Revista Iberoamericana de Educaci n / Revista Ibero-ameri cana de Educao

ISSN: 1681-5653
n. 60/2 15/10/12
Organi zaci n de Estados I beroameri canos para l a Educaci n, la Ci encia y l a Cul tura ( OEI-CAEU)
Organi zao dos Estados I bero-ameri canos para a Educao, a Ci ncia e a Cul tura (OEI -CAEU)
Qu sabemos de la relacin
entre la teora y la prctica en la educacin?
CARMEN LVAREZ LVAREZ
Departamento de Educacin, Universidad de Cantabria, Espaa
Artculo recibido: 21/10/11; evaluado: 16/07/12 - 17/08/12; aceptado: 00/00/12
1. Resumen
En el artculo se plantea una cuestin central en la educacin: la correspondencia entre lo que se
sabe, lo que se dice y lo que se hace en la educacin, la coherencia pedaggica. Pese a que es un asunto
de enorme relevancia, apenas se han realizado estudios empricos al respecto para saber cmo es la
relacin que establece el profesorado entre la teora pedaggica y la prctica de ensear. Qu es
exactamente la relacin teora-prctica? Cmo puede propiciarse? Qu efectos produce? Las dudas
respecto al tema son mucho ms numerosas que las respuestas que tenemos. A partir del anlisis de los
dos enfoques dominantes: el cientfico-tecnolgico y el hermenutico-interpretativo, se aboga por la
construccin de un nuevo enfoque en la relacin teora-prctica, ofreciendo las bases en las que este nuevo
enfoque debera asentarse. Finalmente, se ofrece un modelo concreto de relacin teora-prctica que supera
las limitaciones de los anteriores y se analizan sus potencialidades, al permitir el establecimiento de
relaciones horizontales, dialcticas y dialgicas entre el conocimiento y la accin.
2. Introduccin
Mrese desde el punto de vista que se quiera, es evidente que en la educacin hay muchos
aspectos susceptibles de mejora. Uno de ellos, en el que nos centraremos en este artculo, es la relacin
entre la teora y la prctica de la educacin. Paulo Freire, a la sombra de una mangueira brasilera, entre
otras cosas, escribi: me preocupa la creciente distancia entre la prctica educativa y el ejercicio de la
curiosidad epistemolgica (Freire, 1995: 81).
Todo educador comprometido con la enseanza se habr cuestionado en algn momento de su
vida la relacin entre lo que sabe, lo que hace, lo que dice, lo que piensa Cmo ser un docente ms
coherente, ms ntegro Y todo educador que se lo haya planteado habr llegado a la conclusin de que
no hay respuestas fciles.
La cuestin se complica an ms si esta coherencia adems se plantea en trminos de
transformacin educativa. Cmo puede ser ms coherente un docente que pretende no slo ensear, sino
Carmen lvarez lvarez

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
2
tambin actuar polticamente en la educacin implicndose en la transformacin de las deficiencias del
sistema: el fracaso escolar, la convivencia, el pensamiento crtico, etc.?
Stenhouse (1984: 195-196) recoge algunas ideas de Hoyle muy interesantes respecto a dos
concepciones contrapuestas de profesionalidad docente: la profesionalidad restringida y la profesionalidad
amplia. El profesional restringido poseera, entre otras, estas caractersticas: (1) Un elevado nivel de
competencia en el aula. (2) Est centrado en el nio (o bien, a veces, en la materia). (3) Un elevado grado de
capacidad para comprender y tratar con nios. (4) Obtiene gran satisfaccin de sus relaciones personales
con los alumnos. (5) Evala el rendimiento y las realizaciones de los alumnos. (6) Asiste a cursillos de ndole
prctica. El profesional amplio posee las cualidades atribuidas al profesional restringido, pero, adems, tiene
ciertas capacidades, perspectivas y compromisos. (1) Considera su labor dentro del contexto ms amplio de
la escuela, la comunidad y la sociedad. (2) Participa en una serie amplia de actividades profesionales. (3) Se
preocupa por unir la teora y la prctica. (4) Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del
curriculum y algn modo de evaluacin.
