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Assim, possvel afirmar que, dentre as brincadeiras preferidas pelas crianas,
no contexto da pesquisa, esto quebra-cabea, desenhar, ler gibi, assistir TV e jogar
minigame, todas representadas pelo cluster 3, onde ocorreram as maiores mdias. Com
preferncia intermediria, ficaram as brincadeiras do cluster 2 e aquelas com menor
preferncia, no cluster 1 (Figura 1).
Foi possvel, assim, verificar que os agrupamentos gerados no caracterizam um
tipo especfico de atividade ldica, ou seja, dentro de cada cluster, esto representados
os vrios tipos de jogos propostos pelo sistema ESAR: jogos de exerccio, jogos
simblicos, jogos de construo, jogos de regras e a classificao de atividades
recreativas diversas.
Destaca-se ainda, no agrupamento das brincadeiras preferidas, a presena de
atividades que j eram freqentes no hospital, como a televiso, que permanecia ligada
a maior parte do tempo, e das demais brincadeiras (ler gibi, desenhar e montar quebra-
cabeas), que faziam parte do acervo de brinquedos da enfermaria, sendo oferecidas
diariamente s crianas por voluntrios da instituio de apoio.
Para a anlise das justificativas para a escolha e no-escolha do brincar no
hospital, utilizaram-se as categorias propostas por Motta e Enumo (2002). Aps a
classificao dos relatos nas categorias de anlise, procedeu-se ao clculo da freqncia
e proporo em que cada categoria foi utilizada para justificar a preferncia ou recusa de
cada tipo de brincadeira no hospital. Verificou-se uma concentrao maior de relatos
nas categorias aspectos afetivos e emocionais e contexto da brincadeira (Tabela 1).
No caso da categoria contexto da brincadeira, os relatos indicavam
caractersticas particulares da brincadeira para justificar sua ocorrncia: Porque bom.
Quebra-cabea mexe, assim, com a nossa cabea, nossa memria (F, 10a, justificando
a escolha da atividade quebra-cabea). Com exceo de tocar instrumentos, todas as
demais brincadeiras receberam, pelo menos um relato classificado nesta categoria
(Tabela 2).
Tabela 2. Freqncia e proporo das justificativas para a escolha e recusa das
brincadeiras por crianas internadas com cncer (N=12)
Justificativas Sim (n=
153)
f (%)
No (n=
94)
f (%)
Ambiente hospitalar 16 (17)
Contexto da brincadeira 58 (37,9) 12 (12,8)
Contexto familiar 7 (4,6)
Caractersticas da criana 3 (1,9) 22 (23,4)
Aspectos afetivo-
emocionais
57 (37,2) 9 (9,6)
Conseqncias da
brincadeira
18 (11,8) 2 (2,1)
Respostas no-explicativas 10 (6,5) 33 (35,1)
A possibilidade de ter uma experincia prazerosa, capaz de divertir, distrair e
passar o tempo, tambm caracterizou a maior parte das justificativas para as
preferncias ldicas no hospital: Porque assim voc passa o tempo e se diverte ao
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mesmo tempo (M, 11a, justificando sua preferncia por assistir TV). Relatos deste tipo
foram includos na categoria aspectos afetivos e emocionais, que s no recebeu
classificao nas atividades montagem e pedrinhas.
Entre as justificativas para a no escolha das brincadeiras, destacam-se as
categorias ambiente hospitalar (17%) e caracterstica da criana (23,4%). No caso do
ambiente hospitalar, so relatos que indicam as limitaes da hospitalizao para o
engajamento em brincadeiras, como, por exemplo, recorte e colagem: Porque eu acho
que tem coisa que no combina de fazer aqui no hospital. E esse no combina. (...) Sei
l, porque tem crianas menores que, no caso, pode fazer baguna (F, 11 a).
Caractersticas pessoais, crenas e valores da criana tambm justificam a recusa de
algumas brincadeiras: Bola coisa de menino, mais coisa de menino do que de
menina" (F, 10 a, sobre a recusa da brincadeira com bola). Ainda em relao recusa de
algumas brincadeiras, verificou-se um percentual elevado de respostas no explicativas
(35,1%), fornecidas, em sua maioria, por uma mesma criana (Porque no gosto [M,
7a]).
4. Discusso
Para a discusso das preferncias ldicas das crianas no hospital, consideraram-
se os achados de Motta e Enumo (2004a). Mesmo adotando uma anlise diferenciada
daquela realizada por essas autoras, uma vez que esse estudo priorizou a investigao de
agrupamentos de brincadeiras preferidas das crianas, por meio da anlise de cluster,
ambos os trabalhos detectaram que as escolhas das crianas pelas brincadeiras propostas
no ABHcomp no caracterizam um tipo especfico de atividade ldica.
Mais especificamente neste estudo, dentro de cada cluster, esto representados
os vrios tipos de jogos propostos pelo sistema ESAR: jogos de exerccio, jogos
simblicos, jogos de construo, jogos de regras e a classificao de atividades
recreativas diversas. Com exceo do cluster que representa as brincadeiras preferidas
quebra-cabea, desenhar, ler gibi, assistir TV e minigame, o qual no houve
representao de brincadeiras do tipo jogos de exerccio.
Considerando a base psicolgica da classificao pelo sistema ESAR, que
ressalta a importncia de conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil (Fonseca,
2003), provvel que jogos de exerccio no tenham sido includos entre as brincadeiras
preferidas por apresentarem caractersticas que atendem mais adequadamente s
necessidades ldicas de crianas menores, embora este tipo de atividade se prolongue
at a vida adulta (Garon, 1996). De outro lado, pode ser levantada a hiptese de que as
crianas deste estudo no preferiram este tipo de brincadeira por considerarem
inadequada para o hospital, uma vez que, implica em movimento, emisso de sons,
exige espao e vigor fsico, como o caso da bola, tocar instrumentos e boliche.
Destaca-se, no agrupamento das brincadeiras preferidas, a presena de atividades
que j so freqentes no hospital, como o caso da televiso, que permanece ligada a
maior parte do tempo, e das demais brincadeiras (ler gibi, desenhar e montar quebra-
cabeas) que fazem parte do acervo de brinquedos da enfermaria e que so oferecidas
diariamente s crianas por voluntrios de uma instituio de apoio. Com isso,
possvel reforar a contribuio que a pesquisa traz para direcionar as aes
institucionais que visam a humanizao do tratamento e o bem-estar da criana
hospitalizada (Motta & Enumo, 2004a). Nesse caso, parece haver coerncia entre o que
oferecido na Enfermaria de Oncologia, em termos recreativos, e a preferncia ldica
das crianas.
Sobre a funo teraputica do brincar, Motta e Enumo (2004a) se referiram a
utilizao do brincar como recurso para interveno psicolgica no hospital. A esse
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respeito, possvel afirmar a relevncia desse estudo, na medida em que, ao conhecer as
preferncias ldicas das crianas, foi vivel elaborar um programa de interveno
psicolgica personalizado, para auxiliar no enfrentamento da hospitalizao de crianas
com cncer (Motta, 2007).
Para finalizar, os dados mostraram que brincar constitui-se de fato em um
recurso vivel e adequado para o enfrentamento da hospitalizao, especialmente, por se
caracterizar como um recurso familiar criana, o qual ela sabe manipular e conhece
suas possibilidades.
5. Referncias
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Crepaldi, M.B.M. Linhares, & G.B. Perosa (Eds.), Temas em Psicologia
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Motta, A.B., & Enumo, S.R.F. (2004a). Brincar no hospital: Estratgia de
enfrentamento da hospitalizao infantil. Psicologia em Estudo, 9(1), 19-28.
Agradecimento ao CNPQ, cuja bolsa permitiu a realizao deste trabalho.
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36. ADOLESCENTE E ATIVIDADES SOCIAIS E GRUPOS DE PERTENA
CORREA, Graciele Braga; SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena (UNIFESP)
Palavras chaves: YSR e atividades sociais
Este trabalho tem como objetivo identificar atividades sociais realizadas e
grupos sociais aos quais pertenam os adolescentes atendidos no ms de janeiro por um
ambulatrio pblico em So Paulo. Foram sujeitos desta pesquisa n=22 indivduos que
freqentam um ambulatrio pblico para adolescentes, na cidade de So Paulo, sendo
n= 16 do sexo feminino e n=8 do sexo masculino. Os indivduos responderam ao teste
Youth Self Report para a idade de 11 a 18 anos (YSR), enquanto aguardavam pelo
atendimento mdico. Deste teste foram mensurados os esportes praticados, os
passatempos e os grupos formais aos quais pertencem, todos com a possibilidade de
mencionar at trs tipos diferentes. Os dados foram colhidos com a populao que
freqentou o ambulatrio no ms de janeiro de 2009. Resultados: 70% dos sujeitos
(n=15) anotaram o mximo das possibilidades de esportes, desta forma foram
totalizados 45 esportes preenchidos. Os esportes mencionados foram 55% (n=25)
coletivos (futebol, volei e etc) e 45% (n=20) individuais (bicicleta, natao, skate e etc).
45% dos sujeitos (n=10) anotaram o mximo de possibilidades de passatempos e 70%
dos sujeitos (n=15) anotaram que no participam de nenhum tipo de organizao,
equipe ou grupo. O fato de que 70% dos sujeitos no participam de nenhum grupo
formal pode estar associado a baixa renda presente na vida da maioria da populao
atendida no ambulatrio o que pode estar diminuindo a chance destes indivduos
possurem acesso a grupos formais. Todavia se torna interessante notar que apenas 45%
dos sujeitos anotaram o mximo de possibilidades de passatempos, ao passo que 70%
deles anotaram o mximo de possibilidades de atividades esportivas o que pode ser
analisado levando em considerao que os adolescentes tendem a se afastar das figuras
parentais e aproximar-se dos iguais, uma vez que as atividades esportivas promovem a
socializao entre grupos homogneos (pois os adolescentes esto em pleno auge de seu
desenvolvimento fsico) que acontece dentro de um espao com regras, o que pode
aumentar as chances de acolhimento e de aceitao do grupo para com o individuo, este
espao tambm pode estar aumentando a possibilidade destes adolescentes expressarem
sua agressividade. J a igualdade proporcional de atividades fsicas coletivas e
individuais praticadas pelos adolescentes pode estar ligada a possibilidades de as
atividades individuais possurem a chance de serem realizadas em grupo, desta forma
andar de bicicleta ou nadar pode ser exercida junto aos pares. Assim podemos concluir
que a populao atendida por um ambulatrio pblico de So Paulo, devido a sua baixa
renda muitas vezes possui pouco acesso a se integrar a grupos sociais formais, contudo
essa populao tem uma aderncia superior aos esportes do que as atividades de lazer
devido a presena de regras nas atividades esportivas que podem aumentar a chance a
aceitao do grupo, sendo que as atividades fsicas geralmente so praticadas entre os
iguais e aumentam as chances dos adolescentes estarem na presena deles, uma vez que
estes tendem a busc-los.
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37. PAUSA PS-PRANDIAL EM INSTITUIO DE ENSINO: EFEITOS
POSITIVOS
Caroline Tavares; Celia Kestenberg; Mrcia Reis; Aline Mello; Gabriela Lobo
(Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras chave: pausa ps prandial, cuidado humano, processo ensino/aprendizagem
Introduo: o mundo moderno se caracteriza pela velocidade, pela pressa, pela falta de
tempo o que pode gerar falta de contato com necessidades humanas bsicas. Ento, vem
o cansao, a ansiedade, o estresse e o adoecimento. Objetiva-se relatar a importncia e a
contribuio de um espao formal destinado pausa ps prandial, em instituio
formadora de profissionais de sade. Esta atividade teve incio a partir da observao do
hbito de trabalhadores e alunos durante o horrio do almoo. Foi percebido que as
pessoas utilizavam-se de bancos dos corredores para realizar a sesta, em posies
inadequadas. Ento, h 11 anos, criou-se o Aconchego que objetiva minimizar os efeitos
do estresse vividos no cotidiano da faculdade, atravs do resgate cultural da sesta.
Assim, organizou-se um espao formal onde a pessoa pode relaxar, dormir, aconchegar-
se e, sentir-se valorizada em suas necessidades humanas. O espao uma sala azul,
possui colchonetes, lenol, almofadas, ar condicionado e som ambiente. As bolsistas da
Oficina de Criao (laboratrio de ensino e prticas do cuidado humano) organizam a
sala antecipadamente de forma aconchegante e no horrio, 12:00, recebem as pessoas de
forma acolhedora, fazendo as orientaes quanto importncia da retirada dos calados,
do silncio e de que no precisam se preocupar com o horrio porque elas estaro
atentas a isto. Quando chega o momento de encerrar a atividade, uma aluna bolsista
avisa s pessoas individualmente, de maneira zelosa evitando assim, barulho
desnecessrio e proporcionando um despertar tranqilo. Metodologia: realizou-se
entrevista semi-estruturada com 27 alunos da Faculdade de Enfermagem e Odontologia.
Utilizou-se a anlise de contedo para tratamento dos dados. Resultados: foi
evidenciado que a motivao para freqentar o Aconchego envolve o cansao devido ao
horrio integral da faculdade, o sono e o estresse. Quanto ao benefcio sentido
encontrou-se a maior disposio e rendimento nas aulas tarde, a sensao de
relaxamento e a renovao de energias. H relatos assinalando o ambiente aconchegante
como uma contribuio para a sensao de bem estar porque leva a pessoa a se sentir
em casa. Concluso: a compreenso e confirmao por parte dos estudantes sobre a
importncia do Aconchego sinalizam para a significncia do mesmo, especialmente
porque uma jornada de estudo em horrio integral gera desgaste fsico e emocional,
influenciando na sade e no aprendizado. Outro aspecto relevante o fato de que os
estudantes vem e sentem o Aconchego como um espao de cuidado. Isto possibilita a
percepo da coerncia existente entre o que ensinado durante a formao acadmica
sobre o cuidado humano, objeto da profisso de enfermagem, e o que vivido no
cotidiano da faculdade. Essa experincia concreta favorece concepo de prticas de
sade geradoras de maior qualidade de vida e ainda, possibilita a transposio do
aprendizado para outros contextos sociais.
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38. OFICINA DE CRIAO: LABORATRIO DE ENSINO E PRTICA DO
CUIDADO HUMANO
Caroline Tavares; Mrcia Reis; Celia Kestenberg; Aline Mello; Gabriela Lobo
(Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras chave: cuidado humano, enfermagem, aprendizagem
Introduo: Objetiva-se neste estudo socializar tecnologias de ensino e cuidado de
enfermagem na perspectiva do homem como um ser integral, desenvolvidas pela
Oficina de Criao da Faculdade de Enfermagem da UERJ, criada em 1992. Espao que
tem possibilitado ao corpo social da unidade, reflexes sobre praticas/saberes em sade;
vem estimulando desenvolvimento do processo criativo professores, alunos e tcnicos-
administrativos; oferece prticas de cuidado ao corpo social faculdade objetivando
ampliar qualidade de vida. Promove extenso de cuidados comunidade externa
UERJ. Considerando diversificao de atividades, a Oficina de Criao se coloca como
um campo bastante adequado para pesquisa. Metodologia: atividades desenvolvem em
trs espaos de atuao: (1) Pedaggico/pesquisa cujas temticas em estudo so o
estresse, as terapias naturais, o trabalho com grupos e sobre as tecnologias de
ensino/cuidado de enfermagem; (2) Espao de Cuidado onde ocorrem trs projetos:
a)Vivendo Vivncias que objetiva cuidar dos estudantes atravs de grupo de suporte e
ensinar relaes de cuidado. Tambm tem como foco investigar o estresse no estudante
e intervir; b) Projeto Sade-se onde se cuida das pessoas atravs das terapias naturais; c)
Aconchego cuja finalidade minimizar efeitos do estresse atravs do relaxamento na
sesta ps-prandial; (3) Espao Aberto tem trs atividades: Cine Criao onde so
projetados e debatidos filmes sobre assuntos pertinentes formao do enfermeiro e
temas gerais; Enfermagem Promovendo Arte: socializa as diferentes formas de
expresso criativa dos usurios da Oficina de Criao (canto, msica, dana, poesia,
pintura); Sextas Criativas: objetiva socializao de diferentes culturas, saberes e prticas
de promoo sade e qualidade de vida; so convidados estudiosos para compartilhar.
Resultados: Aconchego- freqncia diria mdia de dez pessoas, no ltimo trinio;
resultado de estudo realizado com estudantes, revela uma maior disposio e
rendimento nas aulas tarde, o que sinaliza para a importncia deste espao na
faculdade. Projeto Sade-se- trabalhos de pesquisa e uma dissertao de mestrado sobre
Terapia Floral, apontam o projeto como espao de acolhimento e interveno nas
demandas emocionais de trabalhadores e estudantes, contribuindo para diminuir efeitos
danosos do estresse advindo do contexto institucional e vida de modo geral. possvel
ento, compreender o grande nmero de pessoas que buscam alvio para suas dores nas
terapias ali desenvolvidas; tem-se um cadastro ativo de 510 clientes. Projeto Vivendo
Vivncias- estudos realizados, utilizando a anlise das avaliaes estudantes,
demonstram que as experincias vividas no contexto grupal favorecem modificao do
processo cognitivo e afetivo. Os resultados mais expressivos foram a ampliao do
autoconhecimento, diminuio do grau de ansiedade e a sensibilizao do estudante
diante do sofrimento do outro. H relatos de que levaram algumas prticas de cuidado
aprendidas para os hospitais. Concluso: Compreende-se que a Oficina de Criao vem
se constituindo de fato num espao de cuidado ao ser humano e do ensino de
tecnologias interacionistas. Seus projetos e atividades vm demarcando tambm um
espao poltico pedaggico importante porque permite reflexes a partir da experincia
concreta. Isto favorece repensar modelos de prticas de sade vigentes, o processo
ensino-aprendizagem sobre o cuidado humano bem como sobre a tica das relaes
entre as pessoas.
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39. CORREO VIA INTERNET DO INVENTRIO DE HABILIDADES
SOCIAIS (IHS)
Irene A. de S Leme; Ivan SantAna Rabelo; Slvia Vernica Pacanaro; Milena de O.
Rossetti; Ingo Bernd Guntert (Departamento de Pesquisa e Produo de Testes da Casa
do Psiclogo Livraria e Editora)
Palavras-chave: correo informatizada, habilidades sociais, anlise quantitativa dos
dados.
A psicologia e o uso da informtica possibilitam utilizar instrumentos psicolgicos via
internet que auxiliam no tempo utilizado na correo, uso preciso das frmulas e
consultas de tabelas de forma automtica. Este tipo de correo no prope a substituir a
avaliao dos profissionais psiclogos, mas possibilitar uma dedicao maior na anlise
qualitativa dos dados coletados, em funo do menor tempo empenhado nos clculos
brutos e reduo de possveis erros de contagem de pontos que podem ocorrer na forma
manual e prejudicar a anlise. A correo acontece por meio de um acesso pela internet
que somente poder ser realizado pelo psiclogo. O sistema permite que o psiclogo
autorize os dados para auxiliar em pesquisas, com a garantia de sigilo dessas
informaes, visando o aprimoramento e a atualizao do instrumento, em
conformidade com o Cdigo de tica Profissional do Psiclogo e resolues especficas
do Conselho Federal de Psicologia. Entre os instrumentos que esto com correo via
internet pela Casa do Psiclogo, o Inventrio de Habilidades Sociais (IHS), que avalia a
qualidade do repertrio de comportamentos apresentados nas relaes interpessoais,
sendo seus fatores; F1 enfrentamento e auto-afirmao com risco, F2 auto-afirmao
na expresso de sentimento positivo, F3 conversao e desenvoltura social, F4 auto-
exposio a desconhecidos e situaes novas e F5 autocontrole da agressividade. Com
o objetivo de verificar o desempenho das habilidades sociais dos participantes
submetidos ao inventrio, realizou-se um levantamento dos resultados das correes do
teste IHS do perodo do primeiro semestre de 2007 a janeiro de 2009, por meio do
sistema on-line. Verificou-se uma maior prevalncia na utilizao da correo no
segundo semestre de 2008 com 6.898 (48%). Destes 14.374 (74,3%) autorizaram
participao na pesquisa e 4.984 (25,2%) no autorizaram. Das regies que mais
participaram da correo, prevaleceram a Sudeste com 7.036 (49%), seguida da regio
Nordeste com 832 (5,7%). Buscou-se verificar tambm a utilizao da correo em
idades posteriores padronizao do instrumento. Encontrou-se idades entre 26 a 97
anos, totalizando 7.754, sendo 5.200 (67,1%) do sexo masculino e 2.554 (32,9%) do
feminino. Diante dos dados mencionados, pode-se mencionar a aceitao dos
profissionais a correo via internet do IHS principalmente na regio sudeste, dado que
pode estar relacionado ao melhor nvel econmico da regio. Tambm observou-se a
crescente utilizao do instrumento em indivduos com idade superior a 50 anos, o que
pode estar relacionado a utilizao do instrumento em programas de atendimento a
indivduos da melhor idade. Conclui-se, portanto, que a correo via internet desperta
grande interesse dos profissionais por se mostrar uma ferramenta que minimiza o tempo
utilizado na correo, auxiliando o profissional na avaliao psicolgica, principalmente
em regies nas quais grande a necessidade de processos rpidos e precisos de
avaliao como processos de seleo de pessoal, ou em avaliaes que possibilitam a
elaborao de planos para interveno clnica, social, entre outros.
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40. CONSIDERAES DE PROFISSIONAIS E ALUNOS DE UMA UNIDADE
DE SADE-ESCOLA SOBRE EMPATIA NA RELAO COM O PACIENTE.
Lisandrea Rodrigues Menegasso Gennaro; Daniela Maria Xavier de Souza e Lima
(Universidade Federal de So Carlos)
Palavras-chave: empatia, profissionais de sade, sade pblica.
Introduo
Do grego Emptheia, a palavra empatia significa entrar no sentimento do outro,
um termo utilizado por tericos da esttica para designar a capacidade de entender a
subjetividade alheia (Goleman, 1995). Einfhnlung, termo alemo utilizado em 1873,
designava a relao esttica que um sujeito pode ter com um objeto, obra de arte,
mundo circundante - o modo pelo qual o indivduo afetado (Martin- Montolu, 2004) .
Para Freud, a empatia a via que leva compreenso de outra vida psquica (Martin-
Montolu, 2004) . Para Titchener, nos anos 20, o significado de empatia est relacionado
com mmica motora, uma espcie de imitao fsica da angstia do outro, que invoca os
mesmo sentimentos no outro (Goleman, 1995). J outros autores psicanalticos
relacionam o termo empatia com a relao me- beb (Martin- Montolu, 2004). Para
Rogers (1959), apud Falcone e colaboradores (2007) o termo significa a ao de
perceber o marco de referncia interior da outra pessoa com preciso e com os
componentes emocionais que lhe pertencem, como se fosse essa pessoa, porm sem
perder nunca a condio de como se.
Para Hoffman (1991), a empatia diz respeito a uma experincia, na qual um
sujeito vivencia uma resposta afetiva que mais pertinente ao outro do que ele mesma.
Essa resposta seria produzida, sobretudo, em momentos nos quais o sujeito percebe que
a outra pessoa vivencia sensaes negativas, dolorosas ou est em situao de perigo
potencial, o que desperta estados afetivos semelhantes no prprio observador. J para
Skinner (1974) apud Garcia-Serpa e colaboradores (2006), a habilidade emptica pode
ser considerada como uma classe de respostas aprendidas e aperfeioadas por meio de
condicionamento clssico e operante; respostas essas que podem ser abertas e
encobertas - estes processos levam um indivduo a discriminar a situao que o outro
est vivendo e a reagir com palavras ou gestos que expressam compreenso e apoio.
Eysenberg (1983), por meio da anlise de vrios autores da rea de psicologia e
filosofia, afirma que a empatia um determinante do comportamento positivo
(adequado).
Falcone (2000) afirma que indivduos socialmente competentes so capazes de
compreender acuradamente os estados internos de outra pessoa e de demonstrar de
forma sensvel e apropriada. A empatia vem sendo descrita na literatura da rea de
Habilidades Sociais como composta por trs componentes: o cognitivo, o afetivo e o
comportamental. Este ltimo est relacionado com a habilidade de expressar essa
compreenso e esse sentimento ao outro, de maneira que se sinta compreendido (Del
Prette e Del Prette, 2001; 2005; Falcone, 2000; Falcone et al, 2007). A empatia, assim,
a capacidade de compreender e sentir o que algum sente em uma situao,
comunicando-lhe adequadamente tal compreenso e sentimento (Del Prette & Del
Prette, 2001; 2005). Nessa perspectiva, a empatia compreende as seguintes classes de
comportamento: observar, prestar ateno, ouvir, demonstrar interesse e preocupao,
reconhecer/ inferir sentimentos, compreender a situao/ perspectiva, demonstrar
respeito s diferenas, expressar compreenso, oferecer ajuda e compartilhar a
experincia ou a emoo, positiva ou negativa do outro. Esses componentes funcionam
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de forma integrada, para oferecer apoio, conforto e consolo a algum que est vivendo
uma experincia estressante ou compartilhar sentimentos positivos e tm o efeito de
validar os sentimento, melhorando a auto-estima, facilitando a comunicao, ampliando
as trocas e fortalecendo os vnculos de amizade (Del Prette & Del Prette, 2001; 2005).
Como classe de comportamentos, a comunicao fundamental para transmitir
ao outro a informao que ele est sendo compreendido, de maneira verbal e no verbal.
A Comunicao Emptica tem a funo de validar o sentimento do outro, aliviar a
tenso (oferecer consolo), aumentar o vnculo para facilitar o compartilhamento das
emoes, intensificar a comunicao, aumentar a auto-estima do outro assim como
reduzir vergonha e culpa. Comportamentos verbais incluem a fala no avaliativa,
enfoque no contedo da fala do outro, uso de perguntas esclarecedoras, parfrase,
sntese e a reflexo sobre os sentimentos relatados. Esses comportamentos devem vir
acompanhados de outros no verbais, como o contato visual, a postura, os gestos
associados, por exemplo, balanar a cabea afirmativamente. Tambm devem ser
acompanhados dos componentes paralingsticos, como a entonao, fluncia, pausas,
timbre de voz e velocidade da fala (Del Prette & Del Prette, 2001).
Existe a tendncia, em nossa sociedade, de se utilizar a comunicao para tentar
reduzir o sofrimento do outro. No entanto, nem sempre isso feito de maneira
adequada, ou seja, nem toda comunicao de sentimento emptica ou obtm seus
resultados. Pelo contrrio, alguns contedos da fala do interlocutor pode aumentar os
sentimentos de desvalia e vergonha do outro, bem como comunicar a falta de
compreenso do sentimento ou da intensidade do sofrimento (Del Prette & Del Prette,
2001). Essa classe de comportamentos o que chamado de pr-emptica, como por
exemplo nas falas voc no deve ficar to triste ou ah, se esse fossem apenas o meu
problema ou quando casar, a dor sara, ao invs dos comportamentos verbais
empticos, que poderiam ser: eu percebo que voc realmente est triste, deve estar
doendo, seu joelho ficou bem esfolado e esse problema bastante razovel.
No contexto de psicologia clnica, a empatia tem sido reconhecidamente
importante, relacionada ao sucesso da terapia, enquanto sua ausncia apontada como
prejudicial ao vnculo terapeuta-paciente, ao tratamento e a auto-estima do paciente
(Falcone et al, 2007). No entanto, as autoras chamam a ateno para estudos que
indicam que a empatia percebida pelos terapeutas nem sempre aquela observada pelos
pacientes. Por meio de procedimento de pesquisa com 16 terapeutas de diferentes
abordagens psicolgicas (terapia centrada na pessoa, cognitivo-comportamental, gestalt-
terapia e lacaniana), um terapeuta de cada abordagem atendeu o mesmo cliente, que
avaliou a empatia desses quatro profissionais. A despeito dos resultados relacionados s
diferentes abordagens, o cliente percebia a empatia de maneira diferente dos terapeutas,
a despeito da prpria percepo de empatia manifestada pelos mesmos e por juzes
externos que avaliaram os dados.
Objetivo
Considerando as diferentes concepes do conceito de empatia, a importncia da
empatia nas relaes humanas e especialmente nos profissionais de sade, o presente
estudo pretendeu realizar um levantamento para investigar dados sobre a empatia em
profissionais de sade e alunos estagirios em uma instituio de sade que atende pelo
Sistema nico de Sade. Assim, o objetivo desse estudo foi identificar consideraes
de profissionais de sade e alunos sobre empatia no relacionamento com o paciente.
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Mtodo
Participaram do estudo 10 profissionais de sade (1 fonoaudilogo, 4
fisioterapeutas, 1 pediatra, 1 terapeuta ocupacional, 1 enfermeira, 1 tcnica em
enfermagem e 1 educadora em sade) e 10 alunos do quarto ano do curso de fisioterapia
de uma universidade pblica do interior do estado de So Paulo. Os participantes
manifestaram concordncia por meio da assinatura de termo de consentimento livre e
esclarecido.
O local para coleta de dados foi uma unidade de sade-escola universitria que
presta atendimento ambulatorial para usurios do Sistema nico de Sade.
Para coleta de dados, foi elaborado um roteiro de entrevista semi-estruturada,
composto por oito questes, abertas e fechadas, sobre empatia relacionada ao
profissional de sade e seu paciente. A primeira questo sobre o termo empatia. A
partir dessa questo, fornecido ao sujeito a definio de empatia como consta em Del
Prette e Del Prette, 2001; 2005. Em vista das diferentes concepes sobre empatia, esse
procedimento visou informar todos os sujeitos do conceito de empatia que est sendo
tratado. A prxima questo nmero permitiu identificar a importncia que o
participante d empatia. A partir da questo nmero quatro possvel ter acesso aos
aspectos comportamentais da empatia, em relao ao comportamento emitidos pelo
sujeitos e identificados nos pacientes.
Resultados e Discusso
Como principais resultados foi observado que apesar das diferentes definies
sobre empatia, do total de 20 participantes, 1 relatou no saber conceito algum e 12
apresentaram uma definio equivocada. Nesses casos, nove pessoas confundiram o
significado de empatia com o termo simpatia; 1 pessoa confundiu com apatia e 1 com
antipatia. Dentre as pessoas que se equivocaram com o conceito de empatia, sete eram
alunos e cinco, profissionais de sade.
Dos participantes, seis deles relataram o conceito de empatia referindo a
componentes afetivos . Desses, quatro eram profissionais e dois, alunos. Apenas um
participante se remeteu ao componente comportamental, sendo esse pertencente
categoria dos profissionais. O fornecimento da definio do conceito sob o referencial
adotado nesse estudo teve como objetivo que o sujeito fosse colocado sob a perspectiva
do que realmente estava sendo investigado. Essa definio foi especialmente importante
para os sujeitos com compreenso equivocada sobre empatia (simpatia, antipatia e
apatia). Nessa ocasio as pessoas se depararam com o conceito correto, sendo que
algumas delas chamavam ateno que desconheciam o componente comportamental do
conceito.
A questo que abordou a importncia da empatia para o profissional de sade
evidenciou que todos os participantes consideraram ser uma habilidade importante (n=
4) ou extremamente importante (n= 16) para um profissional de sade. A justificativa
geralmente estava envolvida com a necessidade da empatia como recurso para sucesso
na terapia.
Sobre a possibilidade de a empatia ser aprendida, a opinio de todos os alunos
foi que sim, poderia ser aprendida (n= 10). J entre os profissionais, oito participantes
responderam que sim e, ainda que a pergunta no permitisse, dois participantes
ressaltaram que dependeria do interesse da pessoa na aprendizagem da empatia.
Sobre os comportamento emitidos pelos participantes para demonstrar
compreenso do sofrimento do paciente, a maioria dos relatos descreveram
comportamentos empticos, havendo um nmero igual de alunos e profissionais que os
descreveram (n=8). Entre os comportamentos empticos mais citados observa-se
152
conversar/perguntar sobre o assunto trazido pelo paciente (n= 5 alunos) e escutar/prestar
ateno (n= 5 profissionais). Entre os comportamentos pr-empticos, 3 alunos os
relataram, e dois profissionais o fizeram.
Em questo na qual os sujeitos deveriam expressar suas atitudes frente aos
relatos dos pacientes sobre sofrimento, respondendo afirmativa ou negativamente a
sentenas, o grupo de alunos foi o que mais expressou atitudes empticas, com 63
respostas, enquanto os profissionais expressaram 53 respostas da categoria. No entanto,
os alunos tambm se destacaram na emisso de respostas pr-empticas, com 15
respostas, enquanto os profissionais emitiram dez respostas. Os alunos emitiram
tambm maior quantidade respostas de esquiva (7) em relao s respostas emitidas
pelos profissionais (2).
Entre as atitudes empticas mais citadas, todos indicaram a expresso da empatia
pelo olhar, seguido por afirmao com a cabea e verbalizao de compreenso do
sentimento (n= 18 cada item) sendo que estas foram as respostas de 9 participantes em
cada grupo. A escuta tambm foi uma afirmativa em 17 participantes, sendo 9 alunos e
8 profissionais.
Em relao aos comportamentos pr-empticos que mais se destacaram, esto a
sentena que relaciona que todo sofrimento est relacionado a um bem futuro (seis
alunos e trs profissionais), seguido por tentar amenizar um sofrimento grave indicando
que no to grave (cinco alunos e dois profissionais) e comparar a histria de
sofrimento com outras para tentar ameniz-lo (trs respostas em cada grupo). Como
exemplo, vale indicar a resposta de uma aluna, que relatou que diante do choro de sua
paciente, ela faz brincadeiras para tentar distra-la.
A ltima questo, que tratava sobre os comportamentos emitidos pelos pacientes
que sinalizavam ao terapeuta que este estava sendo emptico, os participantes
identificaram comportamentos verbais e no verbais. Na categoria dos profissionais, os
indicadores verbais e no verbais obtiveram o mesmo ndice de respostas (13) enquanto
que na categoria dos alunos, as respostas no verbais (15) sobrepuseram as respostas
verbais (11). Entre as respostas mais freqentes na categoria verbal, destacam-se o
aprofundamento nas conversas (nove respostas na categoria alunos e sete na de
profissionais) e o agradecimento explcito (cinco respostas na categoria profissionais).
Entre as respostas no verbais esto o sorriso, o olhar e a assiduidade ao tratamento e,
entre outras, o tom de voz.
Por meio da anlise dos dados, foi possvel identificar que apesar de no estar
claro para ambos os grupos (profissionais de sade e alunos estagirios) o conceito de
empatia familiar e considerado importante por todos os participantes. Todos eles
emitiram algum comportamento emptico, sendo estes emitidos em maior quantidade
que os pr-empticos, ainda que para todos os participantes, com uma exceo, a
empatia no estivesse relacionada com comportamento, conforme o enfoque adotado
nesse estudo (Del Prette e Del Prette, 2001; 2005; Falcone, 2000; Falcone et al, 2007).
Entre os comportamentos empticos declarados, destacam-se os pertinentes
Comunicao Emptica, no sentido abordado por Del Prette e Del Prette (2001): validar
o sentimento do outro, aliviar a tenso (oferecer consolo), aumentar o vnculo.
Conforme explicitado pelos autores, as formas de comunicao empregadas foram tanto
as verbais quanto as paralingsticas.
A importncia da empatia na relao teraputica ter sido apontada por todos os
participantes est de acordo com as afirmaes de Falcone e colaboradores(2007), que
apontam a necessidade da empatia para o vinculo e o sucesso teraputico. Embora
autora estivesse tratando do contexto da psicologia clnica, o presente estudo permite
expandir para o contexto de outras prticas de sade, como a fisioterapia, por exemplo,
153
e inclusive em relao s pessoas que ainda no so profissionais de sade, como no
caso dos estagirios.
A emisso de comportamentos pr-empticos observados nos participantes, em
especial nos alunos, so indicadores de necessidades de aprofundamento no campo
terico-prtico da empatia e na percepo dos prprios comportamentos para promoo
de uma relao realmente emptica, j que de acordo com Del Prette e Del Prette
(2001), os comportamentos pr-empticos tendem a invalidar os sentimentos das
pessoas, aumentando a culpa ou sentimento de desvalia o que no contribui em nada
para a relao teraputica.
Conclui-se que a Empatia uma habilidade fundamental daqueles que
pretendem ter por objeto de trabalho o prprio ser humano e principalmente quando
lidam com pessoas fragilizadas por problemas de sade fsico ou mental. O presente
estudo pretendeu realizar um levantamento preliminar sobre as consideraes de alunos
e profissionais da rea da sade sobre empatia. Tal procedimento provocou a reflexo
dos participantes sobre empatia e o comportamento emptico, que manifestaram, por
meio dos dados e tambm explicitamente, a necessidade de discusso e aprofundamento
no tema. Os dados encontrados sugerem a necessidade de realizao de novas pesquisas
e procedimentos para atender as necessidades apontadas pelos participantes.
Referncias Bibliogrficas
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Vivncias para o trabalho em grupo. Petrpolis: Vozes.
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Falcone, Eliane Mary de Oliveira, Gil, Dbora Barbosa and Ferreira, Maria Cristina Um
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Goleman, D. (1995) Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva.
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154
Martn-Montolu, Jaime Resea: La empata desde el divn. (rfp: Lempathie). Revue
Franaise de Psychanalyse Tome LXVIII n 3, Juillet 2004. Monogrfico sobre la
empata.
