CULTURA CORPORAL

CULTURA CORPORAL E OS DUALISMOS NECESSRIOS A

ORDEM DO CAPITAL
Por: Celi Zlke Taffarel Dra. Titular UFBA
Micheli Ortega Escobar Dra. Professora Visitante UFBA

A partir dos anos oitenta, como conseqncia do enfrentamento de
uma profunda crise estrutural do capital que se avoluma e eclode no
inicio da dcada de 90, com a queda do leste europeu e o anuncio da
"nova ordem mundial", unipolar, deflagra-se em diversas reas o
movimento de defesa da "realidade e sua articulao com a prtica
social global" como pressuposto e finalidade dos processos de
educao e ensino exigindo a superao da prtica pedaggica atravs
de procedimentos tcnico-metodolgicos. Na rea da Educao Fsica,
no Brasil, se intensifica o processo de reviso dos fundamentos que at
ento legitimavam a disciplina na escola e se questiona o marco
terico das suas referncias filosficas, cientficas, polticas e
culturais. poca, precederam s preocupaes desses professores os
estudos de LE BOULCH (1978) e MANUEL SERGIO (1987), que
colocam elementos para a construo de uma nova cincia, a do
movimento humano. Aparentando diferenas nos seus discursos,
ambos assentam suas teses em vertentes interpretativas
fenomenolgicas. Para LE BOULCH, sua abordagem do movimento
humano emerge de um ponto de vista mais global que o destaca como
uma das dimenses da conduta. Nos seus termos: "(...) um pouco como
a lingstica contempornea aborda o estudo da linguagem" (1978).
SERGIO advoga pela construo de uma cincia que denomina
"Cincia da Motricidade Humana" e enquadra nela a "Educao
Motora" como seu ramo pedaggico, em substituio da Educao
Fsica. Seu olhar idealista do problema explicita-se no momento em
que, recorrendo a BACHELARD, afirma que a exatido no reside do
lado dos objetos, mas dos processos epistemolgicos. Sem considerar
o carter ideolgico, poltico e econmico da cincia, ressalta que a
Cincia da Motricidade Humana um problema de cultura, negando,
desse modo a cientificidade e historicidade do processo cognitivo.
As dcadas de 80 e 90 foram profcuas em produes tericas tambm
de carter interpretativo fenomenolgico. Muito se produziu sobre "o
corpo" dando a este a conotao de algo abstrado do real, pairando
sobre as relaes concretas da vida historicamente situadas, como se o
"ser humano" tivesse um corpo. Seguiram-se criticas desde a obra de
Medina (1984) at as recentes contribuies de Soares (2001).
Desenvolveram-se teorias idealistas de corporeidade presentes na
escola pblica, em especial, na Educao Fsica e nos Esportes. O
velho dualismo determinado historicamente, que passou sculos
alienando s conscincias, mantm-se enraizado nas bases tericas
dos cursosde Graduao em Educao Fsica, em forma especial, e de
outras Disciplinas envolvidas com o ensino e a aprendizagem da
leitura e da escrita.
O pensamento platnico do corpo como instrumento da alma no saiu
da sala de aula e, renovado, caminha de mos dadas com a quase
totalidade das propostas pedaggicas, mesmo daquelas que se
autodenominam "progressistas" ou "crticas", embora expliquem a
complexa atividade humana substituindo Homem por "corpo". Talvez
por isso no mais surpreenda o anncio de uma "pedagogia do corpo".
