1-Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito Anlise do Atual Processo

Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se
em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua
mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem.
conceito de aprendizagem emergiu das investiga!es empiristas em Psicologia, ou se"a, de
investiga!es levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da
e#peri$ncia%&'. ra, se o conhecimento provm de outrem, e#terno ao indiv(duo, isto significa afirmar o
primado absoluto do ob"eto e considerar o su"eito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes
e com a funo )nica de depositrio de conhecimento.
*ste conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o
behaviorismo. +este, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da
e#peri$ncia%&'. * se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente,
operante.
Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a
,estalt, racionalista. +este momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto
que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de
estruturas pr-formadas, do biolgico do indiv(duo.
Por fim, h de se chegar - psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget,
./gots0 e 1allon e que segundo ,iusta %&', levam a uma concepo de aprendizagem a partir do
confronto e colaborao do conhecimento destes tr$s2 empirismo, behaviorismo e gestltico.
3tualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sa)de, pensa-se no
indiv(duo como um todo 4 paradigma hol(stico. Parte-se de uma viso sist$mica e portanto, amplia-se o
conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.
processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que
vo desde a $nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concep!es atuais
que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do
educando %5'.
3s refle#!es sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um
movimento de idias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do bin6mio ensino e
aprendizagem. *ntre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribui!es
da Psicologia atual em relao - aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando
uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem%5'.
3pesar de tantas refle#!es, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a
massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder cr(tico-
refle#ivo, a padronizao dos mesmos em decorar os conte)dos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem
e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
3 soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o
processo de ensinar pode conduzir - aprendizagem %5'.
3crescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos
adquiridos ao longo do tempo de forma cr(tica-refle#iva-laborativa2 cr(tica e refle#iva para pensar os
conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor7 laborativa no s para mudar como tambm
para criar novos conhecimentos.
8Para que se repensem as ci$ncias humanas e a possibilidade de um conhecimento cient(fico
humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. 9eoria e
prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm ob"etos de investigao. +esse
sentido, pesquisa a atividade bsica da ci$ncia na sua indagao e construo da realidade. : a pesquisa
que alimenta a atividade de ensino;aprendizagem e a atualiza<. %=>3?, 5@@&'
Paulo Areire apud =>3? %B' diz que da( que se"a to fundamental conhecer o conhecimento e#istente
quanto saber que estamos abertos e aptos - produo do conhecimento ainda no e#istente. *nsinar,
aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico2 o que se ensina e se aprende
o conhecimento " e#istente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no e#istente. 3
dodisc$ncia 4 doc$ncia-disc$ncia 4 e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por
estes momentos do ciclo gnosiolgico.
Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se - pesquisa, promove a
formao de novos conhecimentos e traz a idia de seres humanos como indiv(duos inacabados e
&
pass(veis de uma curiosidade crescente 4 aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma
capacidade de refletir criticamente o aprendido 4 capaz de levar a um continum no processo ensinar-
aprender.
+o processo pedaggico alunos e professores so su"eitos e devem atuar de forma consciente. +o se
trata apenas de su"eitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos
numa cultura e com histrias particulares de vida. aluno que o professor tem - sua frente traz seus
componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingC(stico entre outros. s conte)dos de ensino e as
atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio comple#a do indiv(duo %D'.
processo de ensino-aprendizagem envolve um conte)do que ao mesmo tempo produo e
produto. Parte de um conhecimento que formal %curricular' e outro que latente, oculto e provm dos
indiv(duos %E'.
9odo ato educativo depende, em grande parte, das caracter(sticas, interesses e possibilidades dos
su"eitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo %5'.
3ssim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indiv(duo que singular %conte#tual,
histrico, particular, comple#o'. Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se
d na relao entre indiv(duos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em conte#tos de vida
prprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer - produo de
conhecimento, conseqCentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h
necessidade de estabelecer v(nculos significativos entre as e#peri$ncias de vida dos alunos, os conte)dos
oferecidos pela escola e as e#ig$ncias da sociedade, estabelecendo tambm rela!es necessrias para
compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com
sentido concreto%5'.
Pensar cada indiv(duo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da
colocao de ,iusta %&' sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso # produo do saber
levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar2 a' a unidade do conhecimento, atravs
de uma viso da relao su"eito;ob"eto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a ob"etividade do mundo e a
sub"etividade7 b' a realidade concreta da vida dos indiv(duos, como fundamento para toda e qualquer
investigao%&'.
Fembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar
questiona-se ento neste processo, qual o papel da escolaG Homo deve esta deve ser consideradaG * qual
o papel do professorG
: funo da escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado,
propiciando formas de acesso ao conhecimento cient(fico. +esse sentido os alunos caminham, ao mesmo
tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informa!es,
no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. processo de ensino deve, pois,
possibilitar a apropriao dos conte)dos e da prpria atividade de conhecer %D'.
3 escola um palco de a!es e rea!es, onde ocorre o saber-fazer. : constitu(da por caracter(sticas
pol(ticas, sociais, culturais e cr(ticas %E'. *la um sistema vivo, aberto %I'. * como tal, deve ser
considerada como em cont(nuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo
ambiente, onde e#iste um feedbac0 dinJmico e cont(nuo.
: neste ambiente de produ!es e produto que se insere o professor, o educador, no como um
indiv(duo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual,
onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.
papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um
deles se"a um su"eito consciente, ativo e aut6nomo. : seu dever conhecer como funciona o processo
ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser
sempre ser humano, com direitos e obriga!es diversas %K'.
Pensar no educador como um ser humano levar - sua formao o desafio de resgatar as dimens!es
cultural, pol(tica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa
redimensionar suas a!es no;para o mundo.
3inda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as
prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger
o indiv(duo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao.
2-O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indaga!"es e tentati#as de respostas
5
+este te#to o autor discorre sobre a importJncia do plane"amento. Aaz uma anlise cr(tica das condi!es
histricas que favoreceram uma Ltend$ncia tecnicistaL, transformando o plane"amento do ensino numa
atividade mecJnica e burocrtica.
Mos Herchi Ausari nos convida a refletir sobre o verdadeiro sentido de plane"amento, focalizando seus
aspectos mais importantes.
LNa prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor preenche e
entrega secretaria da escola um formulrioL
LO planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu
trabalho docenteL
L a!"o consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das
refle#$es vivenciadas no planejamento e, conseq%entemente, do que foi proposto no plano de ensinoL
L& preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional formulrio,
previamente tra!ado, fotocopiado ou impresso, onde s"o delimitados centmetros quadrados para os
'objetivos, conte(dos, estratgias e avalia!"oL
L& importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado
transformador para os elementos curriculares bsicos)
- objetivos da educa!"o escolar *para que ensinar e aprender+,-
- conte(dos *o que ensinar e aprender+,-
- mtodos *como e com o que ensinar e aprender+,-
- tempo e espa!o da educa!"o escolar *quando e onde ensinar e aprender+,-
- avalia!"o *como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido+,.L
Primeiramente preciso entender o que se"a interdisciplinaridade. Para melhor compreender esse
conceito procurarei definir multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
$-A %&'E()%*C%P+%&A(%)A)E E O '(A,A+-O CO. P(O/E'O*
Nultidisciplinar 4 trabalhamos a multidisciplinaridade quando elegemos um tema )nico a ser trabalhado
com vrias disciplinas. +este caso recorremos - informao de vrias matrias para estudar um
determinado elemento, sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. Hada matria contribui
com informa!es pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem uma real integrao entre elas.
Oltrapassa as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de refer$ncia
da pesquisa disciplinar.
>nterdisciplinar 4 quando as metodologias e conhecimentos de outras disciplinas podem ser utilizadas por
professores de vrias disciplinas. 3qui estabelecemos uma interao entre duas ou mais disciplinas. P
uma relao de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de interatividade,
possibilitando o dilogo entre os interessados
9ransdisciplinar 4 no espec(fico de uma disciplina, mas entre e alm delas. 3qui a cooperao entre as
vrias matrias tanta que no d mais para separ-las, assim surge uma 8macrodisciplina<.
Para facilitar a transmisso e a absoro do conhecimento, os seres humanos dividiram o conhecimento
em vrios compartimentos, comumente chamados de disciplinas2 Portugu$s, Natemtica, A(sica,
Qu(mica, Pistria, ,eografia, 3rtes, Ailosofia, etc. *ssas formas de classificao do conhecimento so
artificiais, pois um problema geralmente nunca se encai#a unicamente dentro de uma s disciplina, da( a
necessidade de se abordar um tema de forma integrada que envolva vrias disciplinas. *ssa organizao
curricular das disciplinas tem colocado-as como realidades estanques, fragmentadas e isoladas,
dificultando a apropriao do conhecimento e a construo de uma viso conte#tualizada que vai permitir
uma percepo sist$mica da realidade.
Orge, portanto, pensar em uma proposta de educao interdisciplinar, organizando os curr(culos
escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas, que permitir a construo de uma
compreenso mais abrangente do saber, historicamente produzido pela humanidade. 3qui a necessidade
de se reestruturar o tempo e espao escolar, de construir uma grade curricular sem hierarquias.
3 educao ho"e deve levar em considerao todas as dimens!es do ser humano devido -s mudanas que
esto ocorrendo no mundo contemporJneo, tanto no campo econ6mico, quanto no campo cultural e no
campo espiritual. s quatro pilares onde deve fundamentar um novo tipo de educao, segundo a
O+*?H
R5S
em relatrio da Homisso internacional sobre a educao para o vigsimo primeiro sculo,
B
presidida por =elors so2 3prender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em con"unto e
aprender a ser. 3 interdisciplinaridade pode ser uma importante contribuio para esse tipo de educao.
trabalho com pro"etos pode nos a"udar, e muito, no como trabalhar cientificamente e de forma
interdisciplinar. Precisamos aprender a penetrar no Jmago da abordagem cient(fica e estabelecermos
pontes entre as diferentes disciplinas, desenvolvendo a capacidade de conectar-se, adaptar-se -s
e#ig$ncias da vida profissional com fle#ibilidade, e capacidade de atualizar-se constantemente, sempre
com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa. Precisamos buscar uma educao dirigida
para a totalidade do ser humano2 intelectual e sens(vel, porque a intelig$ncia assimila o conhecimento
muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento tambm compreendido com o
corpo e com o sentimento. Para tanto a escola deve estar livre de qualquer controle ideolgico, pol(tico
ou religioso, permitindo que o outro construa o seu conhecimento. 3 escola precisa adotar uma postura
de neutralidade diante de todo e qualquer tema. trabalho com pro"etos dentro da escola vai ensinar a
todos2 professores e alunos a trabalharem de forma interdisciplinar e cooperativa. +o tem receita. : s
comear e o resto flui de forma surpreendente, porque todos aprendem com todos e assim que vamos
construir uma intelig$ncia coletiva local, estabelecendo um dilogo entre as vrias abordagens culturais,
capaz de participar da intelig$ncia coletiva planetria, atravs de intera!es em escala mundial. Para isso
precisamos incentivar o desenvolvimento de todos os meios tcnicos dispon(veis, promovendo o dom(nio
p)blico da informao. Precisamos aprender a pensar com clareza nas coisas e em seus conte#tos, com
olhos no desenvolvimento industrial e na inovao tecnolgica a fim de assegurar que suas aplica!es
no contradigam uma tica da responsabilidade perante outros seres humanos e o meio ambiente. 3
abordagem interdisciplinar uma ci$ncia e uma arte de dialogar.
: interessante observar que a palavra intelig$ncia em chin$s representada pelos ideogramas2 cabea e
corao. * essa a intelig$ncia que buscamos ho"e no ocidente2 o equil(brio entre o intelecto e o sens(vel,
num dilogo entre a ci$ncia e a arte, ou se"a, a teoria e a prtica.
0-Conceito e caracter1sticas da aprendizagem
formador um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a
aprender. >sto quer dizer que deve ser capaz de criar situa!es que favoream a aprendizagem. 3
aprendizagem a capacidade de que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente -s
diferentes solicita!es e desafios que se nos colocam na nossa interaco com o meio.
?er que e#iste um )nico tipo de aprendizagem, ou se"a, aprende-se sempre da mesma maneira,
independentemente do ob"ectivo da aprendizagemG
Por e#emplo, durante um curso de formao quando se solicita aos formandos2
que reproduzam um determinado conceito terico7
que a partir dos conceitos tericos transmitidos resolvam um problema7
que faam uma demonstrao prtica.
?er que nas tr$s situa!es apresentadas est presente o mesmo tipo de aprendizagem e sero os mesmos
os processos cognitivos %mentais' em "ogoG
Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, e#istem vrios tipos de
aprendizagem e diferentes processos cognitivos.
Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem necessrio que
compreenda o que se passa na cabea do 8su"eito que aprende<. *sta anlise pode a"ud-lo a planificar a
formao de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na aprendizagem. Hom o intuito de
au#iliar os utilizadores;futuros formadores a atingirem estes ob"ectivos, o presente mdulo vai abordar
um con"unto de conceitos e refle#!es sobre2
conceitos e caracter(sticas da aprendizagem7
teorias, modos;modelos;mecanismos de aprendizagem7
processos, etapas e factores psicolgicos da aprendizagem7
fontes e mtodos de motivao.
Honceito de aprendizagem
3 aprendizagem no seu todo encarada como aco educativa, tem como finalidade a"udar a desenvolver
nos indiv(duos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma relao pessoal com o meio em
que vivem %f(sico e humano', servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensrio-motoras,
cognitivas, afectivas e lingu(sticas.
D
3 aprendizagem est inevitavelmente ligada - Pistria do Pomem, - sua construo enquanto ser social
com capacidade de adaptao a novas situa!es. =esde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou
menos elaborada e organizada, " antes do in(cio deste sculo e#istiam e#plica!es para a aprendizagem,
mas o seu estudo est intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ci$ncia. Hontudo,
este estudo no se processou de forma uniforme e concordante.
estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as diversas correntes da
Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma defendia.
=estas teorias as que adquiriram maior relevo foram2
as comportamentalistas %behavioristas' - a aprendizagem vista como a aquisio de comportamentos
e#pressos, atravs de rela!es mais ou menos mecJnicas entre um est(mulo e uma resposta, sendo o
su"eito relativamente passivo neste processo7
as cognitivistas 4 a aprendizagem entendida como um processo dinJmico de codificao,
processamento e recodificao da informao. estudo da aprendizagem centra-se nos processos
cognitivos que permitem estas opera!es e nas condi!es conte#tuais que as facilitam. indiv(duo
visto como um ser que interage com o meio e graas a essa interaco que aprende7
as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no carcter )nico e pessoal do su"eito que
aprende, em funo das suas e#peri$ncias )nicas e pessoais. su"eito que aprende tem um papel activo
neste processo, mas a aprendizagem vista muitas vezes como algo espontJneo.
*stas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes abordagens e conceitos. +o
entanto, estas diferenas no devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, "
que possibilita uma viso mais abrangente, no reduzindo a e#plicao da diversidade deste processo a
uma )nica teoria.
3ctualmente a aprendizagem vista como um processo dinJmico e activo, em que os indiv(duos no so
simples receptores passivos, mas sim processadores activos da informao. 9odos os indiv(duos - sua
maneira e tendo em conta as suas caracter(sticas pessoais so capazes de 8aprender a aprender<, isto ,
capazes de encontrar respostas para situa!es ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de
e#peri$ncias anteriores em situa!es id$nticas, quer pro"ectando no futuro uma 8ideia< ou 8soluo< que
temos no presente, interagimos com os est(mulos %situa!es e problemas' de uma forma pessoal.
2- )i3iculdades de aprendizagem
=ificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de
aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indiv(duo apresenta dificuldades em aprender
efetivamente. 3 desordem afeta a capacidade do crebro em receber e processar informao e pode
tornar problemtico para um indiv(duo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por
ela.
Haracter(sticas gerais3 e#presso usada para referir condi!es scio-biolgicas que afetam as
capacidades de aprendizado de indiv(duos, em termos de aquisio, construo e desenvolvimento das
fun!es cognitivas, e abrange transtornos to diferentes como incapacidade de percepo, dano cerebral,
disfuno cerebral m(nima, autismo, disle#ia e afasia desenvolvimental. +o campo da *ducao, as mais
comuns so a =isle#ia, a =isortografia e a =iscalculia.Om indiv(duo com dificuldades de aprendizagem
no apresenta necessariamente bai#o ou alto Q>2 significa apenas que ele est trabalhando abai#o da sua
capacidade devido a um fator com dificuldade, em reas como por e#emplo o processamento visual ou
auditivo. 3s dificuldades de aprendizagem normalmente so identificadas na fase de escolarizao, por
profissionais como psiclogos, atravs de avalia!es espec(ficas de intelig$ncia, conte)dos e processos
de aprendizagem.*mbora a dificuldade de aprendizagem no se"a indicativa do n(vel de intelig$ncia, os
seus portadores t$m dificuldades em desempenhar fun!es ou habilidades espec(ficas, ou em completar
tarefas, caso entregues a si prprios ou se encarados de forma convencional. *stes indiv(duos no podem
ser curados ou melhorados, uma vez que o problema crnico, ou se"a, para toda a vida. *ntretanto, com
o apoio e interven!es adequados
R&S
, esses mesmos indiv(duos podem ter sucesso escolar e continuar a
progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.
I- 9endencias pedagogicas 3 anlise da prtica pedaggica envolve referenciais amplos, como a
compreenso da funo social da educao escolar e a identificao das concep!es de aprendizagem e
ensino que lhe do suporte.Homo a funo social atribu(da - educao influencia a prtica educativaG
E
. educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferena7
. educar para formar cidados conformados - ordem estabelecida, ou para formar cidados cr(ticos, faz
diferena. Homo as concep!es de aprendizagem afetam a prtica pedaggicaG
. acreditar que a aprendizagem um processo puramente racional, que depende apenas do e#erc(cio e
amadurecimento da razo %racionalismo, inatismo', ou perceber a aprendizagem como uma decorr$ncia
da captao dos conhecimentos por meio da e#peri$ncia e#terna %empirismo', faz diferena no modo de
organizar o ensino na escola7
. acreditar que a aprendizagem provm da atividade mental do su"eito ao interagir com a realidade, ou da
atividade do su"eito mediada por outros su"eitos socioculturais %cognitivismo, interacionismo,
sociointeracionismo' leva as outras formas de organizar o ensino.
