UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARCOS ROCHA












O ESCRITO E O PRATICADO NO CURRCULO DE CINCIAS:
um estudo da relao dos professores de Cincias com as
Diretrizes Curriculares de Cincias do Estado do Paran






















CURITIBA
2013


MARCOS ROCHA






















O ESCRITO E O PRATICADO NO CURRCULO DE CINCIAS:
um estudo da relao de professores de Cincias com as
Diretrizes Curriculares de Cincias do Estado do Paran




Tese apresentada como requisito parcial
obteno do grau de Doutor em Educao,
linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino,
Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Paran.

Orientador: Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia












CURITIBA
2013
























































Rocha, Marcos
O escrito e o praticado no currculo de Cincias : um estudo da relao dos
professores de Cincias com a diretrizes curriculares de Cincias do estado
de Paran / Marcos Rocha Curitiba, 2013.
203 f.

Orientador: Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia
Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao da Universidade
Federal do Paran.

1. Cincia - Estudo e ensino - Paran. 2. Prtica de ensino. 3. Cincia -
Currculo. I.Ttulo.


CDD 372.35






























































Dedico este trabalho s pessoas que, por opo legtima, fazem
das suas vidas instrumentos em benefcio da educao daqueles
que, mais tarde e por meio desta educao, tero direito
legtimo s suas prprias opes de vida.

Em especial, a todos os professores e professoras de Cincias do
Estado do Paran.


AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia, pela oportunidade e
confiana depositadas; pela pacincia e motivao constantes; pelos conselhos e
trocas de experincias vividas e pela valiosa e competente orientao acadmica,
sem a qual no seria possvel a apresentao desse estudo.
Aos professores componentes das bancas de qualificao e defesa de tese,
Prof. Dr. Awdry Feisser Miquelin, Prof. Dr. Carlos Eduardo Pilleggi de Souza, Profa.
Dra. Odissea Boaventura de Oliveira, Prof. Dr. Sandro Aparecido dos Santos, pela
disposio e contribuies essenciais para o amadurecimento do contedo deste
estudo.
Aos amigos professores do Departamento de Educao Bsica da Secretaria
de Estado da Educao do Paran, Danislei Bertoni, Tnia Mara Cabral, Ronival
Jos Tonon, Everaldo dos Santos e Otoniel Alvaro da Silva (in memoriam) por
tornarem possvel essa investigao.
Aos funcionrios e professores do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE) da Universidade Federal do Paran, que tornam possvel a
existncia dos cursos de Mestrado e Doutorado em Educao da UFPR.
Aos amigos que atuam no Parque Newton Freire Maia, importante referncia
de minhas reflexes para o ensino de Cincias.
Aos amigos professores da Faculdade de Tecnologia Ensitec, em especial
sua Diretora de Ensino, Daniele Olandoski, pelo apoio fundamental para a concluso
desse trabalho.
Aos professores que participaram da pesquisa, possibilitando a aquisio de
dados necessrios realizao deste estudo, meu especial obrigado. Sua
contribuio essencial a estas reflexes mostram seu carter e compromisso para
com a educao paranaense.





Em especial:
Ao Prof. Dr. lvaro Emilio Leite, grande amigo, parceiro de trabalho, de
produo acadmica, agradeo ao incentivo durante mais esta construo.
Ao Prof. Dr. Danislei Bertoni, amigo de imensa caminhada, lutas e labutas,
agradeo a leitura crtica e indicao de valiosas referncias.
"Dona Leony" e "Dona Edithe", me e tia, que com todo carinho me deram
os recursos necessrios de criao e educao primeira, proporcionando a mim o
direito legtimo de minhas prprias escolhas.
Aos irmos de sangue, Robinson e Roberval e "postios", Marcos, Eliane,
Jnior, Joclia, Giulliano, Giancarlo e Jos, pela fora insubstituvel em momentos
bons e ruins.
minha filha Giulia, razo primeira de ser, de estar e de sentir. Muito
obrigado querida. Sua existncia msica para minha alma.
Jocimara, meu amor, minha esposa e minha vida; mais uma vez, com sua
admirvel pacincia de psicloga soube como conduzir-me concluso deste
trabalho, mesmo nos momentos em que no sentia a possibilidade de sua
concluso; com seu olhar de educadora me permitiu as devidas revises; e com sua
dedicao de me, me concedeu a segurana necessria nas longas horas de
afastamento da famlia.

























O equipamento necessrio para viajar pela cincia, pela
tecnologia, ao mesmo tempo leve e variado. Variado porque
preciso misturar pontes de hidrognio com prazos finais, exame
da capacidade alheia com dinheiro, correo de sistemas de
computadores com estilo burocrtico; mas o equipamento
tambm leve porque convm deixar de lado todos os
preconceitos sobre as distines entre o contexto em que o saber
est inserido e o prprio saber. Na entrada do inferno de Dante
est escrito:

DEIXAI A ESPERANA, VS QUE ENTRAIS
No ponto de partida desta viagem deveria estar escrito:
DEIXAI O SABER SOBRE O SABER, VS QUE ENTRAIS

Bruno Latour em sua obra Cincia em Ao





No tenho a pretenso de abraar o Mundo.
Mas gostaria muito de dizer-lhe aos menos "ol"...

Marcos Rocha


SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................. 18
1 O QUE DIZEM OS ESTUDOS A RESPEITO DO CURRCULO ................. 24
1.1 Concepes de Currculo Escolar ........................................................ 25
1.1.1 Currculo e Prtica Social .............................................................. 27
1.1.2 Currculo Prescrito e a Perspectiva Construcionista Social ........... 29
1.1.3 Currculo e Conhecimento Escolar ................................................ 32
1.2 As Origens do Currculo Multidisciplinar ............................................. 35
1.2.1 Disciplina Escolar ........................................................................... 39
1.3 Currculo e Cultura Escolar ................................................................... 42
1.3.1 Cultura e Educao ....................................................................... 43
1.3.2 Cultura e Conhecimento Escolar ................................................... 46
1.4 Mudana de Currculo e Reestruturao Escolar ................................ 47
1.4.1 Mecanismos de Mudana Curricular .............................................. 47
1.4.2 Modelos de Mudana Curricular .................................................... 49
2 O QUE DIZ A HISTRIA DA DISCIPLINA DE CINCIAS ......................... 57
2.1 Apontamentos Histricos sobre o Ensino de Cincias no Brasil ...... 59
2.1.1 O Brasil Colnia ............................................................................. 61
2.1.2 O Brasil Imprio ............................................................................. 67
2.1.3 Os Primeiros Anos da Repblica ................................................... 70
2.1.4 As Reformas e a Incluso da Disciplina de Cincias no
Currculo Brasileiro ........................................................................ 71
2.2 A disciplina de Cincias nas Diretrizes Curriculares .......................... 79
2.2.1 As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran ............................ 83
2.2.2 A Diretriz Curricular de Cincias do Paran .................................. 87
2.3 A Cincia que se Ensina em Cincias .................................................. 98
2.3.1 Concepes a Respeito da Natureza da Cincia........................... 99
2.3.2 Concepes da Atividade Cientfica ............................................ 100
2.3.3 O papel do cientista na construo do conhecimento cientfico
escolar ......................................................................................... 102
2.3.4 Cultura e Conhecimento Cientfico .............................................. 104
2.3.5 A Disciplina de Cincias como Possibilidade de Integrao
Conceitual .................................................................................... 105


3 INVESTIGANDO O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS ..... 108
3.1 O Campo da Pesquisa .......................................................................... 110
3.1.1 Escolha dos Sujeitos da Pesquisa ............................................... 110
3.1.2 Os Instrumentos de Coleta de Dados .......................................... 111
3.1.3 Descrio dos questionrios semi-estruturados. ......................... 112
3.1.4 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .................................... 113
3.1.5 Representatividade ...................................................................... 119
3.1.6 Tratamento dos dados ................................................................. 122
3.1.7 Categorias de Anlise .................................................................. 124
4 RELATANDO O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS ......... 126
4.1 Seleo de Contedos ......................................................................... 126
4.1.1 Seleo de Contedos Sexto Ano ............................................... 128
4.1.2 Seleo de Contedos Stimo Ano ............................................. 130
4.1.3 Seleo de Contedos Oitavo Ano .............................................. 132
4.1.4 Seleo de Contedos Nono Ano ................................................ 133
4.1.5 Critrios para a Seleo de Contedos ....................................... 134
4.2 Elementos da Prtica Docente ............................................................ 136
4.2.1 Atividades Experimentais ............................................................. 136
4.2.2 Divulgao Cientfica ................................................................... 139
4.2.3 Histria da Cincia ....................................................................... 142
4.3 Currculo Escrito .................................................................................. 145
REFLETINDO SOBRE O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS 153
REFERNCIAS .......................................................................................... 159
APNDICES ............................................................................................... 165
ANEXOS .................................................................................................... 177




LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Organizao do Ensino Secundrio na Reforma Francisco Campos...... 74
Quadro 2 - Organizao do Ensino Secundrio aps a Reforma Capanema ........... 77
Quadro 3 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 6
o
Ano ................. 93
Quadro 4 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 7
o
Ano ................. 94
Quadro 5 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 8
o
Ano ................. 95
Quadro 6 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 9
o
Ano ................. 96
Quadro 7 - Descrio dos Instrumentos de Pesquisa ............................................. 112
Quadro 9 - Representatividade da amostra de Professores e Tcnicos ................. 121
Quadro 10 - Tratamento dos Dados - Geral ............................................................ 122
Quadro 11 - Tratamento dos Dados - Seleo de Contedos ................................ 123
Quadro 12 - Uso do livro didtico de Cincias. (Tcnicos) ...................................... 127
Quadro 13 - Uso da sequncia do livro didtico de Cincias. (Professores) ........... 128
Quadro 14 - Sntese da Seleo de Contedos para o Sexto Ano ......................... 129
Quadro 15 - Sntese da Seleo de Contedos para o Stimo Ano ....................... 131
Quadro 16 - Sntese da Seleo de Contedos para o Oitavo Ano ........................ 132
Quadro 17 - Sntese da Seleo de Contedos para o Nono Ano .......................... 133
Quadro 18 - Uso de atividades experimentais. (Tcnicos) ...................................... 136
Quadro 19 - Uso de atividades experimentais. (Professores) ................................. 137
Quadro 20 - Uso de materiais de divulgao cientfica. (Tcnicos) ......................... 140
Quadro 21 - Uso de materiais de divulgao cientfica. (Professores) .................... 140
Quadro 22 - Relao com a Histria da Cincia. (Tcnicos) ................................... 143
Quadro 23 - Relao com a Histria da Cincia. (Professores) .............................. 143
Quadro 24 - Orientaes das DCO - Cincias na semana pedaggica que ocorreu no
incio do perodo letivo de 2012. (Tcnicos) ............................................................ 146
Quadro 25 - Orientaes das DCO - Cincias na semana pedaggica que ocorreu no
incio do perodo letivo de 2012. (Professores) ....................................................... 147
Quadro 26 - Consulta ao texto das DCO - Cincias. (Tcnicos) ............................. 147
Quadro 27 - Consulta ao texto das DCO - Cincias. (Professores) ........................ 148
Quadro 28 - Promoo de discusses a respeito do texto DCO com os professores
de Cincias. (Tcnicos) ........................................................................................... 148
Quadro 29 - Participao de encontros promovidos pelo Ncleo Regional de
Educao. (Professores) ......................................................................................... 149




LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Distribuio por idade - Tcnicos........................................................... 114
Grfico 2 - Distribuio por idade - Professores ...................................................... 116
Grfico 3 - Sntese da Seleo de Contedos para o Sexto Ano ............................ 130
Grfico 4 - Sntese da Seleo de Contedos para o Stimo Ano .......................... 131
Grfico 5 - Sntese da Seleo de Contedos para o Oitavo Ano........................... 133
Grfico 6 - Sntese da Seleo de Contedos para o Nono Ano ............................ 134





LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa - Tcnicos Pedaggicos ....... 114
Tabela 2 - Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa - Professores ........................ 116
Tabela 3 - Cursos de Graduao - Professores de Cincias .................................. 118
Tabela 4 - Representatividade da amostra de Professores de Cincias ................. 120




LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEE - Conselho Estadual de Educao
CNE - Conselho Nacional de Educao
DEB - Departamento de Educao Bsica
DCO - Diretriz Curricular Orientadora da Educao Bsica
EUA - Estados Unidos da Amrica
NRE - Ncleo Regional de Educao
PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional


PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico
SEED - Secretaria de Estado da Educao do Paran



RESUMO

Foram investigadas as influncias que as Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino (DCO - 2008) tm exercido sobre
a prtica pedaggica dos docentes que trabalham com a Disciplina de Cincias na
rede pblica do Estado do Paran, a partir do que eles dizem sobre as relaes
entre o currculo escrito e o currculo praticado. Os participantes da investigao,
professores de Cincias da Rede Pblica do Estado do Paran, foram organizados
em dois grupos: o primeiro, composto por aqueles que atuam como tcnicos
pedaggicos nos Ncleos Regionais de Educao (NRE) e o segundo, por
professores de Cincias que atuam na escola. As informaes foram obtidas atravs
de instrumentos respondidos pelos participantes por meio de formulrio eletrnico, e
analisadas com auxlio de software especfico, tomando como referncia os
pressupostos da Anlise de Contedo. Foram identificados elementos da prtica
docente do segundo grupo e estabelecidas relaes com aspectos relevantes dessa
prtica relacionados aos pressupostos contidos na DCO de Cincias. As respostas
dadas pelos dois grupos foram comparadas entre si e com os pressupostos das
DCO de Cincias. Assim, foi possvel estabelecer relao entre as opinies dos
tcnicos pedaggicos e dos professores, ou seja, entre aqueles que esto mais
prximos do prescrito pelas Diretrizes e aqueles que as interpretam e as praticam
em sala de aula. Os resultados das anlises, organizados com base no modelo de
mudana curricular de Ivor F. Goodson, mostraram que a seleo de contedos de
Cincias pelos professores participantes mantm a estrutura tradicional, prevista nos
livros didticos de Cincias mais usados e afasta-se da proposta das DCO -
Cincias. Os resultados da investigao mostraram haver pouco contato das
instncias oficiais com os professores, seja em encontros de formao, seja em
reunies descentralizadas. Mostraram tambm que o currculo de Cincias praticado
pouco se aproxima do currculo de Cincias escrito, para os anos finais do Ensino
Fundamental.



Palavras-chave: Ensino de Cincias. Diretriz Curricular de Cincias do Paran.
Prtica Pedaggica. Disciplina de Cincias. Currculo



ABSTRACT

This work investigated the influence exerted by the Curricular Guidelines of Basic
Education for State Schools (DCO 2008) on the pedagogical practice of teachers
who work with the discipline of Sciences in the public school system in the State of
Paran. It was based on what teachers say about the relationships between the
written curriculum and the practiced curriculum. The participants of the investigation
were Sciences teachers of the public school system in the State of Paran. They
were organized in two groups for the research: the first one was composed by those
who work as pedagogy technicians in the Regional Groups of Education (NRE), and
the second was composed by Sciences teachers who work in the schools. The
information was obtained through research tools answered by participants on an
electronic-based form, analyzed with a specific software, taking the presuppositions
of Content Analysis as a reference. The answers given by the two groups were
compared to each other and to the presuppositions of the Sciences DCO. Therefore,
it was possible to establish the relationship between the opinions of pedagogy
technicians and teachers, meaning a comparison between those who are closer to
what is prescribed by the Guidelines and those who interpret and apply them in the
classroom. The analyses results, organized based on the curricular change model by
Ivor F. Goodson, showed that the selection of Sciences contents by the participant
teachers maintains the traditional structure, which is presented in the most used
Sciences textbooks and is distant from the proposal of the DCO Sciences. The
investigation results showed little contact between the official instances and the
teachers, made formation meetings or decentralized meetings. They also showed
that the practiced Sciences curriculum differs from the written Sciences curriculum for
Elementary School grades.



Key words:. Science education. Sciences Curricular Guidelines in Paran.
Pedagogical Practice. Science Discipline.




APRESENTAO

A autoria de uma pesquisa a respeito de prticas e prescries curriculares, a
partir de um sujeito envolvido e participante da defesa poltica educacional que
prescreve tais prticas, caracteriza a essncia e a motivao que coloca o autor em
posio desconfortvel de crtica, em certo sentido mais restrito, de si mesmo.
No decorrer da construo desta pesquisa, a preocupao com o
compromisso de sujeito investigador externo ao objeto de anlise esteve presente.
Porm, as aspiraes pessoais e concepes a respeito do Ensino de Cincias que
se consolidaram durante o perodo em que o mesmo sujeito vivenciou a construo
das relaes que enlaam o objeto, estiveram igualmente em constante embate com
a exterioridade.
Fiz parte, de 2007 a 2010, da equipe de Cincias da Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEEDPR), perodo concomitante lapidao de reflexes
alimentadas pelo curso de Mestrado, cujo interesse focava o Museu de Cincias
como espao possvel de ensino de Cincias Naturais. O momento era de
preocupao, pois a SEED estava em plena campanha de construo das Diretrizes
Curriculares Estaduais das disciplinas de Ensino Fundamental e Mdio, processo
que teve incio em 2004.
No sentido de atualizar tambm as orientaes para o ensino de Cincias e
fazer frente aos desafios que se colocavam poltica de educao vigente, a SEED
propunha discusses em torno das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica
de Cincias. A misso era compor uma equipe de pessoas ligadas pesquisa em
Ensino de Cincias para, em conjunto com os professores de Cincias da Rede
Estadual, proceder a construo coletiva das Diretrizes Estaduais de Cincias.
Em dois anos, viajando pelo Paran e discutindo aspectos importantes da
prtica docente junto a esses professores de Cincias, o texto Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica de Cincias foi reelaborado pela equipe de Cincias do
Departamento de Educao Bsica da SEED, a partir de uma verso inicial lanada
em 2006.


Com essa histria de participao pessoal na reelaborao coletiva das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Cincias do Estado do Paran, de 2007 a 2010,
e na disseminao da poltica de educao para a tentativa de consolidao das
Diretrizes Curriculares Estaduais, apresento esse trabalho, reconhecendo, por um
lado, a dificuldade de me colocar como observador crtico, mas por outro, no
deixando de assumir responsabilidade de agente social e histrico do processo e,
portanto, elemento de anlise para o trabalho.
18


INTRODUO
A Disciplina de Cincias nos anos finais do Ensino Fundamental da Educao
Bsica configura, de forma abrangente, o tema estudado nesse trabalho, cujo
interesse especfico consistiu em ouvir e interpretar "o que dizem os professores de
Cincias sobre sua prtica pedaggica nesta disciplina", aps a implantao das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Cincias
1
, o que configura seu objeto de estudo.
A investigao est focada na rede pblica paranaense e abrange as
reflexes a respeito do currculo escolar, ocorridas no perodo de 2004 a 2012,
caracterizadas pela poltica de educao de dois mandatos de governo Roberto
Requio (2003 a 2010), em que foram estruturadas e implantadas as Diretrizes
Curriculares Orientadoras da Educao Bsica (DCO) pela Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEED) e, especificamente, a Diretriz Curricular de Cincias
(DCO Cincias edies de 2006 e 2008).
A DCO - Cincias
2
analisada ao longo do texto como referncia curricular
atrelada poltica de educao instaurada no perodo. Procuram-se, no decorrer da
pesquisa, relaes entre tal poltica e a histria do currculo de Cincias,
considerando que o Ensino de Cincias no Brasil, j a partir do sculo XIX, passa
por inmeras mudanas quanto aos objetivos, teorias educacionais, concepo de
aprendizagem, orientaes e diretrizes.
Baseando-se em estudos anteriores (KRASILCHIK, 1987, 2000; MACEDO e
LOPES, 2002; MAGALHES JR. e PIETROCOLA, 2006; BAGANHA, 2010)
argumenta-se neste trabalho que, apesar das inmeras tentativas de mudanas,
incluindo o documento DCO - Cincias, o ensino da disciplina continua diverso e
carente de identidade nas escolas pblicas do Paran, seguindo uma tendncia j
retratada em outras pesquisas que questionam a necessidade dos professores, por
exemplo, do domnio das teorias cientficas e dos movimentos filosficos que as
estruturam (VILLANI, 2001), da crtica seleo de contedos que promovem e sua

1
Conforme Parecer CEE/CEB n 130/10, o Conselho Estadual de Educao do Paran se manifesta
favorvel s DCE e sugere substituir a nomenclatura para Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino.

2
A partir desse ponto no texto, o termo DCO ser utilizado como referncia Diretriz Curricular
Orientadora da Educao Bsica de Cincias, na sua edio de 2008. Em alguns casos em que o
contexto exigir, ser utilizado o termo mais completo, DCO - Cincias. A exceo a essa conduta se
faz presente nos instrumentos de coleta de dados, em que o termo utilizado DCE de Cincias
(2008), a fim de facilitar a familiaridade dos entrevistados com o documento orientador.

19


relao com o conhecimento cientfico (LOPES, 1999), da reflexo sobre os mtodos
de ensino empregados (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007), e da
formao inicial dos docentes, em que Carvalho e Gil-Prez (2006) afirmam: [...]
ns, professores de Cincias, no s carecemos de uma formao adequada, mas
no somos sequer conscientes das nossas insuficincias. (p.14).
Outra questo que se coloca sobre a caracterizao das diversas
concepes a respeito da natureza da cincia (HARRES, 2000), seja sobre o ponto
de vista da construo dos fatos e artefatos (LATOUR, 1997), seja a respeito de
como o conhecimento cientfico chega e entendido na escola. Evidncias de
pesquisa apontam que o Ensino de Cincias confunde-se e influenciado pela
natureza do conhecimento cientfico (MATTHEWS, 1994; EFLIN et al., 1999). Dessa
forma, o questionamento e a reflexo sobre qual cincia se ensina na escola e de
como o conhecimento cientfico entendido pelos seus professores se faz condio
essencial a qualquer estudo sobre o Ensino de Cincias.
Estudar a forma com que os professores de Cincias, tomados como sujeitos
de investigao, so influenciados por essas questes, implica tambm um estudo
mais amplo do campo em que se encontram, ou seja, o currculo escolar, que
segundo Pedra (1997), ocupa um espao no discurso acadmico, no discurso
poltico, e na forma com que o cidado, sujeito s decises que deveriam ser fruto
de debate mais amplo, concebe a organizao escolar.
Nesse sentido, destaca-se a ateno especial que se tem dado ao currculo
escolar a partir das ltimas dcadas do sculo XX, verificada por constantes
reformas curriculares presenciadas nos diferentes nveis de escolaridade e que
costumam trazer, somadas s orientaes, diretrizes e encaminhamentos;
incertezas, desafios e conflitos.
Para Macedo (2006), ainda que Dewey salientasse desde os anos 1920 que
as experincias curriculares transcendiam as atividades planejadas e racionalizadas
nos documentos escritos, somente no final da dcada de 1960 criava-se um
movimento que buscava dar conta de estudar e entender a distncia entre a sua
aplicao e seu contedo. Por conseguinte, iniciava-se a discusso do currculo
formal e do currculo em ao "como forma de contraposio noo burocratizada
das teorizaes tradicionais do campo que acentuavam os documentos legais e as
polticas institucionais como foco dos estudos em currculo". (p.101).
20


Goodson (2008) trata as questes de currculo por meio de um estudo
sistemtico que considera por premissa que as possveis mudanas ou reformas no
ensino e na educao so influenciadas por agentes externos, econmicos, polticos
e sociais, posicionando as disciplinas escolares em uma regio de extrema
importncia de anlise:
Em primeiro lugar, temos que comear a ver a disciplina escolar e o
currculo que tem como base as disciplinas como sendo apenas um
mdulo em um mosaico do ensino pblico que foi construdo com
muito esmero durante centenas de anos. S ento podemos
comear a entender o papel da disciplina escolar no contexto dos
objetivos sociais mais amplos; objetivos que muitas vezes se
relacionam intimamente com os misteriosos "mecanismos de fixidez
e persistncia na sociedade". A disciplina escolar , portanto, apenas
um de um nmero de prismas atravs dos quais podemos vislumbrar
o arcabouo estrutural que rodeia o ensino pblico. Parece, no
entanto, uma rea especificamente valiosa para pesquisas, pois a
disciplina encontra-se na interseco de foras internas e externas.
(GOODSON, 2008, p.28).
Esse trabalho investiga um desses prismas, a Disciplina de Cincias,
tomando como foco as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica de Cincias
da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Procura entender como este
documento encaminha a discusso que envolve o ensino de Cincias e a natureza
da produo do conhecimento cientfico, e como os professores da rede pblica
estadual, aps trs anos do lanamento oficial do documento, esto encaminhando
as suas aulas de Cincias.
Dada a magnitude e a permanncia dos problemas frequentemente
apontados no Ensino de Cincias, apesar das diversas polticas pblicas que tm
sido elaboradas na expectativa de super-los, de grande importncia que se
analise em que medida novas orientaes podem superar velhos problemas.
Em funo das questes levantadas, busca-se responder como a prtica
pedaggica dos professores de Cincias dos anos finais do Ensino
Fundamental da Rede Pblica do Estado do Paran tem sido influenciada pelas
Diretrizes Curriculares de Cincias do Estado do Paran?, que se constituiu
como o problema dessa pesquisa.
Tendo tal questo como orientadora, entende-se essencial analisar o impacto
das Diretrizes de Cincias na prtica pedaggica dos professores de Cincias do
Estado do Paran.
21


Goodson (2008) ajuda a esclarecer o caminho de pesquisa a ser delineado,
pois afirma que a investigao que se dedica ao currculo possui trs modalidades
de pesquisa mais evidentes. A histria do pensamento e das ideias curriculares, os
estudos de caso que examinam as relaes entre propsitos e prticas, e a histria
das disciplinas escolares.
A segunda modalidade, o estudo de caso de currculo proposto nas DCO -
Cincias e a prtica docente dos professores de Cincias, a opo para o trabalho
de investigao aqui proposto, tomando-se como fundamento a concepo de
currculo enquanto construo social. (GOODSON, 2008).
Dessa forma, entende-se como necessrio, especificamente, investigar
aspectos relevantes da prtica docente dos professores de Cincias relacionados
com os pressupostos contidos na DCO - Cincias, a respeito:
1) da seleo de contedos efetivada pelos professores nos quatro anos
finais do Ensino Fundamental;
2) dos mtodos de ensino relacionados:
a) ao uso de relaes com a histria da cincia;
b) com a divulgao cientfica;
c) com as atividades experimentais.
Investigar sobre tais questes especficas demanda reflexo sobre a
concepo de currculo, suas vrias possibilidades de interpretao e
conceitualizao. A reflexo necessria a respeito do campo do currculo escolar
tratada no Captulo 1 O que dizem os estudos a respeito do currculo, que
discorre sobre a organizao escolar e sua forma hegemnica de diviso do
conhecimento em disciplinas. Defende-se que a Disciplina de Cincias deve ser
estudada a partir da premissa do currculo multidisciplinar, pois est sujeita a essa
lgica e sofre suas influncias.
Afirma-se que a questo do currculo no pode ser considerada externa a um
contexto social que influencia a relao entre o que est escrito no currculo e o que
ocorre na escola. Desta forma, analisar as questes de currculo deve considerar,
tambm, analisar sua construo social. Nesse sentido, discute-se o conceito de
prescrio curricular, argumentando-se a favor da viso construcionista social para
se estudar possveis mudanas ou reformas curriculares.
22


Para o aprofundamento desse estudo, apresentam-se reflexes sobre o
currculo relacionado cultura escolar e as formas de seleo de elementos da
cultura, para a cultura escolar. Esse entendimento da cultura escolar determina
consideraes importantes para se estudar as possveis mudanas de currculo,
suas causas e necessidades, e tambm, as formas de resistncia a tais mudanas.
Encerra-se o captulo apresentando modelos de mudana curricular com
fundamentos da concepo construcionista social de Ivor Goodson (2007, 2008,
2011), a fim de fundamentar uma teoria para estudo de mudanas curriculares, mais
especificamente, da questo do objeto de estudo desta pesquisa.
Desta forma, no captulo 2 O que diz a histria da Disciplina de
Cincias, apresentada a histria dessa disciplina na educao brasileira desde os
primeiros indcios no sculo XVIII at os dias atuais, bem como a histria da sua
organizao no currculo, tratando-se a questo das Diretrizes Curriculares e sua
evoluo enquanto legislao e poltica de educao.
Neste captulo abordado especificamente o currculo paranaense e a forma
de legislar a educao por meio de orientaes e diretrizes prprias, incluindo o
"Currculo Bsico" e as atuais Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educao
Bsica, em especial, a Diretriz Curricular de Cincias. Finaliza-se com uma reflexo
sobre o conhecimento cientfico e o conhecimento cientfico escolar, a fim de
sustentar as vrias reflexes sobre a cincia, o contedo cientfico e o contedo
selecionado para o ensino de Cincias e presente nas DCO - Cincias.
No captulo 3 Investigando o que dizem os professores de Cincias,
apresenta a metodologia de investigao do trabalho, com opo declarada pela
"Anlise de Contedo" e fundamentada nos estudos de Moraes (1999), Franco
(2008) e Bardin (2009). So descritos o campo da pesquisa, a justificativa da
escolha dos sujeitos da pesquisa, sua caracterizao e representatividade na
amostra, bem como, os instrumentos de coleta de dados. Descreve-se o mtodo de
tratamento utilizado nos dados coletados, justificando-se as categorias eleitas para a
sua anlise.
No captulo 4 Relatando o que dizem os professores de Cincias,
apresentam-se as snteses de resultados obtidos, bem como a sua anlise, a fim de
subsidiar as consideraes finais do trabalho.
23


Nas Consideraes Finais, captulo intitulado Refletindo sobre o que
dizem os professores de Cincias, retoma-se o modelo de mudana curricular
(GOODSON, 2008) discutido na fundamentao terica, a fim de sustentar as
concluses a respeito de como a prtica pedaggica dos professores de Cincias
dos anos finais do Ensino Fundamental da Rede Pblica do Estado do Paran tem
sido influenciada pelas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educao Bsica do
Estado do Paran, da Disciplina de Cincias.
24


1 O QUE DIZEM OS ESTUDOS A RESPEITO DO CURRCULO
Nas escolas, o saber transmitido s futuras geraes. Se o nosso
conhecimento da transmisso deste saber for defeituoso, estaremos
indubitavelmente em perigo: a escolarizao algo to intimamente
relacionado com a ordem social, que se o nosso conhecimento sobre
escolarizao for inadequado ou sem importncia pblica, ento os
principais aspectos da vida social e poltica ficam obscurecidos.

