1

A. Bocaz y G. Soto (2000): Narrar y exponer: el tratamiento del discurso en la reforma

educacional. En El Mercurio, suplemento Artes y Letras, 26 de noviembre, pgs. 20-21.
(artculo de divulgacin)
NARRAR Y EXPONER:
EL TRATAMIENTO DEL DISCURSO EN LA REFORMA EDUCACIONAL
Aura Bocaz
Guillermo Soto
Universidad de Chile
INTRODUCCIN
En los ltimos veinticinco aos, el estudio del discurso, en tanto unidad bsica de la
comunicacin humana, ha concitado gran inters por parte de investigadores y
acadmicos en el mundo desarrollado. La confluencia en la investigacin de este
dominio de especialistas provenientes de diversas disciplinas en el marco comn de las
ciencias cognitivas (lingistas, psiclogos, especialistas en inteligencia artificial,
socilogos y antroplogos, entre otros) ha favorecido el rpido desarrollo de modelos de
complejidad creciente que explican, cada vez con mayor precisin, los diversos
fenmenos implicados en la produccin y comprensin del discurso oral y escrito.
En nuestro pas, en cambio, la mayor parte de los investigadores ha enfatizado,
hasta aos muy recientes, el anlisis de la oracin independiente, del lxico y del
estrato fnico del lenguaje. El privilegio acordado a estos niveles ha redundado en un
conocimiento mnimo de las caractersticas cognitivas, formales y sociales del discurso.
No sorprende, por tanto, que muchos profesores de castellano no hayan podido abordar
con propiedad el desarrollo de las habilidades que suponen la comprensin y
produccin de los distintos tipos de discurso. No cabe duda de que de la escasa
reflexin sobre estas materias en los mbitos de la investigacin y la docencia derivan,
en buena parte, los magros resultados sobre el nivel de comprensin de lectura de
distintas poblaciones de nuestro pas, divulgados recientemente en diversos medios de
comunicacin nacionales
1
.
La actual reforma educacional, de modo acertado, ha innovado en las
prcticas precedentes incorporando el tratamiento del discurso como unidad central en
el desarrollo de la lengua materna en los cuatro aos de Enseanza Media. En nuestra
opinin, sin embargo, hay ciertas insuficiencias tericas en la conceptualizacin de los
tipos de discurso incluidos en los dos primeros aos, las que, de mantenerse, pueden

1
Vase, a este respecto, el artculo de Brbara Eyzaguirre, Carmen de Foulon y Ximena Hinzpeter Los chilenos no
entendemos lo que leemos, publicado por El Mercurio el 2 de julio recin pasado. En l se presentan los malos
resultados obtenidos por lectores chilenos en tareas de comprensin de lectura, de acuerdo con el informe Literacy
in the information age de la OECD.
2
entorpecer los logros esperados. En particular, estimamos que las caracterizaciones
propuestas por los programas del Ministerio para el discurso narrativo y el expositivo no
slo estn equivocadas al subsumir una de estas categoras en la otra, sino que,
adems, resultan insatisfactorias por no destacar el papel crucial que hoy se reconoce a
estos discursos, por una parte, en la construccin del conocimiento en la cognicin
humana y, por otra, en el desempeo exitoso de las personas en sus diversos contextos
de interaccin laboral y social. Por la importancia que atribuimos a estas limitaciones,
consideramos que, de no ser subsanadas, incidirn negativamente en el desarrollo de
las habilidades de comprensin y produccin de dichos discursos en las etapas de
instruccin sistemtica y, como consecuencia de ello, en el desempeo de la poblacin
chilena en el procesamiento de textos orales y escritos.
A partir de la experiencia acumulada en nuestras actividades de investigacin y
docencia en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile
institucin pionera en el desarrollo de los estudios cognitivos del discurso en nuestro
pas, y con el nimo de impulsar a la comunidad acadmica nacional a involucrarse
ms profundamente en este problema, estimamos oportuno comenzar por ofrecer una
breve caracterizacin de los avances tericos relativos a los discursos mencionados, en
sus tres dimensiones bsicas: social, mental y lingstica. Esperamos que este aporte
pueda ser de utilidad tanto para un reexamen de los respectivos contenidos de los
programas de la reforma educacional como para su implementacin en el aula por los
profesores responsables del desarrollo de la lengua materna.