Debruar-se na reflexo sobre a nossa corporeidade necessrio
porque a posio que o professor assume a esse respeito tem
repercusses imediatas em trs mbitos fundamentais da sua prtica
pedaggica: o do trato com o conhecimento, o da formao do
pensamento terico-cientfico do aluno e o da avaliao do
seu rendimento. Todavia, o reflexo dessa prtica pedaggica pode
resultar na ampliao do espao de contestao funo social da
escola ou no fortalecimento da reproduo dos interesses dominantes
que determinam a forma e o contedo da escola capitalista. Na farta
literatura nacional sobre o tema "corpo", de uso corrente nos cursos de
Educao Fsica, no difcil encontrar conceitos em que o dualismo
parece ser questionado. Veja-se o seguinte exemplo:
"O corpo da criana fica fora da escola e as crianas, l dentro, so
educadas como se fossem um esprito ou uma mente. (...) Corpo e
mente so componentes que integram um nico organismo, ambos
devem ter lugar na escola, no um para aprender (mente) e outro para
transportar (corpo), mas, ambos para se emancipar. (Freire, 1994, p
4). Tal fenmeno ocorre da mesma forma numa profuso de obras
estrangeiras. Observe-se a singular metfora que uma autora francesa
utiliza para conceituar o homem como totalidade: "Nesse instante,
esteja voc onde estiver, h uma casa com o seu nome. Voc o nico
proprietrio, mas faz tempo que perdeu as chaves. (...) Essa casa, teto
que abriga suas mais recnditas e reprimidas lembranas, o seu
corpo. (...) As paredes que tudo ouviram e nada esqueceram so os
msculos. (...) Nosso corpo somos ns. nossa nica realidade
perceptvel. No se ope nossa inteligncia, sentimentos, alma. Ele
os inclui e d-lhes abrigo.(...) corpo e esprito, psquico e fsico, e at
fora e fraqueza, representam no a dualidade do ser, mas sua
unidade. (Bertherat ,1986, p 5).Cabe perguntar-se: mesmo o velho
dualismo que continua presente, ou h uma espcie de mania de cortar
as coisas em pedacinhos e, a seguir, esforar-se para uni-los? De incio
afirma-se que somos duas coisas: um continente o corpo e um
contedo a inteligncia, os sentimentos e a alma , assim como o faz
a autora citada, depois, pretende-se que essas duas partes coladas
sejam vistas como uma "unidade"! Isso, sem esquecer que se coloca
um continente inferior ao contedo!
A amarrao forada de um esprito e de um corpo, que resultaria na
totalidade "Homem", um conceito positivista de totalidade, pois a
explica como soma de partes. Esse princpio tambm responsvel
pela idia corriqueira na sala de aula de que se deve dar ateno s trs
entidades contidas no corpo dos nossos alunos: a afetiva, a cognitiva e
a motora, pois, procedendo desse modo, estar-se- abordando-o como
totalidade e, portanto, dando conta de uma educao integral. V-se
que esse conceito foi elaborado tendo como pressuposto terico que a
explicao sobre um determinado objeto encontra-se no prprio
objeto, ou, dito de outro modo, que a explicao do que seja o Homem
s pode ser encontrada no seu corpo, pois ele representa a sua presena
no mundo. Esse conceito tambm faz pensar, visto que sensorialmente
perceptvel, que o homem realiza movimentos a partir de um propsito
que lhe permite combin-los pelo impulso do seu conhecimento e da
sua afetividade, quer dizer, pela vontade de fazer aquilo, conduzindo
concluso de que o movimento a chave da vida e que h dentro de
nosso corpo um movimento contnuo de todas as nossas manifestaes
vitais, enquanto no exterior, o movimento do homem determinado
pelos ensinamentos do passado, pelas circunstncias ambientais e
pelas exigncias do momento. Disso decorreria a necessidade de todo
homem desenvolver condies para compreender o movimento
muscular, fisiolgico, social, psicolgico e neurolgico se aspira
servir-se eficientemente dos fatores que integram o conjunto de um
movimento (Harrow, 1978). Nessa lgica torna-se natural pensar que
todo movimento que o homem realiza possvel porque possui uma
estrutura prpria para tratar do movimento a psicomotricidade ou
motricidade sendo-lhe inerente correr, saltar, escalar, levantar,
carregar, pendurar-se ou arremessar. Em tal modo de raciocnio essas
atividades so consideradas "atos naturais" que representam a
necessidade de atividade do organismo, alm do que, sendo naturais,
esses movimentos no precisam ser ensinados e podem ser tratados a
partir de simples classificaes, tais como: a dos movimentos
locomotores, no locomotores e manipulativos naturais. Harrow (1978,
p 4), afirma: "(...) O homem, esse complicado organismo muscular que
hoje conhecemos, h progredido no transcurso de um longo perodo
evolutivo a partir de uma vida inferior". A teoria da qual a autora se
vale, explica, ademais, que em todo o caminho dessa evoluo a
atividade fsica foi essencial para a sobrevivncia do homem, porque
era e continua sendo importante para conseguir um crescimento e
desenvolvimento timo. Essas diversas produes, apesar de assinalar
um campo de conhecimento especfico para a Educao Fsica, ficam
limitadas pela falta de explicitao do seu projeto histrico, base do
eixo pedaggico de todo programa de educao escolarizada. Um
projeto superador das relaes sociais capitalistas, enunciado clara e
inequivocamente a nica fonte geradora de uma nova teoria
educacional e de novos objetivos para o incio de uma escola no
capitalista. S nessa perspectiva possvel orientar contedos e
mtodos para promover nos alunos a formao do pensamento terico-
cientfico necessrio ultrapassagem do pensamento meramente
emprico desenvolvido via conceptualismo, sensualismo e
associacionismo atravs dos procedimentos didtico-metodolgicos da
escola atual. Essas abordagens da Educao Fsica Escolar, obstinadas
pelo empirismo e hoje estimuladas pelo teor das orientaes legais,
desembocam, inevitavelmente na defesa de uma "Cultura do corpo", a
qual pode ser explicada como uma racionalizao formalista da
atividade humana que, calcada no princpio positivista da soma das
partes {rea afetiva + rea cognitiva + rea motora =
totalidade/homem}, instrumentaliza as aes, separadamente manuais
e intelectuais, com carter reprodutivo especfico, visando o
funcionalismo no trabalho.
