Editora da Universidade Federal do Esprito Santo Editora fliada Associao Brasileira de Editoras Universitrias (ABEU) Av. Fernando Ferrari, n 514 - CEP 29 075-910 - Goiabeiras - Vitria - Esprito Santo Tel.: (27) 3335-7852 - Home page: [htp://www.ufes.br] E-mail: ediufes@yahoo.com.br Reitor interino | Reinaldo Centoducate Vice-Reitor | Reinaldo Centoducate Secretria de Produo e Difuso Cultural | Rosana Lcia Paste Coordenadora da Edufes | Elia Marli Lucas Conselho Editorial Cleonara M. Schwart - Fausto Edmundo Lima Pereira Joo Luiz Calmon Nogueira - Jos Armnio Ferreira Gilvan Ventura da Silva - Marcio Paulo Czepak Sandra Soares Della Fonte - Waldir Cintra de Jesus Junior Wilberth Clayton Ferreira Salgueiro - Jos Francisco Bernardino Freitas e Rosana Lucia Paste Projeto grfico - Capa e miolo| Denise R. Pimenta Reviso | Alina da Silva Bonella Normalizao Bibliogrfica | Maria Lierte Gurtler Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Departamento de Biblioteconomia da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) T478 Trabalho docente e poder de agir : Clnica da atividade, devires e anlises / Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho, Maria Elizabeth Barros de Barros, (organizadores). Vitria : EDUFES, 2011.
194 p.; 21 cm Inclui bibliografa. ISBN 978-85-7772-091-0
1. Psicologia do Trabalho - Clinica da atividade. 2. Trabalho docente. 3. Mtodo de pesquisa - Autoconfrontao cruzada I. Rosemberg, Dulcinea Sarmento, 1958- II. Ronchi Filho, Jair, 1962- III. Barros, Maria Elizabeth Barros de, 1951-.
CDU: 37.011.3-051 CDD: 371.1 Dulcinea Sarmento Rosemberg Jair Ronchi Filho Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES Vitria 2011 Aos docentes brasileiros, especialmente, as duas professoras-protagonistas da atividade de ensinar, trabalhadoras do ensino pblico fundamental do municpio da Serra (Esprito Santo). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 6 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 7 O esforo para desenvolver o poder de agir inseparvel de um esforo para elevar, ao grau mais elevado, o poder de ser afetado. Baruch Spinoza Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 8 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 9 SUMRIO PREFCIO 13 Yves Clot APRESENTAO 17 Claudia Osrio da Silva Captulo 1 ATIVIDADE: O TRABALHO SOB O SIGNO DO INACABAMENTO 21 Fernanda Spanier Amador e Tania Mara Galli Fonseca Captulo 2 CARTOGRAFANDO GNEROS E ESTILOS: NAS BORDAS DA ATIVIDADE 53 Ana Paula da Vitria Matedi, Ana Paula Figueiredo Louzada, Danielle Vasconcelos Teixeira, Diego Arthur Lima Pinheiro, Jsio Zamboni e Maria Elizabeth Barros de Barros Captulo 3 RELAO SADE E TRABALHO E CLNICA DA ATIVIDADE 83 Aline Morschel, Ariele Binoti Pacheco, Fabio Hebert, Maria Cristina Ramos, Rafael da Silveira Gomes, Ueberson Ribeiro Almeida Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 10 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 11 Captulo 4 O VDEO PRODUZINDO ENCONTROS E CONFRONTOS NA CLNICA DA ATIVIDADE DOCENTE 101 Carolina Fonseca Dadalto, Christiane Mercs Vasconcelos, Christianne Mariani Lucas dos Santos, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Juliana Valado Leite Archanjo e Susane Petinelli- Souza Captulo 5 AS COMISSES E O NCLEO DE SADE DOS TRABALHADORES: TATEANDO (RE)EXISTNCIAS DA ATIVIDADE DOCENTE 147 Aline Silveira de Souza, Brunella Tiburtino Aloquio, Jair Ronchi Filho, Joania Dantas Chiabai, Luzimar dos Santos Luciano e Tullio Cezar de Aguiar Broto POSFCIO 177 Andrea Vieira Zanella PREFCIO Yves Clot Na verdade, no to fcil quanto se poderia pensar escrever um prefcio para a obra que vamos ler. De fato, descobri, na medida em que procedia leitura dos captulos que se seguem, o quanto meu prprio trabalho j se tornou outra coisa que meu prprio trabalho. Eu me dei conta, preparando este prefcio, de que a Clnica da Atividade no que lhe diz respeito, pois h outras referncias neste livro ultrapassando fronteiras e tornando-se brasileira, seguia outros caminhos que aqueles trilhados na Frana por meus colegas e por mim mesmo. Certamente, na Frana, tambm o trabalho na Clnica da Atividade heterogneo, mltiplo, aberto s permanentes recriaes que o campo impe ou que o confronto terico supe. Mas eu tive a real dimenso, na forma como os pesquisadores brasileiros que eu li se apropriam dos esforos que ns temos feito, colocando-os a servio de uma outra histria: a do Brasil. Seguramente e, at mesmo, a de uma recepo j antiga no Brasil de obras francesas to marcantes quanto as de G. Deleuze, por exemplo. No fm das contas, eu me vi em face a um sentimento muito til para a atividade cientfca, um sentimento de estranheza diante de meu prprio trabalho. Eu me lembrei do que ns tentamos fazer na prtica, por exemplo, nas autoconfrontaes e mesmo para alm delas. Propomos aos trabalhadores que nos solicitam um exerccio que no nunca simples e que gostamos bastante de pensar como uma referncia Bernstein (1996): uma repetio sem repetio. De tanto passar de mo em mo e de boca a boca, a atividade repetida assume uma dimenso genrica que faz falar a profsso entre os sujeitos e em cada um deles, contribuindo, assim, para cristalizar a instncia do destinatrio de escapatria (BAKHTINE, 1984, p. 336). Este tomado como testemunha por cada um em dilogo com o Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 12 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 13 que se poderia designar, de forma imagtica, como o coro da profsso. Todo interlocutor profundamente afetado por sua prpria atividade, repetida e at mesmo retomada pelo outro. No tanto em funo da concordncia e da adeso que se impem, mas, pelo contrrio, pela diferena infnita que se manifesta, pois o que ele havia feito e dito como eu, na primeira pessoa, se expressa novamente no outro e, sem alterar-se, torna-se, portanto, absolutamente outro, emprestando ao que j se fez contornos de inacabamento. Assim, a atividade realiza suas trocas por meio do dilogo e, por isso, paradoxalmente, subtrai-se troca. Na repetio dialgica a qual a submetemos, a atividade de trabalho, redita e refeita por outro, no se repete. Melhor dizendo, ela marca sua diferena essencial com todo discurso que procure acab-la, tornando-se, fundamentalmente, inacabvel. Parafraseando F. Tosquelles (2003, p. 111), no trabalho que fazemos, a atividade humana real um furo dialgico. Nossa prpria atividade obedece, sem dvida, s mesmas regras, quando ela repetida, como o caso das pginas que vamos ler. Eu tive a impresso, lendo o que se segue, de ouvir ao mesmo tempo longe e bem perto de mim o coro da profsso, aquele de que precisamos todos para ser um pouco mais capazes de fcar sozinhos. Vale dizer que no considero este livro como uma aplicao da Clnica da Atividade, no Brasil. Essa seria uma ideia desastrosa. Os textos que seguem, como encantadoramente o enuncia um deles, sujam a Clnica da Atividade perturbando a geografa de suas paisagens sedimentadas graas a uma outra histria que no a histria francesa. Felizmente, para ns, para todos ns, brasileiros e franceses. De fato, procurando meu trabalho no trabalho dos colegas que escreveram este livro, eu o encontro. Mas ele segue um outro ritmo. Se o ritmo uma organizao do movimento, uma relao entre o contnuo e o descontnuo, entre o j dito de vocao monolgica e o ainda no dito de vocao dialgica, nessa instncia, a Clnica da Atividade retomada como uma prosdia do trabalho prtico e cientfco. Ela continua, mas bate de outra forma, confrmando que o que mais importa inventar novas possibilidades de vida no momento exato em que, sistematicamente, fazemos o rol do que j existe. Na msica, como acontece no conhecido Bolro de Ravel, o ostinato um motivo musical repetitivo. O que fascinante nesse Bolro que ele lana mo da repetio sem jamais cair na redundncia. Com isso, permite uma refexo sobre os verdadeiros fundamentos da msica. Este livro provoca, de certa forma, o mesmo efeito a propsito da anlise da atividade. Lemos que a Clnica da Atividade uma psicologia do estilo. , sem dvida, verdadeiro. E me parece claro, como igualmente dito a respeito de toda atividade de trabalho, que o gnero de atividade clnica que ela constitui um instrumento de avaliao a ser avaliado em si mesmo, na ao. A cada vez que uma interveno prtica aparece relatada nas pginas que se seguem, avaliamos o esforo necessrio para a superao dos obstculos. A cada vez, tambm, vemos os esforos realizados para amplifcar as possibilidades de ao graas assuno, pelos profssionais, da responsabilidade sobre o devir de sua prpria profsso. Aparece tambm indicado em algum lugar que o que tentamos fazer uma potica. Eu no sei. Mas fato que eu me reconheo em algumas refexes de Proust. Ele gostava de dizer que a literatura cria uma espcie de lngua estrangeira na prpria lngua. No se trata de uma outra lngua nem de um dialeto perdido redescoberto, mas de um outro devir da lngua que escapa da lngua pela lngua: [...] a nica maneira de defender a lngua, atacando-a, escrevia ele (1972, p. 110- 115). A nica maneira de defender sua profsso , tambm, atacando-a em conjunto, para empurrar seus limites em face ao real da atividade, pois assim que pode ser preservado um devir outro da profsso. O alcance prtico dessa perspectiva consistente, e este livro mostra isso, ainda, at mesmo para ns. Na verdade, os textos que vamos ler me tranquilizam, porque mostram por meio da transformao da Clnica da Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 14 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 15 Atividade que manifestam, que ela no pertence a ningum e que, em nosso campo, entre ns, tambm, a dicotomia entre o individual e o coletivo pode ser ultrapassada. Obrigado a todos os autores e aos organizadores desta obra por t-la mostrado com tanta pacincia e determinao. Paris, 14 de outubro de 2010. APRESENTAO Claudia Osrio da Silva Recebo com muita alegria esta tarefa de apresentar o livro organizado e escrito por companheiros de trabalho to queridos. J h muitos anos, o grupo de pesquisa que hoje nos brinda com este trabalho se cruza comigo, com meus grupos, referncias, temas. Inicialmente, nossa conexo se deu no campo da Sade do Trabalhador. A partir da, nossos pontos de intercesso so mltiplos, se movem e se desenvolvem, so criados e recriados. Depois, novas interferncias mtuas levaram, creio eu, ao convite para que eu apresente este livro. Nesta coletnea, os leitores vo encontrar o resultado do trabalho de um grupo em plena atividade: atividade no sentido em que usamos de criao permanente de mundos. Aqui se encontra corporifcado um trabalho de pesquisa em que os conceitos e as orientaes metodolgicas no so mumifcados, so tomados como recursos de gnero em pleno processo de estilizao. Processo que vitaliza o gnero e desenvolve nosso ofcio de pesquisadores. O tema, ou campo, da Sade do Trabalhador, entrevisto no ttulo de dois captulos, est de fato presente no livro como um todo. J em seu primeiro texto, Atividade: o trabalho sob o signo do inacabamento, a perspectiva clnica que ir atravessar a obra se anuncia. Trata-se de relatos que falam da sade como energia de transformao, falam de pesquisas que buscam defagrar o movimento e a potncia de viver ou, como dizemos na Clnica da Atividade, o poder de agir. Em Cartografando gneros e estilos: nas bordas da atividade, conceitos centrais e inovadores da Clnica da Atividade so tomados objeto de trabalho. Como no captulo anterior, os conceitos da Clnica da Atividade se desenvolvem no dilogo Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 16 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 17 com Deleuze. O conceito de estilo ganha especial ateno, levando-nos por caminhos muito atraentes, sedutores, ricos de possibilidades. Em Relao sade e trabalho e Clnica da Atividade, a noo de sade tomada na polmica entre a defnio clssica de bem- estar, ou ainda mais, perfeito bem-estar, e a discusso aberta por Canguilhem, ao afrmar que a noo ampliada de sade envolve a dinmica de sua conquista e preservao, expressando, assim, um constante e incessante jogo de foras. Se o livro como um todo traz a vida as pistas da boa sade de um grupo que atua na pesquisa-interveno, alguns captulos so especialmente interessantes para vislumbrar os caminhos de produo dessa vida. O vdeo produzindo encontros e confrontos na Clnica da Atividade docente e tambm As comisses e o ncleo de sade dos trabalhadores: tateando (re)-existncias da atividade docente, nos levam pelo trabalho concreto dos pesquisadores, mostrando generosamente como um campo emprico nos surpreende e se constitui. Se toda atividade dilogo, que dilogos a atividade contida neste livro nos traz? Em que dilogo, somos ns, leitores, convidados a entrar? Como dele sairemos? Que passagens prope? Este livro o produto momentneo de um trabalho inacabado. Ele convida a muitos debates, d continuidade a controvrsias, abre polmicas. Que seja um instrumento potente para alimentar a vida de um ofcio que enfrenta um meio em que muitas infdelidades nos espreitam. Podemos nos apropriar dele para falar da atividade de um trabalhador: o pesquisador. Ou do psiclogo que assume a tarefa de uma clnica do trabalho. Em ambos os casos, estamos carecendo de cuidar de nossos ofcios, desenvolv-los. Tomar recursos provenientes de nossos gneros profssionais para, estilizando-os, transformando-os, dar a esses gneros mais vitalidade e amplitude. Indagar e transformar o que seja ser pesquisador, o que seja ser um pesquisador que produz algo de valor, recriar as regras desse ofcio. Escrevendo, como indicado pelas regras desse ofcio, recriar essa escrita. E recriar as fontes de reconhecimento deste trabalho, como diz a Clnica da Atividade, antes de tudo, pela defnio, pelos que so do ofcio, do que um trabalho de qualidade. E indagar e transformar o que seja ser psiclogo do trabalho, ampliando seus possveis. enfrentando as controvrsias entre as escolas que constituem essa especialidade que faremos isso, que iremos alm da especialidade e dos especialismos. Este livro, ento, nos oferece recursos para a ao. Ele nos afeta profundamente, transformando-se, tambm, neste encontro, em fonte de energia para esta ao. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 18 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 19 CAPTulO 1 ATIVIDADE: O TRABAlHO SOB O SIGNO DO INACABAMENTO Fernanda Spanier Amador Tania Mara Galli Fonseca Os esforos em pensar as relaes entre trabalho, subjetividade e sade vm sendo empreendidos, especialmente, a partir de autores franceses: ora colocando nfase em quadros psicopatolgicos confgurados, como o fzeram Le Guillant, Claude Weil e Paul Sivadon, a partir da primeira metade do sculo passado, ora se ocupando do tema pela via de uma psicodinmica, em que a categoria central em anlise o sofrimento psquico (DEJOURS, 1987). a partir de Schwart (2000a) e de Clot (2006) o primeiro desenvolvendo a chamada Ergologia, e o segundo a Clnica da Atividade que um novo conceito toma a cena no mbito das Clnicas do Trabalho: 1 a atividade. Partindo das contribuies da Ergonomia de linhagem francesa a respeito do tema e imergindo pelos campos da Filosofa e da Psicologia, tais disciplinas vm se constituindo como importantes referenciais, na atualidade, para a pesquisa e para a interveno queles que se interessam pelo mundo do trabalho. E mais: vm, em nosso ponto de vista, promovendo o desenvolvimento de modalidades de ao junto a diferentes categorias profssionais na direo de uma clnica inventiva no mbito do trabalho. Referimo- nos a uma clnica que procede por uma sintonia fna com as fronteiras precisas da concepo no trabalho, isto , de suas 1 Trata-se de um campo que integra perspectivas terico-metodolgicas designadas como Psicologia Social Clnica e Psicopatologia do Trabalho (LHUILIER, 2006) pelas quais se pensa em clnicas como modalidades de interveno que visam relao trabalho, sade, sofrimento e adoecimento mediante o enfoque de situaes laborais. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 20 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 21 nascentes problemticas, 2 aquelas capazes de dar existncia ao novo em situao de trabalho. Assim, pensamos que elas contribuem para pr em cena aspectos subjetivos e cognitivos que, sintonizando com o vir-a-ser do e pelo trabalho, abrem possibilidades para a produo de uma Psicologia do Trabalho em bases epistemolgicas tico-estticas. Pensamos, ento, os processos subjetivos no trabalho a partir do que se defne como Paradigma tico-Esttico (GUATTARI, 1992), o qual visa a uma dimenso de criao em estado nascente, potncia de emergncia que subsume a passagem a ser de universos materiais e de modos de trabalhar, enfatizando o psiquismo como estando aberto a uma gama de registros expressivos e prticos em contato direto com a vida social. Encontrando, nos interstcios das formulaes em Ergologia e em Clnica da Atividade, convites para fecundaes intelectuais nessa direo, lanamo-nos ao desafo de um dilogo entre tais disciplinas e o pensamento de Deleuze e Guatari (1996, 1997), de modo a ativar o conceito de atividade, investindo-o vitalmente, ao problematiz-lo. O trabalho como atividade Dedicados Filosofa e Psicologia, Schwart (2000a) e Clot (2006) discutem o trabalho humano como atividade pondo em cena uma espcie de obscuridade gerativa que o envolve. Geratividade de si por aquilo que geram trabalhadores e trabalhadoras em sua atividade profssional; nvoa, por vezes indiscernvel e imperceptvel, que lana a questo para o plano dos devires no trabalho. Mais do que prvia, no executvel do trabalho que a atividade se faz, diz Clot (2006). , contudo, pelo instante em que se realiza aquilo que se desrealiza; pelos meandros do que se atualiza, aquilo que se virtualiza, pensamos. 2 Ao empregarmos o termo problemticas, pautamo-nos no pensamento de Bergson para quem um problema bem colocado possibilita a reconciliao entre verdade e criao (DELEUZE, 1999). A atividade , na realizao efetiva da tarefa, por ela, mas tambm, por vezes, contra ela, produo de um meio de objetos materiais, simblicos e de relaes humanas ou, mais exatamente, recriao de um meio de vida. A atividade est, ento, a favor da vida no e pelo trabalho, implicando a possibilidade de desenvolv-lo por seus objetos, por seus instrumentos, por seus destinatrios e afetando a organizao do trabalho, expe Clot (2008). Essa ainda descrita por Schwart (2007a, p. 35) como: [...] sempre um fazer de outra forma, um trabalhar de outra forma. No uma palavra de ordem projetada no futuro: est dentro da realidade, uma espcie de obrigao mesma de qualquer situao de atividade de trabalho humano j incluir uma dimenso de transformao. Tomando como ponto de partida as defnies de atividade propostas pelos autores, pensamos que uma das preciosidades do pensamento de Schwart e Clot est em ressaltar a sutileza de um pensamento operado em situao de trabalho movido pela dimenso inventiva da cognio, aquela que problematiza as formas cognitivas constitudas e que se refere ao plano no representvel no trabalho. Trata-se de um plano que permite concepo antes que reconcepo, conhecimento antes que reconhecimento, presentifcao da ao antes que representifcao. Instante que possibilita dar existncia ao trabalho por um processo de sintonia com foras que so prprias da diferena. Wisner (apud CLOT, 2008) afrma que o operador trabalhador o criador repetido de sua tarefa. Estaria a uma aluso do ergonomista ao fato de que trabalhar implica um trnsito pela diferena e pela repetio como perptuo movimento do mundo? Certamente no, do ponto de vista da fliao terica, mas encontrar, na formulao de Wisner, em uma mesma frase, a presena daquilo que a princpio pode ser considerado paradoxal criar e repetir instiga-nos a seguir o curso indagativo que trilhamos no desenvolvimento deste texto. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 22 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 23 em uma afrmao de potncias entendidas como ato que Clot (2006) nos convida a tematizar o trabalho a partir da atividade real, escapando ao dualismo entre cognio e emoo. Chama-nos, assim, a pens-lo em sua inseparabilidade do poder de afetao de trabalhadores e trabalhadoras, o qual lhes possibilita afrmar e manter a existncia de si e de mundos: convoca-nos a pens-lo em sua dimenso de variao da potncia de agir, como primum movens 3 do trabalho. Nascente da ao, a atividade pertence, ento, ordem de uma vitalidade, como sugere Durrive (2007, p. 19), a partir do vocabulrio de sua autoria contido no CD-ROM Encontros sobre o Trabalho: [...] a ao tem um incio e um fm determinados; ela pode ser identifcada (gesto, marca), imputada a uma deciso, submetida a uma razo [...]. J atividade um lan de vida e de sade 4 , sem limite predefnido, que sintetiza, atravessa e liga tudo o que as disciplinas tm representado separadamente: o corpo e o esprito; o individual e o coletivo; o fazer e os valores; o privado e o profssional, o imposto e o desejado, etc. Trata-se de uma vitalidade presente na flosofa de Deleuze e Guatari (DOSSE, 2007) e que faz ressoar pontos de encontro com a Clnica da Atividade. H aspectos, no pensamento de Clot (2006, 2008), acerca da atividade que reverberam quando do encontro com determinadas infuncias no pensamento deleuziano, tais como: tomar a vida como ato de criao 3 Deleuze (2002) sustenta, em livro dedicado ao pensamento de Spinoza, o conceito de conatus por este ltimo proposto, como sendo o fundamento primeiro do movimento, causa efciente e no fnal. 4 Canguilhem (2001) funda o signifcado do normal por uma anlise flosfca da vida, entendida como atividade de oposio inrcia e indiferena. Se a vida sempre atividade de oposio inrcia e indiferena, isso verdade, tambm, no caso da vida no trabalho. Se a vida no trabalho tentativa de viver, ela tambm tentativa de nunca somente sofr-la, ela tentativa de fazer valer nesse meio nesse tecido de normas antecedentes, nesse enquadramento abstrato do trabalho , as normas de vida originrias da prpria histria daqueles que trabalham, oriundas do que para eles viver em sade. infuncia evidente da flosofa de Canguilhem , conceber a atividade como vontade de potncia remetendo a Nietsche e operar por um ultrapassamento entre mundo sensvel e mundo inteligvel, como quer Bergson, o qual tambm aponta para o conceito de lan vital como efetuao da virtualidade. E, ainda, a infuncia de Spinoza, sobretudo com a ideia de conatus designando que cada coisa tende a preservar-se no seu ser, indo ao seu limite, o que se refere potncia de pr a existncia em seus prprios limites. Investindo no conceito de atividade com a ideia de conatus em Spinoza, Clot (1985) liga o conceito de atividade ao esforo de preservao no ser que vincula o dinamismo da vida inteligncia, a produtividade do ato realizao de si. O poder de agir est, assim, conectado ao poder de existir, e o conatus est ligado a um esforo de preservao no prprio ser, conforme sustenta Deleuze (2002) em obra dedicada a Spinoza. Trata-se de um esforo ou tendncia para afrmao da existncia, cumprindo os afetos, uma funo de aumentar ou diminuir a capacidade de agir do prprio corpo. Ao do corpo que podemos pensar como esperante e executante, 5 como no intencionalidade primordial e como gesto realizado. Poder de agir como expanso dos modos de fazer o trabalho, essa a proposta da abordagem de Clot (2006, 2008) para quem a atividade , na realizao efetiva da tarefa por ela, mas tambm, por vezes, contra ela , recriao de meios para viver. A atividade prtica do sujeito no apenas efeito das condies externas nem mesmo a resposta a essas condies, e a atividade psquica no mais a reproduo interna dessas 5 Problematizamos que entendemos ser uma dupla tendncia do corpo ao: uma que, numa espcie de ao esperante, permanece no plano intensivo do tempo, convocativo de perceptos e afectos e outra, que age num plano extensivo do espao, lanando mo de afetos e de percepes numa esfera de ao executante (AMADOR, 2009). A esta ao que transita por entre ao esperante e ao executante, chamamos atividade, por pens-la antes como princpio ativo do corpo do que como ao concreta executvel e executada. Princpio ativo que, longe de ser tomado como fundamento, diz respeito, sobretudo, a uma capacidade dispersiva do corpo para acompanhar as disperses do mundo: suas foras, seus virtuais em curso de atualizao. Trata-se de um princpio ativo que, nos parece, caberia chamar de princpio vital do trabalho e suas tcnicas. Trata-se de um ponto no e pelo qual se d existncia a eles. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 24 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 25 condies, conforme Clot (2008). Para o autor, a atividade prtica e psquica sempre a sede de investimentos vitais: ela transforma os objetos do mundo em meio de viver. Investimentos vitais esses que aparecem em sua obra como abertura controvrsia entre o real e o possvel da atividade, para, de tal modo, fazer viver o trabalho, e que pensamos, ainda, como trnsito entre virtual e atual na atividade. 6 Assim, pensar a atividade como lan vital, convoca, ento, operao por uma zona intersticial por onde a ao, no trabalho, se efetiva. Zona de movimento, de matria viva laboral, de abertura do corpo s foras em circulao, que tendem transformao. Instiga a pensar o trabalho por sua ativao mais do que por sua execuo, por um corpo ativo que, invadindo a execuo, alimenta-a com movimento e a devolve a ele. Relana a um movimento que, no sentido que lhe atribui Deleuze (2006), implica uma pluralidade de centros, superposio de perspectivas, imbricao de pontos de vista, coexistncia de momentos que deformam a representao. A questo, nessa perspectiva, no encontrar a contradio e sim, o problema; esse entendido como esfera que possibilita a inveno por gerar-se por uma espcie de falncia das formas cognitivas constitudas.
Desse modo, relanar o corpo ao movimento implica relan-lo sua ontologia criaciocionista. Trata-se de um corpo que, como centro de afeces, consiste em um lugar onde as emoes se 6 Destacamos esse aspecto a partir de Deleuze (2006) e de sua distino entre possvel e virtual. Para ele o possvel ope-se ao real, sendo o processo do possvel da ordem da realizao. O virtual, ao contrrio, no se ope ao real porque ele pleno de realidade sendo seu processo a atualizao. Diz ainda Deleuze (2006, p. 299-300): A atualizao do virtual, ao contrrio, sempre se faz por diferena, divergncia ou diferenao. A atualizao rompe tanto com a semelhana como processo quanto com a identidade como princpio. Nunca os termos atuais se assemelham virtualidade que eles atualizam: as qualidades e as espcies no se assemelham s relaes diferenciais que elas encarnam; as partes no se assemelham s singularidades que elas encarnam. A atualizao, a diferenao, neste sentido, sempre uma verdadeira criao. No virtual, a diferena e a repetio fundam o movimento da atualizao, da diferenao como criao, substituindo, assim, a identidade e a semelhana do possvel, que s inspiram um pseudomovimento, o falso movimento da realizao como limitao abstrata. afrmam como realizaes corporais dos afectos, como sugere Santiago-Delefosse (2004). Para ela, as emoes so teatro das transformaes do organismo em corpo, tratando-se de emoes que, ligando-se intuio das situaes, comportam um aspecto plstico. Se pensarmos a intuio referida pela autora como dimenso inventiva da cognio, estaremos diante de um argumento que se dirige inseparabilidade entre cognio e emoo proposta por Clot (2008)? Seria essa a ponte que liga o trabalho e a arte? Ligao que viabiliza uma espcie de contorno no inacabado, materializado em forma de execuo? Uma arte que pensamos, sobretudo, em seu funcionamento emprico nos corpos cujo exerccio se reconhece indispensvel ao pensamento, tal como o faz Deleuze ao longo de sua obra? Clot (2008) igualmente tematiza o assunto procurando pensar as relaes entre cognio e emoo como princpio da ao no trabalho. Para tanto, prope a distino entre afecto, emoo e sentimento. O afecto, para ele, resulta de um confito, de uma dissonncia que testa/experimenta a atividade do sujeito e sua organizao pessoal, enquanto a emoo diz respeito aos instrumentos corporais por meio dos quais o sujeito responde. De acordo com o autor, as emoes corporalmente vividas so, portanto, socialmente construdas e compartilhadas. Isso, porque elas so cultivadas nos sentimentos, dizem respeito a representaes coletivas e a instrumentos sociais do pensamento que veiculam normas, ideais e valores. Os afectos so um pouco de energia e a vitalidade dessas emoes e sentimentos, contra os riscos de ver estes ltimos se tornarem desvitalizados. Chama-nos a ateno o fato de o autor colocar os afectos num lugar de energia vital das emoes, ligando-os no curso da atividade, possibilitando, contudo, a observao de uma sutileza diferencial entre os termos. Ambos se conjugam no movimento de apropriao de um meio de vida para o sujeito pela atividade. Os primeiros, contudo, esto em sintonia fna com uma esfera criacionista do viver e do fazer a qual, por Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 26 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 27 sua vez, se refere ao que Clot (2008) defne como poder de agir. Tal defnio, objeto do seu livro Travail et pouvoir dagir (2008), cara para pensarmos essas derivaes tericas, como o fazemos neste texto. Clot (2008) menciona o que vem a ser o sentido da atividade realizada: a relao de valor que o sujeito instaura entre essa ao e suas outras aes possveis. Ocorre, ento, uma alternncia funcional entre sentido e efcincia da ao, na qual joga o dinamismo da atividade. No se trata de pensar uma efcincia 7 em termos de atingimento de objetivos a perseguir, mas de descoberta de objetivos novos, ou de colocao de problemas no curso da atividade que a guindam a um estatuto criador. Entendendo o desenvolvimento do poder de agir como a ultrapassagem dos resultados previstos pelo sujeito por meio dos objetivos atendidos em uma situao inesperada, o autor liga tal esfera renovao do sentido da ao. Assim, o desenvolvimento do poder de agir parece-nos dizer respeito tanto a uma espcie de aumento de possibilidades encontradas pelos trabalhadores e trabalhadoras para darem conta do Trabalho Real, 8 o que pode se traduzir em uma dimenso de capacidades em ao, quanto a uma espcie de expanso pelo Trabalho Virtual (AMADOR, 2009), 9 uma vez que, a partir da realizao de algo, se abrem novos objetivos acionados pela instaurao de um campo problemtico. Diante disso, pensar o trabalho como atividade implica reconhecer, como faz a Ergonomia francfona, que ele, apesar de se constituir em atividade com fns estabelecidos 7 Encontramos aqui a infuncia de Spinoza para quem o conatus causa efciente e no fnal. 8 Dessa forma, Clot (2008) sustenta que os sentidos da atividade concernem diretamente ao poder de agir, o que implica uma elevao do sujeito a um mais alto nvel de atividade. Porm, ele destaca a importncia das realizaes concretas, a operacionalidade experimentada na colocao em obra da ao como indispensvel para perenizar e renovar a vitalidade conquistada. 9 A ideia de Trabalho Virtual foi desenvolvida em nossa tese de doutorado. Trata-se de uma dimenso problemtica que acompanha o curso da atividade de trabalho. requerendo realizaes mediatas, tanto individuais quanto coletivas, sempre lida com uma dimenso imediata da situao que engaja e transforma, ao mesmo tempo, aquele que a executa (TEIGER, apud FERREIRA, 2000, p. 6), para quem: [...] existe na atividade qualquer coisa de irredutvel a qualquer previso, a qualquer prescrio, a qualquer regularidade stricto sensu. Neste sentido, a atividade um compromisso a ser encontrado entre uma inteno inscrita numa histria e num projeto e as solicitaes e exigncias, ao mesmo tempo, exgenas (provenientes do ambiente material ou relacional mais ou menos estvel) e endgenas (provenientes do estado funcional momentneo no estvel). Desse modo, Teiger citada por Ferreira (2008), destaca um carter de imprevisibilidade da atividade que requer a cada instante a inteligncia criadora de trabalhadores e trabalhadoras. Alm disso, salienta a existncia de uma irredutibilidade que evidencia o enigma da atividade situado em uma fronteira muito pouco ntida entre um pensamento capaz de representar e solucionar problemas e aquele afeito a seguir os rastros indiscernveis do representvel para abrir sendas problemticas relativas ao trabalho, capazes de faz- lo nascer de modos ainda no existentes. Esse fuxo do pensamento no curso da atividade o que nos interessa, especialmente ao nos encontrarmos com a Ergologia (SCHWARTZ, 2000a, 2004) e com a Clnica da Atividade (CLOT, 2006, 2008). Um plano inconsciente 10 do pensamento relativo a uma esfera vital que se liga a um complexo de variao contnua no trabalho em si mesmo. 10 A noo de inconsciente aqui mencionada diz respeito ao conceito de Corpo sem rgos proposto por Deleuze e Guatari (1996), que se refere ao nvel de matrias no formadas, quer dizer, ao plano de foras. Ele remete, ainda, ao extremo de um pensamento que acede pela experincia da arte a seu limite radical, [...] limpouvoir de la panse (SAUVAGNARGUES, 2005, p. 83). Trata-se da capacidade de criao do novo no plano do pensamento. O Corpo sem rgos concerne defnio intensiva de corpo como centro de afeces, bem como de processos de individuao, como j apresentamos. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 28 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 29 em uma afrmao da vida no trabalho que os autores se situam, nas linhas de um esforo pelo qual ela anseia por preservar-se, abrindo horizontes pela afrmao de suas potncias em uma efetiva consistncia tica. Aquela que, no trabalho, escapa s dimenses transcendentes das suas normas, reinvestindo-as com potncia imanente transcendental que determina uma diferena qualitativa dos modos de existncia de si e do prprio trabalho pela atividade. No no pensamento ordinrio que os tericos da atividade pousam sua ateno. Pensamos antes que numa no naturalidade do pensamento em situao de trabalho que eles se atm: trata-se de uma dimenso que abordamos pelo pensamento em Deleuze (2006) em Diferena e repetio. Retomemos, ento, as principais formulaes do flsofo que nessa obra problematiza a imagem dogmtica do pensamento, aquela relativa recognio. Para o flsofo, pensa-se raramente e por violncia de signos que foram a pensar, empurrando para uma zona de permanente recomeo do novo. O pensamento afrmado por Deleuze aquele que, antes de reconhecer, por evocao, pela lembrana de algo j concebido que nos impulsiona a (re)presentar e a (re)presentifcar o mundo, nos instiga a contemplar a proximidade do inimigo, aquele que nos distancia da apaziguadora correspondncia identitria no seio dos conceitos. Quando Deleuze (2006) se refere ao pensamento, trata-se da gnese do ato de pensar no prprio pensamento. Uma gnese que, ligada a um trabalho sgnico, implica o nascimento de uma sensibilidade no sentido de que, sendo insensvel do ponto de vista da recognio, instaura a perplexidade forando a colocao de problemas. Trata-se de uma sensibilidade que pe em curso trajetos intensivo-afectivos que, por instncias memorveis aquelas relativas ao emprico, ao que nos lembramos porque j vimos e imemorveis as referentes essencialidade do transcendental, quilo que aparece esquecido , instaura um percurso no do inteligvel, mas do impensvel. Como o impensado no pensamento o que existe para ser pensado, perguntamo-nos, a partir do pensamento de Clot e Schwart, se haveria uma dimenso que escapa ao representvel ligado ao executante e que se embrenha por uma terra sem imagens no pensamento, dando possibilidades de afrmao ao esperante, a ser posto na centralidade do conceito de trabalho como atividade. No seria a busca pelo sentido, entendido como um [...] vapor movendo-se no limite das coisas e das palavras (DELEUZE, 2006, p. 225) a um punctum gentico que procede por determinaes sub- representativas que se localizam no cerne dos problemas, abrindo o trabalho a um nonsense originrio, antes que a busca por signifcaes relativas representao e capazes de antecipar aes, uma esfera que o conceito de atividade vem colocar em discusso? Antes dos meios para resolver problemas no trabalho, estariam Schwart e Clot abrindo linhas para pensarmos a respeito dos meios no pensamento para sua inveno? Pensar o trabalho pelo conceito de atividade ajuda-nos, ento, a tom-lo como uma zona intersticial entre aprender e saber, tal como pensa Deleuze (2006). Aprender implica constituir e enfrentar problemas prticos, enquanto saber designa a posse de uma regra de solues. Se [...] aprender penetrar no universal das relaes que constituem as Ideias e nas singularidades que lhes correspondem (DELEUZE, 2006, p. 237), somente num segundo momento, no qual nossos atos reais se ajustam s nossas percepes das correlaes reais do objeto, que chegamos a uma soluo dos problemas que se materializa numa esfera executante no trabalho. Trabalhar, ento, implica uma passagem viva entre no saber e saber; entre o impensado e o pensado na atividade. Isso o que evidenciamos quando, percorrendo o pensamento de Clot (2006), encontramos que, para o autor, a atividade situa-se na zona de Trabalho Real, aquela considerada em sua inscrio no tempo e relativa aos componentes cognitivos Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 30 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 31 e subjetivos dos trabalhadores e trabalhadoras, referindo-se ao que permite a realizao da produo. Como sempre enigmtica e em permanente construo, a atividade implica mais do que dimenses lgicas, diz o autor, exige dimenses poticas por ser regida pelo signo da criao como fonte permanente de inveno de novas formas de viver. Assim, a singularidade que se coloca como objeto de estudo no campo do trabalho como atividade, o que signifca operar pela compreenso de uma situao ligada unidade subjetiva e a uma experincia e no somente s representaes funcionais que a experincia supe. Entre inteligncia e intuio, entre pensado e impensado, faz-se o trabalho como atividade. por uma Psicologia viva que Clot (2008) se ocupa da atividade, localizando-se na zona da produo de sentido e da efcincia em situao habitual de trabalho, uma zona que pensamos como relativa ao pensamento em ato de homens e mulheres no trabalho, um pensamento que, ligado aos deslocamentos provocados pela atividade, opera- se nas passagens, nos trnsitos, nos pontos transversos, os quais foram o pensamento a outrar-se. Enfm, sobre o elemento diferencial ao pensamento em situao de trabalho que, entendemos, podemos pr o foco em uma anlise do trabalho como atividade: em seus devires; em seus fuxos de objetivao, subjetivao e dessubjetivao. 11 Procedendo por linhas fronteirias, o trabalho baila por entre uma ao executante que difere de uma ao esperante, embora com ela guarde ntima proximidade. A ao difere, na atividade, especialmente por suas fontes originrias: numa o que se opera um processo de subjetivao e na outra, de dessubjetivao. Numa, entendemos, remete-se esfera das marcas pessoais, enquanto na outra se evidenciam vestgios impessoais. Vestgios esses que dizem respeito a um plano ontogentico criacionista de si e do prprio trabalho num 11 Convm assinalar que Clot (2006) se refere ao processo de dessubjetivao como aquele relativo atividade impedida. Portanto, os termos por ns e pelo autor empregados apresentam uma diferena substancial j que pensamos em dessubjetivao como processo aliado expanso do poder de agir. perptuo inacabamento, reivindicante, porm, em insistente necessidade por materializao em modos de execuo. Clot (1985, 2006) caminha nessa direo, em nosso ponto de vista, ao sustentar que a realizao de si implica alguma medida, certo movimento de dessubjetivao, qual seja: pensamos a dessubjetivao como processo relativo individuao. 12
