Ana Quiroga - Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichon Riviere y Paulo Freire

Charla en el seminario de Educacin Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Pensaba en un hecho que retras unos minutos mi llegada aqu. Recib una llamada del diario Pgina 12
para que diera una opinin sobre un acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me
refiero al asesinato de una profesora de fsica, a manos de un adolescente, alumno suyo, que estaba
dando eamen. !abemos que es com"n eperimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores,
por la eigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de #nculo y relaciones de poder que
imperan en el sistema educati#o. $o sucedido denuncia un monto de #iolencia eistente en la sociedad,
una calidad de las relaciones interpersonales.
%ago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba& 'qu( parado)a*
+n este conteto, hablar de dos maestros, de dos educadores, que tu#ieron la capacidad de traba)ar tan
profundamente en la relacin docente alumno, desde la comprensin de la unidad del ense,ar y el
aprender. !e me peda que elaborara una hiptesis acerca de este fenmeno, tan emparentado con otros
hechos significati#os que marcan nuestra cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la
institucin escolar. $a pregunta no tiene una respuesta fcil, pero s hay algo que podemos a#enturar. -os
referimos a la absoluta naturali.acin de la muerte, la depreciacin de la #ida, la ealtacin de la #iolencia
sin sentido, destructi#a, que est tan profundamente arraigada, desde distintas #ertientes en nuestro pas.
/nte hechos como (ste, interrogndonos por sus causas, no podemos simplificar. 01u( sera simplificar
en este caso2 !era pensar unilateralmente, atribuir esa depreciacin 3slo a la dictadura4, o 3slo a este
genocidio econmico que sufrimos, o 3slo a la naturali.acin de la #iolencia en los medios de
comunicacin de masas4. +n nuestra historia y en la #ida social, en todo hecho, hay una multiplicidad de
causas, un entrela.amiento de factores.
+s un hecho concreto& los )#enes y los adolescentes, son qui.s el sector social ms frgil frente a esta
naturali.acin de la muerte, o frente a esta negacin de la #ida. 5 pensando en la negacin de la #ida y la
naturali.acin de la muerte que recorre nuestra #ida social, este lugar resulta parado)al. Porque este lugar,
la organi.acin de las Madres, implica la afirmacin de la #ida6 pero naci de la lucha contra la
naturali.acin de la muerte. Por eso me pareci que las parado)as marcaban la tarea que iba a reali.ar
con ustedes. +se carcter parado)al me estimula, porque creo que las parado)as, las contradicciones que
se dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafos que con#ocaron tanto a 7reire como a Pichon
Ri#i(re...
-o es mi especialidad la educacin popular. Pero s creo conocer la obra de Paulo 7reire, por haberla
ledo y por haber compartido con (l distintas instancias de traba)o.
$o que intentar( eponer hoy son algunos de los puntos de articulacin que encontr( entre dos
pensadores latinoamericanos que no por casualidad no pudieron traba)ar )untos, no se conocieron. $a
causalidad est en la fragmentacin que ha sido, histricamente, un instrumento de opresin en /m(rica
$atina.
+n alg"n momento, 7reire me coment& 35o le a Pichn y pens( 8este hombre me ha copiado96 pero
despu(s lea las fechas y me daba cuenta de que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y en otro
espacio, sin conocernos4. +se desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la con#ergencia nos
habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del desarrollo de un anlisis, y de una
disciplina, de una posibilidad del conocimiento.
:no de los puntos de articulacin ms significati#os entre esos dos pensadores, est dado por la
concepcin de aprender y del proceso de conocimiento. +n ambos autores el aprender es entendido como
una relacin dial(ctica. +s decir, como una relacin de mutua transformacin entre el hombre y el mundo.
Pichn define al aprendi.a)e como 3apropiacin instrumental de la realidad4. /propiacin instrumental ;por
el conocimiento; de la realidad, para transformarla. $a apropiacin significa una forma de relacin entre lo
que se conoce como realidad ob)eti#a y lo sub)eti#o. +ste tema de la relacin entre la sub)eti#idad y la
realidad ob)eti#a, est nue#amente en cuestin desde las distintas teoras epistemolgicas, de distintas
concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestin a lo largo de milenios en el pensamiento
filosfico occidental. %oy es ob)eto de debate, aunque la pol(mica no sea no#edosa. $a posicin de
Pichn, que se funda en la dial(ctica materialista, est claramente distante de las posiciones
constructi#istas que son hoy hegemnicas, particularmente en los mbitos acad(micos y educati#os. +l
su)eto, desde la perspecti#a pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, pero no es un su)eto que
3construye4 la realidad. +n todo caso, #a elaborando una #isin de esa realidad. +s un su)eto acti#o, un
su)eto cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta comple)idad que es lo real.
Podemos hablar de la construccin de realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales.
Pero es un proceso colecti#o que hace a la configuracin de un orden social, que tiene leyes. Pero no
somos constructores ni de los #olcanes, ni de la tierra, ni de la atmsfera, ni de muchsimas de las cosas
que hoy aparecen como <constructos= del ser humano. >raigo esta temtica por la actualidad de la
pol(mica, y porque para 7reire tambi(n hay ob)eti#idad en el conocimiento. +n ambos autores el
conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. ?on#ergen en poner como e)e del proceso de
conocimiento la prais, los procesos de transformacin.
@tro punto de encuentro es la concepcin del aprender como una unidad de contrarios. 01u( quiere decir
esto2 1ue el ense,ar y el aprender es #isuali.ado como un proceso que constituye una unidad. / este
acontecer contradictorio y a la #e. unitario, Pichn lo llam 3ense,a)e4. -o s( eactamente cmo lo
denominaba 7reire, si utili. alguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad,
habitualmente disociada y antagoni.ada. $os dos autores concuerdan en que el rol del que ense,a y el rol
del que aprende no son estticos, no son fi)os, sino alternantes. !on funciones que circulan en un #nculo,
en una relacin. +sto habla de una concepcin de la #alide. de los distintos tipos de conocimiento, y a la
#e. una redefinicin de lo que es ense,ar y de lo que es aprender.
