover las
innovaciones, como por ejemplo las incubadoras tecnolgicas. Los pasos del proceso de diseo y el
proyecto tecnolgico.
Se realizan visitas a empresas
160
en las que se analicen los cambios en los saberes de las personas a
partir de la incorporacin de mtodos de organizacin como: Justo a tiempo, ceros olmpicos,
sistemas de calidad, entre otros.
Se utiliza a las tecnologas de la informacin y la comunicacin para localizar, acceder, guardar,
textos, pginas web, blogs, programas de diseos de diagramas, entre otros)
Medios Tcnicos

Se reconocen y diferencian las operaciones de medicin, comparacin, y ejecucin vinculados al
control de los artefactos. Se analiza el funcionamiento de sensores, actuadores en procesos y sistemas
automticos complejos (lavadero automtico de autos, cosechadoras, procesos agroindustriales,
entre otros)
Se reconocen las funciones del programador en distintos dispositivos: programadores mecnicos,
controladores lgicos programables, controladores numricos, programa, interfaces, sensores y
actuadores entre otros.
Se desarrollan experiencias de construccin de dispositivos de control automtico con programadores
mecnicos y elctricos, por ejemplo: tarjetas perforadas o cilindros con levas, entre otros, desarrollando
un programa en funcin del comportamiento esperado de los actuadores (o efectores).
Se identifcan aspectos estructurales y funcionales tales como grados de libertad, tipos de actuadores,
tipos de sensores y capacidad de adaptarse a cambios del entorno, analizando robots de uso industrial
(brazos manipuladores, vehculos guiados autnomamente, entre otros).
Se resuelven problemas de control automtico utilizando software especfco y artefactos didcticos,
programando las salidas para activar lmparas o motores en funcin del tiempo o de acuerdo a la
informacin proveniente de sensores conectados a las entradas.
Se identifcan los niveles de complejidad tcnica en la produccin de diferentes energas, se estudian
los medios tcnicos necesarios y se evalan las posibilidades fcticas de produccin de combustibles
en la regin. Por ejemplo: biocombustibles, biogs, hidrgeno, nuclear, solar, entre otras.
Se organiza y facilita el desarrollo de experiencias con rels, vinculando este dispositivo con la
resolucin de problemas de retransmisin en los sistemas de comunicacin telegrfcos y con el
control de circuitos. Se realizan experiencias de amplifcacin de seales con circuitos electrnicos
bsicos.
Se analiza el funcionamiento de las computadoras y otros artefactos que realizan operaciones
sobre la informacin reconociendo los procesos de integracin de funciones provocados por la
160 En caso de no poder acceder a visitas se pueden utilizar vdeos, sitios web o textos en los que se describan procesos
semejantes.
164
digitalizacin. Se reconoce y analiza la estructura, funcin y funcionamiento de componentes
(lgicos y fsicos) de las redes de datos.
Se investiga sobre el funcionamiento de los dispositivos que almacenan la informacin, principalmente
los medios magnticos y pticos (casetes, CD), reconociendo analogas entre los modos de almacenar
texto, sonido y vdeo.
Se desarrollan experiencias grupales de creacin de organizaciones, de modo real o simulado, en los
que se ponen en juego los distintos aspectos vinculados a la gestin de empresas.
Se representan circuitos y artefactos mediante dibujos, croquis o bocetos. Se espera que los
estudiantes reconozcan el uso de diferentes simbologas, utilicen perspectivas y otros recursos para
disear y comunicar la informacin tcnica.
Se utilizan diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan fujos
de materia, energa e informacin.
Se resuelven problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto, mediante el uso de diagrama
de tareas y tiempos utilizando software de gestin de proyectos
Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan los procesos y las tecnologas a
travs del tiempo.
Se interpretan los cambios en los procesos a partir de la delegacin de funciones, sustitucin o
integracin en mquinas, equipos o sistemas, por ejemplo en los diferentes equipos utilizados para
transmitir, procesar y almacenar la informacin a lo largo de la historia.
Se representan las interacciones entre los procesos tecnolgicos, actores y tecnologas que confguran
el actual sistema socio-tcnico.