3o longo da histria da educao, diferentes concep!es de aprendizagem e diferentes fun!es atribu(das
- educao geraram diferentes tend$ncias ou teorias pedaggicas.
Auno social do ensino%inten!es educativas'
Honcep!es deaprendizagem
Horrentes ; 9end$ncias ;9eorias Pedaggicas
>deologias sub"acentes -s
tend$ncias pedaggicas
rganizao do curr(culo
Honfigurao de aspectos
concretos do ensino
rg. 9empo ; *spao Honte)dos
Telao
prof.;aluno3grupamento3valiao
+a literatura educacional, vrios autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tend$ncias
educacionais, classificado-as segundo suas ideologias sub"acentes. conhecimento dessas propostas
pode a"udar os professores na identificao de critrios de anlise e reformulao de sua prtica. *ntre os
autores mais presentes na nossa formao podemos destacar2 Palcios %&UKU', ?aviani %&UVE' e FibJneo
%&UVE'.
Palcios %&UKU' classificou as principais tend$ncias contemporJneas para uma escola diferente entre tr$s
grandes grupos, de acordo com os aspectos envolvidos2 aspectos didticos %*scola +ova, aspectos de
relacionamento %3ntiautoritarismo' e aspectos sociopol(ticos %?cio-Pol(tica'. 3o concluir o seu trabalho,
o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tend$ncias, referindo-se - iluso pedaggica da primeira
%reduo dos problemas da escola a problemas didticos', a iluso psicolgica da segunda %reduo dos
problemas da educao a problemas de rela!es humanas no interior das institui!es escolares' e - iluso
sociopol(tica da )ltima %tentativa de esgotar todos os problemas da escola com o conhecimento de sua
funo social'. Palcios %&UKU' sugere a busca de uma perspectiva integradora que permita a abordagem
do fator educativo como fator pedaggico de relacionamento sociopol(tico %prop!e uma anlise dialtica
das quest!es educacionais'.
?aviani %&UVE' considera um primeiro grupo de teorias 4 pedagogia tradicional, pedagogia nova e
pedagogia tecnicista 4 como teorias no cr(ticas, por desconhecerem as determina!es sociais do
fen6meno educativo e pela abordagem tcnica e neutra com que tratam as quest!es educacionais,
atribuindo - escola um papel redentor de equalizao social. Hritica essa viso como ing$nua e aponta
um grupo de teorias no e#tremo oposto, as teorias cr(tico-reprodutivistas que atribuem - educao uma
funo de reproduo das desigualdades sociais. u se"a, de um grupo que atribui um poder ilusrio -
escola remete a outro que enfatiza uma situao de impot$ncia da mesma diante dos condicionantes
sociais. +esse impasse, posiciona-se em relao - escola como uma realidade histrica, isto , suscet(vel
de ser transformada intencionalmente pela ao humana. desafio que apresenta a busca de uma teoria
cr(tica da educao que capte a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superao do
problema de marginalidade social.
FibJneo %&UVE', por sua vez, utiliza como critrio de classificao a posio que as tend$ncias adotam
em relao aos condicionantes sociopol(ticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos2
pedagogias liberais e pedagogias progressistas. *ntre as liberais, inclui as tend$ncias tradicional,
renovada e tecniscista. *ntre as progressistas, as tend$ncias libertria, libertadora e cr(tico-social dos
conte)dos.
3s pedagogias liberais, como o prprio nome indica, assumem princ(pios da doutrina liberal2 liberdade,
igualdade, respeito aos interesses individuais. papel que assume a educao escolar no conte#to das
propostas de inspirao liberal a preparao dos indiv(duos para desempenhar diferentes papis sociais
de acordo com as suas aptid!es. 3 funo social da escola , pois, a adaptao dos indiv(duos -
sociedade num sentido conservador. 3 ideologia liberal no tem um pro"eto de transformao social no
sentido da equalizao. 3dmite as diferenas de condi!es sociais como resultado das diferenas
I
individuais inatas2 diferenas de dons e aptid!es. cuparo as melhores posi!es, sero mais bem-
sucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais esforados. 3 t6nica posta
no indiv(duo e nos seus mritos pessoais %meritocracia'.
3s pedagogias progressistas, contrariamente, partem da anlise critica da realidade social. .$em a
educao como um mecanismo de transformao. 3 funo da escola nesse conte#to a
instrumentalizao do educando para compreender a realidade social e atuar sobre ela num sentido
transformador. .isam - insero cr(tica do educando na realidade social. 3s correntes pedaggicas que
se situam nessa perspectiva do grande peso - igualdade, desenvolvendo propostas emancipatrias para
todos. 3s diferenas invidivuais so compreendidas numa perspectiva de diferenas de universo
socioculturais, "ustificando a diversificao do trabalho pedaggico em respeito -s mesmas e, no,
diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola.
Honsiderando as classifica!es de FibJneo %&UVE' e ?aviani %&UVE', podemos dizer que, no sistema
educacional brasileiro, at a dcada K@ do sculo WW, predominam correntes pedaggicas de inspirao
liberal conservadora ou no cr(ticas2 tend$ncias tradicional, nova e tecnicista. *ssas teorias de educao,
ainda ho"e, orientam e influenciam a prtica pedaggica de muitos professores.
+o final de K@, as teorias cr(tico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro
especialmente no meio acad$mico. 3 dcada de V@ representou a reao a essa cr(tica e#trema e a busca
de alternativas para a construo deu uma educao p)blica de qualidade, fazendo emergirem teorias
cr(ticas autoritrias. ,anharam relevJncia, nesse momento, proposta como a pedagogia libertadora dos
conte)dos socioculturais.
e#ame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreenso da prtica
pedaggica e para a construo de pro"etos de educao bem fundamentados nas escolas.
'eorias n4o cr1ticas
Pedagogia 'radicional
3 pedagogia tradicional baseia-se numa viso essencialista de homem, segundo a qual, todo homem
dotado de uma ess$ncia universal, aprior(stica e imutvel %esp(rito, faculdades, razo', a qual deve ser
realizada pela educao. s homens so essencialmente iguais, as diferenas sociais entre ele se devem a
diferenas de destino. 3 idia de uma ess$ncia universal igual "ustifica o estabelecimento de esquemas
lgicos predefinidos de educao, aos quais devem submeter-se todos os alunos. u se"a, "ustifica a
utilizao do mesmo mtodo, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. 3s
diferenas de resultados no levam ao questionamento do mtodo %que se baseia na ess$ncia humana'. s
fracassos e sucessos so da responsabilidade do aluno2 decorrem de seu esforo, interesse, empenho nos
estudos.
*m outras palavras, do ponto de vista pol(tico, a ideologia que orienta essa tend$ncia conservadora %o
destino que define a posio de cada uma na sociedade'7 do ponto de vista da aprendizagem, a
perspectiva inatista2 todos " nascem com uma ess$ncia7 esta amadurece ao ser e#ercitada. Portanto, as
capacidades superiores da intelig$ncia %pensamento comple#o, anlise, s(ntese, "ulgamento' no so
aprendidas, mas e#ercitadas.
modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concep!es2 organizam-se os conhecimentos de
cada disciplina a partir de uma lgica interna do mais simples para a mais comple#o7 estipulam-se
programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, em tempos determinados de acordo com a
necessidade do professor para e#ecut-los. 3valiam-se os resultados da aprendizagem com o ob"etivo de
classificar os alunos, e#ercendo a educao uma funo seletiva2 identificao dos mais esforados, dos
mais interessados nos estudos, dos melhores %ver tambm verbete A#alia!4o Classi3ica!4o no
=icionrio A#alia!4o'.
*ssa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou se"a, o ensino baseado
na transmisso dos conte)dos culturais pelo professor2 o mtodo e#positivo.
mtodo e#positivo se identifica com os passos formais de Perbat, levando ao seguinte
desenvolvimento da aula2
Apresenta!4o do assunto %estimulao dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade'7
Associa!4o %associar o novo com as idias pree#istentes'7
*istematiza!4o %generalizar, organizar os conceitos'7
Aplica!4o %aplicar em situa!es prticas, e#ercitar'.
s "esu(tas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Xrasil. mtodo e#positivo vulgarizou-se
nos sistemas de ensino, reduzindo-se - fala do professor seguida de e#erc(cios de fi#ao repetitivos. u
K
se"a, no processo de difuso, o mtodo perdeu as caracter(sticas que lhe davam um carter de ensino
sistemtico, assumindo um carter mecJnico e repetitivo de conduo do ensino.
Pedagogia no#a 5ou reno#adora6 ou moderna7
3 pedagogia nova baseia-se numa viso e#istencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana
moldada na e#ist$ncia, sendo o homem uma 8tbua rasa< ao nascer. >ndiv(duos essencialmente diferentes
e#igem uma educao diferenciada, devendo predominar uma seqC$ncia psicolgica na organizao do
ensino. 3 abordagem dos fen6menos educacionais nessa vertente de natureza predominantemente
psicolgica. Y escola cabe suprir as e#peri$ncias que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo
de construo e reconstruo do ob"eto, numa interao entre estruturas cognitivas do indiv(duo e
estrutura do ambiente.
*ssa perspectiva apresenta uma srie de deslocamentos em relao - escola tradicional2 do intelecto
%lgico' para o sentimento, do esforo para o interesse, dos conte)dos para os mtodos e processos de
ensino. ?egundo a proposta da escola nova, a educao deve apoiar-se nas Hi$ncias ?ociais e Pumanas
%Aisiologia, Xiologia e Psicologia' e basear-se em princ(pios cient(ficos. *ducar-se para a vida,
consistindo a educao integral do aluno no desenvolvimento de suas aptid!es peculiares, de valores
morais, de hbitos de higiene e sa)de, vida c(vica e social, literria e art(stica.
ensino articulado com o mtodo cient(fico ou da descoberta, dando grande $nfase - atividade do
aluno na soluo de problemas. Podem-se identificar os seguintes passos na organizao do ensino2
. atividade %o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno'7
. problema a %atividade inicial leva - formulao de problemas'7
. levantamento de dados %levantamento dos dados dispon(veis sobre a situao para subsidiar a
formulao de hiptese de soluo'7
. formulao de hiptese %que sero ob"eto de estudos pelos alunos'7
. confirmao ou re"eio das hipteses.
iderio da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no sculo WW, especialmente a partir
da dcada de 5@, absorvendo sua $nfase psicolgica %centrada nos mtodos de aprendizagem, nos testes
psicomtricos' e sociolgica %dinJmicas grupais, trabalho em grupo, agremia!es, atividades sociais no
interior da escola' que influenciaram especialmente a escola primria.
Pedagogia tecnicista
3 partir dos anos E@, ganha fora entre ns a influ$ncia behaviorista americana %comportamentalista',
introduzindo altera!es na organizao da escola e o curr(culo, e culminando no tecnicismo que se instala
oficialmente no sistema educacional brasileiro na dcada de K@, com a Fei n. E.IU5;K&.
3 intensificao da preocupao com os mtodos levou - busca da efici$ncia instrumental. ei#o do
ensino nessa perspectiva a organizao racional dos meios. *nquanto na escola nova os meios so
controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o processo racionalizado que define o
8ue faro professores e alunos, como e 8uando. Preocupao com a ob"etividade e a operacionalidade
do ensino.
3qui o pressuposto de que a maior produtividade do indiv(duo %capital cultural individual' conduz -
maior produtividade da sociedade %viso desenvolvimentista'. 3 educao subordina-se - sociedade
%reduzida a mercado' em sua funo de formar recursos humanos %mo-de-obra' em primeiro lugar e no
seres humanos plenos, cidados. : o que alguns autores vo chamar de vis"o produtivista da educao.
*m termos da concepo de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo
como postulado bsico que o conhecimento produto da e#peri$ncia e#terior. *ssa concepo coloca em
relevo o ob"eto, os est(mulos e#ternos, a presso do ambiente e, em plano secundrio, a atividade do
su"eito que conhece. behaviorismo apia suas investiga!es numa base empirista e chega a definir a
aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da e#peri$ncia. +essa
perspectiva, a aprendizagem identifica-se com o condicionamento %rea!es a est(mulos que podem ser
previstas, medidas e controladas'.
su"eito que aprende um receptculo de informa!es, pass(vel de ser moldado %ob"eto e no su"eito'. 3
aprendizagem, resultando da e#peri$ncia e#terna, no precisa das significa!es do su"eito, nem de sua
atividade organizativa. que garante a aprendizagem o ensino baseado em prticas pedaggicas que
submetem os alunos - autoridade do professor, dos livros, dos e#erc(cios programados, das avalia!es.
V
*ssa perspectiva conduz - crescente burocratizao da escola, - fragmentao e - especializao do
trabalho docente e ao reinado dos materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor - administrao
de um sistema de instruo concebido por especialistas.
'eorias Cr1ticas
'eorias cr1tico-reproduti#istas
cunho economicista da abordagem educacional dos anos K@ %viso produtivista da educao, propostas
tecnicistas de organizao da educao', gerou anlises educacionais de fundamentao mar#ista, que
colocam em discusso a relao escola-sociedade numa perspectiva de profunda cr(tica - escola como
reprodutora das desigualdades sociais.
3s teorias cr(tico-reprodutivistas 4 teoria da escola;aparelho ideolgico do *stado, 3lthusser %&UKD'7
teoria da viol$ncia simblica, Xourdieu e Passeron %&UKE'7 teoria da mistificao pedaggica, Hharlot
%&UKU'7 teoria da escola dualista, Xaudelot e *stablet %&UV@' 4 preocuparam-se em e#plicar o
funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. +o apresentaram propostas
pedaggicas, mesmo porque no viam a escola como instrumento de luta pela transformao social.
*ssas teorias tiveram como principais conseqC$ncias no meio educacional2
. colocaram em evid$ncia o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante %escola
dual2 escola de natureza e qualidade diferenciadas para o povo e para as elites7 escola e#cludente2
instrumento de discriminao social e de legitimao do sucesso dos " favorecidos '7
. disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores %especialmente da escola p)blica',
levando-os a sentirem-se impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da fora-
educativa.
'eorias cr1ticas emancipatrias
?e no do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta dever partir
daqueles que lutam pelos interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na
dcada de V@2 luta contra a seletividade, a discriminao, o rebai#amento do ensino das camadas
populares.
+a busca de sa(das terico-prticas para o impasse criado pela viso da escola como instJncia
reprodutora da sociedade capitalista =ermeval ?aviani, Fu(s 3nt6nio Hunha, ,uiomar +amo de Nello e
outros que se destacaram na poca parecem ter encontrado em ,ramsci seu grande inspirador.
Hom ,ramsci, a escola recupera seu potencial da mudana como espao contraditrio em que se
encontram em permanente conflito os interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatria dos
grupos historicamente subalternizados.
tend/ncia democrtica, intrinsecamente, n"o pode consistir apenas em que um operrio manual se
torne qualificado, mas em que cada 0cidad"o1 possa se tornar 0governante1 e que a sociedade o
coloque, ainda que 0abstratamente1, nas condi!$es gerais de poder faz/-lo- a democracia poltica tende
a fazer coincidir governantes e governados *no sentido de governo com o consentimento dos
governados,, assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da prepara!"o
tcnica geral necessrias ao fim de governar. %,T3N?H>, &UKU, p. &BK'.
+este momento, ganham espao tend$ncias pedaggicas impregnadas de uma viso cr(tica e
transformadora de educao, voltadas para o desenvolvimento humano e;ou para os interesses populares
numa perspectiva emancipatria. ?eus tericos reconhecem tanto o papel ativo do educador na
transformao da sociedade quanto os condicionantes histrico-sociais de sua prtica %da( sua
criticidade'.
*ducao como uma instJncia dialtica que serve a um pro"eto de sociedade. >nstJncia mediadora que
pode mediar tanto a conservao quanto a mudana. pro"eto que realiza definidor nesse sentido.
>ncluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta no-formais como a Fibertadora
%Paulo Areire' e a Fibertria %defensores da auto-gesto pedaggica'. +o plano da educao escolar
formal, destaca-se a proposta cr(tico-social dos conte)dos que acentua a primazia dos conte)dos no seu
confronto com as realidades sociais.
Pedagogia +ibertria 5autogestionrios7
3 pedagogia libertria espera que a escola e#era uma transformao na personalidade dos alunos num
sentido libertrio e autogestionrio. 3 escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos
institucionais de mudana %assemblias, conselhos, elei!es, reuni!es, associa!es, etc', de tal forma que
o aluno, uma vez atuando nas institui!es e#ternas, leve para l tudo o que aprendeu. 3 autogesto o
conte)do e o mtodo. P um ob"etivo pedaggico e um ob"etivo pol(tico.
U
3 relao professor;aluno de no diretividade. *ducar na liberdade e#ige, tambm, a utilizao de
mtodos de ensino-aprendizagem no impositivos, no coercitivos, que se baseiam nas investiga!es
livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmisso do saber de cima para bai#o. professor
mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo - disposio dos alunos.
?e a classe tradicional era a negao da palavra, da comunicao e das inter-rela!es, o grupo
institucional se transforma em meio de dilogo, de mudanas e de intercJmbios, e o professor considera-
se mais um tcnico em organizao de atividades grupais e um especialista em rela!es humanas do que
um professor interessado em determinados conte)dos, em fazer adotar uma ou outra postura.
Pedagogia +ibertadora
+a perspectiva libertadora de Paulo Areire, somente o processo de conscientizao pode libertar o
homem da alienao, da manipulao ideolgica, da dominao de uma estrutura social determinada. 3
educao libertadora questiona concretamente a realidade das rela!es do homem com a natureza e com
os outros homens, visando a uma transformao.