Porque ense,ar no es slo ;aunque tambi(n es eso; transmitir un saber. %ay un consenso en ambos
pensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significati#os, #aliosos. @ sea, que todos
podemos transmitir conocimientos, compartir ;como dira Paulo; nuestra 3lectura del mundo4, aportar
nuestra 3lectura de la realidad4 ;como dira Pichn;. +s decir, que todos contamos con un marco referencial
que condensa saberes. /s como, tambi(n, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos de
oscuridad y de confusin. $o cual no es negati#o, ya que la confusin es un momento frecuente y qui.s
ine#itable en el proceso de conocimiento. +n el conocer se supera la confusin.
+stas concepciones redefinen la idea de ense,ar. +l ense,ar ya no se reduce a transmitir saberes, de los
que todos somos poseedores y portadores. +nse,ar adquiere otras significaciones y otras formas.
+nse,ar es impulsar la reflein, es promo#er el interrogante, el pensamiento. 5 esto, en una relacin de
aprendi.a)e 0qui(n lo hace permanentemente, si la relacin es de aprendi.a)e2 01ui(n promue#e el
pensamiento, el interrogarse, el refleionar2 +l alumno. +s decir, que el que tiene el rol supuestamente
prescripto de alumno, desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita
buscar el camino para poder poner un conocimiento en com"n, est promo#iendo el aprendi.a)e del
docente ;si (ste se sensibili.a a la persona que tiene delante;. Por eso es fundamental la idea de #nculo
en el proceso de aprendi.a)e. +sto est muy claro en la 3Pedagoga de la pregunta4 de Paulo. $a
#incularidad, la comunicacin, est presente bsicamente en ese teto, pero es algo tratado en todos sus
tetos.
05 cmo sera en Pichn2 Pichn habla de los 3emergentes4. /unque ahora la palabra emergente es
com"n, cuando (l la empe. a traba)ar estaba restringida a ciertas reas del conocimiento, y era utili.ada
en particular por los autores de una escuela filosfica a la que no suscribi Pichn, el positi#ismo lgico.
Pero le pareci interesante la idea de emergente como una 3cualidad nue#a4.
01u( son los emergentes en el proceso de aprendi.a)e2 !eg"n Pichon;Ri#iere los emergentes son los
signos del proceso de aprendi.a)e, los indicadores de los mo#imientos, de las alternati#as, de los cambios
cualitati#os en ese acontecer. $a pregunta es un emergente, un signo, pero tambi(n lo es la duda, el error,
la confusin, como lo es la elaboracin conceptual, el descubrimiento.
Pero Pichn Ri#iere, que llega a la pedagoga desde el anlisis psicolgico, marca otros signos. Por
e)emplo, (l traba)a con una idea, que es la idea de 3obstculo4. 0?mo se epresa el obstculo2 +l
obstculo es una dificultad en la relacin del su)eto con el ob)eto de conocimiento.
Para una mayor comprensin& pensemos en una ecesi#a cercana, en la que la persona se confunde
con lo que est in#estigando. @ con la ecesi#a distancia, cuando el su)eto no quiere saber, ni le interesa,
ni puede establecer relacin con el ob)eto de conocimiento. $a fragmentacin, la unilateralidad, lo que se
da cuando uno #e slo un aspecto o no puede percibir o relacionarse con el ob)eto ms integradamente en
sus distintos rasgos. +stas conductas, estas formas de relacin seran epresiones de obstculos en el
aprendi.a)e.
$a concepcin de obstculo, en Pichn, abarca la multiplicidad de aspectos sub)eti#os que esa
perturbacin en la relacin su)eto;ob)eto o campo de conocimiento toca tanto a la dimensin intelectual,
como al hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectos comprometidos en el
aprendi.a)e. +s decir que, en caso de emerger un obstculo, marcara a los distintos rasgos que
configuran la actitud de aprender.
!i bien hemos e)emplificado la idea de emergente con el fenmeno del obstculo, el concepto de
emergente es mucho ms amplio que el de obstculo ?omo hemos dicho, se entiende por emergente el
signo, el indicador de un proceso. ?omo signo implica un significante y un significado, y diramos que el
significante; en este caso un hecho recortable, obser#able; nos remite a un proceso mucho ms amplio,
que debe ser indagado. $o emergente nos <dice= de esa relacin, de ese posicionamiento del su)eto en el
campo del conocimiento.
+n la concepcin de 7reire, tanto como en la de Pichn, se conceptuali.a, se piensa y se traba)a, la
dial(ctica entre educador y educando. !e trata de un inter)uego, en el que hay diferencia y a #eces
oposicin. Ansisto en el t(rmino 3dial(ctica4 porque uno no puede ser pensado, ni eistir, sin el otro. 5 por el
carcter dial(ctico de esa relacin, cada uno puede,
en esa unidad entre el ense,ar y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el
ense,ar y el aprender.
+n ambos autores, en 7reire y en Pichn, la concepcin de saber y de ense,ar, se ampla y se hace
abarcati#a en relacin a distintos ob)etos de conocimiento.