Advindo a ao de um confito no real, ela implica recuos que preparam a promoo de novas atividades e anunciam a novidade no si. Recuos que remetem a tomar a atividade pela ao, que, ao sair dela, tomam para si os meios de recri-la. A partir da, o autor prope dois tipos de mobilizao: uma que atrai a atividade para si, chamada subjetivizao, e outra que remaneja a subjetividade constituda, designada por subjetivao. Na primeira, trata-se de uma imobilizao que garante uma certa continuidade do sujeito por tticas de segurana, enquanto, na segunda, designa uma mobilizao subjetiva que ocorre graas a uma atividade produtora de criao subjetiva. Para Clot (2006), ento, h um confito na subjetivao que ope uma mobilizao da atividade pela subjetividade a uma mobilizao inversa da subjetividade pela atividade, destacando que a subverso das formas uma caracterstica geral do (des)envolvimento psicolgico que pensamos como processo de dessubjetivao pela atividade. No se trata de pensar em termos de interiorizao e funcionamentos exteriores ou das signifcaes existentes, lembra o autor, mas de recriao. A ao esperante, o princpio ativo do trabalho por excelncia, aparece, ento, intimamente vinculada a um processo imiscudo entre subjetivao e dessubjetivao, localizando- se, assim, numa zona que, a rigor, no est em lugar nenhum. Situa-se em um no lugar que, como espao de durao e de inveno, fertiliza o trabalho por uma operao esttica e chama a percorrer os traados de sua nebulosidade; de 12 Por individuao, Simondon (2003) defne um processo relativo ao vazio infnitesimal e ao devir sem fm que, como condio primeira, como ontognese, vem a constituir o Trabalho Real, isto , um espao pr-individual, tanto subjetivo quanto social, que remete a dimenses de singularidade. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 32 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 33 uma estrangeiridade junto a seus nativos, conforme sugere Schwart (2008), ao referir-se ao trabalho como matria estrangeira. 13 Uma matria que, resistindo a qualquer domnio, afrma-se a si mesma como insubordinao permanente, como o realizado e o no realizado, como projeto e execuo, como atualizao e, ao mesmo tempo, como virtualidade, instigando a pensar que a realidade do trabalho feita do tecido da durao, de um tempo que dura, num processo incessante de diferenciao, que exige muito mais que execuo por uma (re)presentao na ao: implica a presena da atividade como potncia de presentifcao da ao. Atividade que gostamos de pensar como o devir do trabalho, j que ela o que se faz e se desfaz, aquilo que nunca feito, implicando, ainda, sonhar (CLOT, 2006). Essa afrmao instiga a pensar que o sonho remete a uma funo de oniricidade e de fabulao, as quais implicam um certo desengajamento da ao, para depois ver-se ela formada. Trata- se de estar perdido numa espcie de viso, de experincia visionria prxima de uma situao puramente tica e sonora (DELEUZE, 1990) capaz de dar ao trabalho um novo realismo. Uma viso do vazio. Viso no vazio de normas do trabalho. Viso numa regio de protoforma, de protossubjetividade, de protoao. O sonho mencionado por Clot (2006) nos lana a uma regio de renncia a funes motoras para deixar a ao bailar nas brumas do tempo. Assim, a atividade se d num momento muito pouco ntido no qual a ao produzida. Ela presentifca a ao no trabalho, ao essa que, por sua vez, j entrou, ao menos uma vez, na (re)presentao. A atividade 13 Schwart (2008) afrma que o trabalho renovaria permanentemente sua exterioridade, seu carter estrangeiro em relao cultura dos flsofos, no sentido em que tudo que estes poderiam ter se apropriado do trabalho como objeto de estudo no os dispensaria de nenhuma forma de se tornarem disponveis com uma certa humildade e desconforto, para se colocar em aprendizagem junto aos homens e mulheres trabalhando, e tentar compreender o que acontece e se repete de modo conceitualmente no antecipvel, at enigmtico, nas situaes de trabalho. Assim, operar com a ideia do trabalho como matria estrangeira seria reconhecer seu carter sempre inacabado e a necessidade de saber dele nos universos de trabalho; reconhecer que o trabalho um continente estranho ao saber acadmico. exige, dessa maneira, estar entregue durao, mostrando- se muito mais afeita intuio do que a inteligncia, embora ambas consistam em momentos praticamente simultneos. A inteligncia, em sintonia com o plano da produo de estados no trabalho, viabiliza aes que compem sua execuo na esfera do Trabalho Real, o qual se caracteriza por uma mudana contnua das formas, enquanto a intuio se lana mudana contnua nas formas da execuo. Relativa a um plano incorporal, a atividade, assim, pelo corpo, acontecimentaliza a ao por uma dimenso de Trabalho Virtual, uma vez que o acontecimento, para Deleuze (2006), remete ao campo problemtico. Tal trabalho opera no tempo, pela intuio, em experimentao numa espcie de ao subterrnea concomitante, permanente e deslizante no plano das foras. Trata-se de um trabalho que se faz por pequenas percepes (GIL, 2005), aquelas que nascem de um deslocamento, que reme a uma diferena interna surgida na prpria forma do trabalho. Enquanto o Trabalho Real passvel de explicao, o Trabalho Virtual procede por implicao, por ela entendendo o processo de agenciar o pensamento durante o trabalho, numa certa compreenso de nossa prpria potncia de conhecer. Um pensamento liberto dos compromissos com a realidade, sensvel, porm, aos seus indiscernveis que convocam uma soluo aps uma problemtica. Talvez por isso os estudiosos do trabalho como atividade (SCHWARTZ, 2007b; CLOT, 2006) mencionem uma certa difculdade dos trabalhadores e trabalhadoras em relatar seus procedimentos adotados, deparando-se sempre com uma espcie de indiscernibilidade: pela impossibilidade de estancar a prpria potncia de conhecer que invade a cena a ser descrita e o trabalho a ser formalizado. Isso ocorre de tal maneira que, em operao sintonizada, a execuo e a espera partilham de intimidade. Como ao mnima ou devir-intenso da ao, o Trabalho Virtual introduz estrangeiridade no trabalho por operadores de tenso capazes de manter viva uma potncia de desterritorializao da ao. A atividade , portanto, nmade. Ela est longe de poder ser tomada como objeto. Operando Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 34 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 35 por resistncia a categorias que a defnem, preferimos pens- la em sua potncia de fabricao permanente de si prpria, o que exige de pesquisadores e trabalhadores de atividades especfcas em questo uma postura de falar diante do devir do trabalho. A atividade, ento, requer pensar no devir do trabalho para, desse modo, inf-lo em suas j presentes potncias de devir- outro, clamando por imerso numa espcie de universalidade antropolgica, como prope Schwart (2008), de maneira a integrar o trabalho no horizonte enigmtico da atividade humana, o qual supera a abordagem da questo a partir da relao trabalho assalariado/capital. 14 Trata-se, para o autor, de pr em cena a dinmica de negociao, que fazemos todos, entre o universal em ns buscar viver em sade (ou simplesmente viver) em um mundo social e as condies, as restries, os recursos que do sentido a um momento da histria, a essa exigncia universal. Um universal em ns que, ultrapassando as fronteiras da subjetividade e da objetividade, do interior e do exterior, parece-nos lanar a discusso para um plano de impessoalidade, de uma vida que no aquela dos indivduos que trabalham, mas das singularidades que presidem a sua gnese, de pontos de infexo do movimento que detonam devires. A atividade, assim, parece escavar a execuo. Abrir-lhe vazios que lhe permitem se irrigar com as potncias da variao que podem afrmar novos modos de trabalhar. Esgara, nos 14 Schwart (2008) sustenta que a defnio marxista de processo de trabalho como articulao da atividade pessoal do homem, o meio e o objeto, no ajuda a abordar as condies e as contradies concretas que fazem histria numa confgurao real de trabalho. Assim, problematiza o fato de que no marxismo o trabalho somente tome fgura na histria, no interior de um processo de produo particular, o capitalista, em que ele est localizado para produzir mais-valia. Seu principal questionamento, em relao ao marxismo, consiste em colocar a seguinte pergunta: at que ponto esta perspectiva genrica, a da dialtica Trabalho Abstrato/Trabalho Genrico, encontra as dramticas da atividade de trabalho como uma dimenso da vida humana que recomea em permanncia, em dialticas micro-macro, local, global, os conceitos e os valores de uma tal antropologia flosfca? At que ponto pensar o homem pelas contradies da produo d conta de pensar uma antropologia coletiva do trabalho? traos visveis da execuo, acessveis por percepo e afeto, trilhas de acessos invisibilidade de um plano criacionista do trabalho que exige micropercepes (GIL, 2005) da ordem de perceptos e de afectos. Schwart (2007c) formula quatro proposies gerais acerca da atividade: h uma distncia entre o Trabalho Prescrito e o Trabalho Real, tal como se afrma em Ergonomia; 15 o contedo da distncia sempre (re)singularizado tornando impossvel qualquer tentativa de prev-la; essa distncia remete atividade do corpo-si que a gestiona; e, por fm, a distncia conduz a um debate sobre os valores, e as escolhas so sempre feitas em funo de critrios que as orientam. Tais proposies ajudam-nos a prosseguir na discusso conceitual acerca da atividade, o que fazemos pelas seguintes conexes: a distncia entre Trabalho Prescrito e Trabalho Real abre possibilidades de densidade conceitual ao Trabalho Virtual; a ideia de distncia (re)singularizada, que impede previso, instiga o debate a respeito de uma ontognese da atividade; a gesto de tal distncia pelo corpo-si incentiva- nos a dedicar-nos ao lugar do corpo na atividade, operando um trabalho conceitual nesse sentido; e, por fm, o lugar do debate de valores abre-nos para a discusso a respeito da linguagem, j travada por Schwart (2007b) e por Clot (2006), entre outros pesquisadores nesse campo. Por ser dessa 15 Ferreira (2008) salienta que a atividade fgura como o lcus privilegiado para uma categorizao da abordagem ergonmica de trabalho, destacando- se duas dimenses para anlise: os encadeamentos de tomada de informao, interpretaes, comunicaes, aes e a atividade como realizao, por oposio tarefa como prescrio de objetivos e de procedimentos. Ele diz: H um carter duplamente enigmtico na atividade, o que mostram as pesquisas em ergonomia. Enigmtica enquanto objeto de pesquisa (sua confgurao no posta a priori mas um objeto terico em (re)construo. Ela no esttica mas confgura um processo, uma dinmica marcada por transformaes de suas prprias regras de funcionamento no curso do tempo. Ela no objeto dado mas, ao contrrio, um objeto a ser constitudo e reconstitudo num processo de co-construo entre o ergonomista e os sujeitos (FERREIRA, 2008, p. 11). Alm disso, o autor chama a ateno para uma outra esfera enigmtica da atividade, aquela do ponto de vista do sujeito, uma vez que ela implica uma relao em trs dimenses: com as exigncias do meio, com os outros e consigo mesmo. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 36 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 37 maneira, das quatro conexes destacadas elegemos duas para discusso a partir de agora, acerca do conceito de atividade: ela implica um nvel problemtico do trabalho e envolve um corpo afectivo. Passemos ao primeiro eixo. Conforme sugere Durafourg (2007), a constatao da existncia de insistentes defasagens no curso do trabalho exige reconhecer flosofcamente que a vida ultrapassa sempre, infnitamente, os conceitos que os homens forjaram para pens-la. Trabalhar ser questo de confrontao da inteligncia humana s incertezas do presente, na concepo do autor. As incertezas mencionadas por Durafourg remetem-nos ao agitado fundo indiferenciado e diferenciante que constitui a matria-prima da vida e da vida no trabalho. Sendo assim, estando a inteligncia ligada ao estado de coisas e ao propriamente dita, pensamos que tal confrontao aciona a intuio, essa, uma dimenso cognitiva problematizadora no sentido em que perturba as formas cognitivas constitudas que sustentam e mantm a ao. As incertezas do presente s quais o autor se refere nos levam, ento, a uma convocao cognitiva no trabalho em sintonia com a matria fuente do tempo. Dessa forma, a intuio, percorrendo as sendas da durao, expande o vazio de normas do trabalho mencionado por Schwart (2004), percorrendo as foras no mbito do Trabalho Virtual por meio de uma ateno que se fxa num plano de (in)formaes do trabalho, um plano de seus (in)formes, presentifcando-o nessa expanso. Percorr-lo, ento, tarefa antes que histrica, geogrfca. Abrir o trabalho s foras do presente para virtualiz-lo consiste em uma dimenso de experimentao e no de execuo. Diz respeito disperso, a um traado de linhas moleculares e de fuga que se coagulam, por vezes, num plano executivo, mas que designam, antes de tudo, uma esfera de resoluo por defasagem. As incertezas do presente remetem-nos, ainda, a uma esfera do Real que designa o que se rene em vias de convergncia ao virtual. Nessa direo, Clot (1985) nos ajuda a pensar, quando afrma existir, entre os homens e mulheres que trabalham, o compartilhamento de uma incompreenso ligada ao real da atividade, essa uma dimenso que a transborda e que deve ser convertida em material de anlise. Tal conceito, de Real da Atividade, distingue-se do j defnido termo pela Ergonomia, Trabalho Real. Neste, situa-se aquilo que se realiza e que se apresenta observvel, enquanto o Real designa uma insistncia de dimenses inobservveis que o ultrapassam. Portanto, pensamos que o Trabalho Real lana a discusso para o plano das atualizaes do trabalho enquanto, o Real da Atividade remete s suas virtualidades. Assim, o real do trabalho permite um alargamento da oposio entre os conceitos de Trabalho Prescrito e Trabalho Real, conforme Clot (1985), inspirando-nos a pens-lo como Trabalho Virtual. Um trabalho que remete a uma zona de individuao da ao e de potenciais de uma realidade que a antecede. Trata-se de uma zona que preside a origem da ao; lugar por excelncia da atividade, portanto. Para diz-lo, dessa maneira, buscamos elementos em Simondon (2003), quando defne a individuao, conceito esse que remete s singularidades. Por serem da ordem do que regula a gnese da ao, no caso do trabalho em questo, as singularidades aqui mencionadas e sugeridas por Simondon no se referem a um conceito de individualidade, nem personifcao em sujeitos constitudos. As singularidades, neste caso, dizem respeito persistente incompatibilidade em relao a si prpria com que toda atividade se depara, deixando entrever foras em tenso que anseiam por resoluo, conservando-as, porm, a fm de assegurar, sempre, em alguma medida, num paradoxo, sua existncia. A atividade, ento, existe individuando-se, deixando de ser o que , defasando-se. Nesse sentido tambm se indaga Schwart (2006) quando pensa a atividade como atividade industriosa, uma noo que amplia a diferena entre Trabalho Prescrito e Trabalho Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 38 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 39 Real, oriunda dos ergonomistas, 16 e vai na direo do que entendemos por Trabalho Virtual. Tal ampliao se efetiva, na abordagem do autor, pela noo de normas antecedentes, as quais se referem tendncia de cada um sempre renormatizar seu meio de vida e seu meio de trabalho. Para ele, existe uma dialtica 17 entre dois registros bsicos: o primeiro referindo-se a tudo o que preexiste atividade os protocolos; e o segundo dizendo respeito a tudo o que se refere ressingularizao, desnaturalizao das normas antecedentes. 18 um processo operado por entre esferas memoriais e imemoriais da existncia que reforam a concepo da atividade como vida, como esfera que pressupe escape permanente ao estrito enquadramento, ou a estrita heterodeterminao que assujeita. Toda atividade de trabalho [...] sempre tambm algo como um encontro, para Schwart (2007d, p. 88). Trata-se de um encontro em que se operam dramticas do uso de si, as quais ganham vida no mbito do Trabalho Real. Ele profere: 16 Trabalho prescrito como a dimenso protocolar do trabalho, e Trabalho Real como situao concreta em que o trabalho se efetiva so concepes formuladas no mbito da Ergonomia. Entre eles h sempre uma distncia que implica uma gesto de suas defasagens, sempre continuamente renovadas. Em ltima anlise, trabalhar gerir, diz Schwart (2006). 17 Cabe ocuparmo-nos do termo dialtica empregado pelo autor em vrios de seus textos acerca da atividade. Neste caso, parece-nos que designa uma coexistncia de contrrios na qual a segunda etapa, a ressingularizao, no consiste em uma negao dos protocolos e, sim, em uma espcie de imanncia neles prprios. Uma incompatibilidade que, ao invs de levar a qualquer espcie de sntese ou retorno a unidades, impulsiona a uma defasagem. 18 Schwart (2007e) se refere aos termos trama e urdidura propostos por Franois Daniellou para melhor explicitar suas ideias acerca dos dois registros mencionados. Do lado trama, existem os fos que ligam a um processo tcnico, s propriedades da matria das ferramentas ou dos clientes, a polticas econmicas, a regras formais, ao controle de outras pessoas. Trata-se do Registro Um. Do lado urdidura, tais fos ligam-se sua prpria histria, s experincias de trabalho e de vida. A trama o que o ser humano converte em memria para tentar governar a atividade, dando-se fora do tempo, portanto; enquanto a urdidura o processo que a produz, o que faz viver as tcnicas no tempo e que no so jamais plenamente visveis. [...] temos que fazer circular, fazer esse vai-e-vem entre a riqueza dos saberes envolvendo as normas antecedentes que esto na nossa vida, no social e no trabalho e tudo que ser recriado pela atividade, em uma situao, sempre, em parte, singular. Mas essa segunda parte no pode ser antecipada. Com nossos conceitos e saberes desengajados no podemos antecipar nem entender exatamente que jogo de valores pesa sobre as dramticas do uso de si, sempre singulares. Ora, os saberes trabalhados atravs dessas dramticas do uso de si so, ao contrrio, engajados na histria concreta do meu trabalho, dos encontros que fazemos entre homens e mulheres e o meio de trabalho tcnico e organizacional, que tem sempre uma singularidade (SCHWARTZ, 2006, p. 461). H duas ideias-chave na exposio de Schwart (2006) que nos parecem imbricadas, a saber: a dimenso inantecipvel relativa criao pela atividade e os saberes engajados. Pensando como Simondon (2003), que a verdadeira operao de individuao o centro do conhecimento e, ainda conforme o autor, que o ser quer seja o trabalho, quer seja o trabalhador no possui uma unidade de identidade e sim uma unidade transdutora, a ideia de dramticas de usos de si empregadas pelo autor remete-nos esfera no propriamente executora, como mesmo sugere Schwart (2006), mas ativa da ao que supe uma produo de saberes nela mesma. Concordamos com o pensamento de Deleuze acerca dos dramas, que, para esse autor, so processos que determinam a atualizao da ideia, os quais criam e traam um espao correspondente s relaes diferenciais e s singularidades a serem atualizadas. Dramticas de si, ento, que pensamos como espcie de teatro da (i)representao, percorridas pelos virtuais do trabalho numa espcie de protagonismo sem ator, de viagem pela imaginao que tangencia os processos de sua atualizao. Schwart (2006) pe em questo, ento, duas dimenses fundamentais para o entendimento da processualidade da atividade: corpo e conhecimento. Se conhecemos individuando, no podemos faz-lo nem por induo, nem por deduo: s podemos faz-lo por transduo, afrma Simondon (2003). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 40 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 41 Segundo ele, a transduo refere-se a um modo de progresso pela intuio, a uma sintonia com as relaes que nascem da prpria ontognese do trabalho, a uma comunicao entre elementos dspares que instauram problemticas no trabalho como fonte de sua criao. Talvez por essa razo, Schwart (2007c) refra-se a um pensamento prprio atividade, aquele operado entre o processo de criao conceitual e operatria pelos trabalhadores e trabalhadoras em situao de trabalho, no curso das ressingularizaes parciais inerentes atividade. Se no podemos conhecer a individuao, apenas individuar, individuando-nos (SIMONDON, 2003), a atividade consiste numa dimenso do trabalho humano na qual s podemos ativar, ativando-nos. Nessa direo, a partir da ideia de saberes engajados e desengajados (SCHWARTZ, 2007b), o autor remete discusso, com maior contundncia, para o corpo e para a ideia de princpio ativo relativa ao conceito de atividade. Segundo ele, os saberes desengajados so aqueles que no esto encravados na histria concreta do trabalho e que aprendemos de nossos professores ou instrutores, enquanto os saberes engajados se ancoram no que defne como corpo-si. Tal corpo pelo autor entendido como parte do arranjo de ingredientes que compe a competncia em atividade, essa defnida como potencialidade aberta ao invs de traos convergentes com o requerido do trabalho. Aos movimentos do corpo liga-se uma temporalidade especfca, a ergolgica, a qual remete a uma esfera anterior ao prprio pensamento. 19
o prprio Schwart (2007b, p. 211) quem diz: [...] a presena no si do histrico da situao passa muito, nas relaes humanas, por todas as sensaes, por tudo o que registrado pelo corpo, pela memria, sem que se pense realmente [...]. Destacando, igualmente, o lugar do corpo no curso da atividade, Clot (2006) emprega expresses, como emoes, inibies e intenes, para referir-se ao que chama de dimenses pr-lgicas da ao. O autor, ento, assinala a importncia da 19 A ideia de anterioridade ao pensamento mencionada por Schwart parece- nos referir-se a um pensamento da cognio inventiva e no a um plano do pensamento da doxa e da lgica. (co)moo para pr a atividade em movimento, bem como do abalo emotivo a ser transformado em atividade. Refere-se emoo como um sinal de alarme a desencadear energia, mas necessrio, contudo, no se deixar levar por ela para se ter condies de extrair os recursos do gesto. Em outras palavras, para extrair dela os elementos de converso para um gesto motor que, pensamos, caracteriza a ao. Dessa maneira, Clot (2006) menciona um corpo que tonifcado para agir e que consiste, ao mesmo tempo, numa memria para prever. Corpo tonifcado por sua capacidade de vibrar e de, assim, sintonizar com os (in)formes singulares que circulam no trabalho. Informes que entendemos como da ordem do virtual, embrenham-se num trabalho esttico de criao instrumental pela catacrese, conforme sustenta Clot (2007), a qual consiste numa transformao do trabalho impossvel pela criao de novos instrumentos, tornando possvel uma ao impossvel e advindo a criao de uma realidade que no se pode realizar. Para ele, a atividade em sua dimenso no realizada fca no digerida, impulsionando a ao, resultando que o no realizado seja psicologicamente real tal como o desenvolvimento possvel, por existir o alm do realizado. Pela criao instrumental, d-se uma transgresso do Trabalho Prescrito ancorada, porm, em (pre)ocupaes, uma vez que esto em jogo, sempre, as construes do coletivo 20 de trabalhadores o qual seleciona um bom gesto de mtier 21
de ofcio, formando, assim, um patrimnio coletivo de ao. O mtier, para Clot (2008), consiste na reorganizao do trabalho ofcial, utilizando as prescries a partir das invenes individuais para estoc-las em memria coletiva. Nele, distinguem-se duas dimenses: o tre do mtier, o qual consiste na apropriao individual, e o avoir do mtier que 20 O emprego do termo coletivo, nesse momento de suas formulaes, remete para ao plano do patrimnio de saberes compartilhado por trabalhadores e trabalhadoras em situao de trabalho. 21 Clot (2008) ocupa-se do conceito de mtier afrmando que este apenas sobrevive se ultrapassado. Assim, o autor o aborda para alm de um sentido intersubjetivo, qual seja: como coletivo de pertencimento. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 42 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 43 se refere a seu desenvolvimento. Clot (2008) fala que, cada vez que o mtier retocado, ele equipa a ao individual desenvolvendo-a com os outros. Portanto, o mtier inscreve- se numa histria tcnica, cognitiva e mesmo corporal. O autor menciona, ainda, a existncia de quatro dimenses em ligao no mtier: Dimenso Pessoal (atividade prpria do sujeito numa mesma atividade, correspondendo ao modo de cultivo do ofcio em mim); Dimenso Impessoal 22 (prescrio ofcial do ofcio que permite s pessoas fazerem a mesma tarefa); Interpessoal (o trabalho endereado a algum); e Transpessoal (memria coletiva, subentendida para a ao). Da discordncia entre elas, emerge o ofcio ou mtier. Por isso, ele nmade; vivo, transitando por essas quatro dimenses. Ele movimento, transformao do objeto em meio para uma esttica de si e do trabalho, territorializando- se e desterritorializando-se pela atividade. O movimento por essas quatro dimenses ajuda a entender a experincia do trabalho, afrma Clot (2007). Para ele, o mecanismo de desenvolvimento da experincia se d pela transformao da passagem da prescrio ofcial de objeto, em meio: um meio de fazer diferente seu trabalho, um meio de voltar-se aos outros, penetrando no gnero e ajudando-o a ser construdo. O gnero no se refere a acordos interpessoais. Ele mais do que isso. Trata-se da constituio de um ambiente cognitivo comum, de um referencial operativo comum, o qual no designa um modo formal de regulao profssional, conforme Clot (2006, p. 38): Meio de ao para cada um, o gnero tambm histria de um grupo e memria impessoal de um local de trabalho [...] mas sempre se tratar das atividades ligadas a uma situao, das maneiras de apreender as coisas e as pessoas num 22 Cabe destacar aqui que o sentido de impessoal atribudo por Clot no corresponde ao sentido de impessoal que apresentamos. Para o autor, o sentido do termo radicalmente oposto ao designar uma esfera limitada relativa s prescries do trabalho. determinado meio. A esse ttulo, como instrumento social da ao, o gnero conserva a histria. Ele no se refere, propriamente, a uma tipologia no trabalho. Antes que isso, o gnero um meio; um corpo intermedirio entre os sujeitos; um interposto social situado entre eles por um lado e entre eles e o objeto de trabalho, por outro, diz Clot (2006). Ele sempre vincula entre si os que participam de uma situao. o subentendido da atividade, aquilo que os trabalhadores de um meio dado conhecem e veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem. o que lhes comum e que os rene em condies reais de vida, no sendo necessrio reespecifcar a tarefa a cada vez que ela se apresenta. Ele oferece uma forma social que (re)presenta a ao, permitindo, assim, sua signifcao. Para afn-lo, Clot (2008) prope o conceito de estilo. ele, segundo o autor, que garante o desenvolvimento do gnero profssional, sua no cristalizao ao introduzir variao no gnero. Ele , paradoxalmente, o acabamento do gnero j que esse se conserva inacabado. O estilo a perturbao do gnero, sua renovao, seu elemento de plasticidade localizado nos pontos de coliso do gnero. Existe uma incitao recproca entre gnero e estilo. Assim, o gnero assume sua forma acabada nos traos particulares contingentes e nicos que defnem cada situao de trabalho vivida. Entrar no gnero signifca, ento, acolher a criao individual e deparar-se, portanto, com as variaes da atividade. Comportando o esperado da situao, o gnero permite o afnamento do tom da atividade individual no coletivo. Ele, mais do que compilao de modos de agir, consiste numa espcie de diapaso que afna, que ajusta, que d o tom de ligao da diversidade possvel num certo modo de agir, porm conservando-a ao invs de anul-la. A dimenso do gnero vista como forma acabada por traos singulares e contingentes, tal como sugere Clot (2008), expressa um paradoxo interessante: atinge-se um acabamento justamente pela existncia do inacabado. Trata-se de um inacabado que, enquanto variao do mundo, garante a Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 44 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 45 vitalidade do trabalho: sua capacidade de sempre advir outro. O estilo mencionado por Clot remete-nos ao conceito de estilo em Deleuze (1998) quando, a partir da crtica da lingustica, afrma: o estilo propriedade daqueles que no tm estilo. Estilizar no trabalho frmar algo no infrmvel, na variao. acabar algo, no inacabvel, por ele, fazendo, assim, reverberar sua potncia de criao. Pela atividade, uma clnica potica do trabalho A discusso que travamos neste captulo acerca do conceito de atividade, a partir do pensamento de Schwart e Clot e dialogando com o pensamento de Deleuze e Guatari, tem como propsito, tal como j afrmamos, prosseguir em formulaes que nos permitam investir em uma clnica como inveno de modos de viver e trabalhar em bases epistemolgicas tico-estticas. Desse modo, nosso intento fortalecer uma Clnica Potica do Trabalho, entendendo por tal clnica aquela que sintoniza com a captao, antes que das formas estabilizadas dos modos de execuo, das foras que esto ao lado da inspirao criadora no plano da atividade. Muito mais de pontos de ruptura no curso do trabalho do que em zonas de estabilidade operatria alimenta-se tal clnica. A aposta da Clnica da Atividade e da Ergologia instiga-nos a pens-las como empreendimentos eminentemente poticos, ao pousarem sua ateno sobre a deriva que abre a atividade, sobre a potncia vital do trabalho que, seduzida pelo devir, anda por estradas inslitas em busca por terra nova. No se trata de pensar que os trabalhadores e trabalhadoras prosseguem trabalhando porque instituem normas para tanto mas, justamente, porque as transformam num processo incessante de busca por expanso de seu poder de agir, como mesmo deixa entrever Clot (2005, p. 159-160), no trecho a seguir, acerca da Clnica da Atividade: [...] tal como a arte, uma forma de transformar nossa vida, uma maneira de viver outra coisa, um recurso para descobrir aquilo de que somos capazes. A matriz vitalista de pensamento encontrada tanto em Deleuze e Guatari quanto em Canguilhem, bem como na Ergologia e na Clnica da Atividade, pe em cena a ideia de um (des)envolvimento concebido nas linhas de uma exigncia permanente da vida no vivo e de uma relao com as normas da vida. (Des)envolver como ultrapassamento de um plano de normatividade estabelecida, recriando-o num processo que transita por entre norma e (a)norma, em um movimento que, segundo Canguilhem (1972), implica um risco de loucura. Tal loucura no designa uma dimenso patolgica, j que esta, contrariamente a uma perda, implica justamente a instaurao de uma normatividade vitalmente inferior que estanca a vida, no vivo. A loucura referida por Canguilhem nos faz pensar em uma posio de borda: pensamos no Anmalo tal como o abordam Deleuze e Guatari (1997, p. 25). Pde-se observar que a palavra anmalo, adjetivo que caiu em desuso, tinha uma origem muito diferente de anormal: a-normal, adjetivo latino sem substantivo, qualifca o que no tem regra ou o eu contradiz a regra, enquanto a-nomalia, substantivo grego que perdeu seu adjetivo, designa o desigual, o rugoso, a aspereza, a ponta de desterritorializao. O anormal s pode defnir-se em funo das caractersticas, especfcas ou genricas; mas o anmalo uma posio ou um conjunto de posies em relao a uma multiplicidade. Chama-nos a ateno a expresso ponta de desterritorializao empregada pelos autores, a qual, neste exato momento da citao, por eles remetida leitura de Canguilhem (1972). A desterritorializao aqui nos parece lanar a questo para o deslize, para uma zona nem norma, nem a-norma, esta ainda defnida em relao anterior. Trata-se de uma linha de borda, por onde se tangencia o infnito. Como condio da aliana necessria ao devir (DELEUZE; GUATTARI, 1997), entre norma e a-norma, procede-se por a-nomalia, por desterritorializao, por viagem em um espao louco no Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 46 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 47 psiquitrico, mas potico. Eis a dimenso potica, criadora, que salientamos e que vislumbramos nas formulaes em Ergologia e em Clnica da Atividade. Uma dimenso que remete a uma esfera de ultrapassamento, tanto de modos de execuo do trabalho por meio de novas normas, quanto de si mesmo, uma vez que, para enfrentar a normatividade estabelecida e ultrapass-la triunfando no sentido de afrmao de sua presena ativa na vida ou, dito de outro modo, da presena ativa da vida em si mesmo , toda uma esfera cognitiva e subjetiva convocada em um empreendimento esttico. Eis aqui as nascentes de atualidade da atividade, fonte inesgotvel de uma clnica inventiva do trabalho sob o signo de seu inacabamento. Referncias AMADOR, Fernanda Spanier. Entre prises da imagem, imagens da priso: um dispositivo tecno-potico para uma Clnica do Trabalho. 2009. Tese (Doutorado em Informtica na Educao) - Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. CANGUILHEM, Georges. la connaissance de la vie. Paris: Philosophique J. Vrin, 1992. ______. Meio e normas do homem no trabalho. Pro-Posies, So Paulo, v. 12, n. 2-3, p. 35-36, jul./nov. 2001. CLOT, Yves. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes, 2006. ______. Entrevista com Yves Clot. Psicologia da Educao, So Paulo, n. 20, p. 155-160, jan./jun. 2005. Entrevista concedida Anna Rachel Machado. ______. Travail et pouvoir dagir. Paris: Presses Universitaires de France, 2008. 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Em um encontro com um grupo de pesquisadores brasileiros, em setembro de 2007, na Universidade Federal Fluminense, convocou-nos a pensar os sentidos que estamos atribuindo s nossas ferramentas conceituais. Clot perguntou insistentemente: como vocs trabalham? Dessa indagao-provocao de Clot derivamos outras: como a Clnica da Atividade tem sido ferramenta conceitual- metodolgica para nossas investigaes? Que acoplamentos ns traamos entre seus instrumentos para analisar o real do trabalho e as ferramentas analticas formuladas por Gilles Deleuze? De que modo essa aliana nos instrumentaliza para analisar o trabalho? Que deslocamentos ns produzimos? Ousamos fazer algumas conexes conceitual-metodolgicas que foram os limites da abordagem da Clnica da Atividade, pois os conceitos so vivos e preciso reinvent-los. nesse desafo que nos lanamos. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 52 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 53 Nas bordas da Clnica da Atividade Com o que se preocupa uma Clnica da Atividade? Eis o que nos interpela. Dentre as vrias vias que se podem experimentar neste problema, optamos por tomar uma direo apontada pelo prprio Clot (2006), quando, delineando suas preocupaes para uma Clnica da Atividade, prope que esta seja pensada como uma psicologia do estilo. Por essa expresso compreendemos a distncia que os trabalhadores podem traar entre si e seu trabalho, no pela negao, mas pela via de uma autonomia em relao s restries da organizao do trabalho para transform-las em recursos coletivos singulares. a partir da provocao feita por Clot (2006) que retomamos a discusso acerca dos modos de interveno no trabalho para experimentar as implicaes de uma clnica aliada aos processos de estilizao em jogo no curso da atividade de trabalho. Tal proposio nos impulsiona, igualmente, a estabelecer intercesses com o pensamento de Gilles Deleuze, o que, acreditamos, pode nos ajudar na construo de uma Clnica da Atividade pela fora dos conceitos que formula, dentre eles, o conceito de estilo. A Clnica da Atividade uma importante aliada na pesquisa que realizamos no Ncleo de Estudos e Pesquisa em Subjetividade e Polticas (NEPESP) da Universidade Federal do Esprito Santo, uma vez que nos auxilia na criao de estratgias de afirmao da potncia do trabalho como capacidade da vida em diferir, em produzir o novo, em criar sujeitos e mundos. Para tal nos apropriamos dessa abordagem, sujando-a. Assim como os humanos sujam com suas marcas singulares-coletivas as suas atividades laborais, sujamos as propostas de Clot (2006), quando no repetimos apenas as suas instrues, quando delas nos apropriamos para produzir modulaes nos seus suportes conceitual-metodolgicos com a perspectiva tico-esttico-poltica de Deleuze. Retomando a afirmao deleuziana: Se as opresses so assim to terrveis porque impedem qualquer 1