155
41. HIPERPLASIA ADRENAL CONGNITA: UM CASO DE DFICIT EM
HABILIDADES SOCIAIS
Ana Paula de Andrade Sardinha; Eleonora Arnaud Pereira Ferreira (Universidade
Federal do Par)
Palavras-chave: dficit em habilidades sociais, hiperplasia adrenal congnita, estudo de
caso.
Habilidades sociais so aqueles comportamentos considerados como desejveis
pela comunidade, que capacitam a pessoa a interagir com o outro, satisfazendo suas
prprias necessidades e as expectativas dos demais. Estes comportamentos incluem
verbalizao, expresso facial, postura, contato visual, gestos e cuidados com a
aparncia fsica. A dificuldade em desenvolver tais habilidades explicada pela histria
de vida da pessoa, sendo a famlia o primeiro grupo social de que o indivduo faz parte,
que oferece modelos de comportamento e modela a conduta social por meio de prticas
disciplinares. O estudo de caso a ser apresentado de uma mulher adulta com
diagnstico de Hiperplasia Adrenal Congnita (HAC), um erro inato de metabolismo
dos esterides adrenais, transmitido geneticamente e de carter autossmico recessivo.
Na idade adulta, estas pacientes exibiro aparncia fsica masculinizada, com
msculos bem-desenvolvidos e distribuio masculina de plos. H pouco
desenvolvimento dos seios e a menarca demora a acontecer. O tratamento envolve
plstica corretiva de genitlia externa e reposio de hidrocortisona desde a infncia.
Esta mulher tinha 33 anos de idade e era solteira. Compareceu ao primeiro atendimento
usando trajes masculinos; cabelos cortados e penteados moda masculina. Em seu rosto
havia plos semelhantes a uma barba mal feita. No utilizava adereos nem
cosmticos como usualmente observado em mulheres da cultura brasileira. Seus
relatos iniciais indicaram descontentamento com a aparncia masculina, histria de
violncia sexual, dvidas quanto a sua identidade sexual, sentimento de baixa auto-
estima e dvidas quanto patologia e ao tratamento. Realizaram-se 14 sesses de
atendimento psicoterpico individual, incluindo avaliao, estabelecimento de objetivos
teraputicos e interveno sob o enfoque analtico-comportamental. A anlise dos
relatos da cliente sugeriu dficits em habilidades sociais referentes a sua dificuldade em
estabelecer relaes interpessoais saudveis, j que a mesma apresentou uma histria de
aversividade nas interaes sociais (estupros, punies e negligncia da me,
comentrios depreciativos sobre sua aparncia fsica), o que pode ter contribudo para a
esquiva no contato social, favorecendo a ocorrncia de poucas oportunidades de
desenvolver um repertrio de habilidades sociais mais saudveis. Estabeleceram-se
como objetivos teraputicos: (a) instalar e fortalecer comportamentos de adeso ao
tratamento, por meio de anlises funcionais sobre custos e benefcios do uso dos
medicamentos e sobre a possibilidade de cirurgia; (b) instalar e fortalecer repertrio
comportamental de autocuidado e de responsabilidade pelo gerenciamento da prpria
vida; (c) treino em habilidades sociais, por meio de anlises funcionais, para lidar com
contingncias sociais adversas. Observaram-se como resultados: (a) boa adeso ao
tratamento, com a realizao da cirurgia (clitoroplastia); (b) melhor entendimento sobre
o diagnstico, com maior adeso ao uso de medicamentos de uso contnuo; (c)
mudanas no modo de trajar-se, com uso de roupas e acessrios tpicos do gnero
feminino; (d) melhora no repertrio de comportamentos socialmente habilidosos
(discriminao de sua intolerncia em receber crticas e relatos indicando a
administrao de seus sentimentos negativos). O caso permanece em atendimento
156
visando garantir a manuteno de comportamentos j instalados. As estratgias de
interveno esto voltadas para sua dificuldade em se colocar no mercado de trabalho.
157
42. O EFEITO DE DIFERENTES FAIXAS ETRIAS NA EXPERINCIA DA
EMPATIA.
Conceio Santos Fernandes, Vanessa Dordron de Pinho, Rafael Vera-Cruz de
Carvalho, Eliane Mary de O. Falcone (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras-Chave: Empatia; idade; aspectos afetivos.
Empatia envolve a capacidade de compreender acuradamente a perspectiva e
sentimentos de outra pessoa, alm de experimentar compaixo e interesse genuno pelo
outro, caractersticas que constituem componentes cognitivos e afetivos desta
habilidade, observados por diversos autores. O desenvolvimento da empatia estaria,
portanto, relacionado com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas, alm
de acmulo de experincia, com o avanar da idade. Estudos revelam relaes entre o
desenvolvimento cognitivo em crianas e adolescentes e o processo de envelhecimento
na experincia da empatia. Entretanto, estudos avaliando a idade adulta no foram
encontrados. O objetivo deste trabalho foi verificar o impacto da idade sobre a empatia,
em uma faixa etria ampla. A amostra contou com 537 participantes de ambos os sexos
com idades variando de 18 a 79 anos, com mdia de 32,1 (12,7DP). A idade foi
agrupada em diferentes faixas etrias com intervalo de 11 anos, com exceo do ltimo
grupo: 1 (18 a 28 anos); 2 (29 a 39); 3 (40 a 50); 4 (51 a 61); 5 (62 a 79). Os
participantes responderam ao Inventrio de Empatia (I.E), constitudo por 4 sub-escalas:
Tomada de Perspectiva (TP); Flexibilidade Interpessoal (FI); Altrusmo (AL) e
Sensibilidade Afetiva (SA), que representam os componentes cognitivos (TP e FI) e
afetivos (AE e SA) da habilidade emptica neste instrumento. Os dados foram tratados
por correlao de Pearson, anlise de varincia (ANOVA) e teste post hoc de
Bonferroni (p<0,05), para especificar quais faixas etrias diferiam entre si. Os
resultados mostraram uma correlao negativa entre idade e AL (r =-,166; p=0,00),
significando que quanto maior a idade menor o altrusmo. Por outro lado houve uma
correlao positiva com SA (r =,093; p=0,03), revelando que quanto maior a idade
maior a capacidade de manifestar compaixo e interesse pelo bem estar ou estado
emocional do outro. A anlise entre os grupos de faixa etria atravs da Anova revelou
diferena significativa entre grupos apenas para o fator AL. Esta diferena observada
entre a faixa etria 1 e 2 (p=0,02) e 1 e 3 (p=0,03). Em nenhuma das anlises verifica-se
o impacto da idade sobre a capacidade de se colocar no lugar do outro (TP) e tolerar
atitudes e comportamentos muito diferentes dos seus (FI). Nota-se que quanto maior a
idade menor a capacidade de abrir mo das prprias necessidades, entretanto aumenta-
se a possibilidade de sentir interesse e preocupao pelo outro, sugerindo que a
experincia relevante para aumentar a capacidade de se voltar afetivamente para o
outro e ao mesmo tempo ajuda a modular o comportamento altrusta de modo que no
se torne disfuncional. Esses dados trazem contribuies interessantes mostrando
diferenas significativas encontradas entre faixas etrias adultas de 18 a 50 anos, o que
no foi observado em estudos prvios, e um impacto maior da idade adulta madura
sobre os componentes afetivos da empatia.
158
43. TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS: UM PANORAMA
HISTRICO-CONCEITUAL
Maria Luiza Pontes Frana; Paula Almeida de Oliveira e Talita Pereira Dias
(Universidade Federal de So Carlos)
Palavras-chave: panorama histrico, Treinamento de Habilidades Sociais
Este trabalho derivou de uma reviso histrico-conceitual realizada no contexto da
disciplina Anlise de Habilidades Sociais nas Relaes Interpessoais do curso de Ps-
Graduao em Psicologia da UFSCar. O objetivo do trabalho foi apresentar um
panorama histrico-conceitual da rea de Treinamento de Habilidades Sociais (THS)
desde sua origem na Inglaterra at sua implantao no contexto brasileiro, detalhando
mais especificamente os trabalhos de Almir Del Prette e Zilda Aparecida P. Del Prette.
O THS, mais que uma prtica teraputica, constitui um campo terico e emprico e
muitos esforos tm sido feito na sua construo enquanto teoria. O campo terico-
prtico do THS possui algumas controvrsias tericas, mas na sua construo histrica
pode-se observar uma tentativa dos estudiosos na apresentao de definies mais claras
e operacionalizveis. Embora o THS, tanto em seu carter prtico como terico e
emprico, possa contribuir para avanos na Psicologia, ainda so escassos trabalhos de
reviso histrico-conceitual, principalmente no contexto nacional. Portanto, este
trabalho contempla uma construo histrica da rea das Habilidades Sociais. Para
tanto, foram adotados os seguintes procedimentos: levantamento bibliogrfico, leituras,
fichamentos dos textos selecionados e discusses em grupo acerca dos tpicos
abordados. A partir disso, foram selecionados os pontos relevantes a serem discutidos.
Os tpicos so: (1) Histria do THS (a) Histria geral - delineamento sobre sua origem
na Inglaterra, com a apresentao sobre as controvrsias sobre o THS ser ou no
originrio do campo do Treinamento de Assertividade (TA) e apresentao da posio
das autoras a respeito disso as quais defendem o THS enquanto um movimento
independente do TA; (b) Histria nacional apresentao dos trabalhos de Almir Del
Prette e Zilda Del Prette, em ordem cronolgica, buscando, ao comparar os diferentes
trabalhos, pontuar os avanos presentes na definio dos principais conceitos e termos
adotados pelo THS; (2) Mtodo e procedimentos adotados em THS, considerando tanto
a abordagem cognitivo como a comportamental nesta temtica, ainda, ser
apresentada a origem e o aprimoramento da metodologia vivencial, tanto
conceitualmente como em sua adoo em intervenes do THS; (3) Reviso
bibliogrfica dos trabalhos que utilizam o THS, detalhando suas diferentes populaes-
alvo e fazendo comparaes com os resultados de outros trabalhos de reviso de
bibliografia. Com base nos resultados desta reviso histrico-conceitual, so
apresentadas algumas consideraes, destacando-se a importncia de se reconhecer o
THS como campo fundamentado em alicerces tericos e empricos, com vistas a se
reconhecer e esclarecer equvocos quanto ao conceito de THS.
159
44. HABILIDADES SOCIAIS E O LTIMO ANO DE PSICOLOGIA:
DISCUSSES INICIAIS SOBRE A INSERO NO MERCADO DE
TRABALHO.
Maria Cristina Dancham Simes Universidade de Taubat
Mariana Nunes da Costa Marco Universidade de Taubat
Patrcia Bergantin Soares Paggiaro Universidade de Taubat
Palavras-chave: Habilidades Sociais. Mercado de Trabalho. Estudantes de Psicologia
Sabe-se que habilidades sociais so aprendidas e desenvolvidas e que a prpria atuao
do psiclogo exige do indivduo, um repertrio habilidoso socialmente. Em pesquisa
realizada com alunos de ambos os sexos, de todos os perodos de um curso de
Psicologia obteve-se resultados - por meio da aplicao do IHS Del Prette - que o
ltimo ano da graduao do curso, Formao de Psiclogo, alcanou ndices
relativamente baixos em dois fatores do Inventrio de Habilidades Sociais. Como a
aquisio e elaborao de Habilidades Sociais se desenvolvem e se aprimoram
progressivamente ao longo da vida e esto condicionadas s respostas (positivas ou
negativas) emitidas nas experincias que constituem a histria de vida do individuo,
de grande importncia que se dedique ateno para os escores menores apontados por
estes respondentes. Embora o instrumento avalie a freqncia da emisso de um
determinado comportamento, por meio do auto-relato, interessante pontuar que estes
alunos do ltimo ano esto prximos da concluso do curso e, consequentemente, da
insero no mercado de trabalho. Sobre isso, construram-se hipteses sobre os baixos
escores, considerando o contexto social que o ltimo anista est inserido. Observou-se
que os ndices mais baixos entre estes alunos dizem respeito habilidade de auto-
afirmaro na expresso de sentimento positivo e de conversao e desenvoltura social,
dois fatores importantssimos, visto que desenvoltura e conversao acabam sendo o
instrumento principal de trabalho do psiclogo e a expresso de sentimentos positivos
uma habilidade que favorece o estabelecimento de vnculos e parcerias. Em
contrapartida, no ndice referente a habilidades de auto-exposio a desconhecidos ou a
situaes novas observou-se considervel aumento entre os estudantes do ltimo ano.
Esse quadro permite inferir que as condies em que estes alunos se encontram podem
interferir nas observaes acerca de suas habilidades sociais. A futura insero no
mercado de trabalho e a exposio a situaes cada vez mais novas podem ter sido
provavelmente consideradas nas respostas. Um baixo escore nos fatores 2 e 3 pode
sugerir uma dificuldade na manuteno dos relacionamentos com pessoas que,
inicialmente, eram desconhecidas. Como por exemplo, o estabelecimento de vnculos e
parcerias no ambiente de trabalho. Diante do exposto, conclui-se que novas
investigaes no campo das habilidades sociais e estudantes de psicologia so bastante
valiosas e seus resultados podem propor alternativas para uma melhor formao
profissional. E que pesquisas com alunos dos ltimos perodos de cursos de graduao
de modo geral, podem oferecer mais dados para confirmar ou descartar a relao entre o
contexto de estar prximo da insero no mercado de trabalho e o desenvolvimento de
habilidades sociais que favorecem a exposio a novas situaes, bem como a
comparao dos fatores que avaliam a expresso de sentimentos positivos e de
conversao e desenvoltura social em profisses que no enfocam, necessariamente,
este tipo de repertrio.
160
45. RELAES ENTRE O NVEL DE EMPATIA E O DESENVOLVIMENTO
DE TRANSTORNOS PSICOLGICOS
Renato Curty Monteiro da Luz, Rafael de Vera Cruz, Vanessa Dordron de Pinho, Eliane
Mary de Oliveira Falcone (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras-chave: empatia, transtornos psicolgicos, habilidades sociais
Diversos estudos atualmente apontam que o surgimento de transtornos psicolgicos est
ligado, em boa parte, a problemas nas relaes interpessoais. A literatura mostra que a
empatia um componente importante das habilidades sociais e complementa a
assertividade para um desempenho social satisfatrio. A empatia corresponde
capacidade de compreender, de forma acurada, bem como de compartilhar ou
considerar sentimentos, necessidades e perspectivas de algum, expressando este
entendimento de tal maneira que a outra pessoa se sinta compreendida e validada. A
experincia da empatia envolve componentes: cognitivos (capacidade de tomar a
perspectiva de outra pessoa); afetivos (sentimentos de considerao e/ou de compaixo
pelo estado de algum); e comportamentais (expresso de entendimento e de validao
da emoo e perspectiva de outra pessoa). Deficincias em empatia, por levarem a um
padro mais autocentrado de comportamento, podem estar relacionadas a problemas
psicolgicos como ansiedade, depresso, raiva crnica e transtornos de personalidade.
Portanto, o estudo da empatia tem sua importncia para a sade mental e qualidade de
vida, uma vez que indivduos empticos facilitam o vnculo interpessoal e reduzem o
conflito, favorecendo relaes gratificantes e bem estar pessoal. O presente estudo tem
como objetivo identificar as relaes entre nveis de empatia e problemas emocionais.
Participaram do estudo 537 estudantes universitrios. Dentre os participantes, 133 eram
homens e 404 eram mulheres. A idade mdia da amostra foi de 32 anos. Os
participantes responderam a duas medidas de auto-relato: o Inventrio de Empatia (IE) e
o Self Report Questionnaire (SRQ 20). O IE formado por 40 itens distribudos em
quatro fatores: Tomada de Perspectiva, Flexibilidade Interpessoal, Altrusmo e
Sensibilidade Afetiva. O SRQ 20 uma medida composta de 20 itens que discrimina
grupos de indivduos com maior ou menor probabilidade de apresentar um quadro
psicopatolgico, auxiliando na diferenciao de populaes clnicas das no-clnicas.
Utilizando-se o programa SPSS, foi feita a anlise dos dados atravs da Correlao de
Pearson. Os resultados indicaram uma correlao fortemente significativa entre
probabilidade elevada de transtornos psicolgicos com nveis mais elevados de
Altrusmo. Alm disso, nveis elevados de tomada de perspectiva e de flexibilidade
interpessoal foram fortemente correlacionados baixa probabilidade de transtornos
psicolgicos. O estudo confirma dados anteriores de que nveis elevados de altrusmo
parecem estar presentes em populaes clnicas. Por outro lado, a capacidade elevada
para adotar a perspectiva de algum parece funcionar como um moderador de um
altrusmo exagerado, o qual propicia frustrao e insatisfao pessoal e parece estar
presente em indivduos emocionalmente perturbados.
161
46. COMPARAES ENTRE NVEIS DE EMPATIA EM HOMENS E
MULHERES
Layse Costa Pinheiro; Vanessa Dordron de Pinho; Rafael Vera-Cruz de Carvalho;
Eliane Mary de Oliveira Falcone (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras-chave: Empatia; habilidades sociais; gnero.
Empatia corresponde a uma habilidade social para compreender acuradamente a
perspectiva e sentimentos do outro, bem como e experimentar compaixo e
considerao pelos sentimentos das outras pessoas. Muitos autores a concebem como
um fenmeno multidimensional, com componentes cognitivos, afetivos e
comportamentais. O componente cognitivo refere-se a capacidade de identificar
pensamento e sentimento de algum, sem qualquer julgamento envolvido. O
componente afetivo identifica o grau em que o indivduo considera, valida e se
sensibiliza com as necessidades e sentimentos daquele com quem interage. O
componente comportamental revela a capacidade de expressar entendimento, verbal ou
no verbal, do estado interno de algum. A influncia do gnero sobre a habilidade
emptica um tema que, embora bastante pesquisado, no apresenta resultados
conclusivos. Alguns estudos apontam que mulheres apresentam maior nvel de empatia
do que os homens, especialmente quando a empatia operacionalizada levando em
conta predominantemente o aspecto afetivo, como, por exemplo, em pesquisas sobre a
empatia para dor. Por outro lado, outros estudos apresentam resultados que mostram
no haver diferena significativa entre os sexos no que se refere empatia. O presente
estudo comparou os nveis de empatia em uma amostra de 266 indivduos (133 homens
e 133 mulheres), com mdias de idade de 33,09 anos no grupo feminino e de 33,78 anos
no grupo masculino. Os nveis de escolaridade se mostraram equilibrados entre os dois
grupos. Os participantes responderam ao Inventrio de Empatia (IE), composto por 40
itens distribudos em quatro sub-escalas (fatores): Tomada de Perspectiva (TP),
referentre compreenso da perspectiva e sentimentos do outro; Flexibilidade
Interpessoal (FL), que denota a tolerncia e aceitao para comportamentos diferentes
ou que causem frustrao; Altrusmo (AL), significando a capacidade de sacrificar os
prprios interesses em prol de outro; e Sensibilidade Afetiva (SA), que reflete
sentimentos de compaixo e interesse pelo bem-estar emocional de outros. Os dois
primeiros fatores se relacionam ao componente cognitivo da empatia, em quanto os dois
ltimos ao componente afetivo. Para o tratamento dos dados foi utilizado o teste t,
atravs do programa SPSS. Foi verificado que no h diferena significativa nas mdias
de homens X mulheres desta amostra, em nenhum dos quatro fatores do IE. Esses dados
so concordantes com concluses baseadas em estudos anteriores, indicando que
possveis diferenas em empatia entre gneros residem mais na motivao do que na
habilidade para responder de forma emptica (por ex., prestar ateno nos pensamentos,
emoes e expectativas de outras pessoas). Entretanto, as diferentes metodologias
adotadas para avaliar diferenas de habilidade emptica entre gneros dificultam
generalizaes nos resultados desses estudos.
162
47. HABILIDADES SOCIAIS DE PAIS E MAES DE CRIANAS DO RIO DE
JANEIRO E SUA RELAO COM SUAS PRTICAS E ESTILOS
PARENTAIS.
Priscila Tenenbaum Tyszler (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Palavras chaves: Habilidades Sociais, estilos parentais, praticas parentais, empatia,
assertividade.
Este trabalho visa correlacionar teoricamente as Habilidades Sociais dos pais e seus
estilos parentais. Dentre os diversos componentes das Habilidades Sociais, enfocarei a
empatia e a assertividade. A empatia, capacidade de compreender o ponto de vista do
outro e necessidades do outro, uma habilidade essencial para que o pai forme um
vnculo seguro com o seu filho. Esta propicia a percepo da necessidade do outro, de
modo que o pai ser mais hbil em identificar e nomear as emoes dos filhos, assim
como manejar seu comportamento, de forma afetuosa e reduzindo conflitos. A
Assertividade a capacidade de expressar suas opinies e direitos de forma segura,
tranqila e respeitosa, podendo ser um bom estilo de comunicao para o
estabelecimento de limites. Estilo parental a linha condutora dos comportamentos
parentais. o tom dado a eles. Ns podemos identificar um padro narrativo s
avaliarmos uma gama de comportamentos parentais. Podemos compreend-los tambm
atravs do binmio: limites-afeto. Podemos, atravs deste, delimitar 4 estilos parentais,
Autoritrio (muito limite e pouco afeto), Permissivo (pouco limite e muito afeto),
Negligente (Pouco limite e pouco afeto) e Autoritativo ou Democrtico-recproco
(muito limite e muito afeto). O Estilo Autoritrio refere-se a pouca ateno dos pais s
necessidades e solicitaes das crianas. Restringem a autonomia e decidem como a
criana deve se comportar. Os comportamentos so rgidos e direcionados a uma meta.
No h negociao. freqente o uso de punies fsicas. Pais que adotam o estilo
permissivo tendem a valorizar muito os desejos de seus filhos, no impondo limites e
muitas vezes acreditando que o filho capaz de tomar decises e assumir
responsabilidades muito alem de sua idade. Evitam o confronto, e permitem a livre
expresso emocional. O Estilo Autoritativo caracterizado pelo uso de monitoria
positiva e o ensinamento do comportamento moral. Neste estilo, os pais tendem a
apresentar limites consistentes ao mesmo tempo que atendem e respeitam as
necessidades dos filhos. O Estilo negligente se caracteriza pelo no atendimento s
necessidades bsicas da infncia. O pai que o adota no valoriza a necessidade do filho,
e nem to pouco direciona ou limita seu comportamento. Cada estilo tem uma funo na
educao e sua freqncia ou adaptabilidade diferenciada de acordo com a cultura na
qual est inserida. Estudos apontam que a Assertividade e a Empatia juntas
propiciam uma competncia social, e por que isso seria diferente na relao parental?
Pais agressivos so apontados como menos consistentes em seus limites e
possivelmente menos empticos com seus filhos. Muitas pesquisas apontam os
benefcios da empatia no repertrio parental e as conseqncias da educao na
construo do self infantil.
163
48. O IMPACTO DE UM PROGRAMA DE COMPETNCIAS SOCIAIS EM
CRIANAS QUE ESTO EM RISCO EDUCACIONAL
Eunice Freitas (Instituto de Estudos da Criana / Universidade do Minho)
Celeste Simes (Faculdade de Motricidade Humana / Universidade
Tcnica de Lisboa)
Ana Paula Louo (Instituto de Estudos da Criana / Universidade do Minho)
Palavras-chave: competncias sociais, risco educacional, programa de
interveno
A criana que vive em meios onde existem factores de risco pode tornar-se mais
problemtica em termos afectivos, relacionais, comportamentais e emocionais, e uma
vez que os factores de risco apresentam um resultado multiplicativo, a probabilidade de
desencadear uma perturbao emocional ou comportamental aumenta na proporo do
nmero de factores de risco que atinge a criana. Estes comportamentos podero ser
diminudos, e at corrigidos, atravs de programas de aprendizagem de competncias
sociais de interaco directa com a criana, envolvendo as crianas com as quais
convive. A finalidade deste estudo verificar o impacto de um programa preventivo de
competncias sociais, baseado no programa de Margarida Gaspar Matos, com uma
interveno semanal de 90 minutos durante 12 semanas, com vista a diminuir
comportamentos disruptivos e problemas emocionais que surgem associados a factores
de risco, atravs de actividades que fomentem a comunicao, a utilizao de
comportamentos assertivos, a resoluo de problemas e a capacidade de gesto de
conflitos; e verificar se existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o
grupo de controlo. A investigao ir desenvolver-se atravs de um estudo quase
experimental, com dois grupos de duas turmas, pertencentes mesma escola Escola
Bsica do Cabo de Vialonga: um grupo experimental e um grupo de controlo. Cada um
dos grupos incluiu uma turma do 2. ano de escolaridade, com idades compreendidas
entre os 7 e os 8 anos e uma turma do 4. ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 9 e os 11 anos. O grupo experimental e o grupo de controlo so
idnticos, relativamente a problemas de agressividade, disfuncionamento familiar,
dificuldade em exprimir emoes/sentimentos e em lidar com o medo. Os instrumentos
a utilizar, com o intuito de conhecer as reas fortes e as reas fracas dos alunos, sero
vrios questionrios, nomeadamente:
1- Questionrio de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por) para pais;
2- Checklist Aprendizagem Estruturada de Skills Sociais Aventura Social
FMH/UTL;
3- Beck Youth Inventories, 2005 ;
4- Questionrio de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por) para
professores;
5- Questionrio de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por) para alunos;
Para o procedimento de anlise dos dados recolhidos ser utilizada a estatstica
inferencial e correlacional. A avaliao deste estudo ser feita atravs de pr-teste/ps-
teste no grupo experimental e no grupo de controlo, com vista a estabelecer relaes
entre variveis. Nas concluses desta investigao sero apresentados os dados
referentes avaliao inicial e final e a sua discusso em funo da literatura. Sero
tambm apresentadas as dinmicas consideradas nas intervenes com os alunos e a
estrutura de cada uma das sesses.
164
49. TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS: RELATO DE
INTERVENO COM ADOLESCENTES EM ESCOLA PBLICA.
Mariana Pavan, Carmem Beatriz Neufeld (Universidade de So Paulo)
Palavras-chave: treinamento de habilidades sociais, crianas, terapia cognitivo-
comportamental
A competncia social um atributo avaliativo do desempenho social. Para o
desempenho social competente so requeridas habilidades sociais que incluem
comportamentos verbais e no verbais, bem como aspectos cognitivos e afetivos. As
habilidades sociais tm sido relacionadas melhor qualidade de vida, s relaes
interpessoais mais gratificantes, maior realizao pessoal e ao sucesso profissional.
Por outro lado, dficits e dificuldades nestas interaes parecem estar relacionados a
diversos transtornos psicolgicos, fraco desempenho acadmico, delinqncia, abuso de
drogas, desordens emocionais variadas, entre outros. Assim, as habilidades sociais tm
sido identificadas e reconhecidas como fator de proteo ao desenvolvimento e, dado o
impacto negativo dos dficits em habilidades sociais sobre a sade e qualidade de vida,
intervenes sob a denominao de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) vm
sendo estimuladas e desenvolvidas. Assim, o THS pode ser tido como um modelo de
atendimento em promoo de sade, pois pode ajudar os indivduos a se tornarem mais
competentes psicossocialmente, influindo em sua qualidade de vida. Tendo em vista a
adolescncia como sendo uma fase do desenvolvimento em que os indivduos so
especialmente vulnerveis, dadas as mudanas biolgicas, cognitivas, emocionais e
sociais, e salientando-se que a construo da identidade uma das tarefas
desenvolvimentais mais importantes do perodo e que esta influenciar nas fases
posteriores. Ressalta-se a importncia de intervenes de THS para que, durante a
adolescncia e nas fases posteriores, o adolescente esteja mais apto a responder as
demandas scio-culturais para as quais solicitado. Desta maneira, este trabalho tem
como objetivo apresentar e avaliar uma interveno em THS para o desenvolvimento de
habilidades de sociais em adolescentes de uma escola pblica, com o objetivo tanto de
auxiliar em possveis problemas j instalados, como para a preveno e promoo de
sade. A interveno, realizada em contexto grupal, consistiu de seis encontros
semanais, de aproximadamente duas horas de durao. O grupo foi composto por oito
participantes que foram convidados a participar voluntariamente dos encontros. A faixa
etria dos participantes esteve entre 12 e 14 anos de idade. Para a interveno utilizou-
se de tcnicas cognitivo-comportamentais, tais como: modelao, treino de empatia,
treino de assertividade e tcnicas para a resoluo de problemas. Pode-se observar que,
no decorrer e no final do treinamento, os adolescentes mostraram indicadores de
aquisio e desenvolvimento de habilidades sociais expressos, por exemplo, por se
apresentarem mais aptos a expressar seus sentimentos, ouvir os colegas, iniciar e manter
conversas, fazer e responder perguntas. Desta forma, pode-se depreender que o THS foi
efetivo e que a aquisio de tais habilidades poder servir como fator de proteo ao
desenvolvimento de tais adolescentes, pois como aponta a literatura o THS importante
tanto por minimizar fatores de risco quanto por incrementar fatores de proteo ao
desenvolvimento, sendo, portanto, uma importante estratgia para a promoo em sade
para este tipo de populao.
165
50. CRIANAS ESPERA DE ATENDIMENTO EM UMA CLNICA-ESCOLA:
POSSIBILIDADE DE INTERVENO ATRAVS DE UM TREINAMENTO DE
HABILIDADES SOCIAIS
Carla Cristina Cavenage, Carmem Beatriz Neufeld (Universidade de So Paulo)
Palavras-chave: treinamento de habilidades sociais, crianas, terapia cognitivo
comportamental
A sociabilidade dos seres humanos desenvolvida durante a vida do indivduo e pode
ser entendida como o conjunto de modificaes que ocorrem nas relaes interpessoais
atingindo os processos cognitivos, afetivos e comportamentais associados a ela. A
terminologia habilidades sociais refere-se a diferentes classes de comportamentos
sociais utilizados por um indivduo, que colaboram para a competncia social,
contribuindo para um relacionamento interpessoal saudvel. A competncia social
reflete o modo como as pessoas julgam a qualidade geral do desempenho de um
indivduo em determinada situao. Estudos apontam que a competncia social na
infncia tem relao com indicadores de funcionamento adaptativo, como
responsabilidade, independncia, cooperao e rendimento escolar. As habilidades
sociais promovem desenvolvimento e evitam problemas comportamentais
possibilitando uma interao positiva das crianas entre si e com seus professores e
familiares. As crianas so capazes de se adaptar aos eventos sociais mais cedo do que
se imaginava. Elas possuem necessidades scio-emocionais que quando supridas, nas
interaes com o cuidador e seu meio, proporcionam ganhos em seu desenvolvimento
tanto cognitivo quanto motor. Dficits em certas habilidades sociais podem gerar
relaes sociais permeadas por conflitos, interferindo negativamente sobre a sade
psicolgica do indivduo. H evidncias de que o desenvolvimento de habilidades
sociais na infncia constitui um fator de proteo frente ao surgimento de dificuldades
de aprendizagem e de comportamentos anti-sociais. Existem algumas classes de
habilidades sociais importantes na infncia tais como fazer amizades, empatia,
assertividade, soluo de problemas interpessoais e autocontrole. A partir desses
pressupostos, este estudo tem como objetivo descrever uma interveno atravs de um
treinamento de habilidades sociais em um grupo de crianas. Os participantes
aguardavam atendimento na lista de espera de uma clnica-escola de uma cidade do
interior do Estado de So Paulo. Participaram deste treinamento oito crianas com
idades entre sete e dez anos. Foi formado um grupo heterogneo, j que o intuito era de
oferecer atendimento a crianas em lista de espera. O treinamento de habilidades sociais
teve durao de seis sesses. Foram utilizadas tcnicas de resoluo de problemas,
tcnicas de modelao, leitura do contexto, reforo, assertividade e empatia visando
favorecer a aquisio das habilidades sociais. O treinamento desenvolvido mostrou-se
bastante eficaz neste grupo. Embora existissem caractersticas heterogneas entre os
participantes, foi possvel que estes se beneficiassem do treinamento. Comportamentos
relacionados a se comunicar eficazmente com os colegas sem expressar agressividade,
fazer pedidos e dar notcias a outras pessoas foram notados ao longo do treinamento,
evidenciando que as crianas se tornaram mais habilidosas socialmente. Conforme
sugerem estudos da rea, foi possvel notar que as crianas socialmente competentes
apresentaram relaes pessoais mais produtivas alm de melhor funcionamento
psicolgico ao final do treinamento.
166
51. PROPOSTA DE INTERVENO BASEADA NA TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL REALIZADA EM GRUPO DE ADOLESCENTES
UTILIZANDO THS
Ana Paula Uhlmann Corder, Carmem Beatriz Neufeld (Universidade de So Paulo)
Habilidades sociais referem-se ao grupo de comportamentos sociais utilizados para lidar
de maneira adequada s situaes que envolvem relao interpessoal. Estes
comportamentos podem ser verbais ou no e renem componentes comportamentais,
cognitivos, afetivos e fisiolgicos. As Habilidades Sociais so consideradas essenciais
para processos de ajustamento social em indivduos portadores ou no de transtornos
psiquitricos. Dficits de habilidades sociais dificultam o funcionamento social do
indivduo e sua capacidade adaptativa. De maneira geral, esses dficits so recorrentes
na populao como um todo, inclusive nos adolescentes. Adolescncia uma fase de
transio importante para o desenvolvimento pessoal. um momento delicado, pois
envolve modificao intensa e constante de caractersticas fsicas e emocionais,
experincias de convivncia com diferentes grupos, transformaes das relaes
familiares, definio da escolha profissional e preparao para o trabalho. natural,
portanto, que os adolescentes em geral desenvolvam problemas de comportamento tanto
expressados na relao com outras pessoas (problemas externalizantes) como na relao
consigo mesmo (problemas internalizantes). Esse momento de transio to conturbado
influenciam os jovens significativamente na maneira de lidar com os outros, no modo
de se posicionar, na forma de conversar com os outros, no modo de tomar decises para
solucionar problemas ou na possibilidade de colocar-se no lugar do outro.
Especificadamente com relao escolha profissional, as maiores dificuldade dos
jovens relacionam-se falta de auto-confiana, s dificuldades de se posicionar frente a
um grupo e dificuldades em decidir sobre seu futuro frente s diversas variveis
influentes. Como forma de auxiliar os jovens no desenvolvimento de habilidades sociais
favorveis sua fase e escolha profissional utilizado o treino de habilidades sociais
(THS), relativo ao ensino direto e sistemtico de habilidades interpessoais para
aperfeioar a competncia individual e interpessoal em situaes sociais cotidianas. O
objetivo deste estudo apresentar uma interveno com o uso do THS baseado na
Terapia Cognitivo-Comportamental em um grupo de 8 adolescentes de 16 a 18 anos,
com dificuldades na escolha da profisso. O grupo teve durao de 6 sesses e, aps o
levantamento de demandas, foram realizados o treino de empatia, o treino de
assertividade e a tcnica de resoluo de problemas. No decorrer das sesses foi
possvel observar que os adolescentes obtiveram melhora significativa, conseguindo dar
notcias desagradveis, a se posicionar melhor frente aos pais, amigos e escolhas, a dar
sua opinio sem necessariamente serem agressivos ou passivos, alm de conseguirem se
colocar no lugar do outro de maneira emptica e adquirir significativa autoconfiana,
fatores significativos tanto para sua convivncia social como para decises sobre futuro
profissional. Esses dados mostram a importncia e a eficcia do THS com adolescentes
em situao de grupo, principalmente com dificuldades de escolha da profisso.
167
52. AVALIAO DAS HABILIDADES SOCIAIS DOS ACADMICOS DE
MEDICINA EM DIFERENTES FASES DO CURSO E FATORES INTER-
RELACIONADOS.
Maria Cristina Kloster, Patrcia Temspky, Alfredo Hauer Junior e Bruno Perotta.
FEPAR (Faculdade Evanglica do Paran).
Palavras-chave: Educao mdica, habilidades sociais, humanizao.
INTRODUO
A questo da humanizao na prtica mdica tem sido amplamente discutida nos
meios profissionais e acadmicos na rea da sade, sendo hoje, tema de grande
relevncia para a sociedade que juntamente com as instituies e profissionais de
educao apontam e anseiam por uma urgente mudana. Estudos recentes demonstram
que devido as dificuldades enfrentadas pelos estudantes no decorrer do curso de
medicina ocorre a diminuio da sua qualidade de vida, o aumento do stress e
conseqentemente diminuio da empatia nas relaes interpessoais, ocorrendo assim
um processo de desumanizao do estudante, que ir se refletir mais tarde na sua
prtica profissional.
Estudos mostram que melhorar as condies do aprendizado e oferecer apoio e
suporte aos estudantes de medicina tem como resultado final a melhoria da qualidade de
vida dentro do curso de medicina e conseqentemente a formao de mdicos melhores.
Visando contribuir com as diretrizes curriculares do curso de medicina que preve
o desenvolvimento de competncias e habilidades gerais e especficas que venham a
promover a humanizao na educao e na prtica mdica, a psicologia prope um
estudo para avaliar as competncias em Habilidades Sociais dos acadmicos de
medicina e fatores a inter-relacionados para conhecer os escores de Habilidades Sociais
dos acadmicos de medicina em diferentes fases do curso e comparar estas informaes
com as diponveis na literatura.
