A partir de la segunda mitad del

siglo XIX, la pedagoga tradicional

detenta su hegemona en el campo
pedaggico. Sin embargo, en las pos-
trimeras del mismo siglo, diversas
voces, bajo el nombre de escolanovis-
mo, cuestionan este orden y explici-
tan su intencin reformista. El movi-
miento pedaggico renovador surge
en Europa y rpidamente extiende su
ideario, contando con un importante
eco en la Argentina.
A pesar de su impulso renovador, la
Escuela Nueva mantiene algunos prin-
cipios que trazan lneas de continui-
dad con la pedagoga que intenta
superar. Una de estas lneas est rela-
cionada con la disciplina en el aula,
tpico que, paradjicamente, constitu-
ye una de sus principales crticas a la
Escuela Tradicional.
Contra lo que categoriza como
excesivo rigor, la Escuela Nueva propo-
ne la recreacin del cdigo disciplina-
rio para la formacin en los nios de
una moral de base autnoma. Con la
intencin de producir una reforma
radical, surgen distintas propuestas
que, liderando la gesta de la liberacin
del nio, quedan atrapadas en la ten-
sin libertad-disciplina.
A partir de la revisin del material
publicado por el movimiento en tres
revistas de divulgacin de ideas y expe-
riencias pedaggicas La Obra, Nueva
Era y Elevacin, el presente artculo
analiza la propuesta de Clotilde Guilln
de Rezzano y su difusin en el mbito
ESPACIOS 146
El tiempo pasado no siempre fue mejor
Disciplinas y disciplinamiento en la propuesta escolanovista
de Clotilde Guilln de Rezzano
Sofa Dono Rubio*
Mariana Lzzari**
*JTP de Historia General de la Educacin, carrera de
Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA
**Aux. docente de 1ra. de Historia General de la Edu-
cacin, carrera de Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA
Clase sobre el fruto. Revista Elevacin, N 25, 1928.
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de la formacin docente argentina, a
principios del siglo XX, focalizando la
atencin en experiencias llevadas a
cabo en la Escuela Normal N 4.
Se recuperan fundamentalmente las
propuestas a travs de las cuales la auto-
ra intenta resolver la tensin libertad-dis-
ciplina, a travs del particular enlace que
establece entre este par y la organiza-
cin de los contenidos disciplinares.
Las experiencias que se abordan
adquieren relevancia ya que, a pesar
de no haberse impuesto de manera
hegemnica en el campo pedaggico,
sus aportes mantuvieron abierto en el
tiempo el debate pedaggico.
La reforma escolar: entre la libera-
cin y la sujecin
Los principios de la escuela nueva
son difundidos en la Argentina por un
conjunto diverso de pedagogos inno-
vadores, disconformes con la escuela
pblica tradicional, pero formados en el
marco de una fuerte tradicin normalis-
ta-positivista con la que algunos de
ellos no rompen definitivamente. Den-
tro de este nuevo y heterogneo cam-
po, se delinea una tendencia cercana a
la poltica oficial que estrecha vnculos
con la corriente espiritualista. A este
sector pertenece C. G. de Rezzano,
cuyos libros hegemonizan la formacin
docente de la poca. Desde los princi-
pios de la Escuela Nueva, teidos de
matices normalistas, C. G. de Rezzano
cuestiona, en un artculo publicado en
La Obra, la validez del dicho popular el
tiempo pasado fue mejor para el caso de
la educacin. Identifica al pasado con la
escuela tradicional y al presente con la
renovacin escolanovista,
Afirmo con todas las fuerzas de mis
convicciones, nacidas de la experiencia
que aquellos tiempos fueron buenos,
pero los actuales los superan y que slo
la decrepitud que se infantiliza puede
suspirar por lo que fue (C. G. R., en
revista Elevacin, 1928, p. 5).
Sin embargo, esta postura innova-
dora encuentra ciertos lmites en la
adhesin de su autora a las filosofas
dominantes de su tiempo. Desde este
encuadre concibe a la sociedad como
un todo orgnico y armnico. Consi-
dera que las partes que componen el
todo deben contribuir al funciona-
miento solidario del sistema y el sujeto
que no se integra a este orden es con-
cebido como un peligro social. Apues-
ta a la reforma de la educacin como
uno de los pilares fundamentales para
la resolucin de los problemas sociales
(C. G. R., 1934).
