EXPERIMENTAO MATEMTICA: A TALHA EXPONENCIAL NO ENSINO DE

FUNO E LIMITES
MATHEMATICAL EXPERIMENTATION: THE EXPONENTIAL TALLY IN THE TEACHING OF
FUNCTIONS AND LIMITS
Carlos Alberto Mucelin
*
Neusa Idick Scherpinski Mucelin
**
Resumo
Este artigo tem como temtica a experimentao como uma alternatia motiacional e !acilitadora do processo ensino"
aprendi#agem da Matemtica$ %elatamos uma aplicao na induo da lei de uma !uno exponencial e o clculo do limite
no in!inito da !uno& com ensaios reali#ados com um experimento matemtico denominado 'alha Exponencial$
Pala!as"#$ae( matemtica& experimentao& lei da !uno& limites$
A%s&!a#&
'his article has as thematic the experimentation as a motiational and !acilitatie alternatie o! the teaching"
learning process o! mathematics$ )e related an application in the induction o! the exponential !unction la* and
the calculation o! the limit in the in!inite o! the !unction& *ith tests accomplished *ith a mathematical experiment
denominated Exponential 'all+$
'e( )o!*s( mathematics& experimentation& the !unction la*& limits$
INTRODUO
No ensino da ,lgebra predomina desde h
muito uma abordagem baseada na manipulao
alg-brica e na resoluo de e.ua/es$ As tare!as
propostas para sala de aula so& essencialmente&
exerc0cios e problemas enolendo a trans!ormao
de express/es e a aplicao de regras e
procedimentos$ Esta perspectia redutora das ideias
e dos problemas alg-bricos& .ue 1iorentini& Miorim
e Miguel 234456 designam por abordagem
lingu0stico"pragmtica& condu# a um ensino
mecanicista e uma aprendi#agem desproida de
signi!icado para os alunos$ Como resultado deste
ensino& a grande maioria dos alunos demonstra ter
uma imagem !ortemente negatia da ,lgebra& em
particular das e.ua/es$ Com !re.u7ncia& re!erem
no perceber como se podem 8untar letras e
n9meros e cometem todo o tipo de erros na
resoluo das tare!as .ue lhes so propostas&
eidenciando redu#ida compreenso do .ue so
chamados a !a#er$
Nos 9ltimos anos tem"se procurado !omentar
uma iso da ,lgebra mais ampla& capa# de
promoer de modo mais e!ectio o
desenolimento do pensamento alg-brico dos
alunos$ Al-m disso& tem indo a ser de!endido o
interesse de uma abordagem de cunho explorat:rio
e inestigatio no ensino da Matemtica$ Esta
abordagem caracteri#a"se no s: pelo !acto de .ue
as tare!as de explorao e inestigao t7m um
papel de desta.ue mas tamb-m por.ue o
conhecimento - constru0do pelos alunos a partir das
tare!as .ue lhes so propostas e pela discusso .ue
!a#em do seu trabalho$ Isto contrasta claramente
com as abordagens em .ue o conhecimento -
*
;outor em Ecologia de Ambientes A.uticos Continentais pela <niersidade Estadual de Maring=<EM$ >ro!essor da
<niersidade 'ecnol:gica 1ederal do >aran ? <'1>%$ @0der do Arupo de >es.uisas Matemticas( Experimentao& Modelagem
e Ensino " A>M$
* *
Mestrado em Engenharia de Sistemas Agroindustriais pela <nioeste Cascael=>% >ro!essora da <niersidade 'ecnol:gica
1ederal do >aran ? <'1>%$ >es.uisadora do Arupo de >es.uisas Matemticas( Experimentao& Modelagem e Ensino " A>M$
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
170 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
apresentado de !orma 8 sistemati#ada pelo
pro!essor& cabendo aos alunos depois memori#"lo
atra-s da prtica repetitia de exerc0cios 2>onte&
BCCD6$ No entanto& apesar das grandes
potencialidades .ue as tare!as de explorao e
inestigao apresentam para o ensino da
Matemtica 2>onte& Erocardo e Flieira& BCC56&
existe ainda pouca eid7ncia do contributo .ue elas
podem dar na aprendi#agem de t:picos espec0!icos
como a ,lgebra$ ;a0 o interesse do presente
trabalho$
Este estudo tem por base uma proposta
pedag:gica para o G$H ano de escolaridade 2alunos
de 3B"35 anos6& no Imbito de uma unidade de
ensino sobre JE.ua/esK& .ue inclui uma se.u7ncia
inicial de tare!as de carcter essencialmente
explorat:rio e inestigatio$ >rocuramos
proporcionar aos alunos experi7ncias de
aprendi#agem signi!icatias tendo em ista as suas
capacidades de representar rela/es simbolicamente
e compreender e trabalhar com express/es
alg-bricas e de resoler problemas$ ;amos principal
7n!ase ao desenolimento do pensamento
alg-brico e no L aprendi#agem dos procedimentos
alg-bricos$
Este artigo tem como ob8ectio discutir at- .ue
ponto esta proposta pedag:gica se mostra ade.uada
para o ensino da ,lgebra& tendo em ateno a
eoluo das estrat-gias usadas pelos alunos para
descreer rela/es e !ormular generali#a/es
relatias a padr/es e regularidades e para resoler
problemas e do seu dom0nio da linguagem
alg-brica$
DIFICULDADES E ESTRAT+GIAS NA
APRENDI,AGEM DA LGE-RA
<ma das grandes di!iculdades da aprendi#agem
da ,lgebra prende"se com o seu carcter abstracto e
com a importIncia .ue nela t7m os s0mbolos$
Arcai 2BCCD6 sugere .ue& tal como no ensino da
Aritm-tica se tem em ista o desenolimento do
Jsentido do n9meroK& tamb-m no ensino da ,lgebra
se dee isar o desenolimento do Jsentido do
s0mboloK$ >ara este autor& o sentido do s0mbolo
enole diersos aspectos( 2i6 Compreenso dos
s0mbolos 2.uando e como podem e deem ser
usados para exibir rela/es& generali#a/es e
demonstra/es6 e sentido est-tico do seu poderM 2ii6
Capacidade tanto para de manipular como de ler
atra-s de express/es simb:licasM 2iii6 Consci7ncia
.ue - poss0el exprimir in!ormao dada ou
dese8ada atra-s de rela/es simb:licasM 2i6
Capacidade de seleccionar uma representao
simb:lica e de melhor"la se necessrioM 26
Consci7ncia da necessidade de reer os signi!icados
dos s0mbolos durante a reali#ao de uma tare!a&
tendo em conta a nossa intuio e o contexto do
problemaM 2i6 Consci7ncia .ue os s0mbolos podem
desempenhar di!erentes pap-is em di!erentes em
di!erentes contextos$ 'rata"se& claramente& de um
conhecimento complexo .ue re.uer m9ltiplas e
ariadas experi7ncias de aprendi#agem ao longo de
um percurso escolar de rios anos$
F estudo da ,lgebra& segundo Nieran 2344B6&
pode ser abordado por uma perspectia estrutural ou
processual$ F termo processual re!ere"se L
reali#ao de opera/es aritm-ticas sobre n9meros
para produ#ir n9meros& en.uanto o termo estrutural
se re!ere a um con8unto de opera/es reali#adas&
no sobre n9meros& mas sobre express/es
alg-bricas$ Fs alunos podem& na resoluo de
e.ua/es e problemas& adoptar estrat-gias de cunho
processual ou estrutural$ Esta autora apresenta
rias estrat-gias 2a .ue chama m-todos6 para
resoler e.ua/es$ Nos primeiros anos de
escolaridade os alunos iem experi7ncias de
aprendi#agem .ue propiciam a resoluo de
e.ua/es usando estrat-gias de cunho muito
in!ormal como a contagem ou o uso de propriedades
conhecidas dos n9meros$ <ma outra estrat-gia
ainda bastante in!ormal - a reali#ao de
substitui/es por tentatia"erro$ Mais so!isticadas
so as estrat-gias de resoler e.ua/es pelos
m-todos cover-up e des!a#endo as opera/es ou
Jandando para trsK$ A autora apresenta& ainda& dois
outros m-todos de cunho reconhecidamente !ormal&
a transposio 2Jmuda de lado& muda de sinalK6 e a
reali#ao da mesma operao em ambos os
membros da e.uao$ Esta autora conclui .ue na
aprendi#agem da ,lgebra se deem estabelecer
conex/es entre esta e a Aritm-tica& no sentido de
desenoler nos alunos a capacidade de usar tanto a
concepo estrutural como a processual
reconhecendo as antagens de usar uma ou outra
perspectia de acordo com a tare!a a reali#ar$
Segundo Nobre 2344O6& no in0cio do estudo da
,lgebra os alunos apresentam di!iculdades&
nomeadamente& em( 2i6 dar sentido a uma expresso
alg-bricaM 2ii6 distinguir a adio aritm-tica da
adio alg-bricaM 2iii6 er a letra como
representando um n9meroM 2i6 atribuir signi!icados
concretos Ls letrasM 26 pensar numa ariel como
signi!icando um n9mero .ual.uerM 2i6 passar da
linguagem natural para a linguagem alg-bricaM 2ii6
