ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANSIO TEIXEIRA

PEDAGOGIA



KATIUCE LUCIO RIBEIRO
SELMA PEREIRA DE SOUZA


















JOGOS NA EDUCAO INFANTIL


























SERRA
2011
1
KATIUCE LUCIO RIBEIRO
SELMA PEREIRA DE SOUZA























JOGOS NA EDUCAO INFANTIL





Monografia apresentada ao Programa de Graduao em
Pedagogia da Escola de Superior de Ensino Ansio
Teixeira, como requisito parcial para a obteno do grau
de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Vnia Rosa Rodrigues

















SERRA
2011

2




















































Ribeiro, Katiuce Lucio
Jogos na Educao Infantil. / Katiuce Lucio Ribeiro, Selma Pereira de Souza. --
Serra: Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira, 2011.

45f. : enc.
Orientadora: Vnia Rosa Rodrigues

Trabalho de concluso de curso (Pedagogia) Escola Superior de Ensino Ansio
Teixeira 2011.

1. Introduo 2. Metodologia 3. Referencial terico I. Definies E Histria Dos
Jogos II. O Que Pensam Os Tericos Sobre Os Jogos III. Os Jogos No Desenvolvimento
E Na Formao Da Criana IV. O Papel Do Professor Na Mediao Dos Jogos Na
Educao Infantil. Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira.



3
KATIUCE LUCIO RIBEIRO
SELMA PEREIRA DE SOUZA





JOGOS NA EDUCAO INFANTIL




Monografia apresentada ao Programa de Graduao em Pedagogia da Escola Superior de Ensino
Ansio Teixeira, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciatura em Pedagogia.


Aprovada em ____ de ______________ de 20___




COMISSO EXAMINADORA





_________________________________________________
Prof Vnia Rosa Rodrigues
Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira
Orientador





_________________________________________________
Prof Geruza Ney Alvarenga
Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira






_________________________________________________
Prof Rita de Cssia M. Barbosa
Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira





4










































Dedicamos este Trabalho de Concluso
de Curso aos nossos familiares e amigos
que acreditaram no nosso sucesso.





5






































Agradecemos primeiramente a Deus por
ter guiado os nossos passos durante toda
esta jornada. Aos nossos pais, irmos e
esposo pelo carinho, pela compreenso,
por ter acreditado em ns. A orientadora
Vnia pela pacincia. Aos professores que
contriburam para nosso conhecimento.





6







































Educai as crianas, para que no seja
necessrio punir os adultos.
Pitgoras





7
RESUMO

Esta pesquisa pretende analisar os jogos infantis luz de um arcabouo terico em
que est proposta a temtica evidenciada. Trata-se de um estudo para melhor
compreend-los e contribuir para o processo de desenvolvimento da criana na
educao. Foi constatada a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade atravs
do ldico reafirmando o pensamento dos pesquisadores. E atravs deste
mecanismo que a criana pode aprimorar suas habilidades manuais e motoras. A
ludicidade considerada como parte de um processo de ensino, no qual h uma
integrao social, cultural e cognitiva no contexto escolar. Os autores apontam para
situaes que comprovam que os jogos podem ser explorados para tornar a
aprendizagem mais prazerosa ressaltando assim, a importncia das atividades
recreativas como rica fonte de aprendizagem no mbito educacional.

Palavras-chaves: Jogo, Criana e Aprendizagem.



















8
SUMRIO

1. INTRODUO....................................................................................................9

2. METODOLOGIA...............................................................................................11

3. REFERNCIAL TERICO.............................................................................12
CAP.I. DEFINIO E HISTRIA DOS JOGOS NA EDUCAO
INFANTIL................................................................................................................12

CAP.II. O QUE PENSAM OS TERICOS SOBRE OS
JOGOS?..................................................................................................................19
2.1 A TEORIA DE HENRI WALLON..........................................................................19
2.2 A TEORIA DE VYGOSTSKY................................................................................21
2.3 A TEORIA DE JOHAN HUIZINGA.......................................................................23
2.4 A TEORIA DE PIAGET.........................................................................................23
2.5 A TEORIA DE KISHIMOTO..................................................................................24
2.6 A TEORIA DE ADRIANA FRIEDMANN...............................................................25

CAP.III. OS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO E NA FORMAO DA
CRIANA................................................................................................................27

CAP.IV. O PAPEL DO PROFESSOR NA MEDIAO DOS JOGOS NA
EDUCAO INFANTIL.......................................................................................34
4.1. Professor ou Tia................................................................................................41

4. CONSIDERAES FINAIS...........................................................................43

5.REFERNCIAS..................................................................................................44
5.1 BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................44
5.2 WEBGRAFIA........................................................................................................45

9
1. INTRODUO


Esta pesquisa tem como propsito apresentar a importncia dos jogos para o
desenvolvimento da criana na Educao Infantil. A escola deve oferecer criana
as condies necessrias para seu prprio desenvolvimento, ou seja, proporcionar
ambientes adequados e profissionais capacitados para exercer tambm a funo de
ludicidade.


O ldico no pode ser considerado um elemento estranho no aprendizado da
criana, ele deve ser apreciado como um elemento importante, pois contribui para
seu melhor desenvolvimento. O jogo tem duas vises diferentes: primeiro, o jogo
visto como algo que positivo e real, e na outra viso visto como desnecessrio e
intil.


No entanto no devemos separar a ludicidade dos meios de ensino, pois os dois
elementos devem unir-se um a outro para que se obtenha a concretizao do
aprendizado. Cabe evidenciar tambm que direito da criana brincar, praticar
esportes, diverti-se. Tal direito esta contemplado na lei 8069/90, em seu artigo 16,
inciso IV.


A escolha deste tema foi baseada atravs das observaes feitas nos estgios de
educao infantil, em turmas de 03 a 05 anos tendo em vista que nesta fase que a
criana tem toda a base de seu aprendizado. Pois o educador deve observar o
desenvolvimento da criana em todos os aspectos, seja ele psicolgico, social,
emocional e fsico-motor.


Identificamos que o jogo no somente um divertimento ou uma recreao,
necessrio justificar seu uso dentro da sala de aula, pois muitas crianas aprendem
10
mais por meio dos jogos em grupo do que em lies e exerccios individuais.
Friedmann, (1996) afirma que o jogo a atividade essencial das crianas e seria
interessante que contribusse um dos enfoques bsicos para o desenvolvimento dos
programas pr-escolares.


Neste sentido, preocupamo-nos com o ensino do ldico na educao infantil e
apresentaremos nesta pesquisa que proporcionar esse tipo de atividade pode ser
uma boa opo para se propagar conhecimento.