Uno de los ejes en los que C. G. de
Rezzano asienta su propuesta educati-
va es el par libertad-disciplinamiento
que intenta resolver apelando, entre
otros, a la reorganizacin de las disci-
plinas escolares.
La escuela nueva repudia la disci-
plina tradicional por negar la natural
tendencia de todo nio hacia la liber-
tad. Define a la primera como una
vieja gruona que no supo guardar la
nica juventud de los viejos, la benevo-
lencia (C. G .R., en revista Nueva Era,
1927, p. 131).
A partir de este rechazo, la pro-
puesta elaborada por C. G. de Rezzano
postula un nuevo concepto de disci-
plina sostenido por la idea de una
libertad limitada por el derecho de los
dems, por las prescripciones de la
higiene, por la religin y la moral.
Contra los preceptos de la discipli-
na tradicional, propone una escuela
donde el nio va y viene por el aula de
Cs. de la Educacin 147
A fines del siglo XIX surgi el escolanovismo
que cuestionaba el orden hegemnico y propiciaba
una reforma educativa.
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acuerdo con sus necesidades; se levanta,
se sienta como quiere, conversa con sus
compaeros un instante y se pone nue-
vamente al trabajo (Ibd., p. 90). As, la
autora entiende la disciplina como el
dominio de las actividades y el respeto
de las normas de urbanidad.
Por otra parte, analiza el concepto
de libertad que debe estar en la base
de la actividad escolar, al conducir a la
maduracin del criterio personal, las
ideas propias y el desarrollo de la per-
sonalidad. A esta libertad se puede
acceder slo a travs de la propia
experiencia, mediante la cual el nio
tiene la posibilidad de juzgar por s
mismo y llegar a la verdad que su
mente puede concebir (Ibd., p. 133).
As, se inicia en el nio la intuicin de
lo que es la libertad, paso fundamental
para lograr la interiorizacin de la liber-
tad espiritual.
La articulacin de estos dos ncleos
conceptuales, disciplina y libertad, a
travs de la nocin de disciplina libre,
constituye el eje de su propuesta
pedaggica. Disciplina libre es sinni-
mo de intervencin directa de los
alumnos en la organizacin escolar,
a travs de experiencias que les
permitan acercarse a la vida social y
ciudadana a fin de percibir sus capaci-
dades y limitaciones.
La reforma que se plantea como
necesaria entonces, articula dos dispo-
sitivos a travs de los cuales, siguiendo
el anlisis de Foucault (2002), procede
la disciplina: el control de la actividad
en el tiempo y el arte de las distribu-
ciones en el espacio. C. G. de Rezzano
conjuga de manera novedosa estos
dos dispositivos a travs de una pro-
puesta de reorganizacin curricular,
dando lugar a la recreacin del cdigo
disciplinar en un escenario escolar que
propiciara el desenvolvimiento natural
de la moral en los nios.
Partiendo de la crtica a los disposi-
tivos tal como estn configurados en
la escuela, propone el cambio en la
distribucin horaria de las actividades
escolares. Objeta la tradicional distribu-
cin del da en ocho segmentos de
igual duracin, destinados cada uno a
la enseanza de diferentes disciplinas
que no tienen ningn punto de contac-
to. Critica, con sesgo irnico, la falta de
fundamento de dicha organizacin al
preguntar, cules son los principios
cientficos que han impuesto semejante
distribucin. (C. G. R., en revista La
Obra, 1921, N 1, p. 10).
Atribuye a esta organizacin con-
secuencias negativas. Una de ellas es
la necesidad de comenzar cada clase
con una recapitulacin que posibilite
relacionar las nuevas nociones con
las ya enseadas das antes. Esto pro-
voca prdida de tiempo y de energa.
Muchos efectos intiles y pocos efectos
tiles. (Ibd.)
Otra consecuencia adversa es el
agotamiento al provocar un
trabajo nervioso y superficial,
desagradable e intil. La desorgani-
zacin psquica resultado del esfuerzo
que ejecutamos al pretender llevar al
nio a nuevas situaciones de conjun-
to cada media hora. (Ibd.)
ESPACIOS 148
El tiempo pasado... no siempre fue mejor
Clase de Aritmtica. 1 grado Inferior B.
Revista Elevacin, N 25, 1928.
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La segmentacin horaria es pro-
ducto de otra divisin, tambin perni-
ciosa, la disciplinar. Este escenario frag-
mentado genera indisciplina.