3 produo pedaggica de Paulo Areire apresenta dois momentos2 o primeiro, de cunho idealista,
acreditava na educao como o motor de transformao social7 o seguinte, mais dialtico, discute social,
numa perspectiva de contradio. 3ssume a educao como um processo de dilogo, por meio do qual
educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas vis!es sobre o mundo.
s conte)dos do ensino, denominados temas geradores, so e#tra(dos da problematizao da prtica de
vida dos educandos. 3 forma de trabalho educativo o grupo de discusso, ao qual cabe gerir a
aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e de organizador das situa!es de
ensino e aprendizagem significativas.
3prender um ato de conhecimento da realidade concreta e s tem sentido se resulta de uma
apro#imao cr(tica dessa realidade. Honhecer um processo ativo e interativo. *ducao cr(tica no
substituir os conceitos bsicos das disciplinas por pol(tica, mas politizar o conte)do das disciplinas a
serem ensinadas e aprendidas %apropriadas'.
Pedagogia cr1tico-social dos conte9dos 5ou dos conte9dos socioculturais7
Teconhece e afirma o papel fundamental da escola na socializao do saber, patrim6nio cultural da
humanidade de conte)dos abstratos e formais, mas da socializao de conceitos significativos, concretos,
ligados -s realidades sociais7 conte)dos escolares que tenham ressonJncia na vida sociais dos alunos.
+essa perspectiva emancipatria, reunindo elementos das diversas tend$ncias, mais especialmente da
libertadora e da cr(tico-social, podemos identificar as seguintes caracter(sticas nos componentes da
prtica educativa2
. objeti#os da educa!4o: socializao dos conhecimentos7 problematizao da prtica7
. conte9dos escolares: conte)dos culturais relacionados - prtica social, abordados de forma
conte#tualizada, ob"eto de apropriao cr(tica7
. metodologia: de uma viso sincrtica %fragmentadas, confusa', por uma viso anal(tica %mediada pelo
professor', para uma viso sinttica7 processos que garantam uma relao de continuidade entre o
universo cultural do aluno e os conte)dos do ensino7 metodologia dialtica7
. pro3essor: mediador, orientador do processo de conhecimento7 su"eito que aprende no processo de
ensinar7 investigador, pesquisador, ser conte#tualizado7
. aluno: su"eito da aprendizagem, ser sociocultural7
. rela!4o pro3essor:aluno: de respeito-m)tuo, dialgica7 v(nculo emancipatrio ou libertador7
. rela!4o pro3essor:aluno:conte9do: %conhecimento'2 interativa, mediana, no-linear, dialgica7
. rela!4o escola:sociedade: a escola reflete as contradi!es sociais7 necessidade de e#plicitao das
contradi!es para super-las7
. a#alia!4o: acompanhamento do desenvolvimento do aluno7 regulao do processo ensino-
aprendizagem7 comprovao do progresso do aluno na direo de um saber mais elaborado.
Hom o ob"etivo de a"udar o professor a situar-se no conte#to dessas teorias educacionais procuramos
traduzir, de forma esquemtica %QO3=T &', as configura!es que assumem alguns elementos da
prtica educativa sob a influ$ncia das tend$ncias mais presentes no nosso sistema educacional ao longo
do sculo WW.
&@
;<A)(O 1
'end=ncias pedaggicas > prticas educati#as
9end$ncias
9radicional
Papel do Professor
>mplementar a!es
.igiar ; Horrigir
3conselhar
Papel do
3luno
Nemorizar
conhecimento
ouvir c;
atenoAazer
e#erc(cios
Honte)dos
*scolares
Aatos e
conceitos
cient(ficos das
disciplinas
escolares
Netodologia
=idtica
*#posio
oral pelo
professor
Auno de 3valiao
?elecionarHlassificarHontabilizar
Tenovada ;
+ova
Aacilitar a
aprendizagem
Hoordenar atividade
3poiar
Participar
ativamente
Pesquisar
=emonstrar
curiosidade
9emas de
interesse do
aluno
9emas da vida
=escoberta
pelo aluno
Passos do
mtodo
cient(fico
3companhar o processo de
desenvolvimento do aluno
9ecnicista
>mplementar a!es
3plicar materiais
instrucionaisHontrolar
=ar respostas
programadas
Teagir a
est(mulos
e#ternos
AatosHonceitos
Princ(pios
cient(ficos
fragmentados
3plicao de
materiais
instrucionais
pelo professor
Nedir
Hontrolar
Fibertadora
Hr(tico-
social
Nediar a construo
do conhecimento
Provocar, desafiar,
problematizar
Hriar situa!es de
aprendizagem
Pensar,
refletir
>nterpretar
e#peri$ncias,
viv$ncias
Xuscar
informa!es
Pensar, refletir,
interpretar
e#peri$ncias,
viv$ncias.
Xuscar
informa!es
Processar
informa!es,
fatos, conceitos,
princ(pios,
normas,
procedimentos,
valores,
atitudes
Honhecimentos
cient(ficos e
e#peri$ncias
socioculturais
vistos de forma
globalizada
=ilogo
Honstruo
coletiva do
conhecimento
>ntera!es
entre os
su"eitos no
processo de
conhecimento
=iagnosticar e regular as
aprendizagens
rientar as interven!es
pedaggicas
3companhar o desenvolvimento
do aluno
'eorias ?ps-cr1ticas@
s anos U@ trou#eram uma nova perspectiva de abordagem das quest!es educacionais. ?em perder de
vista a caracter(stica cr(tica, foram incorporadas outras categorias de anlise ao campo educacional,
reconhecido como um espao epistemolgico social %?>F.3, &UUU', em que importante identificar as
cone#!es entre saber, identidade e poder.
3ssim como as teorias cr(ticas deslocaram a $nfase dos conceitos pedaggicos de ensino, aprendizagem,
mtodos didticos, para os conceitos pol(ticos e conscientizao, libertao, prtica social, as teorias ps-
cr(ticas vieram trazer um novo deslocamento na direo de conceitos como sub"etividade,
intersube"tividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, g$nero, etnia, representao %ver
=icionrio de Educa!4o %nclusi#a'.
&&
3s teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Xiologia e pela Psicologia %final do sculo
WW, in(cio do sculo WW>', passaram a receber influ$ncia tambm da ?ociologia e, no per(odo de E@ a K@
do sculo WW, sofreram significativo vis desenvolvimentista e economicista, chegando nos anos V@, e
mais especificamente na dcada de U@, a rever suas disposi!es em funo de uma viso antropolgica. :
sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como su"eitos socioculturais,
portadores de sub"etividades constru(das no entrecruzamento de influ$ncias globais e particulares,
devendo ser as diferenas ob"eto de respeito e, por outro lado, de questionamento em funo de suas
condi!es de produo numa sociedade desigual.
+esse conte#to de influ$ncias de m)ltiplos campos do saber que ho"e pensamos a educao.
'end=ncias : teorias pedaggicas A Prticas escolares
modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os conte)dos das disciplinas,
organizam os tempos e os espaos escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos
de avaliao indicam as inten!es educativas e as concep!es de aprendizagem que os orientam.
bservando nossas prticas escolares, encontraremos evid$ncias da presena de elementos das vrias
teorias pedaggicas nas mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente - intencional2 resultam daquilo
que incorporamos em nossa passagem pela escola como alunos, das trocas com os colegas de profisso,
de prescri!es dos livros didticos, dos cursos de formao e de solu!es emp(ricas geradas no dia-a-dia
da sala de aula.
>dentificar as ideologias sub"acentes -s prprias prticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, um
passo importante no processo de autoconhecimento das escolas que dese"am construir seu prprio
caminho. Honstruir o seu Pro"eto Pol(tico Pedaggico o grande desafio das escolas ho"e e este pro"eto
no se constri sem uma consci$ncia cr(tica e coletiva da direo que se dese"a tomar. *ducar para
conservar ou transformarG 2ormar cabe!as cheias ou cabe!as bem feitasG 3 refle#o con"unta sobre
quest!es dessa natureza fundamental - organizao curricular. 3 %re' construo da escola interpenetra
o processo de formao sem servio do seu grupo de educadores.
>n)meros professores da escola p)blica que se ocupam ho"e de uma pedagogia e conte)dos
socioculturais, articulada com a adoo de mtodos que garantam a participao do aluno em um
processo de aprendizagem significativa, avanam na construo de uma nova escola.
Pro"etos de educao p)blica como a *scola Plural da PXP, a *scola Hidad da Prefeitura de Porto
3legre, a *scola ?agarana do *stado de Ninas ,erais, inserem-se numa perspectiva de educao
democrtica e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construo de um ensino de qualidade para
todos. Hoerentes com esse propsito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino
aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e
sociointeracionista %ver tambm verbete Aprendizagem, =icionrio A#alia!4o', de forma a garantir a
todos os alunos o lugar de su"eitos do processo de conhecimento, promovendo o desenvolvimento de sua
criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessrias - construo de identidades cidads,
conscientes de seus direitos e deveres.
B-As (ela!"es Entre )esen#ol#imento e Aprendizagem Para Piaget e CDgotsED
3s diferenas entre Piaget e ./gots0/ parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista
semelhantes. 3mbos entenderam o conhecimento como adaptao e como construo individual e
concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento so auto-regulados. =iscordaram quanto ao
processo de construo, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criana como participativa,
no ocorrendo de maneira automtica. *stavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porm
cada um comeou e perseguiu por diferentes quest!es e problemas. *nquanto Piaget estava interessado
em como o conhecimento constru(do, e com isso, a teoria um acontecimento da inveno ou
construo que ocorre na mente do indiv(duo, ./gots0/ estava interessado na questo de como os fatores
sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
&. >+9T=OZ[
&5
Piaget escreveu sobre a interao entre indiv(duo e meio constitu(da atravs de dois processos2
organizao interna das e#peri$ncias e adaptao ao meio. Piaget no deu $nfase aos valores sociais e
culturais no desenvolvimento da intelig$ncia, pressupostos escritos por ./gots0/
Fev ?emenovich ./gots0/ estudou sistematicamente a psicologia e seu pro"eto principal foi os processos
de transformao do desenvolvimento na dimenso filogentica, histrico social e ontogentico.
3s diferenas entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista
semelhantes. 3mbos entenderam o conhecimento como adaptao e como construo individual e
compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. =iscordaram quanto ao
processo de construo desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da
criana como participativa, no ocorrendo de maneira automtica.
3 criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se
transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for
oferecida.
./gots0/ e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porm cada um comeou e
perseguiu por diferentes quest!es e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento
adquirido ou constru(do, onde a teoria um acontecimento da inveno ou construo que ocorre na
mente do indiv(duo, ./gots0/ estava preocupado com a questo de como os fatores sociais e culturais
influenciam o desenvolvimento intelectual. 3 teoria de ./gots0/ uma teoria de transmisso do
conhecimento da cultura para a criana, os indiv(duos interagem com agentes sociais mais lecionados,
como professores e colegas. 3s crianas constroem e internalizam o conhecimento que esses seres
instru(dos possuem. *nquanto que Piaget, no acreditava que a transmisso direta desse tipo fosse vivel.
Para ele as crianas adquirem uma forma prpria de se desenvolver no social, mediante a construo
pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construo individual como singular e diferente, embora
comumente ligada e pr#ima daquela da cultura, com isso a criana tem a chance de errar e construir.
.ai ocorrendo per(odos de desequilibrao para uma nova sustentao de bases. ?abemos que muitos
indiv(duos esto estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso refletido no dia-a dia, com
um "eito particular de pensar.
*m relao - aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto ./gots0/ como Piaget,
acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento
se"am diferentes. ./gots0/ tinha a idia de que a aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento
intelectual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora propulsora.. Piaget tinha a
concepo de que o n(vel de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o
n(vel da compreenso poss(vel daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, no podendo ir
alm daquele estdio adquirido.
./gots0/ chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento pro#imal. 3 zona
de desenvolvimento potencial o n(vel de desenvolvimento em que os estudantes so capazes de
solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento pro#imal o
n(vel em que os estudantes podem resolver problemas com 8apoio<%Fester &UUD, p.D', ou se"a, com a
modelao do conhecimento e a interao social, os estudantes podem aprender coisas que no
aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construo sempre realizada sobre uma construo
anterior e que, com a desiquilibrao, sempre poss(vel o avano das constru!es anteriores. s fatores
sociais, para ./gots0/ desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. 3 cultura
estabelece um conhecimento que internalizado e constru(do pelas crianas. 3s crianas por sua vez vo
tornando-se indiv(duos com fun!es e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu
infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. 3s intera!es sociais foram
consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibrao e, conseqCentemente,
de desenvolvimento. u se"a, tambm desta forma, so consideradas para a construo do conhecimento
social.
5. papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para ./gots0/ e Piaget
3 diferena mais n(tida entre os dois tericos, referente ao papel da linguagem no desenvolvimento
intelectual. ./gots0/ trata a aquisio da linguagem do meio social como o resultado entre racioc(nio e
pensamento em n(vel intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestao da funo
simblica, quando o indiv(duo emprega a capacidade de empregar s(mbolos para representar, o que
&B
reflete o desenvolvimento intelectual, mas no o produz %Ao\ler &UUD'. Piaget considerou a linguagem
como facilitadora, mas no como necessria ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem
reflete, mas no produz intelig$ncia. 3 )nica maneira de avanar a um n(vel intelectual mais elevado no
na linguagem com suas representa!es, e sim, atravs da ao. %Ao\ler &UUD, p.V'.
./gots0/ %&UVK' faz uma diferenciao entre processos psicolgicos, superiores rudimentares e
processos psicolgicos avanados. +os primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo
psicolgico superior adquirido na vida social mais e#tensa e por toda a espcie, e sendo produzido pela
internalizao de atividades sociais, atravs da fala. 3 interao e a linguagem t$m um importante
destaque no pensamento de ./gots0/, uma vez que iro contribuir no desenvolvimento dos processos
psicolgicos, atravs da ao. ./gots0/ substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos
psicolgicos, e#plicando desta forma, a evoluo dos processos naturais at alcanar os processos
mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados
lingCisticamente criados se"am significados sociais e compartilhados.
./gots0/ atribui importJncia a linguagem, pois alm da funo comunicativa, ela essencial no
processo de transio do interpessoal em intramental7 na formao do pensamento e da consci$ncia7 na
organizao e plane"amento da ao7 na regulao do comportamento e, em todas as demais fun!es
ps(quicas superiores do su"eito, como vontade, memria e ateno.
B. 3s implica!es do desenvolvimento para Piaget e ./gots0/
9omando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. *mbora ./gots0/ e Piaget
considerassem o conhecimento como uma construo individual, para ./gots0/ toda construo era
mediada pelos fatores e#ternos sociais. >sto , o professor e o programa institucional devem modelar ou
e#plicar o conhecimento. =essa forma, a criana constri o seu prprio conhecimento interno a partir do
que oferecido. 3 criana no inventa, mas rememora, copia o que est socialmente e#posto e a
disposio. 3 sociedade atribui a isto, um processo de transmisso de cultura, e com isso o facilitador ou
professor o instrutor da criana. 3ssim, o trabalho do agente , entre outras coisas, modelar
cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato individual da criana. s fatores sociais
influenciam a desequilibrao individual atravs do conflito cognitivo e apontam que h construo a ser
feita. 3 verdadeira construo do conhecimento no medida, no sentido v/gots0iano, pelo fator social e
ambiente7 ele no copiado de um referencial e modelo. conhecimento anterior reconstru(do diante
da desiquilibrao socialmente provocada e estimulada. papel do professor visto basicamente como o
de encora"ar, estimular e apoiar a e#plorao, a construo e inveno.
8: bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido de criar as situa!es
e de arquitetar os pro"etos iniciais que introduzam os problemas significativos - criana. *m segundo
lugar, ele necessrio para proporcionar contra-e#emplos que forcem a refle#o e a reconsiderao das
solu!es rpidas. que dese"ado que o professor dei#e de ser um e#positor satisfeito em transmitir
solu!es prontas7 o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa<.
Piaget. %&UKB. p&I'.
+as obras de Piaget, a criana pode utilizar as fontes e formas de informao no processo de construo.
3 criana pode ativamente ouvir uma e#posio ou ler um livro e empregar a informao recebida na
construo. processo no o de recriar um modelo, mas o de invent-lo.
D. 3 interao social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e ./gots0/
Para ./gots0/ %&UUV', a aprendizagem no comea na escola, que toda situao de aprendizagem escolar
se depara sempre com uma histria de aprendizagem prvia. ./gots0/ retoma o tema da zona de
desenvolvimento pro#imal e sua relao com a aprendizagem.
9anto para Piaget como para ./gots0/, o ambiente da sala de aula requer interao social, embora por
circunstJncias distintas. Para ./gots0/, o ambiente social a fonte de modelos dos quais as constru!es
devem se apro#imar. : a fonte do conhecimento socialmente constru(do que serve de modelo e media as
constru!es do indiv(duo. 3 aprendizagem, e o desenvolvimento so adquiridos por modelos e, claro,
pela motivao da criana. Para Piaget, a interao com os colegas e adultos.
./gots0/ coloca que no cotidiano das crianas, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o
que falam, porque falam, internalizando tudo o que observado e se apropriando do que viu e ouviu.
Tecriam e conservam o que se passa ao redor. *m funo desta constatao, ./got0/ afirma que a
&D
aprendizagem da criana se d pelas intera!es com outras crianas de seu ambiente, que determina o
que por ela internalizado. 3 criana vai adquirindo estruturas lingC(sticas e cognitivas, mediado pelo
grupo.
E. desenvolvimento cognitivo para ./gots0/ e Piaget
?egundo Piaget %&UVK', a origem do desenvolvimento cognitivo d-se do interior para o e#terior,
ocorrendo em funo da maturidade da pessoa. autor considera que o ambiente poder influenciar no
desenvolvimento cognitivo, porm sua $nfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento
biolgico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
3 abordagem de ./gots0/ se contrap!e a de Piaget, o desenvolvimento de fora para dentro, atravs da
internalizao. ./gots0/ afirma que o conhecimento se d dentro de um conte#to, afirmando serem as
influ$ncias sociais mais importantes que o conte#to biolgico.