movimento e no por ofender o eterno (DELEUZE, 1990, p. 166, apud CLOT, 2010, p. 13), Clot alega que sempre existem, na organizao do trabalho, mecanismos para impedir o movimento e que o propsito da Clnica da Atividade se colocar no movimento para ir alm da organizao do trabalho. Para o prprio Clot (2007), autores como Deleuze e Foucault nos ajudam a pensar a questo da atividade e da subjetividade no trabalho quando asseguram que no basta protestar contra a organizao do trabalho, preciso afrmar o movimento instituinte que marca o vivo em situao de trabalho. Clot e seus intercessores impossvel acompanhar o pensamento de Clot em suas inquietaes em relao atividade sem considerar seus mltiplos intercessores. Assim, Clot ir cruzar debates nos campos da linguagem, da cognio e do trabalho. Trata-se sempre de um debate intenso, em que se desmancham os limites da obra de cada sujeito: j no se sabe bem quem o autor de cada proposio, nem cabe saber. O prprio Clot, em seu ofcio de psiclogo do trabalho, especifcamente, no domnio da Clnica da Atividade, afrma que a autoria sempre coletiva, dado que a ao do trabalho se realiza no dilogo com os pares, com um patrimnio que cumpre a funo de dar suporte a essa ao. Ao abordar Vygotsky para analisar a atividade a partir do desenvolvimento cognitivo, Clot defende que esse pensador no se insere na categoria dos modelos sociointeracionistas, que anulam a subjetividade em suas anlises, e rejeita modelos cognitivos que colocam uma teoria coletiva da cognio como extenso de uma teoria individual. 1 Cabe aqui pontuar que, de acordo com Deleuze (1987, 1992), as opresses nunca impedem completamente os movimentos, apesar de os atrapalharem, sobredeterminarem, atrasarem e criarem impasses para eles. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 54 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 55 De Bakhtin apropria-se das categorias de gnero e estilo discursivos, centrais em sua obra, e nos apresenta suas duas importantes ferramentas: os conceitos de gnero profssional e de estilo (CLOT, 2000, 2006), a fm de dar visibilidade e fora s transformaes da/na atividade em curso, j que o trabalho pensado como uma atividade que se inventa e (re) inventa na e em cada situao. Os gneros da atividade Retomando os estudos de Bakhtin acerca da linguagem e das crticas que ele empreendeu em relao aos postulados do linguista francs Ferdinand de Saussure, bem como o deslocamento feito pelo primeiro no que se refere questo dos gneros no mbito da literatura, Clot renova o problema de uma anlise do trabalho. Para o semilogo russo, segundo nos apresenta Clot (2000, 2006), existiriam, entre os fuxos de fala real em situao e as formas da lngua estruturada de Saussure, outras formas estveis que se diferenciariam destas ltimas: os gneros de discurso, que consistiriam em um estoque de enunciaes esperadas, prottipos de maneiras de dizer e no dizer em um espao-tempo sociodiscursivo. Falamos por meio de variados gneros sem desconfar de sua existncia. Moldamos nossa fala segundo formas precisas de gneros padronizados, estereotipados, por vezes mais fexveis, mais expressivos ou criativos (CLOT, 2006). Com essa proposio, Bakhtin critica a lingustica de Saussure (1973). Para este ltimo, a lngua e a fala se opem como o social ao individual. De um lado, situa-se a fala como um campo misto e heterogneo, terreno da linguagem onde se do as combinaes livres de um locutor, indivduo em situao, e, de outro, a lngua prescritiva, cdigo homogneo e fundamental depurado da linguagem, mbito do social. Como j apontamos, Bakhtin refuta essa dicotomia da linguagem por meio da concepo de gnero discursivo. As formas sociais dos gneros fxam de modo transitrio, em um meio determinado, o regime social de funcionamento da lngua de modo a organizar a fala, evitando usos imprprios dos enunciados em uma situao corrente. Trata-se aqui de regimes, de modos sempre provisrios e de infnitas possibilidades, campo aberto para a criao, e no das invariantes de uma lngua, como perseguidas por Saussure. Os gneros do discurso, portanto, cumprem a funo de estabelecer formas de se dizer e no dizer, em que tons falar, agir, sabendo quando se pode comear e terminar, tendo por sentido a efetividade discursiva. O gnero estabelece relaes entre a lngua e o extralingustico. Atravessado pelas formulaes de Bakhtin, Clot estende o campo problemtico do linguista ao mbito da psicologia do trabalho. Para Clot (2006), a atividade de linguagem uma modalidade de atividade humana que pode servir de denominador comum para as outras modalidades de atividade, a includo o trabalho. O prprio Bakhtin, citado por Brait (2007), ao defnir os gneros discursivos, destaca que eles transitam por todas as atividades humanas e devem ser pensados, culturalmente, a partir de temas, formas de composio e estilo. Clot, ento, faz aliana com Bakhtin para propor um modo de anlise da atividade que entre em ruptura com o modo vigente nas cincias do trabalho, habitado por uma oposio da mesma ordem saussuriana entre o prescrito e o real do trabalho. por meio desse entrecruzamento que Clot nos prope uma abordagem do trabalho partindo do ponto de vista dos gneros da atividade. Segundo Clot (2000, 2006), a atividade situada sempre convoca uma srie de gneros a fm de que estes sirvam como suportes para a ao. Em outras palavras, toda ao se encontra apoiada em dimenses genricas, isto , em culturas profssionais coletivas tornadas em recursos durante a ao para a ao. Essa dimenso genrica consiste em uma memria impessoal e objetiva que formaliza a atividade em situao de um determinado modo, demarcando maneiras de come-la, de conduzi-la efcazmente a seus objetivos em meio s atividades dos outros e de termin-la. Trata-se Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 56 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 57 de um componente impessoal da atividade que assegura a acomodao imediata dos sujeitos em um coletivo de trabalho, ao conformar uma zona comum de saberes-fazeres compartilhados somente por aqueles que fazem parte de um mesmo horizonte profssional e social esse componente genrico que, por exemplo, possibilita o trabalho conjunto de pessoas que nunca estiveram juntas antes. Pode-se dizer, portanto, que um gnero profssional como um referencial pelo qual designamos no apenas a cooperao em ato, mas tambm os modos da cooperao que ordenam previamente uma ao conjunta entre os diferentes elementos nela engajados; uma espcie de interposto que rene sutilmente regras formais e informais da/para ao comum. De fato, o gnero pode defnir-se como o conjunto das atividades mobilizadas por uma situao, convocadas por ela. Ele uma sedimentao e um prolongamento das atividades conjuntas anteriores e constitui um precedente para a atividade em curso: aquilo que foi feito outrora pelas geraes de um meio dado, as maneiras pelas quais as escolhas foram decididas at ento nesse meio, as verifcaes s quais ele procedeu, os costumes que esse conjunto enfeixa (CLOT, 2006). Essa sedimentao da experincia coletiva no deve ser tomada como uma rgida regulao funcional do trabalho, referindo-se aos procedimentos normativos maneira de instrues ou ordens. Um gnero no feito para ser seguido risca como um regimento, como uma lei, mas para conferir elementos ao, tom e cadncias possveis. Diramos, ento, que, para retomar o embaralhamento lngua/trabalho feito por Clot (2000, 2006), um gnero profssional conforma um campo lingustico que nada tem a ver com a reduo do vivido a um corpus lingustico-gramatical, nem com uma estruturao do plano da experincia sob a tutela da linguagem. Mas, ao contrrio, diz respeito a uma incessante inveno coletiva de um plano de referncia, ou melhor, uma disposio de elementos diversos capazes de produzir sentido, um dispositivo aberto de regras impessoais feito para fazer agir, colocando em funcionamento modos provisrios de trabalhar e ser trabalhador. Tal produo elaborada em comum na experincia de um coletivo. um meio de constituir o coletivo profssional como fonte imprescindvel de sua renovao e movimento. Os gneros profssionais, portanto, defnem-se como experincia coletiva, impessoal, processual, cognitiva, mas tambm emocional e corporal. Constituem-se de uma parte explcita e de uma parte subentendida e so caracterizados por uma multiplicidade de elementos, dentre estes, a linguagem, que confgura essa parte explcita. No mbito do gnero profssional, o que nos parece predominar essa dimenso implcita, silenciosa, efervescente, ruidosa, j que se caracteriza pela produo avaliadora/tica, no sentido de um processo de incorporao de valores e de transformao desses valores no prprio corpo. Trata-se de tica quando se discute a atividade, uma vez que se refere prpria potncia do corpo (ESPINOSA, 1983). Clot (2006, p. 33) demarca o conceito de atividade como uma apropriao das emoes, em que o trabalhador no se deixa levar simplesmente, mas extrai delas os recursos para agir: [...] as emoes se convertem num instrumento de ao efcaz. O modo como se instrumentaliza a emoo da ordem da tica, que se ope moralidade, concebida em termos de valores transcendentes, ou seja, que j no permitem vida sua afrmao e expanso, mas a diminuem e julgam em relao a esses valores vindos de fora. Sem essa incorporao, o gnero no se torna possvel. uma dimenso annima e impessoal da experincia que tende a escapar s organizaes hegemnicas de qualquer prescrio fechada e s signifcaes que demarcam um sujeito. Trata-se, aqui, de uma experincia que se compartilha para alm dos registros signifcantes da lngua materna, estabelecidos na gramtica de um modo fxo, imutvel, conhecido por todos. Se, nos gneros, as avaliaes comuns, primordialmente sociais, so subentendidas em seu princpio, estando na carne dos profssionais, pr-organizando Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 58 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 59 suas operaes e soldadas s coisas e aos fenmenos correspondentes, de forma a no requerer formulaes verbais, onde se encontra a palavra e o discurso numa Clnica da Atividade? A anlise da atividade caminha, ento, para uma considerao da dimenso lingustica como palavra de ordem. Deleuze e Guatari (1995) propem como unidade bsica da linguagem o enunciado, tomado como palavra de ordem. Esta no feita para que se acredite nela, no interessa se verdadeira ou falsa, mas para obedecer e fazer obedecer. A linguagem no feita para informar nem para comunicar; no isso que constitui seu fundamento, [...] a informao apenas o mnimo estritamente necessrio para a emisso, transmisso e observao das ordens consideradas como comandos (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 17). A funo primordial da linguagem dar ordens vida, orden-la. Quando a professora explica uma operao s crianas, ou quando ela lhes ensina a sintaxe, ela no lhes d, propriamente falando, informaes, comunica-lhes comandos, transmite- lhes palavras de ordem, ela faz com que produzam enunciados corretos, ideias justas, necessariamente conforme as signifcaes dominantes (DELEUZE; PARNET, 1998). Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular de enunciados explcitos (por exemplo, no imperativo), mas a relao de qualquer palavra ou de qualquer enunciado com pressupostos implcitos, ou seja, com atos de fala que se realizam no enunciado, e que podem se realizar apenas nele. As palavras de ordem no remetem, ento, somente aos comandos, mas a todos os atos que esto ligados aos enunciados por uma obrigao social. No existe enunciado que no apresente esse vnculo, direta ou indiretamente. Uma pergunta, uma promessa, so palavras de ordem. A linguagem s pode ser defnida pelo conjunto das palavras de ordem, pressupostos implcitos ou atos de fala que percorrem uma lngua em um dado momento. A relao entre o enunciado e o ato interior, imanente, mas no existe identidade. A relao , antes, de redundncia (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 16). Em nosso entendimento, a essa obrigao social que se refere Clot (2006), quando segue defnindo que o gnero profssional trata de preordenar a ao, criando regras entre os sujeitos na atividade. A redundncia, ento, remeteria articulao entre a dimenso genrica da atividade e as regras prescritas do trabalho. Cabe, contudo, considerar essa questo no prprio circuito do gnero, ou corremos o risco de articular o prescrito como inimigo, como fechado e homogneo. As palavras de ordem se compem em regimes de signos, modos de expresso dos afetos que se produzem nos encontros. Sem a expresso, tambm no h circulao dos afetos. As regras de ao presentes na linguagem so fundamentais atividade. So esses regimes de signos, ao compor de maneiras diversas o corpo expressivo do gnero e a organizao do trabalho, que permitem a troca de fuxos e movimentos entre um corpo e outro. So essas marcas expressivas que possibilitam trocas e mudanas num regime e num outro. Regimes de signos sempre so tambm heterogneos, processuais e se produzem no encontro com outros regimes de velocidades e lentides diversas. O socius, como experimentao de alianas, trocas, encontros, caracteriza a dimenso de condicionamento dos fuxos na atividade, fundamental a um funcionamento que opera por cortes e fuxos. E assim a atividade, operando entre fuxos e cortes na constituio de gneros e estilos. Fluxos estilsticos cortados por interpostos de gnero e cortes estilsticos efetuados sobre os fuxos de ordenamento do gnero. O socius sempre intervm na atividade, seja por meio dos gneros quando a estilizao se perde na forma de um agir individualizado, seja pelos estilos quando o gnero enfraquece diante das regras endurecidas e inefcazes. Retomando a questo da lngua, importante considerar tambm que se trata de uma conformao lingustica que no tem a funo cristalizante de organizar defnitivamente as variaes inerentes aos processos de trabalho, mas que implica um desdobramento da lngua em mltiplas direes; a lngua em composio com variadas outras matrias de expresso, na medida em que estas sempre se encontram Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 60 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 61 em movimento de efetuao/produo em meio s tenses e confitos que habitam o trabalho vivo. Trata-se, portanto, neste momento, de descolar a noo de lngua entendida como veculo de mensagens, para pens-la como uma marca expressiva provisria que favorece a passagem dos embates que se produzem no decurso da atividade de trabalho. a considerao das entrelinhas na efetuao dos discursos. A lngua agora, ento, pode ser tomada como instrumento para a ao coletiva de produo de si e do mundo: ferramenta de trabalho, se considerarmos que tudo pode participar em uma composio de linguagem, ampliando esse conceito, j que uma lngua trabalha matrias de qualquer procedncia sociais, materiais, tecnolgicas, tcnicas, etc. na criao de sentidos, isto , na permanente constituio de mundos e sujeitos. Uma memria coletiva e impessoal que nunca se pode dar por acabada. processual. Memria-movimento em atualizao no curso da atividade. Ao que nos parece, o gnero comporta uma natureza hbrida formada por polos de realidades dspares, mas coexistentes e inseparveis, embaralhados um com o outro, um no outro. De um lado, uma face lingustica/ formalizvel, mais afeita regularidade, cujo sentido facilmente apreendido. nesse plano que se do os processos de sedimentao da experincia coletiva em unidades referenciais, plano em que possvel traar os limites de um gnero profissional por meio da distribuio de um dentro e um fora. Trata-se das marcas constitutivas dos domnios e significncias de um gnero, de seus aceitveis e inaceitveis. Por outro lado, a face no lingustica/a-forme se furta a toda formalizao e significao hegemnicas. Aqui no h unidades, mas apenas intensidades, matrias no formadas, variaes resistentes a unificaes lingusticas, desvios imprevisveis e incontrolveis. Em contato com esse outro domnio, o gnero se efetua como enigma na medida em que a ordem esperada rompida; o no sentido que advm dessa ruptura fora o movimento sem trgua de produo de novas sedimentaes, isto , novos modos de pensar/agir o/no trabalho. Esse plano de pura intensidade, substrato do gnero, remove o carter aparentemente estvel das organizaes, ampliando suas possibilidades de mobilidade, remete ao movimento capaz de modifc-las. Da decorre que os contornos traados pelos sentidos produzidos em meio s tenses da atividade jamais so absolutos. A face no lingustica que habita o gnero [...] serve ao embaamento dos contornos para incluir inexoravelmente o a-forme nas formas estabelecidas, de modo que, no limite de toda forma, deparamo-nos com a zona de indistino que lhe prpria (TEDESCO, 2005, p. 145). Ao afrmar a existncia desses dois registros constitutivos da linguagem, Deleuze e Guatari (1995, 1996) chamam a ateno para uma zona de indiscernibilidade entre essas duas dimenses, ponto de mesclagem na indistino de seus limites, de onde sublinhamos a potncia inesgotvel de novos arranjos de um gnero profssional ao manter-se aberto ao plano intensivo. por essa dupla caracterstica, a de ser, a um s tempo, invento e inveno, memria e atividade, esperado e inesperado, que um gnero de situao se mantm vivo (CLOT, 2006). Dessa maneira, pode-se dizer que um gnero se encontra sempre em vrios ritmos. Ao defnirmos um gnero profssional como um sistema variante, e no como uma norma transcendente experincia laboral, destacamos, em uma aliana com Clot (2006) e Deleuze (1992), a importncia de considerar a participao ativa de estratgias coletivas sinalizadoras da vitalidade do gnero profssional. A reinveno do gnero depende de uma multiplicidade em variao contnua que, a todo tempo, se inscreve no curso das atividades e [...] no pode ter outra fonte seno a mobilizao do prprio coletivo de trabalho, que redefne assim a tarefa, tornando-a sua (CLOT, 2006, p. 39). Eis a, ento, o que se poderia chamar de um gnero profssional forte. Quando a atividade se encontra referida a um gnero profssional constantemente arejado pelo choque entre as variaes que nele se inscrevem, o poder de ao do coletivo de trabalhadores expandido, j que o gnero fortalecido permite o uso da experincia como meio de sua (re)inveno. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 62 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 63 Sempre que o gnero se acha maltratado ou negligenciado, o poder de ao/criao dos trabalhadores reduzido. Ao defnir as fronteiras mveis do aceitvel e do inaceitvel no trabalho, ao pr-organizar as aes (CLOT, 2000, 2006), o gnero convoca a um refazimento das regras, exige estilizaes, isto , estratgias ativas para agir sobre o gnero. Para Clot (2006), somente no momento em que perturbado que o gnero profssional visto. O autor afrma a necessidade de cuidar do gnero, pois isso implica a constituio das possibilidades de ao, implica um espao comum, para alm das estratgias individualizadas. A sua ausncia ou fragilidade expe o trabalhador, deixando-o s, ou deixando-o errar sozinho. A sade se degrada no ambiente de trabalho sempre que um coletivo profssional se torna uma coleo de indivduos expostos ao isolamento e a histria do gnero profssional se encontra menosprezada em suas potncias, quando, para dizer ainda de outro modo, a produo coletiva das expectativas genricas do ofcio posta em sofrimento. Cada um individualmente se encontra, ento, confrontado com as ms surpresas de uma organizao do trabalho que deixa em face ao real (CLOT, 2002). Estilizaes A plasticidade dos gneros profssionais depende dos estilos. O inverso tambm verdadeiro. O gnero profssional retroage sobre os estilos, pois o gnero profssional sempre o mesmo e outro, sempre velho e novo ao mesmo tempo. assim que ele garante a continuidade do trabalho. Aqui podemos mais uma vez fazer derivar a obra de Yves Clot, no que poderamos nomear com Deleuze como uma vontade de estilo. Criar estilo criar sintaxe. Sintaxe que passa por um tratamento deformador, contorcionista, que faz com que a lngua na qual se escreve se torne uma lngua estrangeira. levar a linguagem a um tipo de limite. Em Deleuze, portanto, produzir/acoplar um estilo agenciar uma lngua menor. Fazendo uma infexo dessa afrmao deleuziana, diramos que estilo se refere a um trabalho menor, que no prescrio dentro da prescrio e nos permite perceber seus pontos de ruptura e subverso. Essa borda-limite do gnero ns a encontramos na composio de um estilo laboral. O estilo pode ser encarado tambm como o outro polo do gnero: polo estilstico da atividade. O gnero saudvel, rico, desaparece em uma nvoa virtual, no deixando de existir, ou perdendo sua fora de realidade, mas, pelo contrrio, por estar em elevada potncia de produo de realidade, abarca a emergncia de modos singulares, atualizando-se no fazer coletivo. Multiplicam-se as formas afetivas e efetivas de trabalho. A atividade, ento, considerada por ns numa pluralidade em que convergem dois polos a fm de permitir uma avaliao intrnseca. A avaliao do trabalho no mais vista numa ordem moral, atribuda dimenso da organizao do trabalho dominada por um topos hierrquico, mas tomada como fundamento da constituio de um coletivo de trabalho. Aqui a contribuio de Deleuze se torna fundamental para se compreender de que trata esse novo objeto possvel de uma empiria na psicologia do trabalho: a atividade. O prprio Clot (2006), em consonncia com Amalberti e Hoc (1998), ao concordar que a atividade corresponde tarefa efetiva, elaborada pelo sujeito a partir da tarefa prescrita, se efetiva pela inteno atual do operador trabalhador e protegida de outras intenes concorrentes. Formula que as intenes so sempre resultados transitrios de uma luta que nunca cessa na ao e que a tarefa sempre redefnida na situao. Por isso, Clot (2006, p. 29) entende que [...] a inteno apenas protegida de maneira muito parcial, nesse mbito de intenes rivais. Compreendemos, a partir de Deleuze (1998), que h todo um jogo de foras que se atualiza na atividade e no cessa na ao. no processo de atualizao de elementos virtuais do gnero que se produz a atividade. A oposio que vale, ento, no a de uma atividade real de fato, comprovvel empiricamente em relao a uma atividade virtual fctcia, no sentido de imaginria ou simblica apenas. Toda Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 64 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 65 a atividade real, constituda de elementos que esto em condies momentneas de objeto, ou seja, atualizadas, e elementos virtuais que compem uma nvoa de afetos imperceptveis, ainda em fato concreto, mas de presena to real quanto aqueles. O plano de imanncia compreende, a um s tempo, o virtual e sua atualizao, sem que possa haver limite assinalvel entre os dois. O atual o complemento ou o produto, o objeto da atualizao, mas esta s tem por sujeito o virtual. A atualizao pertence ao virtual. A atualizao do virtual a singularidade, enquanto o prprio atual a individualidade constituda (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 174-175). Isso confui com o pensamento de Clot (2006), que nos prope que o gnero profssional somente se abre a (re) avaliaes quando as regras no escritas aparecem. E estas somente ganham visibilidade na medida em que o gnero , de alguma forma, perturbado. O estilo participa da renovao do gnero, o qual, no limite, nunca se pode dar por acabado. Ele vive mais ou menos intensamente de resto, das contribuies estilsticas que o reavaliam constantemente e lhe do sua dinmica [...]. A plasticidade dos gneros depende dos estilos (CLOT, 2006, p. 40). Compreende-se que no se trata de relao dialtica entre gnero e estilo. Isso o prprio Clot (2006, p. 41) destaca: O estilo retira ou liberta o profssional do gnero no negando este ltimo, no contra ele, mas graas a ele, usando seus recursos, suas variantes, em outros termos, por meio de seu desenvolvimento, impelindo-o a renovar-se. Trata-se de uma simbiose entre processos heterogneos, e no de um parasitismo, ou mesmo o ciclo da dialtica. A vitalidade do gnero avaliada pela multiplicidade dos processos de estilizao em sua potncia de sempre renovar o gnero; e a potncia dos estilos pode ser avaliada pela plasticidade e heterogeneidade dos gneros profssionais em questo. O estilo impulsiona o gnero em suas limitaes, brincando com ele. Essa considerao de Johannaeux (1999, apud CLOT, 2006) nos particularmente cara. Indica que, nesse limite de desconstruo do gnero, o que aparece aqui como signo de humor, da avaliao afetiva, no o sinistro paralisante e catico, mas a alegria do jogo, de poder inventar, trabalhar com restos, com as fragmentaes internas ao gnero sobre a heterogeneidade que marca a emergncia dos variantes. Dessa maneira, tambm o movimento prprio de criao que se est abordando. A criao sempre coletiva. Isso se observa quando se tem em conta que [...] o controle do gnero que permite dele libertar-se, supondo a criao estilstica o conhecimento do gnero em todos os seus aspectos (CLOT, 2006, p. 41). Alimentado pelos estilos singulares de trabalho, a mquina do gnero que permite uma avaliao imanente entre os pares e uma conjugao em defesa do coletivo. Os trabalhadores do mesmo gnero impem, diante da avaliao extrnseca, advinda da organizao cientfca do trabalho, sua prpria avaliao. Nos casos de erros, por exemplo, os profssionais se integram rapidamente em funo de alguma ameaa de fora, em defesa de todos. As ameaas incidem sempre sobre indivduos e categorias, mas possuem diferentes estratgias. As mais efcazes nos parecem ser as que recaem sobre indivduos, provocando o enfraquecimento do gnero, quando este no se organiza em funo da ameaa coletiva que ganha expresso em embate com o corpo profssional. O gnero permite no sucumbir diante desse binarismo, caindo nas tramas da competitividade profssional ou de um abuso de atitude individualista entre os trabalhadores, por exemplo. Ao reconsiderar a questo da linguagem na dimenso estilstica da atividade, a lngua j no um cdigo depurado, e a fala no se subsume ao ato combinatrio individual, j que no se pode empregar um enunciado sem que esse faa referncia a outro enunciado do mesmo tipo. As palavras de ordem se reportam a outras palavras de ordem, ou seja, redundam. Um gnero est sempre atrelado a uma situao em curso e a um contexto histrico-social, conferindo ao falante um tom discursivo, isto , formas de enunciados to indispensveis compreenso quanto s formas da lngua. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 66 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 67 Nesse panorama, o estilo trata de confguraes das entrelinhas, dos silncios, dos ritmos que permeiam a linguagem que ordena a vida. o silncio ensurdecedor da crise, diferente do silncio da dimenso genrica da atividade, marcado por um momento de fuxo intermitente. O estilo corte em relao ao gnero. Ele faz emergir a dimenso dos afetos, que se do no corpo, a questo da atividade na renovao do gnero. A dimenso corporal entremeia a concepo de subjetividade na Clnica da Atividade. Os gestos, os tons e ritmos da ao nos dizem muito acerca do trabalho. Clot (2006, p. 33) destaca, em sua considerao de Vygotsky (1933/1998), que para este [...] nossos afetos nos mostram claramente que no formamos seno um nico ser com nosso corpo. So precisamente as paixes que constituem o fenmeno fundamental da natureza humana. Percebe-se claramente aqui um sinal de ruptura com um pensamento dicotmico, que separa alma e corpo, razo e paixo de forma a propor o domnio da mente sobre o corpo e suas possibilidades. Os mapas de trajetos nos processos de trabalho se constituem por meio de qualidades, substncias, potncias e acontecimentos. Como diz Deleuze (1997): o trajeto confunde- se no apenas com os que o percorrem, mas, tambm, com o prprio meio percorrido, na medida em que sujeito e meio se coengendram. Viver-pensar o mundo a partir de mapas, e neles criar, desmanchar, construir, transformar, implica paisagens, continentes, cor, movimento, acontecimento. Essa direo tico-poltica de anlise procura a fora dos deslocamentos, avalia impasses, relaes com outros mapas e situaes, entradas e sadas; essa direo de anlise trabalha com trajetos e devires, preocupa-se com a mobilizao dos deslocamentos em mapas e com os trajetos considerados em sua extenso, intensidade, densidade. O que oferece sustentao aos trajetos so os devires. Devires e trajetos. Devir no encontrar uma frmula, mas poder exprimir os imprevistos, instaurar zonas de vizinhanas com no importa o qu, desde que se criem estratgias para tal. preciso considerar que os gneros so composies hbridas, realmente abertas a outros elementos. No possvel pensar um gnero profssional fora das relaes com outros mbitos da vida, ou mesmo furtado aos diversos movimentos que atravessam a vida e a histria em todas as suas confguraes. Um gnero tem que ser pensado no seu fora. Os devires so o mais imperceptvel, so atos que s podem estar contidos em uma vida e expressos em um estilo. Os estilos, e tampouco os modos de vida, no so construes. No estilo no so as palavras que contam, nem as frases, nem os ritmos e as fguras. Na vida no so as histrias, nem os princpios ou as conseqncias (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 11). Passamos a compreender o estilo, ento, como a expresso dos devires, meio de passagem da vida, confgurando-se como silncio ensurdecedor diante das grandes signifcaes que permeiam os acordos prescritos. No assim que os gneros se organizam? Em silncio, sem enunciaes especfcas, s aparecendo em meio crise, em embate? Entendemos o gnero como sendo fundamentalmente silencioso. Uma vida se d nas entrelinhas. Os estilos so agenciamentos coletivos de enunciao, conexes entre elementos distintos em funo da expresso dos afetos produzidos nos encontros. O estilo sempre se direciona a um fora, no conserva nenhum sentido em si mesmo. O estilo d escritura um fm exterior que transborda o escrito. E a mesma coisa: a escritura no tem um fm em si mesma, precisamente porque a vida no algo pessoal. A escritura tem por nico fm a vida, atravs das combinaes que ela faz (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 14). Retomando o debate no campo da linguagem com o qual iniciamos esta conversa , por essa via que Deleuze (2006) ir romper completamente com Saussure (1973), estabelecendo a total incongruncia entre a lingustica e a literatura. Ele opera/ efetua o rompimento que Bakthin (1978, 1984) havia traado/ indicado. Denuncia a presuno do binarismo lngua/fala em Saussure. Este, segundo Deleuze (2006), trabalha com a lngua, aquela que se escreve, objeto da lingustica, como um Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 68 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 69 sistema equilibrado, relegando a heterogeneidade fala como um rudo, um barulho incmodo que devemos deixar de lado, pois atrapalha o pensamento. Ora, para Deleuze (1987), o pensamento justamente o que se d na crise. Somente pensamos quando algo nos tira do lugar e incomoda. E a partir do processo de escrita que Deleuze (2006) afrma [...] que no h diferena de nvel entre lngua e fala, mas a lngua feita de todo tipo de correntes heterogneas em desequilbrio umas com as outras [...]. Quando se escreve, sabe-se que uma lngua , na verdade, um sistema que est longe do equilbrio, um sistema em perptuo desequilbrio. Decide, afnal, que, para saber o que estilo, no preciso saber nada de lingustica. no ato de escritura, na feitura do estilista, que Deleuze pode sair da dicotomia individual/ social que impregna a lingustica saussuriana e as cincias do homem modernas. Ao se perguntar o que o estilo, responde ainda: Um estilo composto de duas coisas: a lngua que falamos e escrevemos passa por um tratamento que um tratamento artifcial, voluntrio. um tratamento que mobiliza tudo: a vontade do autor, assim como seus desejos, suas necessidades, etc. A lngua sofre um tratamento sinttico original. [...] por isso que um grande estilista no um conservador da sintaxe. um criador de sintaxe [...]. Um estilista algum que cria em seu idioma uma lngua estrangeira (DELEUZE, 2006). Deleuze borra os limites entre a lngua e a fala, portanto, podemos com ele borrar os limites da atividade em relao ao prescrito. J havamos anunciado que o prprio Clot (2006) segue um caminho de imbricar e desmanchar as fronteiras entre o estilo e o gnero, quando os tomamos como atividade coletiva. Agora, fca claro que, sob o prescrito, tambm murmuram heterogeneidades e movimentos de ruptura sempre insinuando mudanas. Toda a vida permeada por devires. Deleuze (2006) descreve esse movimento de crtica e criao no interior da lngua: Ao mesmo tempo, que sob o primeiro aspecto, a sintaxe por um tratamento deformador, contorcionista, mas necessrio, que faz com que a lngua na qual se escreve se torne uma lngua estrangeira, sob o segundo aspecto, faz-se com que se leve toda a linguagem at um tipo de limite. o limite que a separa da msica. Produz-se uma espcie de msica. Quando se conseguem essas duas coisas e se h necessidade para tal, um estilo. esse o critrio avaliador fundamental que podemos adotar em nossas anlises da atividade que empreendemos ou a que somos convocados a acompanhar: que ritmos, timbres, sons, movimentos de afeto se produzem num coletivo de trabalho? Que potncias encerram e que passagens criam para a vida ali presente? A vida no trabalho avaliada pelo ritmo em que se produz. Desse modo, a vida intimamente conectada ao trabalho nesses ritmos que se interpenetram. O trabalho espao de inveno da vida, um dos seus mltiplos espaos nos diversos movimentos de atividade que pe a funcionar. Dizemos, portanto, que a atividade no tem fm em si mesma; sua fnalidade a prpria vida, o seu cuidado e a sua permanente criao de si. Clot (2006) nos traz isso ao afrmar que o objeto de uma ao se desenvolve na interpenetrao de contextos de atividade e ainda que, para explicar a situao, devemos recorrer heterogeneidade dos mundos sociais, aos confitos de normas, pluripertinncia dos sujeitos a fm de poder situar-nos nas fontes da ao. Seguimos ainda mais distante. O sujeito nem importa mais como fonte de ao, a subjetividade produto da atividade (CLOT, 2006). O autor tende a todo o momento a essa considerao: o que impregna a atividade o coletivo, campo de singularizao. Singulares so os acontecimentos, a vida, e no indivduos ou sujeitos; esses so produo de massa, construes. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 70 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 71 O estilo justamente a propriedade daqueles dos quais habitualmente se diz eles no tm estilo (DELEUZE, 1992, 1998, 2006). No dessa maneira, como impossibilitada de estilizao, que a organizao cientfca do trabalho e a flosofa em sua histria hegemnica sempre pensaram a arte dos ofcios, o mundo do trabalho? Clot percebe esse bloqueio mesmo no campo da Ergonomia, ainda considerando os ofcios apenas como funo, no observando a radicalidade da proposio de que o trabalho inveno de si e de mundos. O estilo no uma estrutura signifcante, nem uma organizao refetida, nem uma inspirao espontnea, nem uma orquestrao, nem uma musiquinha (DELEUZE; PARNET, 1998). Estilo expresso que perpassa palavras e aes, produzindo gagueira na prpria lngua. por intermdio dessa espcie de gagueira que os trabalhadores se libertam dos recortes de ao, delimitados pelo gnero profssional, no o negando, mas utilizando as varincias que o percorrem como recurso. Uma ampliao do poder de agir que implica a inveno de novos modos de trabalhar e ser trabalhador novos modos de trabalhar/ subjetivar capazes de produzir estratgias para se enfrentar formas de funcionamento que tentam impedir os movimentos que nos arrastam para alm da organizao do trabalho. Uma clnica do estilo, como defendemos, busca fazer alianas com essa capacidade que os trabalhadores possuem de singularizar (criar e recriar) as relaes com os mundos de trabalho. Dimenses da atividade: planos molar e molecular Assim, a partir do que foi exposto, diremos que trabalho entendido como uma atividade construda e reconstruda na e em cada situao com a qual o trabalhador se defronta. A atividade sempre mais do que um simples gesto realizado que observamos diretamente; envolve, tambm, [...] alm do que foi realizado, o que no foi feito, o que feito para no fazer, o que se gostaria de fazer e o que deveria ser feito (CLOT, 2006, p. 28). Entre o que est prescrito pela organizao do trabalho e o que efetivamente realizado, h sempre um deslocamento, uma criao, o que viabiliza a realizao da tarefa. Os trabalhadores, em conjunto, so capazes de inovaes, de produzir regras, no se submetendo inteiramente a elas. Trata-se de uma negociao permanente da atividade, negociao com as normas prescritas, com os outros trabalhadores, com valores. Existe sempre, est marcada por situaes confituosas, mas est presente mesmo nas situaes de trabalho dominado (SELLIGMAN-SILVA, 1994). Toda atividade um jogo acionado pelos saberes e estratgias que o sujeito atualiza; ao mesmo tempo, esse ato interpessoal, pelo fato de ser uma atividade dirigida para os outros, pois [...] sem destinatrio a atividade perde o seu sentido (CLOT; LEPLAT, 2005, p. 310, traduo nossa). Para Clot (2006), esse processo, coletivo e singular, o que sustenta o sentido do trabalho para o trabalhador. Quando os limites so tantos que o desenvolvimento coletivo e singular fca impedido, os custos para o processo de sade e doena so altos, podendo entrar em cena o sofrimento patognico. 2 Entretanto, essas duas dimenses so atravessadas por uma organizao do trabalho, que independe dos atos individuais e interpessoais. Nenhuma atividade programada apenas em termos das necessidades ou decises daquele que a exerce, nem mesmo em funo de seus pares. H na atividade uma dimenso esfriada, endurecida por normas, valores sedimentados em um aspecto impessoal do ofcio. Se tomarmos a atividade de um professor, por exemplo, no exerccio de uma aula, poderemos perceber o entrelaamento dessas dimenses: h um aspecto impessoal, o que se exige desse professor, pela organizao espao-temporal 2 O sofrimento patognico aquele que no produz deslocamento, mas paralisia, diminuio de potncia. Em algumas situaes, o sofrimento nos arranca violentamente de lugares estveis e nos lana e nos fora a experimentar outros modos de viver, e nos faz ousar e no ter medo de diferir. Diramos sofrimento criador. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 72 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 73 escolar: controle da turma, no permitir excessos de rudos, controle da entrada e sada de alunos, prender a ateno da turma, transmitir conhecimentos previstos de antemo, falar de determinado modo, utilizar determinados recursos, entre tantos outros. Essa dimenso, denominada por Clot de impessoal, preenchida de um modo singular, no h pura repetio. De alguma forma, um professor apodera- se dessa dimenso, imprimindo-lhe uma marca, uma certa cadncia pessoal. Ao mesmo tempo, essa cadncia alia-se do professor na sala ao lado. Como ele faria essa aula? Como ele responderia a uma situao inusitada enfrentada naquela aula? Quais os sentidos que os alunos atribuem ao seu fazer? O ofcio tambm interpessoal. Para Clot (2006), essas dimenses no bastam. Entre a atividade esfriada, prescrita, do como se devem executar determinadas tarefas, e entre o fazer quente, do suor na camisa da atividade viva e a busca de sentido em um outro para o qual se dirige a tarefa, h uma dimenso transpessoal, atravessada pela histria coletiva do trabalho: a dimenso pessoal resulta tambm dos recursos mobilizados e transmitidos pelos mais experientes e pela possibilidade de serem comunicados aos mais novos. Os modos de subjetivao contemporneos buscam deixar o sujeito s em face da prescrio do trabalho, reservando a cada um a defnio do agir perante a dimenso impessoal concentrada na tarefa. Atualmente, o trabalhador convocado a participar; ser verstil e fexvel tornou-se o grande lema. Atente-se aos valores da organizao, afrmam os especialistas. exigida desse trabalhador uma participao intensiva devidamente moldada ao ambiente de trabalho (FONSECA, 2002). Ser deixado s em frente a essa convocao feita pela organizao do trabalho fragiliza esse trabalhador. Para Clot, importa pensar como estas duas dimenses, pessoal e impessoal, precisam ser entrecortadas como suportes para a ao e, ento, intervm a dimenso interpessoal e a transpessoal. No basta inventar, necessrio que a inveno seja uma estratgia compartilhada por um coletivo. Os antecedentes do ofcio, os componentes que o predefnem, pr-organizam, no se resumem a uma memria pessoal incorporada por um sujeito em ato. Envolvem tambm uma segunda memria, objetiva e impessoal, [...] que confere uma dada forma atividade em situao: maneira de comportar- se, maneira de exprimir-se, maneiras de comear uma atividade e acab-la, maneiras de conduzi-la efcazmente a seu objetivo em contanto com os outros (CLOT, 2006, p. 49). Essa memria que, como j indicamos, ele nomeia de gnero profssional, precisa ser entendida mais como movimento do que como estado. processual. Um gnero nunca se encontra acabado, pois engloba a histria de fazeres e saberes compartilhados por sujeitos em atividade dirigida em um local de trabalho. O gnero pode ser entendido como um corpo intermedirio entre os sujeitos, um interposto social situado entre eles, por um lado, e entre eles e os objetos de trabalho, por outro. De fato, um gnero sempre vincula entre si os que participam de uma situao, como co-atores que conhecem, compreendem e avaliam essa situao da mesma maneira. A atividade que se realiza num gnero dado tem uma parte explcita e outra parte sub-entendida. A parte subentendida da atividade aquilo que os trabalhadores de um meio dado conhecem e veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum e que os rene em condies reais de vida; o que eles sabem que devem fazer graas a uma comunidade avaliaes pressupostas, sem que seja necessrio re- especifcar a tarefa cada vez que ela se apresenta. como uma senha conhecida apenas por aqueles que pertencem ao mesmo horizonte social e profssional. Para serem efcazes, elas so econmicas e, na maioria das vezes, sequer so enunciadas. Entraram na carne dos profssionais, pr- organizam suas operaes e seu comportamento (CLOT, 2006, p. 41). O gnero obra aberta, que se constitui processualmente, arrasta a memria impessoal num movimento que ao transvalorativa posta em execuo pelo trabalhador que singulariza o gnero com seu estilo e, ao mesmo tempo, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 74 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 75 coletiviza o seu saber-fazer. Em uma singularizao e coletivizao simultneas, emerge um novo ser: o corpo invisvel do trabalho (MAIA, 2006). Como inacabado, processual, o gnero no um corpus ou uma tbua de leis (CLOT, 2006). Ele d o tom da ao. Permite que um trabalhador no erre sozinho. O gnero lhe serve de recurso para enfrentar o real. Sem o gnero, o sujeito fca s diante de si mesmo. Os gneros profssionais so modos de apreenso de saberes, recurso para evitar errar por si s diante da extenso das tolices possveis. Na direo que tomamos esse conceito, consideramos que o gnero nos remete a um plano coletivo de constituio do trabalho, ao qual o trabalhador recorre fazendo frente s variabilidades que se apresentem (CLOT, 2006). o gnero profssional que permite que a anlise dos coletivos de trabalho seja feita considerando esse dispositivo aberto de regras impessoais, historicamente construdo, ao qual os trabalhadores de uma determinada categoria profssional se referem nas relaes de trabalho, utilizado como forma de agir singularizada e que conta a histria do grupo e a memria impessoal dos ambientes de trabalho. Coletivo e singular no se desvencilham. Toda atividade de trabalho pode, ento, ser entendida como encontros, encontro de ideias, de experincias, de corpos, num processo complexo de possibilidades que demanda escolhas, inclui valores e , portanto, atividade de criao. Tem-se, assim, o trabalho concebido como obra de arte, uma afrmao da dimenso esttica do trabalho. Mais um atravessamento da perspectiva de Clot com as afrmaes deleuzianas, pois esse processo se efetiva num plano micropoltico, conforme conceituam Deleuze e Guatari (1997), e indica um caminho que, ao movimentar- se na durao, retira o carter aparentemente estvel das organizaes, ampliando suas possibilidades de mobilidade, utilizando esse movimento para modifc-las. O trabalho e o trabalhador no se reduzem ao que Deleuze e Guatari (1997) chamaram plano molar. O trabalhador, enfocado por certas anlises dos mundos do trabalho, toma como referncia apenas o plano de organizao, do que est constitudo. No entanto, um trabalhador molecular, que se constitui no plano micropoltico, s pode ser considerado se, alm do plano macropoltico, tomarmos como referncia tambm o plano de composio, de constituio das formas. Arriscaramos dizer que tambm Clot, em suas formulaes, no se limita ao trabalhador molar, mas acompanha