:na de las cuestiones centrales para ambos, es la )erarqui.acin de lo que podemos llamar el
3aprendi.a)e #ital4. +s decir, lo que configura la lectura del mundo ;en Paulo 7reire;, o como dira Pichn,
los marcos referenciales que operan en la concepcin de la cotidianeidad. +n ambos es fundamental la
importancia de lo cotidiano, en t(rminos de ob)eto de conocimiento. +sta importancia de lo cotidiano une a
ambos autores. 05 por qu(2
Porque 7reire, en funcin de la tarea alfabeti.adora, parte de la cotidianeidad de ese su)eto que ser el
que lograr el poder de ponerle escritura a esa lectura que #a haciendo desde sus primeros momentos de
#ida
Befinimos como cotidianeidad, desde la psicologa social, una multiplicidad heterog(nea de hechos que
hacen a nuestra eperiencia, a nuestros escenarios #itales. %echos casi banales, in#isibili.ados,
considerados ob#ios, y por tanto, desde,ados como ob)etos de conocimiento. Pero esa multiplicidad
encierra algo fundamental& lo que llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma
de nuestra eperiencia, de nuestra relacin inmediata, directa, con un orden socio;histrico que configura
nuestras condiciones concretas de eistencia.
+n ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Bestino de gratificacin o de frustracin.
+s un orden en el que estn definidas las metas disponibles. +stamos hablando de poder, de necesidades,
de destino social.
5 estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser;en;el;mundo y del ser del mundo para
nosotros. Be all que lo cotidiano nada tiene de banal ni de ob#io, como nada tiene de natural ni de a;
histrico. Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese anlisis de la
cotidianeidad, de las condiciones concretas de eistencia, de lo que se da a nuestra eperiencia, es uno
de los rasgos de identidad de la psicologa social planteada por Pichon Ri#i(re. Csta se inscribe as en esa
corriente de pensamiento que se denomina crtica de la cotidianeidad y de la que participan distintas
ciencias sociales.
01u( implica el carcter crtico de este pensamiento, de este aprendi.a)e2
$a idea de crtica est presente tanto en la obra de Pichn Ri#i(re como en la de Paulo 7reire y es
fundante en ambas elaboraciones.
01u( se entiende por crtica2 !e la define como anlisis ob)eti#o, desmitificador. $a idea de conciencia
crtica recorre ambos marcos conceptuales. $a conciencia crtica es pensada como una forma de la
relacin su)etoDmundo.
0+n qu( consiste esta relacin su)etoDmundo a la que llamamos crtica o conciencia crtica2 !e trata de
una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en esa realidad.
-osotros traba)amos con Pichn;Ri#i(re el concepto de conciencia crtica en la d(cada del EF,
enla.ndolo con el criterio de salud mental. $o entendimos como una forma de conocimiento de la
realidad, como de#elamiento. -o se trata de una re#elacin sino de una in#estigacin, y de#ela en el
sentido que permite le#antar el #elo que oculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o
distorsionadas para poder ser toleradas. +sto se da tanto en el plano de lo social como de lo indi#idual.
Muchas #eces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra #ida personal, en nuestras relaciones, en
nuestros #nculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. $a neurosis es
un e)emplo de este enmascaramiento.
+l desarrollo de una conciencia crtica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el
aprendi.a)e, la capacidad de anlisis de las representaciones sociales. !e trata de no ser portadores
acrticos, sin interrogantes, de las representaciones colecti#as. !ino, por el contrario, implica anali.ar la
relacin entre representacin dominante de los hechos ;la de la ideologa dominante; y los hechos
mismos. -os reencontramos con la dial(ctica entre lo sub)eti#o y lo ob)eti#o, como cuestin central del
conocimiento. -os #ol#emos a enfrentar con la pol(mica milenaria acerca de la posibilidad humana de
conocer una realidad que nos sea eterior. +sta cuestin subyace siempre al proceso de aprendi.a)e,
orientando sus modalidades.
+n cuanto a representaciones sociales dominantes y su relacin con los hechos, hoy emerge Gy esto es
registrable en las relaciones interpersonales, en el posicionamiento de los su)etos ante el mundoH ante las
condiciones concretas que marcan nuestra eistencia, sentimientos intensos de frustracin, de malestar.
+stas #i#encias son relacionables con una situacin ob)eti#a de precari.acin de la #ida social, que suma
a grandes mayoras de la poblacin en la incertidumbre, la ausencia de proyecto, la impotencia, cuando no
en el hambre y la desesperacin. / esta reaccin ante una crisis in(dita que nos golpea duramente, se la
caracteri.a desde los despachos oficiales y desde los medios de comunicacin, como 3mal humor4. Por
esto planteamos como necesario rasgo de una tarea de elaboracin de un pensamiento crtico, el anlisis
de las representaciones sociales, sus contenidos, su operacin en la sub)eti#idad, y su manipulacin
desde lugares de poder. $a imagen de una persona malhumorada, e#oca una idea de arbitrariedad, de
ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el sentimiento de frustracin ante
hechos concretos es sutilmente distorsionado en sus causas, que de)an de ser eploradas y enunciadas.
Besde un anlisis psicolgico, aquello que es denominado encubridoramente 3mal humor4, surge de un
registro de sufrimiento, que nace de las p(rdidas #i#idas o temidas, y tambi(n de ataques #i#idos o
temidos, ante los que el su)eto se siente inerme. +n general, el llamado mal humor es un malestar, un
eno)o al que subyace la triste.a, la depresin.
?uando 7reire o Pichn Ri#i(re hablan de un aprender que implique conciencia crtica, estn planteando
una lectura del mundo, de la realidad, que tenga la potencia analtica que le permita al su)eto le#antar ese
#elo encubridor de ciertos discursos, que tienden a instalar en lo colecti#o y en la sub)eti#idad de cada uno
de nosotros, supuestas representaciones, que no nos acercan a la realidad, sino que en tanto ficcin, nos
ale)an de ella. Representaciones que mistifican una situacin, que la falsean, para que pueda ser ms
tolerable o tolerada. +s decir, para que no se acceda al conocimiento de su esencia.