EL DISCURSO NARRATIVO
En la mayor parte de los estudios de la ltima dcada se reconoce que las narraciones
y las historias acerca de experiencias propias y ajenas constituyen los ingredientes
bsicos de la comunicacin social. Desde una perspectiva cognitiva, investigadores
como Schank y Abelson les asignan, adems, un papel fundamental en la construccin
del conocimiento humano. De hecho, se las plantea como las unidades estructurantes,
por excelencia, de la representacin y el almacenamiento de la informacin en la
memoria. Se afirma, adicionalmente, que la estructuracin narrativa de la informacin
favorecera tanto su evocacin posterior como su empleo en los diversos contextos de
interaccin social del individuo. A pesar de haber quienes critican la radicalidad de esta
postura, considerando que reduce la construccin de conocimiento proposicional
estricto a un mero ejercicio ocasional, no puede desconocerse la existencia de un
modo narrativo de pensar, como tampoco la funcin esencial que cumplen dichas
unidades en la vasta gama de interacciones comunicativas en que participamos. En
3
efecto, el conocimiento social centro del sistema cognitivo del ser humano- se
sustenta, en gran medida, en la psicologa, filosofa y cultura populares o ingenuas que
los individuos van derivando de la amplia coleccin de historias acumuladas en sus
mentes a lo largo de sus vidas. Por centrarse en la conceptualizacin y comunicacin
de la accin humana, cabe afirmar, por consiguiente, que este tipo de discurso ha
desempeado un papel preponderante en el desarrollo de la cultura, en la cohesividad
de los grupos sociales y en el establecimiento de sus normas y valores.
En atencin a que en los actuales programas de Enseanza Media no se ha
reconocido a las unidades narrativas su carcter estructurante de la cognicin humana
ni se las ha caracterizado suficientemente en sus otros planos de anlisis,
examinaremos, a continuacin, algunas propiedades que las singularizan con respecto
a otros tipos de discurso.
En trminos generales, el acto de narrar consiste en relatar las interacciones
dinmicas reales o imaginarias- que se producen entre determinados sujetos, los
sucesos que los implican o en los cuales participan, los estados mentales que
manifiestan o que es dable derivar de las acciones y los entornos fsicos en que los
hechos tienen lugar, todo lo cual se presenta en una secuencia temporal, causal y
motivacionalmente estructurada.
El proceso de comprensin del discurso narrativo en todas sus variedades
(e.g., narracin, relato, cuento e historia) entraa la construccin de una representacin
mental coherente de sus contenidos. Ello implica equiparar conceptualmente los
constituyentes de su estructura formal (e.g., escenario, conflicto central, meta y
resolucin del conflicto) con aquellos del esquema mental que el lector u oyente tiene
de este tipo de discurso. Cada vez que esta equiparacin es exitosa, se produce una
nueva instancia del esquema, la cual, al reforzarlo, facilita el proceso de comprensin
de lo narrado. Si, por el contrario, se carece de este tipo de esquema o gramtica
mental, el proceso de comprensin se ver considerablemente entrabado.
Supone, tambin, construir un modelo mental de la situacin en que se relat
la historia, lo que implica, para el oyente, incorporar a sus contenidos semnticos
propios la informacin pertinente al contexto espacial y temporal en que la actividad
narrativa tuvo lugar y la relacionada con los sucesos y acciones correspondientes a las
personas que, si bien estuvieron presentes en la situacin narrativa, no eran personajes
de la historia. Toda representacin narrativa mental enriquecida por un modelo de la
situacin facilita considerablemente su evocacin posterior.
Dicho proceso significa, adems, relacionar conceptualmente cada nueva
proposicin del relato con una o ms de las proposiciones ya procesadas, lo que se
4
logra mediante traslapos argumentales, conexin de predicados proposicionales y la
explicitacin de las conexiones causales y las metas de los protagonistas de las
historias que explican la razn de sus acciones y los sucesos que les ocurren. Lo ltimo
entraa construir, durante el proceso de comprensin, lo que el psiclogo cognitivo
Jerome Bruner denomina paisaje dual del relato: un paisaje de la accin en que se
describen las acciones y sucesos que configuran su trama- y un paisaje de la
conciencia en que se atribuye a sus protagonistas los estados mentales que permiten
al procesador comprender sus motivaciones y metas-. En la medida en que el lector
incremente el establecimiento de relaciones entre las proposiciones ya procesadas, de
modo de establecer una densa red de conexiones mentales, la posibilidad de construir
una representacin perdurable del relato aumentar sustantivamente.