Diversos autores han hecho popular la idea de que un profesional en sentido amplio debe
relacionar la teora y la prctica, debe ser capaz de estar siempre en contacto con las ideas ms influyentes
en el pensamiento educativo y a su vez debe ser capaz de introducir mejoras en la prctica (Carr, 1996;
Korthagen, 2007; Clemente, 2007; Randi y Corno, 2007; Yayli, 2008; Rozada, 2007, Whitehead, 2009).
La relacin entre la teora y la prctica constituye un tema apasionante, sobre todo por la resistencia
del mismo a ser resuelto satisfactoriamente, al tratarse de un asunto de gran complejidad. La idea motriz de
este artculo es abordar cmo pueden procurarse este tipo de relaciones por parte del profesorado ms
transformador y que conscientemente trata de relacionar la teora y la prctica. No hay una receta sobre
cmo relacionar teora y prctica y, en consecuencia, no podemos ofrecerla.
3. La quiebra teora-prctica
Hay muchos aspectos de nuestra educacin en los que es posible vislumbrar una quiebra entre la
teora y la prctica: universidad y escuela son instituciones que se ocupan de una de estas cuestiones, los
conocimientos generados son distintos, los corpus profesionales tambin y la formacin inicial y de acceso al
puesto tambin es diferente, por no mencionar que en Espaa tenemos el Ministerio de Ciencia e Innovacin
y el de Educacin o que el profesorado dice unas cosas y hace otras (ningn docente negara la
importancia de tener unas buenas relaciones con las familias, pero es evidente que slo unos pocos
verdaderamente las cultivan).
Desde cualquier punto de vista, se hace evidente la existencia de una quiebra entre la teora y la
prctica de la educacin. As lo afirman los agentes implicados (investigadores y profesorado) y as se
recoge en las publicaciones ms relevantes sobre el tema. Ni los autores con ms recorrido en este asunto,
ni todos aquellos que publican sobre el tema puntualmente afirman que se dan relaciones armnicas entre
teora y prctica (Korthagen, 2007, 2010; Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Whitehead, 2009; Elliott,
2010; lvarez, 2011).
Qu sabemos de l a rel aci n entre l a teora y la prcti ca en l a educacin?

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
3
No obstante, destaca el hecho de que con frecuencia se plantea esta quiebra y se dice que es
necesario promover la relacin teora-prctica, la coherencia pedaggica, el establecimiento de puentes
entre el conocimiento y la accin, etc. cuando apenas se ha investigado sistemticamente sobre este asunto
en la historia de la investigacin educativa. Podemos decir que tanto en Espaa como en el panorama
internacional, la investigacin desarrollada al respecto es escasa y existe un amplio desconocimiento sobre
el tema, pese a la gran relevancia del mismo.
Efectivamente, es un tema espinoso y difcil de abordar, entre otras razones porque se dan cita en l
numerosos problemas:
Epistemolgicos: como la no existencia de una mnima conceptualizacin del tema que sea
compartida por la comunidad cientfica.
Institucionales: universidades y escuelas estn ligadas principalmente al cultivo de una de estas
dos cuestiones: la universidad a la teora acadmica y la escuela a la prctica educativa
(Engestrm y Tuomi-Grohn, 2003).
Histricos: desde el pasado hasta el presente se ha venido agravando la fractura teora-
prctica, debido a la especializacin y separacin de los cuerpos de los tericos y los prcticos.
Formativos: la orientacin de la formacin inicial del profesorado es muy acadmica.
Profesionales: en los centros escolares se suelen dar unas culturas profesionales empobrecidas
desde el punto de vista de la apoyatura terica de las acciones desarrolladas en los mismos.
Comunicativos: con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la literatura
didctica elaborada por investigadores (lvarez, 2011: 16-27).
Identificados someramente los mismos, podemos empezar a pensar cmo puede ser posible la
transformacin, o lo que es lo mismo: la relacin teora-prctica.