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MUCELIN; MUCELIN 171
interpretar os di!erentes signi!icados atribu0dos aos
s0mbolos P e Q& na Aritm-tica e na ,lgebraM e 2iii6
distinguir os signi!icados atribu0dos a algumas
letras& na Aritm-tica e na ,lgebra$ Em termos mais
gerais& podemos di#er .ue as di!iculdades dos
alunos na aprendi#agem da ,lgebra prendem"se&
essencialmente& com a nature#a e o signi!icado dos
s0mbolos e das letras& com os ob8ectios da
actiidade alg-brica e a nature#a das respostas& com
a compreenso da Aritm-tica e com a resoluo de
e.ua/es$ Eooth 234446 aponta a necessidade de
compreender melhor as diersas di!iculdades de
modo a perceber melhor o .ue condiciona a
aprendi#agem da ,lgebra pelos alunos$ Na sua
perspectia& o pro!essor dee conhecer e
compreender a origem destas di!iculdades para
proporcionar aos alunos experi7ncias de
aprendi#agem .ue contribuam para os a8udar a
ultrapass"las$
PADR.ES E REGULARIDADES
A importIncia dos padr/es e regularidades na
Matemtica tem sido salientada por rios autores$
Segundo ;elin 2BCCB6& a Matemtica pode ser
caracteri#ada como a Jci7ncia dos padr/esK$ Na sua
perspectia& a actiidade matemtica baseia"se na
anlise de padr/es& como por exemplo& padr/es
num-ricos& padr/es de !ormas e padr/es de
moimento$ 'amb-m ;ais e Rersh 2344D6 re!erem
a importIncia da procura de padr/es na actiidade
matemtica e consideram .ue o ob8ectio da
Matemtica - descobrir regularidades$ >ara Sa#kis e
@il8edahl 2BCCB6& Jos padr/es so o corao e a alma
da MatemticaK 2p$ 5G46$
As Normas para o Currculo e Avaliao da
Matemtica Escolar 2NC'M& 34436 re!erem o
estudo de padr/es e regularidades como um aspecto
importante do ensino da ,lgebra$ Neste documento&
o NC'M recomenda .ue& nos primeiros n0eis de
ensino& a aprendi#agem da ,lgebra tenha por base o
estudo de padr/es e rela/es$ Mais tarde& esse
estudo dee ser alargado L anlise& representao e
generali#ao de !un/es$ Sugere& ainda& ser
essencial .ue os alunos explorem conceitos
alg-bricos de uma !orma in!ormal serindo de apoio
ao posterior estudo !ormal da ,lgebra$ F NC'M
de!ende .ue o trabalho com padr/es e regularidades
- releante para o desenolimento das capacidades
de( 2i6 resoler problemasM 2ii6 compreender
conceitos e rela/es importantesM 2iii6 inestigar
rela/es entre .uantidades 2arieis6 num padroM
2i6 generali#ar padr/es atra-s do uso de palaras
ou arieisM 26 continuar e relacionar padr/es& e
2i6 compreender o conceito de !uno$ 'amb-m
nos Principles and Standards for School
Mathematics 2NC'M& BCCC6 - re!erido o contributo
do estudo de padr/es para a aprendi#agem da
,lgebra$ Neste documento encontramos exemplos
re!erindo .ue a experi7ncia sistemtica com padr/es
a8uda a compreender o conceito de !uno e .ue a
experi7ncia com n9meros e com as suas
propriedades pode ser uma base para um trabalho
posterior com s0mbolos e express/es alg-bricas$
;iersos autores de!endem igualmente .ue o
estudo de padr/es e regularidades constituiu um
meio priilegiado para desenoler o pensamento
alg-brico$ >or exemplo& para >onte 2BCCD6& a
procura de padr/es e regularidades e a !ormulao
de generali#a/es em diersas situa/es deem
!omentar"se desde os primeiros anos do ensino
bsico$ <m outro autor& Naput 234446 apresenta o
exemplo de uma tare!a relatia L anlise de padr/es
e regularidades .ue sugere a utili#ao de s0mbolos$
Na sua perspectia& este tipo de tare!as 2i6 encora8a
os alunos a trabalhar con!ortaelmente com
s0mbolos& sem .ue ha8a uma re!er7ncia a n9meros e
2ii6 permite .ue os alunos experimentem a
Matemtica incentiando a compreenso$ Fs alunos
deem& ento& desde cedo& desenoler a capacidade
de identi!icar e descreer padr/es e regularidades&
bem como& de continuar um determinado padro ou
de criar noos padr/es$ MacAregor e Stace+ 234456
sugerem .ue no estudo da ,lgebra - essencial a
capacidade de compreender uma relao e& de
seguida& represent"la usando a linguagem
alg-brica& capacidade .ue se desenole atra-s da
explorao e generali#ao de padr/es lineares$
Sa#kis e @il8edahl 2BCCB6 identi!icam cinco
tipos !undamentais de padr/es ? num-ricos&
geom-tricos& em procedimentos computacionais&
lineares e .uadrticos e repetitios ? e estudam o
modo como !uturos pro!essores exploram padr/es
repetitios e padr/es lineares$ Segundo 'hrel!all
234446 um padro repetitio - a.uele em .ue h
uma unidade is0el .ue se repete ciclicamente$ Ao
analisar padr/es repetitios os alunos so chamados
a continuar a representao do padro& procurar
regularidades e estabelecer generali#a/es$ Segundo
este autor& o estudo deste tipo de padr/es constitui
um e0culo para o trabalho com s0mbolos& um
caminho conceptual para a ,lgebra e um contexto
para a generali#ao$
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172 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
>elo seu lado& nos padr/es designados lineares
o elemento n pode ser expresso na !orma b an + $
Eishop 2344D6 procura conhecer as estrat-gias
usadas pelos alunos em problemas enolendo este
tipo de padr/es& nomeadamente se.u7ncias de
per0metros e reas de !iguras$ Num estudo .ue
reali#ou com alunos dos G$H e T$H anos dos Estados
<nidos da Am-rica& os resultados sugerem .ue na
anlise dos padr/es matemticos existem .uatro
tipos de pensamento( 2i6 Jmodelo e contagemKM 2ii6
Jrela/es entre opera/es 9nicasKM 2iii6 J!iguras
consecutiasKM e 2i6 Jexpress/es simb:licas
apropriadasK$ Fs alunos .ue usam o primeiro tipo
de pensamento representam as !iguras do padro e
contam por !orma a encontrar a rea ou o per0metro
de cada uma das !iguras$ Fs .ue usam o segundo
tipo percebem .ue existe uma relao entre o
n9mero da !igura e o seu per0metro ou rea& no
entanto& no a compreendem inteiramente&
expressando"a apenas com uma 9nica operao$ Fs
.ue empregam o terceiro tipo estabelecem rela/es
entre o per0metro ou a rea de !iguras consecutias$
Fs alunos .ue usam o 9ltimo tipo de pensamento
reconhecem as rela/es entre os n9meros de uma
!igura e o seu per0metro ou rea e expressam essa
relao simbolicamente$ Este estudo sugere& ainda&
.ue a reali#ao de tare!as enolendo padr/es
promoe nos alunos a capacidade de pensar sobre
rela/es matemticas e de express"las
simbolicamente$
'amb-m English e )arren 234446 reali#aram
uma inestigao usando padr/es lineares$ No seu
estudo participaram U5C alunos da Austrlia& com
idades compreendidas entre os 3B e 3D anos$ Estas
autoras de!endem .ue uma abordagem com padr/es
para a introduo da noo de ariel permite
obserar e erbali#ar generali#a/es e regist"las
recorrendo L linguagem simb:lica$ Sugerem& ainda&
.ue o trabalho com padr/es no dee terminar com
a abordagem ao conceito de ariel mas .ue dee
proporcionar uma oportunidade de trabalhar com
s0mbolos& nomeadamente atra-s da simpli!icao
alg-brica e da anlise de express/es e.uialentes$
Neste estudo eri!icam .ue os alunos t7m mais
!acilidade em erbali#ar as suas generali#a/es do
.ue escre7"las simbolicamente$ Al-m disso&
identi!icam tr7s estrat-gias .ue os alunos adoptam
para !ormali#ar a generali#ao$ Alguns usam o .ue
as autoras designam por uma Jestrat-gia de
relaoK$ Estabelecem a sua generali#ao com base
num 9nico elemento do padro e apenas indicam a
operao aritm-tica .ue reali#am$ Futros usam uma
Jestrat-gia aditiaK& .ue re!lecte uma abordagem
recursia$ Nesta situao& obseram .ue& de uma
!igura para outra& acrescentam sempre o mesmo
alor$ >or !im& as autoras eri!icam .ue alguns
alunos procuram indicar a relao !uncional&
identi!icando a !uno .ue relaciona o n9mero de
uma !igura .ue constitui o padro com o n9mero de
ob8ectos necessrios para a !ormar$
PROPOSTA PEDAG/GICA
A presente proposta pedag:gica tem como
principal ob8ectio !omentar o desenolimento do
pensamento alg-brico dos alunos& promoendo em
especial a capacidade de generali#ao e a