Ivor Goodson


Refletir sobre a escola e seus problemas requer a incluso de questes sobre
o conhecimento, bem como sua produo e veiculao nas situaes de ensino e
aprendizagem escolar. O que ? Em que consiste, e qual a sua especificidade?
Como constitudo? Como organizado?
A organizao do conhecimento escolar, a despeito das diversas formas de
manifestao, apresenta na contemporaneidade a hegemonia da base disciplinar
como referncia nos estudos sobre a histria do currculo. Macedo e Lopes (2002)
apresentam dois grandes grupos de estudos sobre o tema. O primeiro, de trabalhos
que defendem ser a organizao escolar sequncia de contedos selecionados e
campos do saber, em que o objetivo da escola seria de simplificao do
conhecimento para o ensino. O segundo, de trabalhos que tratam de um processo
mais amplo de reconstruo de saberes, que entende a escola como um espao de
produo de conhecimento escolar.
Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as foras e os
interesses sociais em jogo na histria da diviso do currculo, e da histria das
disciplinas, pode lanar mais luz sobre seus contedos e seus mtodos. Nesse
sentido, estudar a histria da Disciplina de Cincias, suas mtuas influncias, pode
ajudar a entender como ela se estrutura e como influenciada pela diviso do
conhecimento, caracterstica marcante do currculo organizado por disciplinas.
Dentre autores do campo do currculo que tm influenciado as pesquisas em
Histria das Disciplinas e Histria do Currculo no Brasil, destacam-se aqui o francs
Andre Chervel (1990), os ingleses Ivor Goodson (2007, 2008, 2011) e o britnico
Michael Young (1986, 1989). Sem se colocarem em oposio quanto s suas
concepes, os autores se utilizam de referenciais diferenciados. Enquanto Andre
25


Chervel usa a cultura escolar como referncia, Michael Young e Ivor Goodson fazem
suas anlises a partir da sociologia e histria do currculo.
1.1 Concepes de Currculo Escolar
Em 1918, John Franklin Bobbitt escreveu, nos EUA, a obra denominada The
Curriculum que, segundo Pedra (1997), considerada como pioneira no estudo da
teorizao sobre currculo.
A obra de Bobbitt no s deu visibilidade metfora da escola como uma
fbrica e do currculo como processo de produo, como tambm, ajudou a
compreender a verdadeira raiz de muitas das teorias e prticas curriculares que se
foram impondo como hegemnicas ao longo de todo o sculo XX, em que polticas
sociais neoliberais parecem continuar investindo em no fornecer nenhuma
alternativa escolarizao que no seja a de condicionamento aos modelos do
mercado.
Para Bobbitt (1918), citado por Pedra (1997), o currculo caracterizava-se por
um leque de experincias e aes, diretas e indiretas, que as crianas e jovens
devem vivenciar e agir como forma de desenvolverem as suas capacidades de
exercerem seu papel na vida adulta, e tambm como uma srie de experincias de
formao orientadas conscientemente que as escolas devem usar para aperfeioar e
complementar esse desenvolvimento.
Pedra (1997) e Silva (1999) afirmam que Bobbitt (1918) entendia o currculo
como uma prescrio para o aluno e que a concepo de currculo pensada por ele
no buscava uma educao democrtica. Os estudantes, para Bobbitt, eram
pessoas que deveriam sofrer processamento, como ocorre com o produto fabril,
visando eficincia da economia.
Antes das publicaes de Bobbitt, John Dewey publicou em 1902 uma obra
intitulada The Child and The Curriculum. Silva (1999) comenta o teor de sua crtica
explcita aos currculos utilizados nas escolas, e a concepo de currculo contrria a
Bobbitt, voltada ao professor:
Neste livro, Dewey estava mais preocupado com a construo da
democracia que com o funcionamento da economia. Tambm em
contraste com Bobbit, ele achava importante levar em considerao,
no planejamento curricular, os interesses e as experincias das
26


crianas e jovens. Para Dewey, a educao no era tanto uma
preparao para a vida ocupacional adulta, como um local de
vivncia direta de princpios democrticos. A influncia de Dewey,
entretanto, no iria se refletir da mesma forma que a de Bobbit na
formao do currculo como campo de estudos. (SILVA, 1999, p. 23).
Para Silva (1999), Dewey opunha-se vocacionalizao do currculo
afirmando que esta minimizava a funo mais importante da educao, a promoo
do crescimento intelectual e moral. Ele defendia que o currculo, voltado apenas
para a eficincia tcnica, faz da educao um instrumento de manuteno da ordem
social existente, em vez de operar como veculo de transformao. Dessa forma,
reduz a escola funo de reproduo dos fatores que elevam o status de seus
aprendizes de uma condio de no saber, para uma condio de saber, aplicado
aos interesses da poro da sociedade que detm o poder poltico e ideolgico.
Assim, ao buscar-se um conceito para "currculo" possvel perceber as
diversas formas que se apresenta. Pedra (1997), refletindo a respeito, aponta trs
possibilidades. A primeira, o currculo entendido por meio dos resultados
educacionais que se esperam como consequncia da aprendizagem. A segunda, o
currculo entendido como algo mais diverso, trata do conjunto de experincias
subordinadas e controladas pela escola. A terceira, enfatizando algo mais genrico,
que trata dos princpios essenciais de uma proposta educativa.
As trs possibilidades de anlise envolvem e comungam com um princpio, a
prtica social. Para o autor, o currculo a representao da cultura no cotidiano
escolar:
Qualquer currculo traz a marca da cultura na qual foi produzido. Por
tal razo que se pode entender que no currculo esto contidos
mais que os contedos que constituem as disciplinas. O currculo
tambm abriga as concepes de vida social e as relaes sociais
que animam aquela cultura. (PEDRA, 1997, p.45).
Em consonncia com Pedra (1997), Lopes (1999) afirma que o currculo um
campo de polticas culturais, onde se estabelecem acordos, conflitos e disputas em
torno da legitimao ou no de diferentes saberes, concebendo a escola com agente
social na misso de ensinar, o que representa em ltima instncia, tornar pblico um
conhecimento privativo de determinados grupos sociais.
27


1.1.1 Currculo e Prtica Social
No final da dcada de 1960, novas formas de se compreender a relao entre
escola e sociedade comearam a fazer parte do cenrio de reflexes sobre currculo.
Na Inglaterra, verificou-se uma tendncia que atrelou o currculo anlise
sociolgica.
Tal tendncia mostrou-se a pblico por ocasio da Conferncia Anual
da British Sociological Associatieon (1970), conquanto se considere
como "livro fundador" a obra publicada por Michael Young em 1971,
cujo ttulo a explicitao da nova tendncia: Knowledge and control:
New directions in the sociology of education. A obra, como
pretenderam alguns, era um "novo paradigma terico" para os
estudos do currculo. (PEDRA, 1997, p.51).
A crtica ao currculo na Inglaterra, anterior a esse marco terico, dava-se a
partir de um enfoque sociolgico que seguia uma tradio de pesquisa sobre os
resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupando-se com o
fracasso escolar dos estudantes da classe operria.
Tomando-se como referncia a obra de Young (1971), os estudos de currculo
passaram a se concentrar nas variveis de entrada, socioeconmicas, e nas
variveis de sada, resultados de sucesso ou fracasso escolar, no questionando a
natureza do conhecimento escolar ou o papel do currculo na produo das
desigualdades.
Assim, o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento assumia a
incumbncia de relacionar o carter socialmente construdo do conhecimento com
as estruturas sociais, institucionais e econmicas. Young (1971) analisou o contedo
escolar e o currculo como invenes sociais, como resultados de um processo
envolvendo conflitos em torno de quais saberes deveriam fazer parte do currculo.
Sem deixar de ressaltar as ligaes entre poder e construo do currculo,
concentra-se nas formas de organizao do currculo, questionando quais os
princpios de fragmentao e de integrao que as governam.
Tambm em Goodson (2011), os apontamentos sobre a histria do currculo
focam a anlise na concepo de que o currculo uma reproduo social,
constituindo campo de interesses e relaes de dominao, em que aspiraes e
objetivos da escolarizao constituem conflito curricular.
28


Algumas definies de currculo so usadas pelo autor para substanciar esse
conflito. Para ele, o currculo escrito possui, ao mesmo tempo, um significado
simblico e um significado prtico, quando publicamente indica a inteno do
currculo, demarcada nos critrios que determinam a avaliao e anlise de uma
escolarizao.
Trata-se de uma definio em que se estabelecem normas bsicas de
avaliao da prtica, nas quais esto vinculadas a distribuio de recursos
financeiros e outros fatores. Tais normas so significativas mesmo quando a prtica
procura contradiz-la, vinculando os sujeitos do processo educativo a formas prvias
de reproduo. Goodson (2011) caracteriza dois elementos: "definio pr-ativa" de
currculo e realizao "interativa" de currculo e, apoiando-se em Maxine Greene
(1971), aprofunda um conceito dual para ajudar a entender a distino.
Ela descreve a noo dominante de currculo como "uma estrutura
de conhecimento socialmente apresentado, externo ao conhecedor,
a ser por ele dominado". Greene visa, com isto, apresentar uma
viso pr-ativa de currculo, mas, contra essa definio, justape o
seguinte conceito de currculo: "uma possibilidade que o discente
tem como pessoa existente, sobretudo interessada em dar sentindo o
mundo em que de fato vive". (GOODSON, 2011, p.18).
Esse autor apoia-se em exemplos de escolas inglesas para inferir que
possvel identificar a forma com que definies prvias de currculo (como matria
de ensino) delimitam a ao educativa. Refora ainda a importncia de entendermos
as lutas precedentes em torno da definio pr-ativa de currculo, afirmando ser
politicamente ingnua a ideia de que o importante a prtica em sala de aula, assim
como uma ignorncia a excluso da poltica da educao.
Entender a ideia de currculo exige a aceitao da multipluralidade de agentes
e fontes de sua produo, bem como, a srie de reas e nveis de interesse dessa
produo. Dessa forma, a produo do currculo no pode ser considerada externa a
um conflito social. Porm, Goodson (2011) distingue o currculo escrito do currculo
como atividade em sala de aula, argumentando que h uma relao constante de
conflito entre um e outro.
Poder haver constncia na prtica da sala de aula. Mas ser que
no faro parte deste enredo o conflito histrico em torno dos
precedentes desta prtica, a construo e reconstruo desses
parmetros? Mesmo que haja dicotomia entre currculo escrito, teoria
29


curricular e prtica, ser que esta dicotomia no parte de um
debate contnuo, uma situao que, em certo sentido, mais "o que
se cumpre" do que o inevitvel? (GOODSON, 2011, p.23).
O autor defende que as pesquisas de currculo analisem sua construo
social, argumentando que o estudo da elaborao e da produo do currculo pode
revelar detalhes importantes na anlise sobre a relao entre a construo pr-ativa
e a execuo interativa. No entanto, admite a dificuldade de revelao do vnculo
direto entre as duas fases, considerando que a fase interativa possa subverter ou
transcender fase pr-ativa.
Deixar a anlise da elaborao do currculo em segundo plano pode levar
sua aceitao como um pressuposto e, dessa forma, direcionar o estudo das
variveis da prtica escolar. Para Goodson (2011), "estaramos aceitando como
tradicionais e pressupostas verses de currculo que num exame mais aprofundado
podem ser o clmax de um longo e contnuo conflito". (p.24).
1.1.2 Currculo Prescrito e a Perspectiva Construcionista Social
Ao comentar sobre a dicotomia teoria curricular e currculo, Goodson (2011)
afirma que a relao entre ambos de profunda alienao. Estudos curriculares se
alimentam de teoria. Desta forma, o estudo curricular deveria estar intimamente
interligado teoria curricular. O autor defende uma ampla reconceitualizao
envolvendo a forma como se estuda o currculo e o modo como desenvolve a teoria.
Para ele, a teoria curricular s pode ter valor a partir dos estudos de currculo
existentes, definidos, discutidos e realizados nas escolas. Reformas curriculares,
desvinculadas do cenrio que desejam modificar, tm pouca chance de sucesso.
Seja qual for a forma como construda a poltica educacional, o seu objetivo
realizar a prtica educativa, tendo como princpios, objetivos, hipteses e teorias em
torno dessa prtica. Mas qual a finalidade da prtica educativa?
A ideologia tecnocrtica presente na escolarizao americana usada como
exemplo, por Goodson (2011), para argumentar que algumas vezes a teoria
curricular suplantada pela vontade e expectativas do formulador da poltica
educacional, fundamentada na ideia de que tais expectativas teriam xito por meio
de ao, comparando os professores a operrios e a escola fbrica. Em
contrapartida:
30


Os educadores e tericos do currculo que se opuseram ao
reducionismo de administrao cientfica contrapuseram uma viso
potencialmente libertadora e estimuladora. Estavam, em sntese,
envolvidos na construo de um mundo melhor. Queriam, acima de
tudo, mergulhar na ao, e no na teoria. Acreditavam que o seu agir
teria um efeito fundamental e duradouro. A anlise do que j existia
nas escolas era, portanto, mera arqueologia; se havia necessidade
de uma teorizao, esta poderia vir mais tarde, aps a revoluo
curricular. (GOODSON, 2011, p.49).
O autor afirma que a forma de teorizao que dominou o campo de estudos
de currculo a racionalista, isto , aquela que compara a escola indstria e sua
abordagem tecnocrtica. Paradoxalmente, aqueles que buscam se contrapor a tais
formas fundamentadas na ao curricular acabam por no apresentar alternativas
que levam em considerao a realidade do currculo. Nas suas palavras, [...] em
suas formas diversas tanto os tericos prescritivos quanto os de tendncia ativa
ignoraram o que , pois estavam em busca do que pode ser. (GOODSON, 2011,
p.51).
Assim, destaca-se na obra de Goodson o conceito de currculo prescrito, que
se desenvolve a partir da crena de que podemos, de maneira imparcial, definir os
principais ingredientes do desenvolvimento do estudo, e ento ensinar os vrios
segmentos e sequncias de uma forma sistemtica. Destaca-se que o jogo de
interesses o principal fator a alimentar a prescrio do currculo, que sustenta a
mstica em torno da escolarizao de que a especializao e o controle so
responsabilidade dos governos centrais, das burocracias educacionais e da
academia.
Aceitar a prescrio implica em aceitao de modos estabelecidos nas
relaes de poder e, tambm, na ausncia dos professores do discurso sobre a
escolarizao, convivendo com sua presena, enquanto praticantes do currculo.
Esse um dos preos da cumplicidade ao se aceitar o mito da prescrio: "poder e
autonomia, para escolas e professores, dependem, no cotidiano, da aceitao
contnua da mentira fundamental". (GOODSON, 2011, p.68).
Em oposio prescrio do currculo o autor defende a concepo
construcionista social de currculo, que busca reformular os problemas da prescrio
para alm dela mesma. Isso significa considerar a desincorporao e a
descontextualizao impostas pela prescrio. necessrio, nessa perspectiva, de
31


um entendimento de como as prescries curriculares so realmente e socialmente
construdas para uso nas escolas, isto , do real desenvolvimento dos cursos,
planos curriculares nacionais, roteiros das matrias. Em sntese, deve-se etender a
natureza do enfoque da prescrio.
Goodson (2011) afirma que a busca por uma perspectiva construcionista
social deve combinar esses abordagens. Deve-se enfocar a construo de currculos
prescritivos e a sua poltica de prescrio e, em conjunto, analisar as negociaes e
realizaes deste currculo, com olhar para a relao essencialmente dialtica a
contida.
Para ele,
O que se faz necessrio construir sobre estudos de participantes
imersos no processo imediato, [...] e sobre estudos de eventos e
perodos histricos, e desenvolver um entendimento cumulativo dos
contextos histricos nos quais est inserido o currculo
contemporneo. A experincia de dcadas passadas demonstrou as
trabalhosas limitaes de uma abordagem histrica ou
transcendente, em nvel tanto de reforma como de estudos
curriculares. Aprofundando a nossa anlise numa fase ainda mais
remota, poderamos lanar mais luz sobre o presente e proporcionar
insights nas represses imanentes em circunstncias transmitidas.
Entretanto, estudos sob constante orientao limitaram-se, na
maioria das vezes, viso dos participantes, num determinado
momento, sobre os acontecimentos do aqui e agora. A lacuna
fundamental de dados sobre as represses que ultrapassam o
evento, a escola, a sala de aula e o participante. (GOODSON, 2011,
p.74).
O autor defende, assim, um mtodo que se detenha nos participantes, e na
complexidade do processo social, mas que busque o entendimento de como
ocorrem as represses que ultrapassam essas dimenses. Sem negar a anlise
histrica, que considera importante na sua busca por compreender a forma como o
pensamento e a ao se desenvolveram nas circunstncias sociais do passado,
Goodson (2011) defende que os contextos e represses sejam analisados tambm
em relao ao atual.
Entretanto, antes de refletir sobre como o currculo prescrito se relaciona com
a sua realizao, em um enfoque construcionista social, prudente refletir sobre a
essncia curricular, sobre o conhecimento escolar.
32


1.1.3 Currculo e Conhecimento Escolar
O conceito de currculo prescrito no deve ser tomado arbitrariamente e sem
a devida reflexo epistemolgica. Para tanto, chama-se a ateno ao que Young
(2007) reflete sobre o papel da escola. Nas dcadas de 1970 e 1980 a crtica da
sociologia da educao afirmava amplamente que o papel primordial das escolas,
nas sociedades capitalistas, era o de ensinar classe trabalhadora o seu lugar, em
uma viso crtica que, se por um lado servia de apoio terico de resistncia a essa
ideologia, por outro, impunha a ideia negativa de que o conhecimento estava por
servir unicamente ao capitalismo. Alguns at mesmo, radicalmente, defendiam o fim
da escola como soluo.
Para Young (2007), o papel da escola assume diferentes enfoques em funo
da histria de lutas e disputas que se acumulam. No final dos anos 1980 e incio dos
anos 1990, em plena mudana ps-estruturalista nas cincias sociais, as crticas
escolaridade mudaram mais em estilo do que em substncia. Sob influncia de
ideias ps-modernistas e com o colapso do sistema comunista na Europa ocidental,
houve perda de credibilidade de correntes que previam o fim do capitalismo, como o
marxismo.
Essas crticas:
[...] eram muito baseadas no trabalho do filsofo francs Michel
Foucault. Em seu livro Vigiar e punir, Foucault (1995) agrupou
escolas com hospitais, prises e asilos, considerando-os como
instituies de vigilncia e controle, que disciplinavam alunos e
normatizavam o conhecimento em forma de disciplinas escolares. A
diferena entre pensadores como Foucault e os de esquerda, de
dcadas anteriores, era que os tericos ps-marxistas rejeitavam a
ideia de progresso e qualquer ideia de um agente especfico de
mudana, como a classe trabalhadora. Para Foucault, no havia
alternativa para a escolaridade como a vigilncia, e a nica coisa que
os cientistas sociais e pesquisadores educacionais podiam fazer era
criticar. (YOUNG, 2007, p.1290)
Percebe-se que o comentrio de Young (2007) no pontual, mas sim,
dirigido aos movimentos que, com seu mrito contra ideolgico, no foram capazes
de fornecer uma ideia de como deveriam ser as escolas em sociedades socialistas,
no patriarcais e no racistas. Essa crtica tambm estendida aos cientistas sociais
do ps-estruturalismo, quando escreve: "[...] no de se surpreender que essas
crticas no tenham sido ouvidas por responsveis por decises polticas. Eles
33


tinham muito pouco a dizer sobre escolas, exceto para outros cientistas sociais".
(YOUNG, 2007, p.1290).
Paralelamente ao emergir das ideias ps-estruturalistas, as ideias neoliberais
vieram dominar a economia, o governo, e indiretamente, a educao. Para os
neoliberais, a economia deve ser atribuio do mercado e os governos devem deixar
de lado as polticas econmicas, voltando sua ateno reforma do sistema escolar
e aprimoramento de seu capital humano. Nesse contexto, recai sobre a escola a
preocupao com a adequao de resultados s necessidades da economia. Outra
consequncia foi a transformao da educao em uma atividade mercadolgica,
em que as escolas so obrigadas a competir por alunos e recursos. "Com as escolas
sendo controladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, no
de se espantar que os alunos fiquem entediados e os professores sintam-se
desgastados e apticos". (YOUNG, 2007, p. 1291).
Para o autor, a escola local de trabalho com o conhecimento, mas distingue
duas ideias para seu significado. A primeira denomina o "conhecimento dos
poderosos", comparado, por muitos crticos sociais, ao conhecimento escolar e o
currculo da escola, o que afirma ser, em parte verdadeiro em um perodo histrico
em que a alta classe dispensou os professores particulares, no incio do sculo XIX,
para mandar seus filhos para as escolas pblicas a fim de adquirir conhecimento
poderoso.
A segunda ideia refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por
exemplo, ao fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a
respeito do mundo. Trata-se do que Young (2007) denomina "conhecimento
poderoso", cada vez mais, conhecimento especializado, sendo necessrio o domnio
do mesmo pelos professores e modificando as relaes entre professor-aluno.
Nesse sentido, o autor categrico em afirmar que o conhecimento escolar
diferencia-se do conhecimento no escolar, primordialmente por questes
sociolgicas e pedaggicas, embora questes filosficas estejam envolvidas. A
escolaridade envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento especializado
includo em diferentes domnios.
As questes centrais sobre o currculo devem envolver as diferentes formas
de conhecimento especializado e suas relaes, bem como, como esse
34


conhecimento se difere e se relaciona com o cotidiano das pessoas e como tratado
pedagogicamente. O autor afirma que h diferena entre o conhecimento escolar e o
cotidiano, e que essa diferena o que identifica a escola. Nas suas palavras:
Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de
conhecimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que
se desenvolve ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele
pode ser prtico, como saber reparar um defeito mecnico ou
eltrico, ou encontrar um caminho num mapa. Pode ser tambm
procedimental, como um manual ou conjunto de regras de sade e
segurana. O conhecimento dependente de contexto diz a um
indivduo como fazer coisas especficas. Ele no explica ou
generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo de conhecimento
o conhecimento independente de contexto ou conhecimento terico.
desenvolvido para fornecer generalizaes e busca a
universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e
geralmente, mas no unicamente, relacionado s cincias. esse
conhecimento independente de contexto que , pelo menos
potencialmente, adquirido na escola e a ele que me refiro como
conhecimento poderoso. (YOUNG, 2007, p.1296).
Mesmo ao conceber o conhecimento poderoso como aquele que a escola
trabalha, ou deveria trabalhar, Young (2007) admite que a escola nem sempre tem
sucesso ao fazer com que os estudantes apreendam tal conhecimento, e atribui o
fator sucesso cultura que esses estudantes trazem para a escola, fazendo at
mesmo uma comparao entre a cultura de elite e a cultura das classes
trabalhadoras. Argumenta que, se as escolas devem promover a igualdade social,
precisam considerar seriamente a base de conhecimento do currculo. "No h
nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currculo em torno da sua
experincia, para que este currculo possa ser validado e, como resultado, deix-los
sempre na mesma condio". (YOUNG, 2007, p.1297).
Desta forma, a dimenso produtiva do conhecimento escolar, focalizada por
Chervel (1990) e Forquin (1993), refletida por Lopes (1999) quando afirma que o
conhecimento escolar essencialmente uma cultura transformada, se comparada
cultura de construo desse conhecimento. Para Lopes (1999) trata-se de uma
cultura subordinada funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos
decorrentes dessa funo. Em outras palavras, "o conhecimento cientfico e/ou
erudito no pode ser transmitido na escola tal qual produzido". (LOPES, 1999,
p.19).
35


Mas como o conhecimento poderoso tem sido trabalhado na escola?
Goodson (2008), em consonncia com Young (2007) argumenta que a base de
conhecimento do currculo sofre de um arqutipo de fragmentao, que segue a
realidade das sociedades. Assim, a crtica de Goodson (2008) atinge o que
denomina de microcosmo de cada disciplina, campo que concentra os debates mais
amplos da sociedade, porm, de maneira fragmentada, onde a estabilidade o
resultado mais provvel da estruturao do ensino, no qual as disciplinas so
componentes fundamentais.
1.2 As Origens do Currculo Multidisciplinar
Nas pesquisas em educao que buscam estudar e investigar o contexto
escolar em geral, coexistem termos e denominaes que, por serem polissmicos,
em certos momentos, sem especificao de seu contexto nem base epistemolgica,
so utilizados de maneira inadequada.
Interessa discutir que tais termos ou denominaes possuem uma nica
origem: o processo de diviso do conhecimento e a fabricao das disciplinas
enquanto entidades prprias da classe escolar, descoladas da realidade cultural
exterior escola, e organizadas no currculo que solidifica essa lgica, o currculo
multidisciplinar. S lgico estudar processos de integrao a partir da origem
fragmentada do currculo.
Assim, os movimentos pedaggicos que defendem a interdisciplinaridade e o
dilogo do conhecimento escolar com o cotidiano do estudante, tm origem na
prpria existncia do currculo multidisciplinar. Santom (1998) afirma que tais
movimentos nasceram de reivindicaes progressistas de grupos ideolgicos e
polticos que lutavam por uma maior democratizao da sociedade.
Reafirmando Young (2007), possvel dizer que conhecimento poder. Se o
conhecimento escolar diferencia-se do conhecimento no escolar primordialmente
por questes sociolgicas, e mais interiormente, por questes filosficas, a
escolaridade, ao prover o acesso ao conhecimento especializado, estaria tambm,
promovendo a socializao do poder.
Com a revoluo ocorrida no incio do sculo XX nos sistemas de produo,
houve a possibilidade de diferentes formas de acumulao de capital nas mos de
36


poucas pessoas, fato que s seria possvel por meio da alienao da maioria, isto ,
da retirada do acesso ao conhecimento (poder) daqueles que, objetivamente, iriam
se colocar contrrios. Era necessria uma estratgia para a implantao da nova
forma de distribuio do capital.
Assim, no mbito do trabalho:
Uma das estratgias seguidas para sua implantao radicava no
barateamento da mo-de-obra e, ao mesmo tempo, na
"desapropriao" dos conhecimentos que, com o decorrer do tempo,
foram acumulados por trabalhadores e trabalhadoras. Estes foram
acusados de "vagabundagem sistemtica" e logo aps foram
propostas medidas "cientificas de controle, que descompunham os
processos de produo em operaes elementares, simples, e
automticas. Nesta modalidade de gesto e produo foram
colocados obstculos que impediam que os trabalhadores
participassem dos processos de tomada de decises e de controle
empresarial. (SANTOM, 1998, p.11).
Intensifica-se ento a separao entre o trabalho manual e o trabalho
intelectual, entre quem planeja o trabalho e quem o executa. O resultado, para quem
executa o trabalho, a vivncia de um processo mais pontual e simples, propiciando
um controle mais rigoroso, por parte de quem planeja o trabalho. Parte dessa
estratgia est relacionada organizao cientfica do trabalho, isto , a
simplificao de tarefas, divididas em fraes, as mais simples possveis, e o
controle da cadncia e do tempo de sua execuo.
Este processo de desqualificao e atomizao de tarefas ocorrido no mbito
da produo e da distribuio tambm foi reproduzido no interior dos sistemas
educacionais (SANTOM, 1998). A opresso sobre os trabalhadores se transferiu
para os estudantes e professores, pois tambm no poderiam intervir nos processos
educacionais dos quais participavam. Tal despersonalizao estava manifestada,
tambm, nos contedos de ensino, demasiado abstratos, desconexos e, portanto,
incompreensveis.
A contestao da lgica educacional que compara a escola indstria, por
meio de modelos de produo fordistas e tayloristas, parte de grupos sindicais e
partidos polticos progressistas, ao assumir um discurso contrrio
despersonalizao imposta aos estudantes por um modelo de sociedade que
sobrevive da diferena.
37