Tesumindo, para a teoria v/gots0iana, o desenvolvimento ocorre em funo da aprendizagem, ao
contrrio do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqC$ncia do
desenvolvimento. *#2 interao e troca com outras crianas e do adulto como modelo.
desenvolvimento cognitivo para Piaget, o de equilibrao, e#istiria uma interao entre o indiv(duo e
o meio, ligados com outros fatores como e#peri$ncias, gentica, maturao biolgica, formando os
esquemas, a assimilao, a acomodao, a adaptao e a assimilao.
Parte >>- Telao desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e ./gost0/
&. =esenvolvimento pro#imal e desenvolvimento real para ./gots0/
Para ./gots0/ %&UVK', a zona de desenvolvimento pro#imal representa o espao entre o n(vel de
desenvolvimento real, ou se"a, aquele momento, onde a criana era apta a resolver um problema sozinha,
e o n(vel de desenvolvimento potencial, a criana o fazia com colaborao de um adulto ou um
companheiro. 3 refer$ncia da zona de desenvolvimento pro#imal implica na compreenso de outras
idias que completa a idia central, tais como2
a' que a criana consegue ho"e com a colaborao de uma pessoa mais especializada, mais tarde poder
realizar sozinha.
b'3 criana consegue autonomia na resoluo do problema, atravs da assist$ncia e au#(lio do adulto, ou
por outra criana mais velha, formando desta forma uma construo dinJmica entre aprendizagem e
desenvolvimento.
c'?egundo ./gots0/ %&UVK', a aprendizagem acelera processos superiores internos que so capazes de
atuar quando a criana encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. autor ressalta a
importJncia de que esses processos se"am internalizados pela criana.
./gots0/ colocou que 8as fun!es mentais superiores so produto do desenvolvimento scio-histrico da
espcie, sendo que a linguagem funciona como mediador<. Fima %&UU@', por isso que a sua teoria ficou
conhecida como scio-interacionista.
+o se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianas ao se relacionarem e interagirem com outras
pessoas, que se"am professores, pais e outras crianas mais velhas e mais e#perientes. 3 mediao a
forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor,
se utilizando a mediao, consegue chegar a zona de desenvolvimento pro#imal, atravs dos 8porqu$s< e
dos 8como<, ele pode atingir maneiras atravs das quais a instruo ser mais )til para a criana. =esta
forma, o professor ter condi!es de no s utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior
propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, a"udando - criana a superar
suas capacidades.
5. =esenvolvimento e aprendizagem para Piaget
3o elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar quais as mudanas qualitativas por quais
passa a criana, desde o estgio inicial de uma intelig$ncia prtica %per(odo sensrio-motor', at o
pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da adolesc$ncia. 3 adaptao do su"eito vai ocorrendo, de
maneira que necessrio investigar. Para que esta adaptao se torne abrangente, necessrio investigar
como esses conhecimentos so adquiridos. *ste questionamento o interesse principal da epistemologia
gentica. =olle %&UUB'.
?egundo Piaget, o conhecimento no pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou
de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percep!es e informa!es como
&E
comenta o impirismo. Tesulta das a!es e intera!es do su"eito com o ambiente onde vive. 9odo o
conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infJncia, atravs da interao su"eito
com os ob"etos que procura conhecer, se"am eles do mundo f(sico ou cultural.
s ob"etos do conhecimento t$m propriedades e particularidades que nem sempre so assimiladas pela
pessoa. Por isso, uma criana que " construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a
mamadeira, mas ter que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. 9ambm ser mais
fcil para essa criana, ela " tem esquemas assimilados.
3 este processo de ampliao ou modificao de um esquema de assimilao. Piaget chamou de
acomodao, embora se"a estimulado pelo ob"eto, tambm poss(vel graas - atividade do su"eito, pois
este que se transforma para a elaborao de novos conhecimentos.
Hom sucessivas apro#ima!es, construindo acomoda!es e assimila!es, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptao. 3 cada adaptao constitu(da e realizada, o esquema assimilador se torna
solidificado e dispon(vel para que a pessoa realize novas acomoda!es. que promove este movimento
o processo de equilibrao, conceito central na teoria construtivista.
=iante de um est(mulo, o indiv(duo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz
com que a pessoa se 8desequilibra< intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, atravs de
assimila!es e acomoda!es, procura restabelecer o equil(brio que sempre dinJmico, pois alcanado
por meio de a!es f(sicas e tambm mentais.
pensamento vai se tornando cada vez mais comple#o e abrangente, interagindo com ob"etos do
conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.
3 educao um processo necessrio, importante considerar o principal ob"etivo da educao que
autonomia, tanto intelectual como moral.
3 criana vai usando o sistema, pela sua prpria estrutura mental, que Piaget destaca, a lgica, a moral, a
linguagem e a compreenso de regras sociais que no so inatas, que no so impostas de dentro para
fora e sim constru(das pelo su"eito ao longo do desenvolvimento, atravs de estgios diferentes um do
outro.
3 afetividade est correlacionada a esta intelig$ncia e desempenha papel de uma fonte energtica da qual
dependeria o funcionamento da intelig$ncia. <3 afetividade pode ser a causa de acelera!es ou retardos
no desenvolvimento intelectual e que ela prpria no engendra estruturas cognitivas, nem modifica as
estruturas do funcionamento nas quais intervm< =olle %&UUB',
=iscusso
9anto Piaget como ./gots0/ estavam preocupados com a questo do desenvolvimento e cada um buscou
formas diferentes e complementares para elaborao das estruturas mentais e formao de esquemas.
Para Piaget o conhecimento constru(do, como forma de constituio individual, enquanto que ./gots0/
comentou os fatores sociais, histricos e culturais influenciveis no desenvolvimento.
3 teoria de ./gots0/ trata o indiv(duo como um agente e o meio, e#terno, com isso, os indiv(duos
interagem com o social, com colegas e mediadores. 3travs disso, as crianas internalizam e constroem o
conhecimento, sob influ$ncia desse meio e como so passados os conhecimentos.
Piaget no desconsiderava que o conhecimento influenciado pelo e#terno, como muitos pensam, apenas
acreditava que a criana adquire esses modelos e#ternos, atravs da cultura, histria e modelo social, mas
ao mesmo tempo tem uma influ$ncia constitucional )nica que a a"uda ou dificulta a construir seu
conhecimento.
Para Piaget a construo do conhecimento individual )nica, a criana tem chance de errar e construir,
para haver desequil(brio necessrio para novas aquisi!es.
facilitador deve investigar, reforando, para que no ocorram falhas no processo de conhecimento e
tambm pra que no ocorra desgaste demasiado, sem medio. Quando a criana estiver 8congelada< no
desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Nuitas vezes, a criana
sozinha 8no d conta< de suas prprias e#perimenta!es.
Para ./gots0/, a aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para
Piaget, o prprio desenvolvimento a fora propulsora.
3s duas concep!es sobre aprendizagem devem ser complementares, no adianta acreditar unicamente
na constituio do prprio su"eito, e nem contar com meios e#ternos. =eve haver senso de percepo
para perceber o que a criana necessita no momento, a utilizao inerente de construo ou uma espera
do meio, por isso a utilizao dos dois processos deve ser considerada.
&I
Para Piaget o n(vel de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o
n(vel de compreenso poss(vel daquela aprendizagem, no podendo, a pessoa ir alm do seu ritmo. +o
adiantaria irem alm do ritmo da criana, de maneira tradicional ou simplista. que resultaria num
bloqueio na aprendizagem. ?e a criana no consegue ir alm do que lhe permitido mentalmente, cabe
observar e usar tcnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com a"uda e#terna, e coloca!es de
quest!es para a prpria criana perceber onde est, dentro do que lhe cobrado, e#igido. ?eria uma troca
de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e e#ternos intercalando-se. Porm,
dependendo do n(vel intelectual da constituio mental, pode no haver um potencial para as novas
acomoda!es.
./gots0/ chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento pro#imal, uma
forma seria sem apoio na resoluo de problemas e a outra forma, a forma em que os indiv(duos podem
resolver os problemas com apoio, ou se"a, com a modelao de conhecimento e a interao do meio
social, os indiv(duos podem adquirir conhecimentos que antes no podiam. 3 desequilibrao sempre
poss(vel para as constru!es anteriores. : necessrio errar, para ocorrer o conhecimento.
+o so somente as desequilibra!es anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as 8superiores<, se
e#iste a pessoa que oferece orientao para o indiv(duo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer
chegar. +a medida em que o indiv(duo recebe uma orientao, ele comea a formular hipteses, antes
desconhecidas por ele mesmo.
s fatores sociais para ./gots0/ desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual.
3 cultura estabelece um conhecimento que internalizado e constru(do pelas crianas. Piaget reconheceu
os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibrao e construo desse
conhecimento.
: necessrio um modelo para orientar e fazer a criana pensar sobre como est para desenvolver-se. +as
trocas de valores entre o meio, o indiv(duo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
*nquanto no referencial construtivista o conhecimento se d a partir da ao do su"eito sobre a realidade,
onde o ser visto como ativo, para ./gots0/ o su"eito no apenas ativo, mas interativo, porque
constitui conhecimento atravs de rela!es intra e interpessoais. : na troca com outros su"eitos e consigo
prprio que h internalizao de conhecimentos, papis e fun!es sociais, o que permite a constituio de
conhecimentos e da consci$ncia.
*nquanto para Piaget a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo su"eito, para
./gots0/, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das fun!es mentais.
s estgios de desenvolvimento so importantes na a avaliao profissional, para saber onde o indiv(duo
se encontra para fornecer subs(dios para novas aquisi!es. s educadores no devem dei#ar de perceber
o su"eito em relao ao tempo e a cultura. 3 criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua
capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de
aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
?abemos que muitos indiv(duos esto estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso
refletido no dia-a dia, com um "eito particular de pensar.
Honsidera!es Ainais
3mbos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interao com o meio, no qual o
su"eito ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construo do conhecimento
decorrente a ao interna do su"eito que constri esquemas. Piaget comenta quatro fatores no
desenvolvimento2 maturidade biolgica, e#peri$ncia de contato, relao social e equilibrao. ./gots0/
determina o aspecto social e cultural.
./gots0/ atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve tambm outras fun!es
ps(quicas no su"eito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.
Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para ./gots0/, o pensamento e a linguagem so
processos diferentes e se tornam interdependentes em e#presso do meio.
V-=esenvolvimento Psicosse#ual Areud
Areud, o 8pai< da psicanlise, elaborou uma teoria sobre a se#ualidade, at ho"e referida pela maioria dos
autores. *le classificou o desenvolvimento se#ual em cinco fases2 oral, anal, flica, lat$ncia e genital,
conforme a idade do indiv(duo e a localizao corporal da principal fonte de sentimentos prazerosos.

&K
Primeiro ano de vida
+esta etapa da vida, o beb$ a princ(pio no se diferencia de sua me, sentindo-se ligado a ela, como se
ambos fossem uma s pessoa. ?ua comunicao com o mundo se d principalmente atravs da boca, pela
suco e pelo choro. beb$ sente-se bem quando suas necessidades orgJnicas internas so saciadas
atravs da amamentao. *le sente-se seguro e calmo tambm quando acariciado e aconchegado ao
colo. *sta etapa foi denominada por Areud de 8fase oral<, pois a boca a parte do corpo onde h primazia
dos sentimentos prazerosos. Porm, no s a boca a detentora destes sentimentos prazerosos nesta fase.
beb$ tambm gosta e necessita ser acariciado em todo o seu corpo. =urante o primeiro ano de vida o
beb$ descobre fortuitamente seus genitais e sente prazer em toc-los. : comum em servios de sa)de
vermos os beb$s manipularem seus genitais assim que suas mes retiram-lhes a fralda para serem
e#aminados pelo mdico. hbito de chupar o dedo ou a chupeta, a necessidade de colocar tudo na
boca, quando " tem coordenao motora para isso, o dese"o de morder, tudo isso representativo do
prazer que o beb$ sente na regio oral.
?egundo ano de vida
=urante o segundo ano de vida a criana se desliga parcialmente das necessidades orais, passando a se
concentrar em outras atividades recm adquiridas. *la " consegue andar e e#plorar melhor o ambiente
em que vive. +esta etapa muita ateno dada -s regi!es genitais, pois nesta fase que se adquire o
controle esfincteriano. 3 partir dos &V meses a criana " tem potencialmente maturidade neurolgica
para conter os esf(ncteres, quando est desperta. Hom o treinamento e#ercido pelos pais, a criana
concentra grande parte de sua energia na aprendizagem deste controle e fica atenta - manipulao de seu
corpo, quando higienizada. Areud denominou esta etapa de 8Aase anal<, por observar o grande prazer
que as crianas demonstravam na regio anal. 3s crianas freqCentemente brincam com a reteno de
suas fezes e urina. Nuitas revelam o prazer que sentem na regio anal retardando o ato de defecar at a
hora em que o bolo fecal acumulado produz violentas contra!es musculares e sua passagem pelo
esf(ncter anal causa grande e#citao das mucosas. Areud considera a reteno das massas fecais uma
e#citao masturbatria da zona anal.
9erceiro ao se#to ano de vida
*sta etapa muito marcante no desenvolvimento do ser humano. 3s crianas descobrem de fato seus
rgos genitais e percebem as diferenas que e#istem entre meninos e meninas. : tambm nesta fase que
percebemos uma ligao afetiva preferencial da criana com o genitor do se#o oposto. 3o descobrir os
genitais, a grande diferena entre os se#os observada pelas crianas a presena do p$nis nos meninos e
a sua falta nas meninas. P evid$ncias de que as meninas pensam no ter p$nis porque algum lhes
cortou ou que ele ainda vai crescer. *las se sentiriam inferiorizadas em funo deste fato, mas h teorias
que sustentam que a verdadeira fonte deste sentimento de inferioridade estaria na condio social da
mulher, que simbolizaria na falta do p$nis seu sentimento de inferioridade.
*sta fase se caracteriza por uma grande curiosidade se#ual. 3s crianas adoram olhar as pessoas
desnudas e tambm serem olhadas e se manipularem. 3o descobrir os genitais, estes so e#plorados e
manipulados. 3 manipulao prazerosa e com isso a criana tende a repeti-la outras vezes. Areud
denominou esta etapa da vida de 8Aase flica<, devido - primazia de as sensa!es prazerosas estarem
anatomicamente localizadas na regio do 8falus< genital %Areud, &UEVb'.
3s crianas nesta fase mostram prefer$ncia pelo genitor do se#o oposto, muitas vezes at dizendo
literalmente2 8vou casar com o papai< ou 8minha me minha namorada<, tentando e#cluir o outro
genitor da relao familiar, mesmo sabendo que gosta tambm do outro e at sentindo culpa por querer
e#puls-lo desta relao amorosa. 3 este 8triJngulo amoroso< Areud denominou de 8Homple#o de
:dipo<, baseado na pea hom6nima 8:dipo rei<, escrita na antigCidade por ?focles. *sta pea ilustra a
relao amorosa e#istente entre pais e filhos, a quebra do tabu do incesto e sua repercusso no futuro
%3zoubel +eto, &UUB'. Areud define o Homple#o de :dipo como um con"unto organizado de dese"os
amorosos e hostis que a criana e#perimenta relativamente a seus pais.
3o descobrir a diferena entre os se#os no terceiro ano de vida, o menino tende a se apro#imar
apai#onadamente de sua me, tentando e#cluir o pai desta relao. Porm, provavelmente sente muita
culpa por isso, pois o pai tambm amado e importante para ele. ?egundo Areud, ele teme ser castigado
por dese"ar a e#cluso do pai e perder seu p$nis7 ser castrado e se tornar uma menina, que ele imagina ter
sido castrada. 3 menina, quando descobre que no tem p$nis, demonstra sentimento de inferioridade.
9enta urinar na mesma posio dos meninos e muitas vezes afirma ter preferido ser homem. =epois de
&V
algum tempo entende que nunca vai ter um p$nis, pois sua me "amais teve um. 3 partir da( ela se
apro#ima do pai, que possui o que ela no tem.
+o per(odo ed(pico, as crianas enfrentam sentimentos e sensa!es de atrao se#ual pelo genitor do
se#o oposto, alm do ci)me, culpa, medo e hostilidade em relao ao genitor do mesmo se#o.
comple#o tambm incluiria a culpa associada a estes sentimentos. Porm importante lembrar que todas
estas interpreta!es do comportamento das crianas em seu desenvolvimento so dependentes da cultura
em que vivemos. : impensvel o conceito de um :dipo sem uma cultura que o sustente. 3 determinante
psicolgica faz parte da infra-estrutura de todo sistema social e a situao ed(pica e as rela!es familiares
representam o ve(culo e a vertente principal da formao do ser social e de sua identidade.
?timo ano de vida - puberdade
+esta idade as crianas " esto na escola, iniciando seu aprendizado formal. ,rande parte da energia
libidinal deslocada para este aprendizado. Nuitas atividades novas surgem. 3 criana passa a conviver
com muitas outras crianas e sente muito prazer nestas atividades, desligando-se parcialmente das
quest!es relativas a seus genitais. Areud denominou este per(odo de 8Aase de lat$ncia<, na qual parece
no haver primazia de sentimentos prazerosos em nenhuma parte anat6mica do corpo.
per(odo de lat$ncia se iniciaria quando o comple#o de :dipo entra em decl(nio. *ste decl(nio
corresponderia - consci$ncia da criana de que imposs(vel realizar seu duplo dese"o, amoroso e hostil,
em relao aos pais. +o podendo se livrar do 8rival< %o genitor do mesmo se#o', a criana procuraria se
identificar com ele %Areud, &UEVc'. +este per(odo o pai e a me tornariam-se modelos do papel masculino
e feminino para filho e filha respectivamente.
3o se desligar um pouco de suas tens!es se#uais, a criana passa a se interessar pelo aprendizado da
escola, que lhe possibilita a aquisio de novos conhecimentos e diferentes conquistas. *sta fase termina
com o in(cio da puberdade. 3 energia libidinal nesta fase de lat$ncia est mais voltada ao ensino formal e
- aquisio de novas habilidades.