!i enla.amos lo que hemos definido como anlisis de la cotidianeidad, con el concepto de conciencia
crtica, creo que se hace manifiesto por qu( estos dos autores )erarqui.an el saber #ital, y el desarrollo de
la capacidad analtica, crtica, centrada en lo aparentemente ms irrele#ante, ob#io, cotidiano. Porque
ambos conocan el secreto que encierra lo cotidiano. +sa profundidad sin misterio, de la que hablara hace
ya tantos a,os %enry $efeb#re.
+l logro de una conciencia crtica no consiste slo en un conocimiento de la realidad social, en una
desmitificacion ideolgica. +sta conciencia debe abarcar tambi(n nuestras relaciones interpersonales y
distintos aspectos de nosotros mismos. +s por ello que lo enla.amos a la concepcin de salud mental.
@tro punto de con#ergencia, entre Pichn Ri#i(re y 7reire, est dado por su concepcin de la esencia
dialogal, la esencia interaccional del aprender. +ste dilogo tiene como organi.ador, como e)e central, el
ob)eto de conocimiento. +n ese dialogar se da un encuentro m"ltiple, que es el de los dialogantes, las
personas que estn aprendiendo, y la realidad. Bilogo que se entabla y encuentro que se genera desde
sus distintas lecturas, desde sus distintas #isiones del mundo, desde sus distintas prcticas. $a propuesta
de aprendi.a)e requiere que interaccionen entre s, y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa prctica del dilogo, que est sin duda sostenida en una ideologa, en una concepcin del
hombre, en una concepcin del conocimiento y del poder, muchos han hablado de Pichn Ri#i(re como 3
maestro socrtico4. +sa prctica, iniciada en su tarea terap(utica ;ya que el m(todo clnico es dialogal; fue
desarrollada y potenciada en el traba)o de formacin, en el plano del aprendi.a)e. +sta caracteri.acin de
Pichn Ri#i(re hace referencia al modelo de ense,an.a de !crates& dialogar con el discpulo, y hacer
emerger los conocimientos que el su)eto ignora que posee.
?reo que Pichn era un maestro socrtico, como lo era 7reire, en el sentido de promo#er el mayor
desarrollo del su)eto que aprende. +s decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompa,arlo en su a#entura,
su b"squeda, su conocimiento. $a modalidad de traba)o de !crates, eso que (l llamaba may(utica, el
3hacer parir el saber4, tal como la relata Platn, se sustentara en un supuesto filosfico, seg"n el cual el
ser humano habra contemplado, en una #ida anterior, el mundo de las ideas, de las esencias, del que
nuestra realidad terrena no es sino un plido refle)o. +l conocer sera un rememorar, un reencuentro con
estas imgenes que han sido, en alg"n momento, contempladas. +sta concepcin, en filosofa, se inscribe
en el idealismo. Por el contrario, en el caso de este dilogo que intercambia saberes, podramos decir que
estos nacen de la prctica que esos su)etos hayan tenido en su #ida, surgen del procesamiento de sus
eperiencias, del inter)uego de eperiencias y pensamientos. 5 esto es, desde un punto de #ista filosfico,
materialismo. +se pensamiento materialista, as epresado en el aprender, es compartido por 7reire y
Pichn Ri#i(re.
+n este conteto en que hacemos referencia a la tarea de aprendi.a)e como un traba)o de parir
conocimientos, de alumbrar conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento 3paridor4 por
ecelencia. +l grupo es un instrumento de alumbramiento. $o es porque es un sost(n de b"squedas, de
refleiones, as como es sost(n de dudas e incertidumbres. +l aprender implica siempre ;o casi siempre;
alg"n ni#el de crisis sub)eti#a. ?uando se ha logrado un cierto grado de saber, tenemos las ideas ms o
menos ordenadas alrededor de ese tema. Pero el aprendi.a)e es un proceso, un )uego de equilibrios y
desequilibrios. +n ese proceso, lo nue#o, lo no conocido, se manifiesta. +sto tiene efectos6 lo nue#o
impacta, modifica la organi.acin pre#ia, generando cierto grado de desestructuracin y la consecuente
necesidad de reorgani.arse, de reestructurarse. Por esto caracteri.amos al aprendi.a)e como una
minicrisis, que es un acontecer esperable del proceso.
$as crisis ;esos sucesos tan temidos; son algo absolutamente normal en la #ida humana. +n tanto su)etos
histricos, su)etos del mo#imiento y el cambio, somos necesariamente su)etos de crisis. $o que puede
modificarse son las dimensiones y caractersticas de las crisis, las formas de transitarlas y sus
modalidades de resolucin. +n cuanto a esta concepcin del aprendi.a)e como crisis, insistimos en afirmar
que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorgani.acin
sub)eti#a que esto implica. Porque aprender es conmocin y requiere, en mayor o menor grado, una
modificacin sub)eti#a.
+l apoyo, el sost(n recproco, es una de las funciones del grupo. +l carcter de sost(n, de apoyatura
sub)eti#a, que los grupos desempe,an en relacin a los su)etos, nos permiten caracteri.arlos como
herederos de la llamada 3funcin yoica4 o 3funcin materna4. !on estructuras relacionales de
procesamiento y elaboracin, que permiten el acceso al pensamiento. Cste es uno de los aspectos que
hacen a un grupo paridor, alumbrador del aprendi.a)e o del conocimiento. >ambi(n es un alumbrador de
saberes y un instrumento de creacin, porque en un grupo hay, necesariamente, una di#ersidad de
miradas. 5 ese hecho de la di#ersidad de miradas, que se da porque cada uno de nosotros es "nico e
irrepetible y por tanto diferente, es lo que produce de por s la desestructuracin y la recreacin del ob)eto
de conocimiento, del ob)eto de tarea. +ste hecho es fundamento potencial de ese dilogo amplificado y
sustentado en la prctica, en el co;pensar. +n el dilogo, en la interaccin, en el inter)uego de la di#ersidad
de miradas, de eperiencias, circula el saber y circula y se alterna la funcin de ense,ar y la de aprender.