De acordo com Goodson (2008),
A estruturao do ensino por disciplinas representa ao mesmo tempo
uma fragmentao e uma internalizao das lutas a respeito do
ensino pblico. Fragmentao porque os conflitos ocorrem atravs
de uma srie de disciplinas compartimentalizadas; internalizao
porque agora os conflitos ocorrem no s no interior da escola, mas
tambm dentro dos limites das disciplinas. Dar prioridade a disciplina
escolar no financiamento do ensino , portanto, financiar e promover
uma restrio especfica dos possveis discursos sobre a educao.
(p.30).
Essa forma de se conceber o currculo talvez seja o princpio mais bem
sucedido na histria de sua elaborao que, apesar de sua roupagem racional e
burocrtica, no neutro e configura um modelo para a conservao e a
estabilidade, e dificulta, por sua forma, iniciativas mais holsticas de mudanas. A
racionalidade da diviso do conhecimento em disciplinas deixa pouco espao para
uma verdadeira reflexo sobre o conhecimento.
Assim, o estudo e anlise de novas iniciativas na elaborao de currculos
deve levar em considerao o modelo centrado e segmentado em disciplinas, que
por sua hegemonia, tem o poder de ofuscar modelos alternativos. O conhecimento
escolar est, assim, sujeito s mesmas questes e fragmentado na mesma lgica.
Sobre o processo de disciplinarizao, esse mesmo autor escreve:
[...] a extenso democrtica do ensino pblico com o objetivo de
educar todas as crianas no final do sculo XIX foi rapidamente
seguida por um novo arranjo, uma nova onda, que estabeleceu o
currculo baseado em disciplinas. O resultado desse novo arranjo foi
internalizar e fragmentar todos os argumentos sobre os objetivos
sociais e polticos do ensino. A partir daquele momento esses
argumentos podiam ser contidos pelo "acolchoado do poder" que as
disciplinas escolares representam. Quaisquer questionamentos sobre
a natureza e os objetivos do ensino tinham que ser exauridos no
interior de cada tema. Com isso, argumentos mais gerais e
mudanas mais amplas que teriam transformado a natureza do
ensino tornaram-se impossveis. (GOODSON, 2008, p.30).
Dessa forma, a busca pelo entendimento de como o conhecimento est
sendo trabalhado na escola exige um fundamento que questione essa lgica, ao
menos considerando o currculo disciplinar descaracterizado da roupagem
dogmtica tradicional. certo que sua hegemonia incontestvel, mas tambm
38


certo que tal hegemonia passou por uma construo histrica atrelada a interesses
externos ao conflito escolar.
Refletindo sobre o conceito de hegemonia no contexto do currculo e
concordando com Young (2007), Apple (2006) sustenta que a estruturao do
conhecimento e do smbolo nas instituies de ensino est intimamente relacionada
aos princpios de controle social e cultural de uma sociedade. Refora a ideia de que
o processo educativo no neutro, que o educador no est desvinculado de atos
polticos, ciente ou no disso, sendo incapaz de "separar totalmente sua atividade
das diferentes reaes dos sistemas educacionais e das formas de conscincia que
dominam economias altamente industrializadas como a nossa". (p.35).
Afirma ainda, que os currculos adotados pelos sistemas de ensino fazem
parte de um arcabouo em que se incluem as maneiras concretas adotadas pelos
sistemas estruturais prevalecentes (alienantes) para organizar e controlar as
instituies, as pessoas e os modos de produo, distribuio e consumo. Dessa
forma, para o autor:
O controle das escolas, do conhecimento e da vida cotidiana pode
ser, e , mais sutil, pois admite at situaes aparentemente
inconsequentes. O controle est investido dos princpios
constitutivos, dos cdigos e, especialmente, da conscincia e das
prticas do senso comum que atuam de maneira subjacente em
nossas vidas, alm de tambm estar investido da diviso econmica
e da manipulao explcitas. (APPLE, 2006, p.38).
Apoiando-se nas ideias de Raymond Williams e Antonio Gramsci, Aplle (2006)
entende tal controle como uma influncia mais abrangente do que os aspectos
econmicos que envolvem uma sociedade, relacionando o conceito de hegemonia
com a ideia de valorizao de totalidade e diferenciando-o do conceito de ideologia,
que considera secundrio ou superestrutural.
Para ele, a hegemonia afeta o ntimo das pessoas, chegando a situaes do
seu cotidiano, do senso comum e da realidade da experincia social. A noo de
hegemonia aponta para um fenmeno que atinge profundamente a conscincia de
uma sociedade. Nas suas palavras:
Assim, a hegemonia se refere no acumulao de significados que
esto em um nvel abstrato em algum lugar da parte superior de
nossos crebros. Ao contrrio, refere-se a um conjunto organizado
de significados e prticas, ao sistema central, eficaz e dominante de
39


significados, valores e aes que so vividos. Precisa ser entendida
em um nvel diferente do que o da mera opinio ou da
manipulao. (APPLE, 2006, p.38).
A hegemonia compe um conjunto de prticas e expectativas originadas em
significados e valores, confirmando-se mutuamente. Proporciona um sentido de
realidade absoluta para a maioria das pessoas que compe a sociedade. Nesse
sentido, ele defende que as escolas so agentes da hegemonia social e ideolgica,
pois, alm de produzirem "pessoas", produzem "conhecimento". Para ele, as
questes que envolvem o conhecimento que realmente selecionado na escola,
socialmente legtimo, so de fundamental importncia para entendermos as
posies cultural, poltica e econmica dessa escola. Assim, para esse
entendimento, se faz necessrio "tornar problemticas as formas de currculo
encontradas nas escolas, de maneira que seu contedo ideolgico latente possa ser
desvelado". (p.40).
Destarte, o conceito de hegemonia se mostra relevante no contexto de um
estudo que busca entender uma disciplina "isolada", suas formas de construo e
pedagogizao. Assim, compreender como as disciplinas e o currculo disciplinar se
tornaram hegemnicos, pode contribuir para o entendimento de como a disciplina de
Cincias apresenta a sua seleo de contedos, seus mtodos e sua abrangncia
escolar.
1.2.1 Disciplina Escolar
Segundo Chervel (1990), baseado em estudos sobre a prtica escolar, at o
final do sculo XIX o termo "disciplina" e a expresso disciplina escolar
designavam apenas a vigilncia dos estabelecimentos e a represso a condutas
prejudiciais ao seu "bom" funcionamento.
Mais tarde, o significado do termo aproximou-se do verbo disciplinar,
assumindo a ideia de treino intelectual a "disciplinar" a mente das crianas.
Na realidade, essa nova acepo da palavra trazida por uma larga
corrente de pensamento pedaggico que se manifesta, na segunda
metade do sculo XIX, em uma estreita ligao com a renovao das
finalidades do ensino secundrio e do ensino primrio. Ela faz par
com o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinnimo de
ginstica intelectual, novo conceito recentemente introduzido no
debate. durante a dcada de 1850, que marca o comeo da crise
dos estudos clssicos, que os partidrios das lnguas antigas
40


comeam a defender a ideia de que, na falta de uma cultura, o latim
traz ao menos uma ginstica intelectual, indispensvel ao homem
cultivado. (CHERVEL, 1990, p. 179).
A partir do incio do sculo XX, mais precisamente final da Primeira Guerra
Mundial, a designao "disciplina" comea a significar "matria de ensino", passando
de uma ideia geral para particular e assumindo o sentido de contedos de ensino,
suscetvel de servir de exerccio intelectual, guardando a ideia de sua origem:
disciplinar, ordenar, controlar.
Assim, o termo disciplina passa a designar um modo de transmisso cultural
que se dirige aos alunos, cuja especificidade se encontra nos ensinos da idade
escolar quando as crianas e os adolescentes esto imersos nos processos
disciplinadores e evoluem aos ensinamentos cada vez menos disciplinares e cada
vez mais cientficos.
Para o autor, com o termo "disciplina",
[...] os contedos de ensino so concebidos como entidades sui
generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa
medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de
uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que
elas no parecem dever a nada alm das mesmas, quer dizer sua
prpria histria. Alm do mais, no tendo sido rompido o contato com
o verbo disciplinar, o valor forte do termo est sempre disponvel.
Uma disciplina igualmente, para ns, em qualquer campo que se
encontre, um modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os
mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do
pensamento, do conhecimento e da arte. (CHERVEL, 1990, p.181).
Mas prevalece a ideia de que a natureza prpria de tal "entidade disciplinar",
isto , do contedo de ensino, imposta escola pela sociedade que a rodeia e
pela cultura na qual se banha. A origem do contedo de ensino seria a cincia de
referncia que fez comprovaes em outro local, deixando o papel de simplificao
dos conhecimentos cientficos, que no podem ser apresentados aos jovens na sua
pureza e integridade, pedagogia. Esta assume a tarefa de suprir mtodos que
permitam aos alunos a assimilao da maior poro possvel da cincia de
referncia, no menor tempo.
O autor critica essa viso de escola, argumentando que a ideia de puro
agente de transmisso de saberes elaborados externamente, a reduz a local de
conservadorismo e inrcia permanente. Usa exemplos que, segundo ele, so de
41


legtima produo de conhecimento escolar, para contra-argumentar, como no caso
da gramtica francesa, em que afirma que a teoria gramatical ensinada na escola
no expresso das cincias de referncia, mas que foi historicamente criada pela
prpria escola, na escola e para a escola.
A disciplina escolar seria, para Chervel (1990), integrante do sistema escolar
que no forma apenas indivduos, mas molda a cultura da sociedade. Para ele, a
disciplina escolar construda na escola e no fora dela, contrapondo-se noo de
que as cincias de referncia, vulgarizadas, constroem a disciplina, e que a
pedagogia seria o mecanismo para tal vulgarizao. A disciplina o preo que a
sociedade paga cultura para pass-la de uma gerao outra, quando a evoluo
da sociedade e dos espritos permite contrapor disciplina literria uma disciplina
cientfica (CHERVEL, 1990, p. 180).
Macedo e Lopes (2002) defendem a tese de que a escola um espao amplo
de reconstruo de saberes, assumindo a misso, mesmo que no explcita, de
construo dos saberes escolares. Esta defesa aproxima-se da crtica de Chervel
(1990), quando este diz que a simplificao ou vulgarizao dos saberes das
cincias de referncia para o ensino no representa a verdadeira natureza dos
contedos disciplinares. Mas o debate e a polmica a respeito da base
epistemolgica do conhecimento escolar leva em considerao a forte tendncia de
analisar as disciplinas escolares como identificadas com as disciplinas cientficas ou
com as disciplinas acadmicas.
Ainda que sejam entendidas como formas pedagogizadas para fins
de ensino, as disciplinas escolares so vistas como extenso dos
saberes de referncia, possuindo objetivos e lgica derivados desses
saberes. Assim, as crticas elaboradas aos processos de
especializao das cincias so transpostas para o contexto escolar,
como se as caractersticas definidoras de um contexto se
reproduzissem sistematicamente no outro. Em direo oposta a essa
perspectiva, defendemos que as disciplinas escolares so diferentes
das disciplinas de referncia (cientficas ou acadmicas), embora
possam fazer parte de um mesmo mecanismo simblico por meio do
qual so reduzidos, por um lado, aos objetivos sociais da educao,
por outro, as finalidades sociais do conhecimento. (MACEDO e
LOPES, 2002, p. 75).
As autoras trazem para o debate pontos fundamentais para a discusso
epistemolgica do conhecimento escolar. Para elas, entender a transformao que
ocorre, na escola, dos objetivos do conhecimento de uma cincia de referncia para
42


a cultura escolar, exige o entendimento das finalidades sociais, polticas, e
econmicas em que essa cultura est embebida.
Nesse entendimento, enriquecer o debate e a reflexo sobre as bases
epistemolgicas do conhecimento escolar significa relacionar, ento, as finalidades
sociais do conhecimento, buscando o referencial da sociologia e da histria do
currculo.
1.3 Currculo e Cultura Escolar
Macedo (2006) faz uma anlise da importncia que assumiram no Brasil as
formulaes de Young e Whitty (1977) e de Goodson (1995), que aprofundam a
reflexo conceitual curricular para uma crtica tradicional separao entre produo
e implementao do currculo. H uma ampliao da discusso para alm dessa
dicotomia, em direo a uma reconceitualizao que implica na tentativa de trazer
para o interior do que se entende por currculo, aquilo que a escola produz como
cultura.
Nas formulaes decorrentes da contribuio desses autores, e de outros
tericos do campo do currculo, independente do fato de se basearem em
fundamentos bem diversificados, fica evidente a polarizao entre algo que
dinmico, (inter)ativo, aplicado ou vivenciado na ao e algo que esttico, pr-
ativo, dado, ou seja, uma polarizao que expressa duas formas de conceber as
relaes entre currculo e cultura.
Macedo (2006) descreve duas faces do currculo; o currculo como fato (pr-
ativo) e o currculo como prtica (ativo). Essa distino associada cultura
enquanto objeto de ensino e cultura como produo escolar. A autora defende que
a prtica escolar no se ajusta totalmente prescrio do currculo. Segundo ela:
"[...] ainda que Young e Whitty (1977) e Goodson (1995) advoguem
a integrao entre essas dimenses do currculo, a sua prpria
existncia acaba por reforar a separao entre produo e
implementao de propostas curriculares, consolidando uma viso
prescritiva do currculo". (MACEDO, 2006, p. 101).
Nesse sentido, para Forquin (1993), da mesma forma que para Fourez
(1995), a despeito de toda discusso filosfica que envolve a possibilidade de
veicularmos ideologias, independentemente de nossas intenes, ningum pode
43


ensinar verdadeiramente se no ensina alguma coisa que seja verdadeira ou vlida
a seus prprios olhos. Assim, toda crtica aos contedos de ensino constitui aos
professores um motivo de inquietao e reflexo, em dados momentos, dolorosa.
1.3.1 Cultura e Educao
Para Romanelli (2007) o conceito de cultura importante para situar os
problemas da educao em um contexto mais amplo. Para ela, a forma como se
origina e evolui uma cultura define bem a evoluo do processo educativo. Assim,
[...] pensar a educao num contexto pensar esse contexto mesmo: a ao
educativa processa-se de acordo com a compreenso que se tem da realidade
social em que se est imerso. (p.23). Forquin (1993) apresenta uma polissemia
quando se refere palavra cultura, mas opta por um conceito mais prximo de um
processo de humanizao, isto , cultura como processo que nos faz humanos.
caracterstica humana diferenciar-se dos demais animais tanto no aspecto
de sua identidade cultural quanto no aspecto dos bens culturais produzidos e
tambm humanizados. Nesse sentido, podemos destacar o que se relaciona com a
cultura como processo, como ao mesmo, e o que se relaciona com os resultados
desse processo, isto , com os bens culturais. A ao geradora dos bens culturais
tambm cultura (agente da transformao e objeto a ser transformado) (o
homem e o meio).
Esse mesmo autor ressalta alguns entendimentos semnticos da palavra
cultura para iniciar uma reflexo mais profunda. Segundo ele, podem-se sintetizar
cinco acepes possveis para a palavra cultura:
Cultura acepo perfectiva, elitista, tradicional, normativa,
promocional: conjunto de disposies e qualidades caractersticas do
esprito cultivado. a posse de um amplo leque de conhecimentos e
de competncias cognitivas gerais. Uma capacidade de avaliao
inteligente de julgamento pessoal em matria intelectual e artstica.
Um senso de profundidade temporal das realizaes humanas e do
poder de escapar do mero presente. Cultura acepo positiva ou
descritiva: desenvolvida pelas cincias sociais contemporneas,
possui sentido contrrio ideia semntica anterior. Trata-se de um
conjunto de traos caractersticos do modo de vida de uma
sociedade, de uma comunidade ou de um grupo. Os aspectos mais
cotidianos, triviais ou inconfessveis. Cultura acepo patrimonial
diferencialista ou identitria: contedo substancial da educao, sua
fonte e sua justificao ltima. Patrimnio de conhecimentos e de
competncias, de instituies, de valores e smbolos, constitudos ao
longo de geraes e caracterstico de uma comunidade humana
44


particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos
exclusivo. Assim entendida como obra coletiva e bem coletivo
objetivvel, este patrimnio distingue-se da acepo subjetiva e
perfectiva, ele no monoplio do homem cultivado. Cultura
acepo universalista unitria: a ideia de que o essencial daquilo que
a educao transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por
toda parte, transcende e advm de uma memria comum e de um
destino comum a toda a humanidade. Cultura acepo filosfica
que ope globalmente cultura e natureza: pode-se perguntar se, mais
ainda do que herana comum a cultura no , em primeiro lugar, um
estado especificamente humano, isto , aquilo pelo qual o homem se
distancia da natureza e distingue-se especificamente da animalidade.
(FORQUIN, 1993, p.12, grifos do autor).
Para o autor, a educao o conjunto dos processos e procedimentos que
permitem criana humana chegar ao estado de cultura, estado esse que ir
distinguir o homem do animal. Para ele, as cinco acepes da palavra cultura no
so excludentes entre si e podem, por vezes, coexistir em um mesmo contexto.
Porm, destaca que cada um dos empregos deva ser claramente identificado no
interior da linguagem da educao. A ao conservadora da educao no sentido de
apresentar aos novos humanos, ou recm-nascidos, um mundo j formado que
precisa de proteo tanto quanto os recm-nascidos.
Toda reflexo sobre a educao e a cultura pode, assim, partir da ideia
segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento
educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia
humana considerada como cultura. No como uma soma bruta de tudo que pode ser
vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como
aquilo que, ao longo dos tempos, pde constituir-se em existncia pblica,
virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e
controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, nos instrumentos aperfeioveis,
nas obras admirveis.
Nesse sentido, concordando com Forquin (1993), pode-se dizer perfeitamente
que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao
ltima. A educao no nada fora da cultura e sem ela. Reciprocamente, pela e
na educao, por meio do trabalho docente paciente e continuamente refletido, que
a cultura se transmite e se perpetua.
Por meio da educao a cultura sobrevive como memria, tornando possvel
a continuidade humana. Isso significa que, nesse primeiro nvel muito geral e global
45


de determinao, educao e cultura aparecem como as duas faces, rigorosamente
recprocas e complementares, de uma mesma realidade, em que uma no pode ser
pensada sem a outra, e toda reflexo sobre uma desemboca imediatamente na
considerao da outra.
Essa relao ntima e orgnica reafirmada em Forquin (1993). Se a
educao ocorre de algum por algum, pressupe-se a aquisio de alguma coisa,
de algum "contedo" da educao que nos precede e ultrapassa. Nesse sentido:
A nfase posta sobre a funo de conservao e de transmisso
culturais da educao no deveria impedir-nos de prestar a ateno
ao fato de que toda educao, e em particular toda a educao de
tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da
cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a
serem transmitidos s novas geraes. (FORQUIN, 1993, p.14).
A educao no capaz de transmitir "toda" a cultura, considerada como
patrimnio simblico unitrio, mas algo da cultura, ou elementos da cultura, no
necessariamente oriundos das mesmas fontes e tempos histricos. Devemos pautar
em nvel considervel de importncia o fato de a educao escolar abandonar
elementos do passado tanto quanto os conserva.
A memria escolar abandona partes inteiras da herana cultural a cada
renovao da pedagogia e dos programas educacionais. Ao mesmo tempo, novos
elementos surgem, por vezes, como modelos de certeza e de valores. Forquin
(1993) nos alerta para o reconhecimento do grande poder de seleo da memria
docente e, tambm, de sua capacidade de esquecimento ativo. "Reconheamos, a
escola no ensina seno uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a
experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana". (p.15).
Os critrios de seleo das pores da cultura escolar podem variar segundo
pases, pocas, ideologias polticas ou pedaggicas dominantes, pblicos de alunos
aos quais se dirige, entre outros fatores que iro variar e at mesmo se contradizer.
Porm, a educao escolar no est sujeita a estes fatores isoladamente. Ela deve,
tambm, a fim de torn-los efetivamente assimilveis aos estudantes, entregar-se a
um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao.
46


1.3.2 Cultura e Conhecimento Escolar
A reestruturao efetivada pela educao escolar, voltada ao conhecimento
selecionado para o trabalho docente, configura uma dimenso produtiva do
conhecimento escolar. Lopes (1999), ao comentar o carter de transformao
apresentado pelo conhecimento escolar em relao a sua origem cultural sinaliza,
apoiada em Chervel (1990) e Forquin (1995), que o conhecimento escolar
essencialmente uma cultura de "segunda mo" em relao cultura de criao. A
autora defende a tese de que a cultura escolar est subordinada funo de
mediao didtica e determinada pelos imperativos dessa funo.
Dessa forma, para Lopes (1999), o conhecimento cientfico, considerado de
produo ou erudito, no pode ser transmitido na escola na forma que produzido.
A escola, ento, produtora do conhecimento que seleciona, dotando os contedos
escolares de configuraes cognitivas constituintes de uma cultura especificamente
escolar.
As pesquisas em currculo e em educao, em seu carter tradicional ou
crtico, parecem convergir quando afirmam que a cultura o contedo substancial do
processo educativo, e o currculo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar
a cultura de uma sociedade. Lopes (1999) diferencia a perspectiva tradicional da
perspectiva crtica de se analisar o currculo, atribuindo a primeira o entendimento de
processo de transmisso de conhecimentos previamente selecionados, a partir de
critrios epistemologicamente neutros.
Segundo ela, na perspectiva tradicional:
Acredita-se existir uma cultura aceita e praticada, indiscutivelmente
valorizada, que deve ser transmitida na escola, em nome da
continuidade cultural da sociedade como um todo. Nesse caso, a
seleo cultural no problematizada, mascarando-se seus
aspectos conflituosos. Mesmo porque, a prpria sociedade
analisada dentro de uma tica funcionalista, sem considerar os
embates de classe, determinante da diviso social do trabalho e do
conhecimento. (LOPES, 1999, p.63).
Na perspectiva crtica o currculo entendido, segundo a autora, como campo
de produo e criao simblica, no qual os conhecimentos so continuamente
(re)construdos. Assim, o currculo deve ser considerado em sua no universalidade
e no abstrao, condicionado por fatores ideolgicos, epistemolgicos e histricos.
47


1.4 Mudana de Currculo e Reestruturao Escolar
Algumas consideraes podem ser de relevncia para a continuidade de um
estudo de currculo. Uma delas o fato de que o currculo, uma vez prescrito, far
parte de um arcabouo de disputas internas e externas escola. Concordando com
Goodson (2011), afirma-se necessria a anlise da elaborao do currculo que se
apresenta como objeto de estudo.
Isso significa analisar a fase pr-ativa, que pode estabelecer parmetros para
o desenrolar do currculo que se apresenta interativo nas escolas e nas salas de
aula. Para Goodson (2011), devemos abandonar o enfoque nico, posto sobre o
currculo como prescrio, sem deixar o fato de lado, e adotar o conceito de currculo
como construo social. A priori em nvel da prpria prescrio, mas depois em nvel
de processo e prtica. Em sntese, queremos uma histria de ao dentro de uma
teoria de contexto, ou seja, queremos retroceder um passo em direo ao centro,
com o objetivo de entender o que ocorre no mbito da prtica curricular.
Existe uma srie de enfoques acessveis ao estudo construcionista social,
como por exemplo, o enfoque individual, que estuda a histria de vida e carreira; o
enfoque de grupo ou coletivo, que estuda as profisses, as categorias, as escolas,
as disciplinas, que com o tempo evoluem mais como movimentos sociais,
apresentando padres de estabilidade e mudana; e o enfoque relacional, que
estuda a forma com que as relaes entre indivduos, grupos e coletividades,
mudam com o tempo
3
.
1.4.1 Mecanismos de Mudana Curricular
Uma disciplina escolar depois de "inventada", para usar a expresso de
Goodson (2007), apresenta ao logo do tempo uma disputa entre o conhecimento
escolar que aceito, e que se torna "tradicional", e o conhecimento escolar
selecionado disciplinarmente, que rejeitado.
Essa a interface entre conhecimento escolar e interesses de
grupos poderosos da sociedade. As disciplinas escolares no so
definidas de uma forma acadmica desinteressada, mas sim em uma
relao estreita com o poder e os interesses de grupos sociais.
Quanto mais poderoso o grupo social, mais provvel que ele v
exercer poder sobre o conhecimento escolar. (GOODSON, 2007,
p.244).

3
Grifos do autor.
48


Concordando com a anlise de Young (2007), esse interesse dos grupos
sociais que detm o poder acaba por influenciar a prescrio do currculo e definir
para as disciplinas uma parcela, ou grande parte, de conhecimento que interessa
aos poderosos. O currculo em sua fase interativa far, ao longo do tempo, a
aceitao ou a rejeio do "conhecimento dos poderosos", em funo da disputa e
conflito social que se estabelece j na fase pr-ativa.
Questionam-se, como cerne da discusso aqui apresentada at o momento,
as motivaes e as causas para, a partir de um currculo interativo, ocorrer um
movimento de reestruturao curricular. Que mecanismos levam s mudanas no
currculo?
Goodson (2008) apresenta exemplos de disciplinas que se tornam
tradicionais, ou como ele prprio denomina, "dados atemporais". Ele diz que
provvel que tradies que permanecem durante muito tempo no currculo interativo,
exeram uma grande atrao para pblicos poderosos. Em detrimento a este fato,
abordagens curriculares com o objetivo de educar grupos menos privilegiados
sofrem uma vigilncia externa acentuada. Desta forma, a sustentabilidade do
currculo escolar est sujeita a aceitao desse currculo pelos grupos que disputam
o social externo escola.
Entretanto, os movimentos de mudana curricular no podem, a princpio, ser
considerados como sinnimo de movimentos progressistas, ou de lutas contra a
tradio inventada pelos poderosos. Goodson (2008) argumenta que " necessrio
investigar profundamente as circunstncias histricas das foras de mudana antes
de considerarmos seu potencial progressista ou regressivo". (p.21).
As foras de mudana parecem, segundo o autor, dotadas de uma
convenincia inevitvel, como se mudar representasse tambm melhorar.
Geralmente surgindo em contextos locais especficos, tais foras podem ser
encontradas em movimentos mais amplos, at mesmo mundiais. Mas, segundo a
abordagem histrica utilizada por Goodson (2008), possvel identificar, a ttulo de
anlise metodolgica e usando uma alegoria ocenica para a representao, trs
camadas ou nveis de tempo, interconectados de maneira complexa, nas foras de
mudana.
49


A primeira camada a de tempo de longo, em que se encontram as correntes
ocenicas profundas que, embora aparentemente bastante estveis, esto mudando
permanentemente. Essa camada inclui fatores estruturais importantes para a
anlise, como a viso de mundo, polticas governamentais, condies sociais,
econmicas, polticas, entre outras.
A segunda, acima da primeira, contm as ondulaes e mars de ciclos
particulares, representando o tempo mdio, em que se encontram ciclos de grande
prosperidade seguidos por bruscos declnios econmicos. Goodson (2008) explica
que nesses ciclos de meio-termo que podemos explicar o estabelecimento de
disciplinas especficas, no contexto de escolas com base na sala de aula, com
alunos divididos em sries, vigente desde os ltimos anos do sculo XIX.
A terceira, mais superfcie, representando as ondas e a espuma, est o
tempo cotidiano e de curto prazo. Nessa camada ocorrem as aes humanas
dirias, que caracterizam uma anlise mais emprica em detrimento de uma
teorizao mais ampla. Porm, "[...] o detalhe emprico minsculo e a sensibilidade
terica com base ampla so foras complementares na histria e recursos
complementares para interpretar essa mesma histria". (GOODSON, 2008, p.24).
Sobre essa forma metodolgica de anlise, que o autor afirma proveniente da
escola francesa, escreve:
Os pontos mais interessantes para a pesquisa e investigao so
quando as vrias camadas do tempo histrico coincidem; pois
nesses pontos que a inclinao e a capacidade para a mudana e
para a reforma esto em seu momento mais forte. Essas
coincidncias e conjunturas podem ser observadas em momentos
chave da histria e da mudana educacional. (GOODSON, 2008,
p.30).
Para Goodson (2008), as questes ligadas ao ensino e educao, de forma
mais ampla, sofrem influncia das grandes mudanas que ocorrem na economia
global, mediadas nacional e localmente, com resultados especficos variveis. O
ensino, nesse contexto, est sujeito s ondas recorrentes de reestruturao.
1.4.2 Modelos de Mudana Curricular
A maioria das iniciativas de reestruturao escolar foi resultado da
combinao de vrios elementos. De acordo com Goodson (2008), tais iniciativas
50


partem de uma lgica de "novidade otimista" ao desconsiderarem tentativas
anteriores de mudana e o contexto em que se encontram os embates educacionais
na atualidade, por vezes, solidamente sedimentados.
Segundo o autor, de certa forma pode ser uma boa ideia considerar mudana
e reforma como aspectos da cultura. Seriam culturas de desaprovao e refutao.
O sentimento da ao de mudana de que as foras histricas devem ser
refutadas e vencidas para dar lugar s foras de mudana. Na verdade, a histria
no finaliza e as foras de mudana, no futuro da tarefa de mudar, tero que
negociar com outras foras histricas.
Portanto, estabelecer um modelo geral para o processo de mudana ou
reestruturao curricular no uma tarefa factvel. Porm, Goodson (2008)
estabelece parmetros para se esboar procedimentos de anlise a respeito de
processos de mudana. Tais procedimentos partem da premissa de que os
processos de mudana educacional ocorrem em mbito interno, externo e pessoal.
Os agentes de mudana interna operam, segundo o autor, em ambiente
escolar a fim de iniciar e promover a mudana que est legitimada em um arcabouo
externo de apoio e patrocnio, e que administra a mudana no sentido de cima para
baixo. No mbito pessoal, as crenas e misses pessoais que os indivduos
expressam, trazem para o contexto da mudana a sua aceitao ou rejeio. O
processo de mudana s possvel se a mesma ocorrer em mbito pessoal.
Goodson (2008) relata que ao pesquisar as questes internas da mudana,
situando um perodo histrico delimitado nas dcadas que 1960 e 1970, ao que
denomina "fase de mudana 1"
4
, pde identificar quatro etapas ou estgios.
Ao primeiro, denominou de "inveno", ou formulao da mudana, onde
podem ocorrer, a partir de ideias ou atividades de grupos de educao, em alguns
casos, como reao a climas de opinio, em outros, a inovaes mal aceitas
provindas de fora.
O segundo estgio denominou de "promoo", ou implantao da mudana,
em que percebeu a ocorrncia nos currculos escolares. "Nesse estgio a promoo
da mudana surge da percepo que as pessoas tm das possibilidades de