Se observan e interpretan los cambios originados por la sustitucin de los recursos para generar
energa. Por ejemplo los cambios que se produciran por el reemplazo de combustibles fsiles por
agro-combustibles en relacin con el ambiente, los patrones de consumo del parque automotor, el
acceso a los alimentos, el uso de la tierras, otros).
Se comparan las decisiones socio-tcnicas tomadas, para la resolucin de situaciones problemticas
complejas, desde diferentes enfoques tericos (por ej: el determinismo tcnico, el constructivismo
social, otros) a partir del anlisis de casos.
Se reconocen los cambios socio tcnicos provocados por la automatizacin de las tareas en los
mbitos de trabajo y en la vida cotidiana.
Se relacionan los diversos cambios en las prcticas sociales a partir del uso masivo de las tecnologas
para la comunicacin y la informacin.
Se comparan las tecnologas de almacenamiento/recuperacin presentes y pasadas, considerando las
prdidas y la calidad de la informacin al transferir informacin (imagen sonidos, textos) de unas a otras.
165
Se analizan los propsitos y actividades en algunas de las principales instituciones del estado que
participan del Sistema Nacional de Innovacin (INTI, INTA, INVAP, CONAE, CNEA) y de otras a
nivel provincial (UADER, UNER, ACTIER, entre otras).
El inters y la indagacin de la coexistencia, en una misma sociedad o culturas, de tecnologas
diferentes.
Se reconoce la coexistencia de diferentes modos de gestin de las organizaciones: de tipo familiar,
con mtodos de gestin desarrollados especfcamente para pymes o microempresas, como as
tambin la existencia de procesos que se realizan a partir de diferentes niveles de tecnifcacin.
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes y
sistemas.
Se reconoce cmo los cambios en una tecnologa producen modifcaciones en el sistema tcnico en
el que se desarrolla. Por ejemplo: la introduccin de silos bolsa modifca los sistemas de trabajo y las
relaciones entre la produccin y la comercializacin de granos; y requiere de nuevos saberes y medios.
Se reconocen las relaciones entre los procesos y los medios tcnicos, la participacin y control del
Estado y de los ciudadanos, desde un punto de vista socio-tcnico. Por ejemplo: las implicaciones
producidas por los residuos en el medio ambiente, el tipo de packaging utilizado por la industria y
el comercio (bolsas de nylon, etc) y como se podra modifcar el mtodo de embalaje, para disminuir
los residuos y mejorar el medio ambiente.
Se analizan las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las modas)
y la creacin de nuevos productos y tecnologas. Reconocer los diferentes aspectos presentes en
el diseo: Los aspectos tcnicos (materiales y tecnologas utilizadas, la delimitacin de su partes,
manejo o manipulacin del objeto, uso del color y la textura, la solidez, etc.), como as tambin los
polticos e ideolgicos (tipo de sociedad o de persona que se promueve).
condiciones de vida.
Se evalan las tecnologas por su valor social y sustentabilidad ambiental. La participacin activa de
los ciudadanos en el control social sobre las tecnologas en su comunidad.
SUGERENCIAS
161
Uno de los posibles modos de abordar el trabajo ser el anlisis de un proceso en el que una
de sus partes se encuentre automatizada, esto podr realizarse a travs de un vdeo o una visita.
Seguidamente se podr trabajar en la identifcacin de las tareas que han sido automatizadas, el
control de una variable, el procesamiento de la informacin y la forma de actuacin sobre el insumo
por ejemplo, reconociendo el modo en que las tareas de las personas se dividen y cmo los artefactos
asumen progresivamente esas tareas. La comparacin con el modo en que esas operaciones las
realizan las personas permitir comprender las lgicas existentes en el proceso de incorporacin de
esas funciones en los artefactos.
El trabajo sobre los medios tcnicos podr vincularse al anlisis de una operacin a realizar y
Documento N3 Desde lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre
Ros. (pp. 66-75)
166
el diseo, la funcin y la estructura del artefacto que la realiza. Es importante problematizar la
actividad de modo de promover el trabajo de los estudiantes sobre los programas de accin que se
requieren y de qu forma pueden ser delegados en el medio tcnico. El planteo de situaciones en la
que los estudiantes se involucren en el diseo de artefactos o dispositivos que resuelvan problemas
de control, como es el caso de los controladores mecnicos o electromecnicos, la incorporacin
de sensores y actuadores, permitir establecer puentes con el proceso analizado y posibilitando la
comprensin y las capacidades de intervencin.