Desta forma, buscou-se compreender e diagnosticar a possibilidade do
desenvolvimento da criana atravs desse meio, para isso no captulo I foi abordado
a sua definio e contemplado um pouco de sua histria desde o sculo XIX. No
captulo II, os pensamentos dos grandes tericos como Wallon, Vygostsky, Huizinga,
Piaget, Kishimoto, Brougre, Friedmann, so o foco de estudo.


No captulo III foram analisados os jogos como um elemento fundamental no
desenvolvimento e na formao da criana e por ltimo, no captulo IV foi observado
o papel do educador como mediador dos jogos na educao infantil.












11
2. METODOLOGIA


Esta pesquisa utilizou anlise de fontes bibliogrficas, levantamentos de dados
atravs de alguns autores, acervos educacionais e sites, especializados no assunto.
Aps a seleo desses materiais demos inicio ao desenvolvimento do trabalho.


Atravs deste estudo, estruturaram informaes valiosas para o desenvolvimento
das crianas no ambiente escolar. Est evidenciada nesta pesquisa a importncia
dos jogos na viso de autores que so: PIAGET, VYGOTSK, KISHMOTO e outros,
tiveram tambm como foco a importncia dos jogos na educao infantil.





















12
3. REFERENCIAL TERICO

CAP. I: DEFINIES E HISTRIA DOS JOGOS NA EDUCAO
INFANTIL

Tudo o que se ensina a uma criana, a criana
no pode mais, ela mesma, descobrir ou
inventar. (J.Piaget)


Neste captulo vamos abordar as definies dos jogos voltados para a educao
infantil em suas diversas formas e contextualizando um pouco sobre a sua histria.
Pois nesta fase que consiste a introduo da criana antes da sua entrada no
ensino obrigatrio. Cabe salientar que a idade dessas crianas vai de zero a seis
anos.


Durante esse perodo a relao ensino/escola consiste basicamente em atividades
ldicas e jogos, pois aqui que elas iro desenvolver as suas capacidades
cognitivas e motoras, fazendo as descobertas do mundo em que vivem para ento
dar incio ao processo de alfabetizao.


A definio de jogo segundo o dicionrio Houaiss, (2003 p.400);


1 agitao: movimento, oscilao; 2 aposta: lance, mo, parada, partida;
3 ardil: astcia, 4 balano: oscilao; 5 brincadeira: folguedo, folia,
reinao; 6 coleo: conjunto; 7 combate: certame, luta, peleja, pugna; 8
diverso: divertimento; 9 escrnio: grocejo, motejo, troa, zombaria; 10
funcionamento: movimento; 11 inconstncia: capricho, instabilidade,
irregularidade, variabilidade, volubilidade, constncia, evariabilidade,
regularidade; 12 joguete: ludibrio; 13 manejo: manobra, manuseio; 14
movimento: destreza, habilidade, mobilidade; 15 partida: certame,
competio, espetculo, peleja, jogo de cartas: carteado.

13
A palavra jogo apresenta muitas facetas, destacamos a brincadeira, a diverso e a
competio, pois so partes de interesse no que se refere educao infantil.


Segundo Kischimoto (1997, p.13) tentar definir o jogo no tarefa fcil, pois
possvel sua interpretao de diversas formas como, por exemplo, brincar de
mame e filhinha, jogar bola, brincar na areia, construir um barquinho. Entretanto,
cada jogo tem suas particularidades, no exemplo citado de brincar de mame e
filhinha usa se a imaginao da criana este se diferencia do jogo de futebol no qual
h regras a serem cumpridas, que tambm se torna diferente do brincar na areia, no
qual esta brincadeira o prazer de manipulao de objetos que satisfaz a criana. Por
sua vez todas elas se diferem da construo de um barquinho, pois h a exigncia
de um modelo mental e destreza manual para executar atividade.


De acordo com Adriana Friedmann:


[...] acredito no jogo como uma atividade dinmica, que se transforma de um
contexto para outro, de um grupo para outro: da a sua riqueza. Essa
qualidade de transformao dos contextos das brincadeiras no pode ser
ignorada. (1996, P.20)



Friedmann, em seu texto, diz que no se tem uma teoria completa sobre o jogo,
como foi citado acima h varias formas e afirma ainda que muito difcil esgotar este
assunto, uma vez que cada educador deve ter sua maneira de proceder em cada
situao, Ressalta-se que ao usar o jogo na educao infantil muito importante
destacar sua qualidade, tendo em seus dobramentos para o processo de ensino e
aprendizagem.


Conforme o autor:

14
H jogo a partir do momento em que a criana aprende a designar algo
como jogo; ela no chega a isso sozinha. Ter conscincia de jogar resulta
de uma aprendizagem lingustica advinda dos contextos da criana desde
as primeiras semanas de sua existncia. (BROUGERE, 1998, p.18)


Para o autor a criana obtm os seus conhecimentos de acordo com o tempo, ela
no entende o que jogo por si prprio. necessrio que ela compreenda o que
jogar, e essa compreenso se d por meio de um mediador que estar transmitindo
as formas de como executar as atividades de acordo com as regras estabelecidas
pelo jogo. Porm independentemente das regras e das suas particularidades a
palavra jogo no perde a sua denominao, quando pronunciada a palavra sua
referncia trata-se do jogo em si e no nas suas particularidades.


Kischimoto, (1997) traz uma coletnea com diversos artigos e um alerta para os
educadores, para que eles possam descobrir a verdadeira importncia do jogo na
educao infantil. A autora atenta para que os professores no venham ver o jogo
como um mero momento de distrao, pois a educao infantil oferece muito mais
do que um mundo de sonhos e imaginao. neste momento do jogo que a criana
absorve o mximo de informaes.


Para Arajo:


O jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se
desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer. Revendo a histria
do jogo, certificamo-nos de que sua importncia foi percebida em todos os
tempos, principalmente quando se apresentava com fator essencial na
construo da personalidade da criana. (1992 p.13).


Para o autor o jogo educativo s passa a ter significado a partir do momento que se
tenha um objetivo ou um alvo a ser atingido, atravs dessa idia passar a no ser
uma brincadeira e sim uma atividade que contribuir com o desenvolvimento
intelectual da criana.
15
Os jogos educativos so aqueles que contribuem para formao das crianas e
geralmente so direcionados para a educao infantil. So divididos em dois grupos:
os de enredo e os de regras. Os primeiros so chamados de jogo imaginativo como,
por exemplo, as fbulas; essa modalidade estimula o desenvolvimento cognitivo e
afetivo-social da criana, pois elas vivenciam o comportamento do adulto. Quanto o
segundo pode-se citar o jogo de domin; neste a imaginao esta limitada, pois so
as normas que norteiam o jogo, exigindo ateno para o seu desenvolvimento.