La pedagoga tradicional concibe
a esta indisciplina como producto de
una natural tendencia del nio hacia
el desorden, as como tambin a la
falta de control por parte del maes-
tro. Propone entonces mayor vigilan-
cia y sanciones.
Rompiendo el par vigilancia-disci-
plina, C. G. de Rezzano postula una
nueva alianza entre la organizacin
disciplinar y el disciplinamiento.
Profundiza sobre el concepto de
centros de inters de Decroly y expone
las mltiples ventajas que genera el
mismo como principio de organiza-
cin curricular,
Reemplaza la dispersin de los viejos
sistemas por la concentracin; ofrece
a la mente que trabaja un punto de
apoyo constante, un ncleo asociati-
vo. La unidad externa corresponde a
la unidad mental, base de toda
memoria y raciocinio completo. (C.
G. R., 1958, p. 8)
La puesta en marcha de la refor-
ma curricular exige tambin el redise-
o de los espacios escolares. La nue-
va codificacin de los mismos
emplea las reas edilicias existentes
pero recreadas para nuevos usos,
para nuevas exigencias.
Es as que numerosas experien-
cias se emprenden con el objetivo
de superar las prcticas del pasado
en las que la disciplina, la vieja gru-
ona, circula y reina. El concepto de
disciplina libre pasa a ser el funda-
mento de la actividad escolar.
A travs de su participacin en la
organizacin escolar se intenta acer-
car al nio a la intuicin de lo que es
la libertad, para conducirlo a la inte-
riorizacin de la libertad espiritual,
fin ltimo de la educacin.
La difusin del modelo: nuevas
propuestas para nuevas maestras
C. G. de Rezzano ejerce su tarea
pedaggica en la Escuela Normal N 5,
que se convierte en centro de difusin
de las nuevas ideas. Publicaciones,
conferencias, visitas a clases modelos
en las que los conceptos tericos
cobran vida y despiertan el inters de
otras escuelas normales. El intercambio
entre instituciones y la divulgacin del
espritu reformista se refleja en varios
nmeros de la revista Elevacin, que
publica la Escuela Normal N 4, institu-
cin en la que se concretan diversas
experiencias de enseanza a partir de
los nuevos lineamientos.
Una de las prcticas de enseanza
relatadas tiene lugar en primer grado
inferior. El centro de inters es La casa,
ncleo alrededor del cual se articulan
diversas actividades: conversaciones,
dibujos, juegos, dramatizaciones, lectu-
ras, clculos. Un ejemplo de esto es el
juego motor que se realiza en la pri-
mera hora y a travs del cual,
Se arregla un comedor en cada mesa,
muebles de madera, de cartn. Se indi-
ca el uso de cada mueble, se nombran
maderas con las que se fabrican.
(revista Elevacin, 1928, N 25, p. 5)
Durante el transcurso de la jornada
este comedor se convertir en el esce-
nario de la vida cotidiana y servir para
trabajar diferentes contenidos discipli-
nares. Por ejemplo, los nios dramati-
zan la hora del t y posteriormente se
articulan contenidos de aritmtica,
Al contar las horas, las tazas, las
golosinas, los vasos, etc., agrupndo-
los por diferencias y semejanzas
resuelven sencillos clculos mentales
de suma y resta. (Ibd.)
As las diversas actividades iniciales
se convierten en pretexto para trabajar
contenidos de las siguientes reas:
Cs. de la Educacin 149
Sofa Dono Rubio / Mariana Lzzari
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lectura y escritura, expresin oral, arit-
mtica y dibujo.
Los principios de libertad y autono-
ma proclamados tambin impactan en
la organizacin del espacio escolar. El
aula tradicional se redisea, los bancos
se destornillan, el lugar del maestro y
los alumnos se define diariamente en
funcin de la tarea. El movimiento inva-
de las aulas, es deseable y deja de ser
objeto de sancin. As lo describen las
alumnas que visitan el aula de primer
grado inferior en el Normal N 5,
El aula es amplia, clara, adornan sus
paredes bonitos cuadros, sobre los
armarios profusin de juguetes, en las
mesas preciosas muecas () Es ste
el pequeo mundo en que acta, dia-
riamente, durante cuatro horas, un
grupo de nios () que se agrupan
alrededor de mesas especiales, ovala-
das y se sientan en sillas adaptadas a
cada uno. () La maestra no perma-
nece inactiva; vigila a sus nios ().