4. La relacin teora-prctica
Cuando se ha tratado de plantear el establecimiento de relaciones entre la teora y la prctica se
han dado principalmente dos grandes planteamientos dominantes, ambos con importantes repercusiones
en la concepcin de la formacin (inicial y permanente) y el desarrollo profesional del docente: un modelo
que podemos denominar cientfico-tecnolgico y otro que podemos denominar hermenutico-interpretativo,
los cuales se enfrentan en buena parte de sus planteamientos.
5. Enfoque cientfico-tecnolgico
Este enfoque parte de los planteamientos positivistas de finales del siglo XIX y comienzos del siglo
XX con el presupuesto de que la ciencia puede contribuir al desarrollo tecnolgico y social. Braga (1994: 77)
seala que los reformadores sociales contribuyeron con entusiasmo al proceso profesionalizador de las
ciencias sociales (principios del siglo XX), a la vez que se configuraba el nuevo papel de los expertos en las
sociedades modernas. Las ciencias sociales fueron asumiendo poco a poco planteamientos propios de las
Carmen lvarez lvarez

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
4
ciencias emprico-analticas preocupadas por la formulacin de leyes generales y por la creacin de un
conocimiento con carcter universal, no ligado a un contexto especfico y los investigadores fueron ocupando
una prestigiosa posicin social, hasta el punto de que hoy en da es el modelo hegemnico.
En el marco de las relaciones teora-prctica se tratara de un modelo de ciencia aplicada segn el
cual el conocimiento debe guiar las decisiones prcticas, dejando a sta a la expectativa de lo que dicte la
teora. Braga (1994: 78) afirma que desde este enfoque la relacin teora-prctica es una relacin
unidireccional, que se manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la prctica. El principal
objetivo de este conocimiento es establecer un control tcnico sobre la realidad, por lo que se trata de un
saber de tipo instrumental. Se trata de una lgica deductiva.
Podra hablarse de un modelo que sita a la universidad en una posicin preferente en relacin a la
escuela, al pretender que el profesorado genere unas determinadas prcticas a partir de las ideas
manifestadas por los expertos. Desde este punto de vista la naturaleza del trabajo de los profesores podra
entenderse como una tarea de aplicacin de unos planteamientos tericos procedentes de la pedagoga, la
sociologa, la psicologa y en general, las denominadas ciencias de la educacin.
Nadie duda de que este saber sea relevante, pero frecuentemente se cuestiona el papel
preponderante que adquiere, porque esta forma de entender la enseanza merma la comprensin de la
complejidad de la tarea de ensear.
Este paradigma a lo ms que llega es a proyectar alguna luz sobre determinados aspectos de la
realidad con la que trabaja el profesorado, pero para abordar stos en profundidad se hace preciso
examinar la prctica muy minuciosamente. Es imposible doblegar la dinmica de un aula a la ciencia,
tomando la teora de algn autor y aplicndolo, como vulgarmente se dice:
IMAGEN 1.
Aplicacin de conocimiento desde el modelo cientfico-tecnolgico. Adaptado de Rozada (2007. 34)

La idea de elaborar minuciosas programaciones o taxonomas de objetivos (Hunter, 1982) sobre
cmo actuar en cada minuto de la clase, que en otros momentos ha tenido mucho xito, responde a este
planteamiento, segn el cual de la teora se deriva mecnicamente un modo de actuar. Este planteamiento
ha sido ampliamente criticado. Cualquier docente experimentado sabe que para gestionar una clase no
basta con conocer teoras, sino que en la relacin didctica hay que tener en cuenta muchas dimensiones
ms. Efectivamente, la teora de un autor puede darnos muchas ideas para pensar la prctica escolar, pero
nunca es aplicable directamente. Qu es eso de que es aplicable? La realidad educativa es muy compleja
y polidrica y su naturaleza es muy complicada. No se puede pretender que del conocimiento cientfico
emanen formas de actuar coherentes al 100% sin tener en cuenta el pensamiento docente. Este enfoque
Qu sabemos de l a rel aci n entre l a teora y la prcti ca en l a educacin?

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
5
supone una visin estrecha del asunto de las relaciones teora-prctica porque incurre en relaciones
reduccionistas en el mbito de las ciencias sociales.