4
Os grifos referentes a esse item (1.4.2) so de responsabilidade do autor com objetivo de destaque.
51


melhorias bsicas em seu papel e em seu status ocupacional". (GOODSON, 2008,
p.43).
O estgio denominado "legislao", ou estabelecimento da poltica de
mudana, o terceiro citado, amplia a abrangncia e o impacto da mudana. A
legislao que regulamenta a mudana est associada ao desenvolvimento e
manuteno de tal retrica ou discursos legitimadores.
Finalmente, o quarto estgio, o da "mitologizao", ou mudana permanente,
institucionaliza a mudana em questo. Nas palavras do autor:
No momento em que o apoio externo automtico foi obtido para uma
determinada categoria de mudana, uma variedade bastante ampla
de atividades pode ser adotada. Os limites da ao sob a nova
poltica de mudana so apenas aquelas atividades que ameaam a
retrica legitimadora e, com isso, o apoio do eleitorado. Dentro
desses limites as mudanas so obtidas e desenvolvem um status
mitolgico de algo que j um dado. Essencialmente, esse processo
representa a concesso de uma licena com o total apoio da fora
plena da lei e do "estabelecimento". (GOODSON, 2008, p.44).
Esse modelo de mudana, descrito em estgios, foi elaborado em um
momento histrico em que a proviso do servio pblico ficava em grande parte sob
a responsabilidade de grupos profissionais. Os educadores desempenhavam papis
fundamentais na iniciao e promoo da mudana educacional.
No que se refere s relaes externas de mudana, ao que denomina "fase
de mudana 2", Goodson (2008) situa as dcadas de 1980 e 1990 para analisar
historicamente meandros que possam estabelecer relaes importantes na busca
por um modelo de mudana curricular. Os novos modelos de globalizao e controle
estatal a partir de 1989, com influncia cada vez mais acentuada do setor privado
nas questes educacionais, exigiram uma anlise de um conjunto de fatores
externos.
A concluso dessa anlise aponta que, no perodo histrico em questo, os
estmulos de mudana e desejos pessoais e institucionais foram retirados das mos
dos agentes de mudana interna. Agora, a "misso" no mais era definida
internamente por um coletivo de educadores, em que as relaes externas seriam
desenvolvidas a posteriori, e o entusiasmo para a mudana poderia ser presumido.
Os agentes de mudana interna passam de iniciantes da mudana para
52


reacionrios, isto , respondentes conservadores da mudana iniciada externamente
e, muitas vezes, seus oponentes.
Sobre a "fase de mudana 2" Goodson (2008) escreve:
Embora a reforma em grande escala da legislao possa
ostensivamente prometer uma generalizao mais intensa ou um
alcance maior na implementao da mudana, s raramente ela
explica como reformas aparentemente comuns so refratadas
atravs de cada contexto escolar, pelos vrios microclimas e pelas
vrias micropolticas das escolas e pelas vrias crenas pessoais e
misses - por vezes resistentes - dos professores. (p.45).
Quando os movimentos externos de mudana no conseguem incorporar o
sentido de entusiasmo nos professores, sujeitos que trabalham diretamente com a
didtica e o conhecimento, a poltica de mudanas ir enfrentar problemas srios de
sustentabilidade e generalizao. Uma poltica de reforma bem elaborada e bem
intencionada, sem esse entusiasmo e participao, no garantia de que sua
implementao se concretize.
Para o perodo histrico delimitado pela dcada de 1990 at os dias atuais
("fase de mudana 3"), o modelo de mudana adotado por Goodson (2008) passa a
combinar mtodos histricos e etnogrficos que permitem desenvolver uma teoria de
mudana contextualmente mais sensvel, arbitrando entre o equilbrio das relaes
externas e das questes internas, que se alteram em momentos histricos distintos,
descritos a seguir:
a) Formulao da Mudana
As mudanas educacionais so discutidas externamente, podendo ocorrer em
uma variedade de contextos, como por exemplo, agncias de financiamento,
organizaes governamentais, grupos de especialistas, entre outros. Tais
discusses so, por vezes, estimuladas pela crena na transformao da educao
em mercadoria.
b) A Promoo da Mudana
Ainda administrada por grupos externos, mas com vrios graus de
envolvimento interno. a fase em que as foras externas atuam como definidores
das categorias de contedo e direcionamento do papel das escolas.
c) A Legislao da Mudana
53


Fornece o incentivo legal para que as escolas sigam as mudanas ordenadas
externamente, bem como cria mecanismos de avaliao e controle sobre os
resultados dessas mudanas.
De um modo geral, as polticas da escola referentes mudana, aos
currculos e avaliao so cobertas por essa legislao, mas ainda
possvel trinchar algumas reas de autonomia profissional e de
arenas para mudanas associadas. Em certos pases [...] isto est
levando a uma descentralizao progressiva e a presses por uma
nova autonomia profissional. Uma vez mais os movimentos mundiais
por mudanas so refletidos historicamente pelos sistemas
nacionais. (GOODSON, 2008, p.49).
Assim, a influncia exercida pelos movimentos em prol da mudana, a
mudana externa, estabelece mecanismos sistemticos e legais.
d) O Estabelecimento da Mudana
As foras de mudana educacional so impulsionadas por agentes externos e
seguem a tendncia de globalizao e imposio de mercado, principalmente
associada dcada de 1990. Tais fatores esto coexistindo com outras realidades
sociais e histricas no interior da escola, que vivencia o momento legislado da
mudana e sua memria social, seus procedimentos, suas prticas e sentidos de
profissionalismo.
Goodson (2008) adota o termo "inrcia contextual" para simbolizar o
fenmeno que as novas mudanas externas enfrentam na escola. Para uma
mudana se manter como fato, ter que ser o resultado da convergncia das novas
foras de mudana com o contexto histrico do ensino. "Para analisar a
sustentabilidade da mudana, temos que compreender as condies da
mudana, e para fazer isso temos que elaborar nossos estudos histricos e
etnogrficos". (p.49).
Sem a devida ateno ao contexto, a legislao da mudana ter pouca
chance de alcanar seus objetivos, pois o confronto com as questes escolares
existentes no pode ser controlado por mecanismos pr-estabelecidos que, a priori,
os ignoraram.
Goodson (2008) faz, tambm, uma anlise de perspectiva para novos
modelos de mudana educacional, baseado nas mudanas sociais severas que o
54


mundo presenciou no fim do sculo XX, denominando essa anlise de "fase 4: o
novo milnio".
Sobre esse ponto, o autor comenta:
Com governos social-democratas liberais promovendo uma poltica
inclusiva, a cadeia de mudana que ia dos negcios internos para as
relaes externas era com frequncia o tipo de cadeia de
compatibilidade e harmonizao. No entanto, o triunfalismo ocidental
que se seguiu ao colapso do comunismo em 1989 rompeu essa
cadeia de mudana, apresentando aos agentes internos uma crise
de personalidade. Suas misses de mudana existentes foram
subvertidas e invertidas por uma srie de misses de mudana
externamente geradas e impostas, sobre as quais eles tm pouca
influncia e nas quais eles tm pouco investimento ou poder. Longe
de ser a postura favorecida pelo educador progressista, a mudana
muitas vezes passou a ser uma imposio estranha e bem pouco
bem-vinda. (GOODSON, 2008, p.50).
A histria, ao transcender seu momento triunfalista ocidental, assiste a
atividade de movimentos de mudana provenientes de agentes que comeam a
renegociar o equilbrio das foras externas e internas. Porm, esses movimentos
compreendem que as foras internas de mudana, isto , o contexto escolar, est
sobrecarregado negativamente com o exagero que as presses externas causaram.
Nas palavras de Goodson (2008), h o perigo "que se jogue fora a criana com a
gua do banho". (p.50)
Seguindo essa forma de raciocnio histrico-social, fica evidente que novos
modelos de mudana educacional precisam recuperar o equilbrio entre as questes
internas, as relaes externas e as perspectivas sociais de mudana. importante
dar mudana pessoal um lugar prioritrio na anlise da mudana. O modelo de
mudana assim descrito por Goodson (2008) envolve trs grandes fatores:
a) Misso: institucionalizar
A misso de mudana dever ser definida e renegociada por agentes internos
e externos:
Embora respeitando as foras externas de mudana, desde o
comeo essa misso ir aceitar que a realizao da mudana est
fundamentalmente localizada nas mos dos agentes internos da
escola e intimamente relacionada com seus projetos e interesses
pessoais. (GOODSON, 2008, p.56).
55


A mudana dever ser parte de sua misso para ter sucesso, do contrrio,
poder ocorrer de maneira extenuante e construda de m vontade. Por outro lado,
as caractersticas de entusiasmo, propsito, e sentimento de propriedade so
positivas para a institucionalizao da mudana.
b) Micropoltica: prticas institucionalizadas
Trata-se do ncleo das novas cadeias de mudana, pois o trabalho e
interesses pessoais do professor constituem a mola mestra do processo educativo.
Assim, para Goodson (2008), mudar a educao mudar o trabalho do professor e
vice-versa:
A delicada micropoltica de negociar novas prticas profissionais no
pode ser executada apenas por um mandato e uma inspeo
externa. preciso que haja renegociao interna. Essa renegociao
deve ser trabalhada atravs de uma micropoltica interna esmerada.
Cada escola tem sua prpria micropoltica instintiva, assim como
cada escola tem sua prpria ecologia. Andar descuidadamente no
"jardim secreto" da escola um processo muito perigoso, que s
deve ser feito por aqueles que conhecem sua ecologia. (GOODSON,
2008, p.56).
Conhecer a "ecologia" da escola exige agentes de mudana participantes e
presentes no processo educativo.
c) Trabalho de Memria: comunicar
Uma vez reconhecido o movimento social das foras de mudana se faz
necessrio o desenvolvimento da capacidade de sustentar e transmitir as misses
de mudana por todos os setores internos, externos e pessoais.
As cadeias de mudana talvez sejam vistas como movimentos sociais de
pequena escala. As novas misses so definidas, as prticas so iniciadas,
seguidores so mobilizados e, finalmente, so formadas as coalizes.
Mas certamente a propagao dos movimentos de mudana se dar entre
agentes internos e ao nvel pessoal. Mais uma vez, a carreira do professor ir refletir
o sucesso dos movimentos de mudana, pois seus projetos pessoais, ao
incorporarem tais movimentos, ajudaro as foras de coalizo em prol da mudana.
Os modelos de mudana que Goodson (2008) descreve no podem ser
utilizados como fim em uma anlise de reestruturao de um currculo como o da
Disciplina de Cincias. No entanto, a reflexo que o autor apresenta pode contribuir
56


para o entendimento das polticas de mudana, ao considerar os mbitos interno,
externo e pessoal.
necessrio, entretanto, que os mbitos interno, o externo e o pessoal,
objetos de anlise dos modelos descritos por Goodson (2008), sejam aproximados
da realidade brasileira no tocante ao ensino de Cincias, com o objetivo de estudo
do currculo dessa disciplina. Nesse mesmo intuito, a anlise do quadro atual do
ensino de Cincias no Brasil, sua histria de constituio e evoluo dos
documentos oficiais que orientam a disciplina de Cincias, constituem-se
importantes estudos que sero apresentados no prximo captulo.
57


2 O QUE DIZ A HISTRIA DA DISCIPLINA DE CINCIAS
Reconhecendo o conhecimento cientfico como expresso mxima do
discurso dominante da atual sociedade tecnolgica, o conhecimento
escolar vem, at o momento, desprezando a cultura popular,
rotulando-a como inferior e considerando-a sem legitimidade para
"cruzar os umbrais do saber de nossas salas de aula". Ao mesmo
tempo, ensina-se uma cincia supostamente neutra, desprovida de
implicaes sociais ou compromissos ticos e polticos, cujos modelos
explicativos parecem constituir uma descrio fiel e correta da
realidade de uma verdade imutvel.

Charbel Nio El-Hani
Cludia Seplveda

Segundo El-Hani e Seplveda (2007), educadores e pesquisadores comeam
a questionar, a partir da dcada de 1990, o desprezo pela cultura popular e
supervalorizao epistemolgica do conhecimento dito cientfico, formas de
entendimento que, at ento, foram assumidas como pressupostos de orientao do
currculo de Cincias.
Nos ltimos vinte anos, contudo, as relaes entre cultura e educao
cientfica tm sido utilizadas a partir de uma perspectiva mais crtica. Os autores
atribuem essa mudana de cenrio a trs fatores.
O primeiro, afirmao do construtivismo como forte tendncia na educao
cientfica, em que se reconhece, no conjunto dos conhecimentos prvios, que se
encontram os "pressupostos e crenas fundados culturalmente, apontando-se a
influncia que a cultura pode exercer na aprendizagem de cincias" (El-HANI e
SEPLVEDA, 2007, p.163).
O segundo fator, no menos importante que os demais, o fato de que
alguns grupos sociais e culturais comearam a assumir uma postura diferenciada,
mais ctica e crtica, em relao hegemonia da cincia ocidental moderna,
resgatando assim, o interesse e a importncia por outras formas de conhecimento.
Sobre esse fator, os autores escrevem que:
Esta viso mais crtica das implicaes sociais, culturais e ticas das
cincias tem fomentado uma srie de movimentos no mbito da
educao, em defesa do reconhecimento da existncia de outros
sistemas de conhecimento acerca da natureza alm da cincia
ocidental moderna, desenvolvidos no seio de diversos grupos tnicos
e culturais. Uma srie de estudos de cunho etnobiolgico [...] tem
58


demonstrado que comunidades indgenas e tradicionais apresentam
um sistema de conhecimento acerca dos recursos naturais e de seu
manejo bastante desenvolvido, adquirido por meio da experincia
direta com a natureza e transmitido ao longo das geraes. (El-HANI
e SEPLVEDA, 2007, p.164).
Um indicativo da presena de tais grupos na educao brasileira pode ser
observado na obrigatoriedade curricular das leis de incentivo cultura africana e
indgena
5
e, tambm, o incentivo curricular a trabalhos e projetos de mbito scio-
ambiental, sendo notrio que esses estudos tm apoiado a ideia de que esse
conhecimento
6
pode ser de grande ajuda para uma possvel soluo da crise
ambiental em que estamos inseridos.
O terceiro fator apontado pelos autores diz respeito aos estudos de currculo,
que deixaram de lado a perspectiva tecnicista, dominante na dcada de 1970,
voltando-se para a compreenso dos aspectos histricos de construo curricular,
que passou a ser entendida como fruto de conflitos entre diferentes grupos sociais,
com interesse em valorizar determinados conhecimentos em detrimento de outros.
Por outro lado, a influncia da presena das ideias construtivistas, a influncia
mais efetiva de grupos sociais organizados e estudos mais aprofundados do
currculo constituem fatores que se somam s velhas disputas ideolgicas e
interesses polticos e econmicos, constituindo um campo de foras direcionadoras
do Ensino de Cincias e das polticas que determinam os currculos para a Disciplina
de Cincias.
No Brasil bastante significativo o nmero de pesquisas que buscam
compreender as necessidades, articulaes, relaes e intenes de tais polticas
curriculares, tanto de alcance nacional, como tambm, estadual e municipal. As
tentativas de reformas e mudanas, no esto relacionadas exclusivamente ao
universo escolar. Um contexto mais amplo, imposto pela sociedade, interage na
construo dos documentos oficiais no entendimento das relaes polticas e

5
A lei n. 10.639/2003 alterou a artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tornando
obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira na educao bsica e foi regulamentada
por meio da Resoluo n. 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educao, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
6
Conhecimento ecolgico tradicional - em relao a diversos grupos humanos, o corpo cumulativo
de conhecimento, prticas, crenas, envolvidos por processos adaptativos e legados atravs das
geraes por meio da transmisso cultural acerca das relaes dos seres vivos (incluindo humanos)
uns com os outros e com seu meio ambiente. (ALVES et al., 2010).
59


econmicas, e na amplitude e diversidade das expectativas que a tecnologia
apresenta.
Nereide Saviani (2006) reflete sobre como as propostas curriculares
contradizem as dimenses tcnica e poltica no universo escolar. H, segundo a
autora, uma separao entre contedo e mtodo, e formas de supervalorizao de
um em detrimento do outro, no necessariamente nessa ordem, influenciando
distintos fatores que afetam os rumos seguidos por disciplinas integrantes dos
currculos dos diferentes graus de ensino, pressupondo uma lgica de organizao
curricular baseada em disciplinas.
A perspectiva construcionista social busca um enfoque reintegrador para os
estudos sobre currculo, afastando-se de um enfoque nico, seja pela prtica
idealizada, seja pela prtica concreta, para o desenvolvimento de dados sobre a
construo social, tanto em nvel pr-ativo, como em nvel interativo do currculo.
(GOODSON, 2011).
Dessa forma, a lacuna mais significativa para uma pesquisa assim
reconceitualizada um estudo histrico sobre a construo social do currculo
escolar. Torna-se necessrio saber a respeito de como a Disciplina de Cincias foi
introduzida no currculo brasileiro, consolidando-se ao longo da histria da educao
no Brasil, a fim de investigar possveis mudanas ou tentativas de mudanas mais
recentes. Do ponto de vista construcionista social, outro aspecto importante saber
como os contedos de Cincias se fixaram nas escolas, sua origem, elaborao e
redefinio. No menos importante, buscar saber a respeito de como tais
contedos foram orientados para o ensino e organizados metodologicamente, em
diferentes contextos scio-histricos. Para Goodson (2011) essa abordagem em
relao histria da construo social do currculo escolar pr-requisito essencial
para o estudo da reconceitualizao do currculo.
2.1 Apontamentos Histricos sobre o Ensino de Cincias no Brasil
Lemgruber (2000), em sua tese de doutorado, catalogou 288 teses e
dissertaes sobre o ensino de Cincias Fsicas e Biolgicas no Brasil, entre 1981 e
1995. Sua sntese aponta que uma das autoras mais citadas nas obras Myriam
Krasilchik, decorrente da publicao de dois trabalhos de inegvel importncia e que
se tornaram referncia para a rea. O primeiro deles, "Inovaes no ensino das
60


Cincias", artigo publicado em 1980 que exerceu grande influncia sobre as teses e
dissertaes da primeira metade da dcada de 1980.
O segundo, apontado como um texto modelar na histria do Ensino de
Cincias intitulado "O Professor e o Currculo das Cincias", de 1986, em que autora
faz uma anlise cronolgica da evoluo do ensino de Cincias no Brasil, dividida
em dcadas, a partir de 1950. Se, por um lado o trabalho veio preencher uma lacuna
deixada pela pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil, por outro, ao apresentar
uma descrio cronolgica das dcadas de 1950, 1960, 1970 e 1980, mostra uma
diviso apresentando as dcadas como se fosse compartimentos estanques, cada
um correspondendo a uma determinada caracterstica pedaggica discreta, como se
ao passar de uma fase para outra houvesse uma mudana pontual de concepo.
Entretanto, a prpria autora tenta deixar claro que os processos foram contnuos e
em alguns casos superpostos, no servindo os limites estabelecidos como marcos
ntidos de transio. (KRASILCHIK, 1987, p. 5).
Apesar da ressalva anteriormente apontada, o enfoque abordado pela autora
ser seguido, considerando entretanto que os processos histricos no apresentam
descontinuidades e que as influncias que determinam os objetivos, a metodologia e
a concepo de cincia, so complexos e sujeitos a fatores variados. No entanto, a
indicao da dcada de 1950 , sem sombra de dvidas, uma referncia a se
considerar na constituio do campo da pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil.
Lemgruber (2000) denomina essa referncia como "Efeito Sputnik", em referncia
valorizao do lanamento do satlite sovitico.
O lanamento do satlite sovitico se tornou emblemtico como
marco da inovao no ensino de cincias, desencadeando a
elaborao de novos projetos curriculares para o ensino de cincias
nos EUA como uma reao vitria cientfica dos comunistas.
Assim, ao folhear um novo trabalho em minha pesquisa, quase
sempre o encontro com a periodizao por dcadas e a referncia
reao ao lanamento do Sputnik na sociedade norte-americana
eram como que sinalizadores de um relato que se limitaria a uma
apropriao superficial dos citados trabalhos. (LEMBRUGER, 2000,
p.2).
Garcia e Higa (2012) tambm comentam que, em decorrncia da disputa da
primazia no campo da astronutica entre Estados Unidos e a ento Unio Sovitica,
que se refere em praticamente todos os textos que abordam a histria da
organizao e crescimento do campo de investigao em Ensino de Fsica e de
61


Cincias no Brasil (KRASILCHIK, 1987; NARDI, 2005; CHASSOT, 2004, dentre
outros), tal fato tem sido considerado indutor na criao de projetos de ensino nessa
rea, no final da dcada de 1950, e, no caso brasileiro, da organizao do campo de
pesquisa em ensino de Fsica e Cincias.
Entretanto, certamente o ensino das cincias ditas exatas, incluindo-se a
Fsica no Brasil, no comeou a existir apenas a partir de 1950. Antes disso,
diversas aes e movimentos j haviam ocorrido, razo pela qual, na expectativa de
estabelecer um fio de conduo histrico ao currculo de Cincias, sero apontadas
questes consideradas relevantes anteriores a 1950.
2.1.1 O Brasil Colnia
Marcar o incio da educao formal no Brasil remete, segundo Romanelli
(2007), ao perodo colonial brasileiro e aos padres da Companhia de Jesus que, ao
chegarem ao Brasil em 1549, fundaram em So Vicente um seminrio que se tornou
o modelo para ensino por mais de duzentos anos. Embora tivesse como pressuposto
a formao de sacerdotes, se apresentava como opo para a formao da elite
local, preparando-a para o ingresso nas universidades europeias.
A constituio da Companhia de Jesus em 1531 pelo padre Igncio de
Loyola, vai ao encontro de outras aes da Igreja Catlica que visavam sua
supremacia religiosa diante da Reforma protestante iniciada por Martinho Lutero
7
. O
ideal de educao que os padres jesutas importavam da Europa, especialmente
atrelado aos interesses da colnia portuguesa, constitui-se na caracterstica mais
forte desse perodo, em que a ao educativa foi marcada por duas condies
objetivas. A organizao social, caracterizada pela dominncia dos proprietrios de
terras e donos de engenho sobre uma massa de escravos e agregados, e o
contedo cultural da Colnia, materializao do esprito da Contra Reforma europeia
e disseminada pelos padres jesutas; constituindo-se numa enrgica reao ao
pensamento crtico que despontava na Europa.
Sobre a organizao do processo educativo imposto pelos jesutas, Romanelli
(2007) comenta:

7
Lutero (1483-1546) foi um monge telogo alemo. Teve seu nome diretamente relacionado a um
movimento que ocorreu na Europa no sculo XVI que ficou conhecido com Reforma Protestante.
So de sua autoria as chamadas 95 teses, documento que criticou a prtica das indulgncias e
contestou diversas atividades que o catolicismo exercia.
62


[...] os padres acabaram ministrando, em princpio, educao
elementar para a populao indgena e branca em geral (salvo as
mulheres), educao mdia para os homens da classe dominante,
parte da qual continuou nos colgios preparando-se para o ingresso
na classe sacerdotal, e educao superior religiosa s para essa
ltima. A parte da populao escolar que no seguia a carreira
eclesistica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os
estudos, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde
deviam voltar os letrados. (p.35)
Assim, o incio da escolarizao no Brasil foi marcado pela elitizao do saber
e por uma valorizao do pensamento dogmtico, revalorizao da escolstica,
reafirmao da autoridade da Igreja em detrimento s formas diferenciadas de
pensar o mundo, organizao da sociedade, e ao esprito crtico e de anlise.
A respeito do currculo, podemos identificar dois momentos em que a
educao jesutica determinou os caminhos do ensino. O Primeiro Programa
Educacional, implantado pelo padre Manuel da Nbrega, alm de catequizar e de
"instruir" os povos indgenas, era destinado, tambm, aos filhos homens dos
colonos, uma vez que eram os jesutas os nicos educadores profissionais e a
educao feminina restringia-se a boas maneiras e prendas domsticas. Essas
determinaes estavam contidas nos Regimentos, obra elaborada por D. Joo III
com objetivo claro de converso f catlica dos nativos da colnia. (TRINDADE,
2006).
O mesmo autor comenta que em 1599 entrou em vigor o segundo documento
para o direcionamento da educao no Brasil. Intitulado Ratio Studiorum, era
destinado organizao e plano de estudos da Companhia de Jesus, baseado na
cultura europeia. Consistia de aulas elementares de humanidades, filosofia (artes), e
teologia, possibilitando a obteno dos ttulos de bacharel, licenciado e mestre em
artes. Vale salientar que a Ratio sofreu alteraes a partir dos primeiros ensaios de
construo desse plano de sistematizao dos mtodos pedaggicos para a
Companhia de Jesus, desde antes de 1586 e, sucessivamente, foram aparecendo
alguns outros cdigos.
De acordo com Frana (1952), coube ao Padre Cludio Aquaviva a tarefa de
organizar o mtodo pedaggico jesutico. Ele foi eleito Geral da Ordem em 1581 e
em 1585 estavam concludos os trabalhos e elaborado um mtodo, que foi dado a
63


ser examinado por uma comisso de professores do Colgio Romano e, mais tarde,
a um estudo de toda Companhia.
O documento optava definitivamente pela formao da elite colonial.
Seguindo os padres vigentes em Portugal, tal sistema adaptou-se perfeitamente s
necessidades da poltica colonial e, ao privilegiar o trabalho intelectual, acabou por
afastar os estudantes da realidade imediata e evidenciou as desigualdades sociais.
No curso secundrio o objetivo era essencialmente humanista, voltado mais para a
arte do que para a cincia, constituindo-se de cinco classes: a gramtica superior,
mdia e inferior, a retrica e as humanidades. Quando se terminava a formao
literria e humanstica, o aluno passava a estudar as cincias at ento constitudas,
a Matemtica, a Astronomia e a Fsica, porm, em segundo plano e sem o
aprofundamento dedicado educao humanstica.
Desta forma, os Jesutas valorizavam o gosto pelas letras e por um ensino
humanstico, com ideais de homem culto valorizados por Portugal, cultivado e
direcionado para a aristocracia que estava sendo constituda no Brasil. Tais
condies caracterizaram uma educao escolarizada destinada elite aristocrtica
brasileira, retirando-se desta, as mulheres e os filhos mais velhos, pois os
primognitos eram responsveis pelos negcios futuros da famlia e pela
continuidade da administrao dos engenhos.
Quanto aos mtodos, os jesutas distribuam os alunos em decorrncia de seu
nvel de conhecimento, promovendo a distribuio em classes. O avano dos alunos
se dava apenas com o domnio completo do contedo de uma dada srie, tornando
varivel o perodo de permanncia em uma determinada classe e,
consequentemente, a durao do curso, que poderia chegar a sete anos. Dessa
forma, os jesutas se tornaram pioneiros no processo de educao formal,
instaurando algumas caractersticas presentes na escola moderna e que
permanecem at hoje, tais como a diviso do trabalho didtico, a criao de espaos
especializados para o processo de ensino (as salas de aula), a seriao, a
especializao dos professores e a diferenciao dos conhecimentos. (ALVES,
2005).
Esse cenrio do Brasil colonial, de oposio s modificaes estruturais na
vida social e econmica do pas, era baseado em uma agricultura rudimentar e no
trabalho escravo. A educao, da forma como foi imposta, servia to somente
64


ilustrao de alguns espritos ociosos que, "sem serem diretamente destinados
administrao da unidade produtiva, embora sustentados por ela, podiam dar-se ao
luxo de se cultivarem". (ROMANELLI, 2007, p.34).
Enquanto no Brasil a educao buscava a construo da aristocracia,
limitando e censurando formas de pensamento reflexivas, na Europa fervilhava
intensa batalha. A pesquisa e a experimentao, caractersticas do pensamento
cientfico que despontava e polemizava a viso de mundo, na Europa, eram omitidas
pelos padres jesutas no Brasil que, ao ocultarem a enorme avalanche de disputas
filosficas a respeito de questes, como por exemplo, os modelos de
comportamento planetrio, buscavam ideais de cultura que pudessem favorecer
seus interesses.
A Cincia Moderna, resultado da interao entre as cincias chamadas
clssicas, como a Filosofia, Matemtica, Astronomia, Fsica, Geologia, entre outras,
de longa tradio experimental, era ocultada pelos Jesutas. As "Cincias Clssicas",
denominadas na Renascena de "Artes Liberais"
8
eram destinadas a "homens
livres", em oposio estreita analogia entre as artes mecnicas e os escravos.
(ROSSI, 2001).
Segundo Romanelli (2007) os Jesutas foram expulsos do Brasil em 1759, em
decorrncia de vrios fatores, entre os quais, a decadncia econmica em que se
encontrava o Reino Portugus, o atraso cultural causado pelo fanatismo religioso, os
atritos j evidentes com a populao em torno da questo da escravido dos ndios.
Juntamente a esses fatores, iniciava-se a ascenso dos ideais do enciclopedismo
9
,
declaradamente anticlericais e da ascenso do Marqus de Pombal
10
, vinculado aos
novos ideais.
Porm, inmeras foram as dificuldades para o sistema educacional a partir da
expulso dos Jesutas, tendo se passado treze anos at que as primeiras

8
As sete artes liberais faziam parte da Universidade Medieval surgida por volta do ano 1200 e eram
compostas pelo trvio (gramtica, retrica, dialtica) e do quadrvio (aritmtica, geometria, msica e
astronomia).
9
O enciclopedismo foi um movimento filosfico-cultural desmembrado do Ilustracionismo,
desenvolvido na Frana e que buscava catalogar todo o conhecimento humano a partir dos novos
princpios da razo. Foi impulsionado por Voltaire, Diderot e d'Alembert, alm de Montesquieu,
Rousseau, Buffon e do baro dHolbach.
10
Sebastio Jos Carvalho e Melo, conhecido como Marqus de Pombal, nasceu em Lisboa no dia
13 de maio de 1699, foi um poltico portugus e verdadeiro dirigente do pas, durante o reinado de
Jos I. Estudou na universidade de Coimbra. Em 1738, foi nomeado embaixador em Londres e,
cinco anos mais tarde, embaixador de Viena, cargo que ocupou at o ano de 1748.
65


providncias fossem tomadas a fim de substituir os educadores. Dessa forma, o
Estado assumia pela primeira vez a Educao no Brasil, substituindo a uniformidade
da ao pedaggica, a eficaz transio de um nvel escolar para outro e a
graduao, pela diversificao das disciplinas isoladas, e por professores leigos
11
.
Sobre essa importante passagem da histria, Romanelli (2007) escreve:
Mas, apesar disso, a situao no mudou em suas bases. Recorde-
se de que os Jesutas mantiveram, alm de colgios para a formao
de seus sacerdotes, seminrios para a formao do clero secular.
Era esse o clero que atuava principalmente nas fazendas de onde
ele proviera, constitudo, como era, de filhos das famlias
proprietrias. Foram estes que formaram a massa de tios-padres e
capeles de engenho, e que, por exigncia das funes, foram
tambm os mestres-escola ou preceptores dos filhos da aristocracia
rural. Formados nos seminrios dirigidos pelos Jesutas, eles foram
os naturais continuadores de sua ao pedaggica. Compuseram
tambm o maior contingente de professores recrutados para as
chamadas aulas rgias introduzidas com a reforma pombalina.
Assim, embora parcelado e fragmentrio e rebaixado de nvel, o
ensino mais variado nos seus aspectos orientou-se para os mesmos
objetivos, religiosos e literrios, e se realizou com os mesmos
mtodos pedaggicos, com apelo autoridade e disciplina estreita,
concretizados nas varas de marmelo e nas palmatrias se sucupira,
tendendo a abafar a originalidade, a iniciativa e a fora criadora
individual, para pr em seu lugar a submisso, o respeito
autoridade e a escravido aos modelos antigos. (p.37).
visvel a eficincia do mtodo dos Jesutas no ensino brasileiro, mesmo
aps a sua partida. Dessa forma, at meados o fim do sculo XVIII o ensino de
Cincias Naturais foi incipiente, primeiro ofuscado pelo movimento da Contra
Reforma na Europa e espelhado pelos padres Jesutas no Brasil. Segundo, pela
prpria eficincia do ensino colonial que manteve seus pressupostos vivos, sem a
devida reflexo do por que da sua continuidade.
Esse quadro comea a se modificar somente no incio do sculo XIX, quando
houve uma estratificao social que assegurou a presena de uma camada
intermediria, oriunda da minerao, no contexto social brasileiro, principalmente
nas zonas urbanas. Parte da populao que procurava a escola j no era apenas
pertencente classe oligrquico-rural, mas tambm, essa camada intermediria, que
buscava sua ascenso social e vislumbrava na educao a alavanca para esse
objetivo.