Implica, asimismo, generar las inferencias requeridas para establecer tanto la
coherencia local (entre proposiciones contiguas) como global (la del texto en tanto
una determinada unidad semntica) de los relatos. Para tal efecto, el lector u oyente
necesita activar tanto su conocimiento general del mundo como el pertinente a los
contenidos temticos del relato. La activacin de estos conocimientos durante la
comprensin explica por qu el comprendedor asume que ciertas acciones y sucesos
no explicitados tuvieron necesariamente que ocurrir para que la secuencia resulte
coherente. Las inferencias derivadas que exige el razonamiento lgico del
comprendedor se integran de manera tan indisociable a la representacin mental del
relato que en su evocacin posterior el sujeto experimenta considerable dificultad en
distinguir entre la informacin afirmada en el texto y la inferida por l. En consecuencia,
la estrategia inferencial por permitir rellenar las brechas de informacin no explicitadas
por el narrador- es, en trminos de coherencia, una estrategia cognitiva de
extraordinaria importancia y requiere, por consiguiente, ser fuertemente estimulada.
Por otra parte, los principales aspectos lingsticos que caracterizan el discurso
narrativo en su micronivel tienen que ver con las distinciones sintcticas que el narrador
necesita establecer para diferenciar los sucesos que configuran la lnea argumental del
relato (i.e., su primer plano) de los que construye como comentarios evaluativos de su
respectivo trasfondo (i.e., su segundo plano). As, los sucesos de la lnea argumental
tienden a ser dinmicos, puntuales y a estar completados, por lo que se informan, de
preferencia, por medio de pretritos de verbos activos y de aspecto perfectivo (cant,
corri); en cambio, los que constituyen su trasfondo, aunque generalmente tambin se
reportan mediante verbos en pretrito, son de aspecto imperfectivo (formas durativas,
iterativas y progresivas, tales como cantaba o estaba corriendo).
5
Debe tenerse en cuenta, tambin, que la construccin de ambos planos est
determinada por la perspectiva que asume el narrador, quien elige qu sucesos
destacar a travs de formas lingsticas. Esta distincin de planos, al hallarse slo
parcialmente determinada por la lgica objetiva de los sucesos observados, requiere
adems, por parte del narrador, una toma de perspectiva, como lo han sealado los
psicolingistas R. A. Berman y D. I. Slobin. De aqu que el producto final sea, en
esencia, un acto creativo. Las principales formas lingsticas que permiten observar el
fenmeno de la adopcin de perspectiva y la habilidad para construir trasfondos
elaborados son los cambios de voz (activa, pasiva, media) en los verbos empleados, la
variacin pragmtica en el orden de las palabras y las formas referenciales utilizadas.
Adems, un buen relato no se construye slo mediante una simple enumeracin
de la cadena lineal de los sucesos que ocurren secuencialmente en el tiempo y espacio
narrativos. En efecto, un buen narrador busca compactar los hechos semnticamente
significativos en construcciones de mayor jerarqua textual. De aqu que los relatos
deban estudiarse tambin en cuanto a la complejidad de su sintaxis, como, por ejemplo,
la insercin de estructuras conjuntivas y subordinadas en verdaderos paquetes de
clusulas, lo que da origen a construcciones de gran complejidad sintctica y de alta
densidad informativa.