6. Enfoque hermenutico-interpretativo
El modelo hermenutico-interpretativo parte de un concepto diferente de ciencia y defiende otra
forma de entender el conocimiento, apoyndose en los supuestos de la teora interpretativa. El surgimiento
de esta perspectiva es contempornea en el tiempo al positivismo, no obstante, se desarrolla ampliamente
entre los aos sesenta y ochenta, en que desde los pases anglosajones se comienzan a formular fuertes
crticas al positivismo.
La influencia de este enfoque llega hasta nuestros das a travs de numerosas corrientes
epistemolgicas y metodolgicas: interaccionismo simblico, etnografa, hermenetica, fenomenologa, etc.
En estos momentos, por ejemplo, est en boga la investigacin de corte narrativo-biogrfica, que va
claramente en la lnea de este paradigma (Clandinin y Connelly, 1989; Bolvar, 2001; Goodson, 2004;
Hernndez, Sancho y Rivas, 2010).
El objetivo de este enfoque reside en la comprensin ms que en la explicacin, al preocuparse de
las interacciones y negociaciones que se producen en las diferentes situaciones sociales y a travs de las
cuales los individuos construyen, en interaccin, sus expectativas acerca de qu comportamientos son
adecuados, correctos o prudentes (Braga, 1994: 82).
De este modo, el paradigma interpretativo defiende la disociacin entre los mtodos y formas de
investigacin de las ciencias sociales (ideogrficas) y las naturales (nomotticas), estando las primeras
orientadas fundamentalmente por un inters prctico, tratando de comprender los procesos simblicos y
mejorar el campo de actuacin social. Se trata de una lgica inductiva.
Podra hablarse de un modelo que sita al conocimiento prctico de la escuela en una posicin
preferente, sin pretensiones de que el profesorado genere unas determinadas prcticas a partir de las ideas
manifestadas por los expertos, haciendo que adquiera una importancia capital la emulacin como forma de
aprendizaje del profesorado, pues se considera la formacin que debe partir de la prctica. Randi y Corno
(2007: 204) consideran que la imitacin ha sido el modelo predominante en el aprendizaje del profesorado,
y efectivamente, as es en muchos casos.
Una tendencia que se deriva de este enfoque ha sido la de ver al profesor como un artesano que va
elaborado conocimiento, acumulando experiencias y mejorando su prctica por medio de la accin. De este
modo, el profesorado tiende a ver con mucho ms inters aquello que est ms centrado sobre los
procesos de enseanza en el aula que otros asuntos, por interesantes que pudieran resultar.
La repercusin de este modelo en el establecimiento de relaciones entre la teora y la prctica
resulta tambin reduccionista dado que se valora la prctica escolar por encima del conocimiento cientfico
sobre la educacin, generando un mapa de relaciones asimtrico entre el saber y el hacer. Este enfoque,
llevado al extremo, supone el desprecio de la teora educativa por parte del profesorado, el cual quedara
entregado a las intuiciones particulares, las interpretaciones personales y la creatividad de cada cual.
Carmen lvarez lvarez

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
6
Podemos concluir sealando que necesitamos una nueva concepcin que supere las limitaciones de los dos
modelos comentados
IMAGEN 2.
Construccin del conocimiento desde el modelo hermenutico-interpretativo.
Adaptado de Rozada (2007: 34).
.
7. Hacia un nuevo enfoque de la relacin teora-prctica
Dadas las dificultades existentes para relacionar la teora y la prctica directamente (de la teora a la
prctica y de la prctica a la teora) parece necesario crear un nuevo enfoque que tienda puentes entre
ambas, dando cabida al establecimiento de relaciones dialcticas y dialgicas entre ambos mundos.
Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para pensar las relaciones
teora-prctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias que es preciso superar. Ni el modelo
cientfico-tecnolgico ni el modelo hermenutico-interpretativo por s mismos resuelven satisfactoriamente
las relaciones entre la teora y la prctica porque son reduccionistas y colocan a una y otra en posiciones de
valor diferentes. En el primer caso la teora trata de dominar a la prctica y en el segundo es la prctica la
que intenta dominar la teora. No es posible promover relaciones armnicas entre ambas si se coloca a una
de ellas en situacin de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) el empeo de dar prioridad a la teora
o a la prctica ha impedido entender sus relaciones. Para buscar relaciones dialgicas entre ambas hay
que comenzar por situarlas en planos de igualdad.
Ambas constituyen realidades dignas de respeto separadamente y a la hora de relacionarlas
parece necesario reivindicar que el aporte de una y otra sea proporcionado. Atienza (1993: 216-217) confa en
una lnea de trabajo compartido entre investigadores y profesores, cuando afirma que: el trabajo
compartido entre los tericos y los prcticos supone que entre unos y otros no hay jerarquas, que las
necesidades educativas se abordan por ambos en una relacin dialctica en la que la prctica interroga a la
teora y viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de aplicacin de
la otra. Parece necesario ser capaz de habitar ambos mundos tomndoselos en serio, buscando
posibilidades para establecer relaciones entre ellos. Atienza (1993: 216) considera que investigadores y
docentes tienen responsabilidades en este trabajo compartido:
Los tericos han de bajar o subir, como se quiera, a la prctica, no tanto a difundir su propio
saber entre los prcticos, ni a servirse de aqulla y de stos para comprobar sus hiptesis,
Qu sabemos de l a rel aci n entre l a teora y la prcti ca en l a educacin?

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
7
como a aprender a or los interrogantes que se plantean a los prcticos, orientando a partir de
ah su trabajo de investigacin hacia la bsqueda de respuestas tiles para stos.
Los prcticos, por su parte, han de acceder a la teora aprendiendo a trasladar a ella las
preguntas que su trabajo genera, contrastando las hiptesis que los tericos les devuelven con
los resultados de sus prcticas; renunciando al utpico enciclopedismo individual, pero no al de
grupo; elevando, en cualquier caso, su pensamiento de vulgar a superior.
Este enfoque debera guiarse por criterios de emancipacin, tanto para investigadores como para
docentes, de tal modo que cualquier pretensin de imposicin entre teora y prctica fuese rechazada por
cuanto tiene de negativo para el dilogo entre ambas. Por otro lado, este nuevo enfoque debera
configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a mltiples posibilidades de
relacin teora-prctica sin que se agoten en una nica va de comunicacin. La aproximacin entre el
conocimiento acadmico y la accin docente puede darse de mltiples formas y es preciso mostrar una
buena disposicin al conocimiento de las mismas, por ambiguas o contradictorias que pudieran ser si se
comparan entre ellas.
En todo caso, debera ser posible explicitar cules son los mecanismos de relacin teora-prctica y
qu papel se le asigna al conocimiento, a la investigacin, a la reflexin y a la accin. A priori, parece
pertinente defender que la teora debera buscar la observacin atenta de la realidad con miras a la
comprensin de la misma y a construir un conocimiento til para la prctica, el cual no necesariamente debe
depender de los investigadores en exclusiva. La investigacin debera superar el tradicional modelo causa-
efecto enfatizando en cmo puede ser posible relacionar dialcticamente el conocimiento educativo y la
accin docente. Respecto a la prctica, cabe decir que debera superar las limitaciones de un enfoque
artesanal y aproximarse al estudio acadmico. En las siguientes pginas se presenta un modelo concreto
que puede contribuir al debate sobre este nuevo enfoque de relaciones dialcticas entre la teora y la
prctica.
8. Un modelo dialgico de relacin teora-prctica
Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos dominantes anteriormente presentados,
algunos autores han realizado propuestas alternativas. En este apartado analizaremos un modelo concreto,
que resulta superador de los propuestos hasta el momento, y el ms rico de cuantos se han elaborado al
respecto desde el punto de vista epistemolgico: el modelo conocido como la construccin de una pequea
pedagoga propuesto por Jos Mara Rozada Martnez (2007).