compreenso da linguagem alg-brica$ Em
particular& procuramos .ue os alunos desenolam a
capacidade de representar rela/es simbolicamente
e compreender e trabalhar com express/es
alg-bricas e de resoler problemas adoptando
estrat-gias ade.uadas$ As tare!as t7m um carcter
essencialmente explorat:rio e inestigatio$ Muitas
delas so explora/es de situa/es"problema de
carcter aberto ou tare!as .ue promoem a
!ormulao de generali#a/es& a representao de
n9mero generali#ado ou de grande#as inc:gnitas e
arieis tal como sugerem 1iorentini& Miorim e
Miguel 234456$
'iemos tamb-m em conta a reiso de
literatura sobre as di!iculdades dos alunos em
,lgebra e o alor do trabalho com padr/es e
regularidades$ Al-m disso& para a elaborao da
proposta pedag:gica tamb-m contribuiu a anlise
das entreistas pr-ias reali#adas a alguns alunos$ A
partir do conhecimento das estrat-gias adoptadas e
das suas di!iculdades& !oram reali#adas algumas
adapta/es nesta proposta& alori#ando"se& por
exemplo& a representao alg-brica em
generali#a/es e na resoluo de problemas$
;urante a concreti#ao da unidade de ensino
!oram& ainda& !eitos alguns a8ustes no .ue se re!ere
ao tempo preisto para o desenolimento de
tare!as .ue& deido ao empenho dos alunos e L
explorao por eles reali#ada& seguiu caminhos
impreistos& leando ao estabelecimento de
conex/es$
Nesta proposta& a explorao de padr/es e
regularidades constitui o ponto de partida para o
estudo da ,lgebra& em sintonia com as orienta/es
curriculares apresentadas no Currculo Nacional do
Ensino sico! Compet"ncias Essenciais 2ME"
;EE& BCC36 e nos Principles and Standards for
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MUCELIN; MUCELIN 173
School Mathematics 2NC'M& BCCC6$ Assim& a
presente proposta pedag:gica inclui& num primeiro
momento& uma se.u7ncia de tare!as relatias ao
estudo de padr/es e regularidades e& num segundo
momento& ao trabalho com e.ua/es$ Estas tare!as
proporcionam oportunidades de aprendi#agem
diersi!icadas e uma dinImica de aula enolendo
trabalho indiidual e em pe.uenos grupos e
discusso com toda a turma$ >ara al-m das de#
tare!as propostas& !oram tamb-m reali#ados alguns
exerc0cios e problemas do manual adoptado na
escola$
Na escola onde decorre esta inestigao& !oi
atribu0do ao G$H ano de escolaridade um tempo
lectio semanal adicional na disciplina de
Matemtica$ Assim& a carga horria da disciplina -
de D tempos lectios 2B blocos de 4C minutos e 3
tempo de UD minutos6$ ;este modo& !oi poss0el
dedicar mais tempo do .ue o preisto no Pro#rama
de Matemtica 2ME";AEES& 34436 tanto a este
como aos restantes temas abordados neste ano de
escolaridade$ A proposta pedag:gica !oi
concreti#ada num total de 5D tempos lectios 2em
.ue cada tempo corresponde a UD minutos6& sendo a
distribuio dos temas a .ue se mostra no Vuadro 3$
Temas Ta!e0as Aulas N12 To&al *e Aulas
3$H Momento
>adr/es e regularidades 3& B& 5 e U 3 a 35 35
>adr/es e express/es alg-bricas D e O 3U a 3G e BC a BB G
B$H Momento
E.ua/es G e T B5 a BD 5
E.ua/es e resoluo de problemas 4 e 3C BO e B4 a 5D T
Aaliao 3 3T e 34 B
Aaliao B BG e BT B
3ua*!o 4 ? ;istribuio dos temas e momentos de aaliao 2tempos de UD minutos6
F trabalho desenolido na sala de aula durante
esta unidade de ensino - semelhante ao reali#ado ao
longo do restante ano lectio$ As tare!as so
desenolidas& geralmente& em pares e a pro!essora
assume o papel de orientadora& procurando .ue os
alunos se enolam na actiidade matemtica e
de!inam as suas pr:prias estrat-gias$ Ao
acompanhar o trabalho .ue o desenolendo&
.uestiona"os no sentido de os a8udar a esclarecer os
seus racioc0nios& com perguntas do tipo( >or.ue
pensas assimW Como chegaste a essa conclusoW
Achas .ue isso !unciona sempreW F .ue aconteceria
seXW 2NC'M& 344U6$ <m outro aspecto importante
na dinImica da sala de aula - a discusso com toda
a turma$ Este momento constitui uma oportunidade
de partilha e de explorao de ideias$ Fs alunos
partilham as suas resolu/es e con!rontam as suas
estrat-gias$ As d9idas so colocadas para toda a
turma .ue colabora no seu esclarecimento$ As
principais conclus/es surgem da discusso gerada e
do contributo de todos$ F carcter explorat:rio e
inestigatio das tare!as propostas tem grande
in!lu7ncia na dinImica da sala de aula& uma e# .ue
a sua nature#a aberta possibilita o surgimento de
di!erentes estrat-gias& promoe a discusso de
ideias e a mobili#ao de capacidades e
conhecimentos& enolendo todos os alunos na
actiidade matemtica$
As primeiras .uatro tare!as re!erem"se&
essencialmente& ao estudo de padr/es e
regularidades$ A tare!a 3 - constitu0da por tr7s
.uest/es& cada uma relatia a um padro repetitio$
A tare!a B tem tamb-m tr7s .uest/es e& uma e#
mais& em cada .uesto est representado um padro$
Estes padr/es no so !ormados por !iguras .ue se
repetem mas sim por !iguras geom-tricas .ue se
modi!icam em cada posio de acordo com uma
certa regra$ A tare!a 5 assume um carcter mais
inestigatio$ Nesta tare!a no respeita a padr/es&
mas sim a uma situao"problema .ue os alunos
t7m de interpretar e explorar para descobrir
regularidades .ue lhes permitam responder L
situao$ Na tare!a U so chamados a representar&
analisar& descreer e generali#ar& de di!erentes
!ormas& um padro num-rico& .ue - constitu0do por
n9meros de 3 a BC com uma disposio bastante
espec0!ica e .ue pode prolongar"se inde!inidamente$
A reali#ao deste con8unto de tare!as tee uma
durao superior L inicialmente preista deido&
essencialmente& ao grande enolimento dos alunos$
Nas primeiras tare!as demonstraram alguma
di!iculdade em expressar as suas ideias e
estabelecer generali#a/es$ >rocedemos ento a
uma anlise bastante pormenori#adas dos di!erentes
padr/es$ As discuss/es proporcionaram momentos
de grande participao por parte dos alunos uma e#
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
174 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
.ue todos pretendiam partilhar as suas estrat-gias e
apresentar as suas conclus/es$ Y& tamb-m& nestas
tare!as .ue a letra surge pela primeira e# como
s0mbolo para representar um n9mero$ ;este modo&
os alunos estabelecem rela/es e expressam"nas
usando a linguagem alg-brica$
Nas tare!as D e O surgem& noamente& padr/es
geom-tricos cu8a regra de !ormao pode ser
expressa em linguagem alg-brica$ Nestas tare!as&
para al-m da anlise de padr/es e da obserao de
regularidades& - explorada a possibilidade de
existirem rias express/es alg-bricas tradu#indo
uma mesma relao$ Fs alunos mani!estaram mais
di!iculdades na compreenso e na resoluo destas
duas tare!as .ue nas anteriores$ No entanto& a
anlise e explorao das suas pr:prias d9idas
contribu0ram para uma melhor compreenso da
linguagem alg-brica$ A identi!icao das rela/es
nestes padr/es geom-tricos permitiu explorar
express/es alg-bricas e.uialentes e dar
signi!icados concretos L notao usada de modo a
eitar uma interpretao e uma manipulao
incorrectas& como por exemplo& na simpli!icao de
express/es com par7ntesis$
As tare!as G e T constituem o in0cio do estudo
das e.ua/es$ Com a primeira procuramos .ue
atribuam ao sinal de igual o signi!icado de
Je.uial7nciaK$ A tare!a T permite re!orar este
signi!icado atra-s da explorao de situa/es de
balanas em e.uil0brio& cu8o peso desconhecido
pode ser determinado de modo intuitio ou
recorrendo L resoluo de uma e.uao$ F in0cio
deste segundo momento proporcionou& tamb-m& um
grande enolimento dos alunos na resoluo e
discusso das tare!as$ Como as .uest/es iniciais
podiam ser resolidas de modo intuitio& todos
participaram actiamente e comearam a
compreender o signi!icado do sinal de igual
na.uelas express/es$ Estabeleceram"se rela/es
entre a descrio em linguagem corrente usada
pelos alunos e a linguagem alg-brica .ue
representaa a situao da balana e entre a