OBJETIVOS
O presente estudo tem por objetivo geral avaliar os escores de habilidades
sociais do estudante de medicina. Avaliar a correlao entre os escores totais e fatoriais
de Habilidades Sociais e os escores de sonolncia diurna dos acadmicos de medicina.
Avaliar a diferena dos escores totais e fatoriais de Habilidades Sociais ao longo do
curso e entre os sexos. Avaliar a diferena dos escores de sonolncia diurna ao longo do
curso e entre os sexos.
RESULTADOS
O resultado da amostra geral indica que 47.3% dos alunos pesquisados
necessitam de treinamento em habilidades sociais e 52.6% dos alunos apresentam um
desempenho adequado. Com relao ao sexo 49.4% dos alunos avaliados necessitam de
treinamento 50.6% apresentam um desempenho adequado. Na amostra feminina 46%
das alunas avaliadas necessitam de treinamento e 54% apresentam desempenho
adequado. Os resultados por ano do curso indicam que no primeiro ano 48% dos alunos
apresentaram necessidade de treinamento em habilidades sociais, no segundo ano 45%
dos alunos apresentaram necessidade de treinamento em habilidades sociais, no terceiro
ano 46% dos alunos apresentaram necessidade de treinamento e no quarto ano 50% dos
alunos apresentaram necessidade de treinamento (Tabela 1).
168
TABELA 1
Distribuio dos escores totais do IHS por sexo e por ano do curso
Percentil 0-50 Percentil 50-100 P
n 79 88
Sexo Masculino 38 39 0,6244
Feminino 41 49
Ano 1 23 25 0,9770
2 21 25
3 16 19
4 19 19
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao do IHS, Del Prette e Del Prette, 2001.
Quando analisados os 5 fatores que compe o IHS os resultados do Fator 1
(assertividade, enfrentamento com risco) mostraram que 45% dos alunos necessitam de
treinamento em habilidades sociais (HS), no Fator 2 (auto-afirmao de afeto positivo,
auto-estima) os resultados mostraram que 48% dos alunos necessitam de treinamento
em HS, no Fator 3 (comunicao e desenvoltura social) os resultados mostraram que
32% dos estudantes necessitam de treinamento em HS, no Fator 4 (auto-exposio a
desconhecidos ou situaes novas) os resultados mostraram que 38% dos estudantes
necessitam de treinamento em HS e no Fator 5 (auto-controle da agressividade) os
resultados mostraram que 38% dos estudantes necessitam de treinamento em HS. Com
relao as diferenas entre os sexos, apenas o Fator 5 apresenta significncia nos
resultados, mostrando que na amostra feminina apenas 25% das estudantes necessitam
de treinamento em HS j os resultados para a amostra masculina mostram que 52% dos
alunos necessitam de treinamentos em HS (Tabela 2).
TABELA 2
Distribuio dos escores dos 5 fatores do IHS, geral e por sexo
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Percentil 0-50 50-100 0-50 50-100 0-50 50-100 0-50 50-100 0-50 50-100
Geral 76 91 80 87 54 113 63 104 63 104
Masc 37 40 42 35 24 53 25 52 40 37
Fem 39 51 38 52 30 60 38 52 23 67
P 0,5416 0,1120 0,7656 0,1948 0,0005
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao do IHS, Del Prette e Del Prette, 2001.
Os resultados da anlise dos 5 fatores que compem o IHS ao longo do curso (1
ao 4 ano) mostram que aps vivenciar 4 anos do curso, no houve um desenvolvimento
significativo das competncias referentes aos 5 fatores do IHS (Tabela 3).
TABELA 3
Distribuio dos escores dos fatores do IHS ao longo do curso
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Percentil 0-50 50-
100
0-50 50-
100
0-50 50-
100
0-50 50-
100
0-50 50-
100
Ano 1 23 25 22 26 17 31 21 27 20 28
2 19 27
3 17 18
4 17 21
p 0,9006
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao do IHS, Del Prette e Del Prette, 2001.
A mdia geral para os resultados da anlise da Escala de Epworth foi de 10,6
3,7, o que significa que os estudantes de medicina da Faculdade Evanglica do P
tem seus escores de sonolncia diurna com resultados entre os ndices normal e
patolgico. Com relao a distribuio dos resultados da Escala de Epworht ao longo do
curso, no 1 ano a mdia encontrada foi de 10,2 3,8, para o segundo ano a mdia f
de 10,3 3,6, para o 3 ano a mdia foi de 11,8 3,5 e para o 4 ano a mdia foi de
10,3 4,0. No foi encontrada diferena significativa nos resultados ao longo do curso
(P=0,2122). Os resultados da Escala de Epworth entre homens e mulheres, mos
mdia de 10,3 3,8 para o sexo masculino e a mdia de 10,8 3,7 para o sexo
feminino. No foi encontrada diferena significativa na anlise entre os sexos
(P=0,4521). Os resultados mostram que 50% dos alunos apresentam ndices de
sonolncia diurna normal e a outra metade apresenta sonolncia diurna patolgica
(38%) e muito patolgica (12%). (Tabela 4).
Distribuio dos resultados da Escala de Epworth
N=165
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao da Escala de Epworth (Jonhs, 1991).
O resultado da correlao entre os escores do IHS com os escores da Escala de
Epworth mostra que existe uma tendncia a queda nos escores
aumentam os escores de sonolncia diurna. No escores totais do IHS e no Fator 4 (auto
exposio a desconhecidos e a situaes novas) essa diferena apresenta significncia
estatstica, p < 0,05 quando comparado com o grupo 0
significa que com relao aos acadmicos de medicina da Faculdade Evanglica do
Paran quanto maior a sonolncia diurna menor a competncia social (Grfico 1).
GRFICO 1. Correlao entre os resultados dos escores totais e fatoriais do IH
0
1
2
3
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
Total
M
d
i
a
D
P
d
o
i
n
v
e
n
t
r
i
o
d
e
h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
s
o
c
i
a
i
s
Relao do inventrio de habilidades sociais e escores de Epworth
22 24 17 29 17 29
15 20 6 29 10 25
21 17 14 24 15 23
0,7376 0,1949 0,5619
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao do IHS, Del Prette e Del Prette, 2001.
A mdia geral para os resultados da anlise da Escala de Epworth foi de 10,6
3,7, o que significa que os estudantes de medicina da Faculdade Evanglica do P
tem seus escores de sonolncia diurna com resultados entre os ndices normal e
patolgico. Com relao a distribuio dos resultados da Escala de Epworht ao longo do
curso, no 1 ano a mdia encontrada foi de 10,2 3,8, para o segundo ano a mdia f
de 10,3 3,6, para o 3 ano a mdia foi de 11,8 3,5 e para o 4 ano a mdia foi de
10,3 4,0. No foi encontrada diferena significativa nos resultados ao longo do curso
(P=0,2122). Os resultados da Escala de Epworth entre homens e mulheres, mos
mdia de 10,3 3,8 para o sexo masculino e a mdia de 10,8 3,7 para o sexo
feminino. No foi encontrada diferena significativa na anlise entre os sexos
(P=0,4521). Os resultados mostram que 50% dos alunos apresentam ndices de
a normal e a outra metade apresenta sonolncia diurna patolgica
(38%) e muito patolgica (12%). (Tabela 4).
TABELA 4
Distribuio dos resultados da Escala de Epworth
Epworth Distribuio
Normal (0-10) 83
Patolgico (11-15) 63
Muito patolgico (16-21) 19
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao da Escala de Epworth (Jonhs, 1991).
O resultado da correlao entre os escores do IHS com os escores da Escala de
Epworth mostra que existe uma tendncia a queda nos escores do IHS conforme
aumentam os escores de sonolncia diurna. No escores totais do IHS e no Fator 4 (auto
exposio a desconhecidos e a situaes novas) essa diferena apresenta significncia
estatstica, p < 0,05 quando comparado com o grupo 0-10 na Escala de Epworth. O que
significa que com relao aos acadmicos de medicina da Faculdade Evanglica do
Paran quanto maior a sonolncia diurna menor a competncia social (Grfico 1).
Correlao entre os resultados dos escores totais e fatoriais do IH
Escala de Epworth
1
6
-
2
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Relao do inventrio de habilidades sociais e escores de Epworth
169
18 28
13 22
12 26
0,8080
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao do IHS, Del Prette e Del Prette, 2001.
A mdia geral para os resultados da anlise da Escala de Epworth foi de 10,6
3,7, o que significa que os estudantes de medicina da Faculdade Evanglica do Paran
tem seus escores de sonolncia diurna com resultados entre os ndices normal e
patolgico. Com relao a distribuio dos resultados da Escala de Epworht ao longo do
curso, no 1 ano a mdia encontrada foi de 10,2 3,8, para o segundo ano a mdia foi
de 10,3 3,6, para o 3 ano a mdia foi de 11,8 3,5 e para o 4 ano a mdia foi de
10,3 4,0. No foi encontrada diferena significativa nos resultados ao longo do curso
(P=0,2122). Os resultados da Escala de Epworth entre homens e mulheres, mostram a
mdia de 10,3 3,8 para o sexo masculino e a mdia de 10,8 3,7 para o sexo
feminino. No foi encontrada diferena significativa na anlise entre os sexos
(P=0,4521). Os resultados mostram que 50% dos alunos apresentam ndices de
a normal e a outra metade apresenta sonolncia diurna patolgica
Distribuio
Fonte: Dados colhidos e tratados, retirados da aplicao da Escala de Epworth (Jonhs, 1991).
O resultado da correlao entre os escores do IHS com os escores da Escala de
do IHS conforme
aumentam os escores de sonolncia diurna. No escores totais do IHS e no Fator 4 (auto-
exposio a desconhecidos e a situaes novas) essa diferena apresenta significncia
de Epworth. O que
significa que com relao aos acadmicos de medicina da Faculdade Evanglica do
Paran quanto maior a sonolncia diurna menor a competncia social (Grfico 1).
Correlao entre os resultados dos escores totais e fatoriais do IHS e da
1
6
-
2
4
0
-
1
0
1
1
-
1
5
1
6
-
2
4
Fator 4 Fator 5
Relao do inventrio de habilidades sociais e escores de Epworth
170
DISCUSSO
Segundo Marins, Rego, Barbosa Lampert e Arajo (2004) a habilidade em lidar
com os aspectos relacionais da prtica em sade muito importante para a eficcia do
atendimento mdico, essas habilidade, conforme os autores, na maioria das vezes est
restrita capacidade intuitiva dos profissionais (no foi sistematicamente treinada
durante a graduao), mas pode e deve ser adquirida por meios adequados de
aprendizagem atravs de saberes que podem auxiliar o profissional de sade na leitura
do que acontece (leitura de ambiente) ampliando assim sua capacidade de escuta e
olhar.
Considerando o processo de formao orientado para a integralidade e
humanizao necessrio dar espao sensibilizao para a capacidade de medir-se
pelo outro (alteridade) e compreender os sentidos do sofrimento/aflio/dor. O autor
refere que muitos procedimentos no so adotados/prescritos porque esto relacionados
s especificidades que o mdico no enxerga e que o mdico no escuta porque no
aprendeu a faz-lo ao aprender a ser mdico. (Marins, Rego, Barbosa Lampert e
Arajo, 2004).
Atravs do THS possvel obter um aprofundamento no conhecimento de si
mesmo, da cultura, do ambiente e sobre os papis sociais (Del Prette e Del Prette,
2003), promovendo aquisio de uma competncia comunicativa mais eficaz.
A assertividade uma das principais subclasses de desempenho socialmente
competente e pode ser definida como o exerccio dos prprios direitos e a expresso de
qualquer sentimento, com controle da ansiedade e sem ferir os direitos do outro (Del
Prette e Del Prette, 2001). Segundo Mestre (2000) a habilidade da pessoa expressar
o que pensa e o que sente, de modo a que no se deixe lesar nos seus direitos e tenha
cuidado em preservar os direitos dos outros.
O desenvolvimento da auto-afirmao na expresso de afeto positivo e auto-
estima traz como conseqncia importante para o mdico a habilidade de expressar a
solidariedade e capacidade de cultivar o amor nas relaes interpessoais. Outra
subclasse das habilidades sociais importante para esse estudo a empatia, Del Prette e
Del Prette (2003) afirmam que algumas pessoas so capazes de compreender e sentir,
porm encontram grande dificuldade para comunicar isso, ou o fazem de maneira
incorreta, um passo importante na compreenso emptica o de ajudar o outro a falar e
para que isso ocorra necessrio desenvolver um padro adequado de comunicao
emptica. Segundo Mestre (2000) a empatia envolve conhecer o outro, e observar o
comportamento do outro uma das maneiras de desenvolver empatia.
A comunicao um mecanismo muito importante na formao de redes de
troca social, engloba habilidades de iniciar e encerrar conversao, fazer e responder
perguntas, elogiar, dar e receber feedback (Del Prette e Del Prette, 2001). O
desenvolvimento das habilidades de comunicao so de fundamental importncia para
o exerccio da profisso do mdico, so habilidades que permitem ao estudante um
adequado relacionamento mdico-paciente, um melhor entendimento das reaes do
doente ante a doena, promovendo assim o desenvolvimento da capacidade profissional
para atuar como efetivo agente de promoo da sade perante o doente, sua famlia e a
comunidade (Marins, Rego, Barbosa Lampert e Arajo, 2004).
As habilidades que envolvem a capacidade de reagir a estimulaes aversivas do
interlocutor (agresso, pilhria, descontrole) com razovel controle da raiva e da
agressividade, ou seja express-los de forma socialmente competente e tambm em
termos de controle sobre o prprio sentimento negativo (Del Prette e Del Prette, 2001).
O desenvolvimento das habilidades sociais depende de contingncias histricas
vividas ou de treinamento sistemtico, percebe-se que no que tange a taia habilidades
171
no h uma diferena estatisticamente significativa para o estudante aps vivenciar 4
anos de curso, ou seja, no houve o desenvolvimento significativo destas competncias.
A mdia geral para os resultados da anlise da Escala de Epworth foi de 10,6
3,7, o que significa que os estudantes de medicina da Faculdade Evanglica do Paran
tem seus escores de sonolncia diurna com resultados entre os ndices normal e
patolgico. Este resultado semelhante aos ndices encontrados na pesquisa realizada
por Fieldler (2008) com 800 alunos do curso de medicina de diversas universidades do
pas cuja mdia geral da Escala de Epworth de 10,5 3,78.
Uma das competncias para o bom desempenho em Habilidades Sociais a
leitura de ambiente, ou seja, identificar as variveis do ambiente para reagir de acordo
com a situao. Se ocorrer uma maior sonolncia concomitantemente haver uma maior
dificuldade de leitura de ambiente, ou seja, uma baixa na percepo, o que justifica a
diminuio na habilidade de auto-exposio a desconhecidos e situaes novas, pois
uma situao nova ou desconhecida exige uma maior ateno do indivduo o que se
torna uma dificuldade para uma pessoa sonolenta (Del Prette e Del Prette, 2001).
CONCLUSES
Os resultados encontrados na presente pesquisa demonstraram que entre os
estudantes analisados 54% apresentam um bom repertrio de habilidades sociais e 46%
dos estudantes apresentam um baixo repertrio de habilidades sociais, resultado que
sugere a necessidade de Treinamento em Habilidades Sociais para esse segundo grupo
de acadmicos de medicina da Faculdade Evanglica do Paran.
A Resoluo do CNE/CES N 4 de 7 de novembro de 2001 (Conselho Nacional
de Educao) no artigo 4 diz que a formao do mdico tem por objetivo dotar o
profissional com as seguintes competncias e habilidades gerais: ateno a sade,
tomada de decises, comunicao, liderana, administrao e gerenciamento e educao
permanente. Sabe-se que para um bom desempenho de todos estes quesitos se faz
necessrio um bom nvel de competncia nas inter-relaes pessoais e profissionais,
habilidades que podem ser aprendidas e desenvolvidas atravs do Treinamento em
Habilidades Sociais.
Outro dado importante que colabora com a sugesto acima que os estudantes
de medicina desta amostra no apresentam elevao dos escores de Habilidades Sociais
que englobam os fatores assertividade, auto-afirmao de afeto positivo, conversao e
desenvoltura social, auto-exposio e auto-controle da agressividade ao longo do curso,
ou seja, os estudantes de medicina no melhoram suas habilidades de relacionamento
interpessoal e competncia social ao longo do curso, quesitos que se fazem necessrios
para a competncia nas inter-relaes pessoais e profissionais. Segundo Caballo (2006)
isso acontece porque atualmente nas profisses relacionadas com a sade, d-se maior
nfase na aquisio de competncia tcnica em relao a competncia social e
interpessoal, por essa razo comum encontrar mdicos, e outros profissionais com
excelente competncia tcnica, mas no interagem eficientemente no possuam a
habilidade social necessria para cumprir seu trabalho corretamente.
Foi observado que anlise geral dos resultados do IHS no foram evidenciadas
diferenas entre os sexos, j na anlise individual por fatores, quando analisado o Fator
5 do IHS, estudantes do sexo feminino apresentam um maior auto-controle da
agressividade, o que se justifica por questes de ordem cultural.
Dos estudantes de medicina analisados 50% apresentam escores patolgicos de
sonolncia diurna, existe uma hiptese de que esses 50% sejam os mesmos que se
apresentam no percentil de 0-50 no IHS, tema que ser objeto de estudos futuros.
172
No houve diferena nos escores de sonolncia diurna entre os sexos e ao longo
do curso.
A presena de sonolncia diurna est associada com diminuio das Habilidades
Sociais e na anlise individual por fatores, especificamente na anlise do Fator 4 (auto-
exposio a desconhecidos e situaes novas) observou-se que a sonolncia diurna est
associada a diminuio da habilidade para auto-exposio a desconhecidos e situaes
novas. No se sabe se o Treinamento em Habilidades Sociais poder compensar essa
diminuio, a presente questo se faz objeto de pesquisa futura.
Segundo Marins, Rego, Lampert e Araujo (2004) um conceito amplo de sade
humanizada implica a necessidade de uma relao dialgica no processo de cuidado,
reconhecimento do cuidado como caracterstica fundamental do trabalho em sade, um
cuidado integral a capacidade de ouvir, do acolhimento, da construo de vnculos e
responsabilizao. Na prtica clnica necessrio voltar-se para o usurio ampliar o
olhar e qualificar a escuta o autor afirma o territrio das tecnologias leves, das
relaes, o lugar estratgico de mudanas no modo de produzir sade , o que est em
acordo com a afirmao de Caballo (2006) que diz as habilidades sociais so um elo
entre o indivduo e seu ambiente e segundo Del Prette & Del Prette (2001) as
Habilidades Sociais so aprendidas. O desenvolvimento de competncia social e pode
contribuir com a formao integral do mdico, promovendo a melhoria das inter-
relaes pessoais e profissionais, que em ltima anlise resulta numa prtica mdica
mais competente e humana.
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II SEMINRIO INTERNACIONAL DE HABILIDADES SOCIAIS
PAINEL
179
1. MODELO SOCIAL COGNITIVO DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN
INGRESANTES UNIVERSITARIOS. LA CONTRIBUCIN DE LA
AUTOEFICACIA SOCIAL ACADMICA
Autores: Leonardo A. Medrano, Fabin O. Olaz & Edgardo R. Prez
Institucin: Laboratorio de Psicologa Cognitiva. Facultad de Psicologa. Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina. Enfermera Gordillo esq. Enrique Barros, Ciudad
Universitaria.
Tipo de trabajo: Panel
Palabras Claves: Autoeficacia Social Acadmica; Rendimiento Acadmico; Ingresantes
Universitarios.
La transicin de la escuela a la universidad implica una serie de cambios donde muchos
adolescentes pierden motivacin y confianza en s mismos, lo que puede llevar a un
bajo rendimiento acadmico o al abandono de los estudios. A pesar de la importancia de
esta problemtica, en nuestro medio no se han reportado investigaciones sistemticas
acerca de las razones del fracaso de los estudiantes en el ingreso universitario. Desde la
Teora Social Cognitiva se han propuesto numerosos constructos para explicar y
predecir el fracaso acadmico, destacndose especialmente las creencias de autoeficacia
para el rendimiento (AR) y para el aprendizaje autorregulado (AAA). Sin embargo, no
se encontraron estudios que indaguen el papel de la autoeficacia social acadmica
(ASA) a pesar de la importancia que tienen los comportamientos sociales en el mbito
educativo. Tomando esto en consideracin, el objetivo del presente trabajo fue elaborar
un modelo explicativo del rendimiento acadmico que permita verificar la contribucin
de estas tres dimensiones de la autoeficacia sobre el rendimiento de ingresantes
universitarios. Para esto, se llev a cabo un diseo ex post facto prospectivo con ms de
un eslabn causal, en el que participaron 582 ingresantes universitarios. Los resultados
observados en el path anlisis permiten inferir que el modelo especificado presenta un
excelente ajuste a los datos (TLI=.97; CFI=.99; GFI=.99 RMSEA=.06). En efecto, se
verifica la contribucin de la ASA, la cual ejerce un efecto directo sobre la AAA
(=.35) e indirecto sobre las creencias de AR (=.05). Los resultados obtenidos en este
estudio sealan tambin que las creencias de AR ejercen una influencia directa sobre el
desempeo obtenido por los ingresantes, y a su vez, constituye uno de los predictores
ms fuerte de la desercin universitaria. Segn las estimaciones efectuadas en el modelo
path, de las tres dimensiones consideradas en el modelo la AR es el predictor de mayor
contribucin directa sobre el desempeo acadmico (=.33) y ejerce un efecto
moderador entre las dimensiones autorregulatoria y social de la autoeficacia y el
rendimiento. De esta manera, los datos apoyan los postulados de Bandura (1987, 1997),
los cuales sostienen que para alcanzar un buen rendimiento acadmico el estudiante
requiere tanto de habilidades objetivas como de fuertes creencias acerca de su eficacia
personal, y a su vez, que estas creencias regulan el impacto de otras variables cognitivas
y conductuales sobre el rendimiento. Se discuten las implicancias prcticas y tericas
acerca de los resultados obtenidos, as como futuras lneas de trabajo.
180
2. ANLISIS DEL IMPACTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
PARA LA ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS EN
LA FORMACIN DEL PSICLOGO
Autores: Leonardo Medrano, Romina Mirantes, Juan Carlos Godoy, Gabriela
Cabanillas y Fabin Orlando Olaz
Institucin: Laboratorio de Psicologa Cognitiva. Facultad de Psicologa. Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina. Enfermera Gordillo esq. Enrique Barros, Ciudad
Universitaria.
En el presente estudio se investig la eficacia de un programa de Entrenamiento en
Habilidades Sociales (EHS) en el fortalecimiento de las creencias de autoeficacia social
de estudiantes de Psicologa. Se plante como un objetivo adicional evaluar si exista
diferencia en la eficacia de dos modalidades de EHS, una instruccional (Instrucciones y
grupo de discusin) y otra modalidad en la cual se utilizaron en gran medida tcnicas de
ejecucin con caractersticas vivenciales. Se utiliz un diseo cuasi-experimental de
pre-prueba y post-prueba con tres grupos, dos grupos experimentales asignados al azar,
y un grupo control no aleatorio sin contacto. Se trabaj con 28 alumnos de los cursos
superiores de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Empresarial Siglo 21
(mujeres = 55.8 %, hombres = 21.2 %). Los 20 alumnos que fueron asignados a los
grupos experimentales fueron seleccionados de dos materias de la carrera y asignados
aleatoriamente a dos condiciones experimentales, tratando de mantener una
representacin equitativa por sexo. Los participantes asignados al grupo control (n= 8)
sin contacto fueron escogidos en forma accidental de una materia del ltimo ao de la
licenciatura. Como medida de la variable independiente se utiliz la Escala de
Autoeficacia Social para Universitarios (EAS-U)
Los resultados de un ANOVA de las puntuaciones de ganancia muestran diferencias
significativas en Autoeficacia para la concertacin de citas. Las comparaciones post-hoc
(Least Significant Difference de Fisher, LSD) permitieron observar que los participantes
del grupo experimental 1 (vivencial) presentaron puntuaciones significativamente
mayores que el grupo control en la subescala autoeficacia para la concertacin de citas.
En las evaluaciones intragrupo no se observaron diferencias en las medidas de
preprueba y postprueba en ninguna de las subescalas del EAS-U ni en las puntuaciones
de escala completa en el grupo control. Sin embargo, si se observaron diferencias
significativas en los grupos con tratamiento.
En el grupo entrenado con la modalidad vivencial se observaron diferencias
significativas entre preprueba y postprueba en todas las subescalas y en los puntajes de
escala completa del EAS-U. Por otra parte, en el grupo instruccional se obtuvieron
diferencias significativas en las escalas Autoeficacia Social Acadmica, Autoeficacia de
oposicin asertiva, de Aceptacin asertiva y en la escala completa. Sin embargo, los
tamaos del efecto fueron mayores en todos los casos en la modalidad vivencial, lo cual
pone de manifiesto la mayor efectividad de esta modalidad en relacin al efecto
obtenido.
Los resultados permiten inferir que el programa de intervencin es eficaz para
fortalecer las creencias de autoeficacia social de los estudiantes. Esto permite concluir
que la autoeficacia social puede ser modificada a partir de intervenciones particulares,
lo cual es de fundamental importancia considerando el importante papel de estas
creencias como antecedente del cambio conductual. No obstante, es necesaria mayor
evidencia al respecto tomando en consideracin que el diseo utilizado no permite
controlar algunos factores que atentan contra la validez interna del mismo, tales como la
heterogeneidad de los participantes, la baja potencia estadstica producto del escaso
181
nmero de participantes, difusin del tratamiento y reactividad al pretest entre otros
factores.
Palabras clave: Autoeficacia Social, Entrenamiento en Habilidades Sociales,
Estudiantes Universitarios.
182
3. HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
PSICOLOGA. UN ESTUDIO COMPARATIVO.
Autores: Mara Vernica Freytes, Alexandry Herrera Lestussi, Gladys Eliana Lpez y
Fabin O. Olaz
Institucin: Laboratorio de Psicologa Cognitiva. Facultad de Psicologa. Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina. Enfermera Gordillo esq. Enrique Barros, Ciudad
Universitaria.
Palabras clave: Habilidades Sociales, Competencias Profesionales, Estudiantes
Universitarios.
El ejercicio del rol profesional del Psiclogo requiere de un conjunto de competencias
especficas, entre las cuales se destacan las habilidades sociales. Tomando esto en
consideracin, el propsito de este trabajo fue conocer el repertorio de Habilidades
Sociales de estudiantes de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba y estimar
si existen diferencias de acuerdo al ao de cursado. La muestra estuvo conformada por
200 alumnos de la carrera de psicologa, 100 de primer ao y 100 de quinto ao
seleccionados de forma accidental y se emple el Inventario de Habilidades Sociales
(IHS-Del Prette) adaptado a la poblacin de Crdoba como tcnica de recoleccin de
datos. Solo se observaron diferencias estadsticamente significativas en el factor
Conversacin y Desenvoltura Social (factor I) y en el factor Habilidades Sociales
Acadmicas (factor V) del IHS, siendo la diferencia en el factor I favorable a quinto
ao, y en el factor V a favor de primer ao. Los resultados obtenidos al estudiar las
diferencias entre ambos grupos en relacion a los puntajes de los restantes factores y a
los puntajes de escala completa, permiten observar que existe una diferencia a favor de
primer ao en relacin a quinto pero esta diferencia no alcanza significacin estadstica.
Se estudi adems la prevalencia de dficits en estas habilidades, observndose un gran
porcentaje de estudiantes con un repertorio deficitario de habilidades sociales, tanto en
las dimensiones especificas que evala el instrumento como en la escala completa. En
relacin a los resultados observados en las puntuaciones de escala completa, puede
concluirse que ambos grupos presentan altos porcentajes de dficits, y un bajo
porcentaje de alumnos con repertorios de habilidades sociales elaboradas. Sumado a
esto, el porcentaje de dficits de los alumnos de quinto ao es superior.
Tomando estos datos conjuntamente, se puede concluir que la formacin acadmica
de la Licenciatura en Psicologa no promueve el desarrollo de habilidades sociales, ya
que los alumnos prximos a finalizar su carrera no muestran un mayor repertorio de
estas habilidades en sus interacciones. En trminos generales, el alto porcentaje de
estudiantes con dficit y el menor porcentaje de estudiantes con un adecuado desarrollo
de sus HHSS observado en el grupo de quinto ao, indicara que los profesionales
prximos al egreso no cuentan con el entrenamiento necesario en habilidades
profesionales bsicas para su desempeo. Se concluye que la formacin acadmica
universitaria de los estudiantes de Psicologa no promueve la adquisicin ni el
desarrollo de habilidades sociales en sus alumnos.
183
4. HABILIDADES SOCIALES EN PSICOTERAPEUTAS
Autores: Luciana Paola Figueroa Bonaparte, Mara No Zamblera y Fabin Olaz.
Institucin: Laboratorio de Psicologa Cognitiva. Facultad de Psicologa. Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina. Enfermera Gordillo esq. Enrique Barros, Ciudad
Universitaria.
Palabras clave: Habilidades sociales, Psicoterapeutas, Anlisis de contenido.
Los objetivos del presente trabajo fueron explorar y describir las habilidades sociales
consideradas fundamentales para la prctica teraputica, construir un perfil interpersonal
del Psicoterapeuta en nuestro medio e identificar el valor otorgado por profesionales a
las habilidades sociales. Para ello se dise una entrevista tipo semi-estructurada
elaborada a los fines del estudio y basada en trabajos anteriores. La muestra estuvo
conformada por 34 psicoterapeutas de diferentes enfoques tericos, con ms de tres
aos de ejercicio profesional. Con respecto al anlisis estadstico del material, para las
preguntas cerradas se utilizaron estadsticos descriptivos y pruebas de diferencias no
paramtricas y, para las abiertas, anlisis de contenido.
Los resultados obtenidos indican que la empata, la capacidad de escucha y el
automonitoreo son las habilidades ms importantes para el trabajo clnico y aquellas
cuyo dficit puede ser perjudicial para el desarrollo del proceso teraputico. A partir de
los resultados podra inferirse que estas habilidades constituiran competencias bsicas
para el ejercicio de la psicoterapia. Asimismo, estas habilidades fueron percibidas como
las ms difciles de aprender y, consecuentemente, como aquellas que requieren de
mayor entrenamiento. Consecuentemente, podra pensarse que existen ciertas
competencias fundamentales en el ejercicio de la psicoterapia, pero que stas requieren
de instancias formales de entrenamiento, debido a que su adquisicin es percibida como
dificultosa y a que su aprendizaje no es facilitado en el cursado de la carrera
De acuerdo al anlisis de la importancia otorgada a las diferentes HHSS de acuerdo al
enfoque terico del terapeuta, se advierte una diferencia significativa en la habilidad
para el control de los propios impulsos a favor de los terapeutas psicoanalistas, por lo
que se infiere que stos le brindan mayor importancia en su trabajo clnico. Los
resultados permiten inferir que, si bien ciertas HHSS son comunes para los distintos
enfoques tericos, cada abordaje conlleva la implementacin de habilidades especficas
al momento de interactuar con el cliente. Respecto a la importancia otorgada a las
HHSS de acuerdo al gnero, los resultados mostraron que existen diferencias
significativas en la habilidad de expresin de sentimientos a favor de las mujeres.
Al indagar sobre la importancia otorgada a los aspectos verbales y no verbales por los
terapeutas, se observa que la mayora de los entrevistados los utilizan de manera
complementaria. Finalmente, los entrevistados sealaron ciertas caractersticas
personales consideradas fundamentales para el trabajo clnico. Es as como la
flexibilidad y la responsabilidad y compromiso fueron mencionadas como
caractersticas personales elementales que un psicoterapeuta debera desarrollar y
entrenar. Por el contrario, la rigidez y la falta de responsabilidad y compromiso fueron
mencionadas como las caractersticas que podran obstaculizar el desarrollo de un
adecuado vnculo con el paciente.
184
5. ESTUDO DO NDICE DE MUDANA CONFIVEL E SIGNIFICNCIA
CLNICA: O INCIO DE UMA TRAJETRIA NO PPGEES E JUNTO AO
GRUPO DE PESQUISA RIHS
Adriana Augusto Raimundo de Aguiar Universidade Federal de So Carlos/UFSCar
Ricardo Gonalves de Aguiar Universidade Nove de Julho
Zilda Aparecida Pereira Del Prette Universidade Federal de So Carlos
Almir Del Prette Universidade Federal de So Carlos/UFSCar
Miriam Bratfisch Villa Universidade Federal de So Carlos/UFSCar
Palavras-chave: Mtodo JT, Significncia clnica, ndice de mudana confivel
A preocupao com a avaliao das intervenes tem aumentado consideravelmente nos
ltimos anos. Essa preocupao merece particular destaque em estudos que nem sempre
contemplam os critrios mnimos para as anlises tradicionalmente utilizadas, tais
como: ausncia de dados normativos e de grupo controle, bem como necessidade de
anlise individual dos resultados, como ocorre em diferentes campos do conhecimento
das reas da Educao e da Sade. Pesquisadores da literatura internacional propuseram
um mtodo estatstico de tratamento de dados (Mtodo JT) para analisar a
confiabilidade das mudanas entre os escores pr e ps-interveno (ndice de Mudana
Confivel) e a significncia clnica de tais mudanas. Dentre os diferenciais do mtodo
destaca-se a possibilidade de anlise de sujeito nico com base em parmetros
estatsticos. O interesse pelo estudo do Mtodo JT originou-se da necessidade de um
procedimento alternativo para a anlise dos resultados de um programa de promoo de
habilidades sociais-comunicativas para seis adultos deficientes mentais, desenvolvido
junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de
So Carlos (PPGEEs) e que consistiu na tese de doutorado da primeira autora, sob
orientao da segunda. O vislumbre das potencialidades do Mtodo JT originou novos
estudos, os quais vm oferecendo contribuies cientficas e sociais para variados
campos do conhecimento, dentre eles o campo terico-prtico das Habilidades Sociais.
Dentre essas contribuies destacam-se: a) artigos em peridicos nacionais (quatro
primeiros autores); b) livro passo-a-passo sobre a aplicao do mtodo utilizando o
aplicativo Excel (produzido pelos trs primeiros autores); c) projeto do programa
Pesquisa Inovativa na Pequena e Micro Empresa (PIPE) para construo de um software
visando automatizao do mtodo (desenvolvido pelo segundo autor e apoiado pela
FAPESP sob nmero de processo 07/51767-9R); projeto de PRODOC com proposta de:
a) verificar a aplicabilidade e as possveis contribuies do mtodo para anlise de
dados de pesquisas envolvendo interveno, que complementem as anlises estatsticas
tradicionais; e b) realizar delineamentos e adaptaes ao mtodo para a clientela da
educao especial, bem como outras nas reas da sade e educao (desenvolvido pela
quinta autora e apoiado pela CAPES). O grupo Relaes Interpessoal e Habilidades
Sociais (RIHS), coordenado pelos Professores Doutores Zilda A. P. Del Prette e Almir
Del Prette, recebe especial destaque pelo seu envolvimento no estudo e aplicao desse
mtodo, tanto para sua divulgao como na investigao de seu potencial para o campo
das Habilidades Sociais. Os resultados obtidos at o presente momento tm sugerido
que o Mtodo JT pode tornar-se um importante aliado na complementao das anlises
estatsticas tradicionalmente utilizadas para avaliar resultados de intervenes no campo
clnico e acadmico.
Apoio: FAPESP e CAPES
185
6. HABILIDADES SOCIAIS E SADE EM JOVENS UNIVERSITRIOS DE
CACOAL-RO
Fabio Biasotto Feitosa, Universidade Federal de Rondnia-UNIR
Leandro Aparecido Fonseca, Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal-FACIMED
Ldia de Souza Ramos, Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal-FACIMED
Sandra Cristina Alves B. Feitosa, Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal-
FACIMED
Habilidades sociais; relaes interpessoais; psicologia da sade.