11
O termo remete ao professor que no era padre.
66


Deve-se entender que essa classe intermediria no estava interessada no
desenvolvimento e na justia social. Aliando-se classe dominante, assumiu seus
padres e contrastes, aceitando suas regras. Em contrapartida, a classe dominante
ir recrutar intelectuais dispostos a ajudar a manter tais padres. Nada aproxima a
classe intermediria da classe dominada, sendo a essa reservada a misso do
trabalho, pois, conforme Romanelli (2007), "desde muito antes o ttulo de doutor
valia tanto quanto o de proprietrio de terras, como garantia para a conquista de
prestgio social e de poder poltico". (p.37).
nesse cenrio que o ensino buscado pela "pequena burguesia". Assim,
duas camadas distintas frequentavam as escolas, recebendo o tipo de educao
que interessava s elites rurais no incio do sculo XIX, no Brasil. Porm Romanelli
(2007) aponta para uma contradio que iria provocar, no futuro, a ruptura entre a
nova classe intermediria e os donos das terras:
[...] se, por um lado, a pequena burguesia se ligou classe
dominante da qual dependia, por outro, ela estava, pela prpria
caracterstica de classe burguesa, vinculada s ideias liberais ento
dominantes na Europa. Essa foi a contradio maior em que viveu
essa nova classe emergente: de um lado suas relaes de
dependncia para com a aristocracia rural, e, de outro, sua ligao
com a ideologia burguesa que primava, na Europa, pela contestao
da antiga ordem fundada em ideais aristocrticos-feudais.
(ROMANELLI, 2007, p.38).
Essa contradio provocaria a ruptura das classes emergente e dominante,
com a vitria dos ideais burgueses sobre a ideologia colonial, concretizando-se
primeiro na abolio da escravatura, depois na proclamao da Repblica e, mais
tarde, na implantao do capitalismo industrial no Brasil.
Em sntese, conforme afirmam Diogo e Gobara (2008), o perodo colonial foi
marcado quase que exclusivamente pelo predomnio do ensino de Humanidades.
Houve apenas raras iniciativas de introduo do ensino de Cincias pelos jesutas,
que em seus colgios, no fim dos meses de vero, ensinavam Meteorologia e
Geografia Celeste. Tais ensinamentos eram considerados parte dos estudos de
Filosofia, devendo se enquadrar no empirismo rudimentar da Cosmologia da poca.
67


2.1.2 O Brasil Imprio
Para Trindade (2006), na efervescncia desses acontecimentos o Ensino
Fundamental, destinado s camadas populares, foi tratado com descaso pela
administrao colonial. Com a vinda da Famlia Real foram abertas duas escolas
primrias pblicas no Rio de Janeiro a fim de atender a uma populao de 45.000
pessoas, acrescidas das 15.000 que vieram com a corte. De qualquer forma, mais
para atender aos interesses da Coroa Portuguesa do que os da elite, foram
instaladas as primeiras escolas superiores no Brasil.
Para Romanelli (2007) alm das escolas primrias e mdias, existiam
tambm os seminrios episcopais, entre os quais se sobressaiu o Seminrio de
Olinda, fundado em 1800 pelo Bispo Azevedo Coutinho
12
. A presena de D. Joo,
por 12 anos, mudou bastante o quadro de instituies educacionais da poca
13
, em
que se criou o ensino superior e iniciou um processo de autonomia que iria culminar
na independncia poltica.
Todavia, o aspecto de maior relevncia dessas iniciativas foi o fato
de terem sido levadas a cabo, com o propsito exclusivo de
proporcionar educao para uma elite aristocrtica e nobre de que se
compunha a Corte. A preocupao exclusiva com a criao de
ensino superior e o abandono total que ficaram os demais nveis do
ensino demonstraram claramente esse objetivo, com o que se
acentuou uma tradio - que vinha da Colnia - a tradio da
educao aristocrtica. Ao mesmo tempo, lanaram as bases para
uma revoluo cultural que, embora lenta, culminou de certa forma
na introduo de hbitos de pensamento e ao que vigoravam na
Europa do sculo XIX e compuseram a ideologia burguesa brasileira
em ascenso, no final do sculo. (ROMANELLI, 2007, p.39).
Nota-se que em meio aos interesses da aristocracia e as disputas polticas
que se acentuavam entre a Colnia e Portugal, a trajetria do ensino humanstico
dos Jesutas comea a se transformar em um ensino que valorizava a reflexo
experimental e insero de discusses fundamentadas nas cincias da natureza.
Segundo Alves (2005), o Seminrio de Olinda privilegiava esse ensino de
Filosofia Natural, adotando a perspectiva de libertao da Filosofia do domnio da

12
Famoso por seu esprito de renovao cientfica.
13
Houve a criao dos primeiros cursos superiores no teolgicos no Brasil, de sentido profissional
prtico. Distinguem-se a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar; os cursos mdico-
cirrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro; o curso de Economia Poltica e o Gabinete de Qumica,
organizado na Corte; o curso de Agricultura, na Bahia (1812). Destaca-se, tambm, a presena da
Misso Cultural Francesa que criou a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura
Civil (1820)
68


Teologia, incentivando os alunos a observaes, experimentaes e estudos acerca
da natureza e dos princpios de funcionamento das mquinas. Esses rasgos
iluministas e de modernidade, entretanto, no se deram de forma desinteressada ou,
em outras palavras, no se deram em nome da cincia e do progresso do
conhecimento cientfico, mas sim, num apelo a uma demanda de progresso da
aristocracia.
Para Diogo e Gobara (2008), nessa poca Portugal no se encontrava em
boas condies econmicas, e o bispo Azeredo Coutinho acreditava que o
conhecimento, e eventual explorao das riquezas naturais da Colnia, poderiam
recuperar a riqueza e o esplendor da metrpole, sendo interessante que os padres,
em suas viagens de arrebanhamento e converses, detivessem os meios
necessrios para que esse conhecimento fosse realizado.
Aps a independncia em 1822, com a crescente necessidade de uma escola
na qual os filhos homens da aristocracia e da burguesia carioca pudessem estudar,
criou-se o Imperial Colgio de Pedro II, onde antes funcionava o Seminrio de So
Joaquim, e que se tornaria referncia para todas as outras escolas da Corte.
Romanelli (2007) destaca o carter propedutico que havia sido imposto s escolas
secundrias, que aos poucos foram assumindo a funo de preparo dos candidatos
ao ensino superior e que, atingiu at mesmo o Colgio de Pedro II, nico mantido
pelo governo Central a fim de servir de modelo.
O Colgio Pedro II foi a instituio de ensino formal mais importante do
Imprio, tornando-se, na medida das possibilidades, um modelo a ser seguido pelos
liceus e as demais instituies de ensino brasileiras. O ensino de Cincias Naturais
no Colgio Pedro II, em 1841, apresentava as cadeiras de Zoologia e Botnica;
Fsica, Qumica, Mineralogia e Geologia. O prestgio da instituio era tal que, a
partir de 1843, os bacharis nele formados no necessitavam realizar os exames
para ingresso ao ensino superior.
Em 1827, D. Pedro I sancionou uma lei que criava as escolas de "primeiras
letras", as chamadas pedagogias, nico nvel ao qual as meninas tinham acesso. A
lei definia os limites da educao feminina que deveria se restringir a escrever,
contar, bordar e costurar. s crianas negras, indgenas e mestias, eram negadas
quaisquer formas de escolarizao, e sua presena no era permitida nas escolas
pblicas. (TRINDADE, 2006).
69


importante salientar que esta foi a nica lei geral federal relativa ao ensino
primrio at 02 de janeiro de 1946, quando foi promulgado o Decreto-lei n
o
8.529,
que passou a organizar o Ensino Primrio a partir dessa data. (ROMANELLI, 2007).
Desta forma, o ensino no perodo imperial mostra-se elitista, discriminante, e
de valorizao do ensino superior em detrimento do ensino secundrio e primrio.
Nesse cenrio, o ensino de Cincias Naturais, dependente de aes pontuais, quase
que centralizadas do Colgio Pedro II, incipiente e pouco abrangente, chegando a
uma parcela quase insignificante da populao. Se o Ensino de Cincias
apresentava esse quadro, a produo do conhecimento cientfico no Brasil no era
to diferente. No entanto, interessante observar a sua presena.
Maria M. Lopes (1997) em sua obra "O Brasil Descobre a Pesquisa Cientfica"
faz uma interessante anlise sobre a institucionalizao das Cincias Naturais em
nosso pas, no sculo XIX, mas usando os Museus de Histria Natural como objeto
de estudo. A autora chama a ateno para o Museu Nacional do Rio de Janeiro
14
,
que em seu regulamento de 1876 destinava-se ao [...] estudo da Histria Natural,
particularmente a do Brasil e ao ensino das Cincias Fsicas e Naturais, sobretudo
em suas aplicaes agricultura, indstria e artes. (M. M. LOPES, 1997, p.159).
Para a autora, o Museu Nacional foi por mais de um sculo, desde sua
fundao em 1814, uma das principais instituies brasileiras para o
desenvolvimento da atividade cientfica. Porm, esse fato geralmente omitido de
grande parte da historiografia oficial das cincias, em parte, porque at pouco tempo
no s os museus brasileiros no mereceram a ateno do historiadores, mas toda a
atividade cientfica desenvolvida no pas at o sculo XIX havia sido praticamente
ignorada.
Sobre essa observao, a autora escreve:
... em todo o processo de evoluo sem precedentes que marcou a
Histria das Cincias nos ltimos cinquenta anos, a atividade
cientfica desenvolvida na Amrica Latina, e de modo mais geral nos
pases no-europeus, permaneceu praticamente ignorada. As vises
sobre o avano da cincia construdas pelos sbios norte-atlnticos
os tornaram incapazes de perceber, e muito menos valorizar, entre
outros, seus colegas latino-americanos. Estas vises foram ainda

14
Por decreto de 6 de junho de 1818, Dom Joo VI criou uma instituio destinada a ... propagar os
conhecimentos e estudos das Cincias Naturais no Reino do Brasil ... Revista do Museu Nacional
de dezembro de 1945.
70


reforadas pelos viajantes-cientistas do mundo norte-atlntico, desde
Humboldt at Einstein, que chegaram, sorriram com perplexidade e
retornaram a suas casas - frequentemente assombrados com o fato
de que pudessem existir instituies cientficas e, particularmente,
que essas pudessem levar a cabo programas de investigao.
(M.M.LOPES, 1997, p.18)
Desta forma, a autora defende a negao da viso de que no houve
produo cientfica no pas at o incio do sculo XX, ou de que as atividades
existentes eram pr-cientficas. De acordo com ela, no que se refere s Cincias
Naturais, os museus brasileiros no s estiveram particularmente atuantes, como de
fato institucionalizaram essas cincias e suas especializaes no pas.
2.1.3 Os Primeiros Anos da Repblica
O final do regime imperial foi marcado por profundas mudanas no contexto
social brasileiro, destacando-se o crescimento da classe mdia e sua participao na
vida pblica, a urbanizao e a libertao dos escravos.
A Constituio da Repblica de 1891 descentralizou o ensino e reservou
Unio o direito de criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados,
delegando a estes a competncia para prover e legislar sobre a educao primria.
O que ocorreu na prtica foi o direcionamento do controle do ensino superior
Unio, que tambm administrava o ensino secundrio no Distrito Federal e o
direcionamento do controle do ensino primrio e profissional aos Estados. Era a
consagrao do sistema dual de ensino, que reforou a distncia entre a educao
para a classe dominante, concretizada nos nveis secundrio e superior, e para o
povo, restrita educao primria e profissional. (ROMANELLI, 2007).
Essa dualidade provocou, segundo a autora, vrias reformas, na primeira
Repblica, mas sem xito para a soluo dos problemas educacionais mais graves.
A primeira delas, a de Benjamim Constant, no chegou sequer e entrar em prtica, a
no ser em alguns aspectos. Tentava a substituio do currculo acadmico por um
currculo enciclopdico, com a incluso de disciplinas cientficas e consagrou o
ensino seriado.
Para Romanelli (2007):
Se a reforma Benjamin Constant teve o mrito de romper "com a
antiga tradio do ensino humanstico", no teve, porm, o cuidado
de pensar a educao a partir de uma realidade dada, pecando,
71


portanto, pela base e sofrendo dos males de que vo padecer quase
todas as reformas educacionais que se tentou implantar no Brasil.
Ademais, preciso que se leve em conta o nvel de preocupao que
o Governo vinha manifestando para com a reconstruo do sistema
educacional. A prpria criao do Ministrio da Instruo, Correios e
Telgrafos, de curta durao, reunindo num s rgo a
administrao de coisas to dspares, denunciava o grau de
importncia que assumia, para as classes dirigentes do momento, a
educao do povo. (ROMANELLI, 2007, p.42).
Essa falta de cuidado com as questes educacionais tornou a tentativa de
estruturar a formao cientfica, substituindo a tradio humanista clssica que
vigorava no pas, h mais de 300 anos, quase sem efeito. Nos moldes positivistas,
foram introduzidas Matemtica, Fsica, Astronomia, Biologia, Qumica e Sociologia.
Nada disso se efetivou e o que ocorreu foi apenas um acrscimo das matrias
cientficas s tradicionais sem se conseguir implantar um ensino secundrio
adequado. (TRINDADE, 2006).
Uma sntese da evoluo do sistema educacional brasileiro, desde a poca
do descobrimento at os primeiros anos da Repblica pode ser verificada nos dados
do Anurio Estatstico do Brasil de 1936. At 1920, 75% da populao brasileira era
analfabeta e havia um nmero reduzido de escolas secundrias, em sua maioria
particulares, que supriam os anseios da elite. (BRASIL, 1936). Para Trindade (2006)
possvel afirmar que, at 1930, o nosso sistema educacional continuava em
grande parte sob a inspirao jesutica de contedo intelectualista, sem conexo
com o trabalho, refletindo, sobretudo, uma cultura importada de modelos e padres
europeus e servindo quase que exclusivamente aos interesses da aristocracia.
2.1.4 As Reformas e a Incluso da Disciplina de Cincias no Currculo Brasileiro
O regime republicano instalado no Brasil e a forma como se conduziram no
poder as elites, em nada modificou a estrutura socioeconmica no pas. Assim, no
havia presso por uma demanda social de educao e, em consequncia, tambm
no havia necessidade de ampliao da oferta pela educao pblica.
Em 1930, o governo do ento presidente da Repblica, Washington Luiz, foi
derrubado por um movimento que marcou a troca do modelo agrrio exportador
pelo capitalista urbano. A revoluo de 1930 foi resultado de uma crise que vinha de
longe destruindo o monoplio do poder pelas velhas oligarquias, favorecendo a
72


implantao do capitalismo industrial no Brasil, que acabou gerando uma grande
concentrao populacional nas cidades e engendrou:
[...] a necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez
mais numerosas, seja pelas exigncias da prpria produo, seja
pelas necessidades do consumo que essa produo acarreta.
Ampliar a rea social de atuao do sistema capitalista industrial
condio de sobrevivncia deste. Ora, isso s possvel na medida
em que as populaes possuam condies mnimas de concorrer no
mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem
relaes capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita,
como pr-requisito de uma melhor condio de concorrncia no
mercado de trabalho. (ROMANELLI, 2007, p. 59).
Percebe-se, assim, que a educao precisava se expandir e atingir uma
parcela mais ampla da populao, ao contrrio do que ocorreu no longo perodo
colonial, em que a economia era predominantemente agrria. Se antes o acesso
educao era destinado apenas aos que se encontravam em um patamar
econmico mais alto, agora, por pura necessidade do sistema de produo, era
preciso flexibilizar a educao.
Soma-se a este fenmeno o fato de a populao perceber a educao como
uma oportunidade de se obter um posto no mercado de trabalho e uma possibilidade
de ascenso social. (Romanelli, 2007). Neste contexto de valorizao e aumento da
demanda pela educao, a expanso capitalista alimentou a expanso escolar.
Essa, por sua vez, ocorreu em meio a contradies, pois a presso social pela
educao, cada vez mais evidente, ameaava o controle das elites no poder.
O que se verificou, a partir da, foi o fato de uma expanso do
sistema escolar, inevitvel, ter-se processado de forma atropelada,
improvisada, agindo o Estado mais com vistas ao atendimento das
presses do momento do que propriamente com vistas a uma poltica
nacional de educao. por isso que cresceu a distribuio de
oportunidades educacionais, mas esse crescimento no se fez de
forma satisfatria, nem em relao quantidade, nem em relao
qualidade. (ROMANELLI, 2007, p. 61).
Em meio a essa expanso escolar desordenada, vinha crescendo no pas,
desde 1924, o "Movimento das Escolas Novas" que, na sua essncia, discutia e
apresentava a educao sob aspectos psicolgicos e sociolgicos
15
e era
representado por educadores brasileiros reunidos, no Rio de Janeiro, sob a bandeira

15
Em 1930, Loureno Filho publicava seu mais famoso trabalho: Introduo ao Estudo da Escola
Nova.
73


da Associao Brasileira de Educao (ABE). Por outro lado, a partir de 1922,
comearam a aparecer as reformas estaduais de ensino
16
, antecipando as reformas
nacionais que surgiriam a partir de 1930.
Para Romanelli (2007), a discusso centrada na ABE representava o incio de
uma disputa ideolgica que iria culminar na publicao do "Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nacional", em 1932, e nas lutas travadas mais tarde em torno do
projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
No mesmo ano 1932, em pleno governo provisrio de Getlio Vargas,
consolida-se a reforma Francisco Campos que, segundo Romanelli (2007),
teoricamente era uma grande reforma e, efetivamente por meio de vrios decretos,
foi responsvel por ter dado uma estrutura orgnica ao ensino secundrio
17
,
comercial e superior, pela criao do Conselho Nacional de Educao e da
Universidade do Rio de Janeiro. "Era a primeira vez que uma reforma atingia
profundamente a estrutura do ensino e, o que importante, era a primeira vez
imposta a todo territrio nacional". (p.131).
Os decretos n 19.850 e 21.241 trataram do ensino secundrio e foram
responsveis por uma verdadeira transformao. O ensino secundrio teve seu
currculo seriado e passou a se constituir de dois ciclos. O primeiro ciclo, ou
fundamental, com durao de cinco anos, comum a todos os estudantes, tinha como
objetivo preparar o homem para a vida em sociedade, formando o cidado como um
todo. O segundo ciclo, ou complementar, com durao de dois anos, tinha o intuito
de preparar o indivduo para os exames de ingresso nos cursos superiores,
assumindo, assim, um carter eminentemente propedutico. (DIOGO e GOBARA,
2008).
Romanelli (2007) comenta o carter de cultura geral e humanstica do
currculo presente na reforma Francisco Campos e do seu objetivo primordial que,

16
A primeira delas em 1920, por Sampaio Dria, em So Paulo; em 1922/1923, no Cear, por
Loureno Filho; em 1925/1928, no Rio Grande do Norte, por Jos Augusto; 1922/1926, no Distrito
Federal, e 1928 em Pernambuco, ambas por Carneiro Leo; em 1927/1928, no Paran, por
Lysmaco da Costa; 1927/1928, em Minas Gerais, por Francisco Campos; em 1928, no Distrito
Federal, por Fernando de Azevedo e a da Bahia, em 1928, por Ansio Teixeira.
17
Francisco Campos escreveu: A finalidade exclusiva do ensino secundrio no h de ser a
matrcula nos cursos superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a formao do homem para
todos os grandes setores da atividade nacional, constituindo no seu esprito todo um sistema de
hbitos, atitudes e comportamento que o habilitem a viver por si e tomar, em qualquer situao, as
decises mais convenientes e mais seguras. (ROMANELLI, 2007, p.135).
74


apesar de organizar o ensino secundrio e discursar a favor da formao do homem
e do seu esprito, no mudou os rumos que apontavam para o ingresso no curso
superior. Esse objetivo foi desviado pela presso da demanda social, que forou a
abertura classe mdia emergente, criando impasses na educao e obrigando o
Governo a vrias tentativas de reformulao do ensino, quase sempre infrutferas,
devido ao jogo antagnico dos interesses representados no poder. (p.159).
O quadro 1 mostra a lgica de distribuio disciplinar, em que possvel
observar a preocupao com o ingresso no ensino superior.
Quadro 1 - Organizao do Ensino Secundrio na Reforma Francisco Campos
Reforma Francisco Campos
Ciclo Fundamental
Ciclo Complementar
Candidatos
Faculdade de Direito
Candidatos s
Faculdades de
Medicina, Odontologia e
Farmcia
Candidatos s Faculdades
de Engenharia e
Arquitetura
Disciplina Srie Disciplina Srie Disciplina Srie Disciplina Srie
Portugus I, II, III, IV, V Latim I, II Alemo e Ingls I, II Matemtica I, II
Francs I, II, III, IV Literatura I, II Matemtica I Fsica I, II
Ingls II, III, IV Histria I Fsica I, II Qumica I, II
Latim IV, V Noes de
Economia e
Estatstica
I Qumica I, II Histria Natural I, II
Alemo facultativo Biologia Geral I Histria Natural I, II Geofsica e
Cosmografia
I
Histria I, II, III, IV, V Psicologia e
Lgica
I Psicologia e
Lgica
I Psicologia e
Lgica
I
Geografia I, II, III, IV, V Geografia II Sociologia II Sociologia II
Matemtica I, II, III, IV, V Higiene II Desenho II
Cincias Fsicas e
Naturais
I, II Sociologia II
Fsica III, IV, V Histria da
Filosofia
II
Qumica III, IV, V


Histria Natural III, IV, V


Desenho I, II, III, IV, V


75


Reforma Francisco Campos
Ciclo Fundamental
Ciclo Complementar
Candidatos
Faculdade de Direito
Candidatos s
Faculdades de
Medicina, Odontologia e
Farmcia
Candidatos s Faculdades
de Engenharia e
Arquitetura
Msica (canto orfenico) I, II, III


Fonte: o autor - adaptado de Romanelli (2007)
No se pode deixar de observar que a Reforma de Francisco Campos,
continuou marginalizando o ensino primrio e desatendendo a formao de
professores, mas instituiu para o secundrio as disciplinas anuais com frequncia
obrigatria.
A reforma Francisco Campos marca o surgimento da disciplina de Cincias
Fsicas e Naturais, como unidade curricular, no ciclo ginasial, nas primeiras duas
sries, de um total de cinco. Anteriormente, existiam nos currculos secundrios as
disciplinas Fsica e Qumica, Histria Natural, Geografia e Elementos de
Cosmografia, Elementos de Mecnica e Astronomia, sem que houvesse no currculo
escolar um campo integrado dessas cincias.
Segundo Macedo e Lopes (2002), um importante papel conferido ao
professor de Cincias Naturais Francisco Venncio Filho, do Colgio Pedro II. Ele
afirmou, em palestra conferida na associao Brasileira de Educao (ABE), em
1937, que o surgimento da disciplina de Cincias teve por objetivo uma seriao
contnua ao estudo da natureza na educao secundria brasileira, assumindo o
papel de uma introduo geral s cincias, provavelmente influenciada por aes
norte-americanas de implantao de uma disciplina de introduo s cincias
(General Science), cujas razes para a insero nos currculos eram:
1) necessidade de iniciar mas cedo a formao em cincias, de
forma a garantir conhecimentos bsicos para muitos alunos que no
chegavam ao fim do ensino secundrio; 2) necessidade de atrair
mais alunos para cursar as disciplinas cientficas, principalmente em
virtude da diminuio das matrculas nas disciplinas cientficas
especficas. 3) reao ao processo de academizao acentuado que
atingia as disciplinas cientficas especficas, em virtude destas
tenderem a ser equiparadas natureza das disciplinas universitrias,
para as quais os alunos da escola secundria eram preparados; 4)
como consequncia do processo anterior, necessidade de um
76


espao da escola capaz de permitir uma formao cientfica mais
voltada para a vida cotidiana, funo no cumprida pelas disciplinas
especficas; 5) necessidade de organizar um curso adequado que
fosse apropriado emergente junior high school. (DEBOER, 1991,
apud MACEDO E LOPES, 2002, p.88).
A General Science tinha objetivos de formao mais utilitria e vocacional,
com carter experimental, voltado aos interesses prticos dos alunos. A metodologia
defendia o trabalho com projetos e resoluo de problemas associados ao cotidiano,
sem deixar de associar os objetivos aos princpios da cincia, como a defesa do
mtodo cientfico. Era sobretudo na ideia de utilidade que a formao integrada das
cincias poderia servir populao em geral, que permaneceria um nmero
reduzido de anos na escola, que legitimava a General Science.
Macedo e Lopes (2002) afirmam que esse objetivo da General Science norte
americana foi reinterpretado e configurou a criao da disciplina de Cincias no
Brasil, que na Reforma Francisco Campos previa duas horas semanais em cada
uma das duas primeiras sries do ensino secundrio e listavam as unidades
atmosfera, calor e luz, gua, oxidao e reduo, e vida para a primeira srie, e
terra, magnetismo e eletricidade, seres vivos, som e sociedades, para a segunda
srie. Nota-se a inteno de mesclar os contedo de Fsica, Qumica e Biologia,
relacionados a alguns aspectos da vida cotidiana.
Defendia-se, na legislao brasileira em 1931, que o objetivo dessa disciplina
era fornecer uma noo geral dos fenmenos da natureza e das aplicaes na vida
cotidiana, valorizando a experimentao e a observao, o raciocnio e os interesses
vocacionais. Porm, a adequao aos interesses dos alunos desencadeou aes
que restringiram significativamente o vocabulrio cientfico, valorizando atividades
aplicadas ao cotidiano do aluno. Conforme Macedo e Lopes (2002), "a organizao
dos contedos, por conseguinte, tendia a ser feita de forma a estudar temas
considerados fundamentais - gua, ar, terra
18
- sob o enfoque de diversas cincias".
(p.90)
Mais tarde, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, no mbito da
denominada Reforma Capanema, o curso secundrio foi organizado em dois ciclos:
o ginasial, de quatro anos e o colgio, de trs anos (Clssico ou Cientfico). Nessa

18
Tais temas so embasados nos quatro elementos de Aristteles, substituindo-se o fogo pela energia
(Venncio Filho, 1940, apud Macedo e Lopes, 2002).
77


nova organizao, a disciplina de Cincias Naturais foi prevista para ser
desenvolvida nas duas ltimas sries, conforme o quadro 2.
Quadro 2 - Organizao do Ensino Secundrio aps a Reforma Capanema
Reforma Capanema
Primeiro Ciclo - Ciclo Ginasial
(4 sries)
Segundo Ciclo (3 sries)
Curso Clssico
(3 sries)
Curso Cientfico
(3 sries)
Disciplina Srie Disciplina Srie Disciplina Srie
Portugus I, II, III, IV Latim I, II Alemo e Ingls I, II
Francs I, II, III, IV Literatura I, II Matemtica I
Ingls II, III, IV Histria I Fsica I, II
Latim I, II, III, IV Noes de Economia e Estatstica I Qumica I, II
Matemtica I, II, III, IV Biologia Geral I Histria Natural I, II
Cincias Naturais III, IV Psicologia e Lgica I Psicologia e Lgica I
Histria Geral I, II Geografia II Sociologia II
Histria do Brasil III, IV Higiene II
Geografia Geral I, II Sociologia II
Geografia do Brasil III, IV Histria da Filosofia II
Trabalhos Manuais I, II
Desenho I, II, III, IV
Msica
(canto orfenico)
I, II, III, IV
Fonte: o autor - adaptado de Romanelli (2007)
As reformas, os interesses e a organizao da sociedade brasileira
culminaram na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961
(LDB, lei no. 4.024/61), segundo a qual a disciplina de Cincias Naturais foi prevista
para ser desenvolvida nos quatro anos do ginsio, e na lei no. 5.692/71 que
estendeu a disciplina de Cincias tambm aos quatro anos do ensino primrio.
(GHIRALDELLI JR., 1991).
Dessa forma, entende-se que depois da Reforma Francisco Campos de 1932
e da Reforma Capanema (1942 a 1946), foi somente em 1961, com a promulgao
da LDB 4024/61, que houve a obrigatoriedade para o ensino de Cincias nos anos
finais do ensino do antigo ginsio, corroborando o previsto no primeiro artigo da lei,
que previa como objetivo para a educao o preparo do indivduo e da sociedade
78


para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as
possibilidades e vencer as dificuldades do meio.
Estas duas Leis reformularam a educao bsica brasileira, especificamente
o ensino de 1 e 2 graus a partir de princpios escolanovistas. A primeira ligou-se
aos princpios originais da Pedagogia Nova. A segunda cedeu espao ao
escolanovismo j nos moldes da Pedagogia Tecnicista. Essas ideias vo influenciar
as polticas de educao das dcadas seguintes, inclusive em alguns aspectos da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96.
O referencial para o ensino de Cincias, na dcada de 1970, foi fortemente
influenciado por grandes projetos de ensino no campo das Cincias (PSSC, BSSC,
CBA, Nuffield, entre outros)
19
, que traziam implcito que o aluno seria quase
amoldvel conforme a qualidade do produto, baseada principalmente na
competncia cientfica, na experincia de magistrio e na sensibilidade pedaggica
de seus autores. Nessa concepo, o material didtico era o trilho que conduziria o
aluno ao domnio do contedo cientfico, e o professor a satisfazer as exigncias da
comunidade. Dessa forma, a interpretao das experincias didticas com
resultados positivos sistematicamente negligenciava ou reduzia ao mnimo o papel
da subjetividade e das escolhas dos alunos e do professor. (VILLANI, 2001, p.172).
Em termos de insero disciplinar, a partir de 1971, com a Lei 5.692/71, a
disciplina de Cincias passou a ter carter obrigatrio nas oito sries do primeiro
grau. Decorrente dessa situao, a nova lei trouxe a necessidade de suprir os
quadros com novos professores, com formao na rea de Cincias. No sentido de
atender tal demanda, o Conselho Nacional de Educao (CNE) estabeleceu a
criao dos cursos de Licenciatura Curta (LC) no Brasil, dentre eles o Curso de
Licenciatura em Cincias que, de certa forma, mesmo consistindo num avano no
sentido de qualificar em nvel superior os professores, acabou no resolvendo o