Friedmann, (1996) contempla em seu livro a histria dos jogos desde o final do
sculo XIX, onde neste perodo se iniciou os estudos, o psiclogo americano Stantey
Hall, foi primeiro a defender a idia de jogos infantis, segundo ele na infncia que a
criana recapitula a experincia passada, para que desse modo possam preparar
para o futuro.


No final do XIX e comeo do sculo XX, foi ressaltado a necessidade de se cuidar
dos costumes infantis e os acervos ldicos eram tratados como tesouros. Desta
forma os materiais eram considerados como documentos intocveis, distanciando-se
da idia de que os jogos infantis no so acessveis a todos e a dinmica uma das
caractersticas fundamentais neste perodo.


Para Friedmann:


notria a quantidade e, sobretudo, a qualidade dos estudos realizados
nessa rea cultural e da personalidade: os avanos para a compreenso da
dinmica do jogo infantil foram muito significativos, e essa linha de
pensamento leva compreenso contextual da atividade ldica. (1996, p.
22)


Para a autora so muitos os registros sobre os estudos dos jogos e que a qualidade
destes estudos so satisfatrios no que se refere a evoluo dos mesmos.
16
Nas dcadas de 1930 a 1950, os jogos infantis foram descuidados em relao ao
perodo anterior, neste momento a ateno esta voltada para os jogos de adultos.
De 1920 at a dcada de 1960, o jogo era visto como meio de se diagnosticar o
comportamento das crianas e adultos, entre 1960 e 1970 Roberts e Sutton-Smith
realizaram uma analise dos jogos reconhecendo que os mesmos se manifestam de
maneiras diferentes dependendo da personalidade e da cultura que se aplicado.
Na dcada de 1950 a 1970 foi destacada a importncia da existncia de
comunicao no jogo. Garvey e Bernaott (1975) fizeram um estudo sobre a
comunicao no jogo e enumerando os vrios tipos de comunicao.


No comeo da dcada de 1950, Piaget, realizou estudos sobre o jogo visando a sua
importncia, evidenciando a relao entre compreenso e aprendizagem. Huizinga
(1938) estabeleceu que o jogo apresenta duas faces. Uma em que determinado
momento tido como atividade no - seria, ou seja, livre e em outro momento tido
como seria, onde exige da criana certa disciplina para desenvolver as atividades.


Na dcada de 1970 em diante foram abordados vrios estudos destacando os jogos
como meio de definir o comportamento da criana na educao infantil. Buscava-se
compreender como ela pensa, cria e se comporta diante de uma situao. Essa
anlise comportamental era obtida atravs do jogo, uma vez que a criana era
submetida s regras dos mecanismos ldicos.


No decorrer da histria os jogos educacionais tm sido valorizados na educao
infantil, pois a partir deste contexto que o jogo voltado para a criana passa por
mudanas tornando-se cada vez mais presente na escola. Assim, esta ligao
comeou a ter mais sentido de acordo com os projetos desenvolvidos por
professores e pedagogos.


17
Todavia, em todos os tempos o jogo foi visto como algo primordial no
desenvolvimento do educando acompanhando a evoluo das novas tecnologias e
dos novos recursos que esto sendo disponibilizados. Os meios de aprender
insinuam-se de varias formas e de diferentes linhas pedaggicas, fato que permitiu a
escola ampliar suas perspectivas de ensino.


Os jogos tradicionais so frutos de romances, contos, ritos religiosos e msticos
esquecidos pelo mundo adulto. Na sociedade em que vivemos os jogos infantis
tradicionais esto desaparecendo devido grande influncia dos jogos eletrnicos.


H inmeros estudos que mostram a importncia dos jogos na educao,
principalmente na educao infantil. Como j foi abordado anteriormente atravs
do jogo que a criana consegue construir o seu prprio conhecimento.


Os jogos at a chegada da tecnologia eram realizados nas ruas dos bairros,
apresentando-se sob a forma de futebol, vlei e bolinhas de gude entre outros.
Atualmente as ruas esto vazias e as crianas trancadas em seu quarto brincando
no computador, neste sentido h a perda da socializao da criana com meio em
que vive.


Os jogos por sua vez possuem vrias reas de interesses no que se referem ao
conhecimento humano, estas so divididas em quatros partes, onde o primeiro o
antropolgico, pois estudam os seus significados e seus contextos. O segundo o
sociolgico, e nesta rea que o jogo trs sentido ao tema desta pesquisa, portanto
aqui que se estudam as conseqncias da sua utilizao.


18
O terceiro o tecnolgico que se refere s tecnologias utilizadas nos jogos. H
tambm profissionais como: designer de jogos, pessoa que planeja como cri-los. O
quarto o comercial onde os jogos so comercializados.

No captulo seguinte discutiremos as abordagens dos grandes tericos, onde iremos
saber como, Piaget, Vygosky e entre outros que realizaram pesquisas sobre o
assunto em foco.























19
CAP. II: O QUE PENSAM OS TERICOS SOBRE OS JOGOS?


Ao brincar, a criana assume papis e aceita as
regras prprias da brincadeira, executando,
imaginariamente, tarefas para as quais ainda
no est apta ou no sente como agradveis
na realidade.
(Vygotsky)


Neste captulo sero abordadas as teorias de pesquisadores que observaram os
estgios da criana na educao infantil e a importncia do seu desenvolvimento
nesta fase, pois atravs do ldico que a criana realiza uma aprendizagem
significativa. Seja com jogos, brinquedos ou brincadeiras dentre essas atividades vai
esta possibilitando uma relao entre as coisas e as pessoas. E ao se relacionar a
criana constri o seu prprio conhecimento baseado naquilo que percebe do
mundo, tanto nos aspectos sociais, culturais e familiares. Propiciando o seu
desenvolvimento cognitivo, social e emocional.


2.1. A teoria de Henri Wallon


Ao logo de toda sua vida, ele se dedicou na realizao de pesquisas para conhecer
a infncia e os caminhos da inteligncia, mostrou que a criana no apenas
cabea, mas comprova tambm a existncia de um corpo e emoes em sala de
aula.


Para brincar existe um acordo sobre as regras ou uma construo de regras que so
produzidas medida que se desenvolve a brincadeira e sendo desfeita quando no
bem aceita pelos participantes.


20
Wallon destaca que:


O adulto batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da
criana. Os adultos brincam com as crianas e ele inicialmente o
brinquedo, o expectador ativo e depois o real parceiro. Ela aprende, a
compreender, dominar e depois produzir uma situao especfica distinta de
outras situaes. (2004.p.98)


Toda a descoberta da criana se d atravs da evoluo mediante ao seu
comportamento superando a fase de expectador, para ser tornado um parceiro ativo
do adulto.