Per(odo pubertrio
in(cio da puberdade, com o est(mulo dos horm6nios se#uais, propicia uma intensificao das emo!es
se#uais. Hom o desenvolvimento do corpo e dos rgos genitais, h um aumento do dese"o se#ual, que
agora tem um rgo se#ual pronto para consum-lo. 3 masturbao volta a ser freqCente, no mais como
uma atividade auto-ertica e sim com um fim se#ual %]nobel, &UVD'. u se"a, na fase flica as crianas
se masturbam por sentir prazer neste ato. +a fase pubertria, em que os rgos genitais esto em
desenvolvimento, os adolescentes se masturbam pensando em algum, imaginando um ato se#ual. :
nesta fase que ocorre o in(cio da atividade se#ual genital propriamente, a que Areud denominou 8Aase
genital<.
Haracter(sticas do comportamento se#ual na adolesc$ncia
comportamento se#ual de um indiv(duo depende no s da etapa de desenvolvimento em que se
encontra, como do conte#to familiar e social em que vive. +a atualidade, a sociedade tem fornecido
mensagens amb(guas aos "ovens, dei#ando d)vidas em relao - poca mais adequada para o in(cio das
rela!es se#uais. 3o mesmo tempo em que a atividade se#ual na adolesc$ncia " vista como um fato
natural, largamente divulgado pela m(dia, que estimula a aceitao social da gravidez fora do casamento,
ainda se v$em a condenao moral e religiosa ao se#o antes do matrim6nio e atitudes machistas
re"eitando as mulheres no 8virgens<. *ste conte#to dificulta o relacionamento entre as moas, de quem
so cobradas atitudes castas, e os rapazes, que t$m de provar sua masculinidade precocemente, com o
in(cio muitas vezes prematuro da atividade se#ual, por presso social. utro aspecto importante a
defasagem e#istente entre a maturidade biolgica, alcanada mais cedo, e a maturidade psicolgica e
social que cada vez mais tarde se torna completa. Perante este quadro os "ovens se encontram perdidos,
sem um parJmetro social claro de comportamento se#ual e com uma urg$ncia biolgica a ser satisfeita
em idade precoce.
Honstruo da >dentidade se#ual
=urante a adolesc$ncia comum observarmos uma fase de 8homosse#ualidade<, em que as meninas
convivem com suas amigas intimamente, trocando confid$ncias e os meninos buscam parceiros para
brincadeiras e viv$ncias. : uma fase de e#perimentao se#ual, que geralmente no influi na identidade
se#ual adulta futura. 3 identidade se#ual adulta se define e se afirma durante todo o processo evolutivo
pela identificao. ?egundo 1erebe %&UKU', a orientao se#ual de um indiv(duo est mais ligada ao se#o
que lhe foi atribu(do quando do nascimento e - atitude do ambiente do que ao se#o gondico
propriamente dito.
&U
Areud diz que somente aps a puberdade que o comportamento se#ual assume sua forma definitiva.
3 identidade se#ual s consolidada no final da adolesc$ncia, com a passagem para a idade adulta
%3berastur/ et al., &UVV'. ?egundo a teoria psicanal(tica, na infJncia e#iste uma 8bisse#ualidade< que vai
sendo substitu(da pela identidade se#ual masculina ou feminina - medida que ocorrem as transforma!es
biolgicas do corpo e as condutas psicolgicas e sociais so apreendidas. 3 moda unisse# mostra
claramente a ambival$ncia da definio se#ual na adolesc$ncia. 3travs da roupa e do cabelo pode-se ver
como o "ovem e#pressa seus conflitos de identificao se#ual. Portanto normal que na adolesc$ncia
apaream per(odos de predom(nio de aspectos femininos no menino e masculinos na menina. 3 posio
heterosse#ual adulta e#ige um processo de flutuao e aprendizagem de ambos os papis. 3s
e#peri$ncias homosse#uais ocasionais entre adolescentes no podem ser consideradas patolgicas, pois
um processo de ang)stia da definio se#ual.
F-Grandes Pensadores da educa!4o
Quando voc$ observa seus alunos e avalia quanto cada um " sabe antes de introduzir um novo conceito
em sala de aula est colocando em prtica, mesmo sem se dar conta, as idias de vrios pesquisadores.
Nuitas atitudes que parecem apenas bom senso foram, ao longo dos anos, ob"eto de estudo de gente
como *milia Aerreiro, Hlestin Areinet, Paulo Areire, Po\ard ,ardner, Mean Piaget e Fev ./gots0/.
3pesar de seus trabalhos no coincidirem em muitos aspectos, em outros tantos eles se complementam.
L9odos partem do princ(pio de que preciso compreender a ao do su"eito no processo de aquisio do
conhecimentoL, sintetiza a pedagoga Naria 9ereza Perez ?oares, uma das coordenadoras gerais dos
ParJmetros Hurriculares +acionais %PH+' de &^ a V^ srie.
3 vida e o trabalho desses seis pensadores foram o tema mais lembrado por nossos leitores em cartas e e-
mails enviados - redao como resposta - pergunta2 LQual reportagem voc$ leu em +.3 *?HF3,
no esquece e gostaria de ver republicadaGL 3 resposta est nas pr#imas pginas. .oc$ vai %re'ver aqui
as principais idias difundidas por eles, com uma novidade2 quais so os erros de interpretao mais
comuns em nosso pa(s.
9antos professores esto interessados nos aspectos tericos da profisso por vrios motivos. *m primeiro
lugar, por sua atualidade. 9odas essas idias esto reunidas nos PH+. 3lm disso, " se foi o tempo em
que uma corrente de pensamento era eleita a preferida %tal qual moda', enquanto as demais eram
simplesmente esquecidas.
Prova disso o recente sucesso da teoria das intelig$ncias m)ltiplas, de ,ardner. Nuito feste"ada, ela foi
adotada por algumas escolas _ que no dei#aram de lado os ensinamentos em que se baseavam at
ento. L+ingum pode se valer de apenas um tericoL, acredita ]tia ?mole, coordenadora do Nathema,
equipe de formao e pesquisa na rea de Natemtica. LHonhecer os estudiosos da educao e o processo
de aprendizagem dos alunos sempre a"uda o professor a refletir sobre sua prtica e compreender as
pol(ticas p)blicasL, completa Naria 9ereza.
A #anguarda na al3abetiza!4o
Emilia Herreiro
PsicolingCista argentina, doutorou-se pela Oniversidade de ,enebra, orientada por Mean Piaget. >novou
ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que no tinha sido ob"eto de estudo piagetiano.
3os I5 anos, pesquisadora do >nstituto Politcnico +acional, no N#ico.
O 8ue 3icou
3s crianas chegam - escola sabendo vrias coisas sobre a l(ngua. : preciso avali-las para determinar
estratgias para sua alfabetizao.
Om alerta
3pesar de a criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere - alfabetizao, cabe a voc$,
professor, organizar atividades que favoream a refle#o sobre a escrita.
3 rede estadual do Hear mantinha, at &UUI, classes de alfabetizao. 3nteriores ao *nsino
Aundamental, elas retinham crianas por anos a fio fora do ensino regular porque no conseguiam
aprender a ler e escrever. 3 rede cearense ho"e organizada em ciclos, o que permite aos alunos se
5@
alfabetizar ao longo dos anos. Hom uma proposta calcada nas idias de Mean Piaget, Fev ./gots0/ e
Paulo Areire, as escolas estaduais cearenses t$m, no que se refere especificamente - alfabetizao, a
psicolingCista argentina *milia Aerreiro como refer$ncia bsica. LTespeitamos o n(vel de
desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo da leitura e da
escrita eles estoL, conta Findalva Pereira Harmo, responsvel pela Hoordenadoria de =esenvolvimento
9cnico e Pedaggico do *stado.
=iagnosticar quanto os alunos " sabem antes de iniciar o processo de alfabetizao um preceito bsico
do livro Psicog$nese da F(ngua *scrita, que *milia escreveu com 3na 9eberos0/ em &UKU. 3 obra, um
marco na rea, mostra que as crianas no chegam - escola vazias, sem saber nada sobre a l(ngua. =e
acordo com a teoria, toda criana passa por quatro fases at que este"a alfabetizada2
` pr-silbica2 no consegue relacionar as letras com os sons da l(ngua falada7
` silbica2 interpreta a letra - sua maneira, atribuindo valor de s(laba a cada letra7
` silbico-alfabtica2 mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas s(labas7
` alfabtica2 domina, enfim, o valor das letras e s(labas.
Po"e, o conhecimento sobre esse processo continua avanando. L3nalisar que representa!es sobre a
escrita o estudante tem importante para o professor saber como agirL, afirma 9elma 1eisz, consultora
do Ninistrio da *ducao e autora de tese de doutorado orientada por *milia Aerreiro. L+o porque o
aluno participa de forma direta da construo do seu conhecimento que o professor no precisa ensin-
loL, ressalta. u se"a, cabe a voc$ organizar atividades que favoream a refle#o da criana sobre a
escrita, porque pensando que ela aprende.
L3pesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da l(ngua
escrita, o trabalho da pesquisadora argentina no d indica!es de como produzir ensinoL, avisa a
educadora 9elma. =efinitivamente, no e#iste o Lmtodo *milia AerreiroL, com passos predeterminados,
como muitos ainda possam pensar. s professores t$m - disposio uma metodologia de ensino da l(ngua
escrita coerente com as mudanas apontadas pela psicolingCista, produzida por educadores de vrios
pa(ses.
L*ssa metodologia estruturada em torno de princ(pios que organizam a prtica do professorL, e#plica
9elma. fato de a criana aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso,
um desses princ(pios. +as escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando
de prticas sociais de leitura e de escrita. 3 refer$ncia de te#to para eles no mais uma cartilha, com
frases sem sentido.
+o Hear, por e#emplo, os estudantes aprendem a ler em rtulos de produtos, propagandas e bulas de
remdio, alm de ter - disposio muitos livros. LHom a implantao dos ciclos, os professores de todas
as sries passam a ser responsveis pelo processo de aquisio da leitura e da escritaL, completa
Findalva.
Calorizando o ser por inteiro
-oIard Gardner
Aoto2 ,ustavo Foureno
psiclogo americano de EI anos professor de Hognio e *ducao e integrante do Pro"eto aero, um
grupo de pesquisa em cognio humana mantido pela Oniversidade de Parvard. 9ambm leciona
neurologia na *scola de Nedicina da Oniversidade de Xoston. *screveu dezoito livros.
O 8ue 3icou
3 escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e no apenas a lgico-matemtica e a
lingC(stica, como mais comum.
<m alerta
Para que as diversas intelig$ncias se"am desenvolvidas, a criana tem de ser mais que uma mera
e#ecutora de tarefas. : preciso que ela se"a levada a resolver problemas.=ezoito anos se passaram desde
que o livro *struturas da Nente2 9eoria das >ntelig$ncias N)ltiplas, de Po\ard ,ardner, foi lanado nos
5&
*stados Onidos. Publicado no Xrasil em &UUD, ele causou um boom. =e l para c, a teoria do
psiclogo americano, que prop!e a e#ist$ncia de um espectro de intelig$ncias a comandar a mente
humana, suscitou muitos comentrios, contrrios e favorveis.
=e acordo com ,ardner, estas seriam nossas sete intelig$ncias2
` +gico-matemtica: capacidade de realizar opera!es matemticas e de analisar problemas com
lgica. Natemticos e cientistas t$m essa capacidade privilegiada.
` +ingJ1stica: habilidade de aprender l(nguas e de usar a l(ngua falada e escrita para atingir ob"etivos.
3dvogados, escritores e locutores a e#ploram bem.
` Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situao espacial ampla ou mais restrita. :
importante tanto para navegadores como para cirurgi!es ou escultores.
` H1sico-cinestKsica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. =anarinos,
atletas, cirurgi!es e mecJnicos se valem dela.
` %nterpessoal: capacidade de entender as inten!es e os dese"os dos outros e, conseqCentemente, de se
relacionar bem com eles. : necessria para vendedores, l(deres religiosos, pol(ticos e, o mais importante,
professores.
` %ntrapessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo a( seus dese"os, e de usar essas
informa!es para alcanar ob"etivos pessoais.
` .usical: aptido na atuao, apreciao e composio de padr!es musicais.
3tualmente, ,ardner admite a e#ist$ncia de uma oitava intelig$ncia, a naturalista, que seria a capacidade
de reconhecer ob"etos na natureza, e discute outras, a e#istencial ou espiritual e at mesmo uma moral _
sem, no entanto, adicion-las -s sete originais.
+(lson Mos Nachado, professor do =epartamento de Netodologia da Aaculdade de *ducao da
Oniversidade de ?o Paulo %O?P', acredita que ,ardner no aprofundou seus estudos. LPouve apenas
um espraiamento horizontal.L 3pesar disso, ele reconhece que a discusso em torno da teoria trou#e
alertas importantes para quem trabalha com educao. L3 escola deve considerar as pessoas inteiras e
valorizar outras formas de demonstrao de compet$ncias alm dos tradicionais ei#os lingC(stico e
lgico-matemticoL, afirma.
]tia ?mole, que defendeu sua dissertao de mestrado sobre o assunto na O?P, afirma que comum o
conceito ser empregado indevidamente por vrias escolas. L9er aulas de m)sica no garante aos
estudantes desenvolver a intelig$ncia musicalL, e#emplifica. LPara que isso acontea necessrio que o
aluno pense sobre aquilo que faz e este"a em situao de criao ou resoluo de problemas.L
+o Holgio ?idarta, em Hotia, na ,rande ?o Paulo, a teoria de ,ardner a base da proposta
pedaggica, criada com a assessoria da *scola do Auturo, da O?P. L3tendemos -s diferenas individuais
e respeitamos as potencialidades dos alunosL, diz a diretora *laine Noura. F, os alunos ora estudam
"untos, ora nas esta!es de trabalho %cantos nas salas onde so organizados diferentes recursos
pedaggicos'. L: importante que o professor favorea essas m)ltiplas intelig$ncias. Por isso, todos os
estudantes passeiam pelas diferentes esta!es.L
<ma escola ati#a e cooperati#a
CKlestin Hreinet
+ascido em &VUI em ,ars, um vilare"o ao sul da Arana, o professor primrio no chegou a concluir seus
estudos na *scola +ormal de +ice. Hom o in(cio da &a ,uerra, alistou-se e participou dos combates. *m
&U5@, iniciou a carreira docente, construindo os princ(pios de sua prtica. 3 educao, a seu ver, deveria
proporcionar ao aluno a realizao de um trabalho real. Aaleceu em &UII.
O 8ue 3icou
+ingum avana sozinho em sua aprendizagem. 3 cooperao fundamental.
<m alerta
Fevar a turma a aulas-passeio no faz do professor um praticante da pedagogia de Areinet. : preciso
considerar a realidade em que os alunos esto inseridos.
Mornal escolar, troca de correspond$ncia, cantinhos pedaggicos, trabalho em grupo, aulas-passeio.
Prticas atuais, presentes em muitas escolas, elas nada mais so do que idias defendidas e aplicadas pelo
55
educador Hlestin Areinet desde os anos 5@ do sculo passado, na Arana. L*le propunha uma mudana
da escola, que considerava terica, desligada da vidaL, e#plica Narisa =el Hioppo *lias, professora do
=epartamento de 9ecnologia da *ducao da Aaculdade de *ducao da Pontif(cia Oniversidade
Hatlica de ?o Paulo. L?ua sala de aula era prazerosa e bastante ativa. trabalho o grande motor de
sua pedagogia.L
3s prticas de ensino propostas por Areinet so fruto de suas investiga!es a respeito da maneira de
pensar da criana e de como ela constru(a o conhecimento. *le observava muito seus alunos para
perceber onde tinha de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. educador compreendia
que a aprendizagem se d pelo tateio e#perimental. LQuando a criana faz um e#perimento e d certo, a
tend$ncia que repita aquele procedimento e v avanandoL, descreve Narisa. Nas, de acordo com
Areinet, ela no avana sozinha. 9anto assim, que a cooperao est entre os pontos fundamentais de
sua pedagogia.
3 interao entre o mestre e o estudante tambm essencial para a aprendizagem. professor consegue
essa sintonia levando em considerao o conhecimento das crianas, fruto de seu meio. Para Tosa Naria
1hita0er ?ampaio, coordenadora do +)cleo Areinet Hidade de ?o Paulo, estar em contato com a
realidade em que vivem os alunos fundamental. LProfessores que levam sua turma a aulas-passeio e
organizam sua sala em cantinhos, mas que ignoram aspectos sociais e pol(ticos ao redor da escola, no
esto de acordo com o que propunha o educador.L
+a *scola Areinet de +atal, as idias do mestre franc$s so a ess$ncia do pro"eto pedaggico. L3 escola
traz o que est fora para dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado aqui por meio dessa
relao de aplicabilidade na vidaL, afirma Hlaudia ?anta Tosa, fundadora e diretora da instituio at o
final do ano passado. Para Areinet, apro#imando as crianas dos conhecimentos da comunidade elas
podem transform-los e, assim, modificar a sociedade em que vivem. *sse um trabalho de cidadania, de
democratizao do ensino. L?ua pedagogia traz embutida uma preocupao com a formao de um ser
social que atua no presenteL, avalia Hlaudia.
3 *scola Areinet mantida por uma cooperativa de professores, bem ao gosto do mestre franc$s, sem ser
radical. LXuscamos respaldo em outras teorias, como as de Piaget e ./gots0/L, avisa a diretora. L
prprio Areinet dizia que o educador deve ter a sensibilidade de atualizar sua prtica e isso, alis, o que
faz com que ele ainda se"a moderno.L
+a escola de +atal, as turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais. LHada aluno
cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas pelo professorL, conta.
3lguns pesquisam em livros, outros produzem te#tos, desenham ou pintam nos vrios cantinhos da sala.
L+esse momento, h uma relao estreita com a teoria das intelig$ncias m)ltiplasL, destaca Hlaudia. L+o
final, todos socializam o que foi produzido.L
Hom base em procedimentos dessa natureza, fica mais fcil p6r em prtica a pedagogia do $#ito,
defendida pelo educador franc$s. sucesso da criana o produto de seu trabalho que, ao final do dia,
apresentado aos colegas. L>sso eleva a auto-estima da turmaL, finaliza Narisa.