O presente estudo constitui dados parciais de uma pesquisa de mbito estadual
coordenada pelo primeiro autor em Rondnia com financiamento do CNPq sob
Processo No. 478155/2007-7. Conhecer as habilidades sociais que serviriam como
fatores protetores da sade estratgico para a elaborao de programas de preveno e
interveno. Diante disso, o estudo estadual tem como objetivo geral explorar e discutir
os conjuntos de habilidades sociais que serviriam como fatores de proteo sade e ao
bem-estar em jovens do Estado de Rondnia. A consecuo desse objetivo geral partir
dos seguintes objetivos especficos: (1) verificar a possvel correlao entre habilidades
sociais e indicadores de sade; (2) verificar a incidncia de algumas patologias e
condies de risco sade em jovens; e (3) identificar demandas para futuras
intervenes psicolgicas ou mdicas nesse mesmo grupo social. No total, participaro
1.200 (um mil e duzentos) jovens universitrios como sujeitos em um estudo de
levantamento, 8 professores universitrios de 4 unidades de ensino superior, e cerca de
10 acadmicos no apoio tcnico. Os principais instrumentos utilizados sero o
Inventrio de Habilidades Sociais-IHS-Del-Prette e a Escala Fatorial de Neuroticismo-
EFN. Os resultados sero discutidos para a compreenso da interface entre o campo das
habilidades sociais e a rea da sade, bem como para a preveno e interveno em
psicopatologias. No presente estudo, entre os dados parciais com jovens (N=261)
masculinos (28%) e femininos (72%) estudantes em uma instituio particular de ensino
superior no municpio de Cacoal-RO destacam-se correlaes significativas (p<0,001) e
negativas entre o Fator 3 Conversao e desenvoltura social do IHS-Del-Prette e as
duas subescalas Vulnerabilidade (exemplo: medo de crticas, insegurana, baixa auto-
estima) e Depresso (exemplo: pessimismo, sentimentos de solido e ideao suicida)
da EFN, sendo r=-0,451 e r=-0,349 respectivamente. Os resultados so interpretados
como heursticos para a compreenso das relaes entre dficits de habilidades sociais e
problemas de sade. Por um lado, as dificuldades interpessoais manifestadas no
cotidiano acadmico de jovens podem gerar baixa auto-estima e conseqentemente
sentimentos ligados depresso. Por outro lado, o medo de crticas, a insegurana e a
baixa auto-estima aliados depresso podem comprometer a desenvoltura social,
fechando um crculo vicioso. Assim, segundo o presente estudo, as dificuldades
interpessoais relacionadas ao cotidiano dos estudantes universitrios (exemplo: pedir
favores a colegas, recusar pedidos abusivos e abordar autoridade) merecem ateno de
educadores e psiclogos da sade pois estiveram correlacionadas a indicadores de
transtornos psicolgicos como a vulnerabilidade e a depresso condies estas que
somadas certamente interferem no bem-estar geral desses jovens estudantes. Apesar das
limitaes de dados correlacionais, sustenta-se pelo presente estudo a idia de que
habilidades sociais servem como fatores de proteo sade. Alm disso, pelo presente
estudo refora-se tambm a noo de que componentes cognitivo-afetivos (exemplo:
medo de crticas, baixa auto-estima, pessimismo) podem comprometer o desempenho
social, com implicaes para o tratamento e a preveno psicolgica.
186
7. RELAES INTERPESSOAIS EM UMA UNIDADE BSICA DE SADE E O
PROCESSO DE ADOECIMENTO DOS TRABALHADORES
Nilson Rogrio da Silva Universidade Estadual Paulista Unesp Campus de Marlia
Palavras-chave: relacionamento interpessoais, doenas ocupacionais, unidade bsica de
sade.
Estudos indicam que a qualidade das interaes estabelecidas no trabalho fator
mediador no processo de adoecimento dos trabalhadores. Neste contexto, observa-se um
aumento crescente e significativo na sociedade atual das doenas decorrentes do
exerccio profissional. Estas doenas, cuja incidncia era predominante no mundo
industrial e agrcola, encontram repercusses no setor de servios. No segmento de
assistncia sade, junto ao profissional envolvido com o cuidado humano, essa
tendncia no tem sido diferente. Entre os efeitos das relaes interpessoais
desenvolvidas (relaes com a clientela atendida, entre os profissionais e chefia) pode-
se apontar a elevada incidncia de problemas fsicos e emocionais, com destaque para
os indicadores de stress e burnout junto aos profissionais responsveis pelo cuidado,
assunto com ampla divulgao na literatura. Em que pese outros fatores como as
condies e organizao do trabalho, a qualidade das relaes interpessoais apontada
como elemento significativo para o surgimento de sentimentos de prazer e sofrimento
no trabalho. Esta pesquisa buscou identificar as relaes estabelecidas entre os
profissionais de uma unidade bsica de sade de um municpio do interior de So Paulo,
bem como o possvel impacto para a sade dos trabalhadores. Participaram da pesquisa
30 funcionrios distribudos da seguinte forma: 12 mdicos, 03 dentistas, 09 auxiliares
de enfermagem, 03 auxiliares odontolgicos e 03 auxiliares administrativos. Para a
coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista que abordou os relacionamentos
interpessoais (colegas, chefia e clientela atendida), os sentimentos em relao ao
trabalho e sugestes de melhoria. Os dados foram transcritos, categorizados e
organizados em Quadros e Tabelas. Os resultados apontam para uma avaliao positiva
da relao com a chefia, sendo a opo boa ou tima presente em 80% dos mdicos,
100% dos dentistas, 70% dos auxiliares de enfermagem, 67% dos auxiliares
odontolgicos e auxiliares administrativos. Contudo, algumas queixas foram
apresentadas: a falta de respaldo da chefia quando do cumprimento das regras de
funcionamento da unidade, inexistncia de uma rotina de reunies peridicas na unidade
entre a chefia imediata e os demais funcionrios para discusso de problemas no
funcionamento da unidade, informalidade na transmisso das informaes referentes ao
funcionamento da unidade favorecendo ambigidades e atritos entre os prprios
funcionrios e com os usurios. Quanto ao relacionamento entre os colegas de trabalho,
os dados so similares com percentuais que variaram de 70% a 100%. Algumas queixas
manifestadas foram: a falta de coleguismo, presena de fofocas e funcionrios que
fazem corpo mole. No que se refere ao relacionamento com os usurios 40% dos
auxiliares administrativos (recepo) consideram timo ou bom e 60% regular. As
principais queixas apontadas referem-se aos atritos dirios com os usurios motivados
pela falta de vagas para consultas, o que acaba gerando ofensas e ameaas aos
funcionrios,. Esse estudo identifica conflitos interpessoais que podem subsidiar
intervenes na rea de habilidades sociais. Nesse sentido, o estudo da qualidade das
interaes estabelecidas no trabalho se coloca como elemento importante para a
preveno do surgimento de doenas ocupacionais, com benefcios para os
trabalhadores e usurios.
187
8. A ARTE COMO INSTRUMENTO DE ESTIMULAO DAS
HABILIDADES PSICOSSOCIAIS EM ADOLESCENTES
Fernanda de Oliveira Ferreira (Universidade Federal de Ouro Preto)
Henrique Dutra (Universidade Federal de Ouro Preto)
Darleny Ges (Universidade Federal de Ouro Preto)
Palavras-chave: Habilidades psicossociais, adolescentes, artes
O espao escolar um ambiente propcio para o desenvolvimento das habilidades
psicossociais, pois oportuniza a convivncia de pessoas com diferentes histrias
familiares, caractersticas de personalidade e contextos sociais, estimulando o respeito
mtuo, a aceitao do outro com suas diferenas, o uso da palavra no momento
adequado, o respeito aos espaos e objetos comuns, a compreenso de princpios ticos
e regras sociais. Considerando que um dos objetivos mais relevantes da educao
contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos, ajudando-os a desenvolver
o raciocnio crtico e reflexivo, as artes podem contribuir muito nesse mbito, j que,
mais do que qualquer outro componente curricular, as artes devem incentivar os alunos
a uma produo que no depende de modelos. Assim, as artes podem auxiliar a educar
seres humanos preparados para ser autores e atores de sua histria. Objetivos:
Considerando a relevncia dos aspectos psicossociais para a aprendizagem e insero
social do indivduo, os objetivos gerais da presente pesquisa so: a) estimular as
habilidades psicossociais de adolescentes, utilizando a arte, em suas diversas vertentes
(teatro, cinema, msica, artes plsticas e visuais) como um instrumento; b) verificar as
modificaes nas habilidades psicossociais ocorridas aps seis meses de estimulao
com adolescentes, utilizando a arte como um instrumento. . A presente pesquisa
apresenta potencial para responder a alguns questionamentos sobre a relevncia e
eficcia das artes no contexto educacional. Mtodos: A presente pesquisa est em
andamento, com a participao at o momento de 36 adolescentes (19 meninos e 17
meninas), com idade entre 12 e 17 anos ( Mdia= 13, 52 regularmente matriculados em
uma escola pblica da periferia de um municpio do interior de Minas Gerais, que
atende a famlias de baixo nvel scio-econmico. O presente estudo longitudinal
apresenta trs fases:a) fase de pr-teste, quando as habilidades psicossociais sero
avaliadas, b) fase de interveno, com durao de seis meses em que ocorrero
atividades artsticas semanais para estimulao das habilidades psicossociais, c) fase de
ps-teste, em que as habilidades psicossociais sero reavaliadas e comparadas com os
resultados da fase de pr-teste. Resultados Parciais: A presente pesquisa est em fase
inicial (1 fase). Os adolescentes responderam ao questionrio de assertividade, que
avalia componentes de passividade, agressividade e assertividade. Os adolescentes
demonstraram resultados elevados nos componentes de agressividade e passividade,
sendo que os maiores ndices de agressividade e passividade e menores escores de
assertividade foram encontrados nos adolescentes do sexo masculino, mas essa
diferena entre os sexos no foi significativa. Verificou-se um aumento dos valores de
assertividade com o aumento da escolaridade e o mesmo padro no foi encontrado
quando analisamos o aumento da idade. Discusso: A amostra ser ampliada e outros
instrumentos de avaliao sero utilizados, com o objetivo de verificar se a interveno
com a utilizao das artes pode contribuir para a diminuio dos ndices de
agressividade e passividade e aumento da assertividade dos adolescentes estudados. O
aumento da assertividade com o aumento da escolaridade pode indicar uma contribuio
da escola na promoo da assertividade dos estudantes.
188
9. EMOCIONALIDAD, REGULACIN EMOCIONAL Y ADAPTACIN
SOCIAL EN NIOS DE 5 Y 7 AOS
Reyna, C.E. y Brussino, S.A.
Laboratorio de Psicologa Cognitiva, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de
Crdoba, Argentina
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas, Argentina
habilidades sociales, problemas de conducta, emocin
El desarrollo social infantil dista de ser un fenmeno simple y unvoco. En diversos
estudios se ha relacionado el comportamiento social y el desarrollo emocional. La
reactividad emocional y regulacin son conceptualizadas como dos dimensiones del
temperamento que si bien estn relacionadas son distinguibles a nivel emprico. El
objetivo de este estudio fue examinar si variables emocionales predicen el
comportamiento social (habilidades sociales y problemas de conducta) luego de
controlar el sexo y la edad. En particular, analizar si la emocionalidad y la regulacin
emocional de emociones negativas (enojo y tristeza) y positivas (alegra) realizan
contribuciones independientes a la explicacin de los resultados comportamentales. Se
realiz un estudio de corte transversal. La muestra estuvo formada por 184 nios de la
ciudad de Crdoba (Argentina) de 5 (n= 95, 43 varones) y 7 aos (n= 89, 32 varones).
Se utiliz un muestreo accidental, la participacin estuvo sujeta al consentimiento
informado otorgado por los padres va escrita. Los padres completaron el cuestionario
de Emociones (emocionalidad y regulacin emocional) referido a tres emociones
bsicas: enojo, tristeza y alegra, y los docentes el cuestionario de Comportamiento
Social. Se desarroll un anlisis de regresin jerrquica sobre las variables de
cooperacin, interaccin e independencia social y habilidades sociales (general); y sobre
problemas externalizantes e internalizantes y problemas de conducta (general). En el
primer paso se introdujeron las variables sexo y edad, en el segundo las variables
referidas a emociones negativas (enojo y tristeza), y en el tercer paso las variables de
emociones positivas (alegra). Los predictores del primer paso explicaron entre 2.8% y
6.8% de la varianza de las habilidades sociales, y entre 7.8% y 10.5% de la varianza de
los problemas de conducta. En general, las mujeres presentaron mayores habilidades
sociales y menos problemas de conducta, y los nios de mayor edad mostraron ms
problemas de conducta. Las variables de emocin negativa explicaron entre 1.6% y
7.9% de la varianza en las habilidades sociales y los problemas de conducta, mientras
que las variables de emocin positiva explicaron entre 0.6% y 10.1% de la varianza. En
conjunto, los predictores explicaron 11.2% de la variable cooperacin, 22.4% de
interaccin, 20.2% de independencia y 19.5% al considerar la puntuacin general de
HHSS. Por otra parte, predijeron 14.2% de problemas externalizantes, 18.2% de
problemas internalizantes y 12.8% de la puntuacin general de problemas de conducta.
Los resultados de este estudio avalan las diferencias de sexo en el comportamiento
social que seala la literatura y marcan contribuciones diferenciales de emocionalidad y
regulacin emocional de emociones negativas y positivas a las habilidades sociales y los
problemas de conducta.
189
10. HABILIDADES SOCIAIS DE PR-ESCOLARES NASCIDOS PR-TERMO
E COM BAIXO PESO EM PROGRAMA DE EDUCAO METACOGNITIVA
Flvia Almeida Turrini (Universidade Federal do Esprito Santo); Snia Regina Fiorim
Enumo (Universidade Federal do Esprito Santo); Agnaldo Garcia (Universidade
Federal do Esprito Santo)
Palavras-chave: Estilos de habilidades sociais; Prematuridade e Baixo peso ao
nascimento; Educao metacognitiva.
A prematuridade e o baixo peso ao nascimento so fatores de risco ao desenvolvimento
de problemas comportamentais, podendo gerar dificuldades na interao social. Esta
pesquisa identificou e analisou os estilos de desempenho social de pr-escolares
nascidos pr-termo (<37 semanas de gestao) e com baixo peso (<2.500g),
participantes de um grupo de educao metacognitiva mediada, na rea de auto-
regulao comportamental. O grupo foi composto por 5 crianas, com idade mdia de
5,7 anos: Karina, Leandro, Gustavo, Renata e Karen estas gmeas bivitelinas (nomes
fictcios); com idade gestacional mdia de 34,3 semanas e peso mdio de 1.631g. Foram
submetidas a 15 sesses de interveno, 2/semana, gravadas em vdeo, que abordaram
os temas: a) auto-regulao comportamental, importncia das regras; b) aprendizagem
social, com identificao das preferncias individuais, respeito ao outro, empatia,
identificao, nomeao e relato sobre as emoes; e c) seqncia e padres cognitivos,
identificao e anlise de seqncias e padres. Foram selecionadas 4 sesses (1, 5, 10 e
15), de modo identificar o contato inicial das crianas e a continuidade no estilo de
desempenho social durante o programa. Foram transcritas as interaes das crianas
entre si e com a mediadora. Foi feita uma anlise qualitativa, buscando identificar e
classificar o desempenho social de cada criana a partir da freqncia de 3 tipos de
comportamentos: no-habilidoso passivo; habilidoso e no-habilidoso ativo. Os
dados do desempenho social foram analisados por criana. Leandro tinha um padro de
organizao e competitividade, demarcando para a mediadora que fazia corretamente as
atividades. Denunciava os erros dos colegas em relao tarefa e atitudes, tendo,
constantemente, comportamentos no-habilidosos ativos. Gustavo era excessivamente
agitado, falava muito e no tinha controle nas brincadeiras, acabando por machucar os
colegas. Seu padro era de agressividade, principalmente fsica, tendo comportamentos
no-habilidosos ativos. Renata tinha uma relao de cuidado autoritrio com a irm
Karen, brigando e denunciando seus erros, mantendo, assim, comportamentos no-
habilidosos ativos. Karen era uma criana bem menor e com dificuldades cognitivas e
comportamentais, apresentando agressividade, agitao motora e fala excessiva, com
um padro de comportamentos no-habilidosos ativos; ficando sob orientao constante
da mediadora. Karina era insegura nas respostas e dependente da mediadora, exigindo
sua ateno, apesar da facilidade na resoluo das tarefas. Quando Renata se
aproximava de Karina, em alguns momentos, esta aceitava o contato, em outros
respondia de forma rspida, alternando comportamentos habilidosos e no-habilidosos
ativos. A presena de comportamentos no-habilidosos ativos das crianas prejudicou o
andamento das sesses e o desempenho nas tarefas, necessitando de intensa monitoria
por parte da mediadora. Ao longo da interveno, o padro da Renata e Karen mudou.
Renata teve mais comportamentos habilidosos e Karen apresentou menos
comportamentos disruptivos. Contudo, no foi perceptvel a mudana no padro de
habilidades sociais em Karina, Leandro e Gustavo. Para isso, seriam necessrias mais
sesses de interveno. Gustavo foi encaminhado para interveno medicamentosa
(agitao motora e disperso). Esta amostra de crianas nascidas pr-termo e com baixo
190
peso apresentou dificuldades na competncia e habilidades sociais, coerentemente com
dados da literatura da rea.
191
11. CONCEPES IMPLICITAS DE PROFESSORES ACERCA DO QUE SO
HABILIDADES SOCIAIS.
Adriana Benevides Soares*, Antonia Alves Fernandes**, Thatiana Valory dos Santos
Mello**, Monique de Oliveira Baldez**, Mary Teresa Machado Ulrichsen** e
Leonora Berrini da Fonseca**.
*Universidade Salgado de Oliveira e Universidade do Estado do Rio de Janeiro
** Universidade Salgado de Oliveira
Palavras-chave: Habilidades sociais, professores universitrios, concepes implcitas
Este trabalho tem por objetivo identificar as concepes implcitas de professores das
diferentes reas do conhecimento que atuam no ensino superior acerca do que so
habilidades sociais (1), comportamentos habilidosos dos alunos que facilitam o
andamento da aula (2) e comportamentos no habilidosos dos alunos que prejudicam o
andamento da aula (3). Foi aplicado um questionrio contendo trs sperguntas abertas
sobre os temas acima referidos. Participaram deste estudo 103 docentes sendo 35 do
gnero masculino (33,98% da amostra total) e 67 do gnero feminino (65,04% da
amostra). Um docente no respondeu seu gnero. No que se refere rea de atuao, a
maioria dos docentes (62 docentes, equivalente 60,19% da amostra) pertence rea
das cincias humanas. 1,94% (2 docentes) s cincias naturais; 11,65% (12 docentes)
rea das cincias biomdicas; 15 (14,56% dos docentes) s cincias exatas, e 12
(11,65%) pertencem rea de letras e artes. Dos docentes, 28 (27,18% da amostra)
deles possuem experincia no magistrio de at 5 anos; 37 (35,92%) possuem
experincia de 5 10 anos; 24 (23,30%), de 10 20 anos de experincia, e 14 docentes
(13,59%) possuem mais de 20 anos de experincia no magistrio. Quanto instituio
de ensino onde lecionam, 15 docentes (14,56%) lecionam nas instituies pblicas, 84
(81,55%) lecionam nas instituies privadas de ensino e 2 (1,94%) lecionam em ambas
instituies. A metodologia utilizada foi a anlise de contedo de Bardin (1977). As
respostas foram categorizadas por unidades de significao e contabilizadas em sua
frequncia. Na pergunta 1 encontrou-se 13,04% de respostas relacionadas a habilidades
cognitivas, 7, 61% a habilidades afetivas e 79,35% de habilidades comportamentais.
Para a segunda pergunta foi encontrado 19,53% de respostas cognitivas, 9,47% de
respostas afetivas e 71,01% de respostas comportamentais. Para a terceitra pergunta
10,79% para respostas cognitivas, 12,06% para respostas afetivas e 77,14% para
respostas comportamentais. Pode-se verificar que as respostas comportamentais que
mais se repetiram foram participar de aula (9,76%) como uma habilidade pr-social e
conversar em aula (12,38%) como uma atividade anti-social. A identificao destas
concepes permitiu entender melhor o que o professor pensa sobre estes temas, elencar
em ordem de importancia comportamentos pro e anti-sociais e o que ele espera do aluno
para que as interaes sociais de sala de aula sejam mais produtivas favorecendo assim
o aprendizado. Observou-se que os resultados revelam grande preocupao dos
professores com o aspecto comportamental constatada nas respostas a todas as
perguntas, confirmando os pressupostos tericos dos especialistas.
192
12. A PROFISSO DOCENTE UMA ATIVIDADE EMINENTEMENTE
HABILIDOSA?
Adriana Benevides Soares*, Antonia Alves Fernandes**, Thatiana Valory dos Santos
Mello**, Monique de Oliveira Baldez**, Mary Teresa Machado Ulrichsen** e
Leonora Berrini da Fonseca**.
*Universidade Salgado de Oliveira e Universidade do Estado do Rio de Janeiro
** Universidade Salgado de Oliveira
Palavras-chave: Habilidades sociais, professores, no professores
Este trabalho teve por objetivo comparar as habilidades sociais de professores de
diferentes segmentos do ensino a de profissionais no professores. O professor uma
figura essencial para a construo dos saberes e um facilitador das potencialidades
humanas. A tarefa de lecionar deve apresentar a inteno de formar para alm da
apreenso de contedos e comprovao dos mesmos. A cada dia de aula, o docente
convocado a enfrentar situaes que colocam em risco sua potencialidade, podendo
assim aprimorar suas aptides de maneira competente. J os no professores se
relacionam com um contingente humano dirio menor podendo assim reduzir seu
relacionamento interpessoal. As habilidades sociais so aprendidas e tm no contexto
interpessoal o significado dos propulsores ou inibidores para as pessoas no mbito
familiar, social e profissional. Participaram deste estudo 264 docentes, sendo 49 da
educao infantil, 50 do 1 segmento do ensino fundamental, 56 do 2 segmento do
ensino fundamental, 52 do ensino mdio e 57 do superior. Quanto ao tipo de instituio
pode-se constatar que 41,92% pertenciam rede pblica de ensino, 35,76% a rede
privada e 21,15% eram de ambas as instituies. Participaram tambm 263 no
professores sendo 64 profissionais autnomos, 140 profissionais com vnculo
empregatcio, 56 exercendo a profisso de fora autnoma e tambm com vnculo
empregatcio e 3 no responderam. Para realizar a comparao entre professores e
profissionais nos diferentes fatores do IHS utilizou-se o teste t de Student. Foi
encontrada diferena significativa no fator 2 (t = 4.752; p = 0.000), 4 (t = 5.533; p =
0.000) e no IHS Total (t = 3.275; p = 0.001), sempre com os professores obtendo
escores superiores aos profissionais. Na comparao entre nveis de ensino dos
professores e profissionais pode-se observar que houve diferena significativa nos fator
2 (F = 6.440; p = 0.000), 3 (F = 3.201; p = 0.007), no fator 4 (F = 7.967; p = 0.000), e
no IHS total (F = 2.629; p = 0.023) com mdias superiores para os professores de todos
os segmentos do ensino. Quanto a comparao de profissionais e professores de
instituies pblicas verificou-se que houve diferena significativa no fator 2 (t = 3.910;
p = 0.000) e 4 (t = 2.758; p = 0.006), sempre com os professores da rede pblica
obtendo escores superiores aos profissionais. Tambm para os professores da rede
privada pode-se observar que houve diferena significativa no fator 2 (t = 2.128; p =
0.034), no 4 (t = 5.800; p = 0.000) e no IHS total (t = 2.407; p = 0.017) sempre com os
professores da rede privada obtendo escores superiores aos profissionais (no
professores). Em geral os professores so bastante mais habilidosos do que os no
professores evidenciando um repertrio rico de habilidades sociais tanto os da rede
pblica quanto os da rede privada de ensino. Temos que os professores adquirem mais
experincia e potencialidades relacionais participando do aprendizado dos alunos,
desenvolvendo principalmente habilidades afetivas, relacionais e de conversao ao se
exporem cotidianamente face aos seus alunos e colegas.
193
13. HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS E PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO EM CRIANAS
Natlia de Carvalho Marques, Patrcia Bergantin Soares Paggiaro & Maria Jlia Ferreira
Xavier Ribeiro. (Universidade de Taubat)
Palavras-chave: Relacionamento pais e filhos. Prticas educativas. Problemas de
comportamento.
A maneira como os pais educam seus filhos pode promover tanto
comportamentos socialmente definidos como adequados quanto inadequados. No
entanto, pais que apresentam mais dificuldades interpessoais e prticas educativas
menos eficientes, ou HSE-P negativas, oferecem modelos comportamentais
inadequados, o que contribui para o surgimento e /ou manuteno de problemas de
comportamento nos filhos. Diante disto, considera-se necessrio avaliar quais
Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) esto relacionadas com os problemas
de comportamento dos filhos, visto que so essas habilidades parentais que podem
justificar ou no os comportamentos que os filhos apresentam em seu convvio social.
Para atender aos objetivos da pesquisa, realizou-se um estudo exploratrio no modelo
de levantamento com 24 pais e/ou cuidadores de crianas com idades de 7 a 11 anos que
apresentavam ou no a queixa de problema de comportamento. A amostra clnica,
denominada de CL foi composta por pais e/ou cuidadores de crianas com problemas de
comportamento e contemplou 1 pai, 7 mes e 4 avs. A seleo destes participantes foi
realizada por meio de indicao dos estagirios do curso de Psicologia que os atendiam
na clnica da Universidade. A amostra no clnica, denominada de NCL foi composta
por 12 mes de crianas sem problemas de comportamento. A comprovao de que
estas crianas no apresentavam problemas de comportamento foi realizada por meio da
indicao da professora responsvel, na escola que freqentavam. A coleta de dados foi
realizada com um questionrio avaliativo sobre Habilidades Sociais Educativas
Parentais (HSE-P) e a anlise dos dados foi quantitativa. Como resultado compreendeu-
se que existem diferenas e semelhanas entre as amostras, sendo a NCL mais
consistente ao expressar sentimentos positivos, opinies, carinho, conversar, ouvir
questes sobre sexo, refletir sobre seus erros e estabelecer limites; contrapondo-se a
amostra CL, com maior inconsistncia nestas prticas. Sendo assim, enquanto pais de
crianas com problemas de comportamento mostraram repertrio mais limitado de HSE,
pais de crianas sem problemas de comportamento, tiveram repertrio dessas
habilidades mais amplo, o que possivelmente pde reduzir os problemas de
comportamento e tambm promover melhor desenvolvimento comportamental de seus
filhos. Contudo, de fundamental importncia realizar intervenes com pais e/ou
cuidadores por meio de orientaes que priorizem uma reeducao de comportamentos
inadequados para melhorar a relao existente entre o seu comportamento e o da
criana. Dentre essas orientaes sugere-se um Treinamento de Habilidades Sociais
Parentais com o intuito de capacitar pais e cuidadores sobre a utilizao de prticas no
coercitivas. Salienta-se a que as intervenes neste mbito devem ser estendidas a todos
os pais independente da presena de problemas comportamentais em seus filhos, pois
esta aprendizagem pode tanto fortalecer, instalar HSE-P, como reduzir ou eliminar
prticas coercitivas.
194
14. TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM JOVENS ATLETAS DE
HANDEBOL FEMININO DE BLUMENAU SC
Ana Paula Garcia; Francieli Hennig & Carlos Roberto de Oliveira Nunes (Universidade
Regional de Blumenau)
Palavras-chave: Habilidades Sociais; Jovens Atletas; Treinamento de Habilidades
Sociais
O presente estudo teve como propsito estudar as principais tcnicas de
desenvolvimento de habilidades sociais destacadas pela literatura aplicadas a uma
amostra desportiva. A pesquisa teve por objetivo geral, desenvolver um programa de
treinamento de habilidades sociais utilizando diferentes tcnicas em jovens atletas de
handebol feminino da cidade de Blumenau-SC. Participaram da pesquisa 21 atletas de
handebol feminino, voluntrias entre 13 e 17 anos, sendo que estas compuseram trs
grupos de interveno e um controle, a diviso foi estabelecida inicialmente de forma
igualitria atravs da distribuio obtida pelo ANOVA (Analysis of Variance) para que
o houvesse similaridade nas amostras relacionado idade das atletas. Os grupos
experimentais foram divididos conforme a tcnica utilizada: Grupo A = ensaio
comportamental; Grupo B = apresentao de vdeos; Grupo C = ensaio cognitivo e
Grupo D = controle. Cada grupo participou de um programa de desenvolvimento de
habilidades, baseado em sua respectiva tcnica, o qual foi desenvolvido em um encontro
de aproximadamente 60min. As intervenes dos trs grupos (A, B e C) basearam-se
nas questes propostas pelos cinco fatores de avaliao do instrumento utilizado,
Inventrio de Habilidades Sociais (Del Prette e Del Prette, 2001), sendo que o programa
trabalhou uma questo por fator, ao qual foi selecionada por sorteio. Com a ausncia de
um instrumento de avaliao para tal faixa etria, utilizou-se o IHS, sendo que por
aspectos ticos as questes 12 e 33 do inventrio no foram aplicadas amostra. Ao
longo do programa algumas atletas desistiram do trabalho, obtendo assim uma
acentuada diferena no nmero da amostra dos grupos experimentais e algumas
desistncias dos sujeitos do grupo controle, o que acarretou a no possvel comparao
dos diferentes grupos experimentais e a eficcia das tcnicas utilizadas. Porm
compararam-se os valores mdios do conjunto das trs avaliaes do IHS ocorridas
antes da interveno com aqueles do conjunto das trs avaliaes ocorridas aps, e os
resultados tambm no foram significantes. J a anlise de consistncia interna do
instrumento foi realizada atravs do Coeficiente de Alfa de Cronbach ao qual
apresentou valores significantes a partir da 4 avaliao. As intervenes desenvolvidas
no presente trabalho no mostraram diferena estatstica significante nos nveis de
habilidades sociais das atletas. Provavelmente o tamanho da amostra interferiu nos
resultados. J as aplicaes sucessivas do IHS e os resultados obtidos a partir do
coeficiente Alfa de Cronbrach demonstraram que as participantes desenvolveram
padres sistemticos de respostas, o que denota uma maior confiabilidade dos
resultados. Sugere-se ento que o IHS quando aplicado sucessivamente em amostras de
atletas entre 13 e 17 anos, descartando as questes 12 e 33 pode aumentar a
confiabilidade do instrumento para esta faixa etria.
195
15. IMPACTO SOBRE A GENERALIZAO DE UM TREINAMENTO DE
HABILIDADES SOCIAS EDUCATIVAS - Zilda Aparecida Pereira Del Prette
(Universidade Federal de So Carlos) e Margarette Matesco Rocha (Universidade
Estadual de Londrina)
Palavras-chaves: habilidades sociais educativas; mes; generalizao.
So apresentados alguns resultados de um programa para treinamento das
habilidades sociais educativas, oferecido exclusivamente a mes de crianas com
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). A elaborao do programa
foi baseada na suposio de que o contexto social familiar pode proporcionar
contingncias favorveis aprendizagem de comportamentos incompatveis com o
padro do TDAH e compatveis com o comportamento de estudar e com interaes
satisfatrias com pares e professores na escola. A avaliao dos efeitos de programa
com essas caractersticas deve remeter tanto a sua validade interna (o impacto do
tratamento em relao ao no-tratamento) como externa (ocorrncia do comportamento
em outros ambientes e com outras pessoas). O presente estudo tem por objetivo
apresentar os efeitos de um programa de treinamento em habilidades sociais educativas
junto a pais de crianas com TDAH, focalizando sua validade externa. Nesse sentido, os
efeitos so avaliados sobre indicadores de habilidades sociais, problemas de
comportamento e de competncia acadmica das crianas, por mes e professores,
enquanto objeto indireto do programa de interveno. A amostra foi composta por 16
mes de crianas com diagnstico de TDAH, que foram designadas aleatoriamente em
dois grupos: Experimental e Controle. Para a seleo da amostra, alm do diagnstico
de TDAH, as crianas deveriam ter entre 7 e 12 anos, estar cursando o ensino
fundamental e fazendo uso de medicao especfica para o TDAH. Tambm
participaram como informantes os professores do ensino regular (N=16) das crianas
participantes da pesquisa. O estudo envolveu cinco fases: seleo da amostra, avaliao
pr-interveno, interveno, avaliao ps-interveno e seguimento. Nas fases de pr,
ps-interveno e seguimento, a avaliao do repertrio de habilidades sociais,
problemas de comportamento e competncia acadmica foi realizada por meio do
SSRS-BR. O programa constou de 31 sesses em grupo e 12 sesses individuais. Os
dados foram computados pelo Statistical Package for Social Science (SPSS, verso
16.0) e analisados estatisticamente (Mann-Whitney para amostras independentes e
Wilcoxon para amostras relacionadas). Os resultados sobre a generalizao, mostraram
mudanas significativas nos comportamentos sociais, problemas de comportamento das
crianas no contexto familiar. O mesmo efeito foi observado no contexto escolar, com
efeitos tambm sobre a competncia acadmica avaliadas exclusivamente para esse
contexto. No obstante esses dados demonstram a validade externa do programa,
especificamente para o contexto escolar, a presena de generalizao apenas para os
comportamentos de assertividade mostra o carter situacional das habilidades sociais e a
necessidade de incluir, no programa, mdulos mais especficos para o objetivo de
promover/garantir generalizao para o ambiente escolar.
196
16. FUTUROS MDICOS E FUTUROS INFORMATAS: AS HABILIDADES
SOCIAIS EM QUESTO.
Thatiana Valory dos Santos Mello * e Adriana Benevides Soares**
*Universidade Estcio de S e Universidade Salgado de Oliveira
**Universidade Salgado de Oliveira e Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Palavras chaves: Habilidades Sociais, Universitrios, Medicina, Informtica
Este trabalho tem por objetivo identificar e comparar as habilidades sociais de
estudantes universitrios de diferentes cursos de graduao: medicina e informtica. O
ensino superior vem passando por mudanas estruturais, curriculares, metodolgicas e
econmicas. Essas modificaes geram a necessidade de ajustes para atender as novas
demandas educacionais. As universidades passam a ter a responsabilidade de no s se
preocupar com a aquisio de conhecimentos, mas tambm com a aprendizagem de
estratgias de adaptao a situaes novas. Segundo alguns autores, o caminho para a
educao est na busca das escolas em priorizar o desenvolvimento das competncias,
dentre elas a competncia social. Sendo assim, a ateno na formao dos novos
profissionais deve ser pautada: no conhecimento bsico, tcnico e nas aptides sociais
relativas s competncias interpessoais. Por serem as habilidades interpessoais
imprescindveis para a formao pessoal e profissional seria interessante que os cursos
levassem em conta alm das habilidades tcnicas o desenvolvimento das habilidades
sociais. A literatura destaca a importncia do desenvolvimento das habilidades sociais
na formao do ensino superior, como facilitador do desempenho do aluno. Percebe-se
ento que um desempenho social precrio acarreta ao indivduo limitaes sociais o que
pode restringi-lo em seus relacionamentos interpessoais podendo causar danos tanto no
mbito pessoal quanto profissional. Nesse contexto a presente pesquisa teve como
objetivo contribuir com a investigao do repertrio de habilidades sociais de estudantes
de medicina e de informtica e a identificao de possveis diferenas entre os
repertrios desses estudantes, procurando entender a possvel relao do curso escolhido
com o repertrio de habilidades sociais. Participaram desse estudo 77 estudantes sendo
45 do curso de informtica de uma universidade particular do Rio de Janeiro e 32 do
curso de medicina de uma universidade pblica tambm do Rio de Janeiro. Foi aplicado
aos participantes o Inventrio de Habilidades Sociais Del Prette. Pode-se verificar que
com relao a comparao do repertrio de habilidades em funo do curso a mdia dos
estudantes do curso de medicina no IHS total foi significativamente superior a mdia
obtida pelos alunos de informtica (t = -2,11; p < 0,038) revelando que o curso pode ter
influenciado no repertrio geral de habilidades sociais. Alm disso, os resultados
revelaram diferenas significativas com relao ao fator 2, com mdia superior dos
estudantes de medicina (t = -4,92; p < 0,000), resultado que pode ser justificado pelo
nmero superior de estudantes do sexo feminino no curso de medicina e predominncia
de estudantes do sexo masculino no curso de informtica. Pesquisas j encontraram
diferenas significativas entre homens e mulheres no fator 2, com escores superiores
para o sexo feminino. Foi encontrada tambm diferena significativa com relao ao
fator 4 com mdia superior para os estudantes de medicina (t = -3,71; p < 0,000). Esse
resultado pode ser justificado em funo dos estudantes de medicina estarem mais
expostos as situaes que envolvem auto-exposio a desconhecidos ou a situaes
novas, j que cada paciente, cada familiar, cada equipe de trabalho se constitui uma
exposio a desconhecidos e a situaes novas.
197
17. HABILIDADES SOCIAIS PARA PAIS E INTELIGNCIA EMOCIONAL
PARA FILHOS: ESSE INTERCMBIO POSSVEL?
Priscila Benitez (USFCar), Patricia Calocci Marcicano (ISEB), Fernanda Calochi
(FAMERP) & Tania Peral.
Palavras-chave: habilidades sociais, inteligncia emocional, interao social.
Habilidades sociais so caracterizadas como repertrios comportamentais que resultam
em um desempenho socialmente competente, favorecendo as relaes interpessoais no
trabalho, escola e inclusive na famlia, a qual vista como primeira clula social
responsvel por apresentar o mundo criana, cuja incumbncia retrata a tarefa de
educar. Entende-se que a interao entre pais e filhos um dos principais fatores que
edificam o desenvolvimento de Habilidades Sociais e a partir destas relaes, o filho
pode vir a aprender habilidades e valores importantes para uma interao social
competente. A literatura relata que quando os pais apresentam melhor repertrio destas
habilidades, seus filhos manifestam maior freqncia de comportamentos adequados.
Outro ponto que contempla o desenvolvimento de repertrios sociais competentes a
inteligncia emocional, a qual proporciona ao indivduo o reconhecimento e controle de
suas emoes, tendo em vista que tais capacidades podem ser aprendidas e aprimoradas,
por meio de treinos que envolvam auto-conhecimento e auto-regulao das emoes.
Eis que surge uma questo de pesquisa: Se os pais participarem de um treinamento de
habilidades sociais, enquanto seus filhos estiverem envolvidos simultaneamente em um
treino de inteligncia emocional, elevar a qualidade da interao entre pais e filhos?