El anlisis de casos es una estrategia fecunda que hace posible el tratamiento de las relaciones entre
los actores sociales, el conocimiento disponible y las tecnologas que interactan en un tiempo y
lugar determinados dando lugar al fenmeno socio tcnico. Un ejemplo puede ser el observado a
partir de situaciones en las que se ha automatizado una parte del proceso, como por ejemplo el uso
de cajeros automticos en los bancos, o las formas en que se realizan operaciones comerciales a
travs de Internet. Se podrn elaborar esquemas donde se observen las relaciones entre los distintos
actores, las tecnologas disponibles, el modo en que se modifcan las pautas culturales y los saberes
requeridos. Ser importante trabajar sobre la complejidad de situaciones que se generan en relacin
al trabajo y el cambio en el modo en que se hacen las cosas en diferentes momentos.
la necesidad de un dilogo entre los diferentes discilinas que estudian este fenmeno.
162
A modo de
sugerencia se proponen algunas posibles articulaciones con:
Fsica y Qumica, el sonido para la aproximacin a la idea de fenmeno ondulatorio por ejemplo.
Desde Lengua y Literatura se reconocen los cambios sociales que han sido provocados por las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esto ha favorecido no slo la aparicin de
mltiples textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticos) sino
tambin los modos de leer, escribir distintos tipos de textos como los instructivos. Las nuevas
prcticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en
que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles
en Internet y la red mundial.
En Ciencias Sociales se podrn establecer vnculos que fortalezcan el anlisis de procesos sociales
involucrados en los cambios operados por la automatizacin de las tareas y la deslocalizacin de un
conjunto de operaciones en diferentes territorios producto del desarrollo de las redes de informacin.
Respecto a la evaluacin, de las sugerencias metodolgicas planteadas, se desprenden algunas
caractersticas sobre la evaluacin de los aprendizajes, en este sentido retomando lo expresado en el
Documento N4-Parte II
163
, consideramos que la evaluacin debe estar integrada en cada uno de los
momentos de la propuesta didctica.
En un primer momento, reconociendo lo que saben los estudiantes del tema, indagando sobre sus
ideas y el sentido que ellos le asignan al mismo. Se podr recurrir a la elaboracin de relatos,
esquemas u otras instancias en las que los estudiantes puedan expresar sus hiptesis previas sobre
el contenido a desarrollar.
Durante el avance de la propuesta, ser necesario que el docente construya instrumentos que le
permitan reconocer, cmo estn aprendiendo los estudiantes, estos debern ser apropiados a las
caractersticas que asume el trabajo sobre situaciones problemticas. Los que debern ser adecuados
para identifcar los aspectos que resulten obstculos o difculten la apropiacin de los saberes de
manera de permitirle modifcar las actividades de enseanza.
Otro aspecto a considerar ser el hacer pblicos los criterios con los que valorar el trabajo de los
estudiantes, hacindolos participes del proceso de defnicin de los mismos. En el citado documento
se proponen alternativas concretas al respecto, como las rbricas o los portafolios.
163 CGE (2009): Documento N 4 Evaluacin Re-signifcacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
167
Otro elemento relevante en la evaluacin es el referente a las devoluciones que el docente realiza
a los estudiantes, en este punto adquiere una importante signifcacin el hecho que el docente
destaque los logros y seale aquellos aspectos que puedan ayudar al estudiante a revisar su proceso
de aprendizaje y permitan, en conjunto, volver a revisar las intencionalidades de las situaciones
evaluativas.
Durante el trabajo en el aula-taller, se favorecen los procesos de autoevaluacin y co-evaluacin,
por lo que el docente deber proponer actividades en que los estudiantes sean protagonistas del
proceso, ya sea evaluando sus propias producciones y la de sus pares, como tambin los aprendizajes
implicados en el mismo.
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