O pensamento terico cientfico condio sine qua non para a
compreenso terica e prtica das bases da cincia contempornea,
seus conceitos, princpios e leis fundamentais; para compreender o
conhecimento como fruto da prxis humana e a origem dos contedos
das disciplinas escolares na atividade prtica do homem para atender
interesses especficos de classes sociais especficas. Mais ainda, para
perceber que os fenmenos da realidade so parte de um processo
inerente ao desenvolvimento histrico geral e por isso a cientificidade
e historicidade do processo cognitivo. o pensamento terico
cientfico o que explica que a base e o critrio para separar as
diferentes classes de objetos so os diferentes tipos de atividade
encaminhados a satisfazer necessidades sociais. Faz-se evidente que o
objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das prticas cuja
conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo interno das
suas propriedades - determinante do seu contedo e estrutura de
totalidade dada pela materializao em forma de atividades sejam
criativas ou imitativas - das relaes mltiplas de experincias
ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas leis
histrico-sociais. O geral dessas atividades que so valorizadas em si
mesmas; seu produto no material inseparvel do ato da produo e
recebe do homem um valor de uso particular por atender aos seus
sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonsticos, competitivos, e
outros, relacionados sua realidade e s suas motivaes. Elas se
realizam com modelos socialmente elaborados que so portadores de
significados ideais do mundo objetal, das suas propriedades, nexos e
relaes descobertos pela prtica social conjunta. A essa rea de
conhecimento que se constri a partir dessas atividades, no momento,
a denominamos de "Cultura Corporal", no obstante seja alvo de
crticas por "sugerir a existncia de tipos de cultura". Pensamos no
haver necessidade de polemizar a tal respeito, apenas queremos
destacar que, para toda interpretao, deve prevalecer a conceituao
materialista histrico-dialtica de cultura. Assim, a manuteno do
nome secundria, embora seja sugestivo de certo vnculo de
familiaridade com o iderio que as pessoas tm da Educao Fsica e
isso pode ser til para as primeiras aproximaes a esta abordagem.
Mais adiante poder ser discutida a convenincia de se adotar outra
denominao, da mesma forma em relao ao prprio nome: Educao
Fsica. Assinalar disciplina Educao Fsica o campo da Cultura
Corporal como objeto de estudo no significa perder de vista os
objetivos relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos,
seno, recoloc-los no mbito espao-temporal da vida real de uma
sociedade de classes. Se a escola atual assume o aperfeioamento da
capacidade de rendimento fsico, o desenvolvimento de capacidades
motoras bsicas, hbitos higinicos e capacidades vitais e desportivas,
pela sua prpria funo seletiva no oculta objetivos de seleo
eugnica dos alunos. escola, inserida num projeto histrico
superador, cabe a elaborao e socializao do conhecimento
necessrio formao omnilateral. Capacidade de rendimento fsico,
desenvolvimento de capacidades motoras bsicas, hbitos higinicos e
capacidades vitais e desportivas so absolutamente dependentes das
condies materiais de vida dos indivduos e seu desenvolvimento,
incremento e aperfeioamento so possveis, somente, a partir de um
projeto coletivo que se concretiza pela ao decisiva do Estado na
promoo das condies materiais bsicas para toda a populao.