Para este autor, como no es posible relacionar la teora y la prctica directamente, propone el
establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de puentes intermedios. Insatisfecho
con los modos habituales de plantear las relaciones entre teora y prctica (como relaciones directas: arriba-
abajo y abajo-arriba) rechaza tanto la reduccin academicista, segn la cual la actividad prctica de
ensear debe ser sometida al dominio de los expertos como la prctica artesanal segn la cual cada
maestrillo tiene su librillo (Rozada, 2007). Afirma que en el mbito educativo, parece ms pertinente abogar
por relaciones difusas entre la teora y la prctica que se intentan establecer de mltiples maneras (unas
ms directas que otras).
Carmen lvarez lvarez

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
8
IMAGEN 3.
Modelo dialgico de relaciones entre la teora y la prctica (Rozada, 2007).

Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en
la escuela o el instituto slo puede salvarse construyendo teoras y prcticas diferentes de las hegemnicas,
que l denomina de segundo orden segundo grado. Esto exige el reconocimiento de un plano de la
teora y otro de la prctica que se atraigan, en lugar de repelerse, lo que le lleva a plantear la posibilidad de
una teora y una prctica, ambas de segundo orden, los cuales constituyen la conceptualizacin de los
posibles encuentros entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en la escuela o en el
instituto. La teora de segundo orden se caracterizara por:
Aceptar la dispersin y, por lo tanto, renunciar a la especializacin. La teora o teoras de un
profesor deben tomar como nutrientes mltiples disciplinas, y no slo una, dada la
extraordinaria complejidad que encierra la actividad de ensear.
Renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el
mbito universitario, orientndose, por el contrario, en direccin a una prctica en la que se
est interviniendo como actividad profesional prioritaria.
Asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que,
con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican ms que resuelven, los
quehaceres de la prctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento
profesional imposible de traducir a prescripciones tcnicas para actuar.
Comprometerse con la prctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teora
coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto
dispersos (Rozada Martnez, 2007).
Esta teora de segundo grado pone su foco en campos diversos como la pedagoga, la sociologa,
la psicologa, la antropologa, la epistemologa, la filosofa, etc. sin orientarse al desarrollo de un campo de
conocimiento, siguiendo la lgica institucional universitaria. Bien podra exponerse como un conjunto de
principios generales a los que debe referirse la accin y la reflexin sobre la prctica.
Este segundo plano de la teora no invalida al primero. Todo lo contrario, lo necesita; incluso se
puede decir que vive de l. Existen departamentos universitarios, grupos de investigacin, de formacin del
profesorado, de apoyo a la escuela, etc. que tratan de desarrollar iniciativas para acercar la Universidad a
los problemas prcticos de la enseanza tal y como se dan en los centros y en las aulas y son interesantes.
Qu sabemos de l a rel aci n entre l a teora y la prcti ca en l a educacin?

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
9
Todo ello exige el desarrollo de algunos rasgos de una nueva identidad profesional que no coincide
con la que por su parte genera la tradicin acadmica, pero que resulta deseable.
Asimismo, la prctica de segundo orden se caracteriza por:
La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen
las prcticas de enseanza que se ponen en juego.
El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcticas que configuran los modos
de hacer del profesorado en el aula y en el centro, lo cual no implica necesariamente
transformacin de las mismas, sino disposicin para intentar cambiarlas si se estima
conveniente y posible.
Se trata de una prctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero s supone un
mnimo de distanciamiento reflexivo explcitamente registrado de algn modo.
Est expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de
problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan
siempre y necesariamente en trminos de accin, sino tambin de bsqueda de ilustracin
acerca de lo que sobre tales cuestiones se sabe, generando el inters intelectual suficiente para
que el profesor llegue a orientar una parte de su profesionalidad hacia las teoras de segundo
orden recogidas en el punto anterior (Rozada, 2007).
Esta prctica incorpora la conciencia sobre el pensamiento prctico, y por lo tanto un nivel de
reflexin sobre el mismo, de manera que no dependa slo de las prcticas que lo generan, y por lo tanto
pueda alcanzar cierto nivel de distanciamiento crtico de las mismas. Es decir, es necesario que el docente
muestre disposicin a romper con las rutinas, las tradiciones corporativas y didcticas largamente
asentadas; una primera disposicin que se manifestar en la autocrtica que es precisa para la toma de
conciencia de las mismas.