tambm um trabalhador molecular. Realar essa dimenso do trabalho, que afeta e contagia aquele que trabalha e no se reduz s tarefas prescritas, falar de um modo de trabalhar que se deixa levar por um devir, isto , um processo sem programa prvio, explorando e deixando-se contagiar pelo movimento de criao inerente aos processos de trabalho. Para Deleuze e Guatari (1997), o homem uma fgura molar, uma forma. Sua entrada em devir est na possibilidade de acessar o plano molecular, que s se faz por meio de devires, ou seja, de velocidades e lentides que se encontram no plano de composio. Nesse ponto, visualizamos um aspecto que se aproxima da perspectiva da Clnica da Atividade, uma possvel intercesso, pensar o devir do trabalho e do trabalhador em lugar de estudar o trabalho, tendo, como ponto de chegada e/ ou de partida, uma forma trabalho j dada. As perturbaes e instabilidades que tm lugar nos processos de trabalho constituem movimentos de desterritorializao relativa, pois desembocam em compensaes e apenas ganham sentido quando constituem um retorno a um equilbrio. Mesmo quando esse equilbrio considerado, toma feies de um equilbrio com nfase nas formas territorializadas. Em contrapartida, quando tomamos o conceito de devir formulado por Deleuze e Guatari (1997) para a investigao nos mundos do trabalho, privilegiamos um movimento de desterritorializao, de fuga e desmanchamento das formas. Considerar esse conceito como ponto de partida em nossas anlises, no mbito da Clnica da Atividade, signifca deixar Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 76 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 77 de pensar o processo de transformao temporal a partir das formas que dele resultam, ou seja, o processo atravs do produto, o movimento pela paralisia, a inveno pelo invento. A complexidade dos mundos do trabalho, reafrmamos, advm destas duas dimenses molar e molecular que so irredutveis e inseparveis uma outra. Na pesquisa desenvolvida em uma escola pblica do municpio da Serra (Esprito Santo), apresentada no captulo 4 deste livro, no priorizamos as estruturas ou formas molares que correspondem territorializao dos processos. Tais formas dotam o trabalho de uma estabilidade relativa e, sem elas, o devir, entendido como movimento de desterritorializao, no se efetivaria. inquestionvel a necessidade de que existam formas, pois no h devir seno nas formas. No entanto, os processos de trabalho, por sua complexidade, exigem uma anlise igualmente complexa que, alm das formas e das estruturas que constituem os mundos do trabalho, acesse o devir que, ao invs de se pautar apenas no plano de organizao, acolha, em seu campo de investigao, os movimentos involutivos, dissipativos, de desmanchamento das formas constitudas e que evidenciam, s vezes, a dimenso molecular dos processos de trabalho e seu enraizamento no plano de composio (KASTRUP, 2005). Aqui avanamos na tarefa de sujar a Clnica da Atividade. O trabalhador constitui a atividade e constitudo por ela, produtor e produto no se divorciam. Territorializaes, desterritorializaes, desmachamento de territrios, constituio de outros. Plano molar, plano molecular. Ento, se a dimenso vivida do trabalho sempre uma criao, uma novidade, no pode ser apreendida inteiramente em palavras e escapa a qualquer tentativa de descrio, uma vez que da ordem do inesperado, no consegue se expressar em palavras. Clnica da Atividade pela via deleuziana: potncia analtica A Clnica da Atividade, com suas ferramentas conceituais, auxilia na cartografa do trabalho por apontar questes centrais (ou de borda): o trabalho da ordem da vida, s podendo ser analisado junto com os prprios trabalhadores, e trabalhar nunca da ordem da mera repetio, nem mesmo da mera inveno individual. Trabalhar explodir com os territrios dualizados: individual, coletivo, pessoal, social, eu e outros. Nas intercesses com Deleuze, o trabalho, necessariamente, precisa ser analisado como da ordem da vida, que rompe com os mecanismos meramente prescritivos. Ao contrrio de uma perspectiva molar acerca dos fazeres humanos, inquieta-nos interrogar: como o trabalho se efetiva como uma forma de enfrentamento, de resistncia, de devir? Como, ao trabalhar, o trabalhador inventa outros modos de existncia? Que encontros so potencializados? Que afetos e perceptos so disparados? De que maneira produz mil arranjos no antevistos? O trabalho pode ser vivido como um trabalho (com artigo indefnido)? Essa insistncia visa a um objetivo diferente do reconhecimento de um fato. Parece realmente que a ausncia ou enfraquecimento de um trabalho de organizao promovido e mantido por um coletivo esteja com freqncia na origem dos desregramentos da ao individual mediante os quais indicada a perda de sentido e da efccia do trabalho [...] o trabalho s preenche sua funo psicolgica para o sujeito se lhe permite entrar num mundo social cujas regras sejam tais que ele possa ater-se a elas. Sem lei comum para dar-lhes um corpo vivo, o trabalho deixa cada um de ns diante de ns mesmos (CLOT, 2006, p. 18). Analisar o trabalho, portanto, focar no somente as prticas institudas, mas afrmar a potncia instituinte de toda atividade laboral, o que nos remete a um posicionamento tico, uma implicao nas relaes de poder em que nos Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 78 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 79 movemos para que no sejamos seduzidos pelas tentaes da dessimetria, nas quais a anlise do trabalho passa a ser dominao e controle (MAIA, 2006). Buscando apreender as relaes de foras que nos constituem como sujeitos do conhecimento interessados no poder-saber do trabalho e no poder-saber do trabalhador, empenhamo- nos em no alijar os trabalhadores do saber sobre seu trabalho, silenciando-os pelos saberes disciplinares e acadmicos e fcando ensurdecidos pelos especialismos. Mas bom afrmar: ao questionar os especialismos, no estamos abdicando dos regimes de saber disciplinares, que se constituram e se constituem ao longo da histria, mas apenas colocando em questo a utilizao de um critrio de verdade que se perpetua e que, quando utilizado, invalida a experincia daquele que vive e, ao viver, se suja ao fazer seu trabalho. Essa direo tica, que recusa os especialismos que buscam docilizar o outro, afrma o outro como legtimo outro que no passivo porque vivo, e cuja resistncia se faz sentir nos encontros, tensionando-os, tornando os ambientes de trabalho um plano em construo constante, no qual o estado de sujeio de qualquer um dos polos desse processo no se completa inteiramente, uma vez que este outro resiste na dupla acepo da palavra, ou seja, como recusa e como inveno e se impe, com seu saber-poder, mesmo quando se tenta impor uma relao dessimtrica. O sonho taylorista no se efetivou, nem se efetivar, j que o prprio do vivo a liberdade, como uma forma permanente de interrogar o que estamos fazendo de ns mesmos, afrmando o que estamos em via de diferir. Referncias CLOT, Y. Clnica do trabalho, clnica do real. Traduo para fns didticos de Ktia Santorum e Suyanna Linhales Barker e reviso por Cludia Osrio. le Journal des Psyychologues, n. 185, mar. 2001. ______. Clinique de lactivit et rptition. Cliniques Mditerranennes, n. 66, p. 23-47, jul./dez. 2002. ______. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes, 2006. ______. Clnica da atividade. Curso ministrado na Universidade Federal Fluminense, agosto de 2007. CLOT, Y.; LEPLAT, J. La mthode clinique en ergonomie et em psychologie du travail. le Travail Humain, v. 68, n. 4, p. 289- 316, 2005. CLOT, Y.; FATA, D. Genres et styles en analyse du travail: concepts et mthodes. Travailler: Revue Internationale de Psychopathologie et de Psychodynamique du Travail, p. 7-42, 2000. DELEUZE, G. 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CAPTulO 3 RElAO SADE E TRABAlHO E ClNICA DA ATIVIDADE Aline Morschel Ariele Binoti Pacheco Fabio Hebert Maria Cristina Ramos Rafael da Silveira Gomes Ueberson Ribeiro Almeida Introduo: trabalho e histria O presente texto nasce com um desafo/escolha. Desafo de falar das relaes entre trabalho e sade dos professores a partir do plano das atividades, dos processos e das produes; do trabalho e do trabalhador, em suas infnitas formas de expresso, como processo de produo de bens, servios, saberes, mundos e modos de existir; da sade como processo de perdurao da vida, de vida potente e criadora; e do adoecimento como processo de limitao da capacidade de, diante de condies e situaes difceis, criar novos modos de ser e viver o seu trabalho na Educao. Justifca- se, ento, pelo contexto de difculdades e implicaes ticas do trabalho docente: trabalhos singularizados na construo do fazer cotidiano. Em nosso entendimento, esse fazer dos educadores constitudo pela complementaridade entre prescries, reapropriaes e invenes. H um contexto de relaes e histrias que se misturam e se confundem, compondo as experincias coletivas no campo da Educao. Sendo assim, pretendemos guiar-nos pelas marcas desse trabalho real, que se efetiva no concreto das experincias dos professores. Para que isso possa se tornar possvel, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 82 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 83 necessria a aposta renitente no s na metodologia e nos princpios diretivos, que norteiam nossas possibilidades de interveno, mas tambm em uma tica ou uma habilidade em estabelecer um dilogo ampliado com a histria e a vida dos trabalhadores. Contudo, se essa histria for entendida como uma representao de sucessivos acontecimentos independentes torna-se uma histria pessoal e descontextualizada dos arranjos e desarranjos que se atualizam em nossas relaes; o que se confgura, em nosso entendimento, como uma grande armadilha. Tratamos, nesse sentido, de uma histria viva, que ganha contornos imprecisos nas invenes, nos problemas, nas estratgias compartilhadas pelos humanos, e que se aproxima enormemente de uma geografa, pois tambm um caminho a compor paisagens com vales e montanhas, alturas e profundidades. Este o nosso norte: uma histria- geografa das relaes. Comumente, os educadores participam de cursos e capacitaes que lhes so oferecidos, visando a possibilitar a absoro de uma maior quantidade de informao possvel. Uma vez proprietrios desse material, tornam- se exclusivamente os responsveis por aplicar tal conhecimento soluo de problemas (previsveis) que possam surgir dentro do espao escolar. Por essa perspectiva, a vida-trabalho do educador terminaria por se resumir a uma formatao endurecida e a um mero depsito de conhecimentos e tcnicas pedaggicas, psicolgicas, mdicas, etc. Vale-se mais medida que se armazena mais. Ao invs de entendermos um processo de formao como mera transmisso de informaes, pensamos sua efetivao na prpria histria das relaes vividas pelos trabalhadores. Dessa forma, tratamos do ponto de vista dos processos de produo de um mundo compartilhado, de um mundo que s existe nas relaes experimentadas... e s pode se expressar nas marcas sobre nosso prprio corpo e sobre o do outro, na droga da moda, nas novidades do vesturio, nos modos invisveis de cooperao, ou seja, na forma como termina por nos lanar em uma dimenso incontrolvel e virtual de qualquer experincia: a inveno de si e a do mundo que habitamos. No tratamos simplesmente de uma explicao ou de uma justifcativa sobre o que fazer, mas sobre o modo como fazer se relaciona efetivamente com nossa experincia coletiva. E, exatamente, por ser nossa pretenso tratar de questes pertinentes dade sade/trabalho e sua relao com o cotidiano do trabalhador, torna-se de suma importncia que pensemos alguns direcionamentos tico-polticos que sustentam nossa afrmao: a atividade de trabalho (que sempre uma experincia coletiva, portanto, histrica) pode ser um meio para se experimentar as relaes em seu sentido expansivo e de produo de sade. Sade como processo Muito tem sido dito acerca do conceito de sade, inclusive na tentativa de produzir uma defnio ampliada desse conceito e de suas relaes com o mundo do trabalho nas diferentes organizaes que lhe tm dado corpo. Durante muito tempo, a concepo de sade esteve limitada a uma estabilidade fsica e mental, o que negligenciava a sua dimenso coletiva e poltica, portanto de luta permanente. Ampliar o conceito de sade implica considerar a capacidade de ultrapassar as crises orgnicas para instituir uma nova organizao, permitindo enfrentar as adversidades do meio de modo a encontrar sadas do estado de crise, que imobiliza e provoca sofrimento. Ao criticar o conceito de sade como perfeito estado de bem-estar, Caponi (2003) nos lembra de que tal estado parece supor uma existncia sem angstias, por isso sem movimento e livre das contingncias, desconsiderando que os erros e os fracassos fazem parte de nossa histria. Se nosso mundo o lcus de desvios possveis, a sade no poder ser concebida como carncia de erros, mas como a capacidade de enfrent-los. por isso que Canguilhem (2000) dir que no Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 84 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 85 valoramos ou como produzimos verdades e importncias sobre a vida, verdades e importncias sobre a Histria ou sobre a Educao. Considerando, ento, que nos constitumos ou nos formamos nesse desenrolar de relaes histricas, por que, ao tratar do trabalho, deveramos ignorar a histria? Essa histria a que nos referimos transformao, mas no em um sentido evolucionista ou progressista em que a inevitabilidade dos fatos fragiliza as possibilidades de ao humana no em um sentido generalista, constituda por leis universais. A histria de que tratamos coletiva, histria de vidas, de erros, de tropeos, de amores, de vises e de adivinhaes e expressa a processualidade das relaes. Por que pensar um trabalho na escola sem considerar essas histrias? No seria exatamente nesse processo que surgem o trabalhador e a escola? No coincidentemente, Marx (2002, p. 211) defne trabalho como [...] um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza. O trabalho, atuando sobre a matria, transforma e cria coisas que de alguma forma faro parte da vida dos homens. O humano, Atuando assim sobre a natureza externa e modifcando-a, ao mesmo tempo modifca sua prpria natureza (MARX, 2002, p. 211). Podemos constatar, por exemplo, que os professores, durante suas atividades, transformam a um s tempo a prpria escola e seus modos de ser e de trabalhar. Tudo como se o trabalho tivesse sempre uma natureza qudrupla e paradoxal. Igualmente a histria, o trabalho tambm nasce enquanto acontece, entretanto se atualiza como (tentativa) de: a) controle do futuro, pois as aes do presente visam a regular instncias futuras; e b) controle do passado, porque quem controla o presente controla a histria das relaes. As prticas atuais direcionam o olhar para certos saberes acumulados. Ao mesmo tempo, o trabalho, ao tentar controlar a materialidade de nossas vidas, precisa inventar modos de faz-lo, a partir de experincias singulares. Essa inveno existe nada igual a uma sade perfeita, e que a experincia do vivo inclui a experincia da doena. Canguilhem (2000) amplia o conceito da sade, superando a limitao de equilbrio e afrma que a sade mais que ausncia de enfermidade; a potncia de enfrentar as infdelidades do meio criando novas normas. Nesse sentido, o estado patolgico ou anormal no consequncia da ausncia de qualquer norma. A doena , por sua vez, ainda uma norma de vida, mas uma norma inferior e que no tolera nenhum desvio das condies em que vlida, incapaz, dessa maneira, de se transformar em outra norma. Alm disso, sade e doena no so concebidas como conceitos defnitivos nem tampouco opostos, mas esto relacionadas com a trama da prpria produo da vida e da existncia. So conceitos que dependem de uma anlise do lugar, dos tempos, dos contextos e das relaes de foras em que cada um est inserido. Essa noo ampliada de sade envolve a dinmica de sua conquista e preservao, expressando um constante e incessante jogo de foras. A doena passa a sinalizar a difculdade de alterar uma situao que agride fsica e psiquicamente, produzindo sofrimento. Ento, sade no pode ser abordada somente do ponto de vista da sua conservao, mas requer, at para poder conserv-la, a possibilidade de problematizar a vida cotidiana, criar novas questes e outras formas de estar no mundo; lutar contra o que enfraquece, contra o que estabelece verdades defnitivas. Qual seria o sentido para esse trabalho? O que trabalhar sob as condies que se impem no cotidiano da escola? Quem seriam as pessoas credenciadas a pensar esse trabalho? No seriam os prprios trabalhadores os mais indicados para analisar as relaes que no local de trabalho se estabelecem? Que sentidos para a vida e para o cotidiano escolar estamos produzindo? Essas questes expressam para ns que as aes dos trabalhadores da Educao so direcionadas pelos Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 86 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 87 diferentes mtodos e tcnicas provenientes da pluralidade de especialidades (saberes) que as constituem, e tambm por uma imensido de valores produzidos dentro e fora dos ambientes de trabalho. Dessa forma, as prticas educativas esto vinculadas a valores difusos em nosso meio social, valores que podem ser compartilhados pelos trabalhadores. Pr em anlise tais valores fundamental para entender e transformar as prticas numa direo que afrmamos na primeira parte como tica. Nietsche (1998) afrma que a prpria noo de valor um processo criativo. Criamos o mundo ao lhe atribuirmos concretude, e essa realidade no tem uma existncia extrnseca experincia. Essa concretude revela que atribumos importncias, no momento que agimos. Cada um estima, a partir de sua prpria experincia, tudo o que compe esse mundo por ns habitado. O valor aponta para uma tendncia da ao, no a determina; ganha existncia na ao, no possui uma existncia em si. Valores que a um s tempo so aprendidos e produzidos, logo histricos. [...] para um ser vivo, o fato de reagir por uma doena a uma leso, a uma infestao, a uma anarquia funcional, traduz um fato fundamental: que a vida no indiferente s condies nas quais ela possvel, que a vida polaridade e por isso mesmo, posio inconsciente de valor, em resumo, que a vida , de fato, uma atividade normativa (CANGUILHEM, 2000, p. 96). Criar condies e espaos para que a anlise dos processos de trabalho se efetive na prpria atividade a um s tempo fazer a histria do presente e avaliar os valores que temos atualizado em nossas prticas e seus efeitos em nossas vidas. Atividade e sade: outra histria? O trabalho no sculo XX foi fortemente marcado pela proposta taylorista de uma Organizao Cientfca do Trabalho, que se baseava em uma distino acentuada entre o trabalho de concepo e prescrio de tarefas, vinculado aos trabalhadores da gerncia, e o de execuo destas pelo grupo de operrios das fbricas. O Taylorismo, com a anlise e planejamento do trabalho, com clculos dos tempos e movimentos detalhados ao extremo, realizados pela gerncia, buscou simplifcar a tarefa ao ponto de tentar antecip-la totalmente. Dessa forma, o prprio Taylor acreditava que seria capaz de prescindir do pensamento de quem a executava (SCHWARTZ, 2007). Ao analisar o trabalho numa indstria taylorista, no fm da dcada de 60 do sculo XX, um grupo de ergonomistas percebeu que a normatizao rigorosa das tarefas a serem cumpridas produzia um trabalho realizado diferente daquele proposto e planejado (DANIELLOU et al., 1989). Tal estudo desencadeou um deslocamento do olhar sobre o trabalho, sobre os trabalhadores os operrios fabris eram, at ento, vistos como meros executantes de tarefas predefnidas e sobre o trabalho operrio. Percebeu-se que, ao realizar o trabalho defnido pela gerncia, os trabalhadores faziam algumas modifcaes durante a ao. A atividade analisada em situao por essa linhagem da Ergonomia, inicialmente belgo-francesa, mostrou que o trabalho realizado jamais correspondia ao predefnido (TELLES et al., 2004). Diante dessa distino, foram propostos os conceitos de trabalho prescrito e trabalho real. O trabalho prescrito est relacionado com a ideia de antecipao, de planejamento. a concepo terica do que se deve fazer. A tarefa sempre defnida por quem delega sua execuo e tem como objetivo defnir e orientar, de maneira completa, o que deve ser feito e como faz-lo (LEPLAT et al., 1998). Portanto, ela sempre preexiste atividade e determinada de forma anterior e exterior sua realizao. J o trabalho real a expresso de todo o planejamento e tentativas de antecipao concernente ao prprio trabalho, se atualizando no concreto das experincias. Canguilhem, em 1947, ao analisar a tentativa de mecanizao do operrio nas fbricas tayloristas, onde at mesmo as variaes rtmicas dos trabalhadores, presentes em qualquer ser vivo, eram negadas, observou o seguinte: Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 88 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 89 Certamente, na condio de mecanizar o homem e de mecanizar o tempo, negligenciando sistematicamente o carter rtmico de atividade de um ser vivo qualquer, pode- se estabelecer a norma de rendimento de um determinado operrio pela medida do tempo mnimo praticado por diferentes operrios para cada elemento de uma tarefa decomposta. O inconveniente essa norma no ter nenhuma signifcao concreta para um indivduo tomado em sua totalidade bio-psicolgica de sua existncia (CANGUILHEM, 2001, p. 35-36). Reforando tal perspectiva, Duc, Durafourg e Durrive (2007) afrmam que o sistema nega ou subestima as variabilidades dos seres vivos e concebe a tarefa para um homem mdio inexistente, um homem mtico. A prescrio rgida negligencia tanto as variaes individuais quanto as distines entre os trabalhadores. Nega que esses sujeitos possuam caractersticas fsicas e idades diferentes, histrias singulares e que, durante suas vidas, foram atravessados por distines de gnero, etnia, classe social, religiosa, etc. Dessa maneira, na tentativa de expressar e direcionar a forma de trabalhar desse homem inexistente, a prescrio no pode ser seguida conforme foi planejada por nenhum homem concreto. O trabalho uma atividade fnalizada, realizada de maneira individual ou coletiva em um tempo dado, por um homem ou uma mulher dados, situada em um contexto particular que determina as limitaes imediatas da situao. Esta atividade no neutra, compromete e transforma, tambm, quem a realiza (TEIGER, 1998, p. 141). Bguin (2006) refora essa ideia expressando que a atividade o que distingue o homem da mquina. ela que insere o homem como protagonista do trabalho e no como mero executor. A distino entre o que prescrito e o que realizado resulta das variabilidades da situao concreta, da forma como o trabalhador as percebe e das estratgias que ele adota para contorn-las. Existe, na atividade humana, uma atualizao constante do como fazer que no pode ser reduzida a previses possveis ou prescries de qualquer ordem. O trabalho, em sua efetivao, no possui regularidades ou determinaes a priori, toda atividade sempre se realiza a partir de um encontro confituoso. Como aponta Dejours (1998), para que o trabalho se realize, necessrio que os trabalhadores subvertam. Para alm de conhecer os procedimentos e regulamentos, eles devem usar inteligncia prtica e engenhosidade para garantir que o sistema funcione. Essa subverso do trabalho, essa gesto das disfunes, essa mobilizao da inteligncia e inventividade se funda numa produo incessante de conhecimentos no trabalho, seja para permitir a aplicao das regras diante das variaes incessantes, seja para compensar sua falta ou inadequao. Todo e qualquer trabalho permeado, em maior ou menor grau, pelas variabilidades do meio, [...] mesmo na atividade percebida como o mais simples ato de execuo, os trabalhadores so desafados/constrangidos a fazer escolhas, decidir caminhos, mesmo que no infnitesimal; enfm, desafados/constrangidos a renormatizar, em meio s prescries e aos seus prprios referenciais de vida (BRITO; ATHAYDE, 2003, p. 240). Estabelece-se, ento, o paradoxo do trabalho, uma contradio em seu seio, uma vez que os trabalhadores so simultaneamente exigidos a cumprir as prescries e mobilizados a criar novas formas de trabalhar sob o risco de no conseguirem realizar suas funes. Ainda que no devamos negar a prescrio ou buscar seu banimento, uma vez que a ausncia de normas exteriores j se mostrou to nociva quanto sua imposio estrita, admitir os seus limites reconhecer que preciso algo mais para, diante dos acontecimentos possveis, realizar o trabalho de forma efcaz (JOBERT, 2001). Desse modo, o trabalhador, a quem Taylor propunha e desejava eximir de pensar, impelido incessantemente a criar e produzir novos conhecimentos para que o trabalho se efetive. Toda atividade humana e a atividade de trabalho industriosa nos remetem sempre a um nvel de arbitragens, de escolhas Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 90 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 91 que so tomadas no curso da ao, para que a tarefa seja efetivamente realizada diante das variabilidades cotidianas, para contornar os obstculos decorrentes dos incidentes ocorridos considerando concomitantemente os entraves e os recursos intrnsecos e extrnsecos (SCHWARTZ, 2000). A atividade no pode ser inteiramente antecipada; ela se confgura como um processo cujas regras de funcionamento se transformam no curso temporal e se vinculam histria de quem a experiencia. A ao pressupe uma multiplicidade de decises locais. raro que se possa aplicar, cegamente, um plano preestabelecido; preciso adequ-lo realidade, adapt-lo s circunstncias: urgncia, carga de trabalho, imprevistos fazem com que cada dia seja diferente do outro. No h instruo que possa suprimir essa parte de improvisao controlada; no h tarefa que possa dispensar uma constante atualizao, que escape variabilidade, que prescinda do engajamento pessoal daqueles que a efetuam (LACOSTE, 1998). Schwart (2000) afrma que toda atividade de trabalho sempre encontro, mais do que isso, encontro de encontros, j que rene a histria dos dispositivos tcnicos, dos protocolos, a histria de vida do sujeito que a realiza, um modo particular de utilizao, seja pessoal, seja coletivo, que remete combinao de sujeitos singulares, com histrias singulares, etc. Os trabalhadores sempre tentam, com intensidade e sucesso variveis, atualizar o meio de trabalho em funo do que ele , de suas crenas e de como ele desejaria que fosse. Concordando com a premissa de Canguilhem de que o meio sempre infel, Schwart (2000) diz que o trabalho, ento, sempre marcado por uma dupla infdelidade, que se alimenta reciprocamente. A primeira infdelidade refere- se transformao constante do meio, sua variabilidade permanente, ao marco da histria, ao fato de que o meio no se repete em momentos ou em situaes de trabalho diferentes. Diante disso, as normas antecedentes nunca so sufcientes, h sempre um vazio de normas que os trabalhadores buscam a todo o momento preencher ou minimizar. Essa ressingularizao, marcada pela histria e valores de cada trabalhador, emerge como uma fonte suplementar de variabilidade, formando uma segunda fonte de infdelidade do meio. A realizao da atividade, diante das variabilidades que se apresentam, exige produo de novos saberes, mas essa dimenso inventiva se apia sobre um patrimnio coletivo, que chamamos de normas antecedentes. A atividade acontece na atualizao das normas antecedentes, na ressingularizao do fazer, que da ordem da gesto do singular, marca da dimenso histrica de todo fazer, e se baseia na transformao constante das situaes de vida e de produo (SCHWARTZ, 2000). Ainda parafraseando o autor, inferimos que no possvel antecipar e controlar totalmente as variabilidades presentes no meio de trabalho. Alm disso, afrmamos a incapacidade do trabalhador de seguir absolutamente normas exgenas, pois ao vivente a heterodeterminao total invivvel (Schwart, 2000). Viver o trabalho com sade poder produzir novas normas, novos modos de trabalhar. A restrio dessa normatividade patolgica. Como dito, a sade no trabalho relaciona-se com a capacidade dos trabalhadores de produzir normas que lhes garantam realizar as tarefas. Clot (2006), ao propor uma abordagem clnica do trabalho fundamentada na atividade, 1 tambm parte das noes propostas pela Ergonomia francesa, de trabalho prescrito e de trabalho real para fazer uma srie de consideraes acerca da atividade de trabalho. Para ele, a atividade no se restringe ao que se faz, ao visvel, ao trabalho efetivamente realizado, mas abarca tambm o que no se fez, as escolhas tomadas para poder cumprir a tarefa. A essa infexo da noo de 1 Segundo Clot (2006), para a compreenso da atividade, em um sentido mais amplo do que a ao, no sufciente focalizar apenas a realizao concreta de uma tarefa e, a partir de observaes restritivas, dot-la de sentido; antes, necessrio levar em considerao que a atividade tambm constituda de seu entorno no evidente, dos atos que fcaram em suspenso, das escolhas que no puderam ser feitas, das palavras que no puderam ser ditas. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 92 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 93 atividade real ele prope a anlise do que denomina real da atividade. Baseando-se num entendimento de um conceito de real situado no plano de imanncia, distinto de um real transcendente vinculado a um mundo em si, ou em um ambiente dado anteriormente, o real, a partir dessa proposta, emerge na relao com o sujeito, a prpria modifcao desse, um meio transformado e delimitado pela ao do(s) trabalhador(es), mas em condies que no so determinadas por ele(s). O real a ao de realizao jamais totalmente previsvel pe o sujeito em contato com as realidades objetivas do mundo das coisas e dos homens, ocasies para, e obstculos ao seu desenvolvimento (CLOT, 2006, p. 93). Para alm do que foi realizado para dar conta das variabilidades, o real da atividade abrange tambm o que no se fez, as tentativas que fracassaram, o que no se pode fazer, o que se desejou, mas no se ps em prtica, [...] o que fazemos para no fazer o que est por fazer. Fazer, frequentemente, refazer ou desfazer, ou at mesmo optar por uma inteno dentre um conjunto de outras intenes concorrentes. Para esse autor, a distncia no se d entre o trabalho prescrito e o trabalho real, mas entre a organizao e o sujeito. H algo de enigmtico nesse hiato. Sempre h alguma coisa que escapa ao entendimento, como se, por detrs dos comportamentos, houvesse, alm das regras e desenhos organizacionais, um conjunto de normas e condutas coletivas, assim como estratgias individuais que unissem e distinguissem, simultaneamente, os trabalhadores e lhes permitissem lutar contra as infdelidades do meio. A esse conjunto de condutas denomina-se gnero profssional do coletivo de trabalho, ou seja, [...] uma sedimentao e um prolongamento das atividades conjuntas anteriores e constitui um precedente para atividade em curso: aquilo que j foi feito pelas geraes de um meio dado, como as escolhas foram tomadas, os costumes que esse conjunto enfeixa (CLOT, 2006, p. 44). O gnero profssional conserva e transmite a histria social do ambiente de trabalho, no s seus sucessos, mas tambm carrega todos os equvocos que o coletivo deixou manter. Ele retm a memria do meio. Ele torna apto ao trabalho, prepara, sustenta e orienta os trabalhadores para a atividade em cada situao. Age como um aparato simblico coletivo que propicia aos sujeitos superar o fosso que existe entre a organizao do trabalho e a vida. Protege os trabalhadores de errarem sozinhos. O gnero age como mediador da relao do trabalhador com o objeto e a organizao de seu trabalho, bem como da relao com os outros trabalhadores, um mediador fundamental entre as diferentes dimenses da atividade. A existncia de um gnero forte fundamental para que a transio funcional ocorra. Ele no nega ou se ope s prescries e exigncias da organizao, mas auxilia os trabalhadores a organiz-las de forma a estreitar o hiato entre as dimenses impessoal e pessoal. Somado a isso, o gnero age como um regulador das relaes interprofssionais, da relao de cada trabalhador com o grupo. Por possuir uma parte implcita, um parte subtendida, no dita, de como se pode ou no agir, assinala a pertinncia do trabalhador ao grupo. necessrio que o gnero esteja sempre ajustado s necessidades presentes do coletivo dos trabalhadores. Para manter sua vitalidade, ele depende das variaes que cada trabalhador, em sua relao com o meio, produz. Variaes que devem deixar de ser individuais e passar a pertencer ao coletivo de trabalhadores, ainda que retornem ao pessoal. Os trabalhadores, exatamente por serem sujeitos distintos e se depararem sempre com situaes singulares, precisam reformular o gnero para utiliz-lo como instrumento da atividade. A essa atualizao do gnero denomina-se estilo de ao. O estilo uma mistura que descreve o esforo de emancipao do sujeito com relao memria impessoal e com relao memria singular, esforo sempre empreendido no sentido da efccia de seu trabalho. Essa liberao abre a via ao desenvolvimento (CLOT et al., 2001, p. 18). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 94 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 95 Ele possui uma dupla funo: proporciona o desenvolvimento do gnero, garantindo sua efcincia, e permite ao trabalhador liberar-se dele aumentando sua autonomia e produzindo sade. A manuteno de um gnero fortalecido um desafo essencial para que os trabalhadores possam lidar com os imprevistos e as surpresas que no param de acontecer no curso da atividade. O gnero funciona como uma ferramenta coletiva para lidar com o real, com as infdelidades que o meio de trabalho apresenta. Um gnero profssional fortalecido dispe para os profssionais um arcabouo de saberes e estratgias para agirem e realizarem seus trabalhos. Permite aos trabalhadores agirem de forma autnoma, mas no individualizada, uma vez que suas aes sempre remetem a essa memria impessoal e coletiva. Diante disso, podemos dizer: nunca se est sozinho. A sade se degrada no ambiente de trabalho sempre que um coletivo profssional torna-se uma coleo de indivduos expostos ao isolamento. A sade se degrada, na verdade, quando deixa de haver a ao de civilizao do real, a qual um coletivo profssional deve proceder a cada vez que o trabalho, por seus imprevistos, pe esse coletivo a descoberto. Dito de outra forma, a sade se degrada quando a histria do gnero profssional se encontra suspensa. Cada um individualmente se encontra ento confrontado s ms surpresas de uma organizao do trabalho que o deixa sem voz face ao real (CLOT, 2002, p. 66). Para uma histria... do presente A atividade, a partir dessas abordagens, apresenta-se como uma tentativa de lutar contra a inrcia, de lidar com as variabilidades e o acaso e de dar conta da tarefa para a qual foi designado. Ela sempre produz saberes, saberes em geral invisibilizados que, em alguns momentos, so descartados, em outros compem um patrimnio que passa a dar subsdios aos trabalhadores na realizao da atividade, podendo ser produzidos de forma mais abundante, coletivizados ou descartados, dependendo de como o trabalho organizado e as relaes estabelecidas. Garantir a produo e socializao dos saberes garantir tambm a produo de sade dos trabalhadores. Em suma, a gesto desse trabalho, como um problema humano, est presente onde h variabilidade, histria. As aes jamais se efetivam sem um debate em diferentes dimenses. Conceber a atividade humana como gestora do trabalho afrmar que no h passividade absoluta mesmo em situaes em que as formas verticalizadas de organizao do trabalho acontecem. Trabalhar sempre, de alguma maneira, resistir impessoalidade das normas exgenas, produzir novas normas e saberes para lidar com as infdelidades e exigncias dos meios de trabalho. Acentuar certa inoperncia e a passividade dos trabalhadores diante das adversidades e a fragilidade do gnero tem servido apenas para reduzir nossa capacidade de anlise e nos imobilizar diante das transformaes histricas. Buscamos, ento, dar visibilidade s aes que apontam para uma reinveno afrmativa do gnero docente nas transformaes das condies de trabalho nas escolas, com suas movimentaes cotidianas e suas lutas por sade. Podemos aqui retornar ao incio do texto, quando afrmvamos nossa aposta em uma habilidade em estabelecer um dilogo ampliado com a histria e a vida dos trabalhadores. Os professores produzem incessantemente saberes, estratgias, aes e mtodos para lidar com a organizao do trabalho nas escolas, com as surpresas, com os imprevistos, com tudo aquilo que impossvel de antecipar e que se faz to presente no cotidiano do trabalho na escola. Esses saberes so produzidos pelos trabalhadores para atualizar suas prticas diante do movimento da vida, das transformaes do espao escolar e daqueles que o habitam. O descompasso entre professores e escola, entre a prtica docente e o movimento da vida, a tentativa de fazer da escola um espao atemporal, de viv- la como um ambiente a-histrico tm gerado sofrimento e adoecimento. A produo de espaos e modos de compartilhar esses saberes e experincias emerge como estratgia para atualizao constante dos modos de ser e fazer dos professores num espao que no para de se transformar, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 96 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 97 de composio com as diferentes dimenses dos movimentos da vida, com a histria. Nesse sentido, expressamos os modos como todas essas ferramentas conceituais foram experimentadas, em uma composio ou um arranjo que pretendia, a partir da anlise coletiva do trabalho docente, ampliar as possibilidades de ao. Ampliao que signifca a produo de sade no cotidiano da escola. Experincia coletiva que foi, a um s tempo, processo de anlise do desenrolar do trabalho e tentativa de compor arranjos e rearranjos concretos de uma organizao tica do trabalho docente. Referncias BGUIN, P. 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Em 2007, uma das etapas do projeto de pesquisa intitulado Trabalho e sade nas escolas: uma proposta de formao ganhou novos contornos. Isso ocorreu a partir do encontro do grupo, responsvel pelo PFIST, com a Clnica da Atividade, o qual sugeriu Comunidade Ampliada de Pesquisa (CAP), 1