A organizao da rea de conhecimento, "Cultura Corporal", no
tarefa de uma pessoa; isto, que poder se ia chamar de enquadramentos
tericos, so contribuies terico-metodolgicas bsicas que exigem
desenvolvimento coletivo posterior. Quanto estruturao da
Disciplina devem ser considerados pressupostos lgicos, psicolgicos
e didticos, tambm, com base na dialtica materialista como lgica e
teoria do conhecimento e, principalmente, tomando a prtica objetiva,
produtiva: o trabalho, como ponto de partida. Dito de outra forma "o
processo objetivo da atividade humana, movimento da civilizao
humana e da sociedade como autntico sujeito do pensamento
KOPNIN (1978). A amplitude e carter do materialismo histrico
dialtico fundamentado pelo princpio determinante da prtica do
homem como atividade livre, universal, criativa e auto-criativa por
meio da qual ele faz, produz e transforma seu mundo, humano e
histrico, e a si mesmo. "Toda vida social essencialmente prtica"
diz MARX, (1987), a prtica que coloca em evidncia as formas
universais do ser, as propriedades e relaes universais das coisas e as
materializa nos meios de trabalho criados e nas formas de atividade.
Entretanto, a atividade no uma reao nem um conjunto de reaes,
um sistema com estrutura, transies, converses internas e
desenvolvimento, motivo pelo qual no deve ser abstrada das relaes
sociais da vida da sociedade com suas peculiaridades e
particularidades, ela includa no sistema de relaes da sociedade,
pois, no existe em absoluto fora dessas relaes. A atividade objetiva,
diz LEONTIEV (1979), gera, alm do carter objetivo das imagens, a
objetividade das necessidades, das emoes e dos sentimentos,
demonstrando que os fins no se inventam nem se colocam
voluntariamente pelo sujeito seno que esto dados nas circunstncias
objetivas. Todavia, a extrao e conscientizao dos fins, no um
processo momentneo que acontece automaticamente, um processo
relativamente longo de aprovao dos fins pela ao.
Do vasto universo dessas peculiares atividades da produo no
material, consideradas teis em si mesmas examinamos algumas, tais
como jogo, ginstica, dana, mmica, malabarismo, equilibrismo,
trapezismo, atletismo e outras do gnero, para procurar seu
enquadramento terico e os direcionamentos prticos para sua incluso
na Disciplina escolar Educao Fsica. Jogo, ginstica, dana,
malabarismo, mmica, equilibrismo, trapezismo, atletismo so
conceitos historicamente formados na sociedade, por isso existem
objetivamente nas formas de atividade do homem e nos resultados
delas, quer dizer, como objetos racionalmente criados. ,Mas, o
significativo acervo dessas atividades no indica que o homem nasceu
saltando, arremessando ou jogando. Essas atividades foram
construdas em certas pocas histricas como respostas a determinadas
necessidades humanas, mas, entend-las como atividade no material
no significa desencarn-las do processo produtivo que as originou na
relao contraditria das classes sociais. Sua complexa natureza, sua
subjetividade e as contradies entre os significados de natureza social
e os sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e
explic-las como "aes motoras". Alm do mais, a inadequao dessa
forma de abordagem objetiva esconder as relaes entre a produo de
conhecimento, o processo produtivo e as finalidades do seu uso no
mbito escolar. Quando o homem esquia em vertiginoso ziguezague
numa ngreme ladeira, cinde as guas com geis braadas ou em
poderosas lanchas, voa graciosamente em asa delta ou livre e
ousadamente em trapzios altssimos, coloca uma bola num ngulo
imprevisvel da quadra de tnis, permanece no ar desafiando a
gravidade numa arriscada pirueta ginstica ou finta sagazmente seu
rival com a bola inexplicavelmente colada no seu p, est
materializando em movimentos um contedo cujo modelo interior s
se determina e define no prprio curso da sua realizao. O modelo
inicial do qual parte essa atividade prtica objetiva impregna-se da
subjetividade de sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonsticos,
competitivos, ou outros, que se relaciona com a realidade da prpria
vida do sujeito que age e com as suas motivaes particulares. Desse
modo ele usufrui da sua produo na prpria objetivao ou
materializao da experincia prtica, sendo intrnseca ao valor
particular que ele lhe atribui a unidade indissolvel entre o interior e o
exterior, entre o subjetivo e objetivo.