19
Em 1955, iniciou-se nos Estados Unidos um movimento de renovao do ensino de cincias
experimentais, que se estendeu, posteriormente, Europa e aos demais continentes (frica, sia e
Amrica Latina), compreendendo mais de cinquenta pases. O desencadeamento deste movimento
de renovao pode ser atribudo ao PSSC (Physical Science Study Commitee), um dos mais
reconhecidos currculos de Fsica do mundo. (PINHO, 2000).
O BSSC (Biological Science Study Committee), o CBA (Chemical Bond Approach), e o NUFFIELD
(Projects in Physics, Chemistry, and Biology of the Nuffield Foundation) originrios dos Estados
Unidos ou Inglaterra tiveram impacto no Brasil, principalmente nos processos de formao docente.
(GONALVES e MARQUES, 2012)

79


dficit de profissionais dessas reas, ao mesmo tempo que apressou e precarizou a
formao docente. (MAGALHES e PIETROCOLA, 2006).
Passados mais de vinte e cinco anos da promulgao dessas leis, a nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) tornou obrigatria a formao superior para o
exerccio do magistrio na Educao Bsica, o que j vinha acontecendo para o
Ensino Mdio e para os anos finais do Ensino Fundamental, mas no para os
professores das sries iniciais. A esse respeito, Hamburger (2007) comenta que o
resultado que no h, atualmente, estrutura legal nem cursos adequados para
uma boa formao dos professores das sries iniciais, talvez os mais importantes na
educao das crianas (p.96), gerando interrogaes a respeito da formao
cientfica desses profissionais da educao bsica e de sua relao com o
conhecimento cientfico.
2.2 A disciplina de Cincias nas Diretrizes Curriculares
Uma sntese da evoluo da educao brasileira pode comear pelos padres
da Companhia de Jesus e seu iderio contra-reformista, passar pelo Brasil Imprio e
a obra educacional de D. Joo VI, voltando-se para as necessidades imediatas da
presena da corte portuguesa no Brasil, pelas reformas educacionais estaduais
pensadas a partir de 1920 e seguidas pelo incio da implantao das primeiras
universidades, chegando, no sem contradies, mas sob o esprito do capitalismo
emergente, criao do Conselho Federal de Educao em 1931, e as Reformas
Francisco Campos e Capanema.
Porm, centrar ateno na questo das Diretrizes Curriculares remete,
segundo Ciavatta e Ramos (2012) ao golpe militar de 1964, quando se instala no
Brasil um regime de rgidos controles em todos os setores da sociedade, inclusive
nas universidades.
Ao mesmo tempo:
Reformas e planos desdobram-se em planos decenais, programas
de ao, programas estratgicos, reformas de ensino. Emanam do
poder autoritrio em consonncia com as agncias multilaterais, a
exemplo do cumprimento da Carta de Punta del Este (1961), o Plano
Decenal da Educao da Aliana para o Progresso (1961 a 1970) e
os Acordos MEC-USAID (1964 a 1968). As reformas do ensino
superior (lei n. 5.540/68) e do ensino de 1
o
e 2
o
graus (lei n. 5.692/71)
incorporam a ideia de diretrizes e bases da educao nacional. A
80


profissionalizao compulsria do 2
o
grau inaugura a poca dos
Pareceres que cumprem o papel de diretrizes normativas no sentido
da organizao e do funcionamento do ensino. (CIAVATTA e
RAMOS, 2012, p.15).
Para as autoras, a ideia de Diretrizes distorceu a concepo de educao
pblica, apontando o caso da lei n. 4.024/61 que partilhou os recursos pblicos com
o setor privado, e o caso da lei n. 5.692/71 que, por imposio do regime militar,
reduziu a aplicao de recursos na educao para menos de 3% do oramento da
Unio, alm de repassar gradativamente mais recursos ao setor privado, em
cumprimento a interesses clientelistas de polticos e empreiteiros.
Entretanto, mudanas no mundo do trabalho, o processo de
redemocratizao das relaes institucionais e a elaborao de uma nova LDB,
levaram a discusso sobre uma possvel formao que incorporasse dimenses
polticas comprometidas com a cidadania, no fim da dcada de 1980.
A LDB de 1996 marcou o incio de um movimento de reformas na educao
brasileira, e a introduo de um novo discurso no mbito educacional, ao qual
Ciavatta e Ramos (2012) denominam como "era das diretrizes", apontadas pelas
autoras como orientaes explcitas de como deveria ser pensada e conduzida a
ao educacional nas escolas.
Novos procedimentos deveriam alimentar os princpios educacionais,
orientando-os aos movimentos internacionais que influenciavam reformas e
estatutos. Assim, agncias multilaterais, como a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e os Bancos Mundial e
Interamericano de Desenvolvimento (BIRD e BID) advogavam polticas educacionais
cujos interesses econmicos, segundo Lopes (2008), eram de evidncia neoliberal.
Alm disso, como apontam Ciavatta e Ramos (2012):
O relatrio Jaques Delors (1998), originado da Reunio Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI da UNESCO, influenciou esse
movimento com a formulao das quatro grandes necessidades de
aprendizagem ou os quatro pilares da educao: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. No
Brasil, as DCNEM
20
e as DCNEP
21
, ambas baseadas em
competncias, tiveram como fundamento os princpios axiolgicos

20
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
21
DCNEP - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Profissional.

81


expostos nas respectivas diretrizes, na verdade, uma releitura
desses pilares. Nesse documento e em outros que orientaram as
reformas, a principal finalidade da educao contempornea seria a
formao de personalidades flexveis para a adaptao realidade
instvel e incerta. A era das diretrizes coincide, assim, com a era das
incertezas. (p.17).
Tais princpios marcariam a transio entre o modelo educacional imposto
pela ditadura militar, a reao da democracia com a Constituio de 1988, a
discusso das reformas curriculares e as novas formas de atuao do Estado para
com as polticas sociais no Brasil.
A lgica educacional em meados da dcada de 1990 buscou atender
exigncias definidas a partir de um novo modelo de acumulao capitalista, a
globalizao, fator marcante para as formas de financiamento da educao que se
voltam cada vez mais para entidades internacionais, como o Banco Mundial.
Para Libneo (2007):
A globalizao pressupe [...] a submisso a uma racionalidade
econmica baseada no mercado global competitivo e auto-regulvel.
Essa racionalidade econmica exclui a regulao do mercado pelo
Estado, j que entende que aquele tende a se equilibrar e se auto-
regular em razo da lei natural da oferta e da procura. Com o objetivo
de adotar essa racionalidade, os pases terceiro-mundistas devem,
portanto, promover uma completa desregulamentao ou desmonte
dos mecanismos de proteo e de segurana da economia nacional,
em conformidade com o receiturio neoliberal. (p.75).
Segundo Bonamino e Martinez (2002), a Constituio Federal de 1988
marcou o registro das discusses a respeito de uma base nacional comum, que
buscava contedos mnimos para o ensino fundamental dentro dos princpios de
igualdade e de diversidade, com o objetivo de assegurar uma formao bsica
comum e a coexistncia de registros culturais diferenciados, em qualquer proposta
curricular.
A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em tramitao do Congresso Federal
desde 1988, considerava incumbncia da Unio em colaborao com estados,
Distrito Federal e municpios, estabelecer diretrizes para organizar os currculos e
seus contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum (art. 9, IV).
Durante a dcada de 1990 ocorreram diversas iniciativas curriculares no
Brasil voltadas a necessidade de manter o pas no rumo da globalizao e da
82


abertura de mercado, atendendo lgica neoliberal. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) constituem exemplo dessa tendncia que, segundo Santos e
Mesquida (2007), propem a formao para o trabalho, para o mercado de trabalho,
para a cidadania, para o imediato, desenvolvendo as habilidades (competncias),
transferindo para o plano subliminar ideias mais relacionadas ao um fazer, a um agir,
e menos ao pensar, ao refletir. (p. 107).
No que se refere ao ensino de Cincias, as orientaes para a disciplina nos
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5
a
a 8
a
sries) so apontadas no
caderno nmero quatro dos PCN, que apresenta os objetivos gerais para o ensino
de Cincias:
Os objetivos de Cincias Naturais no ensino fundamental so
concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe
permitam compreender o mundo e atuar como indivduo e como
cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e
tecnolgica. [...] O ensino de Cincias Naturais dever ento se
organizar de forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos
tenham desenvolvido as seguintes capacidades. (BRASIL, 1997).
O termo aqui designado como "competncias" foi definido pelo Parecer
CEB/CNE n.16/99 como "capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao,
valores, habilidades e conhecimentos necessrios para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho". Posteriormente, o
Parecer CNE/CP n.29/2002 acrescentou os fatores "atitudes e emoes".
Para Ciavatta e Ramos (2012) o sentido do termo competncia ainda inclui
componentes dos quatro pilares da educao da UNESCO, ou seja, o saber, o saber
fazer, o saber ser e o saber conviver. Assim, a competncia existiria "quando esses
saberes so mobilizados e articulados para a resoluo de problemas no campo de
atuao profissional". (p.22).
Para Arco-Verde (2003) a educao paranaense sobreviveu ao que
denominou de "Estado Neoliberal" para a educao brasileira, bem como, s formas
de vigilncia, fiscalizao, avaliao e controle que este estado criou, e sua forma de
conceituar as competncias e habilidades como pilares da educao, caractersticas
do perodo de 1995 a 2002 no governo estadual. A autora refere-se ao modelo
estabelecido pela LDB 9394/96 e a busca por uma base comum curricular para a
educao brasileira. Em suas palavras:
83


nessa escola de resistncia que se cr, e nela que reside a
intencionalidade da dimenso pedaggica, cuja definio est no
esclarecimento de aes educativas e de seu papel, e que
possibilitem a formao do cidado participativo, responsvel,
compromissado, crtico e criativo. Uma escola cuja supremacia o
trabalho com o conhecimento escolar. Conhecimento este, que
especfico, advindo da produo intelectual dos homens, mas que
serve para possibilitar tambm o conhecimento amplo, elaborado na
ao humana coletiva, numa teia de relaes sociais, as quais geram
novas necessidades de reflexes e elaboraes tericas. (ARCO-
VERDE, 2003, p.2).
Percebe-se que ao referir-se como "escola de resistncia", a autora est
defendendo a resistncia lgica de educao presente nos Parmetros
Curriculares Nacionais, aos quatro pilares da educao da UNESCO e ao processo
de globalizao do estado neoliberal imposto ao "Sistema" Nacional de Educao.
A palavra "sistema" foi destacada em funo de Saviani (2008) afirmar que a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no contempla as condies e
caractersticas prprias da noo de sistema, chegando a afirmar que "no existe
sistema educacional no Brasil". (p.109). O autor defende, a partir de suas
concluses, que a palavra "sistema" seja substituda pela palavra "estrutura",
explicitando a sua inadequao realidade brasileira, assumindo a hiptese de que
a escola pblica brasileira assumiu um papel transplantado culturalmente de uma
tendncia liberal.
Todos esses aspectos, somados ao fato de que a Constituio Federal de
1988, ao invs de criar um sistema nacional de educao, opta por pluralizar os
sistemas de ensino, legitimam a possibilidade de se descentralizar aes
curriculares, tanto a nvel estadual, como de mbito municipal, que se articula e se
organiza por meio de uma colaborao pautada em normas e finalidades gerais, por
meio de competncias privativas, concorrentes e comuns. "A insistncia na
cooperao, a diviso de atribuies, a assinalao de objetivos comuns com
normas nacionais gerais indicam que, nesta Constituio, a acepo de sistema d-
se como sistema federativo por colaborao tanto quanto de Estado Democrtico de
Direito". (CURY, 2002, p.173).
2.2.1 As Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran
A Constituio Federal de 1988, ao optar por um regime normativo e poltico
plural e descentralizado, no qual se cruzam novos mecanismos de participao
84


social com um modelo institucional cooperativo e recproco que amplia o nmero de
sujeitos polticos capazes de tomar decises (CURY, 2002), abre a possibilidade aos
Estados de legislarem sobre as bases educacionais de forma tambm
descentralizada. Assim, a poltica de currculo assume, no Paran, uma identidade
prpria, a partir de tentativas de reforma curricular contidas em documentos de
mbito estadual.
O Paran, j apresentava um exemplo de tentativa de reforma curricular no
documento Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran,
fundamentado na pedagogia histrico-crtica e lanado em 1990, com primeira
impresso de 90 mil exemplares, segunda impresso de 30 mil exemplares em
1992, e terceira com 5 mil exemplares em 1997, com o lanamento de sua verso
eletrnica em 2003.
O contexto de construo do Currculo Bsico remonta dcada de 1980, em
que o Brasil passou por um movimento marcado pela defesa da Escola Pblica para
a maioria da populao (FIGUEIREDO, 2005) e as polticas pblicas buscavam
superar a problemtica do fracasso escolar e por um ensino de qualidade.
No Currculo Bsico, o objetivo da disciplina de Cincias explicita seu carter
histricocrtico:
[...] o objetivo da proposta do ensino de cincias explicitar as
necessidades histricas que levaram o homem a compreender e
apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem os
fenmenos naturais. Mas, antes de se compreender como os
homens produziram e se apropriaram do conhecimento dos
fenmenos naturais e suas leis, faz-se necessrio levantar uma
questo fundamental: Que exigncias levaram os homens a elaborar
teorias que respondam s necessidades produzidas em cada
sociedade determinada? (PARAN, 1997, p.107).
O perodo delimitado entre 1995 e 2002 marcou no Paran a valorizao dos
pressupostos contidos nos Parmetros Curriculares Nacionais como base curricular.
A ideia de temas transversais, competncias e habilidades, foi largamente difundida
e incentivada pela Secretaria de Educao que, nesse perodo, passou a produzir
material didtico e relacionar os temas a projetos de parceria com empresas e
instituies, aes que, segundo Arco-Verde (2003), contriburam para uma
desvalorizao do conhecimento escolar e um "esvaziamento" do contedo de
ensino das disciplinas.
85


Nesse contexto, j em novo mandato de governo estadual, marca-se a data
de setembro de 2003 para o incio das discusses a respeito da construo das
Diretrizes Curriculares Estaduais do Paran que, segundo a autora, marcada por
uma profunda reflexo a respeito da cultura escolar e da identidade da escola
pblica. ArcoVerde (2003) comenta o diagnstico inicial da realidade das escolas,
pautado por programas de formao continuada que fugiam do cerne do trabalho
educativo, focando questes motivacionais e de sensibilizao.
Havia tambm programas apoiados e patrocinados por empresas
privadas ou por instituies governamentais, cujos servios, via de
regra, se apresentavam com um timo material de mdia, propostas
de capacitao dos professores pelas empresas ou rgos
contratados, assim como a distribuio de materiais didticos aos
alunos e premiaes para as escolas, alunos ou professores. Tais
projetos, em sua maioria terceirizados, apontavam para a ausncia
de uma poltica pblica educacional do Estado, que ficava a merc
de propostas dspares, sem consistncia e unidade terica, alm da
carncia de indicativos pedaggicos que fossem desenvolvidos nas
escolas da rede estadual. A proposta de minimizao do Estado,
prpria de concepes neoliberais, claramente identificada nessas
aes. Como exemplo, registra-se que os Departamentos de Ensino
Fundamental e Mdio da SEED passaram, durante a gesto at
2002, a atuarem com base nesses projetos e programa externos, de
instituies privadas variadas, que, em ltima instncia decidiam e
direcionavam a poltica educacional do Estado. No se encontrava,
na SEED, neste perodo, uma proposta pedaggica do Estado,
profissionais que desenvolvessem este tipo de atividade, nem
documentos que apontassem as diretrizes curriculares para as
escolas da rede estadual. (ARCO-VERDE, 2003, p.2).
Em contrapartida, os problemas escolares eram graves e representavam uma
necessidade de mudanas. Justifica-se, a partir desses fatos, o caminho de
construo de uma nova poltica pblica de educao. Tal poltica foi baseada na
construo de novas diretrizes educacionais para a Educao Bsica. (ARCO-
VERDE, 2003).
A autora separa a histria dessa construo em seis fases. A primeira,
ocorrida em 2003, reuniu professores em seminrios para a leitura de documentos
referenciais, discutindo, entre outros assuntos, a conjuntura da educao nacional, o
conceito e os desafios da reformulao curricular.
A segunda fase envolveu cursos, eventos e reunies tcnicas, entre 2003 e
2004 com o conjunto dos professores, que tiveram como objetivo analisar os
desafios curriculares para as reas de ensino de todos os nveis e modalidades de
86


ensino e dos cursos especficos da Educao Profissional. Segue-se, entre 2004 e
2005, uma srie de encontros e reunies pedaggicas no interior das escolas,
compondo a terceira fase.
A quarta fase, que se encerrou em 2005, sistematizou as Diretrizes
Curriculares por disciplina, gerando documentos que foram encaminhados aos
municpios e a todos os Ncleos Regionais de Educao (NRE) para contribuies,
a partir das quais, deu-se incio a quinta fase do processo, que compreendeu a:
[...] sistematizao das propostas em um texto preliminar, sob a
responsabilidade dos tcnicos das equipes de ensino da SEED. Com
a inteno de imprimir unidade terico-metodolgica s propostas
das disciplinas, considerando a diversidade da natureza e finalidade
dos nveis e modalidades, os textos foram apresentados em plenria,
debatidos, confrontados e enriquecidos com a participao dos
tcnicos e chefias de todos os departamentos e coordenaes que
constituem a equipe da SEED. Diante do indicativo de construo de
um texto comum, para cada disciplina da Educao Bsica, foi
instituda uma comisso interdepartamental para a mediao das
discusses entre os tcnicos dos diferentes nveis e modalidades,
com o objetivo de que as contribuies e contradies, apontadas
nos textos preliminares, fossem incorporadas ao documento, a ser
encaminhado s escolas, a partir de julho de 2006. (ARCO-VERDE,
2003, p.25).
Arco-Verde (2003) denomina a sexta fase de fase de avaliao, contnua e
reflexiva. O acompanhamento das propostas de reformulao curricular efetivada
por vrios fruns, incluindo os NRE e a SEED, procurou contemplar a todos que
estivessem com dificuldades.
A DCO de Cincias fruto da sexta fase. Em 2006 a SEED lanou
oficialmente a primeira verso das Diretrizes Curriculares de Cincias, que
posteriormente foi reformulada, em 2008, refazendo o caminho da fase 4, em que
novas propostas foram debatidas com o conjunto de professores e novo texto foi
redigido, transformando-se na verso DCO de Cincias (2008).
pertinente observar, em sntese, que os professores de Cincias, na dcada
de 1980, foram apresentados ao Currculo Bsico, que trazia uma forma de seleo
de contedos tambm "estranha", se comparada com a tradio de seleo "AR -
GUA - SOLOS - (ASTRONOMIA)", "SERES VIVOS", "CORPO HUMANO", "FSICA
/ QUMICA". Tratava-se de uma forma circular de abordagem, que se baseava em
87


eixos de contedos divididos por grupos, que por sua vez, deveriam ser trabalhados
no mesmo ano/srie e em todos os anos/srie.
Mas o essencial para reflexo deste momento est centrado no agente de
mudana interno, o professor de Cincias, engajado na misso de mudana que se
inicia no ano de 2003 e se estende a 2005, em reunies coletivas de discusso
sobre os rumos curriculares. O professor de Cincias foi convidado, por meio de
mecanismos oficiais, a operar a mudana de currculo que se considerava
necessria, e assumiu esse desafio nos anos de 2003 a 2005, quando as primeiras
verses das Diretrizes tomaram forma de texto.
A discusso coletiva que se seguiu ao lanamento das verses preliminares
mobilizou os Ncleos Regionais para a misso de mudana. Nos anos de 2007 e
2008 uma grande onda de disseminao da poltica educacional foi efetivada pela
Secretaria de Educao. A discusso saiu da SEED e entrou pela escola atravs de
reunies, oficinas e debates.
2.2.2 A Diretriz Curricular de Cincias do Paran
O texto DCO - Cincias organizado em dois grandes blocos, o primeiro,
tratando de uma abordagem mais geral intitulada "A Educao Bsica e a Opo
pelo Currculo Disciplinar", em que se condensam os pressupostos curriculares da
poltica de educao vigente. O segundo bloco trata especificamente da disciplina de
Cincias e leva como ttulo "Diretrizes Curriculares de Cincias".
No primeiro bloco h uma discusso inicial sobre os sujeitos da educao
bsica e sobre o papel da escola para com esses sujeitos. J no incio, o texto deixa
clara sua inteno de reestruturao curricular, quando afirma que, "[...] nestas
diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com objetivo de construir
uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos". (PARAN,
2008, p.16).
O texto identifica os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos
como oriundos, em geral, das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas
regies e com diferentes origens tnicas e culturais, os quais devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, est representado pelos
contedos das disciplinas escolares.
88


O currculo disciplinar assumido no documento:
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como
lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da
instituio escolar especialmente importante para os estudantes
das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade,
algumas vezes nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento
cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. (PARAN,
2008, p.16).
Prope-se, no texto, que os contedos disciplinares sejam tratados de forma
contextualizada e por meio de relaes interdisciplinares, a fim de que possam
contribuir para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes na
estrutura da sociedade contempornea.
Aps essa introduo, o texto traz, usando o subttulo "Fundamentos
Tericos", uma discusso sobre a concepo de currculo que o fundamenta. Ao
identificar algumas formas de se conceber o currculo, assume a tenso entre o
currculo como documento e o currculo como prtica, e indica que, para seu
enfrentamento, o currculo como documento deve ser objeto de anlise contnua dos
sujeitos da educao, principalmente no que tange concepo de conhecimento
que carrega.
Quando se considera o currculo to somente como um documento
impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser
desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e
contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes
escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de
elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que
o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e
crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o
resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico
vinculado a um projeto social. (PARAN, 2008, p.18).
Para aprofundar a reflexo, o texto cita trs matrizes curriculares. O currculo
vinculado ao academicismo e ao cientificismo, que trata a disciplina escolar como
ramificao do saber especializado; o currculo vinculado s subjetividades e
experincias vividas pelo aluno, principalmente difundido pelos tericos da Escola
Nova e fundamento dos PCN; e o currculo como configurador da prtica, vinculado
s teorias crticas.
A clara opo e defesa da terceira matriz est impressa, no documento,
dessa forma:
89


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla
discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias
crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes
para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto
histrico. [...] no se trata de uma ideia nova, j que, num passado
no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram
num documento curricular que se tornou bastante conhecido,
denominado Currculo Bsico. (PARAN, 2008, p.21)
A vinculao com o Currculo Bsico fica evidente, tambm, quando o texto
menciona que as Diretrizes Curriculares se apresentam como frutos daquela matriz
curricular, com duas dcadas de diferena temporal e outras marcas de construo
metodolgica.
Sobre a relao dessa opo e as cincias de referncia, h no texto um
importante destaque sobre as disciplinas escolares que, segundo o documento,
apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios
epistemolgicos e cognitivos, constituindo critrios de sentido que organizam a
relao do conhecimento para as orientaes para a vida como prtica social. Sob
esse aspecto, as disciplinas so defendidas no texto como indispensveis para a
socializao do conhecimento, mas que por sua vez, no pode ficar restrito aos
limites das disciplinas.
As relaes interdisciplinares so apontadas como responsveis para a
valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados em disciplinas,
sendo a identificao dos condicionamentos histricos e culturais, presentes no
formato disciplinar, um fato que no impede a perspectiva interdisciplinar, que se
constitui como concepo crtica de educao.
Sobre as dimenses do conhecimento, baseando-se no pensamento de
Gramsci, faz meno ao ideal de escola moderna para o proletariado:
Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um
currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do
conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o
legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas
disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que
aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com
o cotidiano. (PARAN, 2008, p.23).
Ao citar tais dimenses, h no texto uma preocupao com a questo dos
contedos disciplinares, e uma crtica poltica de esvaziamento desses contedos
90


em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias
pedaggicas no sculo XX. Esses embates, segundo o texto, trouxeram para o
discurso pedaggico moderno, o argumento da supervalorizao dos contedos
curriculares, que favoreceria a concepo de escola como agncia reprodutora da
cultura dominante.
O texto contra-argumenta citando Sacristan (2000), quando afirma que sem
contedo no h ensino. Mas complementa que " preciso ultrapassar a ideia e a
prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so
decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais". (PARAN,
2008, p.26).
Nesse ponto, h uma reflexo sobre os princpios de integrao presentes no
currculo, entre eles, a contextualizao scio-histrica argumentando que, assim
como a interdisciplinaridade, deve haver uma articulao que v alm dos limites
cognitivos prprios das disciplinas, mas sem recair no relativismo epistemolgico.
No segundo bloco, ao apresentar o objeto de estudo da disciplina como O
conhecimento cientfico que resulta da investigao da Natureza (PARAN, 2008,
p.40), o texto DCO - Cincias manifesta sua nfase, j apresentada no tpico
anterior, de preocupao com a valorizao do conhecimento cientfico escolar.
Essa preocupao tambm explicitada quando, fundamentado em Freire-
Maia (2000), faz meno ao conhecimento cientfico como um conjunto de
descries e teorias que visam ao conhecimento de uma parcela da realidade,
destacando-se que tal conhecimento est em constante ampliao e que no revela
a verdade, mas sim, prope modelos explicativos sobre os fenmenos naturais.
Na introduo do texto, possvel identificar as dimenses que fundamentam
sua construo:
Estas Diretrizes Curriculares foram construdas com base na histria
e filosofia da cincia, na histria da disciplina e estabelecem novos
rumos para o Ensino de Cincias na rede pblica do Estado do
Paran. Considerando que o quadro conceitual da disciplina de
Cincias composto por referncias da Biologia, da Fsica, da
Qumica, da Geologia, da Astronomia, entre outras, este documento
pressupe uma perspectiva pedaggica de integrao conceitual.
(PARAN, 2008, p.40).
91


O primeiro tpico do texto, alm de apresentar o objeto de estudo da
disciplina, faz consideraes acerca da Histria da Cincia, tomando como pano de
fundo terico principal o epistemlogo Gaston Bachelard. Desta forma, a Histria da
Cincia apresentada por meio dos estados pr-cientfico, cientfico e novo esprito
cientfico, evidentes na obra de Bachelard (1996).
Em cada etapa da diviso proposta por Bachelard, o texto DCO faz uma
descrio recortada da histria da pesquisa e construo da cincia, principalmente,
da cincia considerada "moderna", tomando como ponto de partida a Grcia antiga.
H, tambm, um tpico dedicado Histria do Ensino de Cincias no Brasil e
na concretizao da disciplina de Cincias no Currculo brasileiro. Uma das
passagens cita a questo da condio epistemolgica da Disciplina de Cincias e os
campos do saber que acabaram reunidos na escola, sob o nome de Cincias Fsicas
e Biolgicas, Cincias da Vida, ou Cincias Naturais:
No entanto, o ensino de Cincias na escola no pode ser reduzido
integrao de campos de referncia como a Biologia, a Fsica, a
Qumica, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidao
desta disciplina vai alm das questes que ultrapassam os campos
de saber cientfico e do saber acadmico, cruzando fins educacionais
e fins sociais, de modo a possibilitar ao educando a compreenso
dos conhecimentos cientficos que resultam na investigao da
Natureza, em um contexto histrico-social, tecnolgico, cultural, tico
e poltico. (PARAN, 2008, p.50).
No captulo intitulado Formao de Conceitos Cientficos na Idade Escolar, o
texto das DCO afirma que h uma clara diferenciao entre o conhecimento
produzido na pesquisa cientfica e o conhecimento cientfico escolar:
O conhecimento cientfico mediado para o contexto escolar sofre um
processo de didatizao, mas no se confunde com o conhecimento
cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos cientficos escolares
selecionados para serem ensinados da disciplina de Cincias tm
origem nos modelos explicativos construdos a partir da investigao
da Natureza. Pelo processo de mediao didtica, o conhecimento
cientfico sofre adequao para o ensino, na forma de contedos
escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de
linguagem. (PARAN, 2008, p.60).
Apresentando o conhecimento cientfico como um saber diferenciado entre a
sua produo e a sua apresentao escolar, essa concepo traz vrias
implicaes. Com relao organizao dos contedos, o documento apresenta
92


uma abordagem diferenciada da tradicional diviso de contedos Ar gua Solos
- (Elementos de Astronomia) para primeiro ano do ensino fundamental, Seres
Vivos para o segundo ano, Corpo Humano e Sade para o terceiro e Fsica e
Qumica para o quarto ano. (BAGANHA, 2000).
Na DCO - Cincias apresentada uma seleo de contedos baseada em
cinco conjuntos organizacionais denominados Contedos Estruturantes, divididos
em Astronomia, Matria, Sistemas Biolgicos, Energia e Biodiversidade. Em funo
dessa nova organizao, o professor de Cincias convidado a refletir, nos quatro
anos do Ensino Fundamental, sobre a seleo baseada em tais contedos
estruturantes, e fundamentada no princpio da integrao conceitual. (PARAN,
2008).
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Contedos Estruturantes
como conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de
estudo e ensino. Os contedos estruturantes so constructos
histricos e esto atrelados a uma concepo poltica de educao,
por isso no so escolhas neutras. Na disciplina de Cincias, os
Contedos Estruturantes so construdos a partir da historicidade
dos conceitos cientficos e visam superar a fragmentao do
currculo, alm de estruturar a disciplina frente processo acelerado
de especializao do seu objeto de estudo e ensino. (PARAN,
2008, p. 63).
A lgica de construo dos Contedos Estruturantes est conectada ao
captulo a respeito da Histria da Cincia, quando identifica o estado pr-cientfico, o
cientfico e o estado do novo esprito cientfico (BACHELARD, 1996). As orientaes
dirigidas aos docentes de Cincias a respeito da seleo de contedos:
[...] deve considerar a relevncia dos mesmos para o entendimento
do mundo no atual perodo histrico, para a constituio da
identidade da disciplina e compreenso do seu objeto de estudo,
bem como facilitar a integrao conceitual dos saberes cientficos na
escola. [...] Prope-se, ento, que o ensino de Cincias acontea por
integrao conceitual e que estabelea relaes entre os conceitos
cientficos escolares de diferentes contedos estruturantes da
disciplina (relaes conceituais); entre eles e os contedos
estruturantes de outras disciplinas do Ensino Fundamental (relaes
interdisciplinares); entre os contedos cientficos escolares e o
processo de construo do conhecimento cientfico (relaes
contextuais). (PARAN, 2008, p.64, grifos do autor).
93