Para Vygotsky (1978) e Wallon (1977), o desenvolvimento se da atravs da
formao da criana, que e objetivado pelo ambiente fsico e social esse
conhecimento compreendido como um processo interrompido, sem limites claros.


Wallon entende por pessoa o ser total, fsico-psquico e tal com ele se manifesta
pelo conjunto do seu comportamento (Wallon, 1975, p.131). Ela ir se formar ao
logo do processo de desenvolvimento, sofrendo acentuadas transformaes em sua
evoluo. Sua configurao, porm, s se torna possvel mediante um processo no
qual a criana faz a dissociao do seu eu do poder de diferenciao, de crtica e
de anlise, que afetivo, mas intelectual (Wallon, 1979, p.139).


Toda criana tem um determinado tempo para se desenvolver. Depende somente da
idade e do ambiente em que ela esteja para conquista de cada fase, uns alcana
essa transformao antes da idade prevista e outras no tempo determinando.


Neste sentido Piaget-Inhelder, afirma que:

21
[...] a criana no consegue, como ns, satisfazer as necessidades afetivas
e at intelectual do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos,
so mais ou menos completas mais, que permanecem para ela tanto mais
inacabadas quanto mais jovens for. , portanto, indispensvel ao seu
equilbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividade
cuja motivao no seja a adaptao ao real seno, pelo contrrio, a
assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanes ... (Piaget- Inhelder,
1980, p.53)


O que Piaget Inhelder quer dizer que a criana no tem a mesma capacidade de
entender a atividade como um adulto, pois ela no consegue satisfazer as suas
emoes do seu eu somente com adaptao. Quanto mais jovem ela for, mais difcil
ser a sua assimilao do seu eu.


2.2. A teoria de Vygotsky


Vygostsky se aprofundou nas investigaes no campo da psicologia, sobre
educao de deficiente. Foi um pensador pioneiro na noo de que o
desenvolvimento intelectual que ocorre em funo das interaes sociais e nas
condies de vida do individuo.


Friedmann relata sobre o pensamento de Vygostsky:


[...] o correto conhecimento da realidade no possvel se certo elemento
de imaginao, sem o distanciamento da realidade, das impresses
individuais imediatas, concretas, que representam esta realidade nas aes
elementares da nossa conscincia (1996, p. 127).


22
O conhecimento da realidade da criana no de imediato advindo da experincia,
um estgio complexo, pois a imagens edificadas pela imaginao que se articulam
uma a outra, por sua vez, uma depende da outra para possibilitar a criana a
compreender sua prpria realidade.


Kishimoto relata sobre o pensamento segundo Vygostsky:


[...] Vygostsky chama ateno para o fato de que, para a criana com
menos de 3 anos, o brinquedo coisa muito sria, pois ela no separa a
situao imaginria da real. J na idade escolar, o brincar torna-se uma
forma de atividade mais limitada que preenche um papel especfico em seu
desenvolvimento, tendo um significado diferente do que tem para uma
criana em idade pr - escolar. (1997. P.62.)


De acordo com o autor a criana com menos de trs anos ela no tem a capacidade
separa a realidade da imaginao, onde toda brincadeira se torna sria. Mas na
idade escolar o desenvolvimento se torna significativo, pois ela cria uma relao
entre o significado e a percepo visual, ou seja, entre o pensamento e a situao
real. As necessidades das crianas e os incentivos no devem ser ignorados porque
eles so eficazes para coloc-los em ao fazendo-nos entender seus avanos de
estgios de um desenvolvimento a outro.


Vygostsky diz que:


Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana.
No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de ser comportamento dirio. No brinquedo
como, se ela fosse maior do que na realidade. (Vygotsky, 1998, p. 134).



Para Vygostsky, o comportamento da criana ao brinca diferente ela se comporta
como se tivesse idade alm do normal. O brinquedo proporciona uma realidade irreal
23
ou fantasia que e reproduzida atravs da vida do adulto da qual ela ainda no pode
participa ativamente. Deste modo, quanto mais rica for experincia, maior ser o
material disponvel para imaginao.


2.3. A teoria de Johan Huizinga


Johan Huizinga, em 1872 a 1945 foi professor e historiador da Holanda, conhecido
por seus trabalhos sobre a baixa idade mdia, a reforma e o renascimento. Definia o
jogo como uma brincadeira voluntria desenvolvida denta de determinados limites de
tempo e espao, com regras aceitas, mas ao mesmo tempo ser tornava obrigatria,
dotada de sentimento, dando ao entende conscientemente diferente do dia a dia.


De acordo com Huizinga os jogos fazem parte de todas as fases do individuo no
tendo um determinado tempo, seja criana ou adulto ambas tem alguns ponto iguais
no funcionamento dos jogos como, por exemplo: espao definidos para os jogadores
como se fosse um campo de batalha, onde os competidores agem de acordo com
as regras.


2.4. A teoria de Piaget


Conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo numa srie de
estgios que se divide em quatro estgios.


[...] conseqentemente, os perodos de desenvolvimento esto
funcionalmente relacionado e fazem parte de um processo continuo. As
faixas etrias para cada perodo so idades mdias nas quais as crianas
geralmente demonstram as caractersticas de pensamento de perodo.
(Piaget, 1987 p.12).
24
O processo do desenvolvimento continuo de acordo com os perodos realizados
por etapas que se inicia desde o nascimento. E cada etapa vencida atravs da
evoluo adquirida pela criana de um estgio para outro.


Para Piaget (1978), ldicidade manifestao do desenvolvimento da inteligncia
que esta ligada aos estgios do desenvolvimento cognitivos. Cada etapa est
relacionada a um tipo de atividade ldica que se sucede da mesma maneira para
todos os indivduos.


2.5. A teoria de Kishimoto


Kishimoto atuou como docente e pesquisadora na rea de educao infantil,
coordenadora do laboratrio de brinquedos e materiais pedaggicos.


Segundo Kishimoto (1994), o jogo, vincula se ao sonho, imaginao, ao
pensamento e ao smbolo. uma proposta para a educao de criana (e
educadores de crianas) com base no jogo e nas linguagens artsticas. A concepo
de Kishimoto sobre o homem com ser smbolo, que se constri coletivamente e cuja
capacidade de pensar esta ligada capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a
realidade fundamental para propor uma nova pedagogia da criana. Kishimoto v
o jogar como gnero da metfora humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna
realmente humanos.