En el macronivel sintctico-discursivo, en cambio, las narraciones requieren del
examen de las manifestaciones textuales que permiten reconocer los constituyentes
superestructurales de la gramtica de las historias. Por ejemplo, precisar la
configuracin que presenta el constituyente escenario, en trminos de la especificacin
de sus personajes y de su contexto temporal y espacial, o el constituyente meta, a
travs del anlisis de las acciones que emprende el protagonista principal en procura de
alcanzar su objetivo. De especial inters aqu es el estudio del fenmeno de la
cohesin, mediante el examen de las formas lingsticas seleccionadas para expresar la
organizacin temporal, causal y motivacional del relato, y los patrones de
secuencialidad y conectividad que le otorgan textura. Frente a esta tarea, es necesario
tener presente que las acciones y sucesos que acontecen en el mundo real no ocurren
para ser verbalmente expresados. Por ello, quien los relata debe, primero, filtrarlos
mediante la adopcin de una perspectiva narrativa y, luego, seleccionar las formas
lingsticas que permitan, por una parte, verbalizar los sucesos con adecuacin a las
circunstancias observadas y, por otra, informarlos con mayor o menor elaboracin
dependiendo de los recursos estilsticos y retricos del narrador.
LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
6
Si bien la narracin constituye el uso ms natural y bsico del lenguaje, los sujetos
procesan otros tipos de textos, entre los que destacan los expositivos, fundamentales
para el desempeo adecuado de las personas en el mundo moderno. Su propsito
central es entregar informacin nueva a travs de la exposicin de ideas, con el objeto
de construir o incrementar el conocimiento en algn dominio. De aqu su importancia en
una era que se caracteriza por la constante y veloz produccin, procesamiento y
distribucin de informacin compleja. Las actuales exigencias de la vida acadmica y
laboral demandan de los sujetos el uso frecuente de sus capacidades para procesar
este tipo de discurso y, como se desprende del informe de la OECD, quienes poseen un
mejor nivel de comprensin de lectura en estos textos tienen, tambin, mayores y
mejores posibilidades de empleo, hecho que incide, en ltimo trmino, en las
proyecciones de desarrollo de los pases.
El procesamiento de los textos expositivos es notablemente ms arduo para los
sujetos que el de los discursos narrativos: su comprensin, retencin y recuerdo es ms
difcil; su velocidad de lectura es menor; y, por regla general, no logran cautivar al lector
u oyente como lo hacen los buenos relatos, ni constituyen la opcin favorita de las
personas cuando stas desean gozar con la lectura. Aun cuando algunos nios
disfrutan del conocimiento que estos textos entregan, la lectura de escritos expositivos
resulta un escollo difcil de superar para muchos alumnos a lo largo de su instruccin
formal. Teniendo en cuenta que los textos de estudio se ajustan, en gran medida, al
modelo expositivo, la incidencia de las dificultades sealadas en el desempeo
acadmico no puede ser menos que considerable. Dada su relevancia social y las
diferencias que presenta en relacin con las narraciones, se desprende que el
desarrollo de las habilidades implicadas en la produccin y comprensin de textos
expositivos debe ser uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de la lengua
materna.
Desde la perspectiva de su funcin social, el texto expositivo se emplea para
construir o enriquecer reas de conocimiento centradas en objetos, situaciones,
procesos, sistemas y teoras. Supone como mnimo, por tanto, un emisor que conoce
de un tema dado y un receptor que lo desconoce, enmarcados en una interaccin que
apunta al traspaso de informacin en contextos tales como el educativo y el laboral,
donde sta se entrega con frecuencia por escrito y de modo formal. Pinsese, por
ejemplo, en la lectura de un captulo de un texto de ciencias naturales, de un manual de
funcionamiento de un scanner o de un informe sobre temas econmicos. La
comprensin profunda de la informacin contenida en los textos expositivos nos permite
resolver problemas cotidianos como el modo de operar el scanner, de identificar y,
7
eventualmente, reparar un defecto en su funcionamiento o de decidir en qu
instrumentos financieros invertiremos cierto capital.
El lingista Douglas Biber ha sealado que los textos centrados en la entrega de
informacin se caracterizan por una cuidadosa produccin y edicin, gran densidad
informativa y exactitud en los datos que aportan. A diferencia de lo que ocurre con el
lector de relatos, quien, citando al poeta Samuel Taylor Coleridge, suspende el
escepticismo durante la lectura, el lector de textos expositivos est constantemente
evaluando el valor de verdad de la informacin que se le entrega, toda vez que sta
debe serle til para un fin especfico.