Para responder tal questionamento, este estudo postulou trs objetivos: (1) orientar os
pais, de modo didtico, sobre o desenvolvimento de habilidades sociais, (2) propor
atividades que elucidem o desenvolvimento da inteligncia emocional dos seus filhos e
(3) estimular uma melhor interao nas relaes entre pais e filhos. Esta pesquisa foi
desenvolvida com pais e filhos no Instituto da Vida, local no qual famlias buscam
mediadores para auxiliarem na educao dos seus filhos. Foram selecionados trs casais
e cinco filhos, cujo critrio foi aleatrio e os participantes optaram espontaneamente
pela participao. A metodologia constituiu-se na diviso de dois grupos (de pais e de
filhos), relacionando as questes tericas abordagem (auto)biogrfica, a qual permitiu
explorar os aspectos subjetivos dos pais e filhos, principalmente suas histrias de vida,
identificando aquilo que foi realmente formador para si. Foram realizados cinco
encontros semanais, no grupo dos pais a discusso abarcou questes que envolviam
comportamentos sociais, valorizao das interaes sociais, condies de aprendizagem,
desempenho de comportamentos desejveis, j no grupo dos filhos foram utilizadas
atividades ldicas, dramatizaes e brincadeiras, cujas temticas abordaram a auto-
conscincia, aceitao, tomada de decises, lidando com sentimentos, soluo de
conflitos e outras. No trmino dos encontros, os filhos dramatizavam para os pais o
contedo aprendido. Para avaliar se houve melhora na interao entre pais e filhos
foram utilizados como instrumentos: observao e aplicao de dois questionrios, antes
e aps a realizao dos encontros. Os participantes solicitaram mais encontros e os
resultados evidenciaram melhora nestas relaes e como efeito, houve reduo nos
comportamentos inadequados dos filhos, pois conheceram-se melhor, aprenderam a
lidar com alguns sentimentos e observou-se pequenas mudanas nas interaes
familiares. Concluiu-se que o intercmbio entre orientaes para pais sobre habilidades
sociais e atividades que envolvam a inteligncia emocional para os filhos eleva a
qualidade das interaes entre pais e filhos, nessa pequena demanda estudada.
Introduo
198
A literatura nacional e internacional relatam (Brestan, Jacobs, Rayfield & Eyberg, 1999;
Rocha & Brando, 1997, Silva, Del Prette & Del Prette, 2000) que os pais tm
encontrado inmeras dificuldades em relao ao processo educativos dos seus filhos e,
esta preocupao est levando-os a buscar recursos que auxiliem-nos no processo de
mediao na interao com seus filhos. Isso fez com que profissionais da rea da
Psicologia discutissem e implantassem programas de interveno que atendesse essa
lacuna social, a fim de ajud-los a elevar a qualidade das relaes com seus filhos.
Geralmente, os pais que participam dessas intervenes explicam que seus filhos
manifestam problemas de comportamento, tais como, birra, agressividade,
desobedincia e outros (Bolsoni-Silva et al., 2008; Pinheiro, Haase, Del Prette,
Amarante & Del Prette, 2005).
Neste sentido, vrias instituies situadas no interior do estado de So Paulo tambm
tm se atentado e preocupado com esta problemtica e desenvolvido programas de
interveno com pais, como por exemplo, o Instituto da Vida, o qual um local em que
muitas famlias buscam contribuies de profissionais da rea da Psicologia para
compreenderem seus filhos e discutir sobre estratgias de educao informal e formal.
No entanto, trabalhando apenas os pais percebeu-se que as angstias dos filhos no
estavam sendo contempladas, as quais so essenciais para desenvolver qualidade nas
relaes da dade, entre pais e filhos.
Ao entender que os pais apresentavam carncia no repertrio de habilidades
sociais, foi levado em considerao que era necessrio desenvolver um programa de
ensino sobre esta temtica para esta populao. Os pais explicavam que seus filhos
manifestavam comportamentos agressivos, auto-lesivos, birras, desobedincia, timidez,
ansiedade e depresso. Goleman (2001) esclarece que a baixa competncia emocional
das crianas revela baixa sensibilidade social, visto que continuamente tem dificuldade
para interpretar e reagir as emoes (p. 265). Observou-se que os filhos precisavam de
auxlio no desenvolvimento de repertrios que abarcam as competncias da inteligncia
emocional. Nesse contexto, foi levantada a seguinte questo de pesquisa: se os pais
participarem de um treinamento de habilidades sociais, enquanto seus filhos estiverem
envolvidos simultaneamente em um treino de inteligncia emocional, elevar a
qualidade da interao entre pais e filhos?
As habilidades sociais so relevantes para o estabelecimento de relaes sociais
competentes e referem-se aos vrios comportamentos sociais presentes no repertrio do
indivduo, contribuindo para relaes saudveis e produtivas com as pessoas (Del Prette
& Del Prette, 2005).
Programas de desenvolvimento de Habilidades sociais
Para contribuir no desenvolvimento de habilidades sociais competentes muitas
pesquisas tm sido realizadas no mbito da avaliao de intervenes que abarque esta
temtica, descrevendo tais procedimentos, com o intuito de ajudar pais numa interao
social melhor com seus filhos (Bolsoni-Silva et al., 2008). Pesquisas internacionais e
nacionais no mbito do Treinamento de Habilidades Sociais esclarecem que indivduos
socialmente competentes tendem a manifestar relaes pessoais e profissionais mais
eficazes e duradouras (Del Prette & Del Prette, 2001).
Marinho (1999) desenvolveu programa de treinamento com 12 pais, organizado
em 12 encontros, composto em 3 etapas: (1) ateno diferencial, em que os pais foram
ensinados sobre o atentar e reagir de modos diferentes perante comportamento problema
do filho, (2) treino em soluo de problemas, no qual os pais realizaram a analise das
contingncias e desenvolveram planos de aes e por ultimo (3) assuntos diversos para
discutir sobre os temas de interesse dos pais, como: sexualidade, drogas e religio. O
199
autor afirma que o treinamento foi eficaz para desenvolver habilidades que contriburam
na diminuio dos comportamentos inadequados dos filhos.
Muito se tem discutido sobre treinamentos com pais, no entanto, nota-se a
carncia de estudos que apresentem a interveno com pais e filhos simultaneamente.
Tendo em vista a necessidade de estudar estas questes, o presente estudo, optou em
desenvolver um programa de treinamento de habilidades sociais com pais e inteligncia
emocional com os filhos, visto que tais filhos manifestavam certa dificuldade em lidar
com seus sentimentos, ento foi estabelecido um programa ldico, com jogos e
brincadeiras para que elas pudessem aprender a representar e lidar (controlar) suas
emoes.
Inteligncia emocional
Weisinger (2001) esclarece que o termo inteligncia emocional refere-se ao uso
inteligente das emoes, ou melhor, utilizando-as como aliadas que contribuam no
desempenho de repertrios comportamentais competentes. decorrente de quatro
processos: (1) capacidade de perceber, avaliar e manifestar uma emoo
adequadamente, (2) capacidade de gerar ou ter acesso a sentimentos, (3) capacidade de
compreender emoes para desenvolver o crescimento emocional e intelectual.
O termo inteligncia emocional foi produto dos estudos relacionados
inteligncia social, em que refere-se a uma capacidade cognitiva, elucidada nos estudos
de Mayer, Salovey & Caruso (2002), em que concebem enquanto capacidade de
perceber emoes; a capacidade de acessar e gerar emoes de tal forma a ajudar os
processos de pensamento; a capacidade de compreender a emoo e o conhecimento
emocional; e a capacidade de regular as emoes para promover o crescimento
emocional e intelectual (p. 17). Entende-se, portanto, que a inteligncia emocional
associada a capacidade de reconhecer os significados das emoes e dos
relacionamentos, estabelecer raciocnio sobre eles e apropriar-se dessas informaes
para nortear as aes de adaptao ao meio.
Goleman (2001) relata a importncia de desenvolver uma alfabetizao emocional com
as crianas, a idia bsica elevar o nvel de competncia social e emocional nas
crianas, como parte da sua educao regular. No como paliativo para crianas
rotuladas como perturbadas, mas um conjunto de aptides e compreenses essenciais
para cada criana (p. 276). O autor elenca os principais componentes para o
desenvolvimento de um programa de inteligncia emocional: (1) autoconscincia, no
qual a criana observa a si mesmo, relatando o que est sentindo, (2) tomada de
decises, a partir do exame das suas aes e conseqncias comportamentais, (3)
lidando com sentimentos, momento no qual aprende a conversar consigo mesma, (4)
lidando com a tenso, por meio de mtodos de relaxamento, (5) empatia, para
reconhecer os sentimentos e preocupaes dos outros, (6) comunicao com o outro,
para falar efetivamente dos seus sentimentos, (7) autorevelao, valorizando a franqueza
e a construo da confiana em um relacionamento, (8) intuio, a partir da
identificao de padres em sua vida e reaes emocionais, (9) auto-aceitao,
aceitando-se tal como , (10) responsabilidade pessoal, para assumir responsabilidades,
(11) assertividade, no qual aprende a declarar suas preocupaes e sentimentos sem
raiva, (12) dinmica de grupo, objetivando a cooperao, (13) soluo de conflitos, para
negociar acordos com outras pessoas.
Como as pesquisas sobre inteligncia emocional dispem de um conceito recente, ainda
no apresentam estabilidade no mbito da cincia psicolgica, provocando crticas em
relao a sua existncia. Os principais questionamentos referem-se ao fato da
inteligncia emocional ser um novo construto, e tambm se pode ser vista como uma
inteligncia e se capaz de diferenciar-se dos traos de personalidade (Roberts; Zeidner
200
& Matthews, 2001). No entanto, pesquisadores na rea esto publicando resultados
pertinentes sobre a relevncia e a existncia da inteligncia emocional como um novo
construto e uma inteligncia distinta da personalidade (Mayer, Salovey & Caruso 2002;
Roberts; Zeidner & Matthews, 2001).
Assim sendo, o estudo utilizou o referencial das habilidades sociais para treinar os pais
e da inteligncia emocional para os filhos.
Objetivos
Este estudo postulou trs objetivos: (1) orientar os pais, de modo didtico, sobre o
desenvolvimento de habilidades sociais, (2) propor atividades que elucidem o
desenvolvimento da inteligncia emocional dos seus filhos e (3) estimular uma melhor
interao nas relaes entre pais e filhos.
Mtodo
Local e casustica
Esta pesquisa foi desenvolvida com pais e filhos no Instituto da Vida, situado no interior
do estado de So Paulo, local no qual famlias buscam mediadores para auxiliarem na
educao dos seus filhos. Foram selecionados trs casais e cinco filhos, cujo critrio foi
aleatrio e os participantes optaram espontaneamente pela participao, sendo que todos
estavam em processo psicoterapico.
Procedimento
A divulgao deste trabalho ocorreu por meio da panfletagem e exposio de cartazes
no Instituto. Os interessados procuraram os responsveis pelo estudo candidatando-se
espontaneamente para suas participaes. Os participantes dividiram-se em 2 grupos (de
pais e de filhos), relacionando as questes tericas abordagem (auto)biogrfica, a qual
permitiu explorar os aspectos subjetivos dos pais e filhos, principalmente suas histrias
de vida, identificando aquilo que foi realmente formador para si (Bueno, 2002).
Foram realizados cinco encontros semanais, no grupo dos pais a primeira discusso
abarcou temas que envolviam caracterizaes sobre os comportamentos sociais. Logo
aps, discutiram a valorizao das interaes sociais. No terceiro momento,
conversaram sobre condies de aprendizagem, no quarto o debate girou em torno do
desempenho de comportamentos desejveis e no ultimo encontro feedback positivo e
negativo e foi aberto para discusso, nesse encontro foi necessrio dobrar a carga
horria do encontro.
No grupo dos filhos foram utilizadas atividades ldicas, dramatizaes e brincadeiras,
cujas temticas abordaram a auto-conscincia, aceitao, tomada de decises, lidando
com sentimentos e soluo de conflitos. As atividades propostas foram: (1) conhecendo
os sentimentos e as emoes, em que apresentaram, nomearam e significaram os
sentimentos e as emoes, por meio da caixa de sentimentos, em que vrios
sentimentos so escritos num papel, dobrados e inseridos em uma caixa colorida, assim
cada criana retirava um papel que continha um sentimento e dramatizavam-no e os
demais participantes tinham que descobrir qual era o sentimento dramatizado e ento,
discutiam sobre o momento em que sentiram tal emoo. (2) conhecendo a si mesmo e
suas fantasias, os participantes trabalharam a atividade do rabisco, em que ouviram uma
historia de olhos fechados, depois rabiscavam no papel o que tinham sentido ao ouvir tal
histria e por ultimo identificavam imagens no rabisco e apresentaram aos demais, por
meio da dramatizao; (3) Socializando as emoes, objetivou promover o
desenvolvimento social e o despertar o olhar para o coletivo, em que desenharam em
grupo, ou seja, dividiram um mesmo papel e materiais coloridos para representarem
suas emoes, logo aps, dramatizaram o desenho e trocaram experincias entre si; (4)
201
reconhecendo e controlando seus sentimentos, cujo objetivo foi reconhecer e controlar
nossos sentimentos, por meio de brincadeiras, negociaram sobre como lidam em
situaes-conflitos. (5) Cadeira vazia e festa das emoes, primeiramente realizaram a
dinmica da cadeira vazia, com a inteno de ensinar os participantes a lidar em
situaes conflitos, foi solicitado aos participantes para sentarem nas cadeiras, de modo
que a cadeira a direita da pesquisadora ficasse vazia e foi explicado que quem tiver um
lugar livre sua direita, dever convidar de modo afetivo algum para se sentar na
cadeira livre, sendo que o convite deveria ser seguido de um elogio para pessoa e assim,
todos sentaram-se na cadeira vazia. A festa das emoes foi composta por desenhos
acerca das emoes trabalhadas nos encontros e expostas nas paredes da sala, seguida
de dramatizao.
No trmino dos encontros, os filhos dramatizavam para os pais o contedo aprendido.
Os questionrios foram aplicados antes e aps a interveno.
Instrumentos e delineamento
Os instrumentos que subsidiaram essa pesquisa foram: o Questionrio da qualidade de
interao familiar na viso dos pais (Cia; DAffonseca & Barham, 2004) e o
Questionrio da qualidade de interao familiar na viso dos filhos (Cia; DAffonseca &
Barham, 2004) e a observao. O primeiro questionrio composto por trs escalas,
tipo Likert que abarcam trs temticas: comunicao (verbal e no verbal) entre pais e
filhos; participao dos pais nos cuidados com os filhos e participao dos pais nas
atividades escolares, culturais e de lazer dos filhos. J o segundo instrumento tambm
composto por trs escalas tipo Likert: escala de interao entre pais e filhos, escala de
interao entre filhos e pais, escala de participao dos pais nas atividades escolares,
culturais e de lazer dos filhos. As respostas fornecidas subsidiaram a avaliao do
estudo, pois foram aplicadas no incio (pr-teste) e trmino (ps-teste) dos encontros, a
fim de avaliar se houve melhora na interao entre pais e filhos.
A observao foi relevante nesse contexto, j que muitas vezes, as respostas obtidas
com os questionrios possam explicar diversas situaes, mas, nem sempre so
aplicados na prtica de modo efetivo (Benitez, 2008). Foi o recurso verificou se os
dados levantados com os questionrios ocorrem ou no nas relaes entre pais e filhos.
Foi utilizado delineamento de sujeito nico, cuja inteno foi verificar se a presente
pesquisa teve efeito em cada participante envolvido neste trabalho (Cozby, 2003).
Resultados e discusso
Embora as pesquisas de Silva et al. (2000) apresentem que um nmero reduzido
de sesses sejam capazes de promover habilidades sociais, no foi suficiente para
modificar habilidades de estabelecer limites sem utilizar prticas coercitivas, tais como,
bater, gritar, castigar). O presente estudo limitou-se em termos de nmero de encontros,
visto que todos os participantes estavam em processo psicoterapeutico e o ponto
principal do trabalho foi promover o treinamento simultneo com pais e filhos.
Os resultados coletados com aplicao dos questionrios mostraram dados
relevantes antes a aps a interveno, no Questionrio da qualidade de interao
familiar na viso dos pais (Cia; DAffonseca & Barham, 2004) o item de maior
destaque foi em relao ao afeto que o pai fornece ao filho, como: carinho, abrao, outro
item relevante foi a questo do dilogo, os pais passaram a dialogar mais com seus
filhos e se ofereceram mais vezes para ajud-los. No entanto, um item que no mostrou
tanta alterao no pr e ps teste foi em relao a imposio dos limites, os pais
continuaram com essa dificuldade.
J na anlise dos dados coletados com o Questionrio da qualidade de interao
familiar na viso dos filhos (Cia; DAffonseca & Barham, 2004), foi possvel perceber
202
que as crianas passaram a fornecer mais carinhos em seus pais, como: abraos e beijos,
procurando conversar mais com eles e fazer mais elogios. No entanto, ainda
apresentaram dificuldades em expressar desejos e preferncias aos seus pais e a
respeitar as regras estabelecidas pelos mesmos.
Esses dados dialogam com os dados coletados na pesquisa realizada por Cia,
DAffonseca & Barham (2004), embora a proposta do estudo seja diferente do objetivo
deste trabalho. Durante as observaes realizadas nos encontros, foi possvel notar tais
mudanas comportamentais, as crianas passaram a pedir mais, ao invs, de fazer birra e
os pais abraavam e beijavam mais seus filhos em momentos que os mesmos
solicitavam algo, portanto, discriminaram conseqncias positivas, reforando-as.
Bolsoni-Silva e colaboradores (2008) retratam a relevncia de promover a investigao
dos comportamentos dos filhos dos participantes, para verificar se as habilidades sociais
aprendidas pelos pais foram praticadas, e a partir deste estudo introdutrio nesta
temtica, possvel afirmar que uma investigao comportamental entre pais e filhos,
retrata resultados promissores, tanto para fidedignidade dos dados, quanto para
populao estudada.
Os participantes solicitaram mais encontros e os resultados evidenciaram melhora nestas
relaes e como efeito, houve reduo nos comportamentos inadequados dos filhos,
pois conheceram-se melhor, aprenderam a lidar com alguns sentimentos e observou-se
pequenas mudanas nas interaes familiares. Ainda que estes resultados sejam
promissores, necessrio evitar generalizar os resultados para outros grupos, visto que
este trabalho foi ministrado para um numero pequeno de participantes.
Consideraes finais
Este estudo levantou questes acerca do desenvolvimento de habilidades sociais para
pais e inteligncia emocional para filhos. Pode-se verificar que esse intercmbio
possvel e apresenta resultados, ainda que introdutrios, eficazes na interao entre pais
e filhos. Espera-se que possa auxiliar estudos futuros que tenham essa preocupao, em
um numero maior de participantes. Outro ponto importante so as avaliaes de
seguimentos que deveriam ser realizadas com seis meses e/ou um ano, em que tais
instrumentos de coletas de dados fossem reaplicados, para verificar a permanncia ou
no dos benefcios desenvolvidos. Outra proposta para futuros estudos refere-se a
comparao de estudos experimentais e grupos-controle, a fim de mensurar a varivel
interveniente de tempo.
Assim sendo, concluiu-se que o intercmbio entre orientaes para pais sobre
habilidades sociais e atividades que envolvam a inteligncia emocional para os filhos
eleva a qualidade das interaes entre pais e filhos, nessa pequena demanda estudada.
203
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205
18. AS HABILIDADES SOCIAIS DO PROFESSOR DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA VISO DO ALUNO: UM ESTUDO COMPARATIVO
ENTRE ESCOLA PBLICA E PRIVADA
Eliza Sena Silva Universidade de Taubat
Marilsa de S Rodrigues Tadeucci- Universidade de Taubat
Palavras-chave: Habilidades sociais. Interao Professor e Aluno. Habilidades Sociais
Docentes.
RESUMO
O presente artigo resultado de uma pesquisa cujo objetivo foi identificar a percepo
comparativa dos alunos de oitava srie do ensino fundamental de escolas pblicas e
privadas localizadas na cidade de Belm do Par, sobre os comportamentos do
professor em sala de aula que facilitam ou dificultam o processo de aprendizagem. A
inovao metodolgica consistiu em utilizar da tcnica do grupo focal e privilegiou-se a
opinio dos alunos. Os resultados das falas foram submetidos anlise de contedo e
agrupadas por categorias tendo por base a literatura. Estas categorias subsidiaram a
elaborao de um questionrio, composto de 36 situaes apresentadas de forma
positiva e negativa, que foi aplicado em 206 alunos de quatro escolas sendo duas
pblicas e duas privadas. Os dados foram tratados por incidncia de freqncia e grau
de significncia entre as variveis positivas e negativas e perfil amostral. Nas duas
etapas participaram apenas os alunos cujos pais assinaram o termo de consentimento
livre esclarecido. Os resultados apontam que todos os alunos esto na faixa etria de 13
a 16 anos, que 50.9% so do sexo feminino e 49.1% do masculino, que existe uma
diferena de nvel de escolaridade dos pais entre os alunos da escola pblica e privada.
Quanto aos resultados mais significativos estes esto nas categorias de auto revelar-se
onde os professores das escolas privadas do mais exemplos de suas vidas para ensinar,
Constatou-se tambm que 41% dos alunos tm preconceitos/esteretipos com
professores de pouca idade; na categoria didtica observou-se que as atividades
criativas como teatros e dinmicas, so valorizadas e mais utilizadas por professores das
escolas particulares; a categoria usar contedo de humor que faz parte dos
comportamentos verbais de contedo, tambm foi ressaltada como desejvel pela
maioria dos alunos.
ABSTRACT
This paper is a result of a research that had the objective to identify the comparative
perception of the 8th Primarys stage students of public and private schools located in
the city of Belm - Par, about the teachers behaviors at the classes that facilitate or
difficultate the learning process. It was used the focus group method, a new technique,
privileging the studnts opinions. The information obtained were studied in the
contheud analysis method and group a in categories based on the literature. These
categories were used to construct a questionnaire with 36 positive and negative
situations applicated in 206 students of two public and two private schools. The answers
were disposed in frequence and importance level between the positive and negative
situations and samples profile. In both phases the parents of the students had to signed
a document called Termo de Consentimento Livre e Esclarecido to confirm or not the
participation of his/her kid. The results show that the students are between 13 to 16
years old, 50,9% are female and 49,1% male and theres a difference about the school
stage of the students parents of public and private institutes. The most significative
information obtained were in the auto-revelar-se (to turn out to be) category,
because these teachers give more own examples to teach. It was constacted that 41% of
206
the students have preconceito/esteretipo (prejudice/stereotype) about young
teachers, in the didtica (method) category it was observed that creative activities
like group dynamics and stagings are more used and valorized by the teachers from
private schools, the category usar contedo de humor (using mood contheud) are
included in orals contheud behaviors and was matched like a expected behavior.
Key-words: Social Abilities. Teacher-student interaction. Teachers and Social
Abilities.
1 INTRODUO
As habilidades sociais so descritas como a capacidade de estabelecer relaes
sociais satisfatrias, afastando ou mesmo diminuindo a ansiedade na emisso de
comportamentos uma vez que ela (ansiedade) pode gerar condutas agressivas (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 1999; WOLPE, 1977, p. 96 apud CABALLO, 2003, p. 5).
Partindo do princpio que o docente necessita manter interaes com seus alunos,
conclui-se que este profissional deva desenvolver esta capacidade visando auxili-lo na
ao de ensinar.
Este artigo objetiva identificar as habilidades sociais do professor, bem como
comparar as possveis diferenas existentes na viso dos alunos da rede particular e da
rede pblica de ensino, quanto a este comportamento docente.
1.1 Conceito de habilidade social e sua relao com a educao formal
Dentre os vrios conceitos de habilidade social, ser destacado aqui o de Alberti e
Emons:
O comportamento que permite a algum agir de acordo com seus interesses mais
importantes, defender-se sem ansiedade inapropriada, expressar de maneira confortvel
sentimentos honestos ou exercer os direitos pessoais sem negar os direitos de outrem
(ALBERTI; EMMONS, 1978, p. 2)
A literatura nesta rea sempre faz referencia a habilidade social como sendo a
capacidade de estabelecer interao de forma adequada. Ser capaz de mostrar seu ponto
de vista e aceitar o dos outros.
De acordo com Del Prette e Del Prette (1999) o conceito de habilidade social envolve
tambm a busca da satisfao pessoal integrada preocupao com a qualidade do
relacionamento. Partindo deste preceito todo professor necessita de um repertrio
mnimo de comportamentos socialmente habilidosos que o permita desenvolver suas
atividades de ensino de forma mais adequada e produtiva possvel. Esses
comportamentos so adquiridas atravs de um longo e interminvel processo de
aprendizagem que ocorre durante todas as etapas do indivduo.
Dependendo da histria de reforamento e punio que esse indivduo experimentou
durante o seu desenvolvimento bio-psicossocial, as habilidades que o facilitam engajar-
se na condio de professor atingem um determinado grau de satisfao, que, por
diversas vezes, o possibilita entrar em um mercado de trabalho que desconhece
parmetros para a comparao entre um bom e um mal profissional. Caractersticas
comportamentais como falar bem e pausadamente, ter contato visual, ser
espirituoso, ser metdico no so aprendidas de uma hora para outra; so produtos
de contingncias e regras sociais que modelaram o comportamento social do indivduo
(CABALLO, 1997; SIDMAN, 1995).
1.2 O papel social do professor
A educao formal tem em sua essncia a necessidade de atender as demandas sociais
207
vigentes, ou seja, instrumentalizar o educando rumo sua prpria autonomia. Para tanto
o professor dever ter clareza de sua funo e do que se espera dele e do papel social a
ele determinado (PARO, 2001).
A formao do professor deve ser planejada e executada com base numa concepo
muito clara do que se espera da educao. Ora, numa sociedade agrupada como a atual,
espera-se que o aprendizado, como prtica institucionalizada, contribua para a
integrao dos homens em todos os setores presentes na mesma, tendo como exemplo a
prpria escola.
Esta abordagem, que considera o papel da Sociedade e da Histria como determinantes
da relao homem-meio, auxilia no entendimento do indivduo em todas as dimenses
(social, poltica, econmica e psicolgica). Isso possibilita ver a real necessidade do
educador, tendo capacidade interpretativa de que ele sujeito integrante na formao do
outro; ele molda e moldado; ele transforma e transformado (FREIRE, 2005). Para
tanto esta ao necessita de uma reflexo quanto s suas possibilidades e limitaes; ter
conscincia das questes polticas, culturais e esta ltima imbuda de regras de controle
social.
Entender como a cultura influencia o desempenho dos docentes uma questo que
perpassa pelos objetivos deste trabalho. Apesar de centrar o foco nas habilidades sociais
do professor, se ter ao fim deste, um conjunto de crenas do que significa um bom
ou um mau professor. Os alunos iro provavelmente referendar uma imagem cultural
do professor sacramentada pela nossa cultura (PARO, 2001).
Uma das peculiaridades da ao docente a relao que este obrigatoriamente necessita
manter com seus alunos. Esta relao demanda habilidades como coordenar grupos,
discutir idias divergentes, solucionar problemas, tomada de decises, promoo da
criatividade, Para tanto sua capacidade de interao social dever estar bem treinada,
com competncia para ouvir, observar, solicitar mudanas de conduta (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2006, p. 56).
Os autores acima citados destacam tambm outras habilidades sociais relevantes no
ambiente de trabalho, inclusive nas atividades voltadas educao:
a) Capacidade de resolver conflitos interpessoais e intergrupais;
b) Aglutinar pessoas e coordenar tarefas de grupo;
c) Expressar sensibilidade e empatia ante a necessidade do interlocutor;
d) Automotivar-se para o trabalho, desenvolvendo otimismo e perseverana;
e) Lidar adequadamente com as prprias emoes e as emoes dos outros;
f) Expressar-se de forma honesta e assertiva em situaes interpessoais e que envolvam
percepes crticas;
g) Demonstrar criatividade, autocontrole e confiana nas prprias potencialidades;
h) Lidar de modo efetivo com o estresse e as situaes estressantes.
A escola tal como a concebemos hoje, se constituiu a partir do sc. XV no mbito de
uma sociedade disciplinar, erigida no conjunto das transformaes que produziram a
sociedade contempornea. A concepo moderna de que o homem produz suas
interaes com o mundo e modificado pelas conseqncias de suas aes favoreceu o
desenvolvimento de uma nova concepo de educao, pela qual se deve incentivar o
princpio da observao crtica. (FREIRE, 1996)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96, artigo 61 faz referncia ao
professor reflexivo, capaz de compreender a realidade e nela intervir, ressaltando que o
professor deve atender aos objetivos e caractersticas de cada fase de desenvolvimento
do educando.
Neste processo ele se depara com a necessidade de desempenhar vrios papis, muitas
vezes, contraditrios que lhe exigem manter o equilbrio em vrias situaes,
208
requerendo constantemente comportamentos assertivos e desenvoltura para a resoluo
de problemas que cotidianamente aparecem no ambiente de sala de aula.
1.3 Dados concernentes a evaso e repetncia na regio norte
A Educao Formal, cumprindo seu papel social de ajudar na sistematizao de
informaes, beneficia a comunidade de maneira geral, ampliando suas perspectivas na
busca de solues de suas dificuldades, no apenas no interior do espao escolar, mas
numa viso de cidadania, gerando condies sociais generalizada, a comear pela auto-
estima do educando estendendo-se sua capacidade de auto-gesto, tomada de decises
favorveis e, conseqentemente, sua viso poltica no sentido de formar e emitir
opinies.
S para se ter uma idia do fracasso escolar que o pas tem experimentado, o grfico da
pgina seguinte aponta para uma dimenso desta realidade na cidade de Belm e regio
metropolitana.
Figura 1: demonstrativo de alunos evadidos.
Fonte: SEPOF-2001.
Contabilizando os nmeros estatsticos do grfico acima, possvel afirmar que um
percentual significativo de alunos no concluiu o ano letivo (64%) na cidade de Belm.
Considera-se ainda que esta estatstica interfira diretamente no IDH (ndice de
Desenvolvimento Humano) da Regio, uma vez que a Educao tem relevncia na
melhora de condies de vida do ser humano. Afastados da escola as chances na
melhora das condies scio-econmicas dos alunos diminuem, sendo diretamente
proporcional a desqualificao profissional futuras, inviabilizando melhores
remuneraes salariais.
Quanto a evaso escolar, que tem preocupado os educadores, possvel estimular o
retorno deste aluno instituio de ensino na tentativa de resgatar o tempo perdido.
Contudo o mesmo enfrentar outros obstculos sua permanncia na escola como, por
exemplo, a necessidade de trabalhar, j que sua idade e condies financeiras lhe
exigem a gerao de renda.
No se est querendo, aqui, cair no reducionismo de relacionar a deficincia do
processo educacional apenas s questes das relaes estabelecidas em sala de aula
entre professor e aluno. Todavia, este um fator extremamente importante para a
avaliao da relao ensino-aprendizagem.
Alunos Evadidos
7.223;
22%
678; 2%
20.401;
64%
337; 1%
1.737;
5%
1.973;
6%
Belm Ananideua Marituba
Benevides Sta Barbara Barcarena
209
Muitos so os fatores que interferem na ao pedaggica. Em se tratando da evaso,
concorre-se com a m distribuio de renda, gerando desigualdades sociais enormes e
caracterizando o aluno como desprovido de recursos materiais, geralmente com seus
pais desempregados ou subempregados, estando ausentes de casa, sujeitos as longas
jornadas de trabalho sem, portanto, dispor de tempo para acompanhar as necessidades
pedaggicas dos filhos.
Outro quadro visvel diz respeito falta de conhecimento do perfil da clientela da
Escola pblica (FELTRAN, 2006 p. 118 in VEIGA, 2006). Apesar das mudanas
conjunturais (exigncias para o mercado de trabalho, recursos tecnolgicos)
influenciando, portanto, no papel da Escola no planejamento de situaes facilitadoras e
propiciadoras de condies adequadas a esta nova demanda social, percebe-se que esta
prtica ainda no se encontra consolidada.
Este trabalho de pesquisa se prope a contribuir no estabelecimento de melhorias
voltadas para a questo educacional, partindo do princpio que, ter acesso ao perfil do
professor pode ser uma possibilidade de investir em suas potencialidades e fragilidades.
2 TRILHA METODOLGICA
Esta pesquisa foi estruturada em duas etapas interdependentes. Na primeira foram
realizados os Grupos Focais com a finalidade de conhecer a percepo dos sujeitos de
pesquisa sobre o assunto. Estas percepes foram categorizadas subsidiando
posteriormente na elaborao de um questionrio que foi aplicado em uma populao
maior de sujeitos com a finalidade de descrever o fenmeno pesquisado. Este
procedimento caracterizou a segunda etapa da pesquisa.
2.1 Etapas percorridas pelo pesquisador para aplicao do Grupo Focal
2.1.1 Procedimentos utilizados para a organizao do Grupo Focal
a) Planejamento: Para um maior aporte terico/prtico do Grupo Focal a pesquisadora
programou sua participao em uma sesso como observadora. O grupo em questo
discutiu pesquisa de mercado, contudo a formatao na conduo da discusso foi a
mesma regularmente. Esta experincia ampliou a compreenso e competncia, desta
feita, coadunou a teoria com a prtica. A preparao do mediador foi fundamental para a
aplicao da tcnica.
Em seguida foi dado o primeiro passo no planejamento propriamente dito para a
aplicao da tcnica por parte da pesquisadora como sendo a construo do
Roteiro/guia de Entrevistas. Entendendo-se como roteiro os pontos que foram
abordados, na eminncia de manter a discusso do tema focada nos objetivos traados
da pesquisa, contemplando tambm o tpico Contedo que, de acordo com a literatura
baseada em Morgan (1997), as informaes coletadas devem atender a um curso lgico.
b) Quantidade e tamanho dos grupos: Foram realizados trs grupos todos com sete
participantes cada.
c) Participantes: para garantir consistncia no contedo optou-se por sujeitos cursando
a ltima srie do ensino fundamental na faixa etria de 13 a 16 anos.
d) Nvel de envolvimento do moderador: foi providenciado um clima de
tranqilidade, evitando comportamento ansioso do grupo, orientando quanto aos
procedimentos e finalmente interferindo o mnimo possvel nas respostas; atento,
contudo, para cuidadosamente evitar o desvio do foco em questo. Para o sucesso da
tcnica na coleta de dados, todos esses itens foram relevantes.
A literatura considera que o moderador torna-se o maior responsvel pela conduo da
tcnica; partindo deste princpio, durante as sesses, em alguns momentos sua presena
mostrou-se discreta, em outros compareceu com preciso, canalizando os tpicos em
210
discusso para o alcance do objetivo a ser pesquisado. A maior dificuldade encontrada
na conduo dos grupos foi o fato de que em algumas circunstncias as falas dos
participantes alm de prolixas, retomavam a pontos posteriores j discutidos tornando-
se repetitivas e nem sempre sendo estratgico interromper em virtude do provvel
desconforto emocional do participante podendo desencadear um efeito negativo em
maiores propores.
Nos tpicos seguintes sero descritos com maior preciso os procedimentos da
aplicao da tcnica.
2.1.2 Amostra/local da pesquisa
Em todas as etapas os participantes foram alunos da 8 srie do Ensino Fundamental,
tanto da Rede Pblica como Particular de Ensino, localizadas na zona urbana da Cidade
de Belm. Alunos com idade variando de 13 a 16 anos.
As Escolas selecionadas preencheram o requisito bsico de favorecer o
desenvolvimento desta pesquisa (facilitao do contato com os pais e responsveis dos
alunos e, conseqentemente, a assinatura por estes do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, uma vez que se tratava de alunos com menos de dezoito anos; promoo do
esclarecimento dos professores da srie em questo).
Para assegurar o sigilo dos participantes, anulando qualquer forma de identificao tanto
das escolas quanto de alunos e professores citados durante a pesquisa, todos os nomes
foram substitudos.
2.1.3 Contato com as Escolas
No incio do ms de agosto/2007 foi realizado contato com a Direo de duas Escolas,
objetivando a autorizao destes estabelecimentos de ensino para a aplicao da Tcnica
do Grupo Focal como primeira etapa do Projeto (este termo poder comparecer
posteriormente no restante do trabalho com as iniciais G.F). Antes sendo esclarecida a
proposta da Dissertao de Mestrado, incluindo seus objetivos. Ambas as Direes
foram solcitas, tanto a da Escola pblica quanto a de iniciativa privada dispondo do
Estabelecimento, bem como das turmas onde a pesquisa poderia ser realizada.
A escolha dos participantes nas escolas partiu da disponibilidade de tempo e da
independncia para o deslocamento dos mesmos, j que a dinmica do Grupo Focal
ocorreu em um ambiente fora da escola, bem como o fato dos alunos estarem cursando a
ltima srie do ensino fundamental.