Tiende la mano al nio, le hace ver el
camino y luego lo deja librado a su
pensamiento, a su voluntad. El nio
trabaja continuamente. (Eleva-
cin, 1928, N 22-23, p. 19)
Los lmites del discurso, fijados
por las disciplinas, son ampliados,
reconfigurados, permitiendo la inclu-
sin de nuevas proposiciones y
excluyendo otras. Los principios de
poder y control social subyacentes a
la pedagoga tradicional se redefinen,
posibilitando la constitucin de nue-
vas identidades.
Sin embargo, no todo est permiti-
do. La propuesta define un nuevo con-
cepto de disciplina pero sta sigue
ocupando un lugar central.
Reformar para socializar en el orden
Los aspectos innovadores que se
visualizan en la propuesta didctica,
pierden su fuerza ante lo que C. G. de
Rezzano supone uno de los pilares de
la reforma de la educacin: la resolu-
cin de los problemas sociales.
Para la autora la sociedad necesita
del orden que se mantiene a travs de
la obediencia de cada uno de sus
miembros. Por este motivo es funda-
mental que la escuela prepare a la
mayora para la obediencia y a la mino-
ra para el mando. Supone que esta
divisin, entre los que detentan el
poder y los que deben subordinarse es
producto de la accin de la naturaleza,
que selecciona y determina la posi-
cin social pese a las protestas de los
hombres que desearan pertenecer todos
al grupo dirigente (C. G. R., 1934, p. 76).
En esta direccin el sistema escolar,
al posibilitar el ejercicio de roles socia-
les y experimentar las capacidades
individuales, selecciona y prepara al
futuro adulto, contribuyendo
a formar a cada nio para la
situacin social para la cual est des-
tinado por sus condiciones naturales,
cosa que indudablemente favorece el
advenimiento del equilibrio de las
masas sociales (Ibd., p. 77).
Las propuestas pedaggicas que
giran alrededor de los centros de inte-
rs, no slo pretenden trabajar de
modo innovador los contenidos disci-
plinares sino tambin disciplinar. Para
la autora, la experimentacin de distin-
tos roles a travs de la tarea escolar
permite que los nios puedan ejercitar
sus habilidades y destrezas, pero tam-
bin que vivencien en esa alternancia,
el ejercicio de la autoridad y de la
subalternidad, logrando que
perciban por s mismos las ventajas
y desventajas de la autoridad y de la
necesidad de la obediencia. En la
mayora de los casos basta el ejercicio
de la autoridad en un breve plazo para
alejarlos para siempre de esa situacin,
en donde reconocen ser ms vctimas
que aprovechadores. (Ibd., p. 77)
ESPACIOS 150
El tiempo pasado... no siempre fue mejor
108-152 Educacion 7/30/08 2:36 PM Page 150
Otro elemento tendiente a la con-
servacin se enmascara en la declara-
da intencin de liberar al nio que no
abandona del todo al alumno deseado
por la pedagoga tradicional: discipli-
nado, sumiso y respetuoso. La pro-
puesta escolanovista de C. G. de Rezza-
no discrimina entre una disciplina no
deseada, definida como
un conjunto de medios por los cuales
se llega a dominar una vida para
ponerla como un instrumento pasivo
entre las manos de una voluntad
extraa, vinculada a la pedagoga
tradicional; y un segundo gnero de
disciplina [que] lleva al hombre a pose-
erse y a gobernarse a s mismo. Sin
embargo, ms adelante, aclara, Hay
que guardarse de desechar la discipli-
na en general como a menudo ocurre
bajo el pretexto de libertad y dignidad
humana (C. G. R., 1958, p. 124).
Esta preocupacin central en la dis-
ciplina atraviesa los principios de selec-
cin, organizacin, transmisin y evalua-
cin del conocimiento, volvindose as
...necesario verificar si cada uno de los
conocimientos o actividades seleccio-
nados pueden transformarse en nor-
mas de conducta aptas para el desa-
rrollo y adaptacin del nio; en caso
contrario, aunque parezcan interesar al
nio deben excluirse, y ser reemplaza-
dos por otros que posean esa cualidad
fundamental. (C. G. R., 1956, p. 41)
Estos principios se hacen presentes
en la experiencia del Normal N 4. Por
ejemplo, en la clase cuyo centro de
inters es La casa se propone como
logro que los alumnos aprendan
cmo deben portarse los nios en la
mesa con el fin explicitado de promo-
ver normas de urbanidad y cortesa.