determinao inicial do peso desconhecido e a
resoluo !ormal das e.ua/es& proporcionando&
assim& uma erdadeira compreenso dos princ0pios
de e.uial7ncia e as regras prticas$
Ap:s a compreenso da noo de e.uao e dos
princ0pios de e.uial7ncia& a resoluo de e.ua/es
ocorre& essencialmente& no Imbito da resoluo de
problemas$ As tare!as 4 e 3C apresentam& ento& um
con8unto de problemas .ue re.uerem a reali#ao
de uma interpretao ade.uada .ue permita
determinar a soluo atra-s da resoluo da
e.uao .ue o representa$ Inicialmente& os alunos
procuraram resoler os problemas com estrat-gias
pr:prias& geralmente& sem recorrer L linguagem
alg-brica$ Esta situao !oi explorada no sentido de
estabelecer uma comparao entre as suas
estrat-gias e a resoluo da e.uao .ue indicaram
para cada problema$ F !acto de !a#erem a sua
pr:pria interpretao do problema e a partir dela o
resolerem !acilitou a sua representao alg-brica e
a resoluo da e.uao$ A explorao de cada
problema no momento da discusso decorreu de
acordo com as di!erentes interpreta/es e
abordagens reali#adas pelos alunos& procurando
sempre !omentar uma participao actia da sua
parte$
Nesta unidade& tamb-m a aaliao assume
caracter0sticas semelhantes L reali#ada no restante
ano lectio& em particular no .ue respeita aos
instrumentos e crit-rios usados$ Assim& para a
aaliao so tidos em conta& nomeadamente& os
trabalhos produ#idos pelos alunos na sala de aula& a
sua participao& a reali#ao dos trabalhos de casa
e os resultados das duas tare!as de aaliao$ ;os
5D tempos& U !oram destinados a tare!as de
aaliao 2Vuadro 36$ A primeira tee uma durao
de UD minutos e !oi reali#ada em pares& na aula 3T$
Fs resultados mostraram .ue alguns conceitos
relatios L anlise de padr/es e regularidades no
estaam ainda bem apreendidos pelos alunos$
Assim& na aula 34 !oi !eita a discusso da tare!a
com toda a turma& no sentido de estes apresentarem
as suas d9idas e de erem con!rontadas rias
resolu/es$ A segunda tare!a de aaliao !oi
reali#ada indiidualmente& num bloco de 4C
minutos$
METODOLOGIA DE IN5ESTIGAO
Este estudo& dado o seu ob8ectio& segue um
paradigma .ualitatio e interpretatio$ <samos uma
metodologia de estudo de caso para analisar de
!orma pormenori#ada a eoluo das estrat-gias
adoptadas pelos alunos e das suas di!iculdades$
1oram constitu0dos como casos uma turma de G$H
ano de escolaridade onde !oi leccionada uma
unidade de ensino tendo por base a proposta
pedag:gica anteriormente apresentada e dois alunos
dessa turma$ Sendo a primeira autora
simultaneamente inestigadora e pro!essora da
turma& este estudo constituiu uma oportunidade de
inestigar a sua prtica lectia de um modo
estruturado e apro!undado 2>onte& BCCB6$ Esta
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 175
situao permitiu"lhe& tamb-m& obserar a
concreti#ao da proposta pedag:gica e o seu
contributo na aprendi#agem dos alunos$
F estudo decorre numa escola de ensino bsico
do distrito de Santar-m& com cerca de DCC alunos$
Fs participantes so uma turma de G$H ano com 3D
alunos e& a um n0el de maior detalhe& dois alunos
dessa turma$ No in0cio do ano lectio& os alunos da
turma tinham idades compreendidas entre os 33 e os
3U anos$ <m aluno com necessidades educatias
especiais e um aluno .ue !oi trans!erido a meio do
B$H per0odo repetem este ano de escolaridade$ ;e
uma !orma geral& os alunos t7m um bom
relacionamento entre si e com todos pro!essores$ No
!inal do 3$H per0odo& o conselho de turma considerou
a turma interessada e com bom comportamento$ No
entanto& ao longo do B$H per0odo& os alunos
diminu0ram seu empenho e alteraram o seu
comportamento& o .ue in!luenciou negatiamente o
seu desempenho escolar$ 'endo em conta essa
situao& o conselho de turma propZs a aplicao de
algumas medidas e& no !inal desse per0odo& a turma
tinha de noo uma atitude empenhada e
participatia$
Fs dados recolhidos so& essencialmente& de
nature#a descritia$ <m dos instrumentos de recolha
de dados - um dirio de bordo elaborado pela
pro!essora onde constam& nomeadamente& registos da
sua obserao participante das aulas$ 1oram&
tamb-m& recolhidos os documentos produ#idos pelos
alunos no Imbito da unidade de ensino$ Estes dois
instrumentos permitem conhecer as di!iculdades .ue
os alunos apresentam& as suas estrat-gias de
generali#ao e de resoluo de problemas e a
discusso .ue se gera a partir da0$ As entreistas
reali#adas indiidualmente antes do in0cio da unidade
de ensino e no seu !inal !oram as principais !ontes de
dados para o estudo dos casos dos dois alunos$ Estas
entreistas !ornecem um material muito rico para
analisar as di!iculdades e estrat-gias bem como a
eoluo proporcionada pela reali#ao da unidade de
ensino$ No presente artigo& por limita/es de espao&
apresentamos apenas algumas .uest/es das duas
entreistas a uma aluna& Susana$ >rocuramos
identi!icar as suas estrat-gias de generali#ao e de
resoluo de problemas e a compreenso da
linguagem alg-brica .ue reela antes e depois da
leccionao da unidade$
O CASO DE SUSANA
Susana tem 3B anos$ 'em uma personalidade
bastante !orte .ue se mani!esta na sua postura de
liderana no seu grupo de amigos dentro e !ora da
sala de aula$ Considera"se uma aluna m-dia a
Matemtica uma e# .ue desde o D$H ano de
escolaridade 23C anos6 tem obtido n0el .uatro a
esta disciplina
3
$ Neste ano lectio tem& tamb-m&
eidenciado um bom desempenho e& no !inal do 3$H
per0odo& obtee n0el .uatro$ Y uma aluna
interessada e bastante empenhada$ Na sala de aula&
participa de !orma actia na resoluo das tare!as
propostas e na respectia discusso$ Assume algum
protagonismo no seio da turma e procura eidenciar
as suas capacidades e o trabalho .ue desenole$
;urante a concreti#ao da unidade de ensino
continuou com um bom desempenho& reali#ando&
8untamente com o seu par& todas as tare!as com
bastante !acilidade e rapide#$ Apresentou sempre as
suas resolu/es e os seus racioc0nios de um modo
claro para .ue os seus colegas compreendessem e
procurou esclarecer as d9idas colocadas pelos
colegas e responder Ls .uest/es da pro!essora$ No
entanto& no se mostraa muito atenta .uando eram
outros colegas a apresentar as suas resolu/es&
principalmente .uando haia 8 resolido a tare!a
pelo seu pr:prio processo$ Mostrou particular
interesse pela resoluo da tare!a 5& pois para
identi!icar a regularidade era necessrio colocar
rias hip:teses e ter bem presentes as condi/es do
problema& exigindo assim algum racioc0nio& e da
tare!a T& por a considerar de !cil compreenso$
ESTRAT+GIAS DE GENERALI,AO
Antes da unidade de ensino$ A .uesto A3
apresenta uma se.u7ncia de !iguras .ue os alunos
deem explorar para continuarem a se.u7ncia e para
relacionarem o n9mero da !igura com o n9mero de
.uadrados .ue a constitui$ 'rata"se de uma .uesto
.ue enole a anlise de um padro linear e permite
identi!icar estrat-gias de generali#ao$
3
Na escala de 3 2m0nimo6 a D 2mximo6& o n0el U -
usualmente considerado JbomK$
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
176 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
F67u!a 8 ? Vuesto A3 " >rimeira entreista
Na resposta de Susana L al0nea a6 podemos
identi!icar duas estrat-gias distintas$ Inicialmente&
adopta uma estrat-gia aditia$ <sa as !iguras
consecutias .ue esto 8 representadas na se.u7ncia e
constr:i a se.u7ncia num-rica relatia ao n9mero de
.uadrados de cada !igura& at- L !igura .uatro&
adicionando duas unidades ao termo anterior$ ;e
seguida& ao ser .uestionada sobre a !orma como
desenharia a.uela !igura& descree uma estrat-gia .ue
no !a# uso das !iguras .ue a antecedem& mas .ue se
baseia na anlise das propriedades da !igura
relacionando a sua composio com a ordem .ue
ocupa& e identi!icando assim a relao !uncional
sub8acente$ >ara isso& tirando partido da simetria