Para Kishimoto:


O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a
relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de
25
desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criana pr-escolar
aprende de modo intuitivo adquire noes espontneas, em processos
interativos, envolvendo o ser humano inteiro com cognies, afetivas, corpo
e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande
relevncia para desenvolv-la. (1997. p.36).


Kishimoto neste texto mostra que a brincadeira/jogo instrumento de grande
importncia para aprendizagem no desenvolvimento infantil, pois se a criana
aprende de maneira espontnea, o brinquedo passa a ter significado crucial na
formao e na aprendizagem.


2.6. A teoria de Adriana Fridmann


Adriana Friedmannn doutorada em antropologia pela PUC/SP, mestre em
metodologia do ensino pela Unicamp e pedagoga pela USP. Autora de vrios livros
relacionados com o universo da criana e do brincar.


Para Friedmann:


Quando se afirma que este tem a ver com as tradies popular no se
pode cair na idia de que este seja sobrevivncia intocada, que somente
foi criativo e dinmico no lugar e no grupo onde originou: em qualquer
cultura, tudo movimento. O ser humano faz, refaz, inova, recupera,
retomo o antigo e a tradio inova novamente, incorporando o velho no
novo e transforma um como poder do outro. (1996. P. 40).


A autora fala sobre os jogos tradicional popular que no so intocveis mais que
poder se modificando pelo homem, atravs da sua criatividade buscando inova os
jogos sem perder a sua essncia, incorporando o velho no novo. Esse processo de
modificao se tem atravs das transformaes dos individuo que est relacionado
com o ambiente se vive.
26
No prximo captulo sero desenvolvidas as fases, perodos e estgios da criana
em seu desenvolvimento segundo alguns autores.


























27
CAP. III: OS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO E NA FORMAO DA
CRIANA


...a atividade ldica o bero obrigatrio das
atividades intelectuais da criana sendo por
isso, indispensvel prtica educativa.
(J.Piaget)


Neste captulo foi abordado o desenvolvimento educacional da criana atravs da
ludicidade. Contempla um pouco sobre as concepes de desenvolvimento segundo
Piaget e abordaremos tambm os objetivos do RCNEI Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil.


Na educao infantil muito importante ressaltar que as crianas aprendem por
meio da experincia com os objetos, as diversas experincias com as situaes,
sem se esquecer que os prmios e os castigos contribuem para o aprendizado da
criana.


Elas tambm aprendem por meio de imitaes, lembramos que a criana repete
muitas coisas que os adultos fazem e por fim a aprendizagem ocorre por meio da
criao de andaimes e a aprendizagem compartilhada.


Friedmann (1996, p. 56), afirma que necessrio dar ateno especial ao jogo, pois
as crianas tm o prazer de realizar tarefas atravs da ludicidade. E quando isto a
acontece vivncia o mundo imaginrio e assim se afasta da sua vida habitual.


28
O brincar na escola diferente do brincar em outro lugar, a brincadeira na escola
tem como finalidade o aprendizado da criana envolvendo assim toda a equipe
pedaggica.


Para melhor compreendermos os perodos do desenvolvimento cognitivo da criana,
Wadsworth, (1971) criou uma tabela segundo Piaget.


TABELA 1- Resumo dos Perodos do Desenvolvimento Cognitivo
Perodo Caractersticas do Perodo Principal Mudana
do Perodo
Sensrio-motor
(0-2 anos)

Estgio 1
(0-1 ms)
Estgio 2
(1-4 meses)
Estgio 3
(4-8 meses)
Estgio 4
(8-12 meses)
Estgio 5
(12-18 meses)

Estgio 6
(18-24 meses)




Somente atividade reflexa; no faz
diferenciao
Coordenao mo-boca;
diferenciao via reflexo de suco
Coordenao mo-olhos; repete
acontecimentos pouco comuns
Coordenao de dois esquemas;
atinge a permanncia dos objetos
Novos meios atravs da
experimentao segue
deslocamentos seqenciais
Representao interna; novos meios
de combinaes mentais
O desenvolvimento
ocorre a partir da
atividade reflexa
para a
representao e
solues sensrio-
motoras dos
problemas
Pr-operacional
(2-7 anos)

Estgio
egocntrico
(2-4 anos)


Estgio intuitivo
(5-7 anos)





Problemas solucionados atravs da
representao desenvolvimento
da linguagem (2-4 anos); tanto o
pensamento quanto a linguagem
so egocntricos
No consegue resolver problemas
de conservao; os julgamentos so
baseados na percepo e no na
lgica

O desenvolvimento
ocorre a partir da
representao
sensrio-motora
para as solues de
problemas e o
pensamento pr-
lgico

Operacional
concreto
Atinge a fase da reversibilidade;
consegue solucionar os problemas
O desenvolvimento
ocorre a partir do
29
(7-11 anos) de conservao operaes lgicas
desenvolvidas e aplicadas a
problemas concretos; no consegue
solucionar problemas verbais
complexos
pensamento pr-
lgico para as
solues lgicas de
problemas
concretos
Operaes
formais
(11-15 anos)
Soluciona com lgica todos os tipos
de problemas pensa
cientificamente; soluciona
problemas verbais complexos; as
estruturas cognitivas amadurecem
O desenvolvimento
o corre a partir de
solues lgicas
para os problemas
concretos, para as
solues lgicas de
classes de
problemas
FONTE: Adaptado de B. Wadsworth, Piagets Theory of Cognitive Development (Nova York: David
McKay, 1971)


O perodo que vamos destacar nesta pesquisa o pr-operacional. Nesta fase
existem trs caractersticas: egocentrismo, centralizao e animismo. E essas trs
fases definem o comportamento de cada criana em seu desenvolvimento. A
primeira caracterstica representada quando todo o interesse voltado para si
mesmo, na segunda ela ambiciona ser o centro de todas as atenes e por fim, a
idia de dar alma as coisas inanimadas.


Pode-se considerar o desenvolvimento mais complexo, pois tem vrios sentidos,
seja ele na linguagem que uma representao verbal, na afetividade como a
criana se interage com os seus colegas, no fsico-motor que por sua vez est
relacionado com a psicomotricidade, e por fim a moral onde ela expressa os seus
bons costumes diante de todos.