La comprensin de los textos expositivos implica, al igual que ocurre con las
narraciones, la construccin en la memoria del lector de una serie de relaciones de
coherencia que posibilitan ligar entre s las proposiciones del texto y construir algn tipo
de modelo de su significado. Si bien los procesos cognitivos que permiten acceder al
conocimiento pertinente y construir representaciones adecuadas en la memoria son, en
general, comunes a narraciones y textos expositivos, existen importantes diferencias en
la manera en que stos operan cuando se trata de exposiciones. Una caracterstica de
la comprensin de textos expositivos es que la derivacin de inferencias es menor que
en el caso de los narrativos. Ello se debe a que las exposiciones se escriben para
informar a los lectores sobre temas nuevos, lo que redunda en la activacin de marcos
de conocimiento ms pobres en contenidos. Como consecuencia, la informacin que el
propio texto trae consigo desempea un papel mucho ms dominante en los textos
expositivos que en los relatos. La menor generacin de inferencias durante la lectura de
textos expositivos implica que los factores pragmticos inciden menos en su
comprensin, si bien no es posible afirmar que desaparezcan por completo.
Una segunda diferencia entre el procesamiento de narraciones y exposiciones
deriva de que stas con frecuencia combinan informacin lingstica con informacin
visuo-espacial: esquemas, dibujos y grficos, entre otros recursos, acompaan
normalmente a los textos expositivos y los lectores deben ser capaces de integrar esta
informacin multimodal en una representacin coherente nica.
En cuanto a los niveles de representacin mental que se construyen al
comprender un texto, como sealaron en un artculo pionero Walter Kintsch y Teun van
Dijk, los sujetos, dotados de recursos limitados y expuestos a una enorme cantidad de
oraciones sucesivas, deben ser capaces de modelar en su mente tanto el sentido
aportado por las proposiciones individuales como el contenido global del texto, es decir,
su tema central. Puesto que es necesario que lo comprendan en forma tan profunda
como para poder emplear el conocimiento adquirido en la resolucin de diversos
8
problemas, deben ir ms all de la superficie del texto y generar, durante la lectura, un
modelo mental operativo de ste.
Algunas de las relaciones de coherencia lineal, es decir, entre proposiciones,
presentes en los textos expositivos son compartidas con los narrativos, como seala el
investigador John Black. As, tambin en las exposiciones existen relaciones de
coherencia referencial y causal, si bien estas ltimas estn a veces sujetas a
restricciones impuestas por el conocimiento cientfico o tcnico. Estas relaciones son
fundamentales cuando nos enfrentamos a textos que explican mecanismos, sistemas o
procesos naturales, sociales o histricos, entre otros. Un papel semejante al de las
relaciones motivacionales en los relatos desempean las de propsito en las
exposiciones, bsicas en textos que explican el funcionamiento de un aparato o
instrumento. Importantes, tambin, son las relaciones de propiedad, que dan origen a
clasificaciones o series descriptivas. Tpicas de los discursos expositivos y
argumentativos son, por ltimo, las relaciones de apoyo, del todo secundarias cuando
se trata de relatos. stas permiten construir argumentos, es decir, estructuras de
organizacin ms global en que una tesis central se apoya en un conjunto de
proposiciones de base.
Las relaciones de coherencia lineal permiten ir construyendo unidades mayores
dotadas de sentido, algunas de las cuales ya se han sealado. Si bien la propia
organizacin formal del texto puede ayudarnos a construir representaciones globales
tales como una organizacin retrica en que dos fenmenos se comparan entre s,
como se ha afirmado en prrafos anteriores la representacin ms profunda no es
lingstica: al comprender se construye un micromundo mental constituido por
personas, objetos, marcos, estados, procesos y acciones. La comprensin profunda del
texto tiene poco que ver con la capacidad de recordar de modo exacto las palabras y
oraciones que se emplearon; mejor ndice de ella, segn el psiclogo A. Graesser, son
conductas que implican la manipulacin de modelos mentales, como ocurre, por
ejemplo, con la formulacin de preguntas adecuadas cuando se enfrentan problemas.
Algunos investigadores han tratado de identificar la base textual caracterstica de
la exposicin, pero es posible que se trate, como afirma el lingista J. M. Adam, de una
categora heterognea constituida por secuencias explicativas o descriptivas. Las
estructuras de organizacin de un texto expositivo pueden variar y estudios empricos
sugieren que stos no siguen los mismos patrones de organizacin en las ciencias
fsicas, biolgicas y sociales. Ms aun, dado que no existe un esquema equivalente al
de las gramticas de los relatos, los textos expositivos pueden combinar las estructuras
globales con bastante libertad.