Ansistimos en que (sta es una potencialidad del grupo, que requiere hoy un traba)ar y un traba)arse en
relacin a la di#ersidad.
0Por qu( este se,alamiento de la necesidad de traba)arse en torno a la di#ersidad y su aceptacin2
Porque en la actualidad, en el plano de las representaciones sociales ;y por la hegemona del mercado
como institucin social dominante; se redefine el registro del otro, el que aparece muchas #eces como
ri#al a ecluir o destruir. +ste rasgo del orden social, esta precari.acin de la #ida, produce como efecto un
debilitamiento de los la.os interpersonales, una alteracin en los procesos de identificacin y
particularmente #i#encias de #ulnerabilidad, de fragili.acin sub)eti#a, de estar a merced de los
acontecimientos. +n el terreno de los #nculos emerge una intensificacin de la dificultad para aceptar las
diferencias, que son #i#idas como antagonismo, como amena.a. +sta situacin, que actualmente desafa
a los grupalistas, nos requiere un traba)o sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de
fortalecimiento del yo, de modo que los su)etos puedan reconocerse como seme)antes y a la #e.
diferentes.
$a profundi.acin de la crisis social tiene un efecto contradictorio& a algunos los ha aislado, encerrndolos
en su propio uni#erso, pero a la #e. crecen nue#amente mo#imientos de agrupacin, identificaciones y
encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. +sto es un elemento fundante en
las luchas sociales que hoy recorren nuestro pas y que se dan en tantas partes del mundo.
@tro tema que comparten 7reire y Pichn es la #alori.acin de lo procesual en el aprendi.a)e... Respecto
de Pichon;Ri#i(re, dira que su prctica lo condu)o a focali.ar las #icisitudes de la relacin del su)eto con el
ob)eto de conocimiento. %emos mencionado el concepto de obstculo, el que sera un emergente posible
del proceso del aprender. +n el aprendi.a)e, una tarea central es la resolucin de la contradiccin
desconocimientoDconocimiento, que es la contradiccin particular de dicho proceso.
%ablamos de una resolucin que nunca es definiti#a, que se da en ciertos planos y medidas. +l
conocimiento no sigue un derrotero lineal. -uestro acercamiento al ob)eto de conocimiento tiene
alternati#as. Pero el proceso de aprender apunta a que cre.ca el polo del conocimiento y decre.ca el polo
del desconocimiento.
Pichn;Ri#i(re, desde su formacin psicolgica, hace una indagacin que en este caso es diferente a la de
Paulo, que desarrolla su prctica como pedagogo. Pichn, por su formacin y por su eperiencia en el
campo terap(utico traba)a ;como #imos; con la concepcin de obstculo que consiste en una traba
emocional inconsciente. >raba que remite a fantasas y a montos de ansiedad que operan en el aprender.
Pichn Ri#iere parti de la nocin de obstculo epistemolgico, acu,ada por Iastn Jachelard, pero la
redefini desde una perspecti#a ms estrictamente psicolgica.
01u( implica el obstculo2 !e configura cuando se ha instaurado una situacin de antagonismo entre el
su)eto y el ob)eto. -o es un antagonismo real sino, en general, fantaseado. 5 all nos encontramos otra #e.
con la funcin del grupo como mbito e instrumento del aprender.
/ partir de la comprensin de lo procesual, de las #icisitudes del aprendi.a)e y de esta funcin grupal,
surge la t(cnica de grupo operati#o, como modalidad de traba)o que centra la interaccin en la tarea, que
apunta a elaborar la relacin de los integrantes con la tarea, lo que a la #e. implica traba)ar la interaccin.
:no de los fundamentos de la t(cnica de grupo operati#o y su aplicacin en el campo del aprendi.a)e, es
la comprensin de que el grupo puede resultar un sost(n para el despliegue y el anlisis de esa
contradiccin entre el su)eto y el ob)eto, una apoyatura para el despliegue y anlisis de las ansiedades
que mo#ili.an el aprender y el campo de conocimiento.
!iguiendo este camino compartido con Pichon;Ri#i(re, el traba)ar en el terreno de la formacin de adultos
me lle# a registrar no slo la presencia del obstculo, sino la presencia y la operacin de una estructura
interna que se gesta en el desarrollo de nuestra #ida, modificndose en distintas eperiencias +sa
estructura se organi.a a partir una secuencia ininterrumpida de eigencias de aprendi.a)e, de eigencias
de adaptacin, que se dan desde el inicio de nuestra eistencia, a la que he llamado matrices o modelos
internos de aprendi.a)e. +stas matrices constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las
relaciones de poder en el aprendi.a)e. !e trata de algo menos puntual que el obstculo. +stn ms
profundamente enrai.adas en la sub)eti#idad y las situaciones grupales son un instrumento apto para
desplegarlas, confrontarlas, y empe.ar a #isuali.ar los aspectos que deben ser modificados, as como los
que merecen ser potenciados.
Retomar(, en torno a esta temtica de la re#alori.acin de lo procesual en el aprendi.a)e que hacen
ambos autores, la concepcin de emergente. %emos hecho una primera aproimacin a este concepto,
caracteri.ando a lo emergente como signo de un proceso. +n este caso, de un proceso de aprendi.a)e.
Podemos decir que un emergente es un hecho obser#able que tiene condiciones de produccin. Pero
esas condiciones de produccin no son inmediatamente registrables. +sto es& hay un obser#able y su
eistencia y registro nos remite a indagar las condiciones de produccin de lo obser#able.