)a eAperi=ncia nasce o conhecimento
/ean Piaget
+ascido na ?u(a, em &VUI, numa fam(lia rica e culta, aos K anos " se interessava por estudos cient(ficos.
Xilogo de formao, estudou Ailosofia e doutorou-se em Hi$ncias +aturais aos 55 anos. *m &U5B,
lanou 3 linguagem e o Pensamento na Hriana, o primeiro de seus mais de sessenta livros. Aaleceu em
&UV@, na ?u(a.
O 8ue 3icou
: na relao com o meio que a criana se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipteses sobre o
mundo que a cerca.
<m alerta
professor deve respeitar o n(vel de desenvolvimento das crianas. +o se pode ir alm de suas
capacidades nem dei#-las agir sozinhas.
5B
3 teoria do conhecimento, constru(da por Mean Piaget, no tem inteno pedaggica. Porm, ofereceu
aos educadores importantes princ(pios para orientar sua prtica. LPiaget mostra que o su"eito humano
estabelece desde o nascimento uma relao de interao com o meioL, e#plica Mean-Narie =olle,
professor emrito da Oniversidade Fumibre-F/on 5, na Arana, e especialista na obra piagetiana. L: a
relao da criana com o mundo f(sico e social que promove seu desenvolvimento cognitivoL, completa o
professor Nrio ?rgio .asconcelos, coordenador do curso de ps-graduao em Psicologia da
Oniversidade *stadual Paulista, campus de 3ssis.
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos 5 anos, ela
evolui do estgio sensrio-motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os refle#os neurolgicos
bsicos %como sugar a mamadeira' e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que
desenvolve, para o pr-operatrio. L+essa etapa, a criana se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar
outra. *la faz isso, por e#emplo, quando brinca de boneca e representa situa!es vividas em dias
anterioresL, e#plica .asconcelos. utra progresso se d por volta dos K anos, quando ela passa para o
estgio operacional-concreto. 3qui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fen6menos e, para
concluir um racioc(nio, leva em considerao as rela!es entre os ob"etos. Percebe que B - & c 5 porque
sabe que 5 d & c B. Ainalmente, por volta dos &5 anos, chegamos ao estgio operacional-formal. L
adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com o
concreto. *le compreende conceitos como amor ou democracia.L
*ssas informa!es, bem utilizadas, a"udam o professor a melhorar sua prtica. L=evemos observar os
alunos para tornar os conte)dos pedaggicos proporcionais -s suas capacidadesL, recomenda =olle. Para
.asconcelos, a criana um pesquisador em potencial. LFevantando hipteses sobre o mundo, ela
constri e amplia seu conhecimento.L +esse processo, voc$, professor, tem papel fundamental. ?er
construtivista no dei#ar o aluno livre, acreditando que evoluir sozinho. L mestre precisa
proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos se"am produzidosL, endossa Olisses
3ra)"o, professor do =epartamento de Psicologia *ducacional da Aaculdade de *ducao da
Oniversidade *stadual de Hampinas.
LOma m#ima da teoria piagetiana que o conhecimento constru(do na e#peri$nciaL, afirma 3ra)"o.
>sso fica claro quando se estuda a formao da moral na criana, campo a que o pensador su(o se
dedicou no in(cio da carreira e no qual 3ra)"o se especializou. LPara Piaget, o que permite a construo
da autonomia moral o estabelecimento da cooperao em vez da coao, e do respeito m)tuo no lugar
do respeito unilateralL, e#plica 3ra)"o. L=entro da escola, isso significa democratizar as rela!es para
formar su"eitos aut6nomos.L
*m ?alvador, a *scola Nunicipal Xarbosa Tomeo tem nessa questo uma das maiores preocupa!es. =e
acordo com a coordenadora pedaggica *lisabete Nonteiro, alm de os professores trabalharem com
pro"etos, o que elimina a simples transmisso de conhecimento, a equipe usa o respeito m)tuo como
estratgia para integrar os estudantes ao ambiente escolar. Xoa parte da clientela vem do Pro"eto 3#,
que atende crianas em situao de risco e com muita dificuldade na aquisio da leitura e da escrita.
L9emos um conselho escolar forte e alunos representantes de sala atuantes. que vai ser trabalhado em
sala discutido coletivamenteL, e#plica *lisabete.
O importante K ler o mundo
Paulo Hreire
+ascido em &U5&, no Tecife, formou-se advogado em &UEU, mas nunca e#erceu a profisso. ensino era
sua pai#o. *#ilado aps o golpe militar de &UID, foi para o Hhile, onde escreveu Pedagogia do primido
%&UIV', livro que o tornou conhecido mundialmente. Norreu em &UUK, em ?o Paulo, cidade da qual foi
secretrio de *ducao de &UVU a &UU&.
O 8ue 3icou
: preciso p6r fim - educao bancria, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimentos
que possui.
<m alerta
3 tcnica de silabao utilizada por ele em seu mtodo de alfabetizao de adultos est ultrapassada,
ainda que a idia de trabalhar com palavras geradoras permanea bastante atual.
5D
Nais do que um educador, Paulo Areire foi um pensador. ?ua obra mais famosa, Pedagogia do
primido, d as linhas da educao popular que dese"ava. Para ele, no havia educao neutra.
processo educativo seria um ato pol(tico, uma ao que resultaria em relao de dom(nio ou de liberdade
entre as pessoas. =e um lado, estaria a burguesia e, do outro, os operrios. Oma pedagogia que libertasse
as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso dilogo entre professores e alunos.
Paulo Areire se opunha ao que chamava de educao bancria. L*sse tipo de ensino se caracteriza pela
presena de um professor depositante e um aluno depositrio da educaoL, afirma Mos *ustquio
Tomo, diretor do >nstituto Paulo Areire, de ?o Paulo, e professor do Hentro de *nsino ?uperior de Muiz
de Aora %N,'. LQuem educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente.L
3 formao docente era uma preocupao constante do pesquisador pernambucano. L*le acreditava que
o educador deve se comportar como um provocador de situa!es, um animador cultural num ambiente
em que todos aprendem em comunhoL, e#plica Tomo. ?egundo o velho mestre, ningum ensina nada
para ningum e as pessoas no aprendem sozinhas.
*ssas e outras idias de Areire esto ho"e em grande evid$ncia no meio educacional. ?o e#emplos o
conceito de escola cidad %que prepara a criana para tomar decis!es' e a necessidade de cada escola ter
um pro"eto pedaggico que reconhea a cultura local. 3 gesto que acaba de se encerrar na ?ecretaria
Nunicipal de *ducao de Xetim, em Ninas ,erais, bebeu nessa fonte. 3 ento secretria, 3na Naria da
?ilva ?antos, afirma que todos t$m voz dentro da escola. LPrevimos a democratizao da educao, em
que a incluso de todos, no s dos portadores de defici$ncia, fator fundamental.L
pro"eto pedaggico de cada escola de Xetim definido com a participao dos alunos e da
comunidade, que escolhem os diretores pelo voto direto. Honselhos pedaggicos discutem curr(culo,
avaliao, conte)do, calendrio e metodologia. Aoi criada tambm a escola de pais, um espao de
formao em que as fam(lias t$m acesso a informa!es cient(ficas e filosficas. LAormados, eles podem
participar mais ativamente dos fruns decisriosL, "ustifica 3lfredo Mohnson Todriguez, coordenador da
=iviso Pedaggica de Xetim.
munic(pio mantm ainda um programa de alfabetizao de adultos, baseado no Lmtodo Paulo AreireL,
criado no in(cio da dcada de I@, que tornou o educador conhecido internacionalmente. 3t ento, os
adultos eram alfabetizados pelos mesmos procedimentos adotados com crianas. 3 mudana tinha como
pressuposto a utilizao de Lpalavras geradorasL, termos que faziam parte da vida dos alunos. *les, a seu
ver, no deveriam apenas aprender a formar palavras fora de um conte#to, mas compreender seu prprio
papel na sociedade. princ(pio do mtodo permanece atual, apesar de a tcnica de silabao em que
estava baseado ser totalmente ultrapassada. =e acordo com Tomo, Areire tinha plena consci$ncia de que
era preciso atualizar suas idias para avanar. L*le dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras
era preciso ensin-la a ler o mundo. *ssa a ess$ncia de suas idias.L
Processos internos e in3lu=ncias eAternas
+e# CDgotsED
3pesar da vida curta _ morreu de tuberculose em &UBD, aos BK anos _ o pensador bielo-russo teve uma
produo intelectual intensa. Aormado em =ireito, tambm fez cursos de Nedicina, Pistria e Ailosofia.
Por motivos pol(ticos, suas obras foram censuradas e chegaram ao cidente apenas nos anos I@ _ no
Xrasil, s no in(cio da dcada de V@.
que ficou
aprendizado essencial para o desenvolvimento do ser humano e se d sobretudo pela interao social.
<m alerta
3 idia de que quanto maior for o aprendizado maior ser o desenvolvimento no "ustifica o ensino
enciclopdico. 3 pessoa s aprende quando as informa!es fazem sentido para ela.
indiv(duo no nasce pronto nem cpia do ambiente e#terno. *m sua evoluo intelectual h uma
interao constante e ininterrupta entre processos internos e influ$ncias do mundo social. Por defender
essa idia, o psiclogo Fev ./gots0/ considerado um visionrio. L*le se posicionou contra as correntes
de pensamento que eram aceitas em sua pocaL, e#plica 9eresa Tego, professora de Psicologia da
5E
*ducao da Aaculdade de *ducao da Oniversidade de ?o Paulo %O?P', que defendeu suas teses de
mestrado e doutorado sobre ./gots0/. estudioso nascido na Xielo-T)ssia se contrap6s ao pensamento
inatista, segundo o qual as pessoas " nascem com suas caracter(sticas, como intelig$ncia e estados
emocionais, pr-determinados. =a mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as
pessoas nascem como um copo vazio e so formadas de acordo com as e#peri$ncias -s quais so
submetidas. L*le construiu uma terceira via, a sociointeracionistaL, diz 9eresa.
./gots0/ entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influ$ncia das e#peri$ncias do
indiv(duo. LNas cada um d um significado particular a essas viv$ncias. "eito de cada um aprender o
mundo individualL, e#plica a educadora paulista. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto
intimamente ligados2 ns s nos desenvolvemos se %e quando' aprendemos. 3lm disso, o
desenvolvimento no depende apenas da maturao, como acreditavam os inatistas. L ser humano tem o
potencial de andar ereto, articular sons, conquistar modos de pensar baseado em conceitos. Nas isso
resulta dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de seu grupo culturalL, completa 9eresa.
L3pesar de ter condi!es biolgicas de falar, uma criana s falar se estiver em contato com uma
comunidade de falantes.L
3 idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretao.
LNuitas escolas passaram a difundir um ensino enciclopdico, imaginando que quanto mais conte)do
passassem para os alunos mais eles se desenvolveriamL, lembra 9eresa. LPara ser assimiladas, no entanto,
as informa!es t$m de fazer sentido.L >sso se d quando elas incidem no que o psiclogo chamou de zona
de desenvolvimento pro#imal, a distJncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha %o
desenvolvimento real' e o que capaz de realizar com a"uda de algum mais e#periente %o
desenvolvimento potencial'. =essa forma, o que zona de desenvolvimento pro#imal ho"e vira n(vel de
desenvolvimento real amanh.
bom ensino, portanto, o que incide na zona pro#imal. L*nsinar o que a criana " sabe pouco
desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. ideal partir do que ela domina para ampliar
seu conhecimentoL, recomenda 9eresa. 3 ?ecretaria Nunicipal de *ducao de Porto 3legre baseia sua
proposta nessas idias e nas de Paulo Areire. Lrganizamos o ensino com base numa pesquisa
socioantropolgica feita na comunidade a cada in(cio do anoL, conta o secretrio Mos Hlovis de 3zevedo.
+as falas dos moradores, a cultura do grupo detectada. L3 Natemtica, a Pistria, a leitura ou a escrita
so ensinadas tomando como ponto de partida as viv$ncias coletivas. 3ssim, tornam-se significativas
para todos os estudantes.L
1L-%nclus4o Escolar: <m )esa3io Entre o %deal e o (eal
presente artigo pretende provocar uma anlise e refle#o a respeito das pol(ticas de incluso, levando
em conta os paradigmas conceituais e princ(pios que vem sendo progressivamente defendidos em
documentos nacionais e internacionais.
3 incluso um movimento mundial de luta das pessoas com defici$ncias e seus familiares na busca dos
seus direitos e lugar na sociedade.
Nas o que de fato a inclusoG que leva as pessoas a terem entendimentos e significados to
diferentesG Habe aqui tecer algumas refle#!es, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prtica
menos segregacionista e menos preconceituosa.
ad"etivo <inclusivoL usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem defici$ncia.
+a primeira Honfer$ncia da Tede >bero-3mericana de rganiza!es +o ,overnamentais de Pessoas
com =efici$ncia e suas Aam(lias, reunida em Haracas, entre os dias &D e &V de outubro de 5@@5,
considerando que compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com defici$ncia e suas
fam(lias por meio de servios de qualidade em sa)de, educao, moradia e trabalho, declararam, 5@@D
como o 3+ =3? P*??3? HN =*A>H>e+H>3 * ?O3? A3NfFl3?, alme"ando a vig$ncia efetiva
das +ormas sobre a *quiparao de portunidades para Pessoas com =efici$ncias e o cumprimento dos
acordos estabelecidos na Honveno >nteramericana para *liminao de todas as Aormas de
=iscriminao Hontra as Pessoas com =efici$ncia %Honveno da ,uatemala 5@@&'.
termo incluso " trs impl(cito a idia de e#cluso, pois s poss(vel incluir algum que " foi
e#clu(do. 3 incluso est respaldada na dialtica incluso; e#cluso, com a luta das minorias na defesa
dos seus direitos.
5I
Para falar sobre incluso escolar preciso repensar o sentido que se est atribuindo - educao, alm
de atualizar nossas concep!es e resignificar o processo de construo de todo o indiv(duo,
compreendendo a comple#idade e amplitude que envolve essa temtica.
9ambm se faz necessrio, uma mudana de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais
no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e no apenas as disciplinas e resultados
quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
3 idia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade,
como caracter(stica inerente - constituio de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como
horizonte o cenrio tico dos =ireitos Pumanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a
participao de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
individuo.
paradigma da incluso vem ao longo dos anos, buscando a no e#cluso escolar e propondo a!es que
garantam o acesso e perman$ncia do aluno com defici$ncia no ensino regular. +o entanto, o paradigma
da segregao forte e enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam
por reforar o dese"o de mant$-los em espaos especializados.
Hontudo a incluso coloca in)meros questionamentos aos professores e tcnicos que atuam nessa rea.
Por isso necessrio avaliar a realidade e as controvertidas posi!es e opini!es sobre o termo.
utro aspecto a ser considerado o papel do professor, pois dif(cil repensar sobre o que estamos
habituados a fazer, alm do mais a escola est estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca
com a diversidade.
3 tend$ncia focar as defici$ncias dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da
pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no dficit de ateno na hiperatividade e nas defici$ncias onde o
problema fica centrado na incompet$ncia do aluno. >sso cultura na escola, onde no se pensa como est
se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. 9emos
que refletir sobre a educao em geral para pensarmos em incluso da pessoa com defici$ncia.
P tambm que se lembrar que todos os alunos v$m com conhecimentos de realidade que no pode ser
desconsiderado, pois faz parte de sua histria de vida, e#igindo uma forma diferenciada no sistema de
aprendizagem.
Nas temos que pensar que para que a incluso se efetue, no basta estar garantido na legislao, mas
demanda modifica!es profundas e importantes no sistema de ensino. *ssas mudanas devero levar em
conta o conte#to scio.econ6mico, alm de serem gradativos, plane"adas e cont(nuas para garantir uma
educao de tima qualidade %Xueno, &UUV'.
Portanto a incluso depende de mudana de valores da sociedade e a viv$ncia de um novo paradigma que
no se faz com simples recomenda!es tcnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com refle#!es dos
professores, dire!es, pais, alunos e comunidade. Hontudo essa questo no to simples, pois, devemos
levar em conta as diferenas. Homo colocar no mesmo espao demandas to diferentes e espec(ficas se
muitas vezes, nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, " que l
tambm temos demandas diferentesG
]unc %&UU5', fala sobre incluso2 Lo principio fundamental da educao inclusiva a valorizao da
diversidade e da comunidade humana. Quando a educao inclusiva totalmente abraada, ns
abandonamos a idia de que as crianas devem se tornar normais para contribuir para o mundoL.
9emos que diferenciar a integrao da incluso, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele que
tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na incluso, o social dever
modificar-se e preparar-se para receber o aluno com defici$ncia.
3 incluso tambm passa por mudanas na constituio ps(quica do homem, para o entendimento do que
a diversidade humana. 9ambm necessrio considerar a forma como nossa sociedade est organizada,
onde o acesso aos servios sempre dificultado pelos mais variados motivos.
Mamais haver incluso se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes podero ser
inclu(dos. : preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas
e#pectativas e dificuldades como qualquer cidado. Nas no basta ouvi-los, necessrio propor e
desenvolver a!es que venham modificar e orientar as formas de se pensar na prpria incluso.
3 =eclarao de Nadrid %5@@5', define o parJmetro conceitual para a construo de uma sociedade
inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com defici$ncias, as medidas legais, a vida independente,
entre outros2 < que for feito ho"e em nome da questo da defici$ncia ter significado para todos no
mundo de amanh<.
5K
marco histrico da incluso foi em "unho de &UUD, com a =eclarao da ?alamanca *spanha,
realizado pela O+*?H na Honfer$ncia Nundial ?obre +ecessidades *ducativas *speciais2 3cesso e
Qualidade , assinado por U5 pa(ses, que tem como princ(pio fundamental2 Ltodos os alunos devem
aprender "untos, sempre que poss(vel, independente das dificuldades e diferenas que apresentemL.