considera duas partes nas !iguras e indica .ue tanto na
!ila ertical como na !ila hori#ontal a.uela !igura tem
.uatro .uadrados& sendo um .uadrado comum Ls duas
!ilas(
P!o0esso!a ? Em relao $ %uesto dois$
Susa9a ? Ento &! na primeira fi#ura h
um %uadrado' na fi#ura dois h
tr"s %uadrados' na fi#ura tr"s
h cinco %uadrados e na fi#ura
%uatro vai ter sete %uadrados(
P!o0esso!a ? Por%u")
Susa9a ? Por%ue & sempre* +ai de
n,mero mpar em n,mero mpar(
P!o0esso!a ? E como & %ue tu desenhaste)
Susa9a ? -esenhei %uatro %uadrados
para cima e' contando com o
,ltimo' desenhei mais %uatro(
As estrat-gias de Susana continuam a ser
is0eis nas al0neas seguintes$ <sa a estrat-gia de
recorr7ncia nas al0neas b6 e c6$ Nesta 9ltima al0nea
usa& tamb-m& a estrat-gia da anlise das
propriedades da !igura considerando duas partes e
relacionando a constituio de cada uma dessas
partes com o n9mero da !igura$ Esta 9ltima
estrat-gia prealece& ainda& nas al0neas d6& e6 e !6$
Mani!esta alguma di!iculdade na compreenso
da .uesto colocada na al0nea e6$ %e!ere no
perceber a pergunta& mas& .uando .uestionada sobre
uma situao concreta& ap:s pensar um pouco&
consegue de!inir uma estrat-gia e indicar o n9mero
de .uadrados .ue constitui essa !igura(
P!o0esso!a ? Ento e se eu te pedir para
fa.eres a fi#ura n,mero
cin%uenta' por e/emplo)
Susa9a ? 0enho de pensar(
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 177
P!o0esso!a ? Ento pensa(
Susa9a ? Ento & cin%uenta assim e
mais* - noventa e nove(
P!o0esso!a ? Portanto' como & %ue
fi.este)
Susa9a ? 1i. cin%uenta mais os cin%uenta
a contar com o da curva(
P!o0esso!a ? E/actamente( Muito bem(
Portanto se fosse uma fi#ura
%ual%uer' %ue tu no soubesses
o n,mero como & %ue tu ias
e/plicar' como & %ue ias
desenhar' sem te di.erem $
partida %ual era o n,mero(
Susa9a ? Eu fa.ia' como 2 lhe e/pli%uei(
1a.ia' os cin%uenta' depois a
contar com o da curva mais
cin%uenta( E sabia %ue eram
noventa e nove(
;este modo& no caso da !igura cin.uenta&
Susana estabelece uma relao entre o n9mero da
!igura e o n9mero total de .uadrados .ue a
constitui&$ E& .uando lhe -& noamente& proposta a
situao geral& sem concreti#ar o n9mero da !igura&
remete para o exemplo .ue acabou de apresentar&
no estabelecendo uma generali#ao$ Na J!:rmula
geralK .ue !inalmente apresenta no explicita a
relao existente entre o n9mero de .uadrados de
cada parte da !igura e o seu n9mero& como !e#
anteriormente para a !igura cin.uenta(
-epois da unidade de ensino( A se.u7ncia .ue
surge na .uesto E3 - constitu0da por !iguras
geom-tricas .ue se modi!icam em cada posio de
acordo com uma regra .ue segue um padro linear$
Nesta .uesto procuramos identi!icar as estrat-gias
adoptadas pelos alunos para determinar o n9mero
de elementos de uma !igura no caso de posi/es
espec0!icas mas um pouco a!astadas das
representadas e para generali#ar a relao entre a
ordem de uma !igura e o n9mero de pintas& .ual.uer
.ue se8a essa !igura$
F67u!a : ? Vuesto E3 " Segunda entreista
Na a6& para representar a !igura seguinte& Susana
di# ser necessrio 8untar L !igura anterior uma pinta em
cada um dos sentidos$ ;esenha& em primeiro lugar& a
!igura um e depois& com base na !igura tr7s& acrescenta
as pintas necessrias para obter a !igura .uatro$ Nesta
primeira al0nea adopta& portanto& uma estrat-gia de
recorr7ncia$ Fbsera a se.u7ncia de !iguras e eri!ica
.ue dee acrescentar .uatro pintas L !igura tr7s$
Na al0nea seguinte recorre a outra estrat-gia$
Fbsera com ateno as !iguras da se.u7ncia L
procura de regularidades .ue lhe permitam
determinar a constituio da !igura de# sem ter de
representar todas as !iguras anteriores(
Susa9a ; Ento( Ah* Por e/emplo' a
primeira fi#ura tem duas pintas
para cima' duas pintas para
bai/o e duas pintas para cada
um dos lados( E a outra fi#ura
vai ter on.e pintas(
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
178 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
P!o0esso!a ; E no total)
Susa9a ; No total vai ter*
P!o0esso!a ; No tens de dar uma resposta
2 rpida( +ais pensando(
Susa9a ; 3 %uarenta e um(
P!o0esso!a ; +amos l ver( Por%ue & %ue
achas %ue & %uarenta e
uma) Como & %ue a#ora
che#aste a esse n,mero)
Susa9a ; Por%ue acrescentei de. bolas nas
%uatro direc4es' mais a do meio(
5ue tem %ue l estar sempre(
P!o0esso!a ; E' como & %ue tu sabes %ue
so essas de. %ue vais
acrescentar em cada uma
das direc4es' dos sentidosW
Susa9a ; Pela se%u"ncia das fi#uras(
P!o0esso!a ; 6 %ue & %ue isso %uer di.er)
Susa9a ; Por e/emplo' na fi#ura um' tem
uma bola de cada lado e a do
meio( -epois tem* A fi#ura
dois' tem duas bolas em cada
direco e a do meio( A fi#ura
tr"s' tem tr"s e a do meio*
A regularidade .ue identi!ica permite"lhe
estabelecer uma relao !uncional entre o n9mero
da !igura e o n9mero total de pintas .ue a constitui$
Na !:rmula geral apresenta essa mesma
generali#ao(
Nesta !:rmula con8uga a linguagem natural com
a linguagem matemtica$ No usa a simbologia
alg-brica& nomeadamente& no utili#a uma letra para
representar o n9mero da !igura& .ue designa por
n9mero de pintas e reela ainda alguma di!iculdade
em descreer claramente a relao pois apenas
oralmente esclarece o signi!icado do termo Jn9mero
de pintasK .ue surge na expresso$
Evoluo( Susana& nas duas entreistas& reconhece
a exist7ncia de regularidades nos padr/es lineares$ As
generali#a/es .ue apresenta& nestes dois momentos&
permitem"lhe identi!icar a constituio de uma !igura&
.ual.uer .ue se8a a sua ordem$ Na primeira entreista
explora o padro linear segundo duas estrat-gias(
aditia 2analisando !iguras consecutias6 e por anlise
das propriedades da !igura 2relacionando o n9mero de
.uadrados com o n9mero da !igura6$ No entanto& reela
alguma di!iculdade em expressar a generali#ao e
identi!icar claramente a relao entre o n9mero de
.uadrados de um lado da !igura com a ordem .ue esta
ocupa na se.u7ncia$ Na segunda entreista analisa&
tamb-m& as se.u7ncias usando igualmente as
estrat-gias aditia e de anlise das propriedades da
!igura$ Neste momento 8 consegue indicar uma
!:rmula .ue generali#a a relao entre a ordem da
!igura e o n9mero elementos .ue a constituem$
ESTRAT+GIAS DE RESOLUO DE
PRO-LEMAS
Antes da unidade de ensino$ A .uesto AB tem
o intuito de identi!icar a estrat-gia .ue os alunos
usam para resoler o problema$
F67u!a < ? Vuesto AB " >rimeira entreista
Susana apresenta a seguinte resoluo(
Susa9a ? Neste problema tem de se fa.er'
os tre.entos %uil7metros de
autom7vel menos os oitenta' %ue
condu.iu o 8us e a partir deste
n,mero' do n,mero %ue deu'
fao dividir por dois(
P!o0esso!a ? Por%u")
Susa9a ? Por%ue temos de dividir ao
meio' temos %ue dividir ao meio'
mas no nos podemos es%uecer
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 179
%ue o 8us condu.iu mais
oitenta %uil7metros do %ue o
1bio(
P!o0esso!a ? E diides ao meio por.ueX
Susa9a ? Por%ue os dois condu.iram em
i#ualdade(
A aluna segue uma estrat-gia aritm-tica para
resoler o problema indicando ser necessrio
reali#ar as opera/es inersas como na resoluo
da e.uao B/ P TC Q 5CC$ [eri!icamos .ue tem
bem presente .ue opera/es se deem e!ectuar e
por .ue ordem$ No concreti#a as opera/es .ue
indica e& portanto& no chega a determinar
durante .uantos .uil:metros condu# cada um dos
amigos$
-epois da unidade de ensino( F problema desta
.uesto EB pode ser resolido por di!erentes
estrat-gias$ Caso os alunos recorram L linguagem
alg-brica& pretendemos eri!icar se identi!icam a
inc:gnita e como a representam e como procedem L
resoluo da e.uao$
F67u!a = ? Vuesto EB " Segunda entreista
Na resoluo deste problema& Susana comea
por tradu#ir o seu enunciado para linguagem
matemtica& do seguinte modo(
Susa9a ? 9*: Ento' pensei num n,mero
e somei-lhe %uatro( 3 i#ual a
um ponto de interro#ao( 1i.