Ao entrar na primeira turma do estabelecimento Pblico para a efetivao do convite
foi percebida a agitao dos alunos, alguns de p apreciando o movimento dos carros na
avenida, outros conversando amistosamente e em tom de voz alto, uma vez que estavam
sem professor do horrio. Contudo acataram a sugesto da pesquisadora em sentarem-se
para que pudessem ouvir as informaes relacionadas ao convite para participarem de
uma pesquisa. Para a amostra ser a mais aleatria possvel foi apresentado em linhas
gerais que a pesquisadora encontrava-se presente naquele ambiente para convidar
apenas treze alunos dispostos a colaborar com um trabalho acadmico. Um grupo
expressivo se manifestou, porm, foi usada a contagem numrica na sada da sala e, ao
chegar ao nmero estipulado foi feita, sutilmente, a recusa dos demais, justificada pela
obteno naquele instante do nmero pretendido para a amostra. Com a permisso da
Supervisora Escolar usou-se a sala do SOESE (Servio de Orientao e Superviso
Escolar) para, ento, explicar com mais detalhes aos treze alunos quanto a contribuio
de cada um na pesquisa, inclusive o fato de que s poderiam participar os que
obtivessem a assinatura pelos pais do documento Termo de Consentimento Livre
Esclarecido Na oportunidade foram confirmadas as idades (todos com a idade variando
de 13 a 16 anos).
211
Trs dias aps o primeiro contato a pesquisadora retornou Escola visando recolher o
documento de autorizao dos pais/responsveis dos alunos. Como previsto, alguns se
esqueceram de trazer e outros os pais no autorizaram, sendo, portanto contabilizado
apenas 10 formulrios preenchidos. Foi informado ao grupo local, data e horrio onde
seria aplicada a dinmica.
Estes mesmos procedimentos foram repetidos na outra Escola de iniciativa privada com
o mesmo padro de receptividade. Um fato a ressaltar que a Coordenadora do
estabelecimento ofereceu o contato com a turma de 8 srie que, na sua viso,
apresentava problemas de comportamento, havendo vrias queixas dos professores. A
coordenadora acompanhou a pesquisadora at sala de aula, fez as devidas
apresentaes a todos (ao professor presente no momento bem como aos alunos), sendo
que o docente estava finalizando seu horrio, despedindo-se e deixando o ambiente.
Logo em seguida, a coordenadora tambm se ausentou. Desta feita foi efetivado o
convite aos alunos, antes, porm foi mais bem detalhada a proposta da pesquisa.
Realmente foi confirmada a dificuldade de estabelecer dilogo na sala, sendo os alunos
agitados, envolvidos em brincadeiras e gracejos inoportunos, mesmo na presena de
pessoas que no fazem parte do cotidiano da escola, como no caso da pesquisadora. Por
alguns instantes conseguiu atrair a ateno da maior parte, explicando o propsito.
Tambm tendo o cuidado de falar sobre a faixa etria e, conseqentemente, a permisso
dos pais/responsveis atravs do documento. No houve necessidade de limitao no
nmero de participantes, pois apenas doze manifestaram interesse. Foi acordado que
trs dias aps seria recolhido os formulrios de autorizaes dos pais e que, apenas os
que estivessem com o documento assinado poderiam participar. Na data agendada foi
recolhido o termo de apenas sete alunos, no se obtendo informaes do restante. A
pesquisadora j deixou agendada a data do encontro, horrio e local.
2.1.4 Aplicao da tcnica
O espao utilizado foi um estdio apropriado para gravaes de udio, portanto isolado
de rudos, sala medindo 6m quadrados. Os sujeitos foram alocados em formato de
crculo, dispondo de um microfone localizado no centro, com suporte tcnico de um
profissional da prpria empresa, se responsabilizando pelo controle dos equipamentos,
permanecendo em um canto da sala junto ao sistema de som por todo o tempo de
gravao, com postura discreta sem interferir no processo.
Iniciando o trabalho, no foi necessrio esforo da pesquisadora para descontrair o
grupo uma vez que j conviviam por ser da mesma turma. Apenas foi apresentado o
Roteiro de Entrevista e esclarecido que no havia resposta certa nem errada. O
importante era a participao atravs de suas opinies.
Ao trmino de cada sesso foi feito os agradecimentos e relatado sobre a importncia
daquele momento como instrumento cientfico.
Todas as sesses dos trs grupos mantiveram a durao mdia de 1h cada. O nmero de
participantes por grupo permaneceu em sete, havendo trs ausncias no 2 dia, apesar de
ter sido recrutado dez sujeitos para esta data.
Ao todo a amostra ficou com o total de 21 participantes distribudos entre os trs
grupos (7 em cada) sendo dois de escola pblica e um da rede privada.
Em momentos distintos cada grupo participou da reunio discutindo o tema em questo
(Habilidade Social), partindo do Roteiro de Entrevista contemplando os seguintes
tpicos:
a) Comportamentos de Professor que mais lhe chamam a ateno;
b) Caractersticas do Professor que consegue repassar o contedo;
c) Descreva como o professor deve tratar o aluno em sala de aula
d) O Professor responsvel pelo sucesso/fracasso do aluno.
212
Os Grupos Focais discutiram os mesmos tpicos acima citados, garantindo, desta feita,
a exausto do assunto, culminando com a repetio das respostas.
Para a introduo do tema a ser discutido o moderador estabeleceu o rapport, onde
esboou o propsito e o formato da reunio para que os participantes soubessem o que
esperar das discusses e ficassem vontade evitando, assim, comportamentos ansiosos.
Compondo esta parte inicial na conduo do grupo, tornou-se tambm importante ser
servido um lanche, permitindo interlocuo entre os sujeitos, compondo o clima de
descontrao.
O local da sesso manteve-se com temperatura agradvel (climatizado), com todos os
participantes sentados, em forma de crculo, posio de frente um para o outro,
incluindo o moderador, sugerindo posio de igualdade. Cuidadosamente foram
impossibilitadas interrupes externas.
Antes do incio de cada sesso, propriamente dita, foi esclarecido ao grupo quanto a
necessidade da gravao em udio, justificando tal necessidade em virtude do no
desperdcio de informaes, uma vez que estas constituem o suporte material para os
procedimentos posteriores.
2.1.5 Tratamento dos dados
As sesses foram transcritas e aps a leitura flutuante foram categorizadas com base
nos tpicos pr-definidos por Del Prette e Del Prette (2006) e complementado pelo
trabalho de Caballo (2003)
2.1.5.1 As Categorias e Subcategorias construdas ficaram assim distribudas:
1 - Componentes Comportamentais Verbais de Contedo:
a) Opinar, Concordar, Discordar;
b) Elogiar, Recompensar, Gratificar;
c) Auto-revelar-se;
d) Usar contedo de Humor.
2 Componentes Comportamentais de Forma;
3 Componentes Comportamentais No-Verbal;
4 Esteretipo/Preconceito;
5 - Didtica;
6 - Instabilidade de Humor.
2.1.5.2 Falas mais expressivas em cada Categoria e Subcategoria (lembrando que o
texto encontra-se na forma literal expressada pelo aluno):
a)Opinar, concordar e discordar: Se preocupa com nosso futuro. O professor de (...)
disse pra ns ir pra Escola Tcnica porque l o estudo melhor e a gente pode logo
comear a trabalhar, ele se preocupa com nosso futuro orientando sobre cursos...;
Quando chegamos atrasados do recreio, ele diz pra ns voltarmos e pedirmos licena
pra toda a turma; diz como agente deve se comportar. Ele ensina tica...; D em
cima pro aluno aprender, d a segunda chance.
Ele aquele que se interessava mesmo, fazia o aluno se interessar, falava da
importncia da escola pra gente ser algum na vida, ajudar nossos pais...;
Ensina boas maneiras Ao mesmo tempo em que ele ensina a matria, ele d
conselho;
b) Elogiar, gratificar e recompensar: A Fala de Matemtica que a professora fez um
quebra-cabea, disse que ia dar um ponto, a a gente se interessou mais...
- E tem uma diferena, ele l o que a gente escreve, ele l as respostas.
213
- - - Uma vez eu fiquei puta (aborrecida), a gente tava explicando o trabalho e ele
de cabea baixa, olhava pra unha dele, e no prestava ateno pra nada que ns
tvamos falando... Estimula o aluno a estudar, d ponto extra pelas atividades. Eu
fiquei de dependncia em Estudos Amaznicos e a professora sempre passava trabalho
valendo ponto e dizia pra eu me esforar que eu tinha condio de passar...;
- Sempre me ajuda a desenvolver as atividade; Uma professora que marcou muito pra
mim foi a Silvia, de portugus. Eu tinha muita preguia de ler, essas coisas todinha. Foi
ela que foi me explicando, me ensinando, me incentivando, foi cada vez melhor
c) Contedo de Humor: Por causa que era assim: ela no chegava gritando, nem de
mau humor. Se ela tivesse algum problema, ela deixava na casa dela! Ela chegava
sempre de bom astral. Pronta pra ensinar.
- Ele vai brincando tambm com a gente!
- Pra no se tornar uma coisa chata... s a mesma coisa...
- A gente fica 4 a 6 hora sentado, e se ficar s coisando, copiando, falando srio,
brabo, a gente nunca vai aprender, n..
- Tem sempre que ter uma brincadeira no meio...
- , tem sempre que ter uma brincadeira...
d) Comportamentos verbais de forma: - Passa o exerccio na lousa, no se relaciona
com O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus xitos, pelas suas
dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note a turma;
Professor fica de cabea baixa quando estamos apresentando os trabalhos;
- Na hora que o grupo est se apresentando ele fica lixando a unha, no d ateno,
parece que no est nem a pra gente...
e) Comportamentos no verbais: Professor fica de cabea baixa quando estamos
apresentando os trabalhos;
- Na hora que o grupo est se apresentando ele fica lixando a unha, no d ateno,
parece que no est nem a pra gente... Passa o exerccio na lousa, no se relaciona
com O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus xitos, pelas suas
dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note a turma
f) Esteretipos e preconceito: Acho que no vou passar porque o professor no gosta
de mim, toda vez que eu sento l no meio ele diz que estamos na brincadeira. Ele no
assume que gosta mais do Pedro (nome fictcio do aluno), ele nunca briga com ele, mas
com os outros que ele diz que so bagunceiros, toda hora ele ameaa colocar pra fora
da sala
g) Didtica Acho que o aluno quando est com uma dificuldade o professor deveria
ensinar ele tte--tte, entendeu? Eu tive muita dificuldade na 7, porque o nosso
professor no dava aula, eu quase no passo, a maioria mas agora com o professor
Antonio Carlos. Agora que eu t pegando as manhas de Delta. Agora que ele ta me
ensinando direito porque na 7 era muita dificuldade, eu no conseguia aprender, o
professor s passava as questes que ele queria, s vezes ele chegava e at palavro ele
chamava.
saber explicar melhor, pro aluno entendeu melhor a disciplina a que ele ta
passando. Por exemplo, em Qumica, nossa professora ela sabe explicar, ela sabe t
fazendo brincadeira pra gente poder t entendendo a matria dela. Vamos supor ela
passa um trabalho de funo qumica, a ela passou em forma de brincadeira, fazendo
transformaes...
Pra mim o professor que sabe explicar o trabalho como pra fazer; que no passe
o trabalho e diz que pra fazer, s. Porque tem muito professor que no explica direito
como pra fazer, chega l ele diz pro aluno que ta tudo errado e o aluno tira zero na
matria dele.
214
O professor que tem caractersticas o professor que sabe ir com o aluno na
evoluo, tipo assim, eu no aprendi uma conta, ele vai evoluindo e a gente vai ficando
l pra traz e a acaba reprovando.
e) Instabilidade de humor: A tinha uma professora Socorro (nome fictcio) que tinha
muitos problemas na casa dela... ela trazia pra escola os problemas, chegava
estressada. Ela se estressava rpido; - Ele alegre, no chega de mau humor...
- Eu no gosto quando o professor parece descontar a raiva dele na gente, chega e j
vai gritando...
- Ele do tipo que quando no tem o que falar, o que fazer, ele bota gente inocente pra
fora de sala.
- Grita com a gente quando a gente baguna.
- A gente no pode abrir a boca pra perguntar nada, ele e muito rgido.
- O que marcou foi quando eu estudava na sexta srie, uma vez o professor chegou
chamando nome pro aluno (palavro)
- No dizem que se aprende brincando, ento... Se a gente no descontrair com uma
matria que ele est explicando, outros vo descontrair e a vo se descontrair e sai do
assunto da matria e vai virar uma avacalhao...o professor j vai se estressar. E ele
brincando com a matria no, ele vai explicando e brincando dentro da prpria
matria.
2.2 Procedimentos usados na 2 Etapa
2.2.1 Elaborao do Questionrio
O questionrio com 36 questes fechadas e uma aberta, foi elaborado considerando as
categorias resultantes da anlise dos resultados do grupo focal, conforme quadro
disposto na folha seguinte.
CATEGORIAS PERGUNTAS
Opinar, concordar e discordar 1 a 4
Elogiar, gratificar e recompensar 5 a 8
Contedo de Humor 9 a 11
Comportamentos verbais de forma 12 a 15
Comportamentos no verbais 16 a 18
Esteretipos e preconceito 19 a 25
Didtica 26 a 34
Instabilidade de humor
35, 36
Quadro 1 - Relao das categorias e perguntas do questionrio
As questes foram formuladas com base nos comportamento descrito usando
assertivas de forma positiva e negativa. Os respondentes deveriam escolher uma das
duas formas apresentadas.
Com relao ao perfil dos respondentes foram perguntados idade, srie e
profisso dos pais. O item profisso dos pais era a nica pergunta aberta sendo a de
nmero 37 do Questionrio.
2.2.2 Aplicao do Questionrio
O primeiro passo para a aplicao do instrumento foi solicitar a permisso do docente
que hora encontrava-se ministrando aula nas turmas. O segundo foi explicar aos alunos
sobre o objetivo da pesquisa e a necessidade da ateno durante o preenchimento. O
215
instrumento foi testado inicialmente em um grupo de 27 sujeitos no havendo
dificuldades aparentes na estrutura, uma vez que o tempo referendado na literatura foi
suficiente para o preenchimento do mesmo, partindo-se, ento, para o cronograma
estabelecido (uma escola por dia).
A dinmica de aplicao seguiu o mesmo padro em todas as escolas: esclarecimentos
sobre o projeto e em seguida distribuio do documento investigativo a ser preenchido.
Sem que antes tenha havido a permisso para o feito aos responsveis pelos
estabelecimentos de ensino. Ao final, de praxe, foi feito os agradecimentos a todos
(professor e aluno).
2.3 Amostra e local da pesquisa
A cidade de Belm do Par conta com 214 escolas pblicas e 207 particulares. Por meio
do critrio de acessibilidade foram pesquisadas quatro escolas sendo duas publicas e
duas particulares. Vale salientar que as escolas pesquisadas na segunda etapa da
pesquisa no so as mesmas da fase qualitativa, o que afirma que o total de escolas
pesquisadas, somando-se as duas etapas foram sete.
A primeira escola pblica denominada Alfa tinha um total de alunos freqentando a
oitava srie no ano de 2007 de 102 alunos.
A segunda escola pblica denominada Beta tinha um total de 115 alunos matriculados
na oitava srie no ano de 2007.
A primeira escola particular denominada Omega tinha um total de 100 alunos
matriculados na oitava srie no ano de 2007.
A segunda escola particular denominada Gama tinha um total de 71 alunos matriculados
na oitava srie no ano de 2007.
Estes dados foram fornecidos pelos diretores das escolas. O total de questionrios
devolvidos por escola segue conforme tabela 1.
Tabela 1- Nmero de questionrios preenchidos por escola
Escola
Nmero de
alunos
Nmero de
questionrios
Percentual
Alfa 102 27 26.47%
Beta 115 73 63,78%
Omega 100 61 61%
Gama 71 45 63,38%
Total 388 206 53,09%
216
2.4 DIFERENAS ENTRE A ESCOLA PBLICA E PRIVADA
Tabela 2 (questo 7) - O professor d exemplos da prpria vida para ensinar.
Pblica Privada
Freqncia % Freqncia %
Positivo 47 47,00 83 78,30
Negativo 53 53,00 23 21,70
Total 100 100,00 106 100,00
Diferena muito Significativa
p-valor: 0,000
Qui= 30,45 gl=3 1-p = >99,99%
Quando se parte para analisar a relao entre o quantitativo da escola pblica em relao
privada, partindo da questo 7 do Questionrio (O professor d exemplos da prpria
vida para ensinar) o resultado visto que esta prtica visivelmente mais usada nas
escolas de iniciativa privada em relao s pblicas. Na tabela aparece que 78% dos
alunos concordam que o professor usa suas experincias para motiv-los ao
aprendizado. Pode-se inferir que a auto-estima do professor da escola particular maior
que a da pblica? Por qu? O que leva a este comportamento? Contextualizando scio-
economicamente, entre os estilo de vida de ambos, em termos salariais h uma diferena
favorvel ao profissional da rede privada, sem contar que o ambiente da escola privada
sugere que o professor ostente uma aparncia esttica e econmica confortvel frente
aos seus educandos, possivelmente isto transparece maior credibilidade, at mesmo para
falar de suas desventuras e mesmo insucessos.
Outro aspecto que se pode inferir em relao a maioria das resposta dos alunos quanto
ao professor da escola privada em relatar suas experincias pode estar relacionado sua
auto-estima, sentir-se mais preparado, no sentido de capacitao, uma vez que a
exigncia para atuar na esfera privada muito maior. A auto-estima est diretamente
relacionada satisfao pessoal, acreditar no seu potencial, que por sua vez envolve
habilidade social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
Tabela 3 (Questo 11) - Professor sempre chega sorrindo para dar aula.
Pblica Privada
Freqncia % Freqncia %
Positivo 59 59,00 46 43,40
Negativo 41 41,00 60 56,60
Total 100 100,00 106 100,00
Diferena Significativa
p-valor: 0,025 Qui= 23,24
Gl=3 1- p=>99,99%
O resultado de 59% atribui essa caracterstica de chegar sorrindo para dar aula com
uma maior freqncia ao professor da escola pblica. Considerando que o sorriso uma
forma adequada de interagir e conceituando-o como comportamento habilidoso, de
217
acordo com Caballo (2003), conclui-se que o professor da escola pblica dispe deste
repertrio em maior freqncia que o da escola privada.
Tabela 4 (Questo 12) - O professor chama a ateno do aluno com respeito, sem gritar
Pblica Privada
Freqncia % Freqncia %
Positivo 71 71,00 52 49,06
Negativo 29 29,00 54 50,94
Total 100 100,00 106 100,00
Diferena muito Significativa
p- valor: 0,001
Qui= 22,50 gl =3 1-p=>99,99%
De acordo com o resultado tem-se que, significativamente, o professor da escola pblica
usa o tom de voz com mais habilidade que o da escola privada (71,% dapblica contra
49,06% da privada). Este dado torna-se relevante medida que comumente se espera
comportamentos mais adequados do professor da escola privada, principalmente no
tocante ao tratamento destinado ao aluno, em que a amostra pesquisada deps atitude
contrria.
Tabela 5 (Questo 20) - O professor novo sabe explicar a matria
Pblica Privada
Freqncia % Freqncia %
Positivo 75 75 69 65,01
Negativo 25 25 37 34,90
Total 100 100,00 106 100,00
Diferena muito Significativa
p-valor: 0,004
Qui= 29,01 gl=3 1-p=97,99%
A Tabela 5 apresenta os resultados entre escola pblica e privada concernente ao
preconceito dos alunos em relao idade cronolgica do professor onde 65,01% dos
respondentes da escola privada concorda que o professor novo desempenha
satisfatoriamente sua funo, em detrimento aos alunos da rede pblica que evidenciam
um total de 75% das respostas.
Tabela 6 (Questo 29) - O professor utiliza de formas diferentes para ensinar como
teatro, dinmicas, jogos etc.
Pblica Privada
Freqncia % Freqncia %
Positivo 30 30,00 66 62,26
Negativo 70 70,00 40 37,74
Total 100 100,00 106 100,00
Diferena muito Significativa
p-valor: 0,000
Qui=27,09 Gl=3 1-p=>99,99%
218
A Tabela 6 demonstra nmeros expressivos frente ao dinamismo e versatilidade na
forma de ministrar aula do professor da escola privada, havendo diferena nesta conduta
do profissional da rede pblica.
3 CONSIDERAES FINAIS QUANTO AOS RESULTADOS DA PESQUISA
A proposta do trabalho foi identificar comportamentos habilidosos no docente do
ensino fundamental, considerando que condutas assertivas na relao professor/aluno
tornam-se um diferencial na aprendizagem escolar. Este fator amplamente divulgado
nos meios cientficos (BANDEIRA, 2006; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1997;
GARDNER, 1995; GODOY, 1997; SIDMAN, 1995).
O estudo apresentou o modo que os alunos percebem as caractersticas
comportamentais de seus professores. Neste sentido algumas concluses merecem
destaque:
a) O fato de o professor ouvir as opinies dos alunos em sala de aula, ajuda a
sedimentar ou mesmo divulgar a idia de que suas impresses so relevantes como um
investimento na auto-estima. A interdependncia implcita na relao professor/aluno
permeia no apenas o processo de transmisso do conhecimento. A funo docente
prev o desenvolvimento da conscincia dos papis sociais de cidadania e tica social.
O exemplo pelo professor em ouvir, discutir e acatar as idias do aluno de extrema
importncia para o desenvolvimento destas habilidades.
b) As Habilidades Sociais devem estar presentes em todas as relaes, no podendo
fugir regra o ambiente de sala de aula, uma vez que os alunos valorizam
comportamentos assertivos.
c) A escola, principalmente a figura docente, deve incentivar e promover
comportamentos assertivos: aluno saber expressar e ouvir opinies, respeitar os direitos
dos outros, bem como defender os seus, diminuindo, com isso as tenses, j que estas
podem gerar condutas agressivas incompatveis com o ato de aprender.
d) Alguns professores no compreendem a importncia das relaes interpessoais no
processo de ensinar e aprender, esta concluso suscita a necessidade de capacitar os
docentes na rea de Habilidade Social. Quanto a esta possibilidade torna-se relevante
ressaltar que os comportamentos assertivos no podem ser considerados uma condio
sine qua non para obteno de reforamento na aprendizagem formal. A estrutura, ou
ambiente social, bem como as contingncias, podem no ser reforadoras emisso de
condutas habilidosas, ao contrrio hostilizando-o de maneira at mesmo a punir ou
extinguir tais condutas. Uma sociedade que no investe no desenvolvimento de
assertividade tem ganhos em manter seus membros passivos diante de situaes de
confrontao, questionamentos e expresso de afetos genunos. Isto tambm extensivo
a docentes que por outro lado reproduz tais comportamentos em seus alunos.
d) Foram observadas algumas diferenas entre os procedimentos comportamentais do
professor da rede pblica e da privada, tais como: professor da escola pblica costuma
mostrar melhor humor ao chegar em sala em relao ao da escola privada; e .outro diz
respeito s diferentes estratgias para ensinar (teatro, jogos, dinmicas), onde o
professor da escola particular mostra com muito mais freqncia estas estratgias.
e) O desdobramento das estratgias diferenciadas e criativas recai em outro ponto muito
valorizado pelo grupo pesquisado, Professor bom aquele que ensina e brinca,
diretamente associado com o ldico, funcionando tambm como situao de
descontrao e aproximao do professor da turma. Esta assertiva aparece tanto nas
falas categorizadas do G. F. como nas respostas do questionrio.
A pesquisa ocupou uma amostra de alunos do Ensino Fundamental cumprindo o
objetivo de traar um perfil do professor deste nvel de ensino, levantando dados
comportamentais que interferem no ato de ensinar.
219
Partindo dos resultados pode-se sugerir uma maior ateno quanto possibilidade em
investir nos programas de capacitao. Ampliando ou mesmo reforando as habilidades
sociais do professor, com chances de se melhorar o ndice de reprovao e abandono
das salas de aula pelos adolescentes, mediante possveis rejeies na forma de
estabelecer contatos com o professor na escola. Investir na formao do professor
vislumbra-se a vantagem de ver diminudo o ndice de baixa escolaridade da regio
norte brasileira que se apresenta como um dos mais desfavorveis, mesmo tendo
conscincia do paradoxo existente e j comentado anteriormente, referente a consolidar
condutas habilidosas, pois nem sempre elas so reforadas positivamente pelo grupo. O
estabelecimento de relaes assertivas requer ateno partindo dos dados evidenciados
na pesquisa, onde se observa o valor dado pelos alunos na maneira do professor se
relacionar com o aluno. O objetivo proposto no trabalho foi cumprido: perfil docente na
viso do aluno, por outro lado pode ser sugerida a continuao do estudo, agora visando
afirmar ou rejeitar a hiptese do docente ser reforado a emitir comportamento
assertivo ou habilidoso socialmente.
REFERNCIAS
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221
19. HABILIDADES SOCIAIS E ADAPTAO ACADMICA A
UNIVERSIDADE: UM ESTUDO COMPARATIVO EM ESTUDANTES DO
ENSINO PUBLICO E PRIVADO DO RIO DE JANEIRO.
Adriana Benevides Soares*, Isabela Chaves Pacheco**, Larissa Alcntara Lavrador**,
Mrcia Biavati Messias**, Roberta Santos de Oliveira** e Patrcia Pollack**.
*Universidade Salgado de Oliveira e Universidade do Estado do Rio de janeiro
** Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Palavras- chave: Habilidades sociais, adaptao acadmica, estudantes universitrios
As universidades formam pessoas com condies de ingressarem no mercado de
trabalho, sendo o futuro desses universitrios determinado pela sua condio scio-
econmica, pela instituio superior de ensino a qual pertenam e por suas habilidades
cognitivas e comportamentais de aprendizagem. O processo de ajustamento ao contexto
universitrio sobretudo no primeiro ano da universidade caracteriza-se como um
perodo crtico, potencializador de crises e/ou desafios desenvolvimentais, sendo sua
capacidade de adaptao, tambm um dos principais determinantes dos padres de
desenvolvimento estabelecidos pelos jovens ao longo da sua freqncia universitria.
Ao analisar os fatores contextuais e pessoais da adaptao pode-se buscar relacion-los
com as habilidades sociais, para conhecer se as dificuldades na rea interpessoal esto
relacionadas com o uso equilibrado de suas capacidades para vencer este desafio. Pode-
se ento direcionar o entendimento da adaptao universidade como sendo um
processo multidimencional, que requer por parte do aluno um conjunto de competncias
adaptativas a um contexto no apenas novo como tambm dinmico em si mesmo.
Pode-se, assim, pensar no impacto positivo das habilidades sociais na adaptao dos
alunos ao curso superior, como um facilitador neste processo j que alguns fatores
conflitantes que permeiam este momento giram em torno das relaes interpessoais. O
objetivo desta pesquisa identificar se o construto habilidades sociais influencia a
adaptao de alunos ao curso a fim de contribuir para o desenvolvimento de estratgias
de adaptao e de programas de promoo de competncia pessoal, apoio institucional e
desenvolvimento integral dos alunos. O estudo considerou uma amostra de 192
estudantes de ambos os sexos dos 2 primeiros semestres do curso de formao superior,
sendo 138 alunos de instituies pblicas e 54 de instituies privadas. Os instrumentos
que foram utilizados nesta pesquisa foram o Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) (e
o Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA). Os principais resultados encontrados
mostram que quanto a habilidade social os alunos da rede privada tm mdias
significativamente superiores aos respondentes da rede pblica. Quanto a adaptao
acadmica, os alunos da rede ensino pblica obtiveram mdias superiores aos da rede
privada nas sub-escalas Bem-estar fsico e Bem-estar psicolgico. Nas outras sub-
escalas e em todas as dimenses os respondentes da rede ensino privada obtiveram
mdias superiores aos da rede pblica. No ensino pblico observa-se correlao
significativa em todos os fatores do IHS com todas as dimenses do QVA. No ensino
privado vemos menos correlaes principalmente no que se refere a dimenso pessoal.
Apesar de melhores escores em habilidades sociais e adaptao acadmica estas
variveis parecem se correlacionar em menos sub escalas no ensino privado do que no
pblico. O estudante do ensino privado, ao investir financeiramente e pessoalmente na
escolha de uma carreira, administra melhor seu tempo e seus recursos financeiros para a
obteno de melhores mtodos de estudo e de rendimento para seu futuro profissional
entretando, no ensino pblico que as habilidades sociais exercem maior influncia da
adaptao a universidade.
222
20. COMPETNCIA SOCIAL DE ADOLESCENTES ENURTICOS E A
INTERVENO COMPORTAMENTAL EM GRUPO E INDIVIDUAL COM
USO DE APARELHO NACIONAL DE ALARME
Noel Jos Dias da Costa
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - IPUSP
Centro Universitrio Adventista de So Paulo UNASP
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - IPUSP
CNPq
Palavra-chave: Competncia Social, adolescentes, enurese,
Introduo: A competncia social definida como a capacidade da pessoa para
apresentar um comportamento que possa atingir os objetivos de uma situao
interpessoal, mantendo uma relao com o interlocutor atravs de equilbrio de poder e
de trocas positivas. A Competncia social da criana e do adolescente tem sido objeto
de muitas pesquisas, dada sua importncia nessa fase do desenvolvimento humano e sua
influncia para toda a vida adulta. Adolescentes mais competentes socialmente tm uma
probabilidade maior de adequao s demandas do meio, ao passo que aqueles que tm
menor competncia social demonstram-se mais vulnerveis a problemas como
agressividade, atos delinqentes, uso de substncias qumicas e gravidez precoce. O
desenvolvimento da competncia social fundamental para que o adolescente alcance
sua adequao s situaes interpessoais e atinja o seu crescimento pessoal. A enurese,
em muitos casos constitui um fator de baixa competncia social, favorecendo a baixa
auto-estima e o isolamento. Objetivo: O objetivo deste verificar se a interveno
comportamental em grupo para adolescentes com Enurese Noturna eficiente para o
desenvolvimento da Competncia Social (CS), se comparado com o atendimento
individual. Mtodo: Foram participantes desse estudo N=22 adolescentes, sendo N=9
do sexo masculino e N=13 do sexo feminino, em sua maioria estudantes da rede pblica
da periferia do municpio de So Paulo, com mdia de idade de 12,3 anos. Quanto ao
atendimento foram assim distribudos: Em grupo - G1 (N=8), G2 (N=6); individual -
G3 (N=8). Utilizou-se para avaliao o Child Behavior Checklist - CBCL e o Youth
Self Report - YSR. O atendimento se deu atravs de uma sesso semanal para os
adolescentes e uma para suas mes. Resultados: Os resultados do CBCL apresentam
aumento dos escores da CS em todos os grupos ao final do tratamento, porm, apenas
no atendimento individual essa diferena foi significativa (p=0,0376). Os resultados do
YSR indicam tambm aumento dos escores da CS em todos os grupos, sendo que
apenas no atendimento individual esse aumento foi significativo (p=0,0250). Esses
resultados indicam que tanto na percepo das mes como na dos adolescentes houve
melhora na CS. Os resultados indicaram ainda progresso significativo na CS dos
adolescentes cujas mes foram mais freqentes s reunies. Os dados indicam ainda a
eficincia do atendimento individual sobre o coletivo para esse tipo de queixa.
Concluso: Esses dados confirmam a literatura sobre os benefcios da interveno
comportamental para o desenvolvimento da CS. Demonstram ainda a eficincia dessa
modalidade de atendimento para a populao em apreo. Contudo, h necessidade de
mais estudos para investigar principalmente como beneficiar aqueles que no
alcanaram melhora significativa.
223
21. HABILIDADES SOCIAIS E O ABUSO DE LCOOL ENTRE
UNIVERSITRIOS
Silvia Mendes da Cunha, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Ana Carolina Peuker, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Lisiane Bizarro, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Palavras-chave: padro binge, universitrios, habilidades sociais
O constructo habilidade social pode ser definido como o conjunto de
comportamentos emitidos por uma pessoa em um contexto interpessoal. Possuir um
repertrio adequado de habilidades sociais considerado um fator protetor ao longo do
ciclo vital. Sendo assim, um repertrio funcional no desempenho de habilidades sociais
pode estar associado a uma melhor adaptao ao ensino superior tendo em vista que a
universidade um ambiente de aprendizagem, onde h o desenvolvimento de
competncias. Ademais, adequado repertrio de habilidades sociais um recurso
indispensvel para a realizao de atividades fundamentais na vida acadmica, como
desenvolver amizades, redes sociais e participar de trabalhos em equipe. A incidncia de
prejuzos no desenvolvimento e desempenho das habilidades sociais pode estar
associada a diversos transtornos psiquitricos, inclusive comportamentos disfuncionais
como o abuso de lcool e consumo de drogas. Dficits em habilidades sociais tm sido
considerados desencadeadores do uso abusivo de lcool como forma de enfrentar
situaes sociais aversivas e ansiognicas. Em adio a isto, o padro binge e o beber
problemtico esto cada vez mais freqentes entre os universitrios. Estas formas de
consumo abusivo de lcool repercutem em diversas conseqncias negativas, tais como
o engajamento no uso de outras substncias psicoativas. O objetivo principal deste
estudo foi investigar a relao entre abuso de lcool e dficit em habilidades sociais
entre universitrios, alm disso, investigou-se a ocorrncia de abuso ou dependncia de
lcool entre os universitrios e, a existncia de dficits em habilidades sociais nesses
indivduos. A relao entre padro binge e beber problemtico e ser fumante, tambm,
foi analisada. Com intuito de responder a tais questes, realizou-se um estudo de
levantamento transversal. Participaram deste estudo 113 estudantes universitrios,
graduandos em instituies de ensino de Porto Alegre e regio metropolitana, com
mdia de idade de 23,97 anos (dp=5,9). Os instrumentos utilizados foram Alcohol Use
Disorders Identification Test (AUDIT) e Inventrio de Habilidades Sociais (IHS).
Constatou - se que 46% dos participantes (n=52) referiram padro binge e, 26,5%
(n=30) referiram beber problemtico. Alm disso, 29,2% (n=33) referiram repertrio de
habilidades sociais abaixo da mdia, com indicao para treinamento de habilidades
sociais (THS). Quanto relao entre ser fumante e padro binge, todos os fumantes da
amostra (8,8%; n=10) apresentam padro binge de consumo de lcool. A anlise da
relao entre padro binge e escores abaixo da mdia no resultado total do IHS foi
14,1% (n=16). Embora discretos, os resultados indicaram haver alguma associao entre
beber problemtico e padro binge com o dficit em habilidades sociais. Portanto,
sugere-se que o THS possa ser utilizado como parte de propostas de tratamento e
preveno a esta demanda. A partir disso, ressalta-se a importncia de incluir a
avaliao de habilidades sociais na triagem de problemas de abuso e dependncia de
lcool.
224
22. AS HABILIDADES SOCIAIS: UMA PROPOSTA DE INTERVENO
JUNTO A ADOLESCENTES
Autores: Llian Paula Degobbi Brgamo Universidade de So Paulo - FFCLRP
Juliana Martins Faleiros - Universidade de So Paulo FFCLRP
Ruth Estevo - Universidade de So Paulo - FFCLRP
Palavras-chave: habilidades sociais; adolescncia; interveno.
O presente trabalho refere-se a uma experincia de interveno voltada ao
desenvolvimento (treinamento) de habilidades sociais junto a um grupo de adolescentes
inseridos no contexto de uma escola de formao para o mercado de trabalho. A
adolescncia, perodo do desenvolvimento em que a identidade do sujeito est se
confirmando considerada um momento de conflitos nas relaes interpessoais, sendo
que as habilidades sociais seriam teis no que diz respeito construo de um convvio
social satisfatrio, que promova relaes interpessoais mais produtivas. Neste sentido,
Dantas (2006) aponta vrios desdobramentos das habilidades sociais nesse perodo: as
habilidades empticas, por exemplo, refletiriam a capacidade de se colocar no lugar do
outro (funo que ainda se desenvolve nesse perodo), compreendendo e validando os
seus sentimentos, as comunicaes empticas auxiliariam no alvio de tenses e
ansiedades, na manuteno e criao de vnculos, no incremento da auto-estima, e na
busca de resoluo compartilhada de conflitos e problemas. Ainda que um repertrio
comportamental que envolva habilidades sociais satisfatrias se constitua de forma
natural nos contextos sociais nos quais o indivduo circula, podem ocorrer falhas nesse
processo levando a dficits importantes nas habilidades, os quais por sua vez, podem
gerar problemas como baixo desempenho acadmico, delinqncia, abuso de
substncias, desordens emocionais, entre outros (Del Prette & Del Prette, 2001a, 2002a,
2003b; Marlatt, 1993 citado por Murta, 2005). Alm disso, sabe-se que programas de
desenvolvimento de habilidades sociais tm sido muito utilizados na rea da sade para
prevenir futuros problemas ou minimizar fatores de risco constituindo-se como
importantes fatores de proteo ao desenvolvimento humano (Murta, 2005). Alm
dessas consideraes, Gorayeb, Netto e Bugliani (2003) relatam que o desenvolvimento
de habilidades de vida no contexto escolar junto a jovens facilita a reflexo em situaes
de resoluo de problemas, melhora a qualidade dos relacionamentos interpessoais e a
comunicao. Na mesma direo, Minto, Pedro, Netto, Bugliani e Gorayeb (2006)
descreveram um processo de interveno psicolgica realizado com adolescentes com
vistas ao desenvolvimento de habilidades de vida, definidas pela Organizao Mundial
da Sade como o autoconhecimento, relacionamento interpessoal, empatia, lidar com os
sentimentos, lidar com o estresse, comunicao eficaz, pensamento crtico, pensamento
criativo, tomada de deciso e resoluo de problemas. Os autores discutem a
possibilidade de melhora na qualidade de vida dos jovens que passam por intervenes
como estas, j que aspectos cognitivos, afetivos e sociais esto em foco nestas ltimas,
caracterizando-se como intervenes de promoo de sade na comunidade. Tendo em
vista que as habilidades sociais so constitudas por tais componentes, Del Prette e Del
Prette (1999) as definem como pertencentes a um universo amplo das relaes
interpessoais, que incluem as habilidades de comunicao, de resoluo de problemas,
de cooperao e as prprias de padres culturais definidos por determinadas subculturas
grupais. Vale ressaltar que as habilidades sociais so compreendidas neste trabalho
como a aquisio de comportamentos e conhecimentos prticos no que tange s relaes
interpessoais (Le Blanc, Dione, Proulx, Grgoire & Le Blanc, 1998). Ainda,
necessrio dizer que as habilidades sociais propostas por estes autores so utilizadas na
interveno com adolescentes em dificuldade, especificamente adolescentes infratores.