Xrasil ?ignatrio de documentos internacionais que definem a insero incondicional de pessoas com
defici$ncia na sociedade - a chamada incluso. Nuito mais do que uma idia defendida com entusiasmo
por profissionais de diversas reas desde &UU@ a construo de sociedades inclusivas, nos mais diferentes
pontos do planeta, meta do que se poderia chamar de movimento pelos Ldireitos humanos de todos os
humanosL. +o dia &D de dezembro foi assinada a resoluo DE; U&da +O, que solicitou ao mundo Luma
mudana no foco do programa das na!es unidas sobre defici$ncia passando da conscientizao para a
ao, com o compromisso de se concluir com $#ito uma sociedade global para todos por volta de 5@&@L.
+o Xrasil, a Fei de =iretrizes e Xases em &UUI, refere-se sobre estar LpreferencialmenteL inclu(da, mas
tambm haver quando necessrios servios de apoio especializado na escola regular para atender as
peculiaridades e que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados,
sempre que em funo das condi!es espec(ficas do aluno no for poss(vel sua integrao nas classes
comuns do ensino regular.
Hom a Tesoluo n.5;5@@& que instituiu as =iretrizes +acionais para a *ducao *special na *ducao
Xsica, houve um avano na perspectiva da universalizao e ateno - diversidade, na educao
brasileira,com a seguinte recomendao2 s sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos,cabendo -s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condi!es necessrias para a educao de qualidade para todos.
+o entanto a realidade desse processo >+HFO?>. bem diferente do que se prop!e na legislao e
requer muitas discuss!es relativas ao tema.
+o Mapo, em 5@@5, foi aprovada a declarao de ?opporo representado por &@U pa(ses, por ocasio da .>
assemblia mundial da =isabled Peoples >nternational-=P>, onde fala sobre a educao inclusiva2 La
participao plena comea desde a infJncia nas salas de aulas, nas reas de recreio e em programas e
servios. Quando crianas com defici$ncia se sentam lado a lado com muitas outras crianas, as nossas
comunidades so enriquecidas com a aceitao de todas as crianas. =evemos instar os governos em todo
mundo a erradicarem a educao segregada e estabelecer uma pol(tica de educao inclusivaL.
3 T*3F>=3=*2
+os deparamos com freqC$ncia com as resist$ncias dos professores e dire!es, manifestadas atravs de
questionamentos e quei#as ou at mesmo com e#pectativas de que possamos apresentar solu!es
mgicas, de aplicao imediata causando certa decepo e frustrao, pois ela no e#iste. problema se
agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da rea
da sa)de, pois nesse caso a questo cl(nica se sobressai e novamente o pedaggico fica esquecido. Hom
isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente
concluindo que no pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da cl(nica.
Parece que o professor est esquecendo do seu papel, porm no se considera, o momento do professor,
sua formao, as condi!es da prpria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e
continuam e#clu(dos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustrao e
fracassos, dificultando assim a proposta de incluso.
Por um lado os professores "ulgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes
frente a essa realidade que agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos
financeiros.
bserva-se com freqC$ncia, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de
preconceitos e estigmas, frustra!es e medo2 Lno sou capaz dissoL, Lno sei por onde comearL, L
preciso ter uma equipe tcnica na escolaL, La direo no entendeL, Lvai pre"udicar os outros alunosL,
Lno vou beneficiar o aluno com defici$nciaL, La criana com defici$ncia sofre re"eio dos outros
alunosL, Lpreciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com defici$ncia quanto para os de
altas habilidadesL, ficamos angustiados e sem ao frente a esse alunoL , Lprecisamos de pessoal
qualificado que nos a"ude a amenizar a ang)stia que temos ao trabalhar com elesL, Lo professor encontra-
se perdido quanto - inclusoL, Lalunos e professores despreparados para aceit-losL, Limposto pelo N*H
as escolas tem que receb$-losL, Lqual as metodologias mais rpidas, eficientes e adequadas ao nosso
alunoG L,L necessitamos treinamento espec(ficoL, Lno somos preparados para atuar em todas as reasL,
Lcomo alfabetizar o deficienteG L, L como realizar prova diferente para o aluno especialG L, que atitude
5V
tomar com a criana hiperativa se os outros alunos no aceitam o diferenteG L, Lo professor encontra-se
perdido diante o aluno portador de necessidades especiaisL, Lcomo trabalhar esse aluno na parte
psicolgicaG L, Los professores so despreparados para atender melhor o aluno especialL...
?egundo Aigueira, %&UUE,' Lpalavras so e#press!es verbais de imagens constru(das pela mente. Ys
vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, refora preconceitos. 3lm
dessas falas, temos observado, o medo da mudana com a certeza do fracasso e medo da diferena onde
se sentem ameaados, os que provocam afastamento, o estigma e conseqCentemente o preconceito.
professor desconhece quem este su"eito, suas possibilidades, seu dese"os, suas dificuldades e
limita!esL.
=evemos considerar tambm os conflitos que se estabelecem nas rela!es frente -s quest!es relativas -
gratificao no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do ensino regular.
3liado a esse conte#to escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econ6mico, principalmente
nos pequenos munic(pios, que analisam o custo benef(cio da acessibilidade, como, adaptar os 6nibus,
com custo elevado para o n)mero insignificante de pessoas com defici$ncia. Por trs disso, sabe-se que
tem a idia, que as pessoas com defici$ncia so improdutivas e por isso pouco se investe. Hontudo esse
posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acentuando assim a sua condio
desfavorecida em relao a outras pessoas.
Habe salientar ainda que segundo a +O, alguns fatores ainda interferem na incluso2 ignorJncia
negligencia e superstio e o medo %1erne0 &UUK'.*stes fatores so mantidos certamente pela
desinformao a respeito das defici$ncias e incluso.
*m reunio tcnica com os procuradores da rep)blica e promotores de "ustia promovida pela HT* e
=epartamento dos direitos humanos %Ninistrio da Mustia' e Procuradoria Aederal dos =ireitos do
Hidado %Ninistrio Publico Aederal', que destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de
ensino2 as barreiras arquitet6nicas, a deficiente qualificao do profissional da rede de ensino, a
resist$ncia do sistema educacional em receber alunos com defici$ncia em seus estabelecimentos de
ensino, a ine#ist$ncia de material adequado para o atendimento do aluno, o numero e#cessivo de alunos
na sala de aula, dificultando o acesso e perman$ncia com qualidade do aluno com defici$ncia, a
insufici$ncia de transporte publico adequado at o estabelecimento de ensino e ine#ist$ncia de dados que
identifique a demanda no atendida pelo sistema de ensino.
Hom a =eclarao de Quito em && de abril de 5@@B, os governos da 3mrica Fatina defendem uma
Honveno >nternacional para a proteo e promoo dos direitos e dignidade da +O.
H+HFO?[
Portanto as mudanas so fundamentais para incluso, mas e#ige esforo de todos possibilitando que a
escola possa ser vista como um ambiente de construo de conhecimento, dei#ando de e#istir a
discriminao de idade e capacidade. Para isso, a educao dever ter um carter amplo e comple#o,
favorecendo a construo ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poder
beneficiar-se dos programas educacionais, desde que se"am dadas as oportunidades adequadas para o
desenvolvimento de suas potencialidades. >sso e#ige do professor uma mudana de postura alm da
redefinio de papeis que possa assim favorecer o processo de incluso.
Para que a incluso se"a uma realidade, ser necessrio rever uma srie de barreiras, alm da pol(tica e
prticas pedaggicas e dos processos de avaliao. : necessrio conhecer o desenvolvimento humano e
suas rela!es com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se d este processo para
cada aluno. =evemos utilizar novas tecnologias e >nvestir em capacitao, atualizao, sensibilizao,
envolvendo toda comunidade escolar. Aocar na formao profissional do professor, que relevante para
aprofundar as discuss!es tericas prticas, proporcionando subs(dios com vistas - melhoria do processo
ensino aprendizagem. 3ssessorar o professor para resoluo de problemas no cotidiano na sala de aula,
criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Otilizar curr(culos e metodologias fle#(veis,
levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idias e desafios para
novas situa!es. >nvestir na proposta de diversificao de conte)dos e prticas que possam melhorar as
rela!es entre professor e alunos. 3valiar de forma continuada e permanente, dando $nfase na qualidade
do conhecimento e no na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperao e a participao.
.alorizao maior das metas e no dos obstculos encontrados pelo caminho, priorizando as quest!es
pedaggicas e no apenas a questo biolgica, com e#pectativa de que tudo ser resolvido pela sa)de.
+o temos nenhuma proposta de incluso que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda
incipiente, no entanto de consenso que esse processo de responsabilidade de toda a sociedade e por
5U
tanto preciso que a escola este"a aberta para a LescutaL, favorecendo assim, as trocas para a
construo do processo de incluso escolar.
Honclu(mos que para o processo de incluso escolar preciso que ha"a uma transformao no sistema de
ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do su"eito e no
mais as suas defici$ncias e limita!es.
&&-,lobalizao e diversidade2 o papel do Professor
Habe ao professor dos nossos dias resolver, na escola, a inevitvel tenso entre a globalizao e a
diversidade. Para isso ter provavelmente de assumir o papel de investigador na linha da etnografia da
educao.
*stamos convencidos de que o curr(culo oficial visa, enquanto n)cleo duro do 8arb(trio cultural< duma
escola que se pretende acess(vel e generalizada, a promoo educativa de todos
os alunos, indiscriminadamente. P, de facto, aprendizagens nucleares para a formao bsica dos
cidados que a escola p)blica no pode ignorar. Nas a esse n)cleo duro que consta de curr(culos e
programas, ter o professor de acrescentar, em resposta a um novo desafio %mais umg' que se lhe
colocado, um novo espao de desenvolvimento curricular, onde ha"a lugar para o dilogo entre as
diversas culturas de que os alunos so portadores. +esta medida, e#igese- lhe um novo papel, como
investigador na linha de uma etnografia da educao que o leve a conhecer e a estabelecer, a partir da
anlise interna, uma comunicao efectiva com a 8mente cultural< das diversas comunidades, a cu"a
gramtica tanto o curr(culo como o programa se
mantero, por natureza, irremediavelmente alheios.
ON3 =>+hN>H3 ,FX3F
+uma era de globalizao, onde - mobilidade f(sica se acresce a mobilidade virtual, e#iste um apelo cada
vez mais forte no s para a constituio de grupos, sociedades %desportivas, bancrias... ' e associa!es,
a um determinado n(vel, como tambm para a
construo de espaos mais amplos como a prpria *uropa e para o assumir da mundializao de
problemas que parecem afectar apenas uma determinada zona geogrfica. ?o as quest!es do ambiente,
da guerra, da fome, da droga, etc., que, de uma forma mediata ou imediata, assolam todo o universo. 3
dinJmica dos fenmenos no pass(vel de ser isolada pelas fronteiras e#actas dum determinado espao
ou de um determinado momento.
3??ON>T =3 =>.*T?>=3=*
Por outro lado, qual face da mesma moeda, assistimos - afirmao das ra(zes
identitrias de na!es, regi!es, concelhos, isto , de bolsas geogrficas, econmicas, sociais e culturais,
repletas de e#peri$ncias vivenciais, de histrias e memrias, de partilha de determinada mundivid$ncia.
Quer ao n(vel da ruptura, quando se trata do aparecimento de
novos estados, como por e#emplo, os oriundos dos antigos pa(ses de leste, quer ao n(vel do compromisso
com o todo, quando se trata da afirmao das duas Tegi!es 3ut6nomas Portuguesas dotadas de estatuto
pol(tico-administrativo prprio, confrontamo-nos com o assumir da diversidade, tendo em vista a sua
valorizao.
T*AF*W? +3 *?HF3
3 diversidade
+aturalmente que esta tenso entre a globalizao e a diversidade, ir-se- reflectir na prpria escola, a
partir do momento em que esta se torna generalizada e obrigatria. 3t ento a transmisso dos saberes
processava-se de uma gerao para outra, pela participao das crianas no mundo dos adultos. *ra o
filho que acompanhava o pai nos trabalhos do campo, o aprendiz de determinado of(cio "unto do arteso,
o aspirante a clrigo "unto do mestre medieval... 3 aprendizagem era diversa.
3 homogeneidade
Hom o desenvolvimento das sociedades modernas, o advento da escola veio romper com esta relao
quase dualista para se tornar o espao privilegiado de preparao das crianas para o mundo dos adultos,
um mundo que se pressupunha estvel, constante e invarivel, e#plicvel pela e#ist$ncia de uma ordem
absoluta a reger todas as coisas do universo. Para isso, bastava retirar as crianas da vida para, na escola,
serem melhor preparadas para ela. Prevaleciam os princ(pios da intemporalidade e da universalidade
deterministas que previam os mesmos resultados aqui ou acol, ho"e iguais aos de ontem, uma vez que as
condi!es eram semelhantes.
3 HNPF*W>=3=* = 3H9 *=OH39>.
Nas o acto educativo um fenmeno deveras comple#o, incompat(vel " com o
B@
modelo de transmisso de saber em condi!es de causalidade linear de sentido )nico, sentido racista
%cf. M. 3rdoino, &UV@', do 8mais< para o 8menos<. 8mais< seria o pai, o professor ou o educador,
reservando-se o lugar do 8menos< para a criana, o aluno ou o educando. 3 anlise simplista proposta
pelo modelo triangular professor-aluno-matria, pressupunha a ddiva da matria ao aluno por parte do
professor, centro do sistema. Oma
vez terminada a transmisso, e#igia-se ao aluno a LrestituioL o mais fiel poss(vel desse mesmo saber.
ra sabemos que a educao se processa num conte#to muito mais vasto onde entram em "ogo, em
interaco permanente, outras variveis provenientes dos sistemas pol(tico, ideolgico, filosfico,
religioso, econmico, etc. : esta comple#idade do acto educativo que nos leva a reflectir a escola no s
em termos de organizao curricular, como em termos epistemolgicos.
ON +. P3T3=>,N3
+o Jmbito do paradigma da comple#idade, surge um novo conceito de totalidade %globalizao' que a
escola no pode ignorar. 3o vulgarizado Lo todo mais do que a soma das partesL, acrescenta *. Norin
%&UU@, 5BU-5DV' Lo todo menos do que a soma das
partesL, Lo todo mais que o todoL, Las partes so ao mesmo tempo menos e mais que as partesL, Las
partes so eventualmente mais que o todoL, Lo todo menos que o todoL, Lo todo no suficienteL, Lo
todo incertoL, Lo todo conflitualL %t(tulos de partes do livro'.
*sta noo de totalidade chega a ganhar uma dimenso planetria e csmica quando o mesmo autor se
refere que Lapesar de o homem estar fechado no mais estreito particularismo individual, o seu esp(rito
caseiro est aberto a horizontes planetrios. *le est
su"eito a um duplo ritmo fundamental, identificativo e pro"ectivo, centr(peto e centr(fugo, reactivo e
fantasmagrico, que toma uma amplitude inimaginvel na afirmao acentuada da sua vida pessoal e na
pulsao e#tensiva do novo espao-tempo. 3ssim se e#prime atravs da cultura de massas esta dupla e
contraditria necessidade antropolgica que revela e se afasta de toda a cultura2 a afirmao individual e
a participao csmica.L %&UU5, 5&D'.
*sta nova noo de totalidade no p!e, portanto, de parte o local e o singular por serem contingentes ou
residuais, isto , a globalizao no escon"ura a diversidade. *la tem em conta o acontecimento 8hic et
nunc<, identificado com a singularidade, a conting$ncia e a e#peri$ncia vivida. *la de alguma forma
diversa, com lugar para a sub"ectividade, a afectividade, a irracionalidade, a incerteza, a desordem e o
acaso.
HOTTfHOF ,FX3F O =>.*T?G
*m termos de organizao curricular, esta refle#o remete-nos para a discusso sobre a construo de um
curr(culo )nico ou no, de um curr(culo global ou diverso. =e tradio fortemente centralizadora %ainda
temos bem presente o Larb(trio culturalL da escola
que nos obrigava a saber, de Ninho a 9imor, as linhas frreas todas que atravessavam o continente
portugu$s 4 a Netrpole', gostar(amos de aqui salientar a importJncia de um curr(culo global assinalar as
aprendizagens consideradas essenciais para a formao dos cidados. *nquanto 8core< da escola,
pressuposto o curr(culo visar a promoo educativa de todos os alunos, ao dotar cada qual com o mesmo
tipo de ferramenta mental.
+o entanto, esta inteno meritria pode falhar se no forem acauteladas as devidas aten!es -
diversidade do p)blico a que a escola de massas deu acesso, podendo mesmo gerar e#cluso escolar. Para
alm da mundivid$ncia especificamente caracter(stica da regio onde a escola se insere, sabemos que ela
matizada por histrias variadas e preconceitos diversos, por valores e matrizes ideolgicas no
raramente em conflito. Homo proteger e valorizar identidades locais e pessoais tantas vezes divergentesG
*N =*A*?3 =3? >=*+9>=3=*? FH3>? * P*??3>?
que pretendemos acentuar o papel especial que o professor detm para a leitura e captao do
mosaico cultural que se reflecte na escola. 3o n)cleo duro que constitui o curr(culo formal e oficial, ter
ele de acrescentar um novo espao de desenvolvimento curricular onde se propicie o dilogo entre as
diversas culturas a( presentes. *ssa apro#imao com os diversos territrios de pertena e refer$ncia
socio-cultural dos alunos constituir, em nossa opinio, o patamar a partir do qual poder haver uma
maior garantia de apropriao de saberes, atitudes e compet$ncias que a escola dese"a proporcionar.
QO* : H+P*H*T, 3A>+3FG
Pois o conhecimento modelado pelas percep!es e pelas representa!es de cada um, numa lgica
contrria - dissociao cartesiana entre o 8ego cogitans< e a 8res e#tensa<. Homo diz P. Xourdieu %&UKU,
DD', Los ob"ectos no possuem caracter(sticas ob"ectivas que se imponham como tais a todos os su"eitos
B&
que os captam... Hom efeito, os ob"ectos no so ob"ectivos, no so independentes dos interesses e
dos gostos dos que os apreendem - no
e#iste significado universal e unanimemente aceite.L ?e reconhecemos que a apropriao do
conhecimento pelo aluno no feita de uma
forma neutra e fria, despo"ada de emo!es e de sub"ectividade, ter assim o professor de chegar -s
inten!es, motiva!es e e#pectativas dos seus alunos.