ve.es dois e subtrai cinco( E*
foi i#ual a vinte e cinco(
%epresenta o n9mero .ue desconhece por um
s0mbolo& um ponto de interrogao$ A esse n9mero
adiciona .uatro& obtendo um resultado .ue
representa& tamb-m& por um ponto de interrogao$
Adopta esta representao por.ue necessita de
conhecer este resultado interm-dio para o
multiplicar por dois e& por !im& subtrair cinco de
modo a obter o resultado !inal de inte e cinco$ Esta
se.u7ncia re!lecte o modo como Susana pensa mas
no est correcta do ponto de ista matemtico$ A
pro!essora .uestiona"a& ento& sobre como pretende
resoler esta .uesto(
P!o0esso!a ? E a#ora) No %ueres
arrumar isso melhor)
Portanto' tens a dois i#uais(
Como & %ue vais resolver
isso)
Susa9a ? 0irar este i#ual( \%e!ere"se ao
primeiro sinal de igual]
P!o0esso!a ? Ento pensa l' pensa l
como & %ue vais fa.er(
%e!ormula o seu es.uema e apresenta a e.uao
BD D B U W = + & onde o ponto de interrogao
simboli#a o n9mero desconhecido$ No entanto& esta
e.uao no expressa todas as indica/es do
problema$ A e.uao .ue o tradu# correctamente -
BD D B 6 U 2W = +
$ Susana no !a# uso de
par7ntesis$ Apesar disso& demonstra saber .ue - o
resultado de U W+ .ue multiplica por dois e no
apenas o .uatro$ Na resoluo da e.uao adopta a
estrat-gia cover-up e determina a soluo correcta
do problema$ F excerto seguinte apresenta a
8usti!icao de cada passo deste m-todo(
Susa9a ? 2X6 Ento& o n9mero at- a.ui
ai ter de ser trinta$
P!o0esso!a ? Rum& hum$
Susa9a ? >ara depois subtrair por cinco$
[amos ter trinta$ [e#es dois& amos ter de
diidir por dois$ Este bocado ai dar
.uin#e$ [ai ser o n9mero on#e$ Fn#e mais
.uatro d .uin#e& e#es dois d trinta&
menos cinco d inte e cinco$
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
180 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
Esta estrat-gia baseia"se na ideia de resoler
uma e.uao trabalhando para trs$ Susana substitui
a expresso B 6 U 2W + por um JespaoK 26 e
procura o seu alor de modo .ue BD D = $
Assim& 5C = & ou se8a& 5C B 6 U 2W = + $ ;e
seguida& segue o mesmo processo para determinar o
alor de U W+ procurando a soluo da e.uao
5C B = $ %esolida esta .uesto& !ica com
3D U W = + $ 1inalmente& para .ue tamb-m esta
9ltima condio se8a satis!eita obt-m o resultado
33 W = $ Esta estrat-gia no !oi trabalhada na sala de
aula& surgindo portanto da sua interpretao do
problema e da sua compreenso da expresso
alg-brica$
Evoluo( Em ambas as entreistas Susana
priilegia o uso de estrat-gias aritm-ticas na
resoluo de problemas$ Na primeira apenas indica
as opera/es inersas .ue reali#a en.uanto na
segunda representa em linguagem alg-brica as
indica/es dadas no problema em linguagem
natural$ Na .uesto EB elabora uma expresso tendo
em ista determinar a soluo .ue procura$ Nessa
expresso o s0mbolo .ue adopta para representar o
n9mero .ue desconhece - o ponto de interrogao$
Elabora um es.uema .ue tradu# as indica/es do
problema onde encadeia rias opera/es mas usa o
sinal de igual e o ponto de interrogao por duas
e#es$ Nesta .uesto o sinal de igual est associado
L necessidade de apresentar um resultado o .ue
demonstra .ue tem ainda alguma di!iculdade em
distinguir o signi!icado deste s0mbolo na Aritm-tica
e na ,lgebra$ Ap:s re!ormular o seu es.uema
apresenta uma e.uao .ue& curiosamente& resole
pela estrat-gia cover-up .ue no !oi re!erida na sala
de aula$ A adopo desta estrat-gia reela a sua
interpretao do problema e& tamb-m& a sua
compreenso da linguagem alg-brica& em particular&
da noo de e.uao$
COMPREENSO DA LINGUAGEM
ALG+-RICA
Antes da unidade de ensino( Apesar de no
momento da primeira entreista os alunos no
terem& ainda& iniciado o estudo das e.ua/es&
pretendemos conhecer os signi!icados intuitios .ue
atribuem L inc:gnita e L expresso$ Conhecendo
esses signi!icados& podemos ento& entender as suas
estrat-gias de resoluo de e.ua/es e proporcionar
situa/es de aprendi#agem .ue promoam uma
compreenso signi!icatia da linguagem alg-brica$
A .uesto A5 a8udar a compreender o pensamento
dos alunos$
F67u!a > ? Vuesto A5 " >rimeira entreista
%elatiamente L primeira e.uao& Susana no
reela .ual.uer di!iculdade na sua compreenso
nem na sua resoluo$ F mesmo no acontece com
a segunda e.uao$ Y o .ue podemos eri!icar no
seguinte excerto(
Susa9a ? Na primeira e/presso temos de
descobrir o valor de / %ue h-de
ser o cinco mais o / %ue vai dar
de.oito( E ento o / &* 0re.e(
P!o0esso!a ? Calculaste)
Susa9a ? 1i. os de.oito menos os cinco(
A%ui* \em relao L expresso
seguinte]
P!o0esso!a ? 6 %ue tu entendes por isso
%ue a est)
Susa9a ? Acho %ue no d por%ue est
a%ui um dois' temos %ue
acrescentar mais %ual%uer
coisa' mais tr"s no pode dar
%uin.e(
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 181
P!o0esso!a ? Portanto' o %ue tu entendes
& %ue est um dois*
Susa9a ? Sim' e est o /' por isso
si#nifica' %ue tem de ser vinte e
%ual%uer coisa mais os tr"s &
impossvel dar %uin.e(
Na primeira e.uao& Susana entende .ue / est
no lugar de um alor .ue - preciso determinar$
Neste sentido& reali#a a operao inersa para
descobrir o alor .ue satis!a# a condio$ Na
segunda e.uao& / olta a ser entendido como
estando a substituir um determinado alor$ No
entanto& toma a expresso ;/ como sendo um
n9mero com duas de#enas& ou se8a& assume .ue o
alor de / - o algarismo das unidades$ ;este modo&
considera .ue / no pode tomar nenhum alor& pelo
.ue a e.uao - imposs0el$
-epois da unidade de ensino( A .uesto E5
apresenta seis e.ua/es e com ela pretendemos
identi!icar o signi!icado .ue os alunos atribuem L
notao alg-brica& identi!icar as suas estrat-gias de
resoluo de e.ua/es e aeriguar .ue di!iculdades
mani!estam na interpretao da linguagem