225
No entanto, pensa-se que tais habilidades so tambm teis aos adolescentes que no
apresentam tal tipo de dificuldade, contribuindo com a aquisio de novos elementos
que promovam relaes interpessoais mais produtivas e satisfatrias. Nesse sentido, o
presente trabalho tem como objetivo descrever uma experincia de interveno referente
ao desenvolvimento ou aquisio de habilidades sociais junto a um grupo de
adolescentes que frequentam um programa de capacitao para o mercado de trabalho,
elucidando as estratgias utilizadas para apresentao e discusso das habilidades nas
sesses de grupo com os adolescentes. As atividades de desenvolvimento das
habilidades sociais aconteceram em 12 sesses que ocorriam uma vez por semana, e
compreenderam o perodo de junho a dezembro de 2008, na Escola de Marcenaria
Organizao Social Santo Antnio Maria Claret, de Ribeiro Preto/SP (que visa
capacitar jovens para o mercado de trabalho, contando com educadores responsveis
pelo ensino da marcenaria e outras reas relacionadas). Foram realizados 6 grupos
semanais (2 no perodo da manh e 4 no perodo da tarde), sendo que os grupos da
manh eram mais numerosos (de 8 a 10 adolescentes) e tinham durao de 1h e os
grupos da tarde contavam com um nmero menor de adolescentes (que variavam de 4 a
6 adolescentes) e duraram cerca de 45 minutos. Le Blanc, Dione, Proulx, Grgoire e Le
Blanc (1998) propem o tempo de 1h e 30 minutos de atividades de desenvolvimento
ou treinamento de habilidades sociais no contexto de internato para adolescentes
infratores. Porm, notou-se na presente interveno que por volta de uma hora de
atividades seria suficiente no caso de adolescentes que no possuem problemas relativos
ao cometimento de atos infracionais. Trabalhou-se com um total de 38 adolescentes do
sexo masculino com idades entre 14 e 16 anos. Trs grandes temas foram desenvolvidos
durante as sesses: o Conhecimento de Si; a Comunicao e o Processo de Resoluo
de Problemas, sendo que para cada um destes temas, contedos especficos foram
trabalhados levando-se em conta os seus objetivos e os elementos de aprendizagem.
Desta forma, em cada sesso foram focadas uma ou duas habilidades referentes ao tema
em questo: com relao temtica O conhecimento de si trabalhou-se, por exemplo,
s habilidades expressar os sentimentos e confrontar o medo; dentro do tema
Comunicao trabalhou-se as habilidades manter uma conversa e pedir
desculpas; e em relao ao tema Resoluo de Conflitos trabalhou-se, por exemplo,
as habilidades de negociar e as etapas e solues alternativas a um conflito. Os
procedimentos utilizados em cada sesso seguiam sempre a mesma seqncia: 1- No
incio com vistas a facilitar o aquecimento do grupo e deixar os participantes mais
vontade, as educadoras realizavam o acolhimento e deixavam alguns minutos para
conversas livres; 2- Em seguida o objetivo geral relativo ao tema em questo era
apresentado, e tambm apresentavam-se os contedos ou habilidades especficas e seus
respectivos objetivos aos participantes por meio de recursos visuais e oralmente (a
modelagem); 3- O contedo era trabalhado por meio de dinmicas ou jogo de papis
(onde os adolescentes dramatizavam conflitos da vida cotidiana nos quais estavam
contidos os elementos referentes habilidade social trabalhada); 4- Realizava-se uma
discusso acerca dos elementos que englobavam determinada habilidade e que portanto
deveriam estar presentes nas dramatizaes e nas dinmicas efetuadas, iniciando-se a
discusso com o relato do ator principal da dramatizao (aquele que demonstrou a
habilidade) e depois dos outros participantes, inclusive dos educadores (que tentavam
ressaltar os aspectos positivos da performance dos atores e os aspectos a serem
melhorados); 5- Solicitava-se ao final de cada sesso que os adolescentes tentassem
colocar em prtica durante a semana, a habilidade trabalhada, realizando auto-
observaes do prprio comportamento ou ento observando situaes do seu cotidiano
que envolvesse a habilidade (a generalizao). Variados recursos de animao das
atividades foram utilizados como: vdeos das performances nos jogos de papis; filmes;
226
histrias e dinmicas. Apesar de ainda no haver uma avaliao mais sistemtica do
trabalho realizado com os adolescentes, algumas impresses das educadoras, bem como
dos prprios adolescentes (pois responderam a um questionrio de avaliao sobre a
interveno realizada) em relao s atividades de desenvolvimento das habilidades
socais puderam ser registradas. Os adolescentes em geral pareceram apresentar um bom
nvel de desenvolvimento das habilidades sociais trabalhadas, principalmente as
relativas ao tema da Comunicao. As habilidades relativas ao Conhecimento de Si e
Resoluo de Problemas pareceram despertar maior interesse dos adolescentes em
funo talvez da maior necessidade de aquisio de comportamentos ligados a essas
habilidades. Alm disso, notou-se que essas temticas traziam a tona por parte de
determinados adolescentes o relato de dificuldades existentes no prprio cotidiano,
como violncias sofridas em casa, na escola, as relaes com os pares e professores, os
relacionamentos amorosos, entre outros, indicando que os contedos ligados s
habilidades trabalhadas esto diretamente relacionados sua aplicabilidade no cotidiano
do jovem. Porm, pde-se notar que para alguns adolescentes em especfico, as
atividades relativas a essas habilidades no foram significativas, demonstrando
desinteresse e at uma postura de tumulto perante o grupo, talvez porque tais
adolescentes tivessem maiores dificuldades no plano interpessoal, at nas habilidades
sociais mais elementares, como na comunicao. Foi observado tambm que apesar da
maioria dos adolescentes parecerem ter aprendido as habilidades em nvel cognitivo, no
plano comportamental ainda no eram capazes da generalizao, ou seja, de colocar em
prtica no cotidiano o que haviam aprendido. Pode-se pensar que o reduzido nmero de
sesses pode ter comprometido a generalizao da aprendizagem no plano
comportamental, ou que outras habilidades complementares eram necessrias para que
eles conseguissem aplicar o aprendizado das habilidades nas situaes cotidianas.
Observou-se que a modelagem e o jogo de papis foram importantes estratgias para a
transmisso dos contedos abordados por cada habilidade. O uso da modelagem (pois
os elementos constituintes de cada habilidade eram mostrados em folhas sulfites)
facilitou a visualizao concreta dos adolescentes quanto aos principais passos que
devem acontecer quando se est no processo de treinamento de determinada habilidade
e o jogo de papis permitiu que os adolescentes vivenciassem uma situao hipottica, e
por vezes ligada prpria realidade pessoal referente s habilidades sociais, fazendo
com que os mesmos pudessem perceber suas prprias dificuldades e potencialidades nas
relaes interpessoais. A retroao e a generalizao so essenciais para a aquisio de
determinadas cognies/comportamentos ligados s habilidades, na medida em que
nessas etapas que se constata que os adolescentes realmente
compreenderam/aprenderam tais comportamentos. No entanto, apesar das discusses
dos grupos (retroao) terem sido mais profundas e com maior reflexo em alguns
grupos (ou mesmo quanto a determinados temas) observou-se que em outros tal etapa
parecia ficar mais no plano superficial (levando-se em conta a prpria dinmica do
grupo, que s vezes era bem agitada/tumultuada), o que aponta para algumas hipteses:
1) a questo da relevncia do tema tratado considerando as necessidades de cada
adolescente; 2) a maneira como a discusso era realizada pelas educadoras junto aos
adolescentes, a qual talvez no tenha conseguido atingi-los; 3) as dificuldades pessoais
de cada adolescente que talvez no os permitissem explorar a discusso. Apesar destas
dificuldades, nota-se que de fundamental importncia criar espaos onde o adolescente
possa expressar o que sente e pensa, j que nesse momento que a aquisio ou o treino
de habilidades sociais ganha sentido e pode instrumentalizar o adolescente para sua vida
cotidiana. Alm disso, necessrio considerar o contexto de vida dos adolescentes na
preparao dos temas e tcnicas ligados as habilidades, j que tal ao pode motiv-los
participao, bem como aprendizagem e envolvimento com os contedos abordados.
227
Quanto generalizao, pode-se dizer que esta um desafio quando se trabalha com
adolescentes que frequentam programas ou instituies em meio aberto, j que o contato
com os educadores mais restrito no permitindo que estes exeram uma postura de
incentivo e que criem espaos onde o adolescente possa aplicar o que adquiriu nos
grupos. Dentre os recursos utilizados, foi possvel perceber que a filmagem da
performance dos adolescentes no jogo de papis foi o mais interessante, na medida em
que propiciava a ateno do grupo para os aspectos que deviam ser analisados na
habilidade trabalhada. Este foi um dos recursos que os adolescentes relataram que mais
gostaram. Assim, levando-se em conta a observao das educadoras e as consideraes
feitas pelos participantes a respeito da interveno realizada, conclui-se que as
atividades de desenvolvimento de habilidades sociais junto a adolescentes constituem-se
em uma estratgia relevante na propulso de reflexes acerca de contedos relativos
vida cotidiana, possibilitando-lhes recursos de naturezas diversas para lidar com as
adversidades e as relaes interpessoais, o que est em concordncia com os
apontamentos da literatura (Minto, Pedro, Netto, Bugliani & Gorayeb, 2006; Dantas,
2006). No entanto, preciso dizer que intervenes desse tipo devem ainda ser
implementadas e avaliadas mais sistematicamente no intuito de verificar outras
contribuies e resultados, especificamente em relao a adolescentes infratores, j que
os autores que embasaram o presente trabalho originalmente interviram com este tipo de
clientela.
Referncias:
Dantas, A.C.G. (2006). Personalidade, estilos de atribuio e habilidades sociais em
adolescentes. Cincia e Cognio, vol. 7, p.14-26.
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1999). Psicologia das habilidades sociais: Terapia
e educao. Petrpolis, RJ: Vozes.
Gorayeb, R., Netto, J. R. C. & Bugliani, M. A. P. (2003). Promoo de sade na
adolescncia: experincia com programas de ensino de habilidades de vida. Em Z. A.
Trindade. & A N. Andrade (Orgs.), Psicologia e sade: um campo em construo (pp.
89-100). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Le Blanc, M.; Dionne, J.; Proulx, J. ; Grgoire, J. C. & Le Blanc, P. T. (1998).
Intervenir Autrement. Un modle diffrentiel pour les adolescents en difficult.
Canad : Les Presses de l`Universit de Montral.
Minto, E. C.; Pedro, C. P.; Netto, J. R. C.; Bugliani, M. A. P. & Gorayeb, R. (2006).
Ensino de habilidades de vida na escola: uma experincia com adolescentes. Psicologia
em Estudo, 11 (3), p.561-568.
Murta, S. G. (2005). Aplicaes do Treinamento em Habilidades Sociais: Anlise da
Produo Nacional. Psicologia: Reflexo e Crtica, 18 (2), p.283-291.
228
23. FATORES DE RISCO E PROTEO INDICADOS EM ESCALA COM
ADOLESCENTES GRVIDAS E MES
Autores: NEGRI, M.; OLIVEIRA-MONTEIRO, N.R.; FERNANDES, A.O.
Universidade Federal de So Paulo UNIFESP Campus Baixada Santista
Palavras-chave: Fatores de risco e proteo; gravidez e maternidade na adolescncia;
Youth Self-Report (YSR).
Recorte temtico da pesquisa Percursos da gravidez na adolescncia: segundo estudo
de seguimento longitudinal aps uma dcada da gestao, o estudo tem por objetivo
explorar indicativos de fatores de risco e de proteo associados ao desenvolvimento de
adolescentes grvidas e mes, a partir de resultados da escala Youth Self- Report (YSR)
e da Escala sobre fatores de proteo/risco (FRIP), ambos instrumentos priorizam
pontos de vista das investigadas acerca de suas vidas. O trabalho tambm procura
identificar dados de competncia social e de problemas psicolgicos e comportamentais
dessas adolescentes grvidas e mes, alm de nveis clnicos de escores do YSR
relacionados gravidez e maternidade na adolescncia. O estudo contribui para o
processo de validao do YSR (Bateria ASEBA) no Brasil e tambm introduz os
primeiros estudos com uso da FRIP, instrumento desenvolvido a partir de resultados
obtidos no estudo de referncia. A teoria ecolgica de Bronfenbrenner utilizada para
sistematizao de fatores de proteo e de risco nos diferentes segmentos ambientais
interconectados nos sistemas: micro (relaes face a face), meso (conjuntos de
microssistemas), exo (sistema ambiental em que a pessoa no est diretamente presente)
e macro (como presente nos sistemas valores, de ideologia e de mitos). Alm da
aplicao do Critrio Brasil, para levantamento de dados dos segmentos econmicos das
investigadas, o estudo faz uso dos instrumentos: 1) YSR, escala da Bateria de Sistema
de Avaliao Empiricamente Baseado de Achenbach (ASEBA); e 2) escala FRIP, uma
escala do tipo likert com 34 questes com respostas numeradas de 0 (nunca) a 4
(sempre). Foram investigadas 50 adolescentes, entre grvidas e mes, de idades entre 13
e 19 anos, usurias de servios pblicos de sade de cidades da Baixada Santista (SP),
pertencentes a segmentos econmicos menos favorecidos. Resultados parciais a partir
de anlises descritivas indicam que as adolescentes mes, a despeito das idades, tiveram
maiores escores de competncia social, no tocante a itens como amizades,
responsabilidades, participaes em grupos, tarefas habituais, esportes e/ou
passatempos. As adolescentes gestantes tiveram nveis mais baixos, no tocante aos sub-
tens relacionados competncia social. Quanto ao item Atividades, de forma global,
as investigadas obtiveram melhores resultados do que aqueles associados a
Desempenho acadmico. Os resultados gerais relativos a problemas psicolgicos no
do indicadores de subgrupos clnicos (de acordo com o YSR). Entretanto, problemas
psicolgicos externalizantes (tais como problemas sociais, de pensamento, de ateno e
comportamento de quebra regras) foram mais presentes nas adolescentes mes
investigadas. A comparao dos resultados das adolescentes gestantes e das
adolescentes mes indica que as gestantes apresentam maiores freqncias relativas a
fatores protetivos e tambm a fatores de risco, em diferentes nveis ambientais. Dados
de fatores de risco estiveram mais presentes em adolescentes gestantes em trs dos
sistemas ecolgicos (micro, meso e exo) propostos por Bronfrenbrenner. No
macrossistema, as adolescentes mes apresentam maiores escores relativos a fatores de
proteo. No meso e no exo sistemas, as gestantes apresentam elevadas frequncias
tanto para fatores de proteo e para fatores de risco. No microssistema, os fatores
protetivos foram mais frequentes no sub-grupo das gestantes.
229
24. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO NA ADOLESCNCIA: ASPECTOS
DE CONCORDNCIA ENTRE ALUNOS E PROFESSORES
Marina Monzani da Rocha*, Lucirley Guimares de Sousa Arajo*, Edwiges Ferreira
de Mattos Silvares*, Isabela Maria Pinto Ges** & Vanessa Silva dos Reis**
* Departamento de Psicologia Clnica Universidade de So Paulo
** Departamento de Psicologia Universidade Federal de Minas Gerais
Palavras-chave: problemas do comportamento, adolescncia, diferentes informantes.
Crianas geralmente no so muito hbeis para relatar suas emoes ou
comportamentos, no entanto, os adolescentes j esto cognitivamente aptos para avaliar
seus prprios padres de comportamento e devem participar do processo de avaliao
psicolgica. Professores tambm so considerados bons informantes dos problemas de
comportamento de seus alunos. Comparar as vises de professores e alunos
interessante para ampliar a compreenso sobre avaliao a partir de mltiplos
informantes. O presente trabalho avalia a concordncia entre aluno e professor sobre a
necessidade de encaminhamento dos adolescentes para atendimento psicolgico.
Participaram da pesquisa 96 adolescentes, 47 do sexo feminino e 49 do masculino, com
idades entre 10 e 16 anos, alunos do segundo ciclo do ensino fundamental de uma
escola pblica municipal de Belo Horizonte MG. Os instrumentos utilizados foram: o
Inventrio de Auto-Avaliao para Jovens YSR, acompanhado do Critrio Brasil
2008 para avaliao do nvel econmico, respondido pelos adolescentes; e uma ficha de
indicao e outra de no indicao dos alunos para atendimento psicolgico, ambas
preenchidas pelos professores. O YSR foi aplicado coletivamente no perodo letivo,
enquanto os professores completavam as fichas de indicao e no indicao. O nvel
scio-econmico mdio dos participantes correspondia classe mdia baixa. Na anlise,
os alunos foram distribudos em trs grupos, de acordo com a classificao estabelecida
pelos professores: indicados (N=17), no indicados (N=50), e no mencionados (N=29).
Elaborou-se um quadro comparativo da mdia dos escores dos trs grupos para cada
escala do YSR, compreendendo as escalas de Competncia Social; escalas individuais
de problemas de comportamento: Ansiedade/Depresso, Isolamento/Depresso,
Queixas Somticas, Comportamento de Quebrar Regras, Comportamento Agressivo,
Problemas Sociais, Problemas de Pensamento e Problemas de Ateno; os ndices
globais: Escala de Internalizao, Escala de Externalizao e Escala Total de Problemas
de Comportamento, sendo a ltima obtida a partir da soma de todas as escalas; e as
Escalas Orientadas pelo DSM-IV. O grupo dos alunos indicados obteve as maiores
mdias para todas as escalas individuais de problemas de comportamento do YSR,
exceto para Problemas com o Pensamento. O mesmo se observa quanto aos ndices
globais, Escalas de Internalizao, Externalizao e Total de Problemas, no havendo
exceo. Para as escalas orientadas pelo DSM, observa-se novamente o grupo de alunos
indicados com as maiores mdias, com exceo das escalas Transtornos de Ansiedade,
Transtorno Opositor-Desafiante e Transtorno Obsessivo-Compulsivo. Quanto s escalas
individuais que compem o ndice de Competncia Social Total, a mdia dos escores
dos alunos indicados foi sensivelmente menor que as dos outros dois grupos. Os dados
favorecem aqueles adolescentes que so no so indicados para atendimento psicolgico
pelas professoras, visto que eles apresentam os menores escores para problemas de
comportamento e os maiores para competncias. Os resultados sugerem concordncia
entre professores e estudantes revelando que o grupo dos adolescentes indicados
apresenta maior necessidade de atendimento psicolgico. A opinio dos professores
mostra-se confirmada pela auto-avaliao dos estudantes, o que refora o carter de
preciso das informaes fornecidas pelos educadores.
230
25. EVIDNCIAS PSICOMTRICAS DO QUESTIONRIO DE ANSIEDADE
SOCIAL PARA ADULTOS (CASO-A30) NA POPULAO GERAL NO RIO
GRANDE DO SUL
Margareth da Silva Oliveira (PUCRS)
Vicente Caballo (Universidade de Granada /Espanha)
Marcia Fortes Wagner (PUCRS, IMED Passo Fundo/RS)
Natlia Susin (PUCRS)
Palavras-Chave: ansiedade social, evidncias de validade, CASO-A
O termo habilidades sociais pode ser compreendido em relao existncia de
diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do indivduo para lidar com
as demandas pessoais, ou seja, corresponde a um universo mais abrangente das relaes
interpessoais e se estendem para alm da assertividade, incluindo as habilidades de
comunicao, de resoluo de problemas, de cooperao e aquelas prprias dos rituais
sociais estabelecidos pela subcultura grupal. Assim sendo, indivduos que apresentam
ansiedade social, so caracterizados pela timidez e o isolamento social, por um
repertrio pobre de habilidades sociais, alm de dficits na conversao, na expresso e
nas interaes. Em virtude disto, acabam demonstrando insegurana e desconforto em
contatos sociais nos quais lhes sejam exigidos falar de si, expressar afeto ou desagrado,
defender seus direitos e lidar com a crtica dos demais, o que acarreta um prejuzo
significativo nos relacionamentos interpessoais. Nesse sentido, considerando a elevada
prevalncia de transtornos relacionados dficits na habilidade social, instrumentos de
medida e de diagnstico so de extrema importncia. Esse trabalho tem como objetivo
apresentar dados psicomtricos preliminares da aplicao do Questionrio de Ansiedade
Social para Adultos (CASO- A30), no estado do Rio Grande do Sul, desenvolvido pelo
prof. Caballo da Universidade de Granada. A criao desse instrumento, objetivou uma
medida de sensibilidade para avaliar a ansiedade social da populao Iberoamericana. A
amostra constituiu-se de 780 participantes, sendo que, destes, 467 eram do sexo
feminino e 313 do sexo masculino, com idades entre 16 e 63 anos, e idade mdia de
26,21 anos (DP=9,82). Em relao escolaridade e profisso, 201 so estudantes de
Psicologia, 260 freqentam outro curso superior, 38 so psiclogos, 66 possuem outra
formao superior, 133 trabalham sem carreira universitria, 64 so estudantes pr-
universitrios e 17 no se encaixam em nenhuma das opes listadas. A medida de
confiabilidade utilizada foi o alfa de Cronbach, que apresentou na escala total um alfa
de 0,74, considerado um coeficiente de boa qualidade. Os estudos de evidncias de
validao de critrio foram realizados com a Escala de Fobia Social de Liebowitz os
resultados apontaram para uma correlao positiva de 0,706 com a sub escala de
ansiedade e 0,571 com a sub escala de evitao, confirmando a correlao satisfatria
com a ansiedade. Alm desses aspectos, se comparou os resultados obtidos em relao
ao gnero e verificou-se pelo teste T que houve diferenas significativas entre os
gneros, as mulheres pontuaram mais que os homens. Conclui-se, a partir dos dados
parciais, que o Questionrio de Ansiedade Social para Adultos (CASO- A30) apresenta
boas evidncias psicomtricas para a populao do Brasil.
231
26. AVALIAO DOS ASPECTOS ASSOCIADOS AS HABILIDADES SOCIAIS
E PERSONALIDADE POR MEIO DOS TESTES IHS E IFP
Slvia Vernica Pacanaro; Milena de O. Rossetti; Ivan SantAna Rabelo; Irene A. de S
Leme; Ingo Bernd Guntert (Departamento de Pesquisa e Produo de Testes da Casa do
Psiclogo Livraria e Editora)
Palavras-chave: processo de avaliao psicolgica, habilidades sociais, personalidade.
A avaliao das habilidades sociais e aspectos da personalidade assume particular
relevncia em diversos contextos. Tanto nos aspectos pessoais quanto profissionais
espera-se cada vez mais das pessoas habilidades sociais elaboradas e traos de
personalidade que facilitam formas de expresso social adequadas para o contato com
outras pessoas. A avaliao das habilidades sociais e personalidade requer a utilizao
de instrumentos de medida precisos com validade comprovada, que sejam capazes de
medir adequadamente esses construtos. Com o objetivo de adquirir conhecimento sobre
a associao do repertrio de habilidades sociais e traos de personalidade este trabalho
buscou investigar tais aspectos em tcnicos de uma empresa privada do setor
petrolfero. A amostra foi constituda por 16 funcionrios, sendo 15 (93,8%) do sexo
masculino e 1 (6,3%) do feminino, com idade variando entre 21 e 45 anos. Para isso,
utilizaram-se dois instrumentos, sendo estes, o Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)
e o Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP). O IHS fornece uma interpretao do
escore total e dos fatores F1 (enfrentamento e auto-afirmao com risco), F2 (auto-
afirmao na expresso de sentimento positivo), F3 (conversao e desenvoltura social),
F4 (auto-exposio a desconhecidos e situaes novas) e F5 (autocontrole da
agressividade) e o IFP avalia as necessidades que estruturam a personalidade de um
indivduo por meio de 17 fatores (assistncia, intracepo, afago, deferncia, afiliao,
dominncia, denegao, desempenho, exibio, agresso, ordem, persistncia, mudana,
autonomia, heterossexualidade, validade e desejabilidade social). Entre os resultados
obtidos foram encontradas associaes entre os fatores de ambos os instrumentos que
demonstraram correlaes em nvel moderado, sendo estas positivas e significativas
entre F1 (IHS) e deferncia (IFP), que o desejo de admirar e dar suporte a um superior
(r=0,63;p>0,01), e entre F3 (IHS) e dois fatores do IFP: afiliao, que o desejo de dar
e receber afeto (r=0,59;p>0,01) e ordem, compreendido como sendo uma tendncia de
manter a limpeza e a organizao (r=0,67;p>0,05). Correlaes negativas e
significativas foram encontradas entre entre F5 (IHS) e denegao (IFP), que uma
tendncia a admitir inferioridade (r=-0,56;p>0,05) e persistncia, que a tendncia de
realizar um trabalho por mais difcil que possa parecer (r=-0,50;p>0,05). Investigou-se
tambm a influncia da idade dos participantes por meio da correlao parcial
controlando essa varivel e no obteve alterao significativa. Conclui-se que a idade
no interferiu em aspectos da personalidade e nas habilidades sociais desse grupo, assim
como observado e at esperado em outros estudos. Com relao a associao
observada entre os dois instrumentos, entende-se que a utilizao de ambos os
instrumentos complementaria uma avaliao psicolgica, bem como a escolha mais
criteriosa de instrumentos psicolgicos atualizados e em melhores condies tcnicas,
que possibilitar uma compreenso mais contextualizada do processo de avaliao,
permitindo uma interpretao mais adequada dos resultados.
232
27. TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS DE ESTUDANTES DE
PSICOLOGIA
Noel J. D. da Costa (Centro Universitrio Adventista de So Paulo UNASP)
Helder Oliveira; Ktia Amaral; Aline Banganha; Rosana Santos; Ana L. Feitosa
(Centro Universitrio Adventista de So Paulo UNASP)
Palavras-chave: Treinamento de habilidades Sociais, estudantes.
Introduo: H uma relao significativa entre as habilidades sociais (HS), a melhor
qualidade de vida, as relaes interpessoais mais gratificantes, a maior realizao
pessoal e o sucesso profissional. Por outro lado, deficincias em interagir socialmente
parecem tambm estar relacionadas a uma variedade de transtornos psicolgicos.
Objetivo: O objetivo deste foi verificar a eficincia de um programa de Treinamento de
Habilidades Sociais de estudantes de Psicologia de instituio particular. Mtodo:
Participaram do programa 15 estudantes de Psicologia de ambos os sexos. Foram
critrios de incluso: 1) Apresentar escores para dficit de HS atravs de aplicao
do IHS; 2) No estar em psicoterapia no momento da inscrio; 3) Estar disponvel
para participar de todas as sesses. Utilizou-se o Inventrio de Habilidade Social
IHS, antes e aps a interveno. O programa se deu em 10 encontros, sendo dois para
avaliao antes e depois da interveno; seis para sesses de interveno; uma sesso
para Exposio Situacional e um para confraternizao. As sesses semanais eram de 90
minutos, e foram dirigidas por alunos do quinto ano do curso de Psicologia,
acompanhados por alunos do quarto ano do mesmo curso, sob a superviso de um
docente. Os temas abordados nas sesses de interveno foram os seguintes: 1)
Compreendendo as causas de nossos comportamentos; 2) Instalando o comportamento
assertivo; 3) O Sim e o No limite na medida certa; 4) Dar e receber feedback; 5)
Falar em pblico os passos do processo; 6) Resoluo de conflitos. A sesso de
Exposio foi realizada nos trens metropolitanos da cidade de So Paulo, com
abordagem aos passageiros pelos participantes, num programa de educao ambiental.
Inicialmente eles faziam uma breve introduo, e em seguida apresentavam ao longo da
viagem aspectos relevantes da Cidade de So Paulo e do programa de revitalizao do
rio Pinheiros e ofereciam informaes de como a populao poderia colaborar para
evitar a poluio. Resultados: Os escores mdios encontrados no IHS foram (antes e
depois da interveno, respectivamente): Enfrentamento e auto-afirmao com risco:
15,1 e 46,6; Auto-afirmao na expresso de sentimento positivo: 28,3 e 50,7;
Conversao e desenvoltura social: 29,7 e 60,5; Auto-exposio a desconhecidos e
situaes novas: 35,3 e 61,1; Auto-controle da agressividade: 67,3 e 59,4. Os resultados
indicam mudana significativa nas habilidades sociais dos participantes, principalmente
para o primeiro e ltimo fatores. Atravs de avaliao de desempenho e de relatos dos
participantes constatou-se o aumento do repertrio social dos mesmos. Concluso: Este
estudo evidenciou a eficincia desse modelo de interveno para o treinamento de
habilidades sociais. H, contudo, necessidade de mais pesquisas para aplic-lo a outros
contextos.
233
28. O CUIDADO EM SADE FACE S INTERAES SOCIAIS
Glucia Alexandre Formozo Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Denize Cristina de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Palavras-chave: habilidades sociais, cuidado em sade, interaes sociais.
Este trabalho objetiva problematizar as relaes estabelecidas entre as interaes sociais
e o processo de cuidar em sade. Trata-se de estudo bibliogrfico no sistemtico, no
qual se retomam alguns conceitos a respeito do comportamento e da competncia
sociais interligando-os ao cuidado prestado em situao de sade e de doena. No que
se refere inteligncia interpessoal, afirma-se a sua importncia para o cuidado em
sade, uma vez que esta permite perceber distines entre os sujeitos em relao,
atravs da leitura de suas intenes e desejos, o que se faz primordial para o
planejamento das aes de cuidado a partir das necessidades e expectativas do cliente e,
para o cliente, na compreenso das motivaes do profissional. Por outro lado, a
inteligncia intrapessoal se faz necessria uma vez que permite aos sujeitos envolvidos
no cuidar compreenderem suas prprias emoes e, assim, interpretarem e orientarem
suas condutas. O segundo conceito discutido o de inteligncia emocional, enfatizando
as suas relaes com o cuidado, considerando que o conhecimento dos sentimentos
pelos sujeitos do cuidar permite identificar as prprias limitaes e potenciais para
prestar/receber o cuidado em sade. E, alm disso, propicia o imprescindvel manejo
das relaes interpessoais necessrio para a qualidade da interao social entre estes
indivduos. Problematizando os conceitos implicados com a empatia para a discusso do
cuidado em sade, aponta-se a importncia do profissional de sade e do paciente se
escutarem empaticamente, o que pode atribuir maior qualidade ao cuidado. Entende-se
que a ausncia de habilidades sociais por parte do cuidador ou do ser cuidado para lidar
com as situaes de interao social vivenciadas no cotidiano do cuidado pode tornar o
ato de cuidar em um ato de descuidar, devido aos conflitos sociais que tal inabilidade
acarretar na situao de interao. Destaca-se que as trs dimenses preconizadas para
a anlise das habilidades sociais aplicam-se s relaes cuidadorser cuidado na anlise
da multiplicidade de fatores que caracterizam esse fenmeno. A dimenso pessoal
implica considerar os fatores individuais do cuidador e do ser cuidado, tais como
crenas, habilidades, valores, sentimentos e motivaes. J a dimenso situacional leva
anlise das condies fsicas e humanas do ambiente de cuidado - hospital, domiclio,
unidades bsicas de sade -, da dinmica organizacional e da autonomia do profissional,
dentre outros aspectos. Ao passo que a dimenso cultural implica examinar todos esses
aspectos luz das polticas de sade e do papel que o campo da sade e o ambiente de
cuidado assumem no contexto scio-histrico em foco. Conclui-se, a partir da
problematizao realizada, que as habilidades sociais ocupam um espao definidor do
cuidado em sade e da sua qualidade, pois para que este ocorra, implica no
estabelecimento de relaes empticas entre os sujeitos envolvidos no processo. O
cuidado em sade, portanto, no pode prescindir de habilidades sociais desenvolvidas,
sem as quais se torna um processo de execuo de aes tcnicas no relacionais
voltadas ao corpo, de efetividade duvidosa sobre o estado de sade do sujeito cuidado.
234
29. TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS EM UM CASO DE
TRANSTORNO DE PERSONALIDADE HISTRINICA
Carla Cristina Cavenage, Carmem Beatriz Neufeld (USP)
Palavras-chave: habilidades sociais, transtorno de personalidade histrinica, terapia
cognitivo-comportamental
O transtorno de personalidade histrinica caracterizado por um padro de excessiva
emotividade e busca de ateno que se apresenta em uma variedade de contextos. Os
indivduos com esse transtorno sentem-se desconfortveis quando no se encontram no
centro das atenes e muitas vezes tm dificuldade em adquirir intimidade emocional
em relacionamentos romnticos ou sexuais, abandonando aqueles de longo prazo para
buscar relacionamentos novos e excitantes. Por essas caractersticas esse transtorno
acaba por causar danos a algo que considerado uma parte bsica da vida de todo
indivduo: as relaes interpessoais. Muitos dos problemas psicolgicos que acometem
as pessoas so acompanhados por um desgaste significativo de suas relaes sociais,
favorecendo a freqente utilizao do treinamento de habilidades sociais durante a
interveno. Estudos sobre os efeitos sociais da empatia sugerem que essa habilidade
social possibilita o surgimento da popularidade com os amigos e da satisfao em
relaes romnticas. A partir desses pressupostos, este estudo objetiva descrever uma
proposta de interveno com foco no treinamento de habilidades sociais em um caso
diagnosticado com transtorno de personalidade histrinica. O paciente do estudo tem 46
anos e professor. Buscou ajuda apresentando queixas de dificuldades para manter seus
relacionamentos amorosos, de sofrer de mudanas do humor constantes e de sentir um
vazio, solido e vontade de morrer em alguns momentos. Alm disso, sentia-se
incomodado em situaes onde no era o centro das atenes e apresentava dificuldades
de relacionamento em seu ambiente de trabalho, pois sua falta de modstia acabava por
afastar dele as pessoas com quem convivia. O tratamento realizado foi baseado na
Terapia Cognitivo-Comportamental e teve durao de 38 sesses. O treinamento de
habilidades sociais foi utilizado como tcnica de interveno voltada especialmente para
as dificuldades de relacionamentos interpessoais trazidas pelo paciente. Foi
desenvolvido um programa de treinamento de empatia para este paciente visando
auxili-lo a compreender melhor as outras pessoas, de maneira a se relacionar de uma
forma mais adequada com elas. Tambm foram utilizados a agenda semanal, o RPD e a
balana decisria como recursos auxiliares. Aps a 15 sesso, os sintomas relacionados
tristeza e solido tiveram melhoras significativas. O tratamento voltado para os
sintomas do transtorno de personalidade histrinica favoreceram que o paciente se
tornasse habilidoso socialmente. Este aprendeu a lidar com as outras pessoas de maneira
mais emptica, reduzindo as exigncias de que fosse sempre o centro das atenes e se
tornando mais modesto. Ao final do atendimento, o paciente havia iniciado um novo
relacionamento e relatava sentir-se bem. O treinamento desenvolvido mostrou-se
bastante eficaz no atendimento deste paciente, favorecendo que ele modificasse suas
formas de relacionar-se socialmente e conseqentemente, reduzindo as queixas trazidas
por ele quando buscou o tratamento.
235
30. O USO DO TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA UM CASO DE
TRANSTORNO DE ANSIEDADE GENERALIZADA E CARACTERSTICAS
DE PERSONALIDADE DEPENDENTE
Ana Paula Uhlmann Corder, Carmem Beatriz Neufeld (USP)
Palavras-chave: habilidades sociais, caractersticas de personalidade dependente,
terapia cognitivo-comportamental
Habilidades sociais podem ser definidas como diferentes grupos de comportamentos
sociais que o indivduo possui para lidar de forma adequada com as demandas das
situaes interpessoais. So consideradas essenciais para processos de ajustamento
social em indivduos portadores ou no de transtornos psiquitricos. Dficits de
habilidades sociais dificultam o funcionamento social do sujeito e sua capacidade
adaptativa. Para o tratamento desses dficits utilizado o treino de habilidades sociais
(THS), relacionado ao ensino direto e sistemtico de habilidades interpessoais para
aperfeioar a competncia individual e interpessoal em situaes sociais cotidianas. Este
trabalho objetiva descrever uma proposta de interveno em Terapia Cognitivo-
Comportamental para um caso diagnosticado com transtorno de ansiedade generalizada
(TAG) e caractersticas de transtorno de personalidade dependente, focando no treino de
habilidades sociais realizado. O TAG caracteriza-se por uma ansiedade ou preocupao
excessiva, ocorrido na maior parte dos dias. O transtorno de personalidade dependente
caracterizado por uma necessidade global e excessiva de cuidado, ateno e proteo,
que leva a um comportamento submisso e aderente e ao medo de separao. O paciente
de 20 anos, estudante universitrio, queixava-se de se sentir triste, deprimido e inseguro,
perdendo a vontade de fazer qualquer atividade e afirmava ser o trmino recente de um
relacionamento o principal motivo dos sintomas. Ele se sentia trado todas as vezes em
que ela mentia, mesmo que fosse por situaes de menos importncia e afirmava que ela
o considerava possessivo.Dizia ser muito calmo e preocupado com as pessoas tanto no
tratamento quanto na forma de dizer as coisas. Sentia dificuldade de conversar com seu
pai sobre questes profissionais e de colocar limite na ex-namorada que fazia de tudo
para mant-lo sempre apaixonado. Alm disso, acreditava ser o responsvel pelas coisas
que no davam certo. O tratamento baseado na TCC teve durao de 28 sesses
utilizando tcnicas cognitivas e comportamentais, incluindo o THS. Atravs do Treino
de Assertividade, o paciente aprendeu a se posicionar, a ter coragem de conversar com
seu pai, alm disso, passou a conseguir dar noticias no-agradveis, se necessrio e a
colocar limites em sua ex-namorada. Treinou-se o paciente para que ele conseguisse
falar em pblico. O paciente obteve melhoras significativas, conseguindo iniciar um
novo relacionamento, passou a apresentar trabalhos em sala sem se sentir ansioso.