Friedmann contempla as trs formas de jogo de acordo com a teoria de Piaget, tais
formas so baseadas nas estruturas mentais, a primeira forma o:


30
Jogos de Exerccio Sensorimotor - Caracterizam a etapa que vai do
nascimento at o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem
durante toda a infncia O jogo surge primeiro, sob a forma de exerccios
simples cuja finalidade o prprio prazer do funcionamento. Esses
exerccios caracterizam-se pela repetio de gestos e de movimentos
simples e tm valor exploratrio. Dentro desta categoria podemos destacar
os seguintes jogos: sonoro, visual, ttil, olfativo, gustativo, motor e de
manipulao. (1995, p. 56)


Para exemplificar os jogos de exerccio sensrios motores que so trabalhados na
educao infantil citaro as msicas como meio de estimular a audio, as mini
bolas para o tato, as refeies para o paladar e as brincadeiras com as bolas
grandes para aprimorar o desenvolvimento fsico-motor.


Segundo Friedmann (1995, p. 56) a segunda forma o:


Jogo Simblico - Entre os dois e os seis anos a tendncia ldica
predominante se manifesta sob a forma de jogo simblico. Nesta categoria o
jogo pode ser de fico ou de imitao, tanta no que diz respeito
transformao de objetos quanto ao desempenho de papis. A funo d
jogo simblico consiste em assimilar a realidade. atravs do faz-de-conta
que a criana realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e
angstias, aliviando tenses e frustraes. O jogo simblico tambm um
meio de auto-expresso: ao reproduzir os diferentes papis (de pai, me,
professor, aluno etc.), a criana imita situaes da vida real. Nele, aquele
que brinca d novos significados aos objetos, s pessoas, s aes, aos
fatos etc., inspirando-se em semelhanas mais ou menos fiis s
representadas. Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-
conta, de papis e de representao (estas denominaes variam de um
autor para outro).



O teatro, os contos, as fabula so elementos para se trabalhar os jogos simblicos,
pois nesta fase a criana exterioriza todos os seus sentimentos, elas imitam as
situaes que so vivenciadas no seu dia-a-dia. A imaginao fundamental para a
realizao destes jogos.


Para a autora Adriana Friedmann a terceira forma o:
31


Jogos de Regras - Comeam a se manifestar entre os quatro e sete anos e
se desenvolvem entre os sete e os doze anos. Aos sete anos a criana
deixa o jogo egocntrico, substituindo-o por uma atividade mais socializada
onde as regras tm uma aplicao efetiva e na qual as relaes de
cooperao entre os jogadores so fundamentais. No adulto, o jogo de
regras subsiste e se desenvolve durante toda a vida por ser a atividade
ldica do ser socializado. H dois casos de regras:
- regras transmitidas - nos jogos que se tomam institucionais, diferentes
realidades sociais, se impem por presso de sucessivas geraes (jogo
de bolinha de gude, por exemplo);
- regras espontneas - vm da socializao dos jogos de exerccio simples
ou dos jogos simblicos. So jogos de regras de natureza contratual e
momentnea. Os jogos de regras so combinaes sensorimotoras
(corridas, jogos de bola) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competio
dos indivduos e regulamentados por um cdigo transmitido de gerao a
gerao, ou por acordos momentneos. (1995, p. 56)



Neste jogo as crianas tm regras a serem cumpridas, onde precisam se interagir
umas com as outras. preciso que suceda o entendimento e o comprometimento de
ambas s partes para ento executar o jogo. Desta forma os exemplos para estes
jogos so: futebol, xadrez e etc.


O jogo contribui para o desenvolvimento da criana principalmente na educao
infantil, onde dada a oportunidade de manuseio com objetos em um ambiente
favorvel para o seu aprendizado e com isso ela retm o conhecimento.


fundamental acreditarmos no jogo como elemento importante no que diz respeito
ao aprendizado e que essencial obter conhecimentos sobre as atividades ldicas
no que se refere educao infantil, pois atravs dessas atividades a criana auto-
expressa. Observar o desenvolvimento nesta fase vai muito alm de um simples
relatrio, analisar cada gesto de forma crtica para tentar entender cada criana.


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O jogo um elemento fundamental para o desenvolvimento da criana, pois
atravs dele ela consegue absorver os conhecimentos de uma forma mais
agradvel.
No passado os grandes educadores valorizavam o jogo como um instrumento na
ao pedaggica. Destacamos tambm a sua importncia para com o meio social,
pois quando a criana participa dessas atividades ela forma suas prprias atitudes
diante de cada situao que pode despertar os sentimentos de solidariedade, de
respeito, de obedincia s regras e o senso de cooperao.


A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica, assegurado
na Lei 9394/96 em seu artigo 29. Para atender a legislao, criou-se o RCNEI
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, que um instrumento
importante orientar a prtica pedaggica.


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:


No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas
recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo
que esto brincando.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. (1998,
p.27)


Neste contexto vlido o educador considerar o que a criana j possui de
conhecimentos. A partir disto tomar como base o que ela j traz na sua bagagem e
dar prosseguimento ao ensino. Ressalta ainda, que atravs do ato de brincar que
os gestos feitos pela criana valem muito mais do apresenta ser.


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O RCNEI (1998, p. 27) aborda oito os objetivos a serem alcanados com relao ao
aprendizado da criana. O primeiro desenvolver uma imagem positiva de si,
atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas
capacidades e percepo de suas limitaes. Para que isto ocorra os educadores
devem aplicar atividades em que a criana se sentir segura e ao mesmo tempo
perceba os seus limites.


O segundo objetivo contemplado no RCNEI (1998, p. 27) trata-se da importncia da
criana ao descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com
a prpria sade e bem-estar. Para exemplificar melhor esta teoria, as palestras
realizadas com dentistas nas escolas conscientizando-as sobre a importncia da
escovao, pode ser uma boa opo no que se refere sade e bem-estar.


O terceiro objetivo abordado no RCNEI (1998, p. 27) : estabelecer vnculos
afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social.
Portanto preciso despertar na criana a afetividade com relao ao prximo e
assim explorar o mximo do seu desenvolvimento emocional.


O quarto objetivo abordado no RCNEI (1998, p. 27) : estabelecer e ampliar cada
vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e
pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes
de ajuda e colaborao. Este se refere ao desenvolvimento social da criana, ou
seja, como ela convive com os seus colegas, se h interao dos mesmos. O jogo
pode auxiliar o educador nas observaes que devem ser feitas para atender o
objetivo.


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O quinto objetivo abordado no RCNEI (1998, p. 27) : observar e explorar o
ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservao. Fazer com que a criana analise o
ambiente em que vive, a fim de conscientiza l de que ela faz parte de um mundo
e que muito importante preservar-lo.


O sexto objetivo contemplado no RCNEI (1998, p. 28) : brincar, expressando
emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. a parte que mais
chama ateno das crianas, pois elas adoram brincar sem se preocupar com as
tarefas.


No stimo objetivo do RCNEI (1998, p. 28) :


Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.