Os quadros 3, 4, 5 e 6, a seguir, ilustram uma sugesto de distribuio de
contedos nos quatro anos do Ensino Fundamental presentes, no no texto principal
das DCO, mas em seus anexos.
Quadro 3 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 6
o
Ano
Fonte: Diretrizes Curriculares de Cincias (PARAN, 2008)
94


Quadro 4 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 7
o
Ano
Fonte: Diretrizes Curriculares de Cincias (PARAN, 2008)






95


Quadro 5 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 8
o
Ano
Fonte: Diretrizes Curriculares de Cincias (PARAN, 2008)






96


Quadro 6 - Contedos de Cincias para o Ensino Fundamental - 9
o
Ano
Fonte: Diretrizes Curriculares de Cincias (PARAN, 2008)

Nos anexos 1 a 24 deste trabalho so explicitados contedos adicionais,
relatados pelos sujeitos desta pesquisa. Apesar de no ilustrados no texto DCO -
Cincias, se revestem de relevante importncia para a interpretao e aplicao das
97


Diretrizes, e para o entendimento do conceito de Contedos Bsicos, assim descrito
nas DCO-Cincias:
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais
para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao
conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao
Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase
de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com
tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os
contedos bsicos esto apresentados por srie, e devem ser
tomados como ponto de partida para a organizao da proposta
pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos
fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem
reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos
bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de
sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento
especializado e sistematizado. (PARAN, 2008, p.83, grifo do autor).
No captulo "Fundamentos Terico-Metodolgicos" o texto DCO assume um
carter mais aproximado de uma concepo construtivista histrico-social para
formao de conceitos cientficos na idade escolar. Parte-se de Vygotsky (1991)
para se definir "conceito". H, tambm, um captulo destinado Teoria da
Aprendizagem Significativa, em que se l:
Com base em investigaes realizadas sobre o ensino de Cincias,
nota-se uma tendncia de superao de estratgias de ensino que
privilegiam atividades de estmulo, resposta, reforo positivo
objetivos operacionais e instruo programada. Tais estratgias no
enfocam a aprendizagem no processo de construo de significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Cincias implica no
entendimento de que o estudante aprende contedos cientficos
escolares quando lhes atribui significados. Isso pe o processo de
construo de significados como elemento central do processo
ensino-aprendizagem. (PARAN, 2008, p.62).
No captulo que se refere aos encaminhamentos metodolgicos, o texto DCO
sinaliza aspectos que considera essenciais para o ensino de Cincias:
a) A Histria da Cincia:
Considera-se que a histria da cincia contribui para a melhoria do
ensino de Cincias porque propicia melhor integrao dos conceitos
cientficos escolares prioritariamente sob duas perspectivas: como
contedo especfico em si mesmo e como fonte de estudo que
permite ao professor compreender melhor os conceitos cientficos,
assim, enriquecendo suas estratgias de ensino. (PARAN, 2008, p.
69).
98


b) A divulgao cientfica:
Um importante papel da divulgao cientfica servir de alternativa
para suprir a defasagem entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento cientfico escolar, permitindo a veiculao em
linguagem acessvel do conhecimento que produzido pela cincia e
dos mtodos empregados nessa produo. (PARAN, 2008, p.71).
c) As atividades experimentais:
O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar
que sua interveno (mediao didtica) ser essencial para a
superao da observao como simples ao emprica e de
descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor
gerar dvidas, problematizar o contedo que pretende ensinar e
contribuem para que o estudante construa suas hipteses.
(PARAN, 2008, p.72).
H, ainda no texto, um captulo intitulado "Consideraes sobre os Elementos
da Prtica Pedaggica para o Ensino de Cincias", que se prope a apresentar
exemplos de opes metodolgicos para o trabalho docente, relacionando questes
de abordagem problematizadora, de relaes de contexto e interdisciplinares, de
pesquisa, de leitura crtica, de atividades em grupo, de observao, de atividades
experimentais, de recursos instrucionais e do ldico.
O texto DCO - Cincias finalizado com uma discusso sobre a avaliao do
processo ensino-aprendizagem, que sinaliza para uma concepo de avaliao
mediadora. H, tambm, um resgate nesse captulo sobre a questo da investigao
da aprendizagem significativa como coerncia do ato de avaliar.
2.3 A Cincia que se Ensina em Cincias
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) afirmam a necessidade de um
ensino de Cincias para todos, isto , que o trabalho docente na Disciplina de
Cincias precisa ser direcionado para resultados que mostrem a apropriao crtica
pelos estudantes, de modo que efetivamente se incorpore no universo das
representaes sociais e se constitua como cultura (p.34).
Para tanto, segundo os mesmos autores, necessria uma oposio
consciente ao que chamam de cincia morta, pronta e acabada:
[...] a ao docente buscar construir o entendimento de que o
processo de produo do conhecimento que caracteriza a cincia e a
99


tecnologia constitui uma atividade humana, scio-historicamente
determinada, submetida a presses internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessveis maioria das
pessoas escolarizadas, e por isso passveis de uso e compreenso
acrticos ou ingnuos; ou seja, um processo de produo que
precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido. (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.34).
Mas questionar sobre que cincia ensinada na escola implica refletir
acerca de como o conhecimento cientfico entendido pelos professores de
Cincias, de como ocorre a divulgao do conhecimento cientfico em ambiente
escolar, do papel dos sujeitos envolvidos no processo da educao cientfica, de que
olhar o estudante tem a respeito desse conhecimento e sobre a importncia de se
discutir com tais sujeitos a respeito da natureza da cincia.
2.3.1 Concepes a Respeito da Natureza da Cincia
A DCO - Cincias dedica uma parcela de sua argumentao sobre o ensino e
a aprendizagem de conceitos cientficos escolares defesa de que os estudantes,
ao entrarem em contato com os contedos selecionados pelo professor, j trazem
em sua experincia vivida uma forma de pensamento sobre o que ser passvel de
ensino. Segundo o documento, o professor deve considerar esse conhecimento
prvio (AUSUBEL, 1980) a fim de se estabelecerem relaes de significado para o
conhecimento que se quer trabalhar pedagogicamente.
Para Fernndez et al. (2002), do mesmo modo que os estudantes possuem
concepes, ideias e comportamentos intuitivos que sero importantes na
aprendizagem de conhecimentos cientficos, cabe supor tambm, que os
professores apresentam pr-conceitos acerca do ensino, que podem entrar em
conflito com o que dizem as pesquisa em ensino e aprendizagem em Cincias.
Para os autores, um dos primeiros erros da formao inicial dos professores
de Cincias, considerar essa formao como realmente inicial, desconsiderando
muitos anos de uma formao baseada nas aulas a que foram submetidos e aos
professores que lhes serviram de exemplo. Ignorar essa formao, adquirida
"ambientalmente", pode causar os mesmos efeitos negativos que no tomar em
considerao as pr-concepes dos alunos no momento de ensinar um
determinado contedo.
100


Eles tambm acrescentam que esta constatao sobre as concepes
docentes foi impulsionada pelas diferenas existentes entre os resultados de
investigao no campo da Didtica das Cincias, que serviram como fundamento
para a construo de muitos currculos, e os resultados de pesquisas sobre o que os
professores levam efetivamente para a sala de aula, mostrando a necessidade de se
questionar e modificar o que pensam os professores sobre como os alunos
aprendem e sobre a natureza do conhecimento cientfico. Para os autores, aes de
mudana nas aulas de Cincias devem preceder aes de mudana na
epistemologia dos professores de Cincias.
A tradio que supe a cincia como algo fechado, restrita a alguns homens
iluminados, cercados de equaes indecifrveis e mquinas miraculosas, cria um
senso comum que v o homem de cincia como um personagem mgico e a cincia
desligada da histria de seu desenvolvimento. Dessa forma, ao se conceber a
cincia como um fato concludo, a-histrico e com a ausncia de relaes de poder,
so deixadas de lado, e em segundo plano, questes importantes, como por
exemplo, o processo de construo do conhecimento cientfico interiorizado
cultura, que busca o progresso da comunidade cultural.
2.3.2 Concepes da Atividade Cientfica
Ao investigar a produo acadmica
22
relacionada com as concepes de
cincia, Fernndez et al. (2002) afirmam que tais concepes incluem reducionismos
e deformaes que podem obstaculizar a educao em Cincias.
A concepo "empiroindutivista", a mais evidente na literatura e
amplamente assinalada pelos professores de Cincias, ressalta o papel da
observao e da experimentao "neutras" (no contaminadas por pressupostos
tericos), retirando destas o papel das hipteses como focalizadoras da investigao
cientfica, relegando o papel dos resultados ao acaso, ao "descobrimento" de
regularidades dentro da prtica exaustiva da procura experimental.
A concepo "rgida da atividade cientfica", tambm amplamente
reconhecida na literatura e difundida entre os professores, transmite uma viso

22
O campo da pesquisa citada contemplou as obras Science Education, International Journal of
Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, Science
& Education, Enseanza de las Ciencias, etc., assim como trabalhos reconhecidos no International
Handbook of Science Education, entre 1990 e 2000.
101


rgida, algortmica, correta e infalvel da atividade cientfica, apresentando o mtodo
cientfico como um conjunto de etapas mecnicas que devem ser seguidas
ordenadamente. Essa concepo retira da produo cientfica toda a criatividade e a
possibilidade de dvida.
A concepo "aproblemtica e ahistrica da cincia", bem prxima da
viso rgida, em que se transmitem conhecimentos j elaborados, prontos, sem
mostrar quais foram os problemas e motivaes que geraram sua construo, como
evolui, quais suas dificuldades e suas limitaes, compreende uma concepo que o
ensino de Cincias refora por omisso.
A concepo "exclusivamente analtica", mencionada apenas pelas equipes
docentes, ressalta a necessria diviso inicial dos estudos, seu carter limitado, de
simplificao, esquecendo os esforos anteriores de integrao e construo de
corpos coerentes de conhecimento.
A concepo "meramente acumulativa" do trabalho cientfico, quase no
citada nas fontes, ressalta um crescimento linear do conhecimento cientfico,
ignorando crises e remodelaes.
A concepo "individualista e elitista da cincia", uma das mais tratadas
na literatura, em que os conhecimentos cientficos aparecem como obra de gnios
isolados, ignorando o papel do trabalho coletivo, dos intercmbios entre equipes,
atribui que os resultados colhidos por gnios solitrios podem resolver problemas
complexos, criar ou refutar teorias inteiras, trabalho este reservado a minorias
especialmente dotadas de inteligncia.
Essa viso talvez seja, alm da mais comum entre os professores, a mais
devastadora, pois transmite expectativas negativas grande maioria dos alunos,
com clara discriminao social e de gnero, pois a cincia, nessa concepo, uma
atividade essencialmente masculina.
E finalmente a concepo "decontextualizada", socialmente neutra da
atividade cientfica, que ignora ou trata superficialmente as complexas relaes entre
a produo do conhecimento cientfico e a tecnologia, a sociedade e o ambiente,
segundo a qual, sob esse aspecto positivista, estabelece-se a viso ingnua de se
atrelar cincia e tecnologia a responsabilidade pela deteriorao do planeta
como bem comum.
102


Os autores advertem que as sete concepes citadas, que consideram
deformaes da atividade cientfica, no so isoladas, e podem coexistir
mutuamente. Mas consideram a influncia que tais concepes para o ensino
trazem consequncias negativas para o trabalho docente. Supondo, por exemplo,
uma viso individualista da atividade cientfica, dificilmente os professores que a
assumem conceberiam o trabalho coletivo como importante na construo do
conhecimento escolar e do seu ensino.
Hipteses para explicar os resultados destas, e de outras pesquisas, so
motivadas por vrios fatores, dentre os quais, a prpria histria do ensino de
Cincias, e as questes que tratam da formao dos professores, assim como, para
aspectos relativos sua atuao profissional, como remunerao e condies de
trabalho, certamente importantes para as condies de atualizao e formao
continuada.
Villani (2001) afirma que o entendimento a respeito da natureza da cincia
tambm pode estar associado aos movimentos na rea de ensino de Cincias. O
autor cita, como exemplo, que os grandes projetos da dcada de 1960 no
escondiam seu carter empirista e positivista, corroborando as pesquisas que tm
mostrado tais concepes, que podem influenciar na metodologia do ensino de
cincias.
Nesse sentido os professores, ao acreditarem em uma cincia verdadeira e
imutvel, tero pouca chance de iniciar discusses a respeito do papel da cincia no
cotidiano dos estudantes. H tambm pouca chance de, ao considerar uma cincia
essencialmente positiva, promover discusses a respeito do carter provisrio das
teorias cientficas, com o perigo de reproduo de erros conceituais e divergncias
histricas.
2.3.3 O papel do cientista na construo do conhecimento cientfico escolar
A figura do cientista fortemente ligada ao ensino de Cincias e, como
afirmam Fernandez et al. (2002), geralmente associado a um ser superior e
provido de caractersticas diferenciadas da maioria dos seres humanos,
caracterstica tambm reforada amplamente pela mdia.
A esse respeito, Bruno Latour (1997, 2000) tem investigado e descrito, sob
um olhar sociolgico, a produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, focando
103


seus estudos no dia a dia do cientista, dentro e fora dos domnios do espao natural
de trabalho, o laboratrio. Apoiando-se em suas reflexes, Vianna e Carvalho (2001)
ponderam que:
[...] os afazeres dos cientistas dentro e fora do laboratrio, as
relaes do laboratrio "fechado" com a comunidade "aberta" ao seu
redor, o jogo de interesses polticos e, consequentemente, o
financiamento que determinadas reas recebem podem nos fazer
entender melhor o que dito em poucas pginas de um manual
escolar. (2001, p.14).
Segundo essas autoras, Latour (1997) questiona essa viso do sujeito
denominado cientista e pergunta: quem so os cientistas? Quem faz realmente a
cincia? Quem forma a comunidade cientfica? Quando um membro aceito pela
comunidade cientfica? A reflexo sobre tais questes importante para o
entendimento da atividade cientfica como coletiva, e no individual. O gnio que
descobre fatos novos e cria teorias magnficas contraposto por uma ideia de
indivduo contido em um arcabouo de relaes, uma ideia sociolgica dos
processos de pensamento.
Em sua obra Cincia em Ao, Latour (2000) continua usando o cotidiano
dos laboratrios, que conceitua como lugares onde os cientistas trabalham, para
afirmar de maneira contundente que o produto da cincia resultado do trabalho de
uma comunidade, isto , um produto coletivo. Os fatos produzidos pela comunidade
cientfica, atrelada a relaes sciohistricas externas e relaes e controvrsias
internas ao ambiente da produo cientfica, esto atrelados ao conceito de "CAIXA
- PRETA.
A expresso caixa - preta usada em ciberntica sempre que uma
mquina ou um conjunto de comandos se revela complexo demais.
Em seu lugar desenhada uma caixinha preta a respeito da qual no
preciso saber nada, seno o que nela entra e o que dela sai. [...]
Ou seja, por mais controvertida que seja sua histria, por mais
complexo que seja seu funcionamento interno, por maior que seja a
rede comercial ou acadmica para sua implementao, a nica coisa
que conta o que se pe nela e o que dela se retira. (LATOUR,
2000, p.14).
O autor prope que estudemos a caixa-preta antes dela ser fechada e
prope que a investigao se desloque dos produtos finais produo e de objetos
estveis e frios a objetos instveis e quentes. Ao entrar no ambiente de construo
104


de fatos e mquinas (caixas-pretas fechadas) entramos no meio das controvrsias e
ao caminhar da vida cotidiana para atividade cientfica nos deparamos com mais e
mais controvrsias.
Desta forma, comea a evidenciar-se o que Latour (2000) ilustra como as
duas faces de Jano, um personagem que, de um lado v a cincia como pronta e
acabada e, por outro lado, visualiza a cincia em construo.
O autor usa de tal personagem como estratgia a fim de introduzir conceitos
importantes que considera na anlise da produo cientfica, como a questo das
controvrsias cientficas presentes nas negociaes (necessrias) internas e
externas ao laboratrio, bem como, modelos de controvrsias de apoio financeiro,
publicaes e inseres de novos elementos no humanos (natural e material) no
debate social.
Ele insere o conceito de rede scio-tcnica, que sustenta a produo
cientfica por manter fluxos, circulaes, alianas, movimentos sem remeter a uma
entidade fixa, munida de atores, no podendo se reduzir a um ator nico, pois se
compe de sries heterogneas de elementos humanos e no humanos. A rede
scio-tcnica existe quando o conhecimento cientfico est em desenvolvimento, as
malhas so tecidas pela contribuio direta da sociedade. Os que no se apropriam
desse conhecimento comportam-se como mentes irracionais.
Latour (2000) utiliza o conceito de rede scio-tcnica a fim de discutir a
respeito da produo cientfica como elemento de dominao das massas, em que a
base para a produo do conhecimento em rede a cultura. Por outro lado, a rede
scio-tcnica, apoiando-se na cultura popular, pode utilizar-se de sua bagagem
histrica para romper com mitos pr-estabelecidos. (p. 33).
2.3.4 Cultura e Conhecimento Cientfico
El-Hani e Seplvida (2006), ao chamarem ateno para as relaes entre
educao cientfica e cultura, comentam o fato de que a cincia ocidental moderna
legitimou historicamente os saberes, conhecimentos e contedos a serem ensinados
nas disciplinas ligadas s Cincias Naturais, como a Fsica, a Qumica, a Biologia e
tambm disciplina de Cincias, o que acarreta uma ligao forte com a cultura
europeia.
105


Dessa forma, a ideia de aculturao se traduz no colonialismo iniciado na
idade Moderna, quando houve trocas culturais diversas, mas que para os povos
indgenas do "Novo Mundo", no se efetuaram com crescimento de ambas as
partes, mas sim, com a transferncia dos padres culturais europeus para as terras
colonizadas. A cultura indgena foi praticamente aniquilada e a transferncia desses
padres se fez mais ou menos na base de um transplante. (ROMANELLI 2007).
De forma semelhante, o conhecimento cientfico e a cincia moderna
eurocntrica terminaram por suplantar outras formas de conhecimento vinculadas
cultura de diferentes povos, tornando-se a expresso mxima do discurso dominante
da atual sociedade tecnolgica. E o ensino de Cincias tem sido influenciado em
vrios aspectos relacionados cultura, pois [...] no conjunto de perspectivas
tradicionais de educao e currculo, o conhecimento escolar encarado como
transmisso do conhecimento cientfico e erudito, no havendo problematizao
daquilo que se transmite. (LOPES, 1999, p.84).
O processo de constituio do conhecimento escolar est relacionado a um
embate, que em certas ocasies legitima determinados saberes, em outras,
apresenta obstculos a sua constituio, chegando mesmo a recort-los do contexto
escolar. Especialmente, para o Ensino de Cincias, o conhecimento cientfico e o
conhecimento cotidiano constituem dois campos de relacionamento conturbado, pois
apesar de ser a escola, por princpio, local de trabalho com o conhecimento
cientfico, tambm base de construo do conhecimento cotidiano de uma
sociedade. (LOPES, 1999).
Por outro lado, o conhecimento escolar costuma mascarar, segundo Lopes
(1999), uma ntida ruptura entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento
cientfico. A autora refora que esses embates e contradies so fenmenos da
cultura, e que a concepo de cincia dos sujeitos envolvidos na dinmica escolar
importante no estudo e entendimento das mesmas.
2.3.5 A Disciplina de Cincias como Possibilidade de Integrao Conceitual
A disciplina de Cincias possui sua matriz de referncia fundamentada em
trs grandes reas distintas das cincias: a Biologia, a Qumica e a Fsica, alm da
Geologia e da Astronomia.
106


Nesse sentido, Macedo e Lopes (2002) argumentam que o fato de um
currculo ser organizado em uma matriz fragmentada em disciplinas no impede que
sejam criados mecanismos de integrao, seja pela tentativa de articulao de
disciplinas isoladas, seja pela criao de disciplinas integradas. Tais mecanismos
tm origem em uma srie de crticas, geralmente relacionadas ideia de que a
diviso disciplinar do conhecimento incapaz de contribuir com os problemas
sociais.
Nesse sentido, a disciplina escolar entendida como princpio organizador do
currculo, e no como um corpo de conhecimentos que tm como base a sua matriz
cientfica. A forma como as disciplinas so costumeiramente entendidas como
extenso das cincias de referncia, traz para o contexto escolar as crticas
elaboradas aos processos de especializao que as determinaram.
Os processos de integrao so vistos por Macedo e Lopes (2002), como
mecanismos de contestao da ideia disciplinar, "seja tomando por base uma
temtica integradora, seja constituindo novos campos do saber, delimitado,
identificado com a disciplina cientfica". (p.81).
As autoras destacam que, no caso das finalidades do processo educativo, a
disciplina de Cincias exemplar. A lgica de sua criao indica a existncia de um
mtodo nico para o conjunto das cincias naturais, fato esse que justificaria a
constituio de uma disciplina escolar que articulasse as diferentes cincias de
referncia. Mas:
[...] a aceitao da ideia positiva de mtodo nico imporia que a
mesma fosse admitida para o conjunto das cincias e no apenas
para aquelas que tm a natureza como objeto. Defendemos, assim,
que a justificativa do tratamento integrado das cincias naturais
deriva da preocupao com as finalidades do processo educativo.
Isso implica que a integrao de campos disciplinares de referncia,
no caso das cincias, no uma exigncia das especificidades
desses campos, mas um processo de construo social de uma
disciplina escolar. (MACEDO e LOPES, 2002.p.82).
Esse argumento leva a crer que a lgica de constituio das disciplinas
escolares determina as tentativas de articulao de campos diferentes do saber. A
matriz disciplinar persiste como instrumento de organizao e controle do currculo.

107


Ao tratar dos modelos de mudana curricular, no captulo 1, e da histria de
constituio da Disciplina de Cincias, no captulo 2, deixa-se clara a inteno de
direcionar o estudo e a interpretao que se faz do currculo como uma rede de
disputas.
A Disciplina de Cincias no est aqum da influncia de tais disputas, por
vezes extremamente veladas. Pelo contrrio, os debates sociais de cunho poltico
costumam adotar a cincia como palanque de campanha, e a educao como
moeda de troca.
Alm do campo de disputas polticas h, ainda, o campo de disputas
acadmicas, com a valorizao, por parte da academia, de disciplinas ditas
cientficas, o que define um olhar de interesse para com a formao das crianas e
dos jovens.
Dessa forma, o ensino de Cincias sofre consequncias de tais disputas, e a
Disciplina de Cincias agrega consequncias de tais disputas, como por exemplo, a
necessidade imposta do trabalho com programas de higiene e sade no rol de
contedos, ou de programas de conscientizao a respeito do uso de drogas ilcitas,
ou ainda, o trabalho com programas de combate ao desperdcio e descarte de lixo.
Ao se constatar, de maneira mais geral, tal diversidade de encargos
direcionados ao professor da Disciplina de Cincias, e de maneira mais particular, o
currculo paranaense e suas formas de legislao, busca-se saber dos professores
de Cincias o que dizem a respeito de sua disciplina.

108


3 INVESTIGANDO O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS
A opo metodolgica de anlise dos dados provenientes dos sujeitos da
investigao teve como fundamento a "Anlise de Contedo" que, para Bardin
(2009), apresenta-se como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes
que compem um leque de dispositivos podendo constituir-se, enquanto conjunto,
um instrumento de anlise. Esta metodologia de anlise de dados est atingindo
novas e mais desafiadoras possibilidades na medida em que se integra cada vez
mais na explorao qualitativa de mensagens e informaes. (MORAES, 1999).
Franco (2008) defende a utilizao da anlise de contedo, enquanto
procedimento de pesquisa, [...] no mbito de uma abordagem metodolgica crtica e
epistemologicamente apoiada numa concepo de cincia que reconhece o papel
ativo do sujeito na produo do conhecimento. (p.10).
A autora sustenta que as Unidades de Anlise devem ser bem escolhidas
pelo pesquisador aps definidos os objetivos da pesquisa e o referencial terico.
Assim, o tipo de material a ser analisado ser conhecido com mais propriedade.
Para Moraes (1999) a anlise de contedo pode conduzir a descries sistemticas,
qualitativas ou quantitativas, ajudando a reinterpretar as mensagens e a atingir uma
compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma leitura comum.
Como mtodo de investigao, a anlise de contedo compreende
procedimentos especiais para o processamento de dados coletados a partir de
instrumentos de pesquisa. Pode-se consider-la como um nico processo, mas
marcado por uma grande variedade de formas e adaptvel a um campo de aplicao
muito vasto, qual seja a comunicao.
Anterior ao procedimento de anlise de contedo, a metodologia proposta
deve definir claramente o campo da pesquisa, o problema da pesquisa, seus
objetivos e pressupostos tericos, a escolha e caracterizao dos sujeitos a serem
investigados, e os instrumentos de coleta de dados.
Ainda que diferentes autores proponham diversificadas descries do
processo da anlise de contedo, no presente texto ela foi concebida, como em
Moraes (1999), como constituda de cinco etapas, brevemente descritas a seguir:

109


a) Preparao das informaes
Uma vez de posse das informaes a serem analisadas, preciso submet-
las a um processo de preparao, que consiste em identificar as diferentes amostras
de informao a serem analisadas e que esto de acordo com os objetivos da
pesquisa e que estejam dentro do campo a ser investigado.
Nesta etapa ainda pode-se efetivar o processo de codificao dos materiais
selecionados. A escolha dos cdigos devem possibilitar e facilitar a identificao dos
elementos dos materiais a serem analisados.
b) Unitarizao ou transformao do contedo em unidades
O processo de unitarizao consiste em, aps a releitura cuidadosa dos
materiais, proceder a definio das unidades de anlise, isto , os elementos
unitrios de contedo que sero submetidos classificao, bem como, definir as
unidades de contexto.
A natureza das unidades de anlise precisa ser definida pelo pesquisador,
com base nos fundamentos tericos em que se baseia, e nos objetivos pretendidos
na pesquisa. Nesta etapa ainda pode-se efetivar a codificao das unidades de
anlise, que ir associar-se ao sistema de codificao j elaborado anteriormente.
As unidades de contexto representam uma ideia mais ampla do que a de
anlise, que serve de referncia a esta, fixando limites contextuais para interpret-la.
c) Categorizao ou classificao das unidades em categorias
A categorizao agrupa dados considerados comuns, classificados por
semelhana ou analogia, segundo critrios previamente estabelecidos ou definidos
no processo.
d) Descrio
Uma vez definidas as categorias e identificado o material constituinte de cada
uma delas, preciso comunicar o resultado deste trabalho. A descrio o primeiro
momento desta comunicao.



110


e) Interpretao
Uma boa anlise de contedo no deve limitar-se descrio. importante
que procure ir alm, atingir uma compreenso mais aprofundada do contedo das
mensagens atravs da inferncia e interpretao.
3.1 O Campo da Pesquisa
Goodson (2008), ao analisar historicamente os mecanismos de mudana
curricular, apresenta quatro fases, como j citado. Destas, foram tomadas como
modelo de anlise as fases 3 e 4, correspondentes aos perodos de mudana
ocorridos entre 1990 at os dias atuais.
Tal escolha de modelo terico justifica-se pela histria da reflexo, discusso
e implementao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran e, mais
especificamente, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Cincias, como legislao
da mudana curricular pretendida para a Disciplina de Cincias, e o momento
histrico que tais ondas de mudana vivenciaram, isto , entre os anos 2003 e 2010.
Levou-se em considerao, tambm, o momento em que os instrumentos de
pesquisa foram apresentados aos sujeitos da pesquisa, o que ocorreu durante o ano
de 2012.
Ao se delimitar dessa forma o campo da pesquisa, foram considerados os
recursos de coleta e tratamento de dados e a representatividade dos sujeitos da
pesquisa como agentes de mudana interna, a fim de se estabelecer uma anlise a
respeito dos resultados mais gerais de influncia da DCO no currculo atual da
Disciplina de Cincias.
3.1.1 Escolha dos Sujeitos da Pesquisa
A investigao realizada neste trabalho fundamentou-se nos representantes
da prtica curricular da disciplina de Cincias do Estado do Paran, isto , os
professores de Cincias. Estes foram divididos em dois grupos, o primeiro,
representado pelos docentes da disciplina de Cincias e o segundo, por tcnicos
pedaggicos que atuam nos Ncleos Regionais de Educao do Estado (NRE).
Em funo da poltica de educao pertinente, de abrangncia estadual,
procurou-se uma amostra significativa de sujeitos que envolvesse todo o Estado do
111


Paran. Devido dificuldade geogrfica e ao nmero elevado de docentes que
compem a rede estadual, a opo por dois grupos se deu por questes de
representatividade, mais especificamente, em relao aos tcnicos dos Ncleos
Regionais.
A funo pedaggica de relevncia e abrangncia dos tcnicos dos Ncleos
Regionais faz das suas opinies e dados de retorno de pesquisa importantes
indicadores que, somados aos retornos dos professores atuantes em suas escolas,
obtenha-se uma amostra significativa de dados em relao ao universo de
docentes
23
.
Justifica-se a opo com base na definio do campo da pesquisa, em que se
afirma, fundamentando-se em Goodson (2008), que para se analisar o social e o
poltico, necessrio entender antes o pessoal e o biogrfico, quando se trata do
tema mudana curricular.
3.1.2 Os Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos de coleta de dados foram elaborados em funo dos
objetivos da pesquisa, e investigaram quatro categorias pr-estabelecidas, a saber:
dados pessoais, acadmicos e profissionais; concepo de cincia; elementos
da prtica pedaggica" e um quarto conjunto que se diferencia entre o instrumento
dirigido aos tcnicos pedaggicos e aos professores e professoras, em funo do
relacionamento entre ambos os grupos, mas identicamente denominado "Diretriz
Curricular de Cincias".
Procurou-se saber, no quarto conjunto de questes, sobre aspectos gerais,
tanto no sentido do relacionamento dos Tcnicos Pedaggicos com os Professores,
como dos comentrios relevantes destes em relao atuao dos Tcnicos, em
funo da disseminao da poltica de educao contida nos pressupostos das
Diretrizes Curriculares de Cincias.
Os grupos de questes constantes nos dois instrumentos de pesquisas so
apresentados no quadro 7, no qual possvel observar os quatro grupos de
questes presentes nos instrumentos enviados aos professores e aos tcnicos
pedaggicos. Os contatos com os possveis participantes foram realizados atravs

23
Segundo dados da SEED - PR, a Disciplina de Cincias possui aproximadamente 5000
professores em todo o Estado.
112


de e-mail e os instrumentos de investigao foram disponibilizados atravs de
formulrios on-line, tambm enviados por correio eletrnico.
As informaes de endereo eletrnico dos docentes de Cincias foram
obtidas por solicitao ao Departamento de Educao Bsica (DEB) da SEED, com
pedido protocolado no sistema interno de documentos desta instituio. Na mesma
solicitao registrou-se o pedido de autorizao de pesquisa na rede estadual de
ensino, conforme anexo 3.