PTA*??T N*=>3=T HOF9OT3F
3penas o professor poder, enquanto elemento que filtra em )ltima anlise todo o sistema escolar,
educativo e social, estabelecer a ponte entre as diversas culturas presentes, pelo confronto positivo entre
as mesmas, pela resoluo auto-regulada dos conflitos cognitivos e culturais. : este papel de
apro#imao e comunicao do professor com a Lmente culturalL das diversas comunidades que
pretendemos aqui sublinhar.
3 ele, professor, caber fazer da escola um espao de pluralismo cultural, de
e#presso e afirmao prtica de refer$ncias e identidades, como ponto de partida e n)cleo estruturador
dos percursos e processos de aprendizagem dos alunos. 3 ele, professor, caber concretizar a promoo
educativa de cada um, sem desvalorizar cosmovis!es localizadas e pessoalizadas. 3 ele, professor,
caber, em suma, resolver no terreno, o conflito entre globalizao e diversidade, atravs do respeito
pelas identidades e especificidades regionais, locais e pessoais que apenas consolidaro a integrao e a
coeso
social.
12- A a#alia!4o da aprendizagem como processo construti#o de um no#o 3azer
3 avaliao parte integrante do processo ensino;aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito
amplo nos processos de ensino. Tequer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos
profissionais envolvidos.
?egundo Perrenoud %&UUU', a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador
na construo do curr(culo e se encontra intimamente relacionada - gesto da aprendizagem dos alunos.
+a avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas,
geralmente de carter classificatrio, se"am supervalorizados em detrimento de suas observa!es dirias,
de carter diagnstico.
professor, que trabalha numa dinJmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao
e produtividade de cada aluno. : preciso dei#ar claro que a prova somente uma formalidade do sistema
escolar. Homo, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter in)meros cuidados em sua
elaborao e aplicao.
& . >+9T=OZ[
3 avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constitu(do no
principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador
do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas rela!es que estabelecem entre si os profissionais da
educao, alunos e pais.
s mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no con"unto das prticas pedaggicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. 3valiar, neste conte#to, no se resume - mecJnica do
conceito formal e estat(stico7 no simplesmente atribuir notas, obrigatrias - deciso de avano ou
reteno em determinadas disciplinas.
Para liveira %5@@B', devem representar as avalia!es aqueles instrumentos imprescind(veis - verificao
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneam subs(dios ao trabalho
docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado - disciplina 4
mas no somente -, - medida que consideram, igualmente, o conte#to scio-pol(tico no qual o grupo est
inserido e as condi!es individuais do aluno, sempre que poss(vel.
3 avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as a!es em desenvolvimento e a necessidade de regula!es constantes.
B5
5 . T>,*N =3 3.3F>3Z[3valiar vem do latim a d valere, que significa atribuir valor e mrito
ao ob"eto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um "u(zo de valor sobre a propriedade de um processo
para a aferio da qualidade do seu resultado,
porm, a compreenso do processo de avaliao do processo ensino;aprendizagem tem sido pautada pela
lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de 8medir< os conhecimentos adquiridos
pelos alunos.
3 avaliao tem sido estudada desde o in(cio do sculo WW, porm, segundo Haro apud ,oldberg i
?ouza %&UV5', desde &VUK e#istem registros dos relatos de M. N. Tice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando
que uma grande $nfase em e#erc(cios no levava necessariamente a um melhor rendimento. 3s duas
primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Xorba i Aerri %&UUK', foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptid!es dos alunos e influenciados,
principalmente nos *stados Onidos, pelos estudos de Tobert 9horndi0e.
+essa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de mudanas do
comportamento humano. Haro apud ,oldberg i ?ouza %&UV5' aponta vrias destas pesquisas realizadas
nos anos 5@ para medir efeitos de programas de diversas reas sobre o comportamento das pessoas. *ram
realizados e#perimentos relativos - produtividade e - moral dos operrios, - eficcia de programas de
sa)de p)blica, - influ$ncia de programas e#perimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes
dos alunos, etc.
3 avaliao da aprendizagem tem seus princ(pios e caracter(sticas no campo da Psicologia, sendo que as
duas primeiras dcadas do sculo WW foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para
medir as habilidades e aptid!es dos alunos.
3 avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que
lhe preside e independente face - classificao. =e Jmbito mais vasto e conte)do mais rico, a avaliao
constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar.
Pavendo sempre, no processo de ensino;aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e
um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o tra"eto est a decorrer em direo -
meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
: essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliao tenta
recolher e que necessria a professores e alunos.
3 avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptid!es que os alunos adquiriram, ou se"a, que
ob"etivos do ensino " atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades esto a revelar
relativamente a outros. *sta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que
possam a"udar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem delas
%no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo que desconhecem'
e tentarem ultrapass-las com a a"uda do professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem
uma inteno formativa.
3 avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obteno de
produtos ou resultados de aprendizagem.
3s avalia!es a que o professor procede enquadram-se em tr$s grandes tipos2 avaliao diagnostica,
formativa e somativa.
B 4 *.FOZ[ =3 3.3F>3Z[3 partir do in(cio do sculo WW, a avaliao vem atravessando pelo
menos quatro gera!es, conforme ,uba e Fincoln, apud Airme %&UUD'. ?o elas2 mensurao, descritiva,
"ulgamento e negociao.
B.& 4 Nensurao 4 no distinguia avaliao e medida. +essa fase, era preocupao dos estudiosos a
elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. papel do avaliador era,
ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e e#ames eram indispensveis na classificao de
alunos para se determinar seu progresso.
B.5 4 =escritiva 4 essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do ob"etivo da avaliao.
Honforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informa!es sobre o aluno. Precisavam ser
obtidos dados em funo dos ob"etivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos ob"etivos estabelecidos. +este
sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padr!es e critrios. Aoi nessa fase que
surgiu o termo 8avaliao educacional<.
BB
B.B 4 Mulgamento 4 a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo da noo
simplista de avaliao como sin6nimo de medida7 tinha como preocupao maior o "ulgamento. +este
sentido, o avaliador assumiria o papel de "uiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gera!es anteriores, em termos de mensurao e descrio. 3ssim, o "ulgamento passou
a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no s importava medir e descrever, era preciso "ulgar
sobre o con"unto de todas as dimens!es do ob"eto, inclusive sobre os prprios ob"etivos.
B.D 4 +egociao 4 nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se fundamenta
num paradigma construtivista. Para ,uba e Fincoln apud Airme %&UUD' uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer. 3 avaliao responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis, ob"etivos, tipos de deciso e outros, ela se
situa e desenvolve a partir de preocupa!es, proposi!es ou controvrsias em relao ao ob"etivo da
avaliao, se"a ele um programa, pro"eto, curso ou outro foco de ateno. *la construtivista em
substituio ao modelo cient(fico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avalia!es mais
prestigiadas neste sculo. +este sentido, ?ouza %&UUB' diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a
quarta gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informa!es que permitam aos agentes
escolares decidir sobre as interven!es e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do
pro"eto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.
Honverte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio -s defini!es de natureza pedaggica,
administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de rela!es partilhadas e cooperativas.
D 4 AO+Zj*? = PTH*?? 3.3F>39>. 3s fun!es da avaliao so2 de diagnstico, de
verificao e de apreciao.
D.& 4 Auno diagnstica - 3 primeira abordagem, de acordo com Niras e ?ol %&UUI, p. BV&',
contemplada pela avaliao diagnstica %ou inicial', a que proporciona informa!es acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino;aprendizagem, ou ainda, segundo Xloom,
Pastings e Nadaus %&UKE', busca a determinao da presena ou aus$ncia de habilidades e pr-
requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
3 avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo
ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base -quelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situa!es presentes.
D.5 4 Auno formativa - 3 segunda funo a avaliao formativa que, conforme Pa/dt %&UUE, p. &K',
permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os ob"etivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais ob"etivos e os resultados efetivamente alcanados durante o desenvolvimento
das atividades propostas. Tepresenta o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus
erros e acertos, assim, maior est(mulo para um estudo sistemtico dos conte)dos. utro aspecto
destacado pela autora o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno
como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedbac0. *stes mecanismos
permitem que o professor detecte e identifique defici$ncias na forma de ensinar, possibilitando
reformula!es no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Xloom, Pastings e Nadaus %&UKE', a
avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer
das atividades escolares e a localizao das defici$ncias na organizao do ensino para possibilitar
correo e recuperao.
3 avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
D.B 4 Auno somativa 4 9em como ob"etivo, segundo Niras e ?ol %&UUI, p. BKV' determinar o grau de
dom(nio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada
tambm de funo creditativa. 9ambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um per(odo
de aprendizagem, de acordo com os n(veis de aproveitamento.
3 avaliao somativa pretende a"uizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados " colhidos por avalia!es do tipo formativa e obter
indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Horresponde a um balano final, a uma viso
de con"unto relativamente a um todo sobre o qual, at a(, s haviam sido feitos "u(zos parcelares.
E 4 XM*9>.? =3 3.3F>3Z[ +a viso de Niras e ?ol %&UUI, p. BKE', os ob"etivos da avaliao
so traados em torno de duas possibilidades2 emisso de 8um "u(zo sobre uma pessoa, um fen6meno,
uma situao ou um ob"eto, em funo de distintos critrios<, e 8obteno de informa!es )teis para
BD
tomar alguma deciso<. Para +rici %&UKK', a avaliao uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificao prvia. 3 avaliao, para este autor, o processo de a"uizamento, apreciao,
"ulgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um per(odo de estudo ou de
desenvolvimento do processo ensino;aprendizagem. ?egundo Xloom, Pastings e Nadaus %&UKE', a
avaliao pode ser considerada como um mtodo de adquirir e processar evid$ncias necessrias para
melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evid$ncias que vo alm do
e#ame usual de kpapel e lpisl. : ainda um au#(lio para classificar os ob"etivos significativos e as metas
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos
dese"ados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do
processo ensino;aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudana
devem ser feitas para garantir sua efetividade.
I 4 N=*F 9T3=>H>+3F =* 3.3F>3Z[ .*T?O? N=*F N3>? 3=*QO3= ,adotti
%&UU@' diz que a avaliao essencial - educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como
problematizao, questionamento, refle#o, sobre a ao.
*ntende-se que a avaliao no pode morrer. *la se faz necessria para que possamos refletir, questionar
e transformar nossas a!es.
mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gera!es. 3creditar em um processo
avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de au#iliar e melhorar o
ensino;aprendizagem.
3 forma como se avalia, segundo Fuc0esi %5@@5', crucial para a concretizao do pro"eto educacional.
: ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. autor, na tabela &, traa uma
comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a ob"etivos
contemporJneos, relacionando-as com as implica!es de sua adoo.
9abela & 4 Homparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
Nodelo tradicional de avaliao Nodelo adequado
Aoco na promoo 4 o alvo dos alunos a
promoo. +as primeiras aulas, se discutem as
regras e os modos pelos quais as notas sero
obtidas para a promoo de uma srie para outra.

3mplica!"o 4 as notas vo sendo observadas e
registradas. +o importa como elas foram
obtidas, nem por qual processo o aluno passou.
Hoco na aprendizagem - o alvo do aluno deve
ser a aprendizagem e o que de proveitoso e
prazeroso dela obtm.



3mplica!"o - neste conte#to, a avaliao deve ser
um au#(lio para se saber quais ob"etivos foram
atingidos, quais ainda faltam e quais as
interfer$ncias do professor que podem a"udar o
aluno.
Hoco nas pro#as - so utilizadas como ob"eto de
presso psicolgica, sob prete#to de serem um
melemento motivador da aprendizagemm, seguindo
ainda a sugesto de Homenius em sua =idtica
Nagna criada no sculo W.>>. : comum ver
professores utilizando ameaas como L*studemn
Haso contrrio, voc$s podero se dar mal no dia
da provanL ou LAiquem quietosn Prestem atenon
dia da prova vem a( e voc$s vero o que vai
acontecer...L

3mplica!"o - as provas so utilizadas como um
fator negativo de motivao. s alunos estudam
pela ameaa da prova, no pelo que a
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
prazeroso. *stimula o desenvolvimento da
submisso e de hbitos de comportamento f(sico
tenso %estresse'.
Hoco nas compet=ncias - o desenvolvimento das
compet$ncias previstas no pro"eto educacional
devem ser a meta em comum dos professores.









3mplica!"o - a avaliao dei#a de ser somente
um ob"eto de certificao da consecuo de
ob"etivos, mas tambm se torna necessria como
instrumento de diagnstico e acompanhamento
do processo de aprendizagem. +este ponto,
modelos que indicam passos para a progresso
BE
na aprendizagem, como a 9a#ionomia dos
b"etivos *ducacionais de Xen"amin Xloom,
au#iliam muito a prtica da avaliao e a
orientao dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino est4o centrados
nos resultados das pro#as e eAames - eles se
preocupam com as notas que demonstram o
quadro global dos alunos, para a promoo ou
reprovao.



3mplica!"o - o processo educativo permanece
oculto. 3 leitura das mdias tende a ser ing$nua
%no se buscam os reais motivos para
discrepJncias em determinadas disciplinas'.
Estabelecimentos de ensino centrados na
8ualidade - os estabelecimentos de ensino
devem preocupar-se com o presente e o futuro do
aluno, especialmente com relao - sua incluso
social %percepo do mundo, criatividade,
empregabilidade, interao, posicionamento,
criticidade'.
3mplica!"o - o foco da escola passa a ser o
resultado de seu ensino para o aluno e no mais a
mdia do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as
notas so suficientes para os quadros estat(sticos.
Tesultados dentro da normalidade so bem
vistos, no importando a qualidade e os
parJmetros para sua obteno %salvo nos casos
de e#ames como o *+*N que, de certa forma,
avaliam e LcertificamL os diferentes grupos de
prticas educacionais e estabelecimentos de
ensino'.



3mplica!"o - no h garantia sobre a qualidade,
somente os resultados interessam, mas estes so
relativos. ?istemas educacionais que rompem
com esse tipo de procedimento tornam-se
incompat(veis com os demais, so
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
*istema social preocupado com o 3uturo -
" alertava o e#-ministro da *ducao, Hristvam
Xuarque2 LPara saber como ser um pa(s daqui
h 5@ anos, preciso olhar como est sua escola
p)blica no presenteL. *sse um sinal de que a
sociedade " comea a se preocupar com o
distanciamento educacional do Xrasil com o dos
demais pa(ses. : esse o caminho para
revertermos o quadro de uma educao
LdomesticadoraL para LhumanizadoraL.
3mplica!"o - valorizao da educao de
resultados efetivos para o indiv(duo.

3daptado de Fuc0esi %5@@5'
Nudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os
envolvidos no processo educativo. >sto corroborado por Xenvenutti %5@@5', ao dizer que a avaliao
deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do carter, da
consci$ncia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que este"a preparado para
transform-lo.

K - 3 3.3F>3Z[ =3 3PT*+=>a3,*N HN PTH*?? H+?9TO9>. =* ON +.
A3a*T
processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para
1acho\icz i Tomano\s0i %5@@5', embora historicamente a questo tenha evolu(do muito, pois trabalha
a realidade, a prtica mais comum na maioria das institui!es de ensino ainda um registro em forma de
nota, procedimento este que no tem as condi!es necessrias para revelar o processo de aprendizagem,
tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o
resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que
leva - perda do sentido do processo e da dinJmica da aprendizagem.
?e a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou se"a, tem a capacidade de estabelecer
a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracter(stica pragmtica, a
fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam - perda da dinamicidade do processo.
BI
s dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem
conseqC$ncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da instituio escolar e
para a profissionalizao do professor.
Oma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de
aula. ?e fosse institu(da, a descrio %e no a prescrio' seria uma fonte de dados da realidade, desde
que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. 3 iseno advinda da necessidade de
analisar a aprendizagem %e no "ulg-la' levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente
ocorreu durante o processo2 se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como
eles realmente ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutida coletivamente. +o entanto, a
prtica das institui!es no encontrou uma forma de agir que tornasse poss(vel essa iseno2 as
prescri!es suplantam as descri!es e os pr-"ulgamentos impedem as observa!es. 3 conseqC$ncia mais
grave que essa arrogJncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. * este
o grande dilema da avaliao da aprendizagem.
entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo den)ncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no
Jmbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da
aprendizagem.

V - H+HFO?[ 3 avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Xevenutti %5@@5' diz que avaliar mediar o processo ensino;aprendizagem, oferecer recuperao
imediata, promover cada ser humano, vibrar "unto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos.
*nquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evaso
permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma minoria, que se considera a
elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e
opressora. 3creditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Tamos %5@@&',
uma avaliao com critrios de entendimento refle#ivo, conectado, compartilhado e autonomizador no
processo ensino;aprendizagem. =esta forma, estaremos formando cidados conscientes, cr(ticos,
criativos, solidrios e aut6nomos.
s novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a ess$ncia e a totalidade
do processo educativo, pois esta sociedade reserva -s institui!es escolares o poder de conferir notas e
certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indiv(duo, o que torna imensa a
responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliao como aprovao ou reprovao, a nota torna-se
um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as situa!es de aprendizagem.
Nudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Xasta romper com padr!es estabelecidos pela
prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. +este sentido, Perrenoud %&UUB' afirma que mudar a
avaliao significa provavelmente mudar a escola. 3utomaticamente, mudar a prtica da avaliao nos
leva a alterar prticas habituais, criando inseguranas e ang)stias e este um obstculo que no pode ser
negado pois envolver toda a comunidade escolar.
?e as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno "untos pensar
uma nova forma de avaliao. Tomper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica, construir
uma nova escola.
BK