alg-brica$
F67u!a ? ? Vuesto E5 " Segunda entreista
Susana encontra a soluo das e.ua/es das
al0neas a6& c6 e d6 com base na sua compreenso do
signi!icado de inc:gnita e de e.uao e usando uma
estrat-gia aritm-tica tendo por base as propriedades
dos n9meros$ Y o .ue acontece& por exemplo& na
resoluo da e.uao da al0nea c6(
Susa9a < -e. mais / & i#ual a %uatro(
-e. mais um n,mero %ual%uer
vai ter de ser i#ual a %uatro'
mas & impossvel(
P!o0esso!a ? 3) Por%u")
Susa9a ? S7 se tiver um menos(
P!o0esso!a ? E no pode estar)
Susa9a ? Pode(
P!o0esso!a ? Ento)
Susa9a ? -e. menos %uatro so seis(
P!o0esso!a ? Ento*
Susa9a ? Se a%ui estiver menos seis' vai
ficar %uatro(
P!o0esso!a ? Portanto' / & i#ual a*)
Susa9a ? Menos seis(
Conclui .ue a e.uao U 3C = + / s: - poss0el
se a sua soluo !or um n9mero negatio$ E!ectua a
operao inersa& U 3C & para determinar o alor
absoluto de / e apresenta a soluo da e.uao$
A resoluo e.uao da al0nea b6 tem duas
!ases$ Comea por reelar s-rias d9idas .uanto ao
signi!icado de T/$ Coloca rias hip:teses como por
exemplo& se / tomar o alor dois a expresso T/
pode representar TB ou T P B$ ;epois de eri!icar
.ue o resultado da operao .ue e!ectua - .uatro
coloca noas hip:teses& ou diide oito por dois ou
subtrai oito por .uatro(
P!o0esso!a ? Mas conse#ues pensar %ue
opera4es & %ue tens de
fa.er para o descobrir)
Susa9a ? No( 6 / est ape#ado a oito(
Portanto' se for dois vai ser
oitenta e dois) 6u & oito mais
dois)
P!o0esso!a ? 6 %ue & %ue tu achas) 6 %ue
& %ue te lembras das aulas)
Susa9a ? -eve ser oito menos %uatro(
P!o0esso!a ? Mas este oito /' o %ue & %ue
tu achas %ue representa)
Susa9a ? -iversas coisas(
P!o0esso!a ? Por%u")
Susa9a ? Pode ser* 6ito cai/as*
P!o0esso!a ? E' portanto' sendo oito
cai/as si#nifica %ue ests a
fa.er o %u" $s cai/as) Se
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
182 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
so oito cai/as o %ue & %ue
tu tens)
Susa9a ? Estou a dividi-las por dois(
P!o0esso!a ? No percebi nada(
Susa9a ? So oito cai/as' para che#ar ao
n,mero %uatro' dividi por dois(
Susana no se recorda do signi!icado da
expresso e sente di!iculdade em decidir .ue
operao dee e!ectuar& subtrair ou diidir$ ;ecide&
ento& .ue a operao a reali#ar - a diiso por dois$
No entanto& no consegue escreer a soluo da
e.uao em linguagem matemtica(
Esta soluo no tem ainda presente o
signi!icado da expresso T/$ Considera .ue a letra
no representa apenas um n9mero mas tamb-m a
operao a e!ectuar$ ;este modo no consegue
indicar o alor de / e apenas di# .ue dee diidir
oito por dois de modo a obter .uatro$
Susana retoma a resoluo desta e.uao
depois de ter resolido a e.uao da al0nea !6$ Nesta
segunda !ase& tendo reconhecido o signi!icado de
T/& adopta uma estrat-gia .ue lhe permite
determinar correctamente a soluo da e.uao ?
diide ambos os membros pelo coe!iciente do termo
em / e encontra uma representao matemtica para
a soluo(
A aluna apenas recorda o signi!icado da
notao alg-brica& nomeadamente o signi!icado de
express/es como
a/
& sendo a um n9mero inteiro&
.uando est perante as e.ua/es das al0neas e6 e !6$
Na sua resoluo adopta& ento& regras e
procedimentos ade.uados de modo a determinar as
solu/es das e.ua/es$ >or exemplo& resole com
!acilidade a 9ltima e.uao no .uestionando o
signi!icado de .ual.uer expresso$ Neste momento
no reela .ual.uer di!iculdade em interpretar a
notao alg-brica e em adoptar procedimentos
correctos para a resoluo da e.uao(
<sa correctamente a propriedade distributia
mas erra a simpli!icao dos termos semelhantes no
primeiro membro 2 33 3C B3 = + 6$ ;emonstra&
a.ui& uma di!iculdade relatia L compreenso das
opera/es com n9meros inteiros relatios$ ;e
seguida& procede L transposio dos termos em /
para o primeiro membro e dos termos
independentes para o segundo membro e e!ectua as
opera/es entre os termos semelhantes$ Fbt-m uma
soluo incorrecta para a e.uao deido ao erro de
clculo cometido$
;este modo& inicialmente& Susana reela muitas
di!iculdades na compreenso da linguagem
alg-brica& nomeadamente& na compreenso de
express/es do tipo a/& sendo a um n9mero inteiro
relatio$ Esta situao altera"se a.uando da
resoluo das e.ua/es das duas 9ltimas al0neas(
P!o0esso!a ? 2X6 A%ui =>esoluo da
e%uao da alnea f:? tens
tr"s ve.es /' certo) E o %ue &
%ue escreveste na linha de
bai/o)
Susa9a ? 0r"s x1
P!o0esso!a ? Ento o %ue & %ue o tr"s est
a fa.er ao /)
Susa9a ? Est a multiplic-lo@
A !im de esclarecer melhor a sua compreenso
da linguagem alg-brica& no !inal da resoluo da
tare!a a pro!essora colocou"lhe algumas .uest/es
sobre o signi!icado das letras e das express/es nas
di!erentes .uest/es$
F signi!icado das letras( Numa outra .uesto
desta entreista relatia L explorao de padr/es
lineares so apresentadas rias express/es
alg-bricas onde surge a letra n$ >ara Susana esta
letra est no lugar de um n9mero& ou se8a& neste
caso concreto representa a ordem da !igura no
padro$ Noutro problema - necessrio representar o
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 183
per0metro de um triIngulo haendo apenas
indicao da depend7ncia dos comprimentos de dois
lados !ace ao outro$ %ecorre a uma letra para
representar a medida de um lado do triIngulo e
representa os restantes comprimentos em !uno
deste$ <ma e# mais& a letra surge para exprimir
uma situao de modo generali#ado& dado no haer
re!er7ncia a um n9mero concreto$ Na .uesto EB
usa um ponto de interrogao para representar o
n9mero .ue desconhece mas re!ere .ue& tamb-m
a.ui& poderia ter usado uma letra(
P!o0esso!a ? 2X6 -epois' onde & %ue
n7s temos mais letras)
Susa9a ? Podemos ter na =%uesto?