Aprendeu a colocar limites em sua ex-namorada e a ter interpretaes mais realistas da
realidade. Ao final do tratamento, o paciente j no buscava pelas opinies da ex-
namorada e comeou a engajar-se na busca de construir novos relacionamentos.
236
31. COMPETNCIA SOCIAL E CARACTERSTICAS COMPORTAMENTAIS
DE CRIANAS, EM IDADE ESCOLAR, QUE CONVIVEM COM A
DEPRESSO MATERNA.
Mariana Pavan* (Universidade de So Paulo), Fernanda Aguiar Pizeta** (Universidade
de So Paulo) e Sonia Regina Loureiro (Universidade de So Paulo).
Palavras-Chave: Depresso, Comportamento Infantil, Competncia Social.
A convivncia com a depresso materna para as crianas em idade escolar tem sido
associada a dificuldades de socializao. Objetiva-se caracterizar a competncia social
de crianas, em idade escolar, que convivem com mes com histria de depresso,
comparando-se dois grupos diferenciados pela socializao. Foram avaliadas 38
crianas, de ambos os sexos, com idade entre sete e 12 anos, residentes com suas mes
biolgicas, as quais apresentavam histria psiquitrica de Depresso Recorrente, com
diagnstico confirmado pela Entrevista Clnica Estruturada para o DSM-IV. Procedeu-
se com as crianas a avaliao individual por meio do Teste das Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven e do Teste de Desempenho Escolar (TDE). As mes responderam
ao Questionrio de Capacidades e Dificuldades (SDQ) relativo ao comportamento das
crianas. Os dados foram codificados segundo as recomendaes tcnicas e procedeu-se
a anlise dos mesmos por procedimentos estatsticos (p0,05). As crianas, com base
nas avaliaes, foram distribudas em dois grupos, a saber: Grupo 1 (G1): 23 crianas
com indicadores de dificuldades de socializao, e Grupo 2 (G2): 15 crianas com
indicadores positivos de socializao. Definiu-se como dificuldade de socializao, para
crianas em idade escolar, problemas referentes ao desempenho acadmico (TDE) e/ou
dificuldades comportamentais (SDQ). Comparando-se os dois grupos, no foram
observadas diferenas estatisticamente significativas quanto ao comportamento pr-
social, indicador de recursos de socializao, e quanto avaliao cognitiva. As
crianas de G1, em comparao ao G2, quanto aos aspectos comportamentais,
apresentaram mais dificuldades relacionadas a sintomas emocionais, problemas de
conduta e hiperatividade. Observou-se como perfil predominante para as crianas de
G1, em comparao ao G2, a presena de desempenho escolar insatisfatrio, menos
recursos cognitivos e a presena de mais dificuldades comportamentais, expressas por:
serem menos atenciosas, oferecerem menos ajuda, serem menos obedientes, brigarem
mais, mentirem mais freqentemente, serem mais agitadas, terem mais dificuldades em
tarefas que exigem maior concentrao, terem mais dificuldades no relacionamento
interpessoal com os pares e se relacionarem melhor com adultos. Quanto s crianas do
G2, em comparao G1, ressalta-se, como perfil predominante, a presena de bom
desempenho acadmico, o que pode ser favorecedor de sentimentos de valorizao e
auto-estima, a presena de mais recursos cognitivos, e a presena de mais recursos
comportamentais relacionados socializao. As anlises de correlaes das variveis
apontaram para a associao de domnios de dificuldades. Observou-se para G1 a
associao da presena de problemas de desempenho acadmico problemas
comportamentais e emocionais, de problemas de conduta problemas de hiperatividade
e a presena de menos recursos pr-social hiperatividade; e para G2 observou-se
correlao positiva entre problemas emocionais e problemas de relacionamento com os
colegas. Constatou-se que dois teros das crianas que convivem com a depresso
materna, embora com recursos cognitivos positivos, esto enfrentando dificuldades
quanto competncia social, sugerindo a necessidade de intervenes psicossociais que
favoream uma melhor adaptao e socializao.
237
32. ESTUDOS DE VALIDAO E CONFIABILIDADE DO ROTEIRO DE
ENTREVISTA DE HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS (RE-
HSE-P)
Alessandra Turini Bolsoni-Silva (Universidade Estadual Paulista)
Sonia Regina Loureiro (Universidade de So Paulo)
Palavras chaves: validao de instrumento, habilidades sociais, problemas de
comportamento
Os problemas de comportamento de crianas e adolescentes constituem um dos motivos
mais freqentes de busca por atendimento psicolgico por parte de pais, mes e
cuidadores. Nesse contexto o estudo das habilidades sociais educativas parentais se
reveste de importncia por promoverem o desenvolvimento e a aprendizagem dos filhos
nas situaes de interao. O campo terico-prtico do Treinamento de Habilidades
Sociais e o referencial da Anlise do Comportamento podem fundamentar tais estudos.
Para tanto, fazem necessrios instrumentos que possam auxiliar nos processos de
diagnstico, entendido como a descrio funcional do caso, bem como em medidas que
auxiliem a mensurar a efetividade de procedimentos de interveno que visem aumentar
habilidades sociais educativas parentais e reduzir problemas de comportamento de
filhos. Na literatura h uma carncia de pesquisas acerca da avaliao de propriedades
psicomtricas de instrumentos desta natureza. Objetiva-se testar as propriedades
psicomtricas de validade e confiabilidade de um instrumento de avaliao de HSE-P
(Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais RE-HSE-P)
construdo dentro do referencial da Anlise do Comportamento e do THS, considerando
na sua estrutura respostas (HSE-P), antecedentes e conseqentes. Tal instrumento um
produto sistematicamente avaliado em estudos prvios, ampliado e adaptado com base
nas limitaes observadas nesses estudos, de forma a agilizar a coleta e anlise de
dados. Procedeu-se a avaliao da confiabilidade teste-reteste, tendo como amostra 41
participantes avaliados em dois momentos, com um intervalo de dois meses ,e ainda ao
clculo do alfa de Cronbach. E para os estudos de validade de constructo e
discriminativa foram avaliados 213 pais/mes/cuidadores por crianas em idade pr-
escolar (n = 114) e no ensino fundamental (n = 98), de ambos gneros diferenciados em
sub-amostras a saber: que buscaram por grupos de interveno; deficientes auditivo e de
linguagem e amostra da comunidade sem problemas. Para a validade discriminante
foram conduzidas sete anlises quanto comparao entre grupos: a) procura
atendimento (n = 88) x crianas da comunidade sem problemas (n = 76); b) crianas
com deficincia auditiva e de linguagem (n = 46) x crianas da comunidade sem
problemas (n = 76); c) crianas com deficincia auditiva (n = 27) x crianas com
deficincia de linguagem (n = 19); d) crianas com problemas de comportamento nas
trs escalas do CBCL (n = 27) x crianas sem problemas (n = 26); e) crianas, de mes
divorciadas, com problemas de comportamento nas trs escalas do CBCL (n = 7) x
crianas sem problemas (n = 12); f) crianas no ensino infantil (n = 114) x crianas no
ensino fundamental (n = 95); g) meninos (n = 132) x meninas (n = 77). Os resultados
indicaram satisfatria consistncia interna e sugeriram que o RE-HSE-P mensura o que
ele se prope, no caso habilidades sociais educativas parentais, prticas parentais
negativas, habilidades sociais, problemas infantis e variveis contextuais, que foram
organizados em dois fatores: caractersticas positivas e caractersticas negativas da
interao pais e filhos.
238
33. ESTUDOS DE CONFIABILIDADE E VALIDADE DO QUESTIONRIO DE
RESPOSTAS SOCIALMENTE HABILIDOSAS VERSO PARA
PROFESSORES E PARA PAIS (QRSH-PR E QRSH-PAIS).
Alessandra Turini Bolsoni-Silva (Universidade Estadual Paulista)
Edna Maria Marturano (Universidade de So Paulo)
Sonia Regina Loureiro (Universidade de So Paulo)
Palavras chaves: validao de instrumento, habilidades sociais, problemas de
comportamento
Pesquisas apontam para uma relao inversa entre comportamentos socialmente
habilidosos e problemas de comportamento em pr-escolares. As habilidades sociais
consideradas relevantes, pela literatura, so: 1) habilidades de relacionamentos com
pares (cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda, convidar os colegas para brincar); 2)
habilidades de auto-controle (controlar humor, negociar, lidar com crticas); 3)
habilidades acadmicas (tirar dvidas, seguir as orientaes do professor, saber
trabalhar de forma independente); 4) habilidades de ajustamento (seguir regras e
instrues, usar tempo livre de forma apropriada, atender pedidos); 5) habilidades
assertivas (iniciar conversao, aceitar convites, responder cumprimentos). Pretende-se
que as crianas sejam capazes de ter autocontrole e expressividade emocional,
civilidade, empatia, assertividade, saibam resolver de problemas interpessoais, saibam
fazer amizades e que apresentem habilidades sociais acadmicas. Na educao infantil
faltam instrumentos que avaliem habilidades sociais de forma a predizer problemas e
indicar aes preventivas, implicando na necessidade de elaborao e testagem de
instrumentos que possam auxiliar de forma sistemtica a identificar as habilidades
sociais e os dficits comportamentais, facilitando a preveno e/ou reduo de
problemas de comportamento. Diante da escassez de estudos acerca da avaliao de
propriedades psicomtricas de instrumentos que avaliem habilidades sociais infantis,
segundo o relato de professores e de pais, este trabalho prope-se a contribuir para a
construo e validao de questionrios de avaliao de habilidades sociais em pr-
escolares, tendo como objetivos: (a) apresentar o Questionrio de Respostas
Socialmente Habilidosas, segundo relato de professores (QRSH-Pr) e de mes (QRSH-
Pais), destinado a crianas de quatro a sete anos de idade; (b) avaliar sua consistncia
interna e validades discriminantes e concorrente. Para o QRSH-Pr foram avaliados 260
pr escolares, diferenciados em sub grupos com e sem dificuldade de comportamento
com base na Escala de Comportamento Infantil (ECI-Professor). Procedeu-se aos
estudos de validade de construto, discriminante, concorrente e preditiva. Para avaliar a
consistncia interna foi calculado o alfa de Cronbach. Os resultados com o QRSH-Pr
apontaram para indicadores positivos quanto s validades de construto, discriminante e
preditiva e ainda boa consistncia interna, indicando que os itens mensuraram
consistentemente o construto habilidades sociais e diferenciaram crianas com e sem
problemas de comportamento. No caso QRSH-Pais foram avaliados 131 prescolares,
tambm diferenciados em sub-grupos com e sem dificuldade de comportamento com
base na Escala Comportamental Infantil (ECI-Pais e ECI-Professor). Para avaliar a
consistncia interna tambm foi calculado o alfa de Cronbach para o instrumento todo e
para classes especficas de habilidades sociais. Os resultados obtidos apontaram para
indicadores positivos de consistncia interna e validade discriminante, sinalizando que
os itens do instrumento na verso para pais tambm diferenciaram crianas com e sem
problemas de comportamento. Considera-se que o questionrio aplicado a professores e
a pais est aferido para utilizao em pesquisas de avaliao e de interveno clnica
controlada.
239
34. TRANSTORNO DE ANSIEDADE SOCIAL: COMPORTAMENTOS DE
SEGURANA E EVITAO
Ktia Regina S.S.Burato , Jos Alexandre S. Crippa, Sonia Regina Loureiro.
(Universidade de So Paulo)
Palavras-chave: Ansiedade Social, Escalas, Comportamento de Segurana.
O Transtorno de Ansiedade Social (TAS) tem sido considerado um problema de sade
pblica, dada a sua alta incidncia em pessoas jovens com curso crnico, associado a
comorbidades. Observa-se uma escassez de instrumentos validados que abordem as
reas especficas de dificuldades dos portadores do transtorno, contemplando a
identificao dos comportamentos de segurana e de evitao frente s situaes sociais.
Objetivou-se avaliar a associao do TAS a aspectos cognitivos, relacionados a
comportamentos de segurana e evitao frente s situaes sociais, por meio da
adaptao e validao para o Brasil das escalas de auto-avaliao: Escala de
Comportamento de Segurana na Ansiedade Social (ECSAS) e Escala de Ansiedade e
Evitao em Situaes de Desempenho e Interao Social (EAESDIS). Procedeu-se a
avaliao de 155 estudantes universitrios procedentes da Universidade de So Paulo
Campus de Ribeiro Preto e da Universidade de Franca, com idade de 17 a 35 anos, de
ambos os sexos, sem histria prvia de tratamento, distribudos em dois grupos: G1-
Casos de TAS, 80 sujeitos e G2-No Casos, 75 participantes sistematicamente avaliados
pelo Inventario de Fobia Social (SPIN) e pela Entrevista Clnica Estruturada para o
DSM-IV (SCID) como recursos de confirmao diagnstica do TAS. As avaliaes
ocorreram em pequenos grupos e os participantes responderam por escrito as escalas de
ansiedade. Os dados foram quantificados e tratados por procedimentos estatsticos
adotando-se o nvel de significncia p <0,05. A ECSAS apresentou consistncia interna
medida pelo Alfa de Cronbach de 0,92, e a EAESDIS apresentou um valor de 0,98.
Quanto a fidedignidade avaliada pelo teste e reteste, com um intervalo de duas semanas,
com base no Kappa ponderado, foram atingidos excelentes nveis de concordncia e
estabilidade temporal para ambas as escalas (ECSAS = 0,73; EAESDIS = 0,75). A
ECSAS, quanto a validade discriminante, avaliada pela curva ROC apresentou
indicadores positivos, com valores de sensibilidade de 0,81 e de especificidade de 0,76
para a nota de corte 36, apresentou ainda bons indicadores de validade convergente com
o SPIN (0,60), mostrando associao dos padres de comportamentos de segurana s
manifestaes sintomticas do TAS. A EAESDIS apresentou tambm boa validade
discriminante com valores, respectivamente para as subescalas de Ansiedade e Evitao,
sensibilidade de 0,85 e 0,81 e especificidade de 0,88 e 0,80, para as notas de corte 91 e
79. Conclui-se que as escalas estudadas apresentaram bons indicadores psicomtricos,
contribuindo para a avaliao sistemtica dos padres de comportamentos de segurana
e de evitao associados ao TAS, o que pode contribuir para maior preciso diagnstica
e instrumentar programas de interveno para portadores de TAS.
240
35. ESTUDO PSICOMTRICO DE INSTRUMENTOS PARA AVALIAO DO
TRANSTORNO DE ANSIEDADE SOCIAL
Flvia de Lima Osrio, Jos Alexandre de Souza Crippa e Sonia Regina Loureiro.
(Universidade de So Paulo)
Palavras Chave : Ansiedade Social, Falar em Pblico, Escalas.
O Transtorno de Ansiedade Social (TAS) um distrbio de incio precoce, com
prevalncia e comorbidades significativas, comprometendo o desenvolvimento de
habilidades sociais e favorecendo prejuzos importantes no funcionamento laboral,
familiar, social e acadmico, especialmente em pessoas jovens. Dada tais caractersticas,
faz-se necessria a identificao precoce e o diagnstico preciso do TAS, o que requer
instrumentos validados. Objetivou-se traduzir e adaptar para o portugus do Brasil, um
conjunto de instrumentos para avaliao de diferentes aspectos do TAS, a saber: Social
Phobia Inventory (SPIN), Self Statements During Public Speaking Scale (SSPS verso
trao e estado) e Brief Social Phobia Scale (BSPS). O delineamento metodolgico
envolveu trs etapas. Na primeira, a amostra utilizada foi composta por 2314 estudantes
universitrios da populao geral. Na segunda etapa, utilizou-se de uma amostra de 178
estudantes universitrios identificados como casos (N = 88) e no-casos (N = 90) de
TAS, atravs da Entrevista Clnica Estruturada para o DSM-IV (SCID-IV). Na terceira
etapa, 45 estudantes universitrios tambm classificados como casos (N = 24) e no-
casos (N = 21) de TAS compuseram a amostra para validao da SSPS-estado no
contexto de um modelo experimental de falar em pblico. O SPIN apresentou boa
consistncia interna (=0,63-0,90), validade concorrente com o Inventrio de
Ansiedade de Beck (BAI) (r = 0,10-0,63) e SSPS-trao (r = 0,22-0,65), validade
discriminativa (sensibilidade = 0,84; especificidade = 0,87) e validade de construto. A
anlise fatorial indicou a presena de um nmero varivel de fatores em funo da
amostra estudada. A SSPS-trao mostrou-se bastante adequada quanto consistncia
interna (= 0,64-0,94), validade concorrente com o BAI (r = 0,18-0,53) e SPIN (r =
0,22-0,65) e validade discriminativa entre casos e no-casos de TAS. A anlise fatorial
evidenciou a presena de dois fatores: auto-avaliao positiva e negativa. A BSPS
aplicada com o suporte de um roteiro de perguntas-guia, apresentou excelentes
confiabilidade inter-avaliadores (0,86-1,00) e validade discriminativa (sensibilidade =
0,84; especificidade = 0,83); adequadas consistncia interna (= 0,48-0,88), validade
concorrente com o BAI (r = 0,21-0,62), SPIN (r = 0,24-0,82) e SSPS-trao (r = 0,23-
0,31) e validade de construto. A anlise fatorial apontou a presena de seis fatores que
explicam 71,8% da varincia dos dados. A SSPS-estado mostrou-se apropriada para
avaliao dos aspectos cognitivos associados ao falar em pblico no contexto de um
modelo experimental de simulao de falar em pblico, apresentando excelente validade
discriminativa entre casos e no-casos de TAS, alm de sensibilidade para discriminar
os diferentes nveis de ansiedade nas fases do procedimento. Todos os instrumentos
mostraram boas qualidades psicomtricas, o que recomenda o uso na populao de
universitrios brasileiros, podendo ser aplicados tanto em contextos experimentais como
clnicos, favorecendo a deteco mais precisa do TAS, especialmente nos contextos de
ateno primria sade, evitando os prejuzos relacionados no deteco e
tratamento do transtorno.
241
36. HABILIDADES SOCIAIS DE FALAR EM PBLICO APRESENTADAS
POR INDIVDUOS COM TRANSTORNO DE ANSIEDADE SOCIAL
Antonio Paulo Anglico, Jos Alexandre S. Crippa, Sonia Regina Loureiro
(Universidade de So Paulo)
Palavras-chave: Transtorno de ansiedade social, habilidades sociais, falar em pblico
O Transtorno de Ansiedade Social (TAS) tem sido considerado um grave problema de
sade mental pela sua alta prevalncia em pessoas jovens e pelas incapacidades
decorrentes no desempenho e interaes sociais. Objetivou-se, neste trabalho, verificar
as associaes entre as manifestaes comportamentais e clnicas do TAS por meio de
um estudos emprico, visando: comparar e caracterizar o repertrio de habilidades
sociais apresentado por universitrios brasileiros portadores de TAS e no portadores
frente a uma situao experimental estruturada, o Teste de Simulao de Falar em
Pblico (TSFP). Participaram 26 universitrios, sendo 13 com diagnstico de TAS
(grupo caso) e 13 no portadores de transtornos psiquitricos (grupo no-caso), na faixa
etria entre 19 e 25 anos, de ambos os gneros, provindos de uma instituio de ensino
superior pblica do interior do Estado de So Paulo. Os seguintes instrumentos foram
empregados na avaliao dos sujeitos: Mini-SPIN (verso abreviada do Inventrio de
Fobia Social - SPIN), Inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette), Entrevista
Clnica Estruturada (SCID) e TSFP. No TSFP, os grupos caso e no-caso de TAS no
demonstraram diferenas significativas, em termos de freqncia, para a maioria dos
marcadores comportamentais de ansiedade avaliados, apenas em relao a movimentos
faciais de desconforto e classe de marcadores no-verbais, a qual essa mesma
categoria pertence. Em termos descritivos, o grupo caso demonstrou uma latncia maior
para iniciar o discurso quando comparado ao grupo no-caso. No entanto, este grupo
apresentou valores superiores para a classe de marcadores no-verbais, velocidade de
fala inapropriada e movimentos faciais de desconforto em relao ao primeiro grupo.
Alm disso, um nmero maior de sujeitos do grupo caso apresentou evitao da tarefa e
pausas silenciosas em comparao ao grupo no-caso. Ao longo do TSFP, a freqncia
de emisso dos marcadores comportamentais de ansiedade pelos sujeitos de ambos os
grupos manteve-se estvel. Um nmero maior de sujeitos do grupo no-caso foi
avaliado como apresentando um nvel de habilidades sociais apropriadas para falar em
pblico, que variou de moderado a alto, em comparao ao grupo caso. Os grupos
diferiram significativamente na maioria dos itens indicativos da habilidade de falar em
pblico do IHS (falar a pblico desconhecido, discordar de autoridade, falar a pblico
conhecido e discordar do grupo) e quanto ao escore geral desta habilidade. Com relao
ao escore total do IHS, tambm foi encontrada uma diferena significativa entre os
grupos. A avaliao dos marcadores comportamentais de ansiedade forneceu
informaes importantes acerca de pontos fracos especficos dos indivduos avaliados
que podem ser usadas tanto no planejamento quanto no curso de programas de
Treinamento de Habilidades Sociais (THS), voltados para reduzir dficits e promover
desempenhos mais habilidosos. A anlise dos resultados deste estudo aponta para a
necessidade de novas pesquisas com amostras clnicas de indivduos com TAS dos
subtipos generalizado e circunscrito, e no-clnica, com maior nmero de sujeitos,
previamente avaliados quanto ao medo de falar em pblico, e tambm para a
possibilidade de uso do TSFP em programas de THS.
242
ndice Remissivo
A
Aguiar, A.A.R. ....................................................................................................................... 23, 24, 99, 184
Aguiar, A.M. ........................................................................................................................................ 27, 31
Aguiar, R.G. ....................................................................................................................................... 24, 184
Akiba, H.T. ................................................................................................................................................. 19
Amaral, K. ................................................................................................................................................ 232
Anglico, A.P. .......................................................................................................................................... 241
Arajo, C.F. .......................................................................................................................................... 41, 44
Arajo, L.G.S. .......................................................................................................................................... 229
B
Baldez, M.O. .................................................................................................................................... 191, 192
Bandeira, M.B. ..................................................................................................................................... 83, 98
Banganha, A. ............................................................................................................................................ 232
Barbosa, A.J.G.......................................................................................................................................... 104
Barros, C.A.C. .......................................................................................................................................... 113
Barros, P.S. ............................................................................................................................... 27, 30, 61, 62
Bastos, M.C. ............................................................................................................................................... 96
Benitez, P. ................................................................................................................................................ 197
Brgamo, L.P.D. ....................................................................................................................................... 224
Bizarro, L. ................................................................................................................................................ 223
Bolsoni-Silva, A.T. ..................................................................................................................... 25, 237, 238
Bonaparte, L.P.F. ...................................................................................................................................... 183
Borges, F.A. ............................................................................................................................................. 119
Branco, F.R. ............................................................................................................................................... 98
Braz, A.C. ............................................................................................................................................. 53, 56
Brilhante, S. .............................................................................................................................................. 104
Brussino, S.A. ........................................................................................................................... 101, 102, 188
Burato, K.R.S.S. ....................................................................................................................................... 239
Bussab, V.S.R. ............................................................................................................................................ 79
C
Caballo, V.E. ........................................................................................................ 33, 37, 38, 40, 57, 59, 230
Cabanillas, G. ........................................................................................................................................... 180
Calochi, F. ................................................................................................................................................ 197
Camacho, I. ................................................................................................................................................. 29
Campos, J.R. ......................................................................................................................................... 45, 48
Carvalho, A. ......................................................................................................................................... 19, 22
Carvalho, R.V.C. .............................................................................................................. 105, 157, 160, 161
Castro, M.A. ......................................................................................................................................... 27, 28
Cavenage, C.C. ................................................................................................................................. 165, 234
Coelho, R.F.S. .......................................................................................................................................... 106
Comodo, C.N. ....................................................................................................................................... 97, 98
Corder, A.P.U. .................................................................................................................................. 166, 235
Correa, G.B. ............................................................................................................................................. 145
243
Costa, N.J.D. .................................................................................................................................... 222, 232
Crippa, J.A.S. ..................................................................................................................... 17, 239, 240, 241
Cunha, M.M.J. .................................................................................................................................. 116, 118
Cunha, S.M. .............................................................................................................................................. 223
D
DAugustin, J.F. ................................................................................................................................... 78, 81
Daibs, Y.S. ............................................................................................................................................... 138
Dascanio, D. ............................................................................................................................................. 125
Del Prette, A. ................................................... 15, 23, 45, 53, 54, 55, 69, 71, 97, 98, 99, 103, 135, 158, 184
Del Prette, G. ............................................................................................................................................ 106
Del Prette, Z.A.P. .............. 15, 23, 24, 45, 53, 56, 57, 65, 66, 68, 69, 70, 72, 97, 98, 99, 130, 158, 184, 195
Dias, A.M. .................................................................................................................................................. 19
Dias, T.P. .......................................................................................................................................... 130, 158
Duchesne, M. .............................................................................................................................................. 81
Dutra, H. ................................................................................................................................................... 187
E
Emerich, D.R. ........................................................................................................................................... 138
Enumo, S.R.F. .................................................................................................................................. 139, 189
Estevo, R. ................................................................................................................................................ 224
F
Falcone, E.M.O. ...................................................... 5, 44, 61, 62, 63, 64, 78, 79, 80, 81, 105, 157, 160, 161
Faleiros, J.M. ............................................................................................................................................ 224
Feitosa, A.L. ............................................................................................................................................. 232
Feitosa, F.B. ................................................................................................................................. 45, 46, 185
Feitosa, S.C.A.B. ...................................................................................................................................... 185
Felizardo, G.R. ......................................................................................................................................... 139
Fernandes, A.A. ................................................................................................................................ 191, 192
Fernandes, A.O. ........................................................................................................................................ 228
Fernandes, C.S. ............................................................................................................................. 78, 80, 157
Ferraz, B. .................................................................................................................................................... 96
Ferreira, B.C. ............................................................................................................................ 65, 66, 69, 70
Ferreira, E.A.P. ......................................................................................................................................... 155
Ferreira, F.O. ............................................................................................................................................ 187
Ferreira, M. ................................................................................................................................................. 29
Ferreira, M.C. ............................................................................................................................................. 79
Florncio, T.R........................................................................................................................................... 109
Fonseca, L.A. ........................................................................................................................................... 185
Fonseca, L.B. .................................................................................................................................... 191, 192
Formozo, G.A. .......................................................................................................................................... 233
Fortes, S. ..................................................................................................................................................... 44
Frana, M.L.P. .......................................................................................................................................... 158
Franceschini, A.C.T. ................................................................................................................................. 106
Freitas, E. .................................................................................................................................................. 163
Freitas, L.C. .................................................................................................................................. 65, 67, 130
Freytes, M.V. ............................................................................................................................................ 182
Furtado, K. ................................................................................................................................................ 121
244
G
Garcia, A. ................................................................................................................................................. 189
Garcia, A.P. .............................................................................................................................. 111, 137, 194
Gaspar, T. ................................................................................................................................................... 29
Gauy, F. .................................................................................................................................................... 112
Gennaro, L.R.M........................................................................................................................................ 149
Godoy, J.C. ............................................................................................................................................... 180
Ges, D. .................................................................................................................................................... 187
Ges, I.M.P. .............................................................................................................................................. 229
Golberg, M. .......................................................................................................................................... 37, 40
Gresham, F.M. ............................................................................................................................................ 57
Grn, T.B. ................................................................................................................................................. 110
Guizze, C.L.C. .......................................................................................................................................... 114
Guntert, I.B. ...................................................................................................................................... 148, 231
H
Hennig, F. ................................................................................................................................................. 194
J
Jaques, M. ................................................................................................................................................. 111
Junior, A.H. .............................................................................................................................................. 167
K
Kestenberg, C.C. .................................................................................................................. 61, 64, 146, 147
Kloster, M.C. ............................................................................................................................................ 167
L
Lavrador, L.A. .......................................................................................................................................... 221
Leme, I.A.S. ..................................................................................................................................... 148, 231
Lestussi, A.H. ........................................................................................................................................... 182
Lima, D.C. .................................................................................................................................................. 83
Lima, D.M.X.S. ........................................................................................................................................ 149
Lipp, M.E.N. ............................................................................................................................................ 110
Lobo, G............................................................................................................................................. 146, 147
Lhr, S.S. ............................................................................................................................................... 73, 77
Lopes, D.C. ............................................................................................................................... 65, 68, 69, 72
Lpez, G.E. ............................................................................................................................................... 182
Louo, A.P. ............................................................................................................................................. 163
Loureiro, S.R. ............................................................................................. 17, 236, 237, 238, 239, 240, 241
Luz, R.C.M. .............................................................................................................................................. 160
M
Machado, L.F. .................................................................................................................................. 116, 118
Machado, R. ............................................................................................................................................... 29
Malagris, L.E.N. ................................................................................................................................... 41, 43
Malamut, G. .......................................................................................................................................... 19, 21
Manhes, A.C. ............................................................................................................................................ 63
Manolio, C.L. ....................................................................................................................................... 69, 71
Marchezini-Cunha, V. .............................................................................................................................. 123
Marcicano, P.C. ........................................................................................................................................ 197
245
Marco, M.N.C. ......................................................................................................................................... 159
Marques, H.A.H. ...................................................................................................................................... 107
Marques, N.C. .......................................................................................................................................... 193
Marturano, E.M. ....................................................................................................................................... 238
Matos, M.G. ......................................................................................................................................... 27, 29
Medrano, L.A. .................................................................................................................................. 179, 180
Mello, A. .......................................................................................................................................... 146, 147
Mello, M.H.S. ........................................................................................................................................ 73, 76
Mello, T.V.S. ............................................................................................................................ 191, 192, 196
Melo, M.M.V.P. ....................................................................................................................................... 107
Mendes, D.M.L.F. ................................................................................................................................ 15, 16
Menezes, J.C.L. ........................................................................................................................................ 119
Messias, M.B. ........................................................................................................................................... 221
Meyer, S.B. ............................................................................................................................................... 106
Mirantes, R. .............................................................................................................................................. 180
Monteiro, F. ................................................................................................................................................ 96
Motta, A.B. ............................................................................................................................................... 139
Motta, D.C. ........................................................................................................................................... 61, 63
Murta, S.G. ....................................................................................................................... 116, 118, 119, 121
N
Negri, M. .................................................................................................................................................. 228
Neufeld, C.B. ............................................................................................................ 164, 165, 166, 234, 235
Nunes, C.R.O.................................................................................................................................... 111, 194
O
Oda, E. ........................................................................................................................................................ 19
Olaz, F.O. ............................................................................................................. 57, 60, 179, 180, 182, 183
Oliveira, A.L............................................................................................................................................. 113
Oliveira, D.C. ........................................................................................................................................... 233
Oliveira, H. ............................................................................................................................................... 232
Oliveira, J.D.V.......................................................................................................................................... 100
Oliveira, M.S. ......................................................................................................................... 32, 34, 37, 230
Oliveira, P.A. .................................................................................................................... 45, 47, 53, 55, 158
Oliveira, R.S. ............................................................................................................................................ 221
Oliveira-Monteiro, N.R. ..................................................................................................................... 84, 228
Osrio, F.L. ........................................................................................................................................ 17, 240
P
Pacanaro, S.V. .................................................................................................................................. 148, 231
Pacheco, I.C. ............................................................................................................................................. 221
Pacheco, P. M. A. ................................................................................................................................... 49
Paggiaro, P.B.S. ........................................................................................................................ 109, 159, 193
Pajaro, M.V. ..................................................................................................................................... 116, 118
Paula, K.M.P. ........................................................................................................................................... 100
Paulo, S.G. ................................................................................................................................................ 121
Pavan, M. .......................................................................................................................................... 164, 236
Peixoto, A.C.A. .......................................................................................................................................... 52
Penido, M.A. .............................................................................................................................................. 51
Peral, T. .................................................................................................................................................... 197
246
Pereira, C.S. ...................................................................................................................................... 103, 135
Pereira, P.C.C. .......................................................................................................................................... 139
Pereira, R.F. .................................................................................................................................. 23, 26, 138
Pereira, S. ................................................................................................................................................... 29
Prez, E.R. ................................................................................................................................................ 179
Perotta, B. ................................................................................................................................................. 167
Pessa, L.F. .......................................................................................................................................... 15, 18
Peuker, A.C. ............................................................................................................................................. 223
Pinheiro, L.C. ........................................................................................................................................... 161
Pinheiro, M.I.S. .................................................................................................................................... 53, 54
Pinho, V.D. ....................................................................................................................... 105, 157, 160, 161
Pizeta, F.A. ............................................................................................................................................... 236
Pollack, P. ................................................................................................................................................. 221
Porto, E. .................................................................................................................................................... 119
Prado, M.M. ............................................................................................................................................. 119
Pratti, G.A. ............................................................................................................................................... 131
Propp, L. ................................................................................................................................................... 137
R
Rabelo, I.S. ....................................................................................................................................... 148, 231
Ramalho, M.T.M. ..................................................................................................................................... 108
Ramos, L.S. .............................................................................................................................................. 185
Rang, B. .............................................................................................................................................. 49, 51
Reis, M. ...................................................................................................................................... 29, 146, 147
Reis, V.S. .................................................................................................................................................. 229
Resique, L. .................................................................................................................................................. 96
Reyna, C.E. ............................................................................................................................... 101, 102, 188
Ribeiro, D.C. ............................................................................................................................................ 119
Ribeiro, F. ................................................................................................................................................... 96
Ribeiro, M.J.F.X. .............................................................................................................................. 109, 193
Rocha, M.M. ............................................................................................................................. 122, 195, 229
Rodrigues, A.C. ........................................................................................................................................ 121
Rodrigues, M.A. ............................................................................................................................... 116, 118
Rodrigues, V.S. .................................................................................................................................... 32, 35
Roque, D.T. .............................................................................................................................................. 106
Rosa, I.O. .................................................................................................................................................. 121
Rossetti, M.O. ................................................................................................................................... 148, 231
S
S, Y.C. ...................................................................................................................................................... 83
Salazar, I. .................................................................................................................................................... 38
Santos, R. .................................................................................................................................................. 232
Santos, V.M.C. ......................................................................................................................................... 106
Sardinha, A.P.A. ....................................................................................................................................... 155
Schoen-Ferreira, T.H. ............................................................................................................................... 145
Shinohara, H. ........................................................................................................................................ 41, 42
Silva, E.S. ................................................................................................................................................. 205
Silva, N.R. ................................................................................................................................................ 186
Silvares, E.F.M. ............................................................................................ 18, 26, 112, 122, 138, 222, 229
Simes, C............................................................................................................................................ 29, 163
247
Simes, M.C.D. ......................................................................................................................................... 159
Soares, A.B. ...................................................................................................................... 191, 192, 196, 221
Soares, S. .................................................................................................................................................. 137
Souza, M.L. .............................................................................................................................................. 131
Stelko-Pereira, A.C. .................................................................................................................................... 85
Susin, N. ................................................................................................................................................... 230
T
Tadeucci, M.S.R. .............................................................................................................................. 113, 205
Tavares, C. ........................................................................................................................................ 146, 147
Temspky, P. .............................................................................................................................................. 167
Tom, G. ..................................................................................................................................................... 29
Tourinho, E.Z. .......................................................................................................................................... 123
Turrini, F.A. ............................................................................................................................................. 189
Tyszler, P.T. ............................................................................................................................................. 162
U
Ulrichsen, M.T.M. ............................................................................................................................ 191, 192
V
Vicente, C.C. ........................................................................................................................................ 15, 17
Vidal, M.C. ............................................................................................................................................... 114
Villa, M.B. ................................................................................................................................ 19, 20, 23, 25
W
Wagner, M.F. ................................................................................................................... 32, 36, 37, 39, 230
Weber, L.N.D. ....................................................................................................................................... 73, 75
Williams, L.C.A. ........................................................................................................................................ 85
Z
Zamblera, M.N. ........................................................................................................................................ 183