+n el aprendi.a)e, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por
ello, son orientadores del camino de tarea. Resultan por eso fundamentales para quien traba)a en el tema
del aprendi.a)e. !on orientadores para el dise,o del aprender. !obre esta concepcin se sustenta lo que
llama 3didctica de emergentes4. ?onsiste en un dise,o que no tiene en cuenta solamente los ob)eti#os
del aprendi.a)e6 aquello que debe lograr una persona que reali.a una formacin que estn siempre
presentes cuando se planifica una currcula. $a didctica de emergentes priori.a, como hecho bsico del
proceso, las necesidades, los intereses y el itinerario que est transitando el su)eto del aprendi.a)e.
+sta idea de considerar el camino que transita el su)eto, ese partir de la realidad de los su)etos que
aprenden, es esencial en la pedagoga freiriana. Por tanto tenemos aqu otro punto de encuentro. $a
didctica de emergentes requiere una logstica, un rele#amiento de datos, un dise,o de operaciones
destinado a estimular el desarrollo de recursos, a #isuali.ar o comprender obstculos, a que podamos
redefinir los posicionamientos frente al ob)eto de conocimiento. Besde all les deca que esta elaboracin
pichoniana se acerca muchsimo a lo que 7reire despliega en 3Pedagoga de la pregunta4. /mbas
concepciones ponen en acto, materiali.an algunas de las ideas a las que nos hemos referido& la unidad
del ense,ar y el aprender y el protagonismo de los su)etos, y el carcter de e)e organi.ador que adquiere
en el dilogo, en la interaccin, el ob)eto del conocimiento.
%e intentado mostrar puntos de con#ergencia, pero si hay algo que es central en estos educadores, es
que ambos reconocen a la prctica como el fundamento y el sentido del proceso de conocimiento. !i
tu#iera que sinteti.ar en unas palabras lo com"n entre 7reire y Pichn, dira& la prctica, y el
protagonismo de los su)etos que conocen.
0Por qu( la prctica2 01u( es lo que lle#a a que nosotros nos hagamos preguntas2 01u( es lo que nos
lle#a a problemati.arnos, a trope.ar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas2 $a prctica, el
tener que hacer. $a prctica es lo que permite una interaccin, una forma de comunicacin diferente de las
)erarquas del supuesto saber.
$a prctica, cuando es #alori.ada, obliga a que los actores del proceso de aprendi.a)e, se ubiquen en
otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educati#o. +sta reubicacion en cuanto
al poder, se funda en que la prctica nos da autora, nos da autoridad ;que de#iene de la autora; para
interrogar la realidad desde distintos ngulos y poner en cuestin el propio saber, y tambi(n al saber del
otro. +n este sentido, la prctica, y la teora que en ella se sustenta y se pone a prueba, sera lo opuesto a
lo que 7reire llama el 3relato del mundo4 ;que es una #ersin del mundo que se impone;. !era impensable
el protagonismo compartido, la problemati.acin aut(ntica, la reflein, esa unidad entre el ense,ar y el
aprender, sin este e)e central de la prctica.
+st entonces en cuestin la problemtica de los roles y su inter)uego en la relacin de aprendi.a)e. Me
result muy interesante escuchar a 7reire, refleionar acerca del lugar que le cabe al docente en el
proceso del aprender. Cl polemi.a en tetos como el de la 3pedagoga de la pregunta4 con la pedagoga
institucionali.ada de $apassade, aun cuando no lo haga en forma eplcita. Para 7reire sera una negacin
ob#iar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. :na cosa es afirmar que todos poseemos
saberes #aliosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar, y todos podemos ense,ar6 pero hay
saberes especficos que tiene el docente, que son distintos del saber del alumno.
Me parece interesantsima esa pol(mica con un autor tan rico como $apassade, que ubica al docente en
un lugar de pasi#idad. Pero 7reire sostiene& si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa
que no tenga nada a proponer. Para Pichn Ri#i(re como para 7reire, la funcin del docente no es pasi#a.
5 esta acti#idad se despliega desde distintas tareas. Por e)emplo, Pichn plantea un rol que, en un
neologismo ;llama 3copensor4. ?o;pensar remite a la actitud y la tarea de 3aquel que piensa con otro4.
Besde ese co;pensar ;y estamos haciendo referencia al docente o al coordinador de grupo;, sin negarse a
s mismo, ese su)eto est significando positi#amente la actitud protagnica del otro. Pero ese ense,a)e, si
estamos en el lugar del profesor, o docente, o coordinador,
no nos eime de orientar la informacin si es necesitado, de orientar la b"squeda, a partir de los signos del
aprender. +sto es muy claro en la obra de Paulo 7reire.
+stos aspectos de la funcin docente tocan las relaciones de poder. 5 tocar las relaciones de poder en el
proceso de aprendi.a)e no es un hecho sin consecuencias, sino por el contrario, resulta muy comple)o.
+sto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia,
refor.ados en la institucin escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de eperiencia.
+ntonces cuando se buscan modalidades protagnicas de aprendi.a)e y el su)eto tiene que transitar de la
dependencia a una desconocida autonoma, esto le implica una redefinicin sub)eti#a. +sto es #alido
tambi(n para quien tiene que acompa,arlo en la tarea. Por tanto todos estamos comprometidos en esa
redefinicin de modelos de #nculo en una relacin de conocimiento.
+ste posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias
en el proceso de aprendi.a)e. Por e)emplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con
fluide. hay que traba)ar estructuras que estn profundamente internali.adas. !on estructuras de poder que
forman parte de lo que llamamos matrices o modelos de aprendi.a)e.
Pero en esa interaccin, en la que hay otra circulacin del saber y el poder, se crean, y para eso hay que
darse tiempo, posibilidad y disponibilidad interna, las condiciones para un dilogo m"ltiple. / eso nos
referamos al mencionar el carcter dialogal del aprender, a ese interactuar entre las personas, y con un
ob)eto de conocimiento.