Este se refere aos tipos de linguagens que devem ser trabalhadas com as crianas,
para isto necessrio que ela desenvolva uma boa comunicao, ou seja, se
expresse de tal forma que ela seja compreendida e que compreenda um ao outro.


Por ltimo, conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.
preciso demonstrar as crianas s diversidades culturais existentes para que
possam valorizar cada tipo de cultura.


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CAP. IV: O PAPEL DO PROFESSOR NA MEDIAO DOS JOGOS NA
EDUCAO INFANTIL


Mestre no quem sempre ensina, mas quem
de repente aprende.
(Guimares Rosa)


Ser abordado o papel do professor na mediao do trabalho em sala de aula,
valorizando a presena do professor no desenvolvimento das atividades de jogos
para ter a oportunidade de intervir sempre que for possvel.


O papel do educador de propor regras, sem imp-las para que a criana tenha
possibilidade de elabor-las, proporcionando a ela o direito de tomar decises para
ser trabalhar o desenvolvimento social e poltico.


Essa participao na elaborao das leis, da criana possibilidade de analisar os
valores morais, e de elabora regras de acordo com o grupo. claro que com ajuda
do professor, poder esta obtendo informaes importantes, e ao mesmo tempo
estar ajudando a melhor suas idias mediante aos objetivos determinado, para no
final obter o devido resultado esperado. por isso que o professor tem que estar
sempre presente para incentivar os alunos construir o seu prprio conhecimento.


O professor dever esta atenta ao tipo de atividade que se deve aplica, pois a
interpretao pela criana de alguma idia apresentada s vai ter resultado a parti
do momento que seja baseado nas estruturas que ela tem no momento.


Para Piaget (apud Wadsworth, 1987, p. 130)

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[...] a criana pode receber informao valiosa atravs da linguagem ou da
educao dirigida por um adulto somente se estiver em um estado em que
possa compreender essa informao. Isto , a fim de receber a informao
ela precisa ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informao.


Piaget afirmar em seu texto que a criana s tem capacidade de receber
informaes a partir do estagio que ela se encontra, para ento poder absorver todo,
contudo que o adulto transmitir a ela, essas informaes deverem ser de acordo com
capacidade de assimilao de cada uma.


O professor dever possuir caracterstica bsica de observao, ter olhos e ouvidos
bem atentos e sensibilidade para perceber as necessidades de seus alunos. E esta
sempre buscando novas descobertas, tendo em sua mente que o professor nunca
para de estuda esta sempre ser inovado.


Quando o professor delega responsabilidade para uma turma de fazer cumprir
regras ele est possibilitando o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e da
confiana. A criana passa dizer o que pensa sem medo de ser ignorado pelos seus
colegas. Apresenta segurana em tudo que vai fazer sei medo de errar. No h
dvidas que a pr- escola tem uma grande funo pedaggica.


Para Friedmann:


O educador dever definir, previamente, em funo das necessidades e dos
interesses do grupo e segundo seus objetivos, qual o espao de tempo
que o jogo ir ocupar em suas atividades, no dia-a-dia. Dever tambm
definir os espao fsico aonde esses jogos iro se desenvolver: dentro de
sala de aula, no ptio ou em outros locais. (1996. P.70).


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De acordo com Friedmann o educador dever obter todas as informaes possveis
do grupo, deve analisar os pontos negativos e os pontos positivos para que no
venha sair do seu controle a aplicao desse jogo em sua atividade curricular.


Para Piaget (apud Wadsworth, 1987, p.6)


Educar adaptar a criana a um ambiente social adulto, em outras
palavras, mudar a constituio psicobiologia do individuo em termos da
totalidade das realidades coletivas s qual a comunidade conscientemente
atribui certo valor. H, portanto, dois termos na relao construda pela
educao: por um lado o individuo em crescimento: por outro os valores
sociais, intelectuais e morais nos quais o educador est encarregado de
iniciar o indivduo.


Para Piaget educar uma forma de possibilitar criana socializao, pois a partir
do momento que o indivduo inserido em uma escola ela passa a conviver com
outras pessoas, ou seja, todas as aes so executadas na sua maioria
coletivamente.


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p.
39):


O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe
trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados bsicos essenciais at conhecimento especfico provenientes das
diversas reas do conhecimento.


O profissional que executa esta funo deve ter uma competncia simultnea em
relao aplicao dos contedos. Esta formao dever ser ampla e continua, pois
tem que abranger diversas reas de conhecimento no que se refere educao
infantil.
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Ressaltado que o profissional deve estar preparado para adquirir novos
conhecimentos, pois assim, ele estar em constante aprendizado. Atualmente
muitos conflitos tm surgido na prtica do ensino em que diz respeito s simpatias
que alguns profissionais desenvolvem em relao a algumas crianas, destacando
suas preferncias e afinidade.


No entanto o perfil do profissional de manter uma ralao ampla em que todos
devem ser tratados da mesma forma, como por exemplo, ele no poder elogiar
somente uma criana, tem que levar em conta as demais, para no despertar o
sentimento de rejeio.


Para Wadsworth:


Parte do papel do professor verificar se o que a criana j sabe e como
ela raciona a fim de ser capaz de sugerir atividades e fazer perguntas no
momento certo para que a criana possa desenvolver o seu prprio
conhecimento. (1987. p. 137).


Autor relata que o professor precisa conhecer os seus alunos para verifica o grau de
raciocnio da turma para depois, ento, sugerir as atividades que dever ser
aplicado, para que ele no venha a interferir no desenvolvimento intelectual da
criana


Para Machado:


Qualquer que seja o raciocnio da criana fundamental para ela a
comprovao prtica, concreta. A diferena aos cinco / seis anos que nem
sempre o objeto precisa necessariamente estar sua frente, pois ela
capaz de visualiz-lo em pensamento, desde que tenha tido a oportunidade
de manuse-lo anteriormente, armazenando a experincia em sua memria.
(1991, p. 129).
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Autora comenta sobre o raciocnio da criana de cinco a seis anos, que quando
atividade fundamentada atravs da prtica, no necessrio em outro momento
utilizar o mesmo objeto que foi usado na aula anterior. Pois ela tem capacidade de
visualiz-lo em seu pensamento.


De acordo com Wadsworth:


As crianas de todas as idades precisam ter oportunidades para
selecionar atividades que as interessem. Tecnicamente, o que
desejvel que as crianas experimentam desequilbrio; em outras
palavras, elas precisam chegar percepo de que, de certo modo, as
suas concepes no so mais adequadas. (1987, p. 96).



Para o autor a crianas precisa est interferindo, na escolha de suas atividades
preferida para ser satisfazer. Dado a ela a possibilidade de adquirir o desequilbrio,
em entender que a sua escolha no momento no a mais adequada.