Entre estos dos planos intermedios Rozada considera que se construye una Pequea Pedagoga,
es decir una regin a medio camino entre la prctica docente en la escuela y la teorizacin acadmica, un
lugar fronterizo y complejo que es posible recorrer a travs de mltiples caminos de ida y vuelta.
Con los planos intermedios de teora y de prctica lo que se viene a reconocer es que el
conocimiento acadmico universitario tiene que descender para acercarse a las realidades escolares, de
la misma manera que las prcticas de enseanza deben ascender para ilustrarse. Esto puede hacerse a
diferentes niveles: el ideal sera que esta transformacin operase entre universidades y centros escolares,
pero no siempre resulta sencillo. Las lgicas universitarias no favorecen la comunicacin con los centros y
viceversa. Sin embargo, en proyectos como comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls:
2002), la lgica dominante se est invirtiendo y podemos pensar que tambin en el futuro ser posible una
relacin cada vez ms dialgica entre universidades y escuelas.
Por el momento, y siendo prudentes, podemos asumir que este proceso principalmente dependa de
los docentes y no de las instituciones. Al fin y al cabo, la coherencia siempre es una cuestin personal antes
que institucional y la relacin entre la teora y la prctica depende ms de lo que pasa por la mente y las
manos de las personas concretas que de las instituciones. Todo educador preocupado por desarrollar una
Carmen lvarez lvarez

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
10
profesionalidad ampliada, como plantebamos al principio del artculo, tiene capacidad para ello y est en
su derecho de intentarlo.
9. Por qu este modelo mejora las relaciones teora-prctica?
Porque en el modelo de relaciones entre la teora y la prctica de Rozada (2007), se cumplen seis
condiciones fundamentales que lo hacen interesante, generando un paradigma comprensivo que concilia
ambos mundos, tratndoles con respeto, ponindolos en dilogo:
Reconoce el aporte de la teora y la prctica a la educacin y al desarrollo profesional docente.
El modelo de Rozada plantea dos niveles de teora y dos de prctica. Resulta interesante y
pertinente emplear un modelo que identifique ambos planos y los diferencie entre s para
valorar el aporte que cada uno realiza.
Respeta la importancia de la teora y de la prctica separadamente. En este modelo, ni la teora
trata de dominar a la prctica y ni la prctica intenta dominar a la teora, buscndose el
establecimiento de relaciones dialcticas y dialgicas entre ambas.
Coloca a teora y prctica en planos de igualdad. El autor considera que ambas constituyen
realidades dignas de respeto separadamente y les otorga el mismo peso a la hora de
relacionarlas, incorporando dos niveles de teora y dos de prctica, as como un espacio
intermedio difuso, la Pequea Pedagoga.
A la hora de relacionarlas considera necesario las aportaciones de una y otra, y trata de que
stas sean proporcionadas. De poco servira el desequilibrio de quien tiene mucha experiencia
sin la necesaria reflexin sobre la misma y, por tanto, vive en la prctica pero no genera
producciones intelectuales. Tampoco servira de mucho quien acumula lecturas sin tratar de
utilizarlas para intentar transformar la realidad educativa cercana.
Adems, el modelo, tiene un marcado componente autocrtico en el que mirarse tanto
investigadores como docentes para ver por dnde se mueve cada uno y analizar qu lagunas
presenta cada cual respecto a su propia formacin y praxis. En el caso de los acadmicos,
encontraremos ms dudas respecto a nuestros compromisos con la realidad, y en el caso del
profesorado de los otros niveles, ser posible identificar problemas respecto a su propia
formacin.
El modelo, se configura de manera muy abierta, de tal manera que cualquiera puede intentar
de mltiples formas la aproximacin entre el conocimiento acadmico y la accin docente, para
lo cual bsicamente lo que se necesita es mostrar una buena disposicin a la relacin teora-
prctica y cierta dosis de coraje para enfrentar algunas tradiciones corporativas asumidas.