+n esas condiciones 0qu( empie.a a circular entre los su)etos implicados en ese aprendi.a)e2 -o slo el
ob)eto. ?irculan tambi(n sus historias, su eperiencia, su #ida, todo lo que englobamos con el concepto de
prctica. Prctica que no es slo un hacer sino que es el hacer de un su)eto con historia, en relaciones,
etc. +ncontramos el concepto y la prctica de dialogicidad en la obra de Paulo 7reire. 0?mo sera lo
dialogal en Pichn2 Pichn traba)a lo dialogal como grupalista. +s decir, trata de con#ertir la supuesta
situacin grupal del sistema educati#o, en una situacin de encuentro real, a tra#(s de un dispositi#o
t(cnico& el de grupo operati#o. :na modalidad de inter#encin y de organi.acin destinadas obtener un fin.
+sta modalidad t(cnica se sustenta en el hecho que para Pichn los grupos tienen una operati#idad que
les es intrnseca, esencial, si son aut(nticamente grupos. +s decir, si estn organi.ados desde
necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internali.acin
recproca, si los articula un proceso de identificacin. !i no se da esta condicin grupal, si lo que domina
es la fragmentacin, la dispersin, si son pseudo grupos, la operati#idad est en crisis. ?on esto estamos
afirmando que lo que define a un grupo como tal es que se de entre los participante de esa situacin la
identificacin en una tarea, el encuentro, la interaccin, la eistencia de la internali.acin reciproca.
/l hablar de internali.acin nos referimos al proceso psicolgico por el cual cada integrante inscribe a los
otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. /ll se empie.a a configurar un
entramado relacional que no es #isible sino por sus efectos, pero que es profundamente articulador.
?omo lo hemos mencionado, para Pichn, un rasgo que con#ierte al grupo en instrumento de creacin,
es esta multiplicidad de miradas, de historias, de eperiencias, que con#ergen en el traba)o
$a heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situacin grupal, aunque haya
metas, b"squedas y ob)eti#os que puedan ser puestos en com"n. 5a lo hemos mencionado& si lo com"n y
lo heterog(neo pueden operati#i.arse, se potencia la creati#idad
+sto no se da sin confrontacin y conflicto, pero tambi(n resulta en la apertura de caminos inesperados,
de nue#as alternati#as. Rescatamos el #alor de la confrontacin y la pol(mica en el proceso de
aprendi.a)e, en la medida que estemos traba)ando desde la prctica, desde la libertad de las ideas,
poniendo en )uego ese criterio de #erdad que es la prueba de la prctica, del hacer. +sto contribuye a la
comprensin de las comple)idades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la #isin empobrecida
que da la unilateralidad en el pensamiento.
@tro de las signos que marcan el pensamiento de 7reire y de Pichn es el reconocimiento, el respeto y la
tolerancia hacia el carcter asistemtico de la produccin colecti#a.
+ste incorporar al proceso de aprendi.a)e lo asistemtico, sin negar la posibilidad de sistemati.arlo en
otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. +sta actitud no surge de su desinter(s
por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene
ritmos, tiempos y caminos que son personales. +stas particularidades sub)eti#as, en general, no son
respetados en el sistema educati#o en el que impera la ilusin y el #alor de la homogeneidad. Ansisto en
que se trata de un #alor hegemnico y a la #e. un hecho ilusorio, pero que toma #isos de realidad al
acallarse las diferencias.
$a absoluti.acin de la homogeneidad en el sistema educati#o facilita ciertas formas de las relaciones de
poder. +duca en la falta de reaccin, la pasi#idad, la reproduccin.
$o asistemtico est entrela.ado con el protagonismo, con la presencia de lo histrico;personal, de los
rasgos sub)eti#os, de las particularidades culturales. Por tanto el reconocimiento y la #aloracin de lo
heterog(neo, su consecuencia en la modalidad de la produccin y el intercambio, no poda ser sino un
rasgo com"n en el pensamiento de dos autores que tienen una #isin integrada del su)eto que aprende, en
su historicidad, en su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores
en el conocimiento. /mbas concepciones abren paso, en su modalidad operati#a, para que en ese
proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones indi#iduales, familiares y sociales, que
se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones traba)an en la interioridad del su)eto.
+sto insiste en remitirnos a la intensidad afecti#a que se da en el acto de conocimiento, a la #e. que
subraya algo permanentemente planteado& el que el docente y el grupo constituyen un necesitado sost(n
de esa relacin de aprendi.a)e, que tanta carga emocional e histrica tiene para cada uno de nosotros.
1ueda entonces instalada otra cuestin que nos in#olucra como docentes& 0cmo construimos, en un
acontecer compartido, con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendi.a)e2 0?mo nos
construimos, compartiendo la tarea con otros, como su)etos del conocimiento2
+stos lineamientos, esta concepcin del aprender, que recorre tanto el pensamiento de Pichon Ri#i(re
como el de 7reire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo.
-os estamos proponiendo una tarea con otros, a cuyo ser#icio debemos ponernos, en una actitud
pedaggica profundamente intrincada con una actitud psicolgica. %emos se,alado la eistencia de
obstculos en el aprender, y la necesidad de su traba)o. +sto requiere que los primeros obstculos a
traba)ar sean los nuestros, as como que intentemos #isuali.ar nuestros modelos de aprendi.a)e y #nculo,
en b"squeda de su nue#a elaboracin. :na cuestin central en nuestro posicionamiento, en el traba)o de
nuestra identidad docente, es desplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, de
problemati.arnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.
0?mo se traba)a el educador2 :na necesidad permanente es la actuali.acin de contenidos, el mo#ili.ar
nuestros saberes, lo que se consigue en la prctica continua, el estudio y la relacin con otros que
interrogan y se interrogan.