%uatro( 6nde temos um ponto
de interro#ao podemos ter
uma letra(
P!o0esso!a ? Ah' a%ui na %uatro) 0u
puseste um ponto de
interro#ao' no foi)
Mas podias ter usado uma
letra)
Susa9a ? Sim(
P!o0esso!a ? E ento o %ue & %ue ela
si#nificava)
Susa9a ? Si#nificava o n,mero em %ue
pensei(
Em todas estas .uest/es& o signi!icado .ue
con!ere Ls letras est muito relacionado com os
contextos em .ue estas esto inseridas$ Como na
.uesto E5 as e.ua/es no surgem no contexto de
um problema tem di!iculdade em indicar o
signi!icado de /(
P!o0esso!a ? Ento' e na A)
Susa9a ? No h nada %ue nos possa di.er
o %ue & %ue si#nifica$
P!o0esso!a ? No tem um conte/to' & isso)
Susa9a ? 3(
P!o0esso!a ? Mas o %ue & %ue tu achas
%ue o / representa) -e %ual%uer das
maneiras*
Susa9a < >epresenta um n,mero
indefinido(
P!o0esso!a < 0u vais ter %ue* 0u vais ter
de tentar descobrir(
Susa9a ? Sim(
;este modo Susana no consegue indicar o
signi!icado geral das letras$ No re!ere claramente
se estas representam um n9mero .ual.uer& no caso
das generali#a/es ou um n9mero concreto& no caso
das e.ua/es$ %e!ere apenas .ue so n9meros .ue
desconhece e .ue relaciona com a situao descrita$
F signi!icado das express/es$ 'al como no caso
das letras& tamb-m o signi!icado .ue Susana atribui
Ls express/es est relacionado com o contexto em
.ue estas surgem$ Consegue identi!icar uma das
express/es .ue representam a relao !uncional
num padro linear com base na anlise das
propriedades geom-tricas e e!ectuar algumas
opera/es para determinar express/es e.uialentes$
>or outro lado& salienta .ue a expresso .ue elabora
na .uesto EB - di!erente das .ue surgiram
anteriormente 2na generali#ao de padr/es
lineares6& uma e# .ue a usou para determinar o
n9mero .ue desconhecia$ Na .uesto E5& re!ere no
haer indica/es .ue lhe permitam di#er o
signi!icado das express/es pelo .ue procura criar
uma situao concreta$
Susana atribui o signi!icado Ls letras e Ls
express/es de acordo com o contexto onde esto
inseridas$ Em conse.u7ncia& sente algumas
di!iculdades em explicar o seu signi!icado .uando
est perante .uest/es .ue apenas apresentam
exerc0cios de manipulao alg-brica$ No entanto&
distingue duas situa/es( 2i6 .uando a expresso
representa uma situao !uncional e a letra pode
assumir di!erentes alores e 2ii6 .uando a expresso
permite determinar o alor desconhecido$
Evoluo$ Susana no recorre L linguagem
alg-brica na primeira entreista mas& em algumas
.uest/es consegue lidar com o signi!icado das letras
e determinar a soluo de uma e.uao$ Num
problema onde - desconhecido um n9mero&
representado por /& re!ere& correctamente& .ue a
letra pode assumir rios alores mas no a usa para
elaborar uma expresso$ Na resoluo de e.ua/es&
determina a soluo da primeira reali#ando a
operao inersa mas no resole a segunda por no
atribuir L expresso B/ o signi!icado alg-brico
correcto$ Interpreta a letra como representando um
n9mero .ue torna a expresso B/ um n9mero com
duas de#enas& ou se8a& / - o algarismo das unidades$
Na segunda entreista continua a reelar di!iculdade
em compreender o signi!icado de mon:mios deste
tipo e em manipular express/es .ue os contenham$
Esta di!iculdade condiciona o seu desempenho em
algumas .uest/es .ue acaba por resoler em duas
!ases& nomeadamente a al0nea b6 da .uesto E5$
%esole as e.ua/es das al0neas a6& c6 e d6&
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
184 Experimentao matemtica: a talha exponencial no ensino de funo e limites
essencialmente& por estrat-gias aritm-ticas& tendo
por base o seu conhecimento das propriedades dos
n9meros$ Continua a reelar di!iculdades na
interpretao da linguagem alg-brica$ >or exemplo&
na primeira abordagem L e.uao BC 5 T = + /
e!ectua a adio como se estiesse perante uma
operao aritm-tica& obtendo 33$ ;este modo& a
soluo .ue encontra - 4$ Considera& no entanto&
.ue a soluo .ue encontra no satis!a# a condio
e re!lecte um pouco sobre a resoluo .ue e!ectuou$
%ecorda& ento& alguns procedimentos usados na
sala de aula .ue adopta para resoler noamente a
e.uao& determinando correctamente a sua
soluo$ Na 9ltima e.uao& no reela di!iculdade
em usar procedimentos alg-bricos relatios L
transposio de termos e L reduo de termos
semelhantes na sua resoluo mas e!ectua
incorrectamente uma operao aritm-tica& no
conseguindo& assim& chegar L soluo correcta$ Na
resoluo desta e.uao simpli!ica o termo / 5
para 5/$ Vuando con!rontada com esta aco
recorda o signi!icado desta notao e decide
retomar a resoluo das .uest/es .ue no haia
terminado$ Assim& ao reconhecer o signi!icado de
T/ consegue& por !im& encontrar a soluo da
e.uao da al0nea b6$
Nas duas entreistas distingue os di!erentes
signi!icados da letra e das express/es alg-bricas&
eidenciando uma compreenso pelo menos parcial
das no/es de inc:gnita e de e.uao& muito ligada
a cada contexto a .ue se re!erem$ A principal
di!iculdade .ue mani!esta re!ere"se L compreenso
de aspectos !undamentais da linguagem alg-brica$
Na primeira entreista con!ere L expresso B/ um
signi!icado aritm-tico$ Na segunda entreista
continua a mani!estar di!iculdades na atribuio de
um signi!icado alg-brico correcto a estes
mon:mios$ ;epois de recordar os procedimentos
usados na aula retoma a resoluo de algumas
.uest/es& conseguindo um bom desempenho$
CONSIDERA.ES FINAIS
Este estudo isa analisar em .ue medida uma
unidade de ensino de cunho explorat:rio e
inestigatio& baseado na explorao de padr/es e
regularidades& in!luencia as estrat-gias dos alunos e
o seu dom0nio da linguagem alg-brica$ Na primeira
entreista& Susana reconhece a exist7ncia de
regularidades em padr/es lineares e usa di!erentes
estrat-gias de generali#ao nomeadamente&
estrat-gias aditia e de anlise das propriedades de
uma !igura$ No entanto& reela di!iculdade em
pensar numa !igura em termos gerais& raciocinando
sempre em termos de !iguras concretas& e em
expressar correctamente as rela/es .ue identi!ica$
Na resoluo de problemas usa estrat-gias
aritm-ticas& enolendo opera/es inersas& .ue
reelam uma signi!icatia capacidade de
organi#ao e compreenso das condi/es dos
problemas propostos$
;urante a unidade de ensino os alunos
trabalharam com tare!as enolendo padr/es e
regularidades e tamb-m problemas e exerc0cios$
[alori#ou"se a diersidade de estrat-gias de
generali#ao e de resoluo de problemas bem
como a utili#ao da representao alg-brica para a
generali#ao de padr/es e regularidades e para a
resoluo de problemas$ Atendendo L compreenso
rudimentar .ue os alunos da turma eidenciaam da
linguagem alg-brica& !oi dada especial ateno ao
signi!icado das letras e dos s0mbolos em express/es
como ;/& L utili#ao de par7nteses e L procura de
express/es e.uialentes$
Na segunda entreista Susana continua a
utili#ar uma diersidade de estrat-gias de
generali#ao$ ^ consegue indicar uma expresso
.ue representa em termos gerais a relao entre a
ordem de uma !igura e o n9mero de elementos .ue a
!ormam$ Na resoluo de problemas continua a
priilegiar estrat-gias de cunho aritm-tico& embora
consiga representar problemas por express/es com
um certo n0el de !ormalidade e usar essas
express/es como apoio para a sua resoluo$
Continua a atribuir pre!erencialmente signi!icados
de 0ndole aritm-tica a s0mbolos e express/es$
Vuando o ob8ectio - !ormular generali#a/es& 8
consegue usar alguns elementos da linguagem
alg-brica$ Na resoluo de e.ua/es adopta
di!erentes estrat-gias& processuais e estruturais& de
acordo com a anlise .ue !a# de cada expresso$ No
entanto& neste tipo de .uesto mostra uma !orte
instabilidade na compreenso da linguagem
alg-brica$ Aparentemente& 8 compreendeu
ra#oaelmente esta linguagem num contexto de
descrio de situa/es mas ainda no o !e# num
contexto de manipulao de express/es e resoluo
de e.ua/es$
A nossa hip:tese de trabalho de .ue a
explorao de padr/es e regularidades atra-s de
tare!as com carcter problemtico& explorat:rio e
inestigatio e de resoluo de problemas
enolendo e.ua/es proporciona o
desenolimento de estrat-gias pr:prias e a
compreenso dos signi!icados dos s0mbolos e das
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n. 3, p. 425-441, set./dez. 2007
MUCELIN; MUCELIN 185
express/es simb:licas - parcialmente sustentada por
estes resultados$ Susana mostra ter desenolido
signi!icatiamente a sua capacidade de
generali#ao e alguma compreenso da linguagem
alg-brica e do seu Jsentido do s0mboloK mas no
ainda o su!iciente para reali#ar com desembarao
tare!as .ue enolem !orte manipulao simb:lica$
Apesar do per0odo relatiamente extenso desta
unidade de ensino& ela no !oi su!iciente para dotar
a aluna da compreenso e dom0nio pretendidos
desta linguagem& o .ue possielmente s: ser
poss0el conseguir com a continuao do seu
trabalho em ,lgebra$ Estes resultados mostram&
assim& a necessidade de empreender o ensino destes
conceitos alg-bricos !undamentais em rias etapas
e desde cedo& dando tempo aos alunos para os
apreenderem& interiori#arem e compreenderem$
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>FN'E& ^oo >edroM E%FCA%;F& ^oanaM F@I[EI%A& R-lia
I9es&67aERes ma&emD&6#as 9a sala *e aula1 Eelo Rori#onteM
Aut7ntica& BCC5$
'R%E@1A@@& ^ames$ %epeating patterns in the earl+ primar+
+ears$ In A$ Frton 2Frg$6& Pa&&e!9s 69 &$e &ea#$697 a9*
lea!9697 o0 ma&$ema&6#s$ @ondonM Cassell& 3444$ p$ 3T"5C$
SASNIS& %inaM @I@^E;AR@& >eter$ Aenerali#ation o! patterns(
'he tension bet*een algebraic thinking and algebraic notation$
Educational Studies in Mathematics' $ U4& p$ 5G4"UCB& BCCB$
%ecebido( 3C=C4=BCCG
Aceito( 3D=3C=BCCG
E9*e!eEo Ba!a #o!!esBo9*J9#6a: E"mail( 8pontec!c$ul$pt
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