O professor tambm deve valorizar jogo espontneo de seus alunos, pois atravs
dessa atividade o adulto pode est interferindo no momento que ele observa que
pode enrique-lo alm de ter a oportunidade de obter prazer junto como a turma.


Para Brougre:


O lugar dos jogos livres em relao aos jogos dirigidos varia muito de uma
creche a outra. Os membros do estabelecimento organizam atividades
dirigidas, trabalhos manuais, por exemplo, em funo de seus interesses e
competncias. (1998, p. 184).



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O autor menciona sobre os jogos livres em relao com jogos os dirigidos, ele diz
que ambiente escolhido de acordo com a instituio, no uma regra definida,
mas que deve ser realizado em relao aos interesses da mesma.


Outro ponto importante na educao sobre a valorizao da comunicao entre os
alunos, levando para o sentido de est ajudando os seus colegas a busca o seu
prprio conhecimento atravs do dilogo entre eles. claro que o professor dever
intervir em alguns momentos, para que a atividade no venha toma outro curso alm
do esperado. Sem acelerar o desenvolvimento da criana ou apress-lo de um
estgio para o outro. No entanto o professor dever a assegurar que o
desenvolvimento dentro de cada estgio seja respeitado integralmente e completo.


Para Kishimoto:


Por tratar-se de ao educativa, ao professor cabe organiz-la de forma que
se torne atividade estimule auto-estrutura do aluno. Desta maneira que a
atividade possibilitar tanto a formao do aluno como a do professor que,
atento, aos erros e acertos dos alunos, poder buscar o aprimoramento
do seu trabalho pedaggico. (1997, p. 85)



O autor no seu texto menciona que o professor precisa ser primeiramente
organizado se preocupando sempre com a formao do aluno, buscando a cada dia
aprimora mais o seu trabalho como docente.


4.1. Professor ou Tia.


A partir de meados dos anos 60 em diante, chamar a professora de tia passou a
ser um hbito na pr-escola. A inteno principal era torna a relao professora-
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aluno mais prxima e afetiva, em contraposio figura austera e autoritria de at
ento.


Para Machado essa postura:



[...] no entanto, foi se deturpando com o tempo, confundindo a funo do
professor com relaes reais de parentesco. Na pr-escola os professores
so na grande maioria mulheres jovens, alegres e descontradas, que
brincam e tem uma relao afetuosa com as crianas. Esse fato contribuiu
para confundir ainda mais os espaos. (1991, p. 49).



O professor era visto pelos pais como parte da famlia por ser a maioria mulheres, e
alm de est sempre criando uma relao afetuosa com as crianas isso ajudava
confundia mais ainda este olha dos pais.


Mas na pr-escola o educador no um adulto srio carrancudo que ver os pais
com ar de superioridade ou to desligado que passa a se parti da famlia. O
professor hoje tem sua prpria identidade, identificado pelo seu nome, mesmo que
alguns pais mencionam essa palavra tia, voc pode est trabalhado em sala de aula
esta relao mostrando para as crianas que voc no a tia deles e que eles
podem-te chama pelo nome.









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4. CONSIDERAES FINAIS


Esta pesquisa foi realizada atravs de uma busca bibliogrfica, onde ressaltamos os
jogos na educao infantil, como um meio de aprendizagem da criana que por sua
vez tem que ser aguada desde os primeiros anos de vida.


O jogo considerado uma ferramenta muito importante no que se refere aquisio
de conhecimento no mbito escolar. Foi atravs desse estudo que compreendemos
melhor a ao do jogo no desenvolvimento da criana tanto cognitivo, social,
emocional e fsico-motor.


Tivemos a oportunidade de contemplarmos um pouco sobre a definio e a histria
dos jogos ao longo perodo e observamos que ele vem se destacando cada vez
mais no meio educacional, principalmente na educao infantil.


Os contedos que mais se destacou nesta pesquisa foram os pensamentos dos
grandes tericos da histria, que em algum momento de sua vida se dedicaram a
entender a utilizao do jogo no desenvolvimento da criana, que foram: Wallon,
Vygstsky, Huizinga, Piaget, Kishimoto e Friedmann.


Abordamos um pouco sobre o desenvolvimento da criana segundo Piaget,
destacando os quatros perodo principais da criana de acordo o com a sua idade e
suas caractersticas, mas o foco dessa pesquisa foi o perodo pr-operatrio que se
inicia aos dois e vai at aos seis anos.


Ressaltamos ainda a importncia do professor como mediador do processo de
ensino-aprendizagem no que se refere ao jogo, destacando os pontos positivos, ou
43
seja, como ele deve agir perante as aplicaes das atividades em sala de aula, e os
pontos negativos so aqueles que so vistos a todo o momento por professores sem
nenhuma desenvoltura neste contexto.






























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5. REFERNCIAS
5.1 BIBLIOGRAFIA
ARAJO, Vnia Carvalho de. O jogo no contexto da educao psicomotora. So
Paulo: Cortez, 1992.

BASSEDAS, Eullia. Aprender e ensinar na educao infantil / Eullia Bassedas,
Tereza Huguet e Isabel Sole; Traduo Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre:
Artmed, 1999

BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2004.

BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.


ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna.
1989.

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: o pedagogo dos jardins de infncia.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia./ Segunda Edio. Rio de
Janeiro: Ed Guanabara, 1981.

BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC / SEF, 1998. Vol. 1

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei Federal n
9.394 /96, 2. Ed. Rio de Janeiro, 1999.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So
Paulo: Moderna, 1996.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So
Paulo: Cortez, 1997.


MACHADO, Maria Lcia A. Pr-escola no escola: a busca de um caminho.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pr-escola primeiro grau /
Barry J. Wadsworth; traduo de Marlia Zanella Sanvicente. 2. ed. So Paulo :
Pioneir Ed- So Paulo: Cortez; 1987
45
WALLON, H. Origens do pensamento na criana. So Paulo: Manda, 1989.



5.2 WEBGRAFIA

BEZERRA, Edson Barros. A importncia do jogo na Educao Infantil. 2007.
Disponvel em: < http://www.webartigos.com/articles/2984/1/A-Importancia-Do-Jogo-
Na-Educacao-Infantil/pagina1.html>. Acesso em: 23 jun 2011.

BERNARDES, Elizabeth Lannes. Jogos e brincadeiras tradicionais: um passeio pela
histria. Disponvel em:
<http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/47ElizabethBernardes.pdf Acesso
em: 23 jun 2011.

FRIEDMANN, Adriana. Jogos Tradicionais. Disponvel em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_p054-061_c.pdf>. Acesso em: 25 jun
2011.