+l campo de conocimiento nos plantea esta eigencia, ya que nunca es esttico, sino cambiante y
comple)o.
/la #e. nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histrico;
sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales, que inciden en nuestra
relacin con dicho campo y en la interaccin de quienes compartimos la tarea.
>ambi(n nos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de 3lo otro4, que nos muestran modalidades
de pensamiento, sentimiento y accin, que son di#ersas a las nuestras y di#ersas entre s. %emos hecho
un planteo respecto a la problemtica de los grupos entorno a la aceptacin o el recha.o de las
diferencias. ?abe que nos preguntemos 0cmo nos posicionamos los docentes2 5 0cmo albergamos o
recha.amos la di#ersidad2 1uerra de)ar abierta otra pregunta& 0cmo nos situamos en ese socio;histrico
que es escenario del aprender2 !i el aprendi.a)e implica cierta crisis 0cmo aprender y acompa,ar el
aprendi.a)e de otros, en un perodo de crisis social que se con#ierte en crisis sub)eti#a2 +so requiere de
parte nuestra capacidad de continencia, cuando no sabemos qui(n nos contiene a nosotros. Cste es uno
de los desafos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendi.a)e, ya que nosotros estamos tan
impactados por el acontecer socio;histrico como el que est compartiendo con nosotros el espacio de
aprendi.a)e. +sto conduce, una #e. ms, a la necesidad de operati#i.ar la unidad del ense,ar y el
aprender, con pertinencia, con posibilidad de un #nculo maduro, en el que haya identificacin y
discriminacin. ?onduce a la reciprocidad del sost(n.
7ormarnos como educadores es una tarea de traba)o permanente, tanto de lo que es in#estigar en un
proceso de aprendi.a)e, como de los contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la #e. que eige un
traba)o personal, un traba)o de actitudes. >odo esto, eplcita o implcitamente, estu#o siempre presente,
en el pensamiento y en la prctica, tanto de 7reire como la de Pichn Ri#i(re. 5 por eso ellos resultan
modelos identificatorios para los que estamos en este camino.
+s muchsimo lo que podramos hablar acerca de las relaciones entre el pensamiento de 7reire y de
Pichn. +cede nuestras posibilidades, aqu y ahora. !in embargo no querra cerrar esta eposicin
parcial sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperan.a. 3+speran.a acti#a, que no es pura espera,
pues si no sera una esperan.a #ana, sera pasi#idad, sera ilusin, dependencia, sera antagnica con el
protagonismo. Csta es la esperan.a que est ligada a sostener un sue,o, y la posibilidad de ese sue,o, a
los ideales. +speran.a que puede implicar alegra, o tambi(n indignacin.4
%asta aqu he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de 7reire acerca de la esperan.a. Pichn
Ri#iere es un sostenedor del tema del proyecto. /rticula salud mental con proyecto. /rticula el desarrollo
sub)eti#o y social con la elaboracin de proyectos. +l que hoy la @rgani.acin Mundial de la !alud informe
que una de las causas de patologa mental creciente en el mundo se epresa y sustenta en la ausencia de
proyectos, le dara la ra.n a Pichn. +ste carcter patog(nico de una ausencia de proyecto en la que
con#ergen la posmodernidad y la llamada globali.acin, parecen dar ra.n a este terapeuta que le otorg
tanta importancia a la temtica de la p(rdida, del #aco, que tanto se liga con lo que hoy se denomina
3patologas de la destruccin4.
+stara planteada una conmocionante alternati#a& la depresin y el #aco, por un lado. 5 por el otro, el
proyecto como salida #ital. Pichn en una carta, que era un collage, me deca& 3Para sobre#i#ir, planificar
la esperan.a, remedio para melanclicos4. +s decir, elaborar un proyecto y sostenerlo sostenidamente.
+l cora)e es otro rasgo que comparten 7reire y Pichn. +l poder sostener sus proyectos sostenidamente,
fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, tu#ieron que pagar.
/mbos fueron maestros de esperan.a. 5 desde esta concepcin del proyecto y la esperan.a
refleionemos acerca de que el escepticismo y la desesperan.a son hoy una enorme fuente de sufrimiento
para millones de personas en el mundo. Pero son tambi(n, bsicamente, una estrategia de poder. :na
estrategia de parlisis, una estrategia de desencanto, que lle#a a los su)etos a encerrarse en s mismos, al
aislamiento, a la desconfian.a, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el me)or refugio
frente a la hostilidad del mundo.
+sto, en poltica, lle#a a la desmo#ili.acin. 5 tenemos en cuenta que los que hoy se mo#ili.an
polticamente, estn indignados, pero estn luchando por la dignidad. 0+stn desesperados2 ?reo que no,
creo que tienen agotada la paciencia, y que han redefinido su autopercepcin, la que qui.s los lle#, en
alg"n momento, a la desesperacin. !on esos que hoy desarrollan la capacidad para la rebelda, rebelda
que incluye un proyecto, que no es un mo#imiento a ciegas, no se trata, como dicen algunos autores, de
3cuerpos en acto, sin elaboracin ni pensamiento4. Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebelda
necesaria frente a un destino que quiere impon(rseles, y quiere impon(rsenos, como irre#ersible, en tanto
se sostiene el mito de que (ste es el "nico orden posible, el "nico mundo posible. Me refiero a todos los
que hoy, en un sistema de opresin, luchan desde la dignidad, y parece que #islumbran esperan.as a"n
en el dolor. $uchan desde la dignidad, no slo por la dignidad6 y desde una forma de esperan.a que, como
dira 7reire, no es pura espera. +s esperan.a que tiene que planificarse en un proyecto.
Por todo esto dira, para cerrar esta charla, que tanto 7reire como Pichn Ri#i(re, tu#ieron conciencia de la
dimensin poltica de su hacer.