1 A CAP que vimos adotando no PFIST est vinculada ideia de um espao dialgico em que convivem pesquisadores e trabalhadores, excluindo-se a hierarquia de saberes, conforme formulao de pesquisadores brasileiros (BOTECHIA; ATHAYDE, 2008), a partir das Comunidades Cientfcas Alargadas experimentadas por Ivar Odonne (1981). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 100 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 101 constituda nas fases anteriores da pesquisa, a sua adoo para dar continuidade ao processo de pesquisa. A Clnica da Atividade uma abordagem terico-metodolgica proposta por Yves Clot e por Daniel Fata, em meados de 1990. Esses pesquisadores tiveram como intercessores: Bakhtin, Bruner, Cru, Darr, Hoc, Jouanneaux, Leplat, Vygotsky, entre outros. Com o objetivo de compreender as condies tericas e metodolgicas em que possvel uma anlise psicolgica do trabalho, especialmente Clot vem se ocupando de questes voltadas para o desenvolvimento de uma Psicologia do Trabalho. Para isso, como informa o prprio Clot (2011), ele aposta na Clnica da Atividade como uma das abordagens da Clnica do Trabalho, corrente que se situa na interseco entre a Ergonomia francfona e a Psicopatologia do Trabalho. Clot tem sustentado a Clnica da Atividade como uma ferramenta potente para tratar os desafos colocados aos trabalhadores no contemporneo, haja vista que implica a anlise psicolgica do trabalho. Uma anlise que, como veremos adiante, busca enriquecer os debates sobre o trabalho, o desenvolvimento dos gneros profssionais, 2 no caso deste captulo, o trabalho docente. Assim, partindo desse universo conceitual, Clot (2006) e Fata (2005) reconhecem a necessidade de desenvolver dispositivos de pesquisa que estimulem a anlise da atividade de trabalho pelos prprios trabalhadores, propondo a Autoconfrontao Cruzada como um mtodo capaz de promover intervenes no campo profssional e, consequentemente, levar ao desenvolvimento do poder de agir dos trabalhadores. Esse mtodo, portanto, como menciona Osrio da Silva (2005), tem como fundamentos: o conhecimento, sempre provisrio, que se faz possvel no curso das transformaes; a pesquisa como interveno; a relao transversal entre sujeito singular e sujeito coletivo, sem dicotomias interno (individual, subjetivo) e externo (social); o confito e a controvrsia como motores da produo de singularidades e como constitutivos da atividade de trabalho. Os autores franceses referenciados chegaram a Autoconfrontao Cruzada ao elaborarem uma releitura do mtodo de Instrues ao Ssia, utilizado por Ivar Oddone em suas anlises sobre o trabalho em fbricas italianas, nos anos de 1970. Naquela ocasio, Oddone j reconhecia a importncia de utilizar dispositivos que permitissem conhecer a atividade de trabalho a partir dos prprios trabalhadores. Nessa perspectiva, Clot e Fata tm procurado fortalecer uma postura voltada para a necessidade de manter um regime de produo de saberes, em que o agir humano no mundo seja privilegiado. A proposta da Autoconfrontao Cruzada a de nos deslocar de um certo lugar de pesquisadores e fazer com que [...] mulheres e homens com os quais estamos em contato, passem do estatuto de observados ao de observadores, co-autores na produo dos dados [...] sobre o prprio trabalho que realizam (CLOT, 2006, p. 133). Difere, no entanto, do mtodo de Instrues ao Ssia, ao sugerir a flmagem de situaes de trabalho. Mas qual a fnalidade da flmagem como dispositivo de produo de dados em uma pesquisa que tem como eixo norteador a anlise do trabalho docente no ensino fundamental? Parafraseando Deleuze (1990), que, por sua vez, se embasa em Foucault, trata-se de um dispositivo para fazer ver e falar a potncia disruptora 2 Clot traz o conceito de gnero profssional ou gnero social do ofcio ao fazer derivar a noo de gnero de Bakhtin. Refere-se ao conjunto de regras e experincias que, a despeito de como o trabalho prescrito pela organizao do trabalho, podem ser usadas pelos trabalhadores para agirem no meio em que atuam. Para Clot (2006, p. 41), o gnero profssional [...] como um corpo intermedirio entre os sujeitos, um interposto social situado entre eles, por um lado, e entre eles e os objetos de trabalho, por outro. De fato, um gnero sempre vincula entre si os que participam de uma situao, como co-atores que conhecem, compreendem e avaliam essa situao da mesma maneira. A atividade que se realiza num gnero dado tem uma parte explcita e outra parte subentendida [...], a parte subentendida da atividade aquilo que os trabalhadores de um meio dado conhecem e veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum e que os rene em condies reais de vida; o que eles sabem que devem fazer graas a uma comunidade de avaliaes pressupostas, sem que seja necessrio re-especifcar a tarefa cada vez que ela se apresenta. como uma senha conhecida apenas por aqueles que pertencem ao mesmo horizonte social e profssional. [...] para serem efcazes, elas so econmicas e, na maioria das vezes, sequer so enunciadas. Entram na carne dos profssionais, pr- organizam suas operaes e seu comportamento; elas se acham soldadas s coisas e aos fenmenos correspondentes. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 102 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 103 presente na atividade humana, neste caso, na atividade de trabalho. Logo, a flmagem (vdeo) das situaes de trabalho utilizada em Autoconfrontao Cruzada como um meio disparador do processo de anlise coletiva do trabalho. Tal ideia corroborada por Clot (2006) ao inferir que, mirando- se em um vdeo (imagem e udio), que traz uma situao de trabalho protagonizada por eles mesmos, os profssionais passam a discutir vivenciando a oportunidade de repensar e transformar a prpria atividade. Para Vieira (2004), a confrontao traz implcita a necessidade de colocar as pessoas e os objetos face a face. Confrontar, ento, confunde-se com a atividade de agir no mundo e faz parte das funes de organizao do pensamento e da linguagem que orientam o desenvolvimento humano. Com esse sentido, os mtodos que adotam o princpio de confrontar como um recurso metodolgico tm ajudado nas anlises das situaes de trabalho, porque propem mover o trabalhador ao exerccio da confrontao de si com o seu trabalho, bem como possibilitam instituir dispositivos que visam a auxiliar na anlise minuciosa da atividade de trabalho. Ao realizarem experimentaes em autoconfrontao cruzada em suas pesquisas realizadas na Frana, Clot e Fata instigam a produo do conhecimento sobre o trabalho pela via das questes psicolgicas presentes na atividade laboral. Com isso, oferecem subsdios essenciais para aqueles que desejam adotar uma postura pautada no desejo de ultrapassar a perspectiva tradicional de adaptao do indivduo s exigncias da produo e de assumir um compromisso com a transformao dos contextos de trabalho (LIMA, 2006). Isso implica que os trabalhadores, protagonistas das situaes de trabalho flmadas, assumam a tarefa de elucidar para um outro pesquisador, formador ou colega de trabalho que atua no mesmo campo e para si mesmo as questes que surgem no desenrolar das atividades registradas em vdeo, ou seja, trata-se de comentar os traos das atividades flmadas. Tal como concebido, o mtodo compe-se, pelo menos, de trs fases, conforme descreve Clot (2000). A primeira fase refere-se composio de um coletivo de trabalhadores Grupo Associado escolhido a partir de critrios a serem estabelecidos pelos trabalhadores onde ser realizado o estudo. Esse coletivo tem como funo manter-se como um interlocutor privilegiado e permanente durante todo o percurso da pesquisa. Sua primeira tarefa escolher as situaes de trabalho que sero filmadas e que daro sustentao ao trabalho coletivo de anlise, incluindo-se, posteriormente, a retomada e o retrabalho com os materiais filmados em autoconfrontao cruzada. Nesta fase, como diz o autor, h um [...] longo trabalho de concepo partilhada das situaes a focalizar na anlise, e so efetuadas observaes a respeito das situaes de trabalho pelos prprios pesquisadores com a finalidade de [...] sustentar a co-concepo evocada (CLOT, 2000, p. 2). Na segunda fase, acumula-se a produo de vdeos da autoconfrontao simples (trabalhador/pesquisador/ imagens) e de vdeos da autoconfrontao cruzada (dois trabalhadores/pesquisador/imagens). Nessa ocasio, d-se o incio de um dilogo disparado pela situao de trabalho filmada, gerando momentos dialgicos que so mediados pelo pesquisador. Por sua vez, na terceira fase, faz-se um retorno ao Grupo Associado que inserido no trabalho de anlise e coanlise a partir do dilogo j realizado entre os dois profissionais (autoconfrontao cruzada). Nesta etapa do mtodo, como menciona Clot (2000, p. 2), produz-se [...] aquilo que se pode chamar de uma percolao da experincia profissional, colocada em debate a propsito de situaes rigorosamente delimitadas. Como afirmam Clot (2000, 2006) e Fata (2005), no decorrer da atividade de pesquisa, utilizando-se o referido mtodo, um ciclo se estabelece entre aquilo que os trabalhadores fazem e o que eles dizem do que fazem e, por fim, o que eles fazem daquilo que dizem. Neste processo de anlise, a atividade dirigida em si torna-se uma Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 104 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 105 atividade dirigida para si. Somos levados, ento, a uma constatao: o comentrio dos dados em vdeo emitido pelo trabalhador endereado, de fato, a um outro. Comprova- se, assim, a fora desse fenmeno, quando se pratica uma autoconfrontao cruzada, quer dizer, quando retomamos a anlise comum, do mesmo registro em vdeo, com um outro profssional do campo, um colega de trabalho pertencente ao mesmo gnero profssional. A mudana de destinatrio da anlise modifca a anlise. A atividade de discusso ou de verbalizao dos dados produzidos d um acesso diferente ao real da atividade do sujeito, conforme feita ao psiclogo ou aos pares. Ela reendereada em um ou outro caso. que a palavra do sujeito no se volta somente para o seu objeto (a situao visvel), mas tambm para a atividade daquele que a acolhe. uma atividade dirigida na qual a linguagem, longe de ser para o sujeito somente um meio de explicar o que ele faz ou que ele v, vem a ser um meio de levar o outro a pensar, a sentir e a agir segundo a perspectiva do prprio trabalhador (PAULHAN, apud CLOT, 2000, p. 2). Em suma, quando esse referencial foi apresentado CAP, os professores de ensino pblico da Serra que a constituam acenaram positivamente para a proposta, o que permitiu pactuar sobre a sua utilizao como uma ferramenta apropriada anlise do trabalho docente. Composio do Grupo Associado pesquisa em escola pblica e o planejamento do processo de flmagem da atividade docente O Grupo Associado foi composto pelos trabalhadores que na ocasio integravam a CAP: administradores, bibliotecrios, docentes do ensino infantil, bsico e superior, enfermeiros, profssionais de Educao Fsica e psiclogos. Para Clot e Fata, esse coletivo de trabalhadores deve acompanhar, apoiar e discutir as relaes trabalho-subjetividade, j que, em princpio, o sujeito no busca em si mesmo uma maneira de agir, mas no outro, isto , no par-especialista. Segundo Clot (2006), o sujeito v sua atividade por meio de outra atividade, podendo, assim, encontrar alguma coisa de novo em si mesmo. Por isso, a partir de um grupo de apoio forte (Grupo Associado), procurando evitar a personalizao e o julgamento sobre as escolhas dos trabalhadores, podero acontecer enriquecedores debates para a ampliao do seu poder de agir, fonte de criao e inveno de novos modos de ser e estar no meio de trabalho. Aps um ciclo de estudos sobre a metodologia proposta que, entre leituras e debates, incluiu tambm um curso ministrado pela professora Claudia Osrio da Silva, da Universidade Federal Fluminense, o Grupo Associado pesquisa se reuniu novamente. Desta vez para eleger o campo de pesquisa, os docentes-protagonistas do vdeo, ou seja, aqueles que teriam suas situaes de trabalho flmadas, bem como para defnir as atividades docentes a serem registradas. A partir disso, a disponibilidade de uma das escolas, com a aquiescncia da diretora presente ao encontro, e o interesse de duas professoras da mesma escola pela metodologia apresentada foram os critrios tanto para a escolha da instituio escolar onde seriam realizadas as flmagens como, tambm, para a concordncia dessas docentes em se tornarem protagonistas do vdeo (imagem e som), resultante das flmagens das suas situaes de trabalho. Quanto escolha da atividade de trabalho a ser flmada, na direo indicada por Clot, esse um momento crucial para a anlise do trabalho em autoconfrontao simples e cruzada, uma vez que a anlise se centra nas cenas gravadas. Devido a essa importncia, houve necessidade de colocar em discusso o conceito de atividade no Grupo Associado. Diante disso, em consonncia com o referencial acolhido para conduzir o estudo, privilegiou-se o conceito em que atividade a menor unidade de troca social que os homens entrelaam entre eles por razes vitais que emergem a cada instante, como pronuncia Clot (2006). A gnese do conceito atividade, nessa perspectiva, situa-se na Psicologia Ergonmica, cuja corrente defende a ideia de que atividade o que feito, o que o sujeito mobiliza para efetuar uma tarefa, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 106 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 107 que, por sua vez, o que se deve fazer. Atividade entendida como aquela que fnalizada pelo objetivo que o sujeito fxa para si a partir do objetivo da tarefa. Enfm, A atividade no se reduz ao comportamento. O comportamento a parte observvel, manifesta da atividade, que inclui o observvel e o inobservvel: a atividade intelectual ou mental. A atividade gera um comportamento, como diz Falzon (2007, p. 9). Na opinio de Osrio da Silva (2005, p. 3), os autores da Clnica da Atividade ultrapassam o conceito original de atividade, como sequncia operacional da ao, em favor da incluso de suas dimenses subjetivas. Na processualidade existente entre o prescrito e o real, pode-se produzir o sentido do trabalho; um trabalho de que fazem parte os confitos, as dvidas, as paixes, e no um trabalho concebido como uma sequncia de gestos operacionais regidos por uma inteligncia desencarnada. Citando Clot e Litim, Osrio da Silva (2005, p. 3) afrma que: [...] em qualquer que seja o trabalho, trabalhar sempre, de alguma forma, buscar reconceber a tarefa para coloc- la a servio de sua prpria atividade ou da atividade que partilhada com outros, usar de engenhosidade para torn- la um instrumento para esta atividade, buscando exerc-la como expresso de sua singularidade. Por conseguinte, como dizem Falzon e Teiger (1995), citados por Clot (1995), a atividade tem um carter duplamente enigmtico como objeto de pesquisa. A sua confgurao no posta a priori, mas um objeto terico em (re)construo. Ela no esttica; confgura um processo, uma dinmica marcada por transformaes de suas prprias regras de funcionamento no curso do tempo. A atividade no um objeto dado, ao contrrio, um objeto a ser constitudo e reconstitudo resultando num processo de coconstruo entre os analistas do trabalho e os trabalhadores em questo, numa determinada situao ou contexto. Defende-se, ento, a partir de Clot (2006), que a atividade de trabalho favorece a insero social porque oferece ao trabalhador a possibilidade de descolar-se de si e dirigir-se ao outro, bem como ao seu objeto e, assim, desenvolver-se como ser humano, da originando-se o conceito de Atividade Dirigida. Dessa maneira, a partir de Amigues, Fata e Saujat, citados por Osrio da Silva (2005), parece apropriado mencionar que a atividade profssional inacessvel fora de uma abordagem histrico-cultural, pois se tem em conta que ela orientada, sem excees, pelo indivduo, agindo em direo aos outros, ao meio de trabalho constitudo em torno do objeto desse trabalho, em sua dimenso coletiva, e ainda em direo tambm a si mesmo, aos seus saberes formais e incorporados. Reitera-se, ento, que, movido por esses pressupostos, o Grupo Associado escolheu como meio de trabalho uma das escolas pblicas do municpio da Serra e para a flmagem a atividade de ensinar em duas salas de aula do ensino fundamental, uma de primeira srie e outra de terceira srie, cujas professoras, integrantes do Grupo, disponibilizaram-se para serem as protagonistas dos vdeos. Como parte do processo de interlocuo, o Grupo Associado pesquisa planejou o processo de flmagem, defnindo aes integradas, objetivando sustentar a metodologia escolhida. Para tanto, a primeira ao da equipe 3 responsvel por realizar a flmagem foi ir escola, visando a conhecer as salas de aula e, tambm, procurando familiarizar os alunos e as professoras-protagonistas com os equipamentos necessrios sua efetivao. Nessa ocasio, buscou-se defnir parmetros avaliados como decisivos para a qualidade da flmagem, tais como: dimenso da rea fsica, localizao dos pontos de tomadas eltricas, marcao da posio das professoras e dos alunos nas salas de aula e do lugar onde seria fxada a cmera flmadora e os respectivos ngulos de flmagem, verifcao do grau de iluminao e do nvel de sonoridade ambiental. Ressalta-se que esses cuidados com a qualidade da flmagem so relevantes na medida em que todos os envolvidos na 3 Composta por trs pesquisadores do NEPESP-UFES e por dois especialistas, um jornalista do Laboratrio de Aprendizagem do Centro de Educao da UFES e um radialista da Rede de Televiso Educativa do Esprito Santo, que se disponibilizaram a colaborar para a realizao desta fase da pesquisa. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 108 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 109 pesquisa a assistiro. Portanto, de algum modo, confrontados com o seu prprio trabalho. De certo que, com essa ida prvia aos locais de flmagem, no se pretendeu cercar as possibilidades da flmagem ou ambicionou-se prever todas as ocorrncias possveis durante o processo. O que se almejou foi viabilizar a pesquisa orientada pelos seus objetivos: produzir conhecimento sobre o processo de trabalho no ambiente escolar e desenvolver a Autoconfrontao Cruzada como um mtodo de anlise do trabalho docente nos marcos da Clnica da Atividade. Como explicitado a seguir, as experincias vivenciadas pelos pesquisadores durante a flmagem revelaram que, de fato, elaborar um vdeo, como destacam Cunha, Mota e Correia (2006), no tentar adaptar a realidade a ideias preconcebidas, mas estar pronto para responder e reagir ao que possa acontecer, j que tudo contribui para a construo do seu produto fnal. Por exemplo, os rudos que permanentemente chegavam a uma das salas de aula, provenientes de uma companhia de eletricidade localizada prximo escola, produziram nos pesquisadores e nos cinegrafstas presentes na cena de flmagem incertezas quanto sua infuncia na qualidade do udio do vdeo. No entanto, no momento da edio, por meio de medidas operacionais, esses rudos foram minimizados, no ocasionando maiores transtornos qualidade do som. Como lembram Cunha, Mota e Correia (2006, p. 31): O momento da flmagem circunscrito no tempo, captando e retendo o instante que passa. graas ao vdeo que o mantemos em memria e o podemos rever para dele partir para a compreenso de algumas especifcidades da atividade. Entretanto, como para os alunos e trabalhadores da Educao conviver com os sons, os cheiros e as cores daquela escola? Para os pesquisadores envolvidos, ou no, com o processo de flmagem, in loco, aqueles sons, cheiros e cores fcaram circunscritos ao tempo de execuo do vdeo? O primeiro encontro do Grupo Associado com a flmagem da atividade de ensinar em uma escola pblica de ensino fundamental Foram gravadas aproximadamente duas horas de cenas do trabalho docente em que duas professoras protagonizaram a atividade de ensinar em uma escola pblica de ensino fundamental, escolhida pelo Grupo Associado, como j mencionamos. Por conta do tempo de gravao, foi necessrio que o Grupo a assistisse, na ntegra, com a funo de selecionar as situaes de trabalho que comporiam dois vdeos, com cerca de 15 minutos de durao cada um, correspondentes as duas salas de aula onde ocorreram as flmagens. A deciso de editar a flmagem foi tomada com o propsito de tornar mais dinmico o processo de pesquisa. Assim, esses vdeos contendo as cenas do trabalho docente selecionadas pelo Grupo, posteriormente, disparariam a anlise em Autoconfrontao Simples (professora-protagonista e o pesquisador) e Cruzada (as duas professoras-protagonistas e o pesquisador). Para viabilizar essa tarefa, no encontro com a flmagem, ao mesmo tempo em que o Grupo a assistia e tecia inmeros comentrios e depoimentos sobre a atividade de ensinar, cada participante deveria escolher e anotar as cenas que, em sua opinio, deveriam compor os vdeos. Nesse movimento, os pesquisadores presentes ao encontro preocupavam-se com a emisso de juzo de valor sobre os modos de atuao das professoras em sala de aula em detrimento do foco de anlise na atividade de trabalho. Tal preocupao se devia ao fato de que a prpria equipe de pesquisa, mesmo afrmando os princpios metodolgicos da Clnica da Atividade, os quais devem orientar a anlise do processo de trabalho e no do indivduo que o realiza, quando assistiu flmagem, em um primeiro momento, tinha vivenciado esse momento disparador de posturas moralistas em relao postura pedaggica das professoras-protagonistas. Por conta dessa experincia vivida anteriormente pelos Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 110 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 111 pesquisadores, no encontro do Grupo Associado, eles destacaram a relevncia de assistir flmagem, fazendo esforos para olhar a atividade em sala de aula, ou seja, o processo ensino-aprendizagem, evitando julgamentos sobre o modo como a desempenhavam. De acordo com Fata (2005), que viveu um processo de anlise da atividade de ensinar de dois professores de Matemtica, trata-se de um esforo que desafa cada um a ver-se em situao real de trabalho e ter o seu trabalho estudado por si mesmo. Diante disso, a recomendao dos pesquisadores levou uma das professoras a verbalizar: Olha, gente, ento, o que est em foco aqui no a colega, mas sim o seu trabalho, o que fazemos em sala de aula. Para Clot e Fata (2000, p. 8), realizar a Clnica da Atividade de Trabalho optando pela Autoconfrontao Cruzada como mtodo signifca tomar o trabalho como um objeto do pensamento para todos os trabalhadores envolvidos. Diante desse princpio, ao escolherem as situaes de trabalho para a edio do vdeo referente a cada sala de aula, todo o Grupo estava ali analisando o prprio trabalho. Nessa direo, os vdeos reunindo as cenas selecionadas pelos participantes tornaram-se portas de entrada ao conhecimento, nas palavras de Clot (2006), no apenas para as docentes-protagonistas, mas igualmente para o coletivo envolvido com a anlise do trabalho docente. Estavam todos ali diante das imagens do trabalho docente, da atividade de ensinar em uma escola pblica. Ao serem solicitados a expressar por escrito o que viam e sentiam diante das imagens, alguns participantes narraram situaes do trabalho que, apesar da recomendao, no foram desprovidas de juzo de valor e de inferncias comparativas sobre os modos de trabalhar das professoras em sala de aula. Assinalaram ainda as especifcidades inerentes ao processo de ensinar em turmas de primeira srie e terceira srie, destacando, especialmente, as condies fsicas destinadas s salas de aula, o arranjo e adequao do mobilirio disponvel s necessidades da atividade de ensinar e aprender nas diferentes sries. De acordo com os comentrios, essas questes interferem nos modos de trabalhar dos professores. Ao ouvir o Grupo, uma das professoras-protagonistas, 4 presente ao evento, disse: Neste dia, as crianas estavam agitadas, porque esse no era o ambiente de costume delas, era uma sala de aula improvisada em um espao fora do prdio da escola, devido a reformas em andamento. A sala no propiciava um ambiente alfabetizador, era um espao cedido e estvamos l h poucos dias. A flmagem poderia ter fcado melhor, mesmo assim, achei que fcou muito bom. Enquanto isso, outro participante ressalta as cenas que evidenciam a falta de respeito dos alunos com uma das professoras, o que para outro mais uma questo de indisciplina do que de falta de respeito. Uma professora comenta: As crianas falam muito. Essa fala leva um dos pesquisadores a perguntar: Conversar ruim para aprender?. Continuando os dilogos, um participante reala o fato de as professoras fcarem em p, curvarem-se ou falarem o tempo todo. Diante disso, recomenda: Mostrem isso no vdeo, pois essas ocorrncias esto associadas sade dos professores. Assim, para a sustentao do processo de anlise de docente, como prope a Clnica da Atividade, utilizando o mtodo de Autoconfrontao Cruzada, em meio a essas e outras falas, os participantes do estudo escolheram as seguintes situaes de trabalho flmadas, explicao e correo das tarefas escolares propostas aos alunos pelas professoras, organizao espacial da sala de aula, movimentao dos alunos e das professoras em sala de aula, bem como a cenas em que as docentes demonstram suas preocupaes com a aprendizagem dos alunos. Para chegar a tal sistematizao, o Grupo conversou, discutiu, trocou impresses, opinou, justifcou e inferiu sobre o que viu, ouviu, sentiu. Enfm, exps a complexidade da atividade de viver-trabalhar na escola. 4 Nesse encontro do Grupo Associado, estava presente apenas uma das duas professoras protagonistas da flmagem realizada. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 112 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 113 A atividade de ensinar na 1 srie de ensino pblico fundamental em Autoconfrontao Simples (AS) e em Autoconfrontao Cruzada (AC) No mtodo de Autoconfrontao Cruzada (AC), em um dos momentos denominado Autoconfrontao Simples (AS), reuniram-se dois pesquisadores e uma professora- protagonista (professora A) 5 da atividade de ensinar em uma turma de 1 srie do ensino fundamental. O vdeo, trazendo as situaes de trabalho dessa atividade e que foram escolhidas pelo Grupo Associado, iniciado e a professora se v e se ouve ao trabalhar. Convidada por uma pesquisadora a contar sobre o seu trabalho, ela dirige o olhar para o aparelho de televiso, fca em silncio, olha as imagens, ouve o som e v-se como uma trabalhadora que se disponibiliza, incessantemente, aos alunos: ora solicitando que fquem quietos, prestem ateno explicao, que organizem as cadeiras ou aproximando-se de cada carteira para corrigir as tarefas escolares. Perguntada sobre a tarefa que as crianas executam, ela a descreve assistindo ao vdeo: Esto fazendo um dever de Portugus, aprendendo a silabao. Elas esto fazendo a juno das slabas para formar uma palavra. Na formao da palavra, vo fazer a leitura dessa palavra. Depois eu mostro a fgura e a palavra [...]. Pesquisador Quando voc vai ao quadro, qual a sua inteno? Professora A A inteno que todos observem. Chamo a ateno de todos, mas, como vocs esto vendo a no flme, nem todos se atm explicao, mas aquele a quem eu pedi que prestasse ateno, aquele presta ateno. Pesquisadora E isso para voc um problema, o fato de alguns ouvirem o que voc est falando e outros no estarem prestando ateno? Professora A um problema porque difculta, atrapalha a aula, o tempo todo eu peo pra sentar, oh! O pesquisador continua convocando a professora a narrar a sua atividade: E agora, o que voc est fazendo? Estou trabalhando Portugus e Matemtica juntos. Eles esto formando palavra atravs de nmero [ela explica a atividade que denomina de palavras numeradas]. O dilogo continua: Agora voc est falando para todo mundo junto, isso?. , agora no coletivo ali. Estou pedindo para todo mundo. Nesse instante, os pesquisadores e a professora-protagonista assistem a uma estratgia de ensino utilizada que, segundo ela, objetiva gerar a ateno das crianas. Na cena, a professora fala de modo errado propositadamente, momento em que, ao ver-se em atividade, tece o seguinte comentrio: para ver se eles esto sabendo.... Ela segue explicando a estratgia aos investigadores, que a incitam a dar novas explicaes sobre esse momento da atividade de ensinar. Repentinamente, ao olhar uma situao, a pesquisadora pergunta: O que houve ali?. A professora responde: Meu Deus! Sujou a blusa de catarro no banheiro, sei l!. No vdeo, a professora dirige-se ao aluno e ordena: Tira essa camisa e coloca dentro da mochila, pe a blusa de frio. Diante dessa situao, volta-se para a pesquisadora e comenta, demonstrando certa preocupao: Agora vai fcar com a blusa de frio, e estava um caloro!. nesse contexto que uma pesquisadora volta a indagar: Pesquisadora Mas, ento, voc est ensinando nmeros, alfabetizando por silabao, mas voc est olhando se eles esto com casaco, como que ? Professora A Sim, t um calor, eles esto derretendo, a eu digo: Vamos tirar os casacos e pedi ao menino... [ela para de falar, observa e volta a verbalizar]: Olha l, ele est colocando a blusa suja por cima do casaco. Ao comando do professor, eles acham que tm que obedecer, apesar da gente no passar isso, mas eles acham que tm que obedecer. No sei, j sai de casa: Olha, obedece professora!. 5 No intuito de identifcar as falas, foi necessria a distino entre os participantes da pesquisa (pesquisador, Professora A, Professora B). Contudo, necessrio ressaltar que os pesquisadores tambm so trabalhadores, alguns deles professores, assim como as professoras-protagonistas da flmagem das situaes de trabalho consideradas pesquisadoras. Afnal, todos compem a CAP. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 114 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 115 Analisando o trabalho docente, percebe-se que a atividade de ensinar exige da professora o desenvolvimento de mltiplas aes. Por vezes, durante a explicao do contedo para toda a turma, convocada a parar a atividade, para se (pr)ocupar com o tipo de agasalho usado pelos alunos, uma vez que o vesturio deles no est adequado temperatura ambiente (Vamos tirar os casacos!) e, igualmente, aproveita para organizar um material que seria utilizado numa prxima etapa da aula. Ou seja, a professora faz a gesto de diversas eventualidades especfcas de sua atividade em conjunto com outras: zelar pelo bem-estar dos alunos, organizar o material didtico para uma prxima etapa da aula, cuidar para que a aula se desenvolva dentro do tempo previsto, mas, especialmente, com a ocorrncia da aprendizagem, etc. Compreende-se, assim, a dimenso do conceito de atividade dirigida, como explicita Clot (2006) e, tambm, a afrmao de Schwart (1998) de que todo trabalho gesto. A anlise do trabalho permite observar que a atividade de ensinar requer explicaes coletivas e individuais. No caso da explicao individual, a professora, na maioria das vezes, desloca-se at as mesas para ensinar. Quando isso ocorre, ela se curva bastante para alcanar o caderno do aluno que est sentado. Olhando um desses momentos no vdeo, quando essa postura fsica exibida, expressando uma sensao de dor, a professora diz: Professora A Ai! Eu saio dali quebrada, cansada, muito cansada. D dor nas costas. Eu no sei, tinha vontade de pensar em outro modo, como eu poderia atender sem estar me curvando assim. Daqui a pouco eu estou at com problema de coluna de tanto me curvar. Sinto tambm muita dor de cabea. Pesquisador O que dispara essa dor de cabea? Professora A Acho que a tenso, a ansiedade de v-los aprender, aquela vontade de ver eles j dando resultados, a fco naquela ansiedade, dou ateno a um, logo dou ateno a outro... Olhando novamente as imagens, ela murmura: So 20 anos disso a. A minha funo alfabetizar. O disso a, ao qual se referiu ao ver a flmagem do trabalho, composto de imagens da turma com alunos indo e vindo na sala de aula, ela no quadro explicando turma num momento e, logo em seguida, precisando atender a alguns alunos em suas carteiras quase o tempo todo em um burburinho provocado pelos alunos que fcam a circular na sala. A trabalhadora-protagonista assiste ao vdeo com tanto zelo que, em alguns momentos, parece no ouvir as perguntas dos pesquisadores, pois no responde. Em certo instante, suspira longamente, e comenta: So 9h. o horrio do recreio, a j vou para outra aula. A prxima aula Matemtica mesmo. O Grupo silencia, esto todos ligados no vdeo, ouvindo os sons da sala de aula: a professora soletra uma palavra com os alunos e, em seguida, pede: Fulano, senta!. A docente- protagonista reproduz o que viu e ouviu no vdeo, imitando o que o aluno respondeu ao receber o comando para sentar: Ah, tia! Deixa eu ir ao banheiro?. Quando um investigador interroga: E voc deixou?, ela diz: No, nem sempre eu deixo, pois tem horrio. feita uma pergunta aos pais, se o aluno tem problema de urina, seno a gente estabelece assim: aps o recreio, eles vo ao banheiro, porque s vezes tomam um suco, e [gesto de quem est pensando] acho que uma hora aps o recreio comeo a deixar de novo, um a um vai ao banheiro, mas ali, acho que eles tinham acabado de voltar do recreio, no sei! Ah, no, ia dar o recreio! Ento, quer dizer no tinha necessidade, a no ser que ele chegasse e dissesse: Ai tia, t muito apertado!. A pesquisadora interfere e inquire: A ele teria que pedir de novo para poder ir?, ao que a professora responde: No! [olha para o vdeo para ver o que vai acontecer]. Oh, acho que vai pedir de novo, no sei, ou s vezes nem est com vontade de ir ao banheiro, no, sabe? Mas, de repente, deu vontade de dar uma sada, mas voc v que ele esqueceu. Pode ser que ele pea de novo depois. O investigador, outra vez, interpela: Por que est se dirigindo mesa?. Ela olha atentamente o vdeo e murmura: Vou Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 116 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 117 prestar ateno. No entanto, acaba no conseguindo entender o que se passa na cena. A pesquisadora insiste: Por que se dirigiu sua mesa?. Ela no se lembra e afrma: Eu trabalho assim: no tem uma sequncia, no. Chega uma hora que eu paro, porque eu enjoo e eles tambm enjoam rpido [rindo] so crianas, n?. Enquanto a pesquisadora comenta: Tem que mudar de estratgia para eles no enjoarem, a professora confrma: ! Tenho que mudar rpido de estratgia, seno comea o baguno, esto vendo? Comeam a sair. Olhem l! J no est mais interessando aquela de trancinha, ela senta l na primeira carteira, e est l atrs conversando. A docente continua a narrar o movimento da turma. Em nenhum momento, tira os olhos do monitor. Observa cada aluno e, ao mesmo tempo, vai dirigindo comentrios pesquisadora que est ao seu lado. Ela coloca em pauta os dilogos empreendidos com os alunos durante a atividade de ensinar. Em vrios momentos, diverte-se com as cenas e ri muito, buscando sempre a cumplicidade da pesquisadora. Pesquisadora a mesma estratgia do nmero errado para ver se eles esto mesmo prestando ateno? Professora A Foi propositalmente tambm: Olhem aqui para a minha blusa roxa, no branca!. A, na hora, eles olham, veja, l esto todos prestando ateno. Ao fundo, ouve-se a professora perguntando aos alunos: Esto olhando para a minha blusa roxa? Pesquisadora Me explica: o que voc est fazendo... Professora A Sim, estou passando [mostrando] uma atividade na folha, a deixo o quadro um pouco de lado. Era um costume deles na CEI [Centro de Educao Infantil], eles tambm no esto muito acostumados com quadro, ento, eu tenho que introduzir o quadro aos poucos. Claro que os ltimos ali no esto vendo a palavra, n? Pesquisadora Explica para gente essa atividade? Professora A uma atividade de Portugus, continua sendo uma aula de Portugus [...], eu peguei aquela folha que foi feita no mimegrafo, ainda no temos copiadora. Ento lgico que estou com aquela folha l na frente, mas os meninos no esto enxergando, eles esto prestando ateno, mas conseguindo visualizar a atividade. No vdeo, a docente continua explicando aos alunos a atividade a ser feita. Mas, na conversa com os pesquisadores, em alguns momentos, parece que est avaliando a postura dos alunos: Olha, ele me interrompeu, esto vendo? Pediu para ir ao banheiro, quer dizer, me interrompeu, e olha que pedi ateno, falei da cor da blusa, falei do lpis, da mozinha assim [fazendo gesto: colocando a mo no queixo], mas, mesmo assim, ele foi l e me interrompeu. Em seguida, outra situao exige que ambas professora e pesquisadora estejam atentas, de maneira que a investigadora pergunta: O que voc est fazendo ali? Menina, ela veio com um machucadinho no dedo. [Elas continuam observando e riem diante do que a docente diz para a aluna: Ah! Isso no nada, vai fazer o dever]. Na sequncia, ela justifca: No era nada mesmo, era s uma pelinha [risadas]. A pesquisadora pergunta: E acontece muito isso?. Rindo, e imitando o gesto da aluna, ela afrma: Acontece! s vezes uma pelinha no dedo, no pode mais fazer o dever. Na minha caixinha, na bolsa, tem tudo, a com alicatezinho vou l e corto, a digo: Pronto, acabou! Se o problema era isso aqui acabou! Ento a gente meio mdico, meio me, meio psiclogo, meio tudo. Quando voc pede uma, duas, na terceira vez a minha ao mais posicionada para aquela criana. Voc vai observar que agora ela [referindo-se menina que foi chamada ateno] vai lembrar sempre porque agi daquela forma, porque agi mais duro com ela. Voc pode ver que agora ela no est me dando trabalho, ela parou e vai continuar estudando, ali tudo individual. Tem aquele menino que voc pede e acabou, mas outros no param. Olha l, ela est quietinha, aquela l no me dar mais trabalho! ************** Como j mencionado, o mtodo adotado para a anlise da atividade do trabalho, na perspectiva da Clnica da Atividade, acumula a produo do conhecimento em AS (trabalhador/ pesquisador/imagens) e em AC (dois trabalhadores/ pesquisador/imagens), cujas etapas tambm so flmadas. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 118 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 119 Sendo assim, dando continuidade ao processo de pesquisa com docentes do ensino pblico fundamental, em nvel de AC, o vdeo da atividade de ensinar na 1 srie exibido, com o intuito de gerar o dilogo entre a professora-protagonista e a colega de trabalho, pertencente ao mesmo gnero profssional: docncia no ensino fundamental. Inicialmente, elas so comunicadas pelo pesquisador, mediador da conversa, que, posteriormente, em outra fase do mtodo, para fns de ampliao do debate sobre o trabalho docente, tanto o vdeo advindo da flmagem das situaes de trabalho como aqueles envolvendo os momentos de AS e AC sero apresentados ao Grupo Associado, aos outros professores da Escola onde elas atuam e aos demais docentes e dirigentes da Rede de Ensino Pblico do municpio. Com a aquiescncia das participantes, inicia-se a exibio do vdeo, cujo processo dialgico foi disparado pelas cenas que mostravam a organizao espacial da sala de aula. Professora B [...] Aquelas mesas todas misturadas me incomodariam. Se fosse eu naquela sala [...], eu mudaria tudinho, botava uma atrs da outra, certinhas. Professora A que ali, naquela sala, s vezes, no fca legal colocar um atrs do outro, [...] porque alguns que fcavam do lado direito no viam o quadro. Realmente eles esto todos embolados. Professora B Eu no sei, tenho que olhar as coisas e ver organizao, assim eu consigo me organizar. Se eu vejo que est tudo tumultuado, fco embananada com a minha prpria atividade. uma forma minha de ao no caso. Mas, cada um tem um jeito mesmo de trabalhar! Eu no me vejo naquela sala de aula. Professora A a dinmica dessa aula, mais juntos, para um monitorar o outro, ajudar, dar um apoio, porque formao de palavra com slabas. Professora B: [...] no sei se isso o tradicionalismo que est bem enraizado em mim, nesse sentido de comportamento, voc tem que entrar num ambiente e tem que estar organizado. Daquela forma ali, voc olha, na verdade, no sabe qual aluno que est conversando, que est te incomodando, que pode est atrapalhando, porque eles esto muito juntos, misturados. Ento assim, como que voc vai controlar o aluno, n? Porque tem que ter o controle pra ele, t? Voc saber que ele est aprendendo e voc passando. Se voc os deixa muito soltos, a voc no vai ter noo daquele que conseguiu pegar, aquele que no alcanou, aquele que voc precisa chegar, entendeu? E eu achei assim, muito disperso. Ela est individualmente em cada um, mas e o grupo? At que ponto ela sabe onde tem que ir ali? Professora A O meu comportamento a conversa, voc vai conversando... Ali eu estou atendendo a um de cada vez, estou atuando na individualidade, se bem que vm uns e me atrapalham... Professora B isso que estou falando, eles no tm o limite de que preciso aguardar a vez... Pesquisador [dirigindo-se professora B] Como voc ensina esse limite? Professora B Eles vo aprendendo com o seu jeito de trabalhar, voc diz: A professora vai atender a todo mundo, vamos comear por esse aqui. Professora A [ interrompida pela professora que est tendo a sua atividade colocada em anlise] Quando eu chamo ateno, veja, a acalma um pouco, t vendo? Professora B Quando voc est no quadro, vai para l, a turma se organiza, quando voc sai para atender a um, todo mundo levanta... Professora A Quer ver, daqui a pouco vou comear a atender a um ou uma [as duas trabalhadoras fxam-se no vdeo], olha, voltei a atender individualmente, j tem uma em p. Ainda como afrma Clot (2006), ao explicar as situaes de trabalho, recorre-se herogeneidade dos mundos do trabalho, aos confitos das normas, pluripertinncia dos sujeitos, a fm de poder situar-se nas fontes da ao, pois os que trabalham esto necessariamente emaranhados em universos contextuais. Por isso, parece possvel formular a ideia de ao compreendida como a ocupao do sujeito, que emerge no cruzamento das (pr)ocupaes que so nossas, mas que, necessariamente, incluem atividade dos outros. Essa inferncia do autor parece corroborar as narrativas das docentes ao explanarem as situaes de trabalho vivenciadas e analisadas tendo a flmagem como recurso do ato de pensar. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 120 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 121 A atividade de ensinar na 3 srie de ensino pblico fundamental em Autoconfrontao Simples (AS) e em Autoconfrontao Cruzada (AC) Prosseguindo com a Clnica da Atividade docente, uma outra professora que protagonizou a atividade de ensinar na 3 srie do ensino fundamental (Professora B) tambm chamada a se confrontar com o seu trabalho. Desse modo, em AS, o pesquisador principia dizendo: Vamos comear a assistir ao vdeo da sua aula e gostaramos que voc explicasse o tipo de aula que optou por fazer, por que optou por fazer esse tipo de aula, dizendo tambm o que voc est fazendo em cada momento. Professora B Bem, neste dia a, eu estava fazendo uma atividade dentro de um projeto [denominado] Ningum est vendo. sobre higiene, pois a gente percebeu que a escola est precisando muito trabalhar a questo da higiene com as crianas. um projeto interdisciplinar, envolve todas as disciplinas. Nesse dia eu estava trabalhando com pasta de dente, trabalhando o rtulo, a data de validade, por que importante a escovao e todo o processo que envolve a escovao, falando sobre a crie, por que a gente tem crie [...]