No es fcil aproximar el conocimiento educativo y la prctica docente, la lectura y la accin, etc. pero
tampoco es imposible, es todo buscar caminos. Tampoco es fcil aproximar universidad y escuela porque
esta relacin implica acercar a acadmicos y prcticos, y generalmente ni unos ni otros estn dispuestos a
dar pasos para encontrarse. La mayor parte de los acadmicos no estn pensando en contribuir
prcticamente a mejorar la escuela dirigiendo una parte de sus esfuerzos a la innovacin escolar en su
entorno cercano. Asimismo, la mayor parte de los maestros y profesores tampoco estn pensando en
Qu sabemos de l a rel aci n entre l a teora y la prcti ca en l a educacin?

Revista Iberoameri cana de Educacin / Revi sta I bero-ameri cana de Educao
(I SSN: 1681-5653)
11
adentrarse en el campo de la investigacin. Afortunadamente, hay casos que escapan a esta visin
estrecha. La transformacin es posible y este modelo puede servir de base para la construccin de un nuevo
paradigma que oriente el establecimiento de relaciones equilibradas entre la teora y la prctica.
Bibliografa
ALLEN, J. (2009). Valuing practice over theory: how beginning teachers re-orient their practice in the transition from the
university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25, 647-654.
LVAREZ, C. (2011). Tesis doctoral: La relacin teora-prctica en la enseanza y el desarrollo profesional docente. Un
estudio de caso en Educacin Primaria. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
<http://hdl.handle.net/10803/32139> [Consulta: oct. 2011].
BOLVAR, A. (2001). La investigacin narrativo-biogrfica en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La muralla.
BRAGA, G. (1994). La naturaleza del conocimiento didctico: el debate epistemolgico. [Documento indito].
CARR, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata.
CLANDININ, J. & CONNELLY, M. (1989). Narrative and story in practice and research. Toronto: Ontario Institute for studies in
Education.
CLEMENTE, M. (2007). La complejidad de las relaciones teora-prctica en educacin. En Teora de la educacin, 19, 25-
46.
ELBOJ, C., PUIGDELLVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin.
Barcelona: Gra.
ELLIOTT, J. (2010). El estudio de la enseanza y el aprendizaje: una forma globalizadora de investigacin del
profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68, (24,2), 201-222.
ENGESTRM, T. & TUOMI-GROHN, Y. (2003). Between school and work. New perspectives on transfer and Boundary-
crossing. Reino Unido: Pergamon.
FREIRE, P. (1995). A sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua.
GOODSON, I.F. (Ed.) (2004). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro-EUB.
HERNNDEZ, F., SANCHO, J.M. & RIVAS, J.I. (2010). Historias de vida en educacin. Biografas en contexto. Barcelona:
Esbrina.
HUNTER, M. (1982). Mastery teaching. California: TIP.
KORTHAGEN, F. (2010). La prctica, la teora y la persona en la formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 68, (24,2), 83-102.
KORTHAGEN, F. (2007). The gap between research and practice revisited. Educational Research and Evaluation, 13, (3),
303-310.
RANDI, J. & CORNO, L. (2007). Theory into practice. A matter of transfer. Theory into practice, 46, (4), 334-342.
ROZADA J. M. (2007). Son posibles los puentes entre la teora y la prctica, por todo el mundo demandados, sin pilares
intermedios? En Romero, J. & Luis, A. (Coord.): La formacin del profesorado a la luz de una profesionalidad
democrtica (47-53). Santander: Consejera de Educacin de Cantabria.
ROZADA, J. M. (1997). Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. (Gua de textos para
un enfoque crtico). Madrid: Akal.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
WHITEHEAD, J. (2009). Using a living theory methodology in improving practice and generating educational knowledge in
living theories. Educational Journal of Living theories, 1, 103-126.
YAYLI, D. (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher mentor tension in Turkish literacy
classrooms. Teaching and Teacher Education, 889-900.
carmen.alvarez@unican.es