9
Lingsticamente, estos textos presentan diversos rasgos vinculados con sus
propiedades cognitivas y sociales, como el predominio del tiempo presente por sobre el
pretrito, el empleo de nominalizaciones y sustantivos abstractos (palabras como
insercin, deflacin, reincidencia, etctera) y el uso de oraciones pasivas que ponen el
acento en el proceso o el producto ms que en el agente. Se observa en ellos, tambin,
una serie de estructuras de organizacin global que el autor puede emplear y combinar
durante la redaccin (e.g., divisiones clasificatorias, comparaciones o contrastes, la
secuencia pregunta-respuesta, etctera).
Por ltimo, con frecuencia los autores incorporan fragmentos que contribuyen a
embellecer el discurso. No est claro si estos recursos ayudan o entorpecen la
comprensin y hay bastante debate sobre el papel, por ejemplo, que desempean las
analogas. Es posible que stas, bajo ciertas condiciones, favorezcan la comprensin, si
bien en la mayor parte de los casos la perjudican. A pesar de ello, los lectores
encuentran ms atractivos los textos que poseen este tipo de recursos que aquellos que
no los presentan.
CONCLUSIONES
El desarrollo de las capacidades implicadas en el procesamiento del discurso
narrativo y el expositivo entraa numerosas exigencias psicolingsticas y
comunicativas, muchas de ellas difciles de detectar por los estudiantes sin un plan de
enseanza especfico que trate las unidades discursivas en toda su complejidad social,
cognitiva y lingstica. Puesto que diversos estudios han demostrado que la enseanza
de la gramtica oracional no incide significativamente en un real progreso en el uso del
lenguaje, una especializacin de los docentes, profunda y extendida, en el nuevo
dominio de los estudios del discurso resulta indispensable para el xito de la reforma
educacional en la enseanza de la lengua materna.
El sostenido progreso de los estudios del discurso en las ltimas dcadas y los
nuevos desarrollos que ya se vislumbran en este campo exigen, adems, que esta
especializacin sea constante. Tal como los mdicos se preocupan permanentemente
de actualizar el conocimiento de sus especialidades, es indispensable que los
profesores se mantengan al da en el conocimiento de las materias que imparten. De
otro modo, el anhelo de aproximarnos al nivel alcanzado en la comprensin de la
lectura en los pases desarrollados seguir siendo una meta irreal.
De igual importancia es un tratamiento ms claro de las distinciones y
complejidades propias del nivel discursivo en los programas propuestos por el Ministerio
de Educacin. La caracterizacin provista es, como ya se seal, no slo limitada,
10
considerando los desarrollos tericos recientes, sino, en ocasiones, inadecuada. En
efecto, si se reconoce que el discurso narrativo es fundante de la cognicin y
comunicacin humanas, planteamos que ste debiera ser el punto de partida en una
enseanza centrada en el discurso. Secuencialmente, el discurso expositivo debera
suceder al tratamiento del discurso narrativo. Finalmente, como bien lo estiman los
especialistas del Ministerio, el proceso debera culminar, dada su mayor complejidad,
con el estudio del discurso argumentativo.
Por ltimo, debe subrayarse la necesidad de otorgar mayor respaldo a un rango
ms amplio de investigacin terica y aplicada que apoye, por una parte, proyectos de
equipos acadmicos de diversas orientaciones e instituciones y, por otra, programas de
investigacin puntuales centrados en el desarrollo de las habilidades discursivas en el
aula. Con ello, las polticas educacionales y las prcticas educativas pasaran a estar
fundadas sobre extensas bases empricas que permitiran observar objetivamente su
progreso. Si aceptamos que la comprensin y produccin de textos en la lengua
materna constituye uno de los objetivos fundamentales de la instruccin formal,
debemos, como pas, invertir considerables esfuerzos de toda ndole en el estudio
cientfico del discurso, en la capacitacin y actualizacin de los profesores involucrados
en dicha tarea y en el diseo de las actividades que permitan instalar adecuadamente
en el aula esta unidad bsica de la comunicacin humana.