. Faz-se silncio entre os interlocutores. No vdeo, a docente chama a ateno dos alunos por no terem trazido o material necessrio realizao da tarefa escolar. Sorri e se dirige ao pesquisador: A, eu estou puxando a orelha deles, pois dou uma data para trazerem o material que eu peo. Mas alguns deles no trouxeram [...]. Nesse instante, ela sorri novamente, diante da situao que aparece no vdeo: um dilogo que se estabelece entre ela e os alunos. Eles dizem que j trouxeram o material, ela diz que no e se encaminha para um armrio localizado em um canto da sala de aula, sorri de novo, e conclui: Eles tinham razo, eu guardei, mas estava to bem guardado, enfm, eu achei dentro de um saco l!. Seguindo com os comentrios sobre a tarefa escolar, qual seja: a higiene bucal, a professora tambm se lembra do banho de espuma no ptio, que havia ocorrido na semana anterior, e dos afazeres com a embalagem de sabonete, ainda dentro do mesmo Projeto Higiene Pessoal. Tomando como objeto o sabonete, as crianas aprenderam como ele feito, aproveitaram para elaborar a lembrana do Dia das Mes, pesquisaram os preos dos diversos sabonetes existentes no mercado, etc. Com um ar de satisfao, explica aos pesquisadores que, em nome do Projeto promovido com a terceira srie, ela enviou um e-mail para uma das empresas que comercializa creme dental, a qual fcou de enviar vrios produtos para as crianas. Voltando s imagens que aparecem no vdeo, o pesquisador tece um comentrio: Nesse momento eles esto entregando e voc est colando.... A docente menciona: No, aquela [referindo- se atividade escolar] ali a do caderno.... O pesquisador continua: Ento, a prxima atividade. Ela concorda: , a eles trouxeram um monte de recorte de sapataria, de supermercado, e eu estou dizendo que se eles foram fazer um passeio em um shopping, agora precisam comprar e calcular quanto vo pagar e quanto vo receber de troco, a eu ponho o valor, colo l o que eles compraram. Uma breve pausa, o pesquisador pergunta: Mas isso voc faz na sala? Ela responde: porque no tenho como fcar com os cadernos deles. Eu no tenho mais espao no armrio [risos] para colocar caderno, porque seno eu at deixaria os cadernos e adiantaria, mas no d. Outro indaga: Ento em que horrio voc adianta a atividade?. A professora revela: Eu fao tudo na minha casa. Mas, por exemplo, ali, eu aproveito que eles esto fazendo a atividade deles, se percebo que no preciso mais estar auxiliando, que conseguem fazer sozinhos, eu sento e colo rapidinho, pois a eles terminam a atividade e podem comear a fazer o caderno. A conversao continua e o investigador constata: Ali voc est grampeando uma caixa.... Professora B , eu grampeio, abro a caixa e grampeio na folha, porque a cola atrapalha o manuseio deles. s vezes, eles fcam com a mo suja, a tem que fcar pedindo pra lavar a mo e, pra evitar essa sada, eu j grampeio tudo, porque Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 122 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 123 a ningum tem que sair, s sai mesmo por necessidade de banheiro ou gua. Pesquisador Voc vai grampeando mesa por mesa... Professora B Mesa por mesa... Pesquisador Por que no passar o grampeador, ao invs de passar de mesa em mesa? Professora B Pois ! Esse o meu problema! Sou meio perfeccionista [sorrindo], tem que estar bem feito! Ento, como acho que no vo fazer do jeito que eu quero, a eu vou l e grampeio de todo mundo. O caderno tambm, olho de um por um, cada folha, cada atividade. Qualquer atividade que eu der, corrijo uma por uma, se tiver tudo certinho, ainda colo um adesivozinho de que t legal, seno, ganha uma carinha feia para melhorar. o meu jeito! Pesquisador Voc viu isso em algum lugar? Professora B No, isso uma particularidade minha, eu fao assim. Voc pode pegar o caderno deles, que vai ver que, dentro do prazo da aula, cada atividade corrigida, das 7 s 11h20min. Passou desse horrio, se no entregar, eu no corrijo mais. Ele [o aluno] tem que se organizar dentro do prazo que ele tem. S se eu combinar com eles, porque tudo combinado, ento, se eu disser: Hoje vou corrigir. Se eu disser sim; sim, se eu disser no, no! No tem meio- termo! Tanto que eles me cobram muito, dizem: Tia, voc falou que ia corrigir. Ento, se eu falei, eu fao... Diante de uma sala de aula organizada com carteiras enfleiradas, alunos em silncio, uma tarefa escolar metodicamente desenvolvida, o pesquisador indaga: Como foi para voc chegar a esse modo de funcionamento?: Professora B Eu estou com eles desde a 1 srie [...]. Eu dei continuidade porque eu sentia muitas difculdades em estar sempre pegando turmas com difculdades, ou seja, alguns professores no trabalham de uma forma muita boa, a voc acaba sempre pegando alguns pepinos, ento eu falei: Poxa, eu vou com a 1 at a 4, na 4 eu libero, meu, da minha forma, ento, eu no vou ter tanto problema. Hoje os pais tambm no tiram da minha turma, alis, eles at brigam pra deixar as crianas, elas gostam e preferem, ento, eles j me conhecem [...]. Meu aniversrio em julho, eles fazem duas festas para mim todo ano, junho e julho, um coisa que acho engraado neles que nunca decoram a data. Ao fundo, ouve-se a voz da professora explicando como deve ser feita a tarefa escolar. Um pesquisador pergunta: Quando que voc percebe que deve explicar para todo mundo l na frente e no s individualmente?. Ela responde: Quando todo mundo me chama ao mesmo tempo [...]. Se eu no fizer isso, eles no vo ficar quietos e eu no vou dar conta de atender a um por um por um, entendeu?. Em seguida, outro pesquisador indaga sobre como ela lida com o tempo do grupo, ou seja, quando um aluno termina de realizar a tarefa antes do outro. A professora argumenta que espera uns dez minutos e entrega uma nova atividade para aqueles que terminaram, optando, porm, por no entregar para aqueles que ainda no terminaram a anterior. Entende que, se agisse desse modo, o aluno no daria conta, uma vez que ainda no tinha terminado a primeira tarefa. Buscando antecipar a atividade de ensinar, as professoras preveem os diversos componentes de seu dia a dia em sala de aula. Alm da configurao da sala de aula, elas criam uma ordem para o encadeamento das microatividades com os alunos, fazem a gesto da atividade. Pode-se dizer, diante disso, que tal atividade docente exige planejamento prvio, mas essa prescrio no cumprida exatamente como planejada, uma vez que viver apenas no prescrito invivvel, como inferem Schwartz e Durrive (2007). Para Osrio da Silva (2005), partindo de Clot e Litim, seja em qual for o trabalho, trabalhar ser sempre, de algum modo, buscar reconceber a tarefa visando a coloc-la a servio de sua prpria atividade ou da atividade que partilhada com outros. Trabalhar usar de engenhosidade para tornar a tarefa um instrumento para a atividade, em que o trabalhador buscar sempre exerc-la como expresso de uma potncia criadora. O trabalhador continuamente acrescenta algo ao trabalho realizado, jamais executa apenas as prescries em situao de trabalho. Ento, em sala de aula, como em qualquer outro meio de trabalho, toma fora o carter de imprevisibilidade do trabalho, que requer a cada instante inteligncia criadora do trabalhador docente. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 124 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 125 E o engraado que eu sou assim, procuro fazer tudo antes para que, quando eu estiver na aula, possa fazer tudo organizado, mas sempre no do jeito que eu quero. Eu programo a aula assim, a chego l, eu preciso recortar a caixa, como voc falou [referindo-se a um comentrio anterior do pesquisador]. Na verdade, no tem como prever uma aula. Outro dia, levei uma atividade de leitura, porque tem atividade de leitura junto com esse projeto, mas eles no estavam, nem um pouquinho, inspirados para ler nada. Percebi que no ia dar certo. Eles queriam a Matemtica, ento, eu joguei Matemtica, coloquei a atividade de leitura de canto, no tem jeito! Aps um momento de mirada do vdeo, a professora quebra o silncio e volta a explicar a atividade de Matemtica possibilitada pelo projeto Higiene na Escola: Nessa atividade [...] d para eles fazerem a adio e a multiplicao, d para fazer as duas, ento d para fazer as contas, ou seja, eles esto vendo que tm as duas formas de calcular o que eles querem. Um pesquisador lembra: Essas operaes j tinham sido trabalhadas anteriormente. Ela afrma: - S que no dessa forma a, com valores, mas sim com centenas, etc.. Pesquisador O que voc acha difcil no seu trabalho de professora? Por exemplo, nesta aula, o que foi difcil pra voc? Professora B No sei, porque tudo difcil ali. Vou te falar a verdade: muito exaustivo, porque a criana exige muito de voc. A criana acha que ela no tem que pensar. Eu no sei se so os pais, se a gente que faz isso, entendeu? Ela acha que voc tem que indicar j, olha isso assim, d pronto, quase pronto, tanto que, quando eu explico, eu tenho que chegar e falar assim: Voc tem que pegar esse e esse. A sai. Se eu no falar: Olha, voc vai fazer uma multiplicao e uma adio, eles fcam parados at voc falar o que eles querem: Como, tia? Qual, tia?. Entendeu? De certa forma, eu acho que, se esto comigo desde a 1 srie, em algum momento eu coloquei isso neles, esse erro n? Esse defeito, ou isso vem de casa, no sei por qu! A partir desse depoimento da professora e da observao de uma das cenas de trabalho, o pesquisador comenta: como no caso daquela aluna ali, voc est orientando.... A professora complementa: Alm da conta, porque a atividade no est difcil para o nvel da turma, quer dizer, j fazem esse tipo de operao com frequncia. Um pesquisador indaga: Voc j experimentou outras formas de dar aulas, deles participarem de outra forma que no essa de voc ir dando as dicas. Voc j tentou outras coisas?. Com gestos, enquanto o pesquisador falava, balanando a cabea afrmativamente, informa: assim, depende da aula. Por exemplo, quando a aula mais exigida, eu passo uma atividade no quadro, uma conta para resolver, eu no tenho que fazer aquilo ali, no. Mas isso que eu no entendo, porque um rtulo, porque uma pesquisa. Ento eles acham que, como no uma coisa comum deles fazerem... Porque eu fz o projeto para isso mesmo, para buscar coisas, para inovar, para eles se mexerem, para no fcarem na mesmice da sala de aula. Ento, eles fcam inseguros. A professora continua descrevendo a atividade de ensinar, contando sobre sua maneira de encaminhar as tarefas escolares. Ao fazer isso, nomeia os alunos, fala sobre a postura de cada um deles, sobre a sua prpria postura em sala de aula. Em dado momento, um pesquisador pergunta: Essa turma parece uma turma tranquila, pacata, ela sempre assim?. Ela responde enfaticamente: Mas no ! isso que estou falando. porque estou ali. Se eu no estiver, uma turma muito difcil. de novo questionada: Voc atribui isso a qu?. Respeito com eles, porque eu digo assim: Eu respeito vocs, mas vocs tm que me respeitar. Ento, no quer que eu grite, no grite comigo. Todo mundo diz que professor grita. Ento, no quer que eu grite, ento no grite comigo. O que gritar? Ficar falando alto no meu ouvido, se vocs no falarem alto eu tambm no vou falar alto [...]. Eu peo licena para pegar um material deles, se quero ver se trouxeram algum livro, peo licena para abrir a bolsa deles. Ento assim, eu tenho toda a educao com eles, da mesma forma que eles tm que ter comigo [...]. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 126 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 127 Observando as cenas, ela prossegue: Esse comportamento mudou mesmo depois que fz uma atividade que contar um segredo para a professora. Eles sabem que guardo mesmo. muito interessante! Eles contando os medos, as coisas deles [...]. Eles fazem isso escrevendo, tipo uma redao. Depois, quem quiser conversa, mas muita coisa eles perguntam por meio do papel, porque s vezes voc no quer falar, mas voc quer perguntar. E muitas coisas eu respondo no papel. Por exemplo, namoradinho; outra disse que a me estava presa e, uma coisa que voc no percebe, e a escola tambm no sabe, ento, ela estava muito triste; a outra os pais brigaram e no era comum, da pediu para eu orar. So coisas assim. Em AC a atividade de ensinar no ensino fundamental (3 srie) protagonizada pela professora B, as cenas so exibidas para a confrontao com um de seus pares, colega de trabalho (Professora A), que tambm protagonizou uma flmagem para fns de anlise do trabalho docente no Ensino Fundamental. Logo que o vdeo comea, a professora B sorri e fala: A gente fca brincando, falando as palavras que so escritas em ingls. No caso, so escritas de um jeito, mas tem que falar de outro, eles falam que est errado, mas eu falo que no est, por exemplo, Nike, ns somos brasileiros ento naike e no nike. [...]. Ah, eu me acabo de rir, em uma hora, eu at brinquei com um, ele fez uma pergunta, e eu falei: Ah, seu cara de madeira [...] est fazendo hora com a cara do professor, a todo mundo riu. O pesquisador interpela: Voc falou de uma turma certinha, o que voc qualifcaria de uma turma certinha? Voc disse que, ao assistir sua aula, se percebeu um pouco autoritria, mas coloca isso como um fator positivo e defende esse modo de funcionamento, dizendo que assim que deve ser. Professora B Eu acho que funciona, porque meus alunos gostam. Se voc fzer uma entrevista com os meus alunos, eles gostam e os pais deles tambm. Eles gostam porque Tia B cobra, porque Tia B brinca na hora que tem que brincar [...], eles tm o momento pra tudo, no uma coisa, n, que, meio que cada um faz o que quer, no ! Eles tm horrio pra tudo, eu no sou to autoritria assim. No s estudar, a gente tem aqueles momentos em que eles vo contar novidades, que querem conversar, alguma coisa que aconteceu. Professora A Ah, eu acho esse o modo dela operar bom, [...] mas eu sou mais liberal no meu modo de trabalhar, meu jeito mesmo de trabalhar. Professora B Eu acho que eu vou mais alm, voc gosta desse estilo para voc? Professora A Sim, eu gosto de trabalhar daquele jeito, mais liberal. Professora B: Ento isso! jeito de trabalhar de cada um. Voc tem alcanado seus objetivos daquela forma? Professora A Tenho. Professora B [...] Se ela gosta, j colocou que a forma dela, ento, quando voc aceita isso, como sendo algo que voc gosta, no adianta os outros falarem. como te falei, eu no consigo ver a minha sala de outro jeito. Mas eu j percebi que eu sou um pouco autoritria, ento, eu manerei nesse sentido, porque eu achei que eu estava sendo um pouco exagerada, minha cobrana um pouco alm, n? Mas porque eu me deixo modifcar, eu acho que a todo o tempo eu estou me modifcando. Tal como fez na AS, a professora B expe sua maneira de ensinar e informa que, depois de fnalizarem a atividade, os alunos podem conversar, mas sem sair do seu lugar, pois
Eles tm regras a seguir, como no trnsito, [exemplifca], como se fosse um carrinho, ele pode passar quando o sinal est verde, est vermelho no pode passar. Eles tm que entender que tm que seguir regras, porque a gente vive em um mundo que para tudo tem regra e, se voc segue, vive bem; se voc no segue, tm alguns prejuzos, eles entendem isso. [...]. Eles criam essas regras junto comigo: quais os deveres dos alunos? Tanto que tinha um quadro, mas, com esse negcio de limpeza, faxina na escola, eles tiram tudo. Ento a gente cria as regras dos deveres e dos direitos deles, e os direitos, muito engraado, porque eles colocam poder ir ao banheiro quando a gente tiver vontade, porque, s vezes, o professor acha assim: Ah, no t na hora. Mas a vontade dele. Ento, assim, eles criam regras bobas, mas so ideias deles, e tudo isso vale. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 128 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 129 Professora A Sentados, nos lugares deles, e esperando a vez [...]. Eu acho que a organizao est boa, eu no sei se porque as crianas esto na terceira srie, no sei se a organizao dela mesmo, dela trabalhar... Professora B Uma sugesto que eu daria aos professores que acompanhem a turma da primeira srie at a quarta, porque isso a [referindo-se organizao da sala de aula: alunos sentados uns atrs dos outros, em carteiras enfleiradas] eu no consegui em um ano s, entendeu? Isso a aconteceu aos poucos, eles vo se adaptando ao seu estilo... Os dilogos produzidos acerca da atividade de ensinar em sala de aula falam de um paradoxo. Paradoxo esse enunciado por Clot (2006), ao dizer que somente quando nos aproximamos de uma (re)avaliao do que fazemos que a regra no escrita se torna visvel, que as regras do gnero aparecem. quando o gnero tem problemas que ns o vemos. Informando-nos sobre o estilo de ao, modulado ao levar o gnero por seus entrecruzamentos, jogando com ele. Os trabalhadores nos informam, ao mesmo tempo, sobre as tenses internas do gnero, sobre a heterogeneidade que marca a emergncia das variantes. nesse instante que o estilo de ao participa da renovao do gnero pelas contribuies estilsticas que o (re) avaliam sem cessar e do a ele sua dinmica. Ele se alimenta do choque de variantes e de suas frices internas nas quais os estilos pessoais no somente participam, mas se acentuam. O gnero pode tambm se necrosar. E isso o que d todo sentido e importncia s insistncias estilsticas. Enfm, o que Clot (2006) afrma que a plasticidade dos gneros depende dos estilos, ressaltando, porm, que o inverso igualmente verdadeiro. Existe uma dupla vida do estilo e o domnio do gnero que permite a liberao dos estilos, a criao estilstica supondo o conhecimento do gnero em todas as suas costuras. Para o autor, o estilo que desembaraa ou libera o profssional do gnero, no negando o gnero, no contra o gnero, mas, graas a ele, usando seus recursos e suas variantes. Em conformidade com o autor, para explicar as situaes de trabalho, os trabalhadores recorrem sua pluripertinncia a fm de poder se situarem nas fontes da ao, pois os que trabalham esto necessariamente emaranhados em universos contextuais. Por isso, parece possvel formular a ideia de ao compreendida como a ocupao do sujeito, que emerge no cruzamento das (pr)ocupaes que so nossas, mas que, necessariamente, incluem a atividade dos outros. A anlise do trabalho docente, pela via da atividade de ensinar, permite perceber que as professoras se (pr)ocupam o tempo todo com questes importantes para o desenvolvimento da sua atividade. Concordando com a inferncia de Schwart e Durrive (2007), entendemos que, por isso, fazem uso de si por si e pelos outros para darem conta das variabilidades inerentes ao funcionamento da vida. Quando indagada sobre o que a faz escolher entre atender a uma criana e no a outra, uma das professoras responde que, por conhecer a turma, opta por dirigir-se queles alunos que tm mais difculdades para aprender, que, para fazer o dever, solicitam mais a sua presena. Entende que, apesar de saber que todos precisam dela igualmente, alguns necessitam de um acompanhamento individualizado e de uma assistncia mais cuidadosa. Pesquisadora Ali voc vai pela segunda vez na criana e diz: Olha que bonitinho que ela est fazendo. Por que voc fala isso com aquela criana, naquela hora? Professora A Para incentiv-la, porque s vezes elas costumam achar feio o que elas fazem, ento, se eu der uma palavra de incentivo, de apoio, a eu digo: Est bonitinho, faa do seu jeitinho, falando isso eles vo sentir segurana. Eles vo pensar: A professora falou que est bom, que est bonito! [...]. O trabalho das professoras narrado trazendo no apenas a explicao da atividade, mas tambm as histrias dos alunos e de suas famlias. Esse fato corrobora a afrmao de Clot (2006): a atividade dirigida, porque ela se dirige ao objeto de trabalho, ao outro e ao prprio trabalhador. As trabalhadoras-professoras-protagonistas esto imbricadas com as variabilidades das vidas dos alunos e das suas e, sobretudo, com a realizao da atividade de ensinar. No h uma vida dentro e outra fora da escola, e um dos grandes Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 130 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 131 desafos gerir a imprevisibilidade do trabalho. Uma das docentes enfatiza que o trabalho a ser feito com os alunos que apresentam necessidades especiais exige uma formao docente especfca: Professora B [...] tive um aluno, ele era defciente fsico, ele est tarde. A gente faz um trabalho com ele bem diferente, mas assim, o legal dele o progresso dele no fsico, na Educao Fsica. Acho que, para darmos conta da atividade de ensinar a alunos com [defcincias] de coordenao [motora], eles teriam que trabalhar com a gente para que depois pudssemos trabalhar com o aluno, porque so coisas diferentes, voc no tem, no sabe como trabalhar com essa criana. Apontando para o televisor, a mesma professora revela: Est vendo aquela menina l? No faz e no tem quem faa com que ela realize as tarefas, mas vai todo dia, no tem quase falta nenhuma. Ela j uma repetente de outra turma. Hoje est na minha turma, mas a gente no sabe como trabalhar. Ento, o pesquisador indaga: Como ter uma criana assim em sala de aula, repetente, que vai todo dia e no faz nada. Professora B Me incomoda! Porque parece que no estou conseguindo, n? Parece que o problema est em mim, porque, como que voc tem um aluno que no se interessa em fazer nada? Parece que voc no est conseguindo chegar a ele. Mas, no caso dessa aluna, ela assim desde o dia que entrou. Se ela fzesse uma tarefa, eu diria, ento: Hoje eu consegui!. Ento foi porque usei algum mtodo diferente. Mas no assim! J tentei de todas as formas. Para Clot (2006) e Fata (2005), a autoconfrontao permite um processo de anlise e coanlise do trabalho que disparado pelas situaes de trabalho capturadas em imagem e som (vdeo sonorizado). Tal processo torna-se possvel desde que se criem condies para que os sujeitos retomem o seu vivido profssional, ou seja, exibindo os vdeos contendo as situaes de trabalho antes analisadas individualmente (autoconfrontao simples). Ressalta-se que a autoconfrontao no tem por objetivo uma reconstituio da experincia vivida pelo trabalhador. As imagens no so compreendidas como representaes da realidade, e sim como disparadoras do processo de anlise e coanlise do trabalho, tendo-se como princpio que a experincia do trabalhador tem uma histria. Como afrma Clot (2006), ao analisarmos essa experincia, sua histria transformada, e a uma nova experincia surge. Uma nova experincia que, ao facultar outros movimentos de anlises sobre a atividade docente, pode desfechar prticas aliadas da promoo da sade do trabalhador docente: Eu me deixo modifcar. Eu acho que a todo tempo eu estou me modifcando..., como disse uma das professoras. Pesquisas citadas por Heckert et al. (2001) do conta de que esto ganhando contorno novas formas de organizao do trabalho na escola. Fazendo uma clnica da atividade docente, v-se que, apesar do sofrimento provocado pelas situaes de trabalho adversas sade, as professoras buscam apreender outros movimentos para suportar e criar outros modos de ser-estar na vida-trabalho. Por conta disso, a organizao espacial, como todos os outros aspectos da gesto do trabalho docente, recorrentemente colocada em anlise, produzindo efeitos nos modos de ensinar e aprender, o que, consequentemente, exige novas modulaes na organizao do trabalho na escola pblica, logo, no gnero profssional. Dilogos (in)conclusos sobre as situaes de trabalho docente em autoconfrontao Aps vivenciarem o processo de Autoconfrontao Cruzada, um dos pesquisadores pergunta as duas professoras: Como foi viver esse processo? Como foi assistir a essas cenas de sala de aula? O que vocs fariam novamente?. Elas respondem: Professora A Eu vi que o meu trabalho t assim cansativo e que eu devo, a partir desse flme, procurar um jeito de melhorar um pouco mais, melhorar pra mim e pra eles. Assim, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 132 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 133 buscar um modo de no fcar tanto tempo encurvada, falando tanto, sabe? [...]. Acho que devo mudar minha postura, que tenho que sentar mais [...]. O que eu vi e o que percebi que parece que continuamos na creche: Aquela professora que sentava no cho. [...]. Eles tm que perceber que agora eles esto na sala de aula com uma professora, e eu estou fazendo o papel de tia mesmo. Voc v que o tempo todo eles me solicitam, seguram na saia. No! No que eu queira, eu, a professora, ali na frente e os meninos ali enfleirados, no isso! Mas claro que eu quero uma proximidade deles comigo [fazendo o gesto de um abrao]. No sei se vocs esto entendendo o que eu estou falando [...]. No aquela coisa muito infantilzinha, sabe? Eles j pularam essa fase infantil. Claro, so crianas, mas crianas que esto em outro plano, subiram mais um degrau. Eu tenho que arranjar uma forma de eles entenderem que agora fcou para trs a creche e que ali uma sala de aula. Eu percebi aqui que, para eles, ainda no caiu a fcha. Professora B do meu jeito, ali est certo, no teria o que mudar, teria que acrescentar, mas mudar, no tem o que eu esteja precisando aperfeioar alguma coisa, pelo menos no naquele momento ali. Mas acrescentaria algo parte da pesquisa, pois acho que fui falha, eu poderia ter aproveitado ainda mais a aula e no tive essa percepo na hora. O vdeo trazendo as situaes de trabalho funcionou como um dispositivo para que as professoras fzessem uma anlise da atividade de ensinar. Pesquisadora E o que voc acha que poderia fazer para facilitar o seu trabalho? De tudo que a gente viu no flme, o que poderia facilitar para voc? Professora A Por exemplo, eu pensei de imediato: utilizar mais cores com eles e, toda vez que eu mostrar uma cor, se for a cor do silncio, para eles fazerem silncio, se for a cor do banheiro, pode comear a me pedir para ir ao banheiro de um a um; fazer um crach do banheiro, ento, se o crach est ali, ento no posso ir. Organizar mais eles, eles esto meio desorganizados. Em dado momento penso que eles esto desnorteados [...]. Pesquisadora Voc sabe dizer, mais ou menos, em que situao voc percebeu que eles esto desnorteados? Professora A Naquele momento que eu chamei a ateno das crianas para a correo do dever [...]. Eu achei que ali eles prestaram ateno, mas no foi da forma como eu gostaria. Eu acho que eles continuaram ainda muito desorganizados. A professora B argumenta: No meu trabalho, nunca uma atividade solta; sempre estou buscando alguma coisa. Apesar de existir um planejamento das atividades, percebe-se uma disposio das professoras para o aproveitamento daquilo que foge s prescries no trabalho, buscando sempre estarem atentas ao processo de aprendizagem, no qual os alunos criam outros caminhos alm daqueles antevistos no planejamento da aula. Uma das professoras conta como lidou com uma situao imprevista: Pesquisador Isso acontece muito? Das crianas buscarem outros caminhos? Professora B Na 1 srie, isso era muito interessante. Quando eu falava assim: Faam um desenho com u, que comece com o u. A: uma nuvem, uma for. Est certo? Eu nem questiono, porque a forma que ele viu e o u est ali. Da mais pra frente eu levo onde eu quero. Em presena dessa situao, a atividade no visualizada como malsucedida em seu objetivo, passando-se a considerar como corretos os desenhos dos alunos. Houve certa abertura para a inveno de outros modos de operao, sem deixar de atender ao planejamento realizado e ao objetivo traado. A anlise das situaes de trabalho permitiu pensar sobre outros modos de trabalhar, pois, como menciona uma das professoras: Vi que meu trabalho cansativo e que eu devo, a partir desse flme, procurar um jeito de melhorar para mim e para eles. Pensar em algo para no me curvar tanto, no falar tanto. Acho que devo mudar a postura um pouco, sentar mais. Analisar a atividade de ensinar admitiu constataes sobre as difculdades que as escolas ainda encontram para lidar com os alunos portadores de necessidades especiais e com os repetentes comumente em idade avanada em relao mdia da turma bem como verifcar as precrias condies socioeconmicas e de higiene pessoal da maioria dos discentes. Colocada em anlise a atividade de ensinar, tem-se que os dilogos produzidos corroboram o que expe Clot, em sua obra sobre a atividade de trabalho: decisivamente, a atividade Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 134 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 135 no somente aquilo que se faz. O real da atividade tambm o que no se faz, aquilo que no se pode fazer, o que se tenta fazer sem conseguir os fracassos aquilo que se desejaria ou poderia fazer, aquilo que no se faz mais, aquilo que se pensa ou sonha poder fazer em outro momento. Portanto, o trabalhador vivencia um paradoxo frequente atividade aquilo que se faz para no fazer o que tem que ser feito ou ainda o que se faz sem desejar fazer, sem contar o que deve ser refeito. A atividade possui, ento, um volume que transborda a atividade realizada, ou seja, em matria de atividade, o realizado no possui o monoplio do real. Para Clot (2006), a fadiga, o desgaste violento, o estresse se compreende tanto por aquilo que os trabalhadores no podem fazer, quanto por aquilo que eles fazem. As atividades suspensas, contrariadas ou impedidas, e mesmo as contra-atividades, devem ser admitidas na anlise tanto quanto as atividades improvisadas ou antecipadas. A atividade removida, oculta ou paralisada no est ausente da vida do trabalho. A inatividade imposta ou aquela que o trabalhador se impe pesa com todo o seu peso na atividade concreta. Por isso, como diz o autor, pretender deixar essas coisas de lado em anlise do trabalho signifca extrair artifcialmente daqueles que trabalham os confitos vitais dos quais eles buscam se livrar no real. O conceito de atividade deve, ento, incorporar o possvel ou o impossvel a fm de preservar nossas possibilidades de compreender o desenvolvimento e a entrada em sofrimento. Pesquisadora E sobre a troca com B, o que voc pode dizer? Professora A: Troca? Pesquisadora ! O que voc achou desse momento de troca com a professora B, de conversar com ela sobre a sua aula? Professora A Achei positivo, porque aqui ela apontou, nem sei se chamo de falha, porque o jeito que gosto de trabalhar, mas ela que no consegue trabalhar assim, mas eu tambm no gosto muito de trabalhar muito embolado, no. Gosto de trabalhar com eles uniformes, com as carteiras umas atrs das outras, mas ali, naquela sala, eu achei que no dava para organizar direito, e aquele trabalho que estou fazendo ali, nessa primeira aula, tinha que ser um pouco mais juntos [ela j falou isso anteriormente]. Era a proposta daquela aula. Pesquisadora Ento voc acha que poder fazer diferente? Professora A Posso. Em suma, considerando a experincia de pesquisa vivenciada, as professoras tecem as seguintes explanaes: Professora A Quando eu vi a minha turma naquele dia [referindo-se ao momento de AS], e hoje vendo o flme de B, eu j estou repensando e est dando certo, t entendendo? Mesmo quando eu for fazer trabalho em grupo, porque a aula nunca sempre a mesma coisa, n? Tem vez que a aula em grupo, dupla, depende da atividade, mas, no geral, assim, eu acho que eu devo fazer dessa forma a [referindo ao modo de organizar o trabalho em sala de aula de B]. Mas, s vezes, chamando um aluno para apoiar o outro. Mas no aquele jeito, todo mundo muito junto, chamando todo o tempo, o que acaba me deixando ansiosa, estressada, n? Ento, a j est fcando uma aula mais tranquila pra mim. Foi enriquecedor esse flme. Professora B Eu vejo que eu no estou to errada. Meu caminho no est to errado, no, isso o que eu vejo. E s tem que ser menos, menos [...]. No que eu seja muito radical, mas acho que eu no preciso ser to exagerada, que as coisas no tm que ser to certinhas, entendeu? Que no precisa ser to organizado. Que, s vezes, tambm pode dar certo de outro jeito, entendeu? Eu vou tentar, no vou dizer que eu vou conseguir, no. De repente pegar aquele momento de alforria deles e ver o que pode sair dali, n? Que eu posso aprender e ensinar naquele momento ali [...]. Olhar com outros olhos. No estou dizendo que vai acontecer, no, porque, como eu disse, pau que nasce torto s vezes morre torto, mas a gente tenta. Compartilhando e ampliando o processo de anlise... A pesquisa incluiu, ainda, um momento para compartilhar o processo de anlise com um coletivo ampliado de professores, que se efetivou em trs momentos. O primeiro deles constituiu-se no retorno ao Grupo Associado, para a coanlise do trabalho a partir dos dados produzidos na pesquisa. Neste encontro, o Grupo sugeriu que os vdeos gerados pela Autoconfrontao Cruzada fossem Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 136 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 137 legendados com as indagaes dos pesquisadores, devido sua importncia no processo de convocao do dilogo sobre as atividades filmadas em quaisquer momentos em que fossem exibidos. No segundo momento, esses vdeos tornaram-se decisivos no encontro com os demais docentes do turno matutino e do turno vespertino da Escola qual pertencem as professoras-protagonistas, visando validao dos dados produzidos. Ao serem exibidos no espao dialgico criado no ambiente escolar, os vdeos viabilizaram uma troca de saberes e fazeres do cotidiano do labor docente. Antes da exibio, uma das pesquisadoras fez a abertura do encontro, ressaltando a sua importncia, evidenciando seus objetivos e lembrando que a atividade escolhida pelo Grupo Associado para ser filmada havia sido o ensino em sala de aula. Em um dos turnos, os professores assistiram ao vdeo e, em seguida, uma pesquisadora indagou: Vocs acham que deu para contemplar um pouco do que acontece no dia a dia de sala de aula? O que vocs teriam para comentar, sugerir, discutir?. Uma professora explicitou sua angstia com o nmero de crianas que chamava a professora ao mesmo tempo, dizendo: Me d uma gastura, uma irritao. Nesse instante, algum lembra que uma das professoras protagonistas do vdeo est doente: Ela chora toa. No se sabe, porm, porque ainda no saiu de licena mdica: [...] se no chegou substituto ou se h constrangimento em pedir licena mdica. Outro participante pergunta: Ser que as sries iniciais adoecem mais os professores?. Mesmo estando em anlise ali a atividade de ensinar, alguns docentes tendiam a colocar em questo o modo de trabalhar das professoras-protagonistas, emitindo juzo de valor sobre um modelo certo de ensinar e aprender. Aos poucos, mediante as intervenes dos pesquisadores, comearam a dar visibilidade ao processo que envolvia a atividade docente em sala de aula, deixando de focar a pessoa x ou y que a realizava. Mesmo porque as situaes vividas pelas protagonistas da pesquisa tambm eram vivenciadas por tantos outros, uma vez que pertencem a um mesmo gnero profssional a docncia. A atividade com crianas de 1 srie realizada em espao fsico imprprio acomodao da quantidade de alunos, disposio adequada do mobilirio escolar e mobilidade da professora entre os alunos. Esses so fatores lembrados por uma diretora de escola, participante do Grupo Associado. Para ela, as condies de trabalho infuenciam a realizao das atividades. Alguns professores concordam com a diretora. Tais consideraes tiveram expresso tambm na Autoconfrontao Cruzada, quando analisados o espao fsico e o apoio da escola ao trabalho docente: Ali, naquela sala, s vezes no fcava legal... No dava porque tinha uns que no viam o quadro, no tinha como organizar a sala de maneira diferente. Voc viu aquele lugarzinho como que ? Voc, tendo todo o material que necessrio e tendo todo o apoio que deveria ter numa escola, seria bem diferente do que (PROFESSORA A). Outro professor chama a ateno de todos para o fato de que seria estranho que as crianas da 1 srie desenvolvessem suas tarefas escolares de maneira muito organizada. Ele lembra que o trabalho de lecionar na 1 srie tem efeitos sobre a sade. O docente trabalha sob presso porque, conforme os meses vo se sucedendo, ele levado a constatar se os alunos esto sendo mesmo alfabetizados. Apesar disso, outros reforaram a ideia da necessidade de organizao do prprio trabalhador em sala de aula, o que, na concepo deles, poderia minimizar tal presso sobre si mesmos. Nesse momento, entra em questo a (in)coerncia de os professores buscarem a produo de um modo de ser dos alunos, um modo mais organizado e mais padronizado. Para alguns, interessante acompanhar uma turma da 1 at a 4 srie; para outros, no, pois o professor moldaria os alunos conforme a sua forma de trabalhar o que no Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 138 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 139 possibilitaria aos educandos conhecer outros modos de aprender em sala de aula. A questo em anlise foi disparada pelos diferentes modos de trabalhar em sala de aula, pois, ao verem as cenas do trabalho, os docentes presentes colocaram em anlise os prprios modos de funcionamento no trabalho e os efeitos deles em suas vidas, mas tambm nas vidas dos seus alunos. As crianas acabam, muitas vezes, se sujeitando a uma forma endurecida de agir e pensar dos seus professores. Os mestres, presentes ao evento, diante do que viram e ouviram, comentaram sobre a sade docente. Um deles disse: Os professores chegam s escolas saudveis, centrados, organizados, de repente a gente vai sentindo que vo fcando debilitados, at chegarem ao ponto crtico, a comeam a tirar vrias licenas. Como dizem Gurin et al. (2001, p. 68), [...] comum que certas agresses sade sejam atribudas a uma fraqueza pessoal, sem que percebam a relao com a situao de trabalho. Barros e Louzada (2007), ao tentarem compreender as relaes sade-trabalho em escolas, investigaram as estratgias utilizadas pelos professores para resistir s tentativas de desqualifcao do trabalho docente. Essas autoras no entendem as lutas cotidianas como geradoras de doena, mas, sim, como uma das possibilidades de escapar obedincia e impotncia, como um dos modos de produzir sade, a partir de outras normas. Neste estudo com as professoras da Rede Pblica de Ensino da Serra (ES), os vdeos serviram como disparadores da discusso sobre o trabalho docente e, consequentemente, sobre o prprio gnero profssional docente. As trabalhadoras puderam discutir com seus pares sobre o que gera sofrimento no seu trabalho, mas tambm sobre as aes que podem ser concretizadas para minimizar ou mesmo evitar o processo de adoecimento. Os alunos experimentam diferentes dinmicas de aula, os professores produzem diferentes modos de agir, ao mesmo tempo em que, dependendo da situao de trabalho, escapam de algumas das formas prescritas de funcionamento na escola. Enfm, como afrma Schwart (1998, p. 109): Toda atividade de trabalho sempre, em algum grau, descritvel, por um lado, como seguimento de um protocolo experimental e, por outro, como experincia ou encontro. O escapar das prescries est relacionado com a gesto necessria das situaes de trabalho. As prescries so relevantes para o funcionamento das atividades, mas, ao nos prendermos a certas regras, podemos nos tornar refns dessas mesmas orientaes, o que pode no ser interessante, por isso, para a realizao das atividades, preciso espao para a interpretao e a inveno. O que est cristalizado, padronizado e aceito como mais adequado no processo ensino-aprendizagem? Os programas e planos de ensino a serem cumpridos atendem s especifcidades das turmas e das escolas? Como fazem a gesto do imprevisvel nesse processo? Como lidar com a variabilidade das situaes? Na concepo de Schwart (1998, p. 108), na situao de trabalho, esto colocadas normas de tendncias generalizantes ao mesmo tempo em que ocorrem gestes da singularidade. Segundo esse autor, na resoluo de um problema especfco, o trabalhador convoca um saber necessrio quela situao, mas tambm sua experincia de vida, sua experincia profssional, sua disposio, sempre buscando estar em sintonia com o grupo do qual faz parte, pois a ao individual tambm compe uma ao coletiva. Na opinio de Clot (2006), quando um trabalhador est em situao no prevista e preciso inventar uma soluo, essa inveno corresponde ao estilo. Contudo, essa inveno somente possvel porque existe um patrimnio, o gnero profssional que sempre vincula entre si os trabalhadores que participam de uma situao, como coatores que conhecem, que compreendem e avaliam a situao da mesma maneira. O estilo, ento, a expresso da transformao do gnero, por um sujeito, em recursos para agir em suas atividades, ou seja, as professoras, apesar de pertencerem ao mesmo gnero profssional, lidam com situaes de trabalho sempre singulares. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 140 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 141 A partir das anlises produzidas, durante a prpria discusso, foi manifestada a necessidade de os professores se reunirem com a direo da escola, ao menos uma vez por ms, para discutir o seu trabalho, para trocar experincias. Os trabalhadores perceberam a importncia de momentos de pausa para pr a atividade em anlise. Mais uma vez, retomando Clot (2006, p. 133), inferimos que uma atividade extrapola as prescries e a prpria atividade realizada, ou seja, o que se analisa [...] o real da atividade, aquilo que se revela possvel, impossvel ou inesperado no contato com as realidades. O terceiro momento foi planejado de maneira a contemplar a socializao da pesquisa junto aos demais professores e gestores da Rede de Ensino Pblico, inclusive com a presena do Secretrio de Educao do municpio, que enunciou, aps assistir ao vdeo: Este vdeo pode colocar os professores para pensarem as suas atividades, por isso importante exibi-lo para pensar pedagogicamente o trabalho em sala de aula. Na oportunidade, foi evidenciado que o vdeo levou o Grupo Associado a analisar o trabalho docente, o que, naquele momento, corroborando o objetivo do encontro, poderia vir a ser um dispositivo importante para que os trabalhadores da Educao pensassem seu trabalho no municpio, bem como para disparar um movimento em prol da constituio das comisses de sade dos trabalhadores da Educao naquele municpio. 6 Diante de tal explanao, um dos docentes, participante de pesquisas anteriores realizadas nas escolas serranas, emitiu o seguinte depoimento: [...] deu para perceber que somos donos da nossa prpria histria! No me esqueo do depoimento da [cita o nome de uma das trabalhadoras que teve sua atividade flmada] sobre as dores na coluna provocadas por ter que se encurvar em cada carteira para corrigir as tarefas dos alunos. Fez-me lembrar de uma dor no joelho que eu tinha durante a semana e que passava no fnal de semana. A dor era efeito de uma forma de fechar um armrio existente na sala de aula [...]. Hoje estou feliz porque estou aqui falando sem microfone! Comecei a compartilhar o trabalho de ensinar com outro colega, o que me levou a poupar a voz [aqui ela se refere ao fato de uma das professoras-protagonistas chamar a ateno dos alunos o tempo todo]. Os presentes ao evento mostraram-se interessados em ter acesso aos materiais (vdeos e textos) produzidos na pesquisa por entenderem que esses recursos podem facilitar o uso da metodologia experimentao em autoconfrontao cruzada nas escolas em que trabalham. Evidenciam que sentem falta de dialogar com os colegas, de conversas que tenham como tema o trabalho, as tarefas e as atividades que desenvolvem no cotidiano escolar. Nesse instante, uma das professoras- protagonistas da pesquisa declarou: Essa pesquisa me ajudou muito porque me fez ter coragem para discutir as questes dentro da escola no coletivo. Isso foi muito bom, pois o grupo consegue sugerir solues para questes que nos afigem e, muitas vezes, nem sabemos que afige o outro tambm. Quando a gente tem prazer no trabalho, no adoece. Enfm, a anlise do trabalho docente permite constatar que os professores reconhecem a importncia da experincia de pesquisa vivenciada, ou seja, discutir coletivamente as interferncias que esto ocorrendo nas situaes de trabalho, as formas de estar em sala de aula, os modos de lidar com os alunos e com a prpria atividade de trabalho. Entendem, principalmente, que essa maneira de se abrirem para o debate, analisando coletivamente a prpria atividade, pode colaborar para aumentar o poder de agir dos coletivos de trabalho docente e, consequentemente, a potncia do viver. Est posto, tambm, que a abordagem terico- metodolgica Clnica da Atividade a partir do mtodo de Autoconfrontao Cruzada nos oferece pistas importantes para a construo de outros modos de trabalhar nas escolas, especialmente por propor a abertura 6 Essa proposta tema de discusso no Captulo 5 deste livro. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 142 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 143 de espaos dialgicos em que os trabalhadores so os protagonistas da atividade de anlise do trabalho. Referncias BARROS, M. E. B. de; LOUZADA, A. P. Dor-pazer-trabalho docente: como desfazer essa trade? Revista de Psicologia da USP, So Paulo, v. 4, n. 18, p. 13-34, out./dez. 2007. BARROS, M. E. B. de. HECKERT, A. L. C. MARGOTO, L. (Org.). Trabalho e sade do professor: cartografas no percurso. Belo Horizonte: Autntica, 2008. BOTECHIA, F.; ATHAYDE, M. 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Trabalho & ergologia: conversas sobre a atividade humana. Niteri: EdUFF, 2007. VIEIRA, M. A. Autoconfrontao e anlise da atividade. In: FIGUEIREDO, M. et al. (Org.). labirintos do trabalho: interrogaes e olhares sobre o trabalho vivo. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 214-237. CAPTulO 5 AS COMISSES E O NClEO DE SADE DOS TRABAlHADORES: TATEANDO (RE)-EXISTNCIAS DA ATIVIDADE DOCENTE Aline Silveira de Souza Brunella Tiburtino Aloquio Jair Ronchi Filho Joania Dantas Chiabai Luzimar dos Santos Luciano Tullio Cezar de Aguiar Broto A sade se degrada no ambiente de trabalho sempre que um coletivo profssional torna-se uma coleo de indivduos expostos ao isolamento. Yves Clot Colorindo os braos quase invisveis Visando a ampliar os estudos e discusses acerca das relaes entre subjetividade, sade e trabalho no universo docente, o municpio da Serra (Esprito Santo) foi, mais uma vez, 1