La centralidad otorgada a la disci-
plina y a la formacin de hbitos ter-
mina opacando el deseo declarado de
liberar al nio y de respetar sus intere-
ses. La propuesta escolanovista anali-
zada no resigna la tradicional finalidad
de la educacin vinculada al perfeccio-
namiento espiritual y moral de los
nios para el logro de su mximo nivel
de adaptacin social.
Como ser humano necesita satisfacer
necesidades fsicas y espirituales (...)
como ser social debe satisfacer las
necesidades que la vida de relacin le
crea y para ello (...) debe adquirir nor-
mas de conducta que le permitan
alcanzar la mejor adaptacin al
ambiente social. (...) Los fines de la
educacin, pues son: a) alcanzar el
mximo desarrollo de todas las capa-
cidades del individuo; b) el mximo de
adaptacin del mismo, y c) el mximo
de perfeccin. (C. G. R., 1958, p. 9)
Estas palabras denotan la postura
frente a la tensin reforma-conserva-
cin / libertad-orden que atraviesa el
discurso escolanovista argentino. A
travs de su propuesta esta pedagoga
prioriza entre los fines de la educacin,
aquellos vinculados a la formacin
del ser social.
Cs. de la Educacin 151
Sofa Dono Rubio / Mariana Lzzari
Alumnos de 1 Inferior A. Revista Elevacin,
N 22, 1928.
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Disciplinas y disciplinamiento en la
Escuela Nueva: entre la reforma y
la conservacin
A partir de la irrupcin de la Escue-
la Nueva el aula tradicional ya no ser
la misma. Nuevos elementos se fusio-
nan con los ya existentes, dando nove-
dosas formas a lo tradicional.
Lo nuevo y lo viejo se entrelazan, se
funden para dar lugar a una propuesta
que explicita lo que renueva y oculta
lo que conserva. Parte de una descar-
nada crtica a la pedagoga tradicional,
pero no rompe definitivamente con
sta. Se produce una nueva amalgama
en la que la reforma es slo parcial-
mente disruptiva.
La divulgacin de esta proposicin
reformista genera nuevas prcticas dis-
cursivas que intentan reconfigurar el
campo de la formacin docente y
modificar con distinta intensidad las
relaciones de poder y control al inte-
rior de la escuela.
La tensin libertad-disciplina pre-
sente en las discusiones del movimiento
escolanovista se intenta resolver, en el
caso abordado, a travs de la recreacin
del cdigo disciplinario en la escuela.
ste se reconstruye ligando el disciplina-
miento a una nueva organizacin disci-
plinar. En esta operacin, que relaciona
disciplina y disciplinamiento, adquiere
inteligibilidad el vnculo saber-poder.
Los elementos innovadores que
articulan el discurso de C. G. de Rezza-
no contrastan con sus fundamentos,
anclados en una matriz filosfica, pol-
tica y sociolgica de subterrneo arca-
smo. Se postulan nuevos modos de
acceso al saber a travs de los cuales el
poder, lejos de debilitarse, adquiere
renovadas formas.
Tomando a la disciplina como
una anatoma poltica del detalle
(Foucault, 1975), se puede considerar
a las nuevas tcnicas de disciplina-
miento transformaciones minucio-
sas, sutiles como constitutivas de
una nueva microfsica del poder en
la escuela.
Ms all de estos posibles anlisis,
es necesario rescatar el deseo de reno-
vacin escolar que reactualiza el matiz
utpico presente en el discurso de los
precursores del movimiento.
Las experiencias fueron breves,
pero fructferas por sus aportes a la
reflexin y a la apertura de un debate
pedaggico.
stas posibilitaron poner en el ban-
quillo de los acusados al aula, al
docente, al alumno, a los contenidos, a
las formas de ensear tradicionales
que se amparaban en los fueros que
le otorgaban su consolidada legitimi-
dad y hegemona.
As, asume actualidad la Escuela
Nueva, en la posibilidad de convertir-
se en juez y parte de la escuela de
hoy. Sus principios nos alertan, nos
permiten agudizar nuestra mirada, ser
crticos a la hora de examinar la
escuela actual.
ESPACIOS 152
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Revista La Obra, Revista de Educacin, Ciencias
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Revista Nueva Era, adherida a la Liga para la
Educacin Nueva.
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