MARX (1986) nos diz que o homem representa, ele prprio, frente
natureza, o papel de uma fora natural. Ele pe em movimento, pelas
suas pernas, braos, cabea e mos as foras de que seu corpo dotado
para se apropriar das matrias e dar lhes uma forma til sua vida. V-
se, ento, que essas atividades no objetivam a "expresso corporal" de
idias ou sentimentos. Elas so a materializao de experincias
ideolgicas, religiosas, polticas, filosficas ou outras, subordinadas s
leis histrico-sociais que originaram formas de ao socialmente
elaboradas e, por isso, so portadoras de significados ideais do mundo
objetal, das suas propriedades, nexos e relaes descobertos pela
prtica social conjunta. Mas, como o homem chegou ao sentido/fora
do seu ser, da sua disposio corporal fora, velocidade, resistncia
para vencer um rival ou valorizar sua prpria forma esteticamente?
interessante buscar pistas para a elaborao de respostas, por exemplo,
no imprio romano, sem deixar de lado, nas anlises, a referncia da
sua estrutura fundiria. O cio nessas sociedades opressoras era apenas
para as castas privilegiadas que desprezavam o trabalho manual, por
isso elas participavam dos jogos como ocupao nobre enquanto
descansavam da guerra. A forma atltica dessas atividades envolvia
significados agonsticos e competitivos que se relacionavam com a
realidade da atividade guerreira que aquelas castas realizavam.
Observa-se, tambm, que as mulheres no praticavam atividades
agonstas nem presenciavam os jogos. Aos trabalhadores restou-lhes a
atividade ldica via imitao competitiva de atividades laborais e, ou
blicas, conhecidas pela tradio. O surgimento da atividade reflexiva
do homem lhe permitiu modificar as imagens ideais, o projeto das
coisas, sem modificar a coisa mesma, desse modo pode transformar
em jogos essas atividades laborais, essencialmente criadas como
objetos de necessidade e de ao. As atividades para atender s
necessidades ldicas e agonstas eram inseparveis dos objetivos de
dominao, pois, no circo e nos jogos de atividades atlticas e
agonstas - nos quais se encontram as razes dos nossos jogos
olmpicos - afirmava-se a dominao ideolgica. O objetivo, pela via
do entretenimento/diverso, era o de adormecer as conscincias e
inculcar valores implcitos nos interesses da classe hegemnica.
Entretanto, na execuo da atividade plausvel ao homem mudar o
carter das relaes entre os objetivos e os motivos que a
determinaram, atravs da atribuio de um valor que lhe confere um
sentido pessoal que pode, ou no, coincidir com os significados sociais
historicamente a ela outorgados. Isso permite afirmar que essas
atividades manifestam a realidade humana, pois, espremem a relao
objetiva do homem com os objetos sociais que na relao social
adquirem o sentido humano, porm, a relao social dada pela diviso
social do trabalho e de dominao do homem pelo homem alienao
as degrada ao carter de simples atos humanos. O que caracteriza
atualmente a atividade humana em relao ao trabalho continua sendo
o seu carter alienador, sendo necessrio que o processo de
escolarizao continue firmando a dualidade corpo mente. A alienao
resultante da diviso social do trabalho humano vem sendo assegurada
no somente na pratica escolar, mas, nas abordagens tericas. A
superao da alienao humana passa necessariamente pela pratica
concreta do homem em relao ao trabalho e se desenvolve, segundo
Meszros (2002, p. 59), enquanto conscincia histrica quando do
enfrentamento de trs problemas prticos, a saber: 1) a determinao
da ao histrica, o agir humano; 2) a percepo da mudana no
como lapso de tempo mas como um movimento de carter cumulativo
e, 3) a oposio consciente entre particularidade e universalidade,
como sntese, de modo a explicar historicamente eventos relevantes e
seu significado amplo que transcende o imediato. Portanto, a
construo de alternativa para o trabalho pedaggico e de produo do
conhecimento deve apontar para a elaborao da teoria como
categorias da prtica e a partir da considerao da prtica e sua
descrio emprica, de um referencial que explique esta prtica na
perspectiva da compreenso da sua totalidade e radicalidade e da
elaborao de proposies coletivas, solidrias, alternativas,
superadoras. Este o enfrentamento para o prximo perodo, se
quisermos agir na linha da superao dos elementos que constitui a
contradio de fundo e que mantm a maioria excluda do acesso aos
bens culturais, entre os quais a educao fsica e o esporte. A questo
de fundo no a incluso, mas sim, a resistncia, a ocupao, a
produo e a preservao a partir da determinao responsvel e
voluntria de produtores associados que tm como elemento regulador,
nos planejamentos de baixo para cima do sistema de produo e troca,
no as leis do mercado, mas, fundamentalmente as necessidades vitais
do SER HUMANO. A isto Meszros em sua obra "Para alm do
capital" denomina de principais princpios da alternativa socialista.

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