palco de nossas pesquisas com docentes da Rede de Ensino Pblico. Os pesquisadores da UFES juntamente com os atores da educao pblica daquele municpio perseveram no sentido de atentar para os movimentos de resistncia que os trabalhadores constroem e para os dispositivos produzidos, que do visibilidade aos processos de produo de sade- doena nas escolas. 1 Desde 2004, o Programa de Formao e Investigao em Sade e Trabalho (PFIST), que integra o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Subjetividade e Polticas (NEPESP) do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), vem realizando pesquisas nas escolas pblicas do municpio da Serra (Esprito Santo). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 146 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 147 Nesta etapa da pesquisa, portanto, buscamos fazer cartografas 2 dos espaos-tempos de cultivo de modos de ser-fazer escola, suas potncias, resistncias e lutas, que podem funcionar como dispositivos de produo de sade. Dispositivos estes que podem levar ampliao do debate sobre sade-trabalho-subjetividade, dando maior visibilidade a essa dinmica e destacando sua complexidade e importncia no contexto da Educao capixaba. Desta vez, ento, esteve em pauta o projeto de pesquisa intitulado Processo de trabalho nas escolas da Serra: uma anlise dos modos de fazer e de viver as relaes pedaggicas (BARROS, 2007), que se desdobrou em trs subprojetos que abriram vias de anlises mais pontuais que podem produzir melhorias dos processos de vida-trabalho dos educadores. Esses subprojetos trataram dos seguintes temas: proposta de constituio das Comisses de Sade do Trabalhador (COSATs) dirigidas aos docentes que atuam no ensino pblico no Esprito Santo, cuja primeira experincia seria desenvolvida no municpio da Serra; proposta de constituio do Ncleo de Sade dos Docentes da Serra; e estabelecimento de estratgias para a insero do Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Esprito Santo (SINDIUPES) no debate sobre a composio dessas instncias. Este captulo, ento, traz o percurso percorrido e as questes disparadas pelos subprojetos mencionados, desenvolvidos no perodo de 2007/2 a 2008/1, tendo como aporte os resultados de pesquisas anteriores, realizadas, nessa mesma direo, por um dos grupos de pesquisa do NEPESP, conforme pode ser verifcado em Barros, Heckert e Margoto (2008). Pesquisas que trouxeram elementos de fundamental importncia para colocar em questo a sade dos professores da Rede de Ensino Pblico da Serra, bem como para direcionar os rumos desta nova fase do percurso. Elementos, como a identifcao de um alto ndice de laudos e licenas mdicas requeridas pelos professores serranos, levam a afastamentos da funo docente, por vezes provisrio, por vezes defnitivo. Diante disso, constata-se um certo modo de organizao do trabalho docente que traz sofrimento paralisante e adoecimentos nos espaos escolares (ROSEMBERG et al., 2008). Enfm, h um contexto que gera queixas que se do perante a falta generalizada de materiais necessrios ao desempenho da profsso docente, seja de condies de trabalho, seja de relaes institucionais dignas. Diante disso, inmeros questionamentos dispararam esta etapa da investigao: que prticas produzem tantos adoecimentos de professores nas escolas? Qual o sentido dessas licenas? possvel intervir em tais situaes sem que a discusso acerca da sade seja questo inerente aos modos de vida e de trabalho que se do no dia a dia do professor? Que espao destinado a esse debate no contexto educacional, por professores, sindicalistas, tcnicos e demais profssionais ligados Educao? Questes que levaram os pesquisadores a buscar ferramentas terico-metodolgicas que permitissem a anlise do ofcio docente. Essa busca provocou o encontro com os trabalhos de Yves Clot e seus colaboradores, formuladores da Clnica da Atividade, uma abordagem que compreendida como um exerccio coletivo que evoca os trabalhadores a (re)criarem seus modos de vida no cotidiano dos ambientes laborais. Diferencia-se, portanto, das abordagens que, com muita frequncia, destacam os constrangimentos impostos pela organizao e condies de trabalho, priorizando as lutas contra o sofrimento patognico. A Clnica da Atividade de trabalho, pelo contrrio, enfatiza a relevncia de se investir em espaos coletivos de dilogos no ambiente de trabalho, para que assim os trabalhadores tenham possibilidades concretas de construir outros caminhos. O objetivo a ampliao do poder de agir dos coletivos de 2 Segundo Deleuze e Guatari (1995), citados por Kastrup (2007), a cartografa um mtodo que visa a acompanhar um processo e no representar um objeto. Dessa forma, lanando mo dessa postura metodolgica para fazer uma pesquisa, no se admite uma estruturao linear, com lugar predeterminado aonde se deve chegar, mas se abre s possibilidades de viver e investigar o fuxo das produes que se do durante todo o processo investigativo. Atenta-se para a importncia de criar dispositivos que permitam viabilizar encontros, confrontos de ideias e anlises. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 148 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 149 trabalho, uma estratgia em que aposta Clot (2006, 2010) para o enfrentamento das condies de produo de sofrimento que adoece no trabalho. Na perspectiva enunciada, tomamos uma direo de anlise em que a potncia de vida aumentada e uma relao inventiva com o trabalho torna-se um eixo privilegiado de investigao. A atividade de trabalho a fonte de criao de novos modos de viver-trabalhar, pois a ateno se volta, sobretudo, para as possibilidades a serem construdas pelos prprios trabalhadores para superarem as situaes adversas que surgem no cotidiano escolar. Ento, a tarefa primordial da Clnica da Atividade produzir instrumentos concretos de ao, considerando-se que o trabalho um processo coletivo e singular de criao e recriao da histria de um ofcio. Consequentemente, as diversas formas de cooperao engendradas no trabalho exigem um modo de funcionamento no qual os confitos e as difculdades sejam debatidos, acordados e suplantados. Como essas so as metas, os coletivos de trabalho lanam mo do gnero profssional que, como conceitua Clot (2006), o meio pelo qual os trabalhadores buscam se localizar nos mundos do trabalho, uma espcie de senha que cada trabalhador utiliza ao trabalhar. O gnero profssional ajuda a agir, orienta a ao, evitando que o trabalhador erre sozinho, uma vez que marca o pertencimento do trabalhador a um coletivo. Para o autor, para que o gnero se mantenha em boas condies, precisa ser renovado por uma permanente estilizao. O gnero se mantm vivo na medida em que h uma histria comum e uma constante (re)organizao do trabalho pelo coletivo de trabalhadores. Ento, sempre que o debate entre os pares difcultado ou interrompido e ele se encontra em sofrimento, preciso criar outros sentidos para a atividade e desenvolv- lo, pois, quando o gnero no est disponvel e no fonte de recurso para a ao, as consequncias so malvolas para os trabalhadores. Nesse cenrio, objetivamos ampliar o poder de ao dos docentes da Serra, apostando na instituio de meios de debates entre eles, com a fnalidade de fortalecer esse gnero profssional para torn-lo uma potente fonte de ao dos trabalhadores. Para isso, os meios propostos foram: a constituio das COSATs dirigidas aos docentes que atuam no ensino pblico no Esprito Santo, cuja primeira experincia seria desenvolvida no municpio da Serra; a constituio do Ncleo de Sade dos Docentes da Serra; e o estabelecimento de estratgias para a insero do SINDIUPES no debate sobre a composio das instncias propostas. As comisses de sade do trabalhador docente: o brao sonhado A proposta de formao de comisses de sade compostas pelos prprios docentes surgiu a partir da nossa aposta no trabalhador como gestor de seu trabalho. Segundo Oddone (1989), h que se valorizar o saber do trabalhador, partindo do princpio de que ele um agente importante no conhecimento e anlise das atividades que realiza. Muitas vezes falta espao de conversa na escola para que as questes sejam colocadas e problematizadas, de maneira a possibilitar estratgias de modifcao e superao das situaes que causam adoecimento. Reafrmamos, assim, que so limitados ou inexistentes os espaos de debate para o fortalecimento do gnero profssional docente. Diante disso, os profssionais de sade do Estado, professores do municpio da Serra, pesquisadores do NEPESP e do SINDIUPES se articularam em torno da ideia da formao de comisses de sade para os trabalhadores docentes da Serra. Para tanto, ao buscarmos informaes legais sobre o assunto, entramos em contato com o Centro de Referncia em Sade do Trabalhador (CEREST-ES) e fomos informados sobre a existncia da Lei Estadual n. 5.627, de 3 de abril de 1998, que dispe sobre a instituio e atribuies das COSATs e do Conselho das Comisses de Sade do Trabalhador (CONCOSAT), abrindo possibilidade para que qualquer segmento do setor pblico do Estado Esprito Santo possa Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 150 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 151 constituir uma comisso de sade em seu local de trabalho (CURADO, 2006). Constatamos que a referida lei se originou das denncias realizadas pelo Sindicato da Sade do Esprito Santo ao Ministrio do Trabalho, que revelavam o alto ndice de doenas ocupacionais, acidentes e ms condies de trabalho em trs unidades estaduais de sade. Esse fato gerou uma notifcao do Ministrio do Trabalho exigindo: [...] a criao da Comisso Interna de Preveno de Acidentes (CIPA), que uma exigncia para locais que possuem trabalhadores celetistas. O fato de a Secretaria possuir nessa poca, servidores celetistas e estatutrios, gerou um impasse que foi resolvido com negociao entre o Centro de Referncia em Sade do Trabalhador, Sindicato da Sade e a Secretaria de Sade. Criou-se assim a COSAT, por meio da publicao da lei n. 5.627/98, que regulamenta as suas atribuies (SANTANA, 2005, p. 18). As trs unidades mencionadas implantaram suas COSATs, cujo nmero foi, posteriormente, ampliado para mais quinze unidades estaduais de sade. Segundo a Lei n. 5.627, art. 3, in verbis: [...] a COSAT e o CONCOSAT so rgos de natureza deliberativa sobre questes pertinentes sade e higiene, segurana e ambiente de trabalho que tm como fnalidade a melhoria das condies de trabalho e do meio ambiente, buscando solues que promovam um estado de bem-estar fsico, psquico e social do trabalhador e a qualifcao do meio ambiente, tendo principalmente uma funo prevencionista, atravs da permanente vigilncia sade no trabalho e nas decises que envolvam a garantia de condies ambientais individuais e coletivas de trabalho (ESPRITO SANTO, 1998). A lei postula ainda que a COSAT deve ser composta por membros escolhidos pelos trabalhadores das unidades e/ou reparties. Cada representante eleito deve ter um suplente. Podem participar: servidores da ativa, estagirios, servidores tcnico-administrativos e representantes do Governo do Estado, na qualidade de empregador. Alm disso, o nmero de integrantes das COSATs precisa ser proporcional ao nmero de trabalhadores do local. Dispe ainda que a poltica de atuao e a coordenao de seus trabalhos cabem ao CONCOSAT, que deve ser formado por um representante de cada COSAT, um representante das entidades representativas dos servidores e um representante das reparties pblicas e/ ou unidades, indicado pelo Governo do Estado (ESPRITO SANTO, 1998). Em reunio com a coordenadora do CEREST-ES e um representante da Secretaria de Sade do SINDIUPES, conhecemos mais detalhadamente tanto a legislao existente e suas possibilidades como a experincia da criao dessas comisses nas unidades de sade do Estado. Nessa ocasio, foram socializadas informaes relevantes sobre as polticas estaduais de promoo de sade do trabalhador e a respeito da viabilidade da constituio das COSATs que, na rea da Educao, se criadas, seriam inditas. Conseguimos vislumbrar, a partir dessas incurses, que haveria necessidade de algumas modificaes quanto ao seu funcionamento na Educao, visto que o trabalho docente possui peculiaridades que no podem ser negligenciadas. Alm disso, estudos anteriores realizados pelo prprio NEPESP (ARAGO; BARROS; OLIVEIRA, 2007) apontavam a urgncia de se ultrapassar uma viso cientificista-positivista dos fatores que causam adoecimento na atividade docente, buscando dar visibilidade tambm aos processos de trabalho (organizaes prescritas, relaes, atividades, etc.) que, por vezes, limitam a criao e a inventividade, inerentes e fundamentais ao exerccio de todo e qualquer trabalho. Segundo Arago, Barros e Oliveira (2007, p. 10) [...] a experincia de trabalho dos humanos no apenas um ato tcnico de cumprimento das prescries institucionais, mas tambm uso da experincia, da subjetividade, por meio de atos que mudam as tarefas. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 152 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 153 A possibilidade de existncia dessas comisses colocava os professores efetivos da Rede Estadual de Ensino da Serra como representantes mais adequados composio das COSATs. Tal concluso teve como base as informaes e vivncias a respeito da formao das primeiras COSATs constitudas no Estado na rea da Sade, nas quais se havia percebido a necessidade da presena de membros que pudessem garantir uma participao efetiva e contnua. Dessa forma, os professores efetivos, por terem um vnculo mais duradouro com as instituies de ensino, possibilitariam maior estabilidade s comisses durante, principalmente, a fase inicial de sua implantao. Vale ressaltar que o fato de serem compostas por professores efetivos no restringiria a representatividade das comisses a esses profssionais, mas a estenderia a toda a comunidade docente em questo. Visando expanso do debate sobre a viabilizao de implantao das comisses de sade docente, propusemos a realizao de um seminrio sobre o tema, priorizando a participao dos professores da Serra, produzindo, assim, um espao de troca de informaes a respeito das caractersticas de uma comisso de sade, de questionamentos e de anseios que envolveriam tal processo. A meta era reunir, durante o seminrio, alm dos professores da Rede Municipal de Ensino Pblico da Serra, representantes das 43 escolas estaduais localizadas nesse municpio, do SINDIUPES, da Secretaria de Educao da Serra (SEDU-Serra), da Secretaria Estadual de Educao, do CEREST-ES e do NEPESP. A organizao desse seminrio pelo NEPESP durou cerca de trs meses, devido a inmeras difculdades encontradas na articulao tanto com a SEDU-Serra quanto com o SINDIUPES. Ambos mostraram interesse em tal parceria, alegando a importncia do tema a ser discutido, porm os entraves que surgiam adiavam vrias deliberaes, como a aprovao e o fnanciamento ou patrocnio do evento, e ainda havia difculdades de comunicao entre as partes, que j sinalizavam o modo vigente de conceber a sade dos trabalhadores da Educao no Brasil: um tema, sem dvida, importante, mas que pode esperar... Porm, no desistimos, continuamos o trabalho, at que conseguimos o apoio do Sindicato para fazer a divulgao do evento nas escolas, o que agregou bastante valor pesquisa, acelerando o processo de organizao do seminrio pois, para promov-lo, visitamos, em apenas dois dias, todas as 43 escolas da Rede Estadual de Ensino da Serra. As viagens pela Rede de Ensino do municpio possibilitaram o contato com realidades educacionais diversas em relao a vrios aspectos, como espao e conservao fsica das escolas e seus modos de funcionamento, arranjos dos bairros onde elas se localizavam e a recepo de nossa proposta pelos professores, diretores e pedagogos. Houve grande interesse dos docentes em participar do evento e intensa valorizao do tema. Ao visitarmos as escolas, no levvamos s o cartaz de divulgao, mas tambm dispensvamos algum tempo para uma conversa breve, mas enftica, sobre o tema constituio das comisses de sade. Algumas escolas apresentavam-se muito bonitas e agradveis, com desenhos, pinturas, trabalhos de alunos e belos escritos nas paredes, azulejadas ou pintadas em cores acolhedoras; outras pareciam prises: muros bem altos e chapiscados, portes e grades com correntes e cadeados, paredes opacas, sujas, tristes, lugares onde ouvimos frases do tipo Se no trancar, os alunos fogem ou Os bandidos no esto respeitando nem a escola; esto entrando e cometendo crimes. Quando no encontrvamos um porto pesado e trancado sem ningum por perto, havia essa estrutura reforada por um vigilante fardado e armado, que s liberava a nossa entrada aps muitas perguntas e autorizao por parte da direo da escola. Devido ao grande nmero de professores efetivos da rede, planejamos o evento para delegados que representariam as 43 unidades educacionais. Esses, a partir de sua participao, deveriam fcar responsveis pelo trabalho de multiplicao, em suas respectivas escolas, dos saberes e informaes que certamente seriam produzidos no encontro. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 154 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 155 O I Seminrio de Sade do Trabalhador Docente: discutindo a criao de comisses de sade docente do Estado aconteceu no dia 13 de junho de 2008, no auditrio do Centro de Educao da UFES, contando com a participao de cerca de 30 docentes e de representantes dos outros rgos convidados. Alm das discusses sobre o carter das comisses de sade, o seminrio configurou-se em um espao de feedback a professores e demais envolvidos nas pesquisas do NEPESP, possibilitando a troca de anlises realizadas durante todo o percurso e o confronto com novas ideias provenientes das diversas outras esferas de produo de saber ali presentes. Em um dos momentos do debate, formou-se por meio de representantes voluntrios de todos os segmentos presentes uma Comisso Organizadora do Processo de Eleio das Comisses de Sade, que passou a realizar encontros peridicos com o objetivo de instituir um plano e um calendrio de aes de forma a reforar a divulgao da temtica no municpio, alm de responsabilizar-se pela elaborao, organizao e execuo desses primeiros movimentos em prol da eleio das comisses de sade do trabalhador docente. As atividades desse grupo envolviam, entre outras, a elaborao de um projeto 3 a ser enviado SEDU-Serra com o intuito de formalizar a inteno da proposta de instituies das comisses, afirmando-as como mecanismos sociais de relevncia, uma vez, que por meio delas, os trabalhadores seriam convocados para uma ao organizada cotidianamente. O projeto foi enviado, mas, infelizmente, o movimento de criao desses espaos, na ocasio, foi abortado naquele contexto, em funo de impedimentos apresentados pela SEDU-Serra. No entanto, paralelamente a esse movimento, aconteciam outros, como a tentativa de criar um Ncleo de Sade vinculado Secretaria Municipal de Educao para os professores de Serra, alm do fortalecimento da aliana estabelecida com o SINDIUPES, inserindo-o no debate e valorizando-o como um valioso instrumento de articulao com/dos docentes. Era preciso criar outros possveis 4 ... Em suma, apostar nesse projeto acreditar em espaos dialgicos, de ampliao da autonomia docente, em que possibilidades de escolhas e de discusso se tornem cada vez mais presentes no cotidiano escolar. Espaos em que o trabalhador da Educao se reconhea como produtor de conhecimento e que se sinta capaz no s de olhar, escutar e sentir de forma apurada aquilo que se coloca como barreira sua atividade, causando adoecimento e sofrimento, como tambm de perceber abertura para produzir estratgias dirigidas transformao de sua realidade de trabalho. Ncleo de sade para os professores: brao possvel? A proposta de formao do Ncleo de Sade do Trabalhador Docente teve sua inspirao nos resultados de uma pesquisa realizada pelo NEPESP (BARROS, 2004). Foi utilizado como base, pela referida pesquisa, um instrumento oriundo do Modelo Operrio Italiano, proposto por Oddone: a Comunidade Cientfca Alargada. Tal modelo era caracterizado pela aliana entre um grupo de profssionais que buscava compreender a nocividade dos ambientes de trabalho e transform-los. O mrito do Modelo talvez possa ser traduzido pela capacidade de converter os trabalhadores em sujeitos sociais competentes para gerar conhecimento transformador de sua realidade (KUCHENBECKER, 1992, p. 49). As Comunidades Cientfcas Alargadas (CCA), por sua vez, 3 Denominado Projeto Preparatrio para Formao das Comisses de Sade do Trabalhador da Educao do Estado do Esprito Santo (COSAT-ES), at o fechamento deste captulo, o referido projeto ainda no havia sido enviado SEDU, mas j havia sido avaliado e validado pela Comisso Organizadora do Processo de Eleio das COSATs. Era composto por justifcativa, objetivos, aes metodolgicas e uma sugesto de cronograma para o processo de implantao das comisses de sade. 4 A expresso possvel no utilizada neste texto para se referir possibilidade, mas sim para trazer a ideia da emergncia dinmica do novo, ou seja, possvel que no se confunde com a delimitao do realizvel num determinado momento (ZOURABICHVILI, 2000). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 156 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 157 [...] como Odonne (1986) e seu grupo nomeavam essa estratgia metodolgica, tinham como objetivo o conhecimento da complexidade real do trabalho e, para tanto, articulavam saberes formais e informais elaborando, assim, uma nova concepo de pesquisa. Dessa forma, todos os participantes tornavam-se co-autores da pesquisa como portadores de saberes formais ou informais, que se tornam imprescindveis para que se aplique ao estudo do trabalho uma metodologia como as CCAs (BARROS; HECKERT; MARCHIORI, 2006, p. 25). No Brasil essa estratgia recebeu o nome de Comunidade Ampliada de Pesquisa (CAP). 5 Apropriando-se dessa ferramenta, os pesquisadores do NESPEP propuseram a criao de uma CAP com professores da rede municipal de Serra. Cada trabalhador que participou da CAP tornou-se um multiplicador, ou seja, algum que se apropria criticamente dos conceitos, servindo-se deles na sua prtica e contagiando os diferentes sujeitos que esto inseridos em sua rede social. Assim, cada educador pde apropriar-se das discusses da pesquisa e refut-las e/ou reinterpret-las a partir da sua experincia e da de outros trabalhadores das escolas. Foi por meio dessa troca que surgiu a ideia de formar um Ncleo de Sade para o trabalhador docente, que teria como base o formato da CAP. Tal formato funcionaria como um dispositivo cartogrfico, na medida em que reunies e encontros se configurariam como espaos de problematizao das prticas institudas e de busca por novas formas de se pensar sade e trabalho. A princpio, o objetivo era a viabilizao de um espao, que poderia at mesmo acontecer associado ao cronograma de atividades do Programa de Educao Continuada do municpio (vinculado Secretaria Municipal de Educao), para que o tema sade do trabalhador fosse inserido nas discusses da rede de ensino. Enfm, iniciou-se o processo de viabilizao do projeto, no meio do qual ocorreram inmeros encontros e desencontros, que produziram novas vias de anlise, possibilitando a reconstruo contnua das estratgias que visavam ao alcance dos objetivos citados. Inicialmente, o projeto foi entregue ao Departamento de Ensino da Secretaria de Educao de Serra, com o objetivo de suscitar a discusso acerca dos passos a percorrer para a implantao do Ncleo de Sade. A partir de ento, foi encaminhado para o Centro de Formao desse mesmo municpio para que fosse avaliado. Aps essa avaliao do projeto, tornou-se possvel marcar reunies peridicas que possibilitaram a insero do tema sade do trabalhador no calendrio do Centro de Formao. Dessa forma, as reunies passaram a limitar-se a esse setor da Secretaria de Educao, acontecendo, inicialmente, de 15 em 15 dias. Por meio dessas reunies, foi cogitada a ideia de estruturar um curso para a discusso da temtica, em que as seis regies da Serra fossem trabalhadas uma de cada vez. Esse curso seria um instrumento de preparao para o processo de criao do Ncleo, visto que visava ao esclarecimento aos docentes quanto aos seus objetivos e seu carter. Dessa forma, seria importante realizar esse curso antes do trmino do segundo semestre, para que a implantao de fato fosse viabilizada o mais rpido possvel. Diante da necessidade de abranger as seis regies separadamente, o tempo disponvel no seria sufciente para concluir as atividades pensadas. Por isso, uma estratgia alternativa foi organizar um seminrio que contemplasse a discusso de todos os temas de forma mais objetiva. Os ltimos detalhes para a realizao do evento foram acertados com duas semanas de antecedncia. Na semana seguinte, o seminrio foi cancelado pela Secretaria de Educao o que disparou no grupo de pesquisa questionamentos diversos a respeito da forma como a proposta vinha sendo feita e, consequentemente, sua compreenso pelos profssionais envolvidos na construo do projeto. Uma das 5 Essa expresso foi cunhada por pesquisadores da Escola Nacional de Sade Pblica da Fiocruz, da Universidade Federal de Joo Pessoa, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da UFES. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 158 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 159 questes levantadas foi o peso do termo Ncleo de Sade, que remetia ideia de um local, uma sede de cuidados com a sade envolvendo exclusivamente aes curativas, com a atuao de profssionais, como mdicos, psiclogos, terapeutas ocupacionais, entre outros, que resolveriam os problemas, provenientes do trabalho, relacionados com a sade dos professores. [...] fazer um trabalho articulado, entendeu? Abrangente, permitir que determinadas aes sejam desenvolvidas de acordo com a competncia de cada um, se pedaggico sou eu, se de ordem neurolgica um neurologista, psiquiatra... Eu penso que as coisas tm que caminhar por a (PROFISSIONAL DA SECRETARIA DE EDUCAO). Essa ideia acerca da concepo de um Ncleo de Sade associava-se imediatamente necessidade de recursos fnanceiros, humanos e estruturais para coloc-lo em funcionamento, o que no seria possvel naquele momento. A SEDU-Serra, a partir do seu entendimento do que seria um Ncleo de Sade do Trabalhador Docente, 6 considerou que era preciso adiar esse debate. Percebeu-se o interesse, por parte dos profssionais e dos professores, pela implantao do Ncleo. Porm, por se tratar de um projeto de construo coletiva, que pretendia ser discutido e decidido conjuntamente, seu entendimento e andamento fcaram prejudicados, visto que no existia uma estrutura organizacional fechada, com oramento previamente estipulado, nmero exato de profssionais a serem contratados e aes predefnidas, como era esperado pela Secretaria de Educao. Tal situao pode ser ilustrada pelas seguintes falas: [...] fcou claro a necessidade de se estabelecer um ncleo para trabalhar com a sade do trabalhador, mas esse ncleo vai ser o qu? Ele vai fazer uma ao preventiva, entendeu? Ele vai fazer com formao continuada, ele vai dar atendimento individual? [...] (PROFISSIONAL DA SECRETARIA DE EDUCAO). [...] Acho que, quando se fala de uma proposta assim... acho que, quando se apresenta ela e as pessoas no tm muita noo do que voc est propondo e no pensam no conceito [...], as pessoas fcam achando que uma coisa meio aleatria, ou uma coisa to difcil de acontecer [...] (PROFISSIONAL DO CENTRO DE FORMAO). Outra questo observada durante o processo que envolveu esta pesquisa foi uma certa difculdade de se pensar outras concepes de sade, alm da que remete estabilidade fsica e mental: Penso que sade seja bem-estar, tanto fsico, quanto mental (PROFESSOR DA REDE). A proposta de criao do Ncleo enfatiza a necessidade de se instituir espaos nos quais se possam discutir questes cotidianas do trabalho, para que estratgias e novas formas de vidas possam surgir como meios de proporcionar locais e organizaes de trabalho favorveis sade: Quando o professor ouvido, quando o professor tem voz, isso evita muito o adoecimento (PROFESSOR DA REDE). Analisando todas as difculdades enfrentadas, percebemos a necessidade de novos direcionamentos no sentido de continuar o processo de implantao do espao coletivo denominado Ncleo de Sade do Trabalhador Docente na Serra. Isso envolveria a busca de outras parcerias para ampliao da discusso do tema sade do trabalhador, alm das j estabelecidas; a estruturao de aes que possam estabelecer de fato um espao de troca de conhecimentos e experincias e que, gradativamente, possam atingir toda a Rede de Ensino do Municpio de Serra. A continuidade da participao do NEPESP neste projeto 6 A proposta dos pesquisadores do NEPESP era a criao de um frum de debate sobre os processos de trabalho dos docentes da Serra. Apesar de esse debate ter sido travado inmeras vezes, a equipe da SEDU mantinha seu entendimento de que um Ncleo demandaria condies estruturais que a Secretaria no teria naquele momento. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 160 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 161 apoia-se na aposta de uma melhoria na qualidade de vida dos professores do municpio da Serra, uma vez que a instituio do Ncleo viabilizar debates e formulao de polticas que contemplem as articulaes sade e trabalho na Educao. Tambm a utilizao de uma das abordagens metodolgicas usadas pelo Ncleo, embasada na Clnica da Atividade, evoca o trabalhador a atuar como protagonista em seu processo de trabalho, potencializando o modo de enfrentar a vida. Mais uma tentativa que no foi efetivada na busca do fortalecimento do poder de agir dos trabalhadores. Que outras vias construir? SINDIuPES: o brao lutador O SINDIUPES surgiu em 1989, a partir da unifcao da Unio dos Professores do Esprito Santo (UPES) com a Associao dos Orientadores Educacionais (AOEC) e de Supervisores Escolares (ASSEC). A existncia de um grupo de militncia em favor da categoria docente do Estado j se fazia presente desde 1958, por meio da organizao de professores na Unio dos Professores Primrios do Esprito Santo (UPPES) (SINDICATO..., 2008). A atual sede do SINDIUPES est localizada no centro de Vitria, em uma construo antiga, cujas janelas principais se abrem para a Praa Oito, grande palco de manifestaes e lutas populares e sindicais de todas as ordens. Uma posio estratgica, segundo um dos sindicalistas. Em 2008, o SINDIUPES comemorou seus 50 anos de existncia no Estado. Somos levados, portanto, a pensar sua atuao durante esse meio sculo e vemos que se trata de uma organizao atuante e presente nas discusses e movimentos que objetivam alcanar melhores condies de vida-trabalho para os professores do Esprito Santo. inegvel a visibilidade do SINDIUPES: trata-se do sindicato com o maior nmero de pessoas sindicalizadas no Estado, representando cerca de 23 mil profssionais da Educao, nas redes estadual e municipal. Possui bandeiras de luta que, segundo seus diretores, ganham cada vez mais eco, como recuperao de perdas, melhores condies ambientais de trabalho, poltica sria de Cargos e Salrios e Plano de Carreira, gesto democrtica nas escolas, debate das questes de gnero, entre outras. Porm, como se efetiva a atuao desse sindicato diante das adversidades colocadas a todo o momento nas escolas, tais como: baixos salrios, precrias condies de trabalho, violncia de diversos tipos e procedncias nas escolas, desvalorizao do trabalho do professor, entre outras questes? Estudos realizados por Fernandes (2007) e Arago et al. (2007) mostram o grande nmero de licenas mdicas que se do em funo dos adoecimentos de professores no Estado e enfatizam que a atuao do sindicato ainda bastante frgil nesse sentido. Consideramos fundamental a apropriao da discusso acerca da relao subjetividade, sade e trabalho no cotidiano docente pelo sindicato, o que, h alguns anos, se tornou mais presente na categoria, mas ainda no ganhou terreno como questo central para o SINDIUPES. Sade docente: e o SINDIuPES com isso? A sade, conforme diz Canguilhem (2007, p. 150), a capacidade de inveno de outras normas de vida, outros modos de viver autonomamente, tanto no sentido de preservar sua sade quanto no sentido de recuper-la. Estar com boa sade poder cair doente e se recuperar; um luxo biolgico. Nessa direo, torna-se invivel uma discusso acerca dos processos de trabalho e de todas as adversidades que se fazem presentes nesse contexto, uma vez que a concepo de sade enunciada por Canguilhem e defendida pelo NEPESP demanda uma viso ampla do que vem ocorrendo com a vida nesses espaos e sobre os modos de produo de sade que, em nossa opinio, no se limitam aos aspectos biomdicos. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 162 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 163 Entretanto, percebe-se que os debates sobre produo de sade-doena do trabalhador da Educao esto desvinculados do processo de reivindicaes, em que a melhoria salarial continua ganhando cada vez mais destaque nas discusses e nas lutas por uma Educao de qualidade. No seria a sade dos docentes uma questo poltica importante? Como tem sido tematizada a organizao do trabalho docente? Qual o sentido atribudo pelo SINDIUPES ao debate acerca dos processos de produo de sade-doena nas escolas? A questo salarial , sem dvida, da maior importncia, mas, em nosso entendimento, no deveria ser uma bandeira de luta desarticulada dos debates sobre sade no trabalho. A necessidade de incluir o sindicato dos professores nesse debate fundamental, visto que se trata da principal entidade pblica de representao e luta poltica da categoria docente no Estado. Buscamos, ento, um estreitamento de laos com essa instituio, objetivando o fortalecimento dessa rede de conversa, mobilizao e questes que envolvem as polticas de sade que permeiam a atuao sindical. Uma vivncia institucional, nas dependncias do SINDIUPES, possibilitou o contato com os projetos da sua Secretaria de Sade, em conversas acerca da produo de sade-doena nas escolas, com os profssionais que l trabalhavam ou aqueles que por l passavam. Em um primeiro momento, tal vivncia proporcionou uma familiarizao com o local, e, depois, propiciou conhecer o modo de funcionamento geral da instituio. Foi possvel perceber uma movimentao intensa do dia a dia no sindicato: muitos telefonemas, recados ditos em voz alta e conversas um tanto curtas e corridas, em funo de compromissos a serem cumpridos. Alm das visitas sua sede, foram realizadas entrevistas com os diretores da sua Secretaria de Sade e com professores da Rede Estadual de Ensino do Municpio da Serra, que foram gravadas e/ou anotadas e, posteriormente, transcritas e analisadas. Tambm fzemos contatos com diversos outros profssionais e conhecemos fatos que permeavam a realidade de funcionamento do Sindicato, mesmo fora de seu espao institucional ofcial. Tais contatos ocorreram: por meio de conversas informais antes, durante e depois das visitas; em reunies e encontros relacionados com o ofcio docente a exemplo de uma reunio com a coordenadora do Centro de Referncia em Sade do Trabalhador (e mdica do trabalho); e no XXIV Congresso do SINDIUPES em que novas articulaes e parcerias foram frmadas. As pessoas envolvidas na pesquisa foram confrontadas o tempo todo com seus discursos, tanto nas entrevistas como em conversas de corredor e em outros espaos informais, permitindo a coanlise das informaes geradas. Isso foi possvel principalmente a partir da organizao do seminrio, que teve como principal objetivo discutir os processos de viabilizao para a criao das Comisses de Sade Docente do Estado, tendo como acontecimento paralelo a tentativa de efetivar tambm a construo de um Ncleo de Sade dos Professores, ambos no municpio de Serra. As articulaes que foram necessrias para a realizao daquele evento, em parceria com os professores, o SINDIUPES, a SEDU e o CEREST-ES, geraram inmeros fatos e debates de fundamental importncia para as anlises que se davam no decorrer do processo. A atuao sindical e o debate sobre sade docente: abraos e quedas de brao Os caminhos percorridos nos renderam anlises interessantes no que diz respeito s polticas de sade do Sindicato e sua atuao em face dessa demanda. A discusso acerca da produo de sade-doena nas escolas parece ser ainda insufciente, alm de recente, pois foi despertada apenas a partir de 1997, quando questes foram trazidas mediante os estudos realizados por um grupo de pesquisadores do NEPESP. Por exemplo, a Secretaria de Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 164 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 165 Sade do SINDIUPES foi criada a partir do contato entre a Universidade e o Sindicato (entre 2003 e 2004), o que propiciou o despertar de muitas questes tanto por parte dos professores quanto por parte dos sindicalistas, transformando as demandas em necessidade de criar um setor especfco de direcionamento desses assuntos. Essa Secretaria no possui um plano de aes muito claro atualmente, apresentando, na maioria das vezes, estratgias isoladas para a resoluo de casos que chegam at o sindicato, como queixas de adoecimentos, denncias de situaes que colocam a sade dos professores em risco, entre outros. V-se que a concepo de sade, como conceito amplo e complexo, j comea a ganhar terreno em algumas falas; mas o que predomina no momento ainda da ordem do assistencialismo e da busca pela cura e/ou compensao de adoecimentos e sofrimentos advindos do trabalho, como convnios com farmcias e atendimentos mdicos ou ainda incentivos ao atendimento psicolgico dos professores. O trabalho do psiclogo considerado de importncia signifcativa como instrumento de investigao e denncia de situaes que causam adoecimentos nas escolas. Vemos, ento, o cuidado com a sade pautado numa viso que, apesar de no estar limitada aos fatores biolgicos, aparece fortemente ligada ao mbito individual, no sendo remetida aos processos de trabalho em curso nas escolas. No segundo semestre do ano de 2008, a Secretaria de Sade do sindicato contava com dois diretores, um no possua liberao de suas atividades docentes para exercer esse cargo e o outro estava afastado do cargo em funo da eleio. Ofcialmente, a Secretaria passava por um perodo de pouca (ou nenhuma) representatividade dentro do sindicato. Devido a essa situao, o debate acerca da produo de sade-doena na atividade docente foi esvaziado, visto que ainda predominava a vinculao direta e exclusiva desse debate Secretaria de Sade. Em relao s aes designadas aes da Secretaria de Sade, desde sua criao, foram mencionados: uma pesquisa sobre o perfl do trabalhador docente do Estado; um ciclo de debates sobre sade em parceria com o Centro de Referncia em Sade do Trabalhador; mesas temticas nos congressos anuais e debates nos pr-congressos. Alm disso, quando existem queixas de professores em relao a problemas de doena provocados pelo trabalho, eles geralmente procuram os diretores da Secretaria, ou so encaminhados a ela em decorrncia de aes judiciais ou requerimento de percias mdicas. Um dos diretores menciona uma grande difculdade devido manifestao tardia do sofrimento por parte de muitos professores. Na maioria das vezes, esses trabalhadores j chegam em estado de adoecimento grave, situaes que poderiam ser evitadas ou amenizadas, caso fossem manifestadas precocemente. Mas, por que isso ocorre? O que difculta essa articulao/ comunicao entre professores e os diretores do Sindicato? Por meio das conversas informais, entrevistas e contatos nos espaos visitados durante a pesquisa, fcou explicitada a existncia de certo abismo entre professores e direo do Sindicato, uma relao marcada por desconfana. As aes parecem no se voltar ao cotidiano do trabalho nas escolas, no as atingindo diretamente, ocorrendo sem ateno s suas peculiaridades. O SINDIUPES lida com o prescrito do ofcio apesar de lutar o tempo todo contra certos modos tradicionais e naturalizados de ser professor, de fazer escola deixando escapar os meandros dessa atividade e as maneiras que so dia a dia inventadas e reinventadas para que se d conta do trabalho de ensinar, educar. H, ainda, por parte do governo, um incentivo a essa situao, pois professores que permanecerem por determinados perodos sem recorrer a licenas so bonifcados. O que fazer, ento: adoecer e calar-se? E adoecer mais? Ou manifestar sofrimento ainda que mediante a cobrana do Estado e o preconceito dos colegas? Em conversa com os diretores da Secretaria de Sade do sindicato, pudemos confrmar que o nmero de licenas Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 166 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 167 ainda continua alto. Paralelamente a essa situao, muitos admitem que o debate acerca das questes pertinentes sade docente nos espaos educacionais ainda parece novidade no SINDIUPES, um terreno pouco explorado ou visto como questo coadjuvante s queixas principais, como a luta por melhorias salariais. Atualmente, a maioria das assembleias realizadas pelo SINDIUPES no possui quorum e isso se deve ao descontentamento e descrena de muitos professores em relao atuao da entidade. Muitos falam claramente dessa distncia, dessa falta de movimentao do sindicato em relao a algumas bandeiras que nunca so prioritrias, como a sade, por exemplo. O debate parece limitar- se aos congressos e a aes isoladas e com objetivos momentaneamente especfcos. Alguns professores sentem-se desamparados e chegam a dizer que a atuao do sindicato faz pouca ou nenhuma diferena. Por outro lado, admite-se a no obrigatoriedade de ser sindicalizado, visto que, no SINDIUPES, essa ligao no compulsria e o professor pode requerer seu desligamento a qualquer momento, quando achar que essa instituio de classe no mais o satisfaz como entidade de representao e luta por direitos. Na realizao do seminrio proposto para discutir a criao das comisses de sade docente, conseguimos o apoio do SINDIUPES para a organizao e divulgao do evento nas escolas. A divulgao permitiu anlises interessantes devido s diversas reaes percebidas por onde passamos: em alguns bairros, as pessoas olhavam curiosas para o emblema do SINDIUPES na lateral do automvel; em outros passvamos despercebidos. Para entrar nas escolas, o aviso de que estvamos junto com o sindicato ora facilitava, ora era determinante, ora indiferente, o que tambm nos revelou traos da relao entre sindicato e escolas: s vezes vista como parceria, pessoas que lutam junto, complementam, representam; outras vezes vista como ameaa, em que a organizao dotada de um status de superioridade hierrquica, que muitas vezes determina aes que no so deliberadas coletivamente. Ao mesmo tempo, a organizao sindical encontra-se em um momento em que as disputas polticas se expressam em uma gesto repartida conforme interesses e alianas partidrias. Um dos professores entrevistados diz que o sindicato funciona como um aparelho de disputa ideolgica e que alguns sindicalistas se aproveitam daquele espao para fazer valer suas vontades polticas particulares, esquecendo-se do coletivo e tomando as discusses e disputas de propostas e aes como pessoais. Dejours (2006) contextualiza a questo da fragilidade sindical no perodo da dcada de 70, em que organizaes sindicais e a esquerda pouco se importavam com a questo da subjetividade no trabalho, preocupando-se mais com os males fsicos e com outras questes materiais. Consideravam qualquer estudo a respeito da subjetividade e sofrimento psquico como estratgias antimaterialistas, que colocavam em risco o movimento e a organizao coletiva, abrindo espao para a interiorizao e individualizao das prticas. Esse atraso de alguns em detrimento do avano de outros (especialismos cientfcos, empresariais) confgurou, na dcada de 80, o novo conceito de recursos humanos. Nos espaos onde os sindicatos no interferiam, patres e gerentes formulavam novas concepes acerca da subjetividade e do signifcado do trabalho, ao passo que se alargava cada vez mais a distncia entre as iniciativas gerenciais e a resistncia dos sindicatos. A atualizao dessa realidade evidente, na medida em que tudo isso que foi vivenciado d indcios dessa fragilidade sindical em relao s determinaes empresariais e ministeriais para a Educao, terreno onde o saber daqueles que vivenciam na pele essa atividade no tem sido o foco. A pesquisa indicou, ento, a importncia de construir outros caminhos que reforcem a participao do sindicato neste debate. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 168 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 169 Consideraes fnais: abraos possveis Discutir a produo de sade-doena nas escolas confgura- se como algo que vai muito alm da preocupao com o grande nmero de licenas e afastamento de docentes de suas atividades, mas nos leva a pensar na forma como a atividade docente se organiza, se realiza em seu dia a dia. Ao falar de sade, conforme a concepo ampliada de Canguilhem (2007), fala-se de capacidade de transformao, de autogesto, de inveno de novos modos de vida e de outras normas do viver-bem: em ltimo caso, diz-se da expanso da vida, e os adoecimentos nos trazem pistas do rumo que tem sido dado a essas vidas por meio de organizaes trabalhistas que muitas vezes contm doses de perversidade, ao tentar engessar as prticas docentes em receitas, currculos, apostilas. Nesses ambientes, em que muitas trocas foram possveis, percebeu-se tambm a difculdade existente quanto ao acordo entre as escolas e a SEDU-Serra em relao participao de professores e funcionrios em eventos diversos, que seria para eles de grande importncia. Encontros, seminrios e reunies, cujo objetivo discutir a atividade docente, seus prazeres e desprazeres, as relaes de trabalho e sua organizao, parecem ainda serem vistos como espaos de ociosidade ou mesmo de perda de tempo produtivo. Essa realidade est confgurada em determinadas posturas que, muito mais que organizacionais, so polticas. V- se, nas diversas esferas pblicas, um bombardeio de valorizao desenfreada de uma produo vista em relao a nmeros, estatsticas, produtos, em que se descartam os processos, as vias de desenvolvimento e mudana das prticas, que permitem adequar e viabilizar certos modos de funcionamento dos sistemas, e isso na Educao tem se tornado cada vez mais forte. Se antes vamos aquelas placas de funcionrio do ms em lojas de calados ou fast-foods, agora temos conhecimento de algo semelhante na Educao, em que, alm dos abonos para quem no tira licena, h tambm a inteno de premiar fnanceiramente a produtividade de professores e funcionrios das equipes pedaggicas: aqueles que no faltam, do mais aulas e, consequentemente, produzem mais. Pra onde vai a to sonhada qualidade da Educao em meio a essas polticas? Ou ser que, mascarando as mazelas do cotidiano escolar e a produo de sofrimento dos professores em funo de nmeros, os problemas sero eliminados? E os valores sem dimenso da Educao (SCHWARTZ, 2007), tm sido considerados? Boas condies de trabalho englobam no apenas ambientes ergonomicamente adequados, bons salrios e administraes ticas, mas tambm espaos democrticos de discusses acerca da atividade docente, no apenas em locais institucionalmente designados a esse objetivo, mas tambm em espaos de fala-escuta que sejam construdos no cotidiano e se mostrem atuantes na abertura a novas possibilidades de ensino-aprendizagem, na gesto efetivamente democrtica. Existem muitos afastamentos, os problemas formam listas enormes. Porm, que meios de resistncia, como (re) existncia, tm sido produzidos nesses espaos? O que faz com que exista ainda uma grande vontade de dar aula, de ser professor, de fazer escola diante de tantas adversidades? Ningum entende melhor as dores e as delcias da atividade docente do que aqueles que a realizam. Portanto, de grande importncia o fortalecimento dessas redes de ao- comunicao entre professores e demais profssionais da Educao, principalmente com as organizaes sindicais. Conforme traz Clot (2006), o confronto com profssionais de reas semelhantes e diferentes de atuao nos permite olhar nossa atividade com outros olhos, analisando-a de modo diferente e dando-lhe novos sentidos. Isso gera desenvolvimento de aes, (re)elaborao de saberes e prticas, e essa forma de pensar foi norteadora das pesquisas: promover debates, encontros e momentos em que Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 170 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 171 todas essas questes fossem discutidas, e concepes e ideias pudessem ser compartilhadas e confrontadas coletivamente, produzindo novos modos de se pensar a sade do trabalhador docente, distante dos moldes exclusivamente biolgicos. com essa inteno que buscamos priorizar o debate sobre Sade e Trabalho, que ainda circula tmido, evitando que o tema venha a tornar-se apenas um dos objetos de barganha e disputa poltica em meio s aes sindicais e s polticas governamentais de Educao. nesse sentido tambm que se d a proposta de instituio de Comisses de Sade Docente e de um Ncleo de Sade para os professores do municpio de Serra, visto que podem consistir em novos espaos, que possibilitam que o coletivo profssional no fque exposto ao isolamento, como diz Clot (2002), mas potencializem o grupo de trabalhadores para uma atividade docente dirigida a um viver que se expande ao trabalhar. Afnal, como indica Foucault (1985, p. 294), [...] a vida se torna uma fora fundamental que se ope ao ser como o movimento imobilidade, o tempo ao espao, o querer secreto manifestao visvel. Referncias ALOQUIO, B. T. SINDIuPES: debates (im)pertinentes sobre sade e trabalho docente: projeto de pesquisa. Vitria: UFES, NEPESP, 2008. ARAGO, E. A. M.; BARROS, M. E. B.; OLIVEIRA, S. P. (Org.). A (re)inveno da escola. Vitria: Saberes Instituto de Ensino, 2007. BARROS, M. E. B. de. Processo de trabalho nas escolas da Serra: uma anlise dos modos de fazer e de viver as relaes pedaggicas: projeto de pesquisa. Vitria: UFES, NEPESP, 2007. BARROS, M. E. B. de. Programa de formao em sade e trabalho nas escolas: os efeitos das transformaes contemporneas no trabalho docente: projeto de pesquisa. Vitria: UFES, NEPESP, 2004. BARROS, M. E. B. de; HECKERT, A. L. C.; MARGOTO, L. (Org.).Trabalho e sade do professor: cartografas no percurso. Belo Horizonte: Autntica, 2008. BARROS, M. E. B. de. 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Oswald de Andrade Um ano antes da crise de 1929 e seus indelveis efeitos na poltica e economia brasileira, Oswald de Andrade publicou o Manifesto antropfago. Manifesto estandarte de um movimento que se disseminou feito rastilho de plvora pelo sistema de artes brasileiro, transformando e transtornando os pilares de orientao eurocntrica que sustentavam suas prticas. Mas, como plvora rapidamente se espalha sem pedir licena, as fagulhas do manifesto perseguiram seus rastros em outros campos, e at hoje vimos pipocarem, com maior ou menor intensidade, feixes de luz a indicar a atualidade e importncia de um movimento que trouxe visibilidade condio plural, hbrida, sincrtica de nossas prticas e de nossa gente. Contudo, por que iniciar um posfcio relembrando essa condio? Por que apresentar como epgrafe um fragmento do Manifesto antropfago? Fragmentos tm a potncia de apresentar minimamente o que se quer dizer para que as entrelinhas sejam preenchidas pelo leitor, esse vido partcipe do processo de criao do que ali comunicado. Leitor que reinventa o texto lido tensionando os sentidos que o signo lingustico apresenta, Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 176 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 177 cunhados na condio de sua enunciao, com sentidos outros, reminiscncias do cenrio de sua prpria existncia que tambm reinventada incessantemente. Pois esse fragmento do manifesto foi, para mim, a fagulha a conectar as minhas impresses do que li nos variados captulos que compem esta coletnea, captulos-respostas provocao para que seus autores pensassem os sentidos atribudos s ferramentas conceituas que aliceram suas prticas, 1 aqui anunciadas em razo de suas fliaes Clnica da Atividade. Mas ser que realmente o so? E como o so? Que sentidos pode adquirir a convocao/fagulha a um outro para que pense sobre os sentidos dos conceitos com os quais opera? ****** Atividade um conceito caro teoria de Lev Semionovith Vigotski, jovem intelectual russo das primeiras dcadas do sculo XX e um dos autores referncia da Clnica da Atividade. Autor antropfago que tem uma obra plural, marcada pelo intenso dilogo com interlocutores variados cujas ideias ele deglutiu voraz e criticamente e, sem cerimnia, de algumas delas se serviu, recriando-as. Dependendo da qualidade da obra dos interlocutores e da prpria deglutio, o que Vigotski [...] vomitou criativamente 2 e legou bibliografa psicolgica se apresenta com atualidade variada: h textos com marcada linguagem refexolgica, 3 por um lado, e outros em que a arte se faz presente, tanto como foco de investigao como na linguagem potica adotada. 4 Em seus escritos, Vigotski se refere por vezes ao conceito de atividade, por vezes ao, sem estabelecer diferenas entre estes a distino entre atividade, ao e operao ser foco do trabalho de Alexis Leontiv, partcipe com Vigotski e Alexander Romanovich Lria da Troika, que apresentou os fundamentos de um novo enfoque em Psicologia nos primeiros anos da revoluo sovitica. Embora tenham trabalhado juntos e alicerado esses fundamentos sob a gide epistemolgica e ontolgica do marxismo, o trabalho desses autores foi se diferenciando ao longo do tempo: a produo de Vigotski foi interrompida com sua morte prematura aos 37 anos de idade, em 1934; Leontiv desenvolveu a Teoria da Atividade; e Lria dedicou-se aos estudos neuropsicolgicos. Lria (1987) foi responsvel pela divulgao da obra de Vigotski no Ocidente, aps o ostracismo a que foi relegada no perodo stalinista, e registrou a importncia das contribuies de Vigotski para a resoluo da crise da Psicologia e do desenvolvimento dessa cincia no contexto sovitico em sua ltima obra. Em texto publicado no ano de 1927 e que teve como foco de discusso o signifcado histrico dessa crise, Vigotski (1991, p. 130) chamava a ateno para a centralidade do conceito de ao/atividade na arquitetnica de sua obra: [...] o fato central de nossa psicologia o fato da ao mediada. A relao com o conceito de trabalho, tal como proposto na teoria marxista, evidente (DUARTE, 2000; ZANELLA, 2004), pois o resultado da atividade tanto a produo de uma realidade humanizada quanto a humanizao do sujeito que a empreende. Objetivao e subjetivao, como processos que movem incessantemente a existncia de todos e de cada um, so marcadas por condies vrias: pelas condies da prpria atividade; pelas tenses que caracterizam o contexto imediato e as relaes com muitos outros presentes e ausentes com os quais o sujeito da atividade est em constante relao. So processos marcados tambm pelas condies cognitivas, afetivas e volitivas do sujeito da atividade bem como pelas condies do momento histrico em que vive. Mas um aspecto fundamental da afrmao de Vigotski, 1 Essa provocao, quem a fez e em que contexto, anunciada no Captulo 2 desta coletnea, escrito por Matedi et al. 2 A expresso vmito criativo apresentada pela artista catarinense Eli Heil (2000) ao referir-se sua prpria produo. Tomo-a emprestada para reportar-me obra de Vigotski, pois a sua dimenso e complexidade o aliceram condio de um dos grandes tericos do campo PSI. 3 Entre esses textos, os mais conhecidos do pblico brasileiro so os que abordam a gnese, desenvolvimento e anlise dos processos psicolgicos superiores, publicados por Vigotski (1995), no v. III de suas Obras escolhidas. 4 Refro-me aos livros de Vigotski Psicologia da arte (1999a), A tragdia de Hamlet, Prncipe da Dinamarca (1999b) e Imaginaco e arte na infncia (1990). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 178 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 179 para a(s) outra(s) pessoa(s) partcipe(s) da trama discursiva. Signos reversveis, reversos, transversos... Signo mediador da atividade humana, n grdio dos processos de objetivao e subjetivao a interconectar o ns ao eu e o eu ao ns e que possibilita compreender a assertiva de Vigotski (1999a, p. 315) de que muito ingnuo interpretar o social apenas como coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um homem e as suas emoes pessoais. Mas essa trama discursiva, necessrio enfatizar, no direta: entre o que se fala/escreve/gesticula/desenha e o que se ouve/l/compreende, h muitos entres, uma infnidade de possveis a anunciar a polissemia, a indeterminao semntica, a variabilidade e a plurivocidade dos signos. Da a complexidade da comunicao, reconhecida por Vigotski (1992, p. 343) ao destacar: [...] para compreender as palavras alheias, necessrio compreender o pensamento do interlocutor. Mas inclusive a compreenso do pensamento, se no alcana o motivo, a causa da expresso do pensamento, uma compreenso incompleta. Da mesma forma, a anlise psicolgica de qualquer expresso s est completa quando descobrimos o plano interno mais profundo e mais oculto do pensamento verbal, sua motivao. ************** Diversos pesquisadores que trabalham com a teoria de Vigotski dialogam com escritos de Bakhtin, com maior ou menor intensidade, e esse dilogo tambm est presente na Clnica da Atividade. Embora reconhecidos por suas produes em campos de conhecimento diversos Psicologia e Lingustica , o trnsito por diversas reas, a discusso epistemolgica e ontolgica e a postura antropofgica so caractersticas desses dois pensadores russos. As discusses sobre conscincia, linguagem, arte e vida e, fundamentalmente, sobre signo, embora marcadas por entonaes e lxicos especfcos, so prximas e contribuem para a inteligibilidade das ideias intrinsecamente presente em todas essas condies aqui elencadas e em tantas outras no intencionalmente silenciadas, o fato de essa ao ser mediada. Vrios tericos que trabalham com o referencial marxista apresentam extensa discusso sobre as ferramentas tcnicas mediadoras da atividade humana. O que caracteriza a originalidade e atualidade da teoria de Vigotski, no entanto, a mediao a que o autor se dedica a analisar e discutir, a saber, a mediao semitica. Mediao de signos que interconectam inexoravelmente o sujeito da ao coletividade annima da qual parte e participa, pois os signos so meios de comunicao, so elos que possibilitam relaes das mais variadas ordens: No processo da vida social, o homem criou e desenvolveu sistemas complexos de relao psicolgica, sem os quais seriam impossveis as atividades laborais e toda a vida social (VIGOTSKI, 1995, p. 85). Esses sistemas complexos so os signos que unem simbolicamente alguma coisa a outra e cuja signifcao mutante: um signo signifca em relao, e estas esto em intenso e constante movimento. So, portanto, um entre, algo que une e amalgama diversos, porm de modo fexvel, aberto, tal como magma que irrompe abrindo caminhos e que se modifca em razo do solo pelo qual se espraia. Todo signo apresenta uma ou mais dimenses de sentido que so relativamente compartilhadas as rochas de magma que se solidifcam ao esfriarem , porm a estas se somam vrias outras dimenses, infndveis sentidos possveis que caracterizam a prpria condio inventiva e imprevisvel dos encontros com um outro. Sentidos possveis que podem vir a tensionar as prprias rochas e provocar-lhes fssuras, e tantas e com cada vez maior profundidade, at que a suposta solidez da rocha se desfaa e a fora imprevisvel do magma volte a se espraiar por territrios desconhecidos. Outra caracterstica fundamental dos signos, na perspectiva vigotskiana, a reversibilidade, ou seja, o fato de que signifcam algo tanto para a(s) pessoa(s) que fala(m), escreve(m), gesticula(m), desenha(m), enfm, que se comunica(m), como Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 180 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 181 de um e outro, assim como fundam novos possveis para a pesquisa em diferentes territrios disciplinares, justamente porque ambos rompem com essas territorializaes. Vrios temas tratados por Bakhtin e por outros participantes de seu Crculo poderiam ser lembrados para a continuidade desta conversa, mas escolho voltar ao tema do signo e da comunicao, em virtude de sua importncia e presena nos variados captulos desta coletnea. Consoante com a compreenso vigotskiana de signo como mediao e sua condio polissmica, Bakhtin (1990, p. 32) afrma: Um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm refete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fel, ou apreend-la de um ponto de vista especfco, etc. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se verdadeiro, falso, correto, justifcado, bom, etc.). Signo, portanto, como mediador da atividade humana, constitudo por e constituinte da prpria humanizao, o social em ns, diria Vigotski (1999a) e, ao mesmo tempo, a possibilidade de sua reinveno, porque o refrata tal como prisma que dispersa a luz para direes outras. No caso do signo, suas possibilidades de signifcao so imprevistas e marcadas pelas condies do outro para o qual se dirige e do qual se origina, um interlocutor presente ou ausente. Destacam Bakhtin (1990) e Volochinov e Bakhtin (1976) que toda pessoa considera um outro, presente ou ausente, como interlocutor o ouvinte imanente do dilogo que, juntamente com as condies de enunciao, formataro o prprio discurso e os signos eleitos para a comunicao com esse outro. Mas a comunicao somente se concretiza com a escuta/leitura que um outro faz desses signos, e essa leitura no necessariamente coincide com o que o autor tencionava dizer. Todo leitor um antropfago, pois a leitura deglutio do texto lido: se requer o compartilhamento dos sentidos pretendidos, ao mesmo tempo a pessoa que l o faz a partir do prisma de sua condio axiolgica, prisma que refrata esses sentidos e recria o prprio texto. Eis a riqueza que conota os signos e possibilitam compreender a condio inventiva do ser humano: signos esto encharcados de sentidos relativamente compartilhados, mas estes so continuamente reinventados na complexa relao entre pessoas, marcadas pelas condies em que vivem e pelas (im) possibilidades que as conotam. Signo, portanto, comunicao, e h ingredientes outros na comunicao entre pessoas, nos enunciados 5 que a (im) possibilitam e que revelam sua complexidade. Fao aqui referncia aos presumidos, aos no ditos ou quilo sobre o qual se silencia e que compe o contexto extraverbal da enunciao, o horizonte espacial e ideacional compartilhado pelos falantes em interao, como defnem Voloshinov e Bakhtin (1976). Presumidos so horizontes comuns que possibilitam a enunciao da palavra e ao mesmo tempo a escuta pretendidas. Presumidos podem ser compartilhados por um pequeno grupo, como a famlia, e tambm por um grande nmero de pessoas de diferentes contextos e condies. Uma vez compartilhados, esses presumidos penetram a [...] carne e sangue de todos os representantes deste grupo; eles organizam o comportamento e as aes; eles se fundiram, por assim dizer, com os objetos e fenmenos aos quais eles correspondem, e por essa razo eles no necessitam de uma formulao verbal especial (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1976, p. 6). Alm dos presumidos e da polissemia dos signos que (im) possibilitam a comunicao, esta tambm marcada pela acentuao valorativa que conota todo e qualquer discurso com 5 O que caracteriza os enunciados o fato de que [...] eles estabelecem uma mirade de conexes com o contexto extraverbal da vida, e, uma vez separados deste contexto, perdem quase toda a sua signifcao uma pessoa ignorante do contexto pragmtico imediato no compreender estes enunciados (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1976, p. 6). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 182 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 183 a condio axiolgica de seu autor. A entonao o porto onde os julgamentos de valor ancoram e, de certa forma, amarra a pessoa que fala ao terreno complexo que fertiliza seus modos de ver e estar em relao com outros e consigo mesmo. Porto e terreno, metforas para falar da complexidade da comunicao humana que se objetiva de variadas formas e que, como atividade, positiva, diria Michel Foucault, pois produz subjetividades e, ao mesmo tempo, se apresenta como possibilidade de resistncias que possam s lgicas normatizadoras se contrapor. ************* Trabalho, atividade, signo... Processos de objetivao e subjetivao... Palavra, imagem, gesto, escrita... Comunicao... Inveno... Vida. Na condio de leitora antropfaga, apresentei aqui, ainda que brevemente, o modo como me aproprio de alguns conceitos de Vigotski e Bakhtin e os dilogos que estabeleo com esses autores. 6
Ainda que no seja explicitado, os textos que compem esta coletnea apresentam o modo como seus autores se apropriam da Clnica da Atividade, como tambm antropofagicamente deglutem seus conceitos e ferramentas e a refratam a partir do dilogo com autores outros, em especial, com a rica contribuio de Gilles Deleuze. Os textos/trabalhos que oferecem ao leitor so, em meu entender, muito mais que signatrios de uma teoria, j que a tensionam, ainda que no intencionalmente; e a transformam, ainda que incautamente; e tambm a transtornam, ainda que inconscientemente. So textos/trabalhos sobre a potncia do trabalho como texto a ser lido, deglutido, estilhaado naquilo que avilta a existncia e igualmente investido em suas linhas de fssura, nos entres onde possibilidades de vida outras germinam. Compartilham com a Clnica da Atividade a importncia da construo, junto com os trabalhadores, de estratgias para a ampliao de seu poder de agir, de superar os impasses e enfrentar as condies que aviltam a prpria vida, que a negam em sua possibilidade de diferir. No terreno frtil das condies de trabalho e no intenso dilogo com os trabalhadores com os quais atuam, resistem ao mundo reversvel e s ideias objetivadas, cadaverizadas. Reinventam as ferramentas conceituais e analticas que afrmam como dispositivos da prpria atuao, em um movimento intenso impulsionado pelas afeces gestadas no encontro com esses outros. Nada mais consoante com a condio antropofgica que conota nossa brasilidade e que, provocao que fao, requer ser assumida e anunciada, no rubricada, como afrmava Oswald de Andrade no ano 374 da deglutio do Bispo Sardinha: Nunca fomos catequizados. Fizemos foi Carnaval. O ndio vestido de senador do Imprio. Fingindo de Pit. Ou fgurando nas peras de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses. Contra as histrias do homem que comeam no Cabo Finisterra. O mundo no datado. No rubricado. Sem Napoleo. Sem Csar (ANDRADE, 1928). Referncias ANDRADE, O. de. Manifesto antropfago. Em Revista de Antropofagia, ano 1, n. 1, maio. 1928. Disponvel em: <htp:// www.lumiarte.com/luardeoutono/oswald/manifantropof. html> Acesso em: 3 nov. 2010. BAKHTIN, M. Marxismo e flosofa da linguagem. So Paulo: Ed. Hucitec, 1990. 6 Em outras publicaes, essa leitura apresentada com maior detalhamento (ver, por exemplo, ZANELLA, 2004, 2005, 2010a, 2010b). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 184 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 185 DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes modernas da teoria vigotskiana. So Paulo: Cortez, 2000. HEIL, E. Vomitando os sentimentos. Florianpolis: Fundao O Mundo Ovo de Eli Heil, 2000. LEONTIV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978. LRIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Lria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. VIGOTSKI, L. S. la imaginacion y el arte na infancia. Madrid: AKAL, 1990. ______. Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa. Madrid: Visor Distribuiciones, 1991. (Obras escogidas I). ______. Problemas de psicologa general. Madrid: Visor 9 Distribuiciones. 1992. (Obras escogidas II). VIGOTSKI, L. S. Desarollo de las funciones psquicas superiores. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995. (Obras escogidas III). ______. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999a. ______. A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca. So Paulo: Martins Fontes, 1999b. VOLOSHINOV, V.; BAKHTIN, M. Discurso na vida e discurso na arte. In: VOLOSHINOV, V. N. Freudianism: a marxist. New York: Academic Press, 1976. Disponvel em: <htp://www.fch. usp.br>. Acesso em: 8 nov. 2010. Traduo no publicada de Carlos Faraco e Cristvo Tezza, para uso didtico. ZANELLA, A. V. Sujeito e alteridade: refexes a partir da psicologia histrico-cultural. Psicologia e Sociedade, Porto Alegre, v. 17, p. 99-104, 2005. ZANELLA, A. V.. Destruio da arte destrutiva e constituio do sujeito. Informtica na Educao: teoria e prtica, Porto Alegre, v. 10, n. 2, p. 39-48, 2007. ______. Psicologia social... arte... relaes estticas... processos de criao...: fos de uma trajetria de pesquisa e alguns de seus movimentos. In: ZANELLA, A. V; MAHEIRIE, K. (Org.). Dilogos em psicologia social e arte. Curitiba: CRV, 2010a. p. 29-38. ______. Refections about the polyphonic conditions of the writing (e-book). In: ANGEL, A. M. F.; SIMEONE, L. (Org.). Beyond ethnographic writing. Roma: Armando Editore, 2010b. p. 210-220. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 186 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 187 SOBRE OS AuTORES Aline Morschel Psicloga e mestranda em Psicologia Institucional (UFES). Aline Silveira de Souza Psicloga. Ana Paula da Vitria Matedi Psicloga, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES e bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior (CAPES). Ana Paula Figueiredo Louzada Psicloga, doutora em Educao pelo Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Subjetividade e Polticas (NEPESP), vinculado ao Departamento de Psicologia da UFES. Andrea Vieira Zanella Psicloga, doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina e bolsista em produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico (CNPq). Ariele Binoti Pacheco Psicloga e mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES. Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 188 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 189 Brunella Tiburtino Aloquio Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfca do CNPq.
Carolina Fonseca Dadalto Psicloga e mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES. Christiane Mercs Vasconcelos Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfca do CNPq. Christianne Mariani Lucas dos Santos Psicloga, mestre em Psicologia Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pesquisadora do NEPESP-UFES. Claudia Osrio da Silva Psicloga, doutora em Sade Pblica pela Fundao Oswaldo Cruz, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense (UFF) e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Estudos da Subjetividade e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Intervenes em Trabalho, Subjetividade e Sade (NUTRAS) vinculados UFF. Danielle Vasconcelos Teixeira Psicloga, doutoranda em Educao do Programa de Ps- Graduao em Educao da UFES, bolsista do Programa Institucional de Bolsas da CAPES no Conservatoire National des Arts et Mtiers (CNAM) em Paris (Frana), e pesquisadora do NEPESP-UFES. Diego Arthur Lima Pinheiro Psiclogo, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFF e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfca do CNPq. Dulcinea Sarmento Rosemberg Bibliotecria, professora do Departamento de Biblioteconomia do Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas da UFES, doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES e pesquisadora do NEPESP-UFES. Fabio Hebert Psiclogo, doutor pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES e pesquisador do NEPESP-UFES. Fernanda Spanier Amador Psicloga, ps-doutora em Educao pelo Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora do Departamento de Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia da UFRGS, desenvolvendo pesquisas em clnicas do trabalho: instituies em anlise, atividade e diferena. Pesquisadora do NEPESP-UFES. Jair Ronchi Filho Psiclogo, doutor em Educao pelo PPGE-UFES, professor do Departamento de Teorias do Ensino e Prticas Educacionais do Centro de Educao da UFES e pesquisador do NEPESP-UFES. Jsio Zamboni Psiclogo, mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES, bolsista de pesquisa da Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES) e pesquisador do NEPESP-UFES. Joania Dantas Chiabai Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfca do CNPq. Juliana Valado Leite Archanjo Psicloga e mestre em Psicologia Institucional pelo Programa de Psicologia Institucional da UFES. Luzimar dos Santos Luciano Enfermeira do Trabalho, doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, professora do Departamento de Enfermagem do Centro de Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 190 TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES 191 Cincias da Sade da UFES e pesquisadora do NEPESP- UFES. Maria Cristina Ramos Enfermeira, doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES e professora do Departamento de Enfermagem do Centro de Cincias da Sade da UFES. Maria Elizabeth Barros de Barros Psicloga, ps-doutora em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica da Fiocruz, professora do Departamento de Psicologia da UFES, do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da UFES. Pesquisadora e coordenadora do Programa de Formao e Investigao em Sade e Trabalho do NEPESP-UFES e bolsista em produtividade do CNPq. Rafael da Silveira Gomes Psiclogo, doutor em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica da Fiocruz (ENSP-FIOCRUZ), professor do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps- Graduao em Psicologia Institucional da UFES e pesquisador do NEPESP-UFES. Susane Petinelli-Souza Administradora, professora do Departamento de Administrao da UFES, doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES e pesquisadora do NEPESP-UFES.
Tania Mara Galli Fonseca Psicloga, doutora em Educao pelo Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional e do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, ambos vinculados UFRGS.
Tullio Cezar de Aguiar Broto Psiclogo, mestrando em Sade Coletiva do Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva da UFES e bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior (CAPES). Ueberson Ribeiro Almeida Professor de Educao Fsica, doutorando em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, pesquisador do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF) e do NEPESP, ambos vinculados UFES. Yves Clot Professor titular da cadeira de Psicologia do Trabalho no Conservatoire National des Arts et Mtiers (CNAM) e diretor do Centre de Recherche sur le Travail et le Dveloppement (Paris - Frana). Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores) 192 EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO Av.Fernando Ferrari, 514 - CEP 29075-910 - Goiabeiras - Vitria - ES Tel: (27) 3335 7852 ediufes@yahoo.com.br - livrariaufes@npd.ufes.br