Quadro 7 - Descrio dos Instrumentos de Pesquisa
1 2 3
4
5
Elementos da Prtica Pedaggica
Dados
Pessoais,
Acadmicos
e
Profissionais
Concepo
Cincia
Seleo de
Contedos
4.1 4.2 4.3
Diretriz
Curricular de
Cincias
Atividades
Experimentais
Utilizao de
Materiais de
Divulgao
Cientfica
Utilizao
de
Materiais
de Histria
da Cincia
Fonte: O autor

3.1.3 Descrio dos questionrios semi-estruturados.
O quadro 7 indica os conjuntos de questes, objetivas e abertas, elaboradas e
destinadas aos sujeitos da investigao (tcnicos pedaggicos e professores de
Cincias). As questes esto organizadas em cinco grandes conjuntos compostos,
ao todo, por trinta e seis questes no instrumento destinado aos tcnicos
pedaggicos dos NRE, e quarenta e uma questes, no destinado aos professores de
Cincias.
O primeiro conjunto, comum aos dois grupos investigados, composto pelas
questes de 1 a 18. Alm de pedir autorizao para uso, mantendo o anonimato,
das informaes, procura investigar informaes pessoais como identificao,
nmero de telefone e localidade de lotao. Tambm nesse grupo esto presentes
questionamentos sobre a formao do professor, curso de graduao,
especializao, mestrado ou doutorado (quando houver). Foram tambm solicitados
113


outros dados pessoais como idade, tempo de servio e formao em servio, a fim
de se estabelecer uma relao de experincia do profissional no momento da
anlise dos demais dados.
O segundo conjunto de questes abordou temas relativos concepo de
cincia do entrevistado. Esse grupo foi composto pelas questes 19 (importncia do
Ensino de Cincias), 20 (produo da cincia) e 21 (em que se sugere um
comentrio a respeito de uma pesquisa cientfica atual e de relevncia considervel).
O terceiro conjunto de questes trata da questo da seleo de contedos de
Cincias e diferencia-se em nmero de questes e enfoque, se compararmos os
instrumentos destinados aos dois grupos de entrevistados. Para o caso dos tcnicos
pedaggicos destinam-se as questes 22 (sobre os critrios de seleo adotados
pelos professores) e 23 (sobre a utilizao do livro didtico de Cincias). Para os
professores de Cincias, destinam-se as questes 22 (sobre os anos em que atua),
23 a 26 (sobre a seleo de contedos efetivada em 2012), 27 (sobre os critrios
utilizados para a seleo de contedos), 28 (carga horria) e 29 e 30 (sobre o livro
didtico usa).
O quarto conjunto de questes (24 a 29 no caso do grupo dos tcnicos
pedaggicos, e 31 a 36, no caso dos professores de Cincias) trata dos elementos
da prtica docente utilizados nas aulas de Cincias (uso de atividades
experimentais, materiais de divulgao cientfica e de histria da cincia).
O quinto e ltimo conjunto de questes (30 a 36 para os tcnicos pedaggicos
e 37 a 41, para os professores de Cincias) trata do documento Diretriz Curricular de
Cincias propriamente dito, e a relao dos tcnicos e professores para com o
mesmo.
3.1.4 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa
A tabela 1 representa uma sntese de caractersticas pessoais, profissionais e
de formao do grupo de tcnicos pedaggicos que retornaram informaes por
meio do instrumento de pesquisa a eles destinado.


114


Tabela 1 - Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa - Tcnicos Pedaggicos
Iden-
tificao
Sexo Idade
entre
(anos)
Tempo
de
Profisso
(anos)
Formao
Graduao Ps -
Graduao
T1 F 30/40 9 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UNIOESTE Especializao
T2 F 30/40 9 Cincias Biolgicas/Licenciatura/Bacharelado Especializao
T3 F 30/40 8 Cincias Biolgicas/Licenciatura/ESPRITA Especializao
T4 F 50/60 28 Cincias Biolgicas/Licenciatura/USC Especializao
T5 F 30/40 14 Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
T6 F 50/60 22 Cincias/UENP - Jacarezinho Especializao
T7 F 30/40 18 Cincias/Licenciatura/FECLI - Irati Especializao
T8 F 40/50 22 Cincias Biolgicas/Hab.Qumica/FACEPAL Especializao
T9 F 50/60 22 Cincias 1
0
Grau/FAFIJAN Compl. Biol/FAFICP Especializao
T10 F 21/30 1 Cincias Biolgicas/Licenciatura/FAFI-UNIO Especializao
T11 F 40/50 9 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UNIVALE Especializao
T12 M 40/50 8 Matemtica e Cincias Contbeis Especializao
T13 F 40/50 7 Cincias1Grau/Hab.Matemtica/FAFIPA Especializao
T14 F 30/40 9 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEM Especializao
T15 F 40/50 7 Matemtica/Licenciatura/FAFIMAM Especializao
T16 F 30/40 2 Cincias/Licenciatura/Hab.Biologia/FAFIJA Especializao
T17 F 30/40 16
Cincias/Licenciatura/Cp.Biologia/UNICENTRO
Especializao
T18 F 50/60 9 Cincias/Biologia/Licenciatura/FAFIJAN Especializao
T19 F 50/60 20 Cincias Naturais /UPFundo/Comp./UTFPR Especializao
T20 F 30/40 8 Cincias Biolgicas/FIG Especializao
T21 F 30/40 9 Cincias/Matemtica/Hab/Biologia/FAFICP Especializao
T22 F 40/50 6 Cincias/Lic./Hab. Matemtica/FEIVAI Especializao
T23 F 40/50 3 Qumica/Licenciatura/UFPR Especializao
T24 M 40/50 18 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEPG Especializao
T25 F 40/50 9 Cincias/FAFIJAN Especializao
T26 F 50/60 18 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEM Especializao
T27 M 40/50 20 Cincias Biolgicas/Licenciatura/UPF Especializao
T28 M 30/40 1 Cincias Biolgicas/Hab.Biologia/FACEPAL Especializao
Fonte: O autor
Dos 28 tcnicos que responderam, apenas quatro so do sexo masculino.
Nota-se que formao de curso superior que prevalece no grupo a de Cincias
Biolgicas, com poucas excees, como por exemplo, um caso de formao em
Matemtica e outro em Qumica. Nota-se, tambm, que todos os respondentes
possuem curso de ps-graduao ao nvel de especializao.
A mdia de idade do grupo, calculada com base nas informaes por faixa de
idade coletadas, est em 42,5 anos (grfico 1).
Grfico 1 - Distribuio por idade - Tcnicos


Fonte : O autor
115


A mdia de tempo de atuao docente do grupo ficou em torno dos doze anos
de experincia, chamando a ateno o fato de que dois dos respondentes
apresentam apenas um ano de experincia docente na rede pblica estadual.
Tal fato chama a ateno em funo de que as demandas de trabalho dos
tcnicos envolvem uma srie de conhecimentos que so adquiridos com o tempo de
trabalho e a experincia adquirida, como corroborado pelos relatos a seguir:
T1 - Alm da disciplina de Cincias, trabalho com mais sete pastas
de projetos e programas da secretaria estadual de educao. Com
relao disciplina envio aos professores muitas sugestes de
trabalhos pertinentes ao nosso dia a dia. Todas as quintas-feiras
passo o dia nas escolas para atender os professores de Cincias no
que diz respeito aos encaminhamentos que se fazem presentes na
Diretriz Curricular de Cincias, principalmente orientaes na
construo do PTD.
T 4 - Encaminhamento pedaggico aos professores da disciplina de
cincias; Docncia na oficina de cincias; Comunicao frequente
aos professores da disciplina de cursos de formao continuada,
eventos e outros; Preparo de materiais didticos e compartilhamento
com os mesmos; Atendimento de professores da rea que
apresentam dificuldades em seu trabalho; Reunies pedaggicas aos
docentes interessados em ministrar oficinas de cincias; Parecer dos
PPC da disciplina de cincias; sistematizao das sugestes do
Caderno de Expectativas de Aprendizagem; Acompanhamento e
apoio na realizao de reunies e encontros com professores,
diretores e pedagogos; Acompanhamento e apoio aos encontros de
demandas como diversidades de gnero, tico racial e
enfrentamento violncia; Participao das reunies em rede de
proteo - sade mental e uso abusivo de substncias psicoativas.
T10 - Represento as Disciplinas de Cincias e Biologia. Respondo,
tambm, por Educao Ambiental. Enfrentamento s Violncias.
Preveno ao uso indevido de Drogas. Programa Sade na Escola.
Os relatos descrevem funes variadas e de formao em servio dos
docentes de Cincias, ou seja, responsabilidades esperadas por conhecedores da
dinmica e poltica de educao vigente.
A tabela 2 representa uma sntese de caractersticas pessoais, profissionais e
de formao do grupo de professores de Cincias que retornaram informaes por
meio do instrumento de pesquisa a eles destinado.


116


Grfico 2 - Distribuio por idade - Professores

Fonte: O autor
Conforme os dados apresentados possvel verificar a mdia de 41,7 anos
de idade (grfico 2) e 12,7 anos de tempo de exerccio do magistrio na Disciplina
de Cincias, valores aproximados com as mdias apresentadas no grupo dos
tcnicos pedaggicos, com pequenas variaes. As mulheres prevalecem na
amostra (79,5%) em relao aos homens (20,5 %).
Tabela 2 - Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa - Professores
Iden-
tifica
o
S
e
x
o
Idade
entre
(anos)
Tempo
de
Prof.
(anos)
NRE
Formao
Graduao
Ps -
Graduao
P1 F 21/30 1 FOZ Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
P2 M 30/40 4 CTBA Cincias Biolgicas/Licenciatura Mestrado
P3 F 30/40 8 FOZ Cincias/Matemtica/Licenciatura Especializao
P4 F 40/50 17 CORN Cincias/Hab. Biologia e Qumica/FAFI Especializao
P5 F 40/50 19 FOZ Cincias Biolgicas/Lic. e Bach. GAMA FILHO Especializao
P6 F 30/40 1 CTBA Cincias Biolgicas/Lic e Bacharelado/UFPR Especializao
P7 M 30/40 10 CASC Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
P8 M 21/30 1 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura/PUC - PR Especializao
P9 M 40/50 16 FOZ Cincias/Habilitao Biologia Especializao
P10 F 40/50 4 CTBA Cincias Biolgicas/Lic. e Bach./PUC PR Especializao
P11 F 50/60 10 FOZ Cincias/Licenciatura - Biologia/Bacharelado Especializao
P12 F 21/30 6 MSUL Biologia/Licenciatura/FAFI No
P13 F 40/50 7 GUA Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
P14 F 30/40 10 GUA Cincias/Habilitao Biologia Mestrado
P15 F 30/40 10 PG Cincias Biolgicas/Licenciatura Mestrado
P16 M 30/40 1 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
P17 F 40/50 16 ASSIS Cincias Biolgicas/Licenciatura Especializao
P18 F 30/40 10 UNIO Cincias/Matemtica/Licenciatura Especializao
P19 F 21/30 - MGA Cincias/Biologia/Licenciatura/FAFIJAN Mestrado
P20 M 40/50 17 APUC Cincias Biolgicas/Lic. e Bacharelado - PUC-PR Mestrado
P21 F 50/60 21 GUAR Cincias/Matemtica/Licenciatura/UNICENTRO Especializao
P22 F 50/60 34 APUC Cincias/Biologia/Licenciatura Especializao
P23 F 50/60 34 APUC Cincias/Biologia/Licenciatura Especializao
P24 F 30/40 10 TELB Cincias/Matemtica/Licenciatura/FAFICP Especializao
P25 M 40/50 21 GUAR Cincias Biolgicas/Licenciatura/UNICENTRO Especializao
P26 F 21/30 1 MSUL Cincias/Lic. Plena Biologia/FAC. INT. ESPRITA Especializao
P27 F 40/50 21 APUC Cincias/Lic. curta/FAFIJAN/C.Biologia FAFICLA Especializao
P28 F 40/50 19 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura/FAFIJAN Especializao
P29 F 21/30 1 MNOR Cincias Biolgicas/Lic./Bach./UNIVER. POSITIVO Mestrado
P30 F 40/50 15 CTBA Cincias/hab. Matemtica/Licenc./FAFIMAM Especializao
P31 F 30/40 3 WBRZ Enfermagem/Santa Barbara do Oeste. No
P32 M 40/50 4 MSUL Biologia/Licenciatura/UNIV. DO OESTE PAULISTA Especializao
P33 M 30/40 1 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura/UNC-MAFRA Especializao
P34 F 40/50 19 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura/FAFIJAN Especializao
117


Tabela 2 - Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa - Professores
Iden-
tifica
o
S
e
x
o
Idade
entre
(anos)
Tempo
de
Prof.
(anos)
NRE
Formao
Graduao
Ps -
Graduao
P35 F 40/50 19 MSUL Cincias/Matemtica/Licenciatura/UNC-MAFRA Especializao
P36 F 30/40 10 CTBA Cincias Biolgicas/Licenciatura/PUC-PR Especializao
P37 M 40/50 10 WBRZ Cincias 1 Grau/FREA AVAR/H.Matem./UNIG Especializao
P38 M 30/40 10 MNOR Cincias Biolgicas/Licenciatura/UFPR Especializao
P39 F 40/50 17 MNOR Cincias/Matemtica/Licenciatura Especializao
P40 F 40/50 8 IRATI Cincias Lic./ Compl. em Biologia/UNICENTRO Especializao
P41 F 50/60 25 LOND Cincias/Biologia/UNIV. DO OESTE PAULISTA Especializao
P42 F 40/50 8 LOND Cincias/Lic. com hab. em Biologia/FAFICP Especializao
P43 F 21/30 5 MSUL Cincias Biolgicas/Licenciatura/PUCPR Especializao
P44 F 40/50 10 MRG Cincias Biolgicas/Lic. e Bacharelado/UEM Especializao
P45 F 40/50 17 MSUL Cincias 1 grau/Biologia Especializao
P46 F 40/50 20 PRVA Cincias 1 grau/ hab. Matemtica/FAFIPA Especializao
P47 F 40/50 1 MSUL Fisioterapia/PUC-PR/Cincias/Biologia/UNERJ-SC Especializao
P48 F 40/50 17 IRATI Cincias/Lic. Curta/Compl.Biologia/ UNICENTRO Especializao
P49 F 40/50 8 CTBA Cincias Biolgicas/Lic./FAC. INT. ESPRITA Especializao
P50 F 30/40 9 PRVA Cincias 1 Grau/Hab. em Matemtica/FAFIPA Especializao
P51 M 40/50 16 FOZ Cincias/Habilitao em Biologia/URCAMP Especializao
P52 F 40/50 17 WBRZ Cincias/Biologia/Lic./UNIV.DO OESTE PAULISTA Especializao
P53 F 30/40 2 MRG Cincias Fs. e Bio/Hab. Plena Biologia FAFIJAN Especializao
P54 F 40/50 19 LOND Cincias Biolgicas/Licenciatura e Bacharelado Mestrado
P55 F 40/50 19 TLDO Cincias/habilitao em Matemtica/Lic.FACEPAL Especializao
P56 F 21/30 1 CTBA Cincias Biolgicas/Lic./FAC.CAMPO MOURO Especializao
P57 F 30/40 6 PG Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEPG Especializao
P58 F 50/60 17 LOND Cincias/Matemtica/Lic.UNIV.OESTE PAULISTA Especializao
P59 F 30/40 10 FOZ Cincias/Qumica/UNIV. DO OESTE PAULISTA. Especializao
P60 F 40/50 27 MGA Biologia/Licenciatura/FAFIJAN Mestrado
P61 M 50/60 8 CTBA Biologia/Cincias/Licenciatura/FAFIJAN Especializao
P62 M 40/50 25 MRG Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEM Especializao
P63 F 40/50 19 CTBA Cincias Biolgicas/Licenciatura/UFPR Especializao
P64 F 40/50 10 MNOR Cincias/Mat./L.C./OSI/Biologia/FAC.ESPRITA Especializao
P65 F 30/40 10 GUAR Cincias/complementao Biologia/UNICENTRO Mestrado
P66 F 30/40 2 IBAITI Cincias/Hab.Matemtica/FAFICOP Especializao
P67 M 40/50 10 WBRZ Cincias 1 Grau/FREA Avar/Hab.Mat/UNIG Especializao
P68 F 40/50 11 WBRZ Cincias Fsicas/Biolg. com hab. em Matemtica Especializao
P69 F 40/50 9 PRVA Cincias 1 Grau/Hab. em Matemtica/FAFIPA Especializao
P70 F 40/50 16 MGA Cincias com hab. em matemtica/FAFIMAN Mestrado
P71 F 30/40 8 IRATI Cincias Biolgicas-licenciatura/UEPG Especializao
P72 F 50/60 27 LOND Cincias/CESULON/Hab. Matemtica/FAFICOP Especializao
P73 F 50/60 23 MSUL Cincias e Biologia Especializao
P74 F 40/50 27 CORN Licenciatura em Cincias, com Hab.Fsica/FAFICP Especializao
P75 F 21/30 1 MGA Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEM Especializao
P76 M 50/60 17 MGA Cincias/Matemtica/Lic;/FAFIMAN Especializao
P77 F 40/50 29 LOAN Cincias/ 1 Grau - 1983 - FAFIPA Especializao
P78 F 40/50 10 DOVIS Licenciatura em Matemtica e Cincias/FUNESP. Especializao
P79 F 40/50 18 DOVIS Cincias/Hab.Matemtica/FACEPAL Especializao
P80 F 50/60 17 UMUR Cincias/lic./FAFIJAN/Biologia/lic./UNIPAR Especializao
P81 F 50/60 27 LOND Cincias Biolgicas/Licenciatura/UEL Especializao
P82 F 30/40 16 LRANJ Cincias/Lic. Curta/Compl/Biologia/UNICENTRO Mestrado
P83 F 30/40 8 DOVIS Cincias Biolgicas/UNICS Especializao
P84 F 30/40 10 MNOR Cincias biolgicas/Licenciatura/UFPR Especializao
P85 F 30/40 23 MSUL Cincias e matemtica/UNC - MAFRA Especializao
P86 M 30/40 10 CTBA Cincias / Habilitao Matemtica Mestrado
P87 M 30/40 1 PNG Cincias/Licenciatura/UFPR - Litoral No
P88 F 40/50 4 MNOR Cincias Biolgicas/Licenciatura/UFPR Especializao
Fonte: O autor
118


Nota-se que, na esmagadora maioria, os professores apresentam sua
formao na rea de Biologia, quer seja em cursos de Licenciatura em Cincias
Biolgicas, quer seja em cursos de Cincias com habilitao em Biologia.
A tabela 3, decorrente dos dados sobre a formao dos professores contidos
na tabela 2, ilustra com mais clareza a prevalncia de professores de Cincias
formados em Biologia na rede pblica paranaense.
Tabela 3 - Cursos de Graduao - Professores de Cincias
Curso de Graduao Frequncia
Frequncia
Relativa
(%)
Licenciatura em Biologia 34 38,6
Licenciatura Curta em Cincias
Habilitao em Matemtica 24 27,3
Habilitao em Biologia 18 20,5
Habilitao em Qumica 2 2,3
Habilitao em Fsica 1 1,1
Bacharelado em Cincias
Biolgicas
8 9,1
Licenciatura em Cincias 1 1,1
Fonte: O autor
Com base nos dados obtidos percebe-se que, ao somar os percentuais de
Licenciatura em Biologia, Licenciatura Curta em Cincias com Habilitao em
Biologia e os cursos de Bacharelado em Cincias Biolgicas, o total representa 60%
da amostra. Um dado interessante a fatia significativa de professores formados em
Licenciatura curta em Cincias e habilitados em Matemtica (27,3 % da amostra).
Em sntese, quase 90% dos professores de Cincias que representam a
amostra de pesquisa so formados em Biologia, ou Cincias com habilitao em
Matemtica, deixando uma pequena fatia da frao para os formados em Qumica,
Fsica (apenas um caso relatado) e para o Curso de Licenciatura em Cincias, com
um nico caso relatado.
Com relao formao de ps-graduao, 12,5% da amostra apresenta
curso de mestrado, enquanto a grande maioria (84%) apresenta curso de
especializao e poucos (3,5 %) deixam de relatar cursos de ps-graduao.
119


3.1.5 Representatividade
Estabelecer uma amostragem representativa, a nvel estadual, de professores
da rede de ensino do Paran, uma tarefa difcil de ser realizada em funo do
nmero e da diversidade de regies atendidas pelo sistema de ensino. Em se
tratando da Disciplina de Cincias isso no diferente pois, segundo dados da
prpria SEED, o nmero de professores em dezembro de 2012 era de 4483
24
.
No sentido de estabelecer tal representatividade, adota-se neste trabalho a
estratgia de dividir o estado do Paran em trinta e duas regies, coincidindo com a
diviso efetuada pela SEED de trinta e dois Ncleos Regionais, cada qual sua
amostra de representao.
Deve-se reiterar que os Tcnicos dos Ncleos Regionais apresentam
representatividade mais coletiva, por trazerem um olhar apoiado em um conjunto de
escolas, com suas respectivas tendncias, mais abrangente, portanto, do que os
professores da disciplina, que trazem suas experincias escolares para o contexto
da pesquisa mais fundamentados na realidade da escola que atuam.
Outra questo a se comentar sobre a representatividade o fato de que os
professores que responderam ao instrumento de pesquisa, 88 no total, o fizeram por
espontaneidade. importante salientar que o instrumento de coleta de dados foi
encaminhado a todos os professores da rede que possuem endereo eletrnico
oficial, o que ocorre com todos os docentes concursados por fora de estrutura
interna da SEED.
Tal disposio em responder a um questionrio semiestruturado composto de
41 questes, no caso dos professores, grande parte das mesmas com certo grau de
dificuldade e necessidade de reflexo, deve retratar um perfil de comprometimento
individual dos respondentes. O fato de se dispor a responder a esse instrumento de
pesquisa indica, em primeiro lugar, o interesse do professor na reflexo sobre as
questes que envolvem a sua disciplina, o que o qualifica como porta voz de
questionamentos de sua comunidade de discusso e seus colegas, tambm
professores de Cincias.

24
Disponvel no site - SEED em Nmeros (http://www4.pr.gov.br/escolas/numeros/) consultado em
dezembro de 2012.
120


A tabela 4 apresenta nmeros relativos representatividade da investigao.
Das 32 regies (Ncleos Regionais de Ensino), Curitiba e Regio Metropolitana
foram as que mais retornaram respostas, somando 34% dos 88 respondentes.
Considera-se essa informao bastante relevante, em funo da concentrao maior
de professores nessas trs regies (1085 indivduos ou aproximadamente 24% do
total do estado), equilibrando assim a representatividade da amostra.

Tabela 4 - Representatividade da amostra de Professores de Cincias
NRE Sigla Identificao
no
Mapa
PROFESSORES
Frequncia Frequncia(%)
Apucarana APUC 1 4 5
rea Metropolitana Sul ASUL 2 14 16
rea Metropolitana Norte ANOR 3 6 7
Assis Chateaubriand ASSIS 4 1 1
Campo Mouro CMOU 5 0 0
Cascavel CASC 6 1 1
Cianorte CIANO 7 0 0
Cornlio Procpio CORN 8 2 2
Curitiba CTBA 9 10 11
Dois Vizinhos DOVIS 10 3 3
Foz do Igua FOZ 11 7 8
Francisco Beltro FBELT 12 0 0
Goioere GOIR 13 0 0
Guarapuava GUAR 14 5 6
Ibaiti IBAITI 15 1 1
Irati IRATI 16 3 3
Ivaipor IVAIP 17 0 0
Jacarezinho JCRE 18 0 0
Laranjeiras do Sul LRANJ 19 1 1
Loanda LOAN 20 1 1
Londrina LOND 21 6 7
Maring MGA 22 8 9
Paranagu PNG 23 1 1
Paranava PRVA 24 3 3
Pato Branco PTBR 25 0 0
Pitanga PITGA 26 0 0
Ponta Grossa PG 27 2 2
Telmaco Borba TELB 28 1 1
Toledo TLDO 29 1 1
Umuarama UMUR 30 1 1
Unio da Vitria UNIO 31 1 1
Wenceslau Braz WBRZ 32 5 6
Frequncia: indica quantos professores responderam ao instrumento de pesquisa.
Frequncia relativa: indica quantos professores responderam ao instrumento de pesquisa no NRE
em relao a toda a amostra.
Fonte: O autor


121


Duas importantes regies tambm merecem destaque quantitativo em relao
representatividade da amostra, Maring com 9%, e Londrina com 7%. Dados da
SEED mostram que o nmero de professores de Cincias, nas duas regies,
representa 5,6% e 6,7%, respectivamente.
Comparativamente, a regio de Foz do Iguau foi a mais representada na
amostra, pois retornou 8 % dos questionrios enviados, comparados aos 4% do total
de professores do estado que representa. As demais regies apresentam nmeros
relativos compatveis com seus valores absolutos, com a exceo da regio de
Cascavel, com 1% de retorno contra 4,6% em nmero de professores.
O quadro 9 ilustra as regies representadas por professores (acima
esquerda), Tcnicos Pedaggicos (acima direita) e um mapa geral, em que
possvel notar que apenas a regio 5 (Campo Mouro) no participou da pesquisa.
Quadro 9 - Representatividade da amostra de Professores e Tcnicos
MAPA DE RETORNO AO INSTRUMENTO DE
PESQUISA DESTINADO AOS PROFESSORES DE
CINCIAS
MAPA DE RETORNO AO INSTRUMENTO DE
PESQUISA DESTINADO AOS TCNICOS DE
CINCIAS

MAPA GERAL DE RETORNO AOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Fonte: O autor
122


3.1.6 Tratamento dos dados
Os dois instrumentos de coleta de dados apresentados nos apndices A e B
foram encaminhados por meio de correio eletrnico a todos os Tcnicos
Pedaggicos e a todos os Professores de Cincias do quadro prprio do magistrio
do Paran.
Na mensagem enviada por e-mail, ao sujeito da pesquisa era solicitado que
acessasse um link que o direcionava ao instrumento propriamente dito. Ao final do
mesmo, havia um comando de envio que executava o registro das respostas.
Utilizou-se nesse processo um formulrio eletrnico elaborado com a ferramenta
Google Docs
25
, da empresa Google.
Aps o encerramento do processo de coleta de dados, obtiveram-se dois
tipos de arquivos para cada um dos dois instrumentos (Tcnicos e Professores).
Uma planilha eletrnica, contendo os dados brutos, e uma pgina web, contendo
uma sntese quantitativa e grfica, particularmente organizada com as questes
objetivas do questionrio. O quadro 10 ilustra o processo geral de tratamento das
informaes.
Quadro 10 - Tratamento dos Dados - Geral

Fonte: O autor
Cada arquivo de retorno passou por um trabalho diferente de tratamento das
informaes. A pgina web foi utilizada conjuntamente com uma planilha eletrnica
com ferramentas estatsticas, para gerar as informaes contidas nos quadros 11,
12, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, e 28.

25
O Google Docs, um pacote de aplicativos do Google. Funciona totalmente on-line diretamente no
browser. Os aplicativos so compatveis com OpenOffice.org/BrOffice.org, KOffice e Microsoft
Office, e atualmente compe-se de um processador de texto, um editor de apresentaes, um editor
de planilhas e um editor de formulrios.
Coleta de Dados
Instrumento 1
Arquivo WEB 1
Arquivo Planilha
Eletrnica 1
Instrumento 2
Arquivo WEB 2
Arquivo Planilha
Eletrnica 2
123


Por sua vez, esse arquivo de planilha eletrnica contendo os dados serviu de
base de dados para o Software de pesquisa qualitativa Atlas Ti
26
, que agilizou o
processo de reduo s unidades de anlise, contagem e codificao das
informaes, e representao dos resultados, ilustrados nos quadros 13, 14, 15, 16,
no grficos 3, 4, 5, e 6, e nos anexos 1 ao 24.
O quadro 11 descreve com mais detalhes o tratamento dos dados a respeito
da seleo de contedos. Neste, a partir dos dados brutos, gera-se a planilha
eletrnica 2, que convertida para um formato compatvel com o software Atlas Ti.
Quadro 11 - Tratamento dos Dados - Seleo de Contedos

Fonte: O autor
Aps a "limpeza" desse arquivo (excluso de palavras sem sentido para o
objetivo proposto) procedeu-se a contagem de palavras pelo software Atlas Ti,
gerando assim um arquivo com as unidades de anlise que devero sofrer
codificao.
A codificao foi efetuada tomando-se por base as tabelas de contedos
descritas na DCO - Cincias e apresentadas nos quadros 3, 4, 5 e 6 do Captulo 2
deste trabalho. Os critrios de deciso adotados foram compostos pela semntica e
o contexto das palavras, quando a correspondncia semntica no se apresentava
diretamente.
Aps a codificao, procedeu-se ao agrupamento das informaes,
organizadas em famlias. Criou-se uma famlia para cada contedo estruturante de

26
Atlas Ti um software que possui um conjunto de ferramentas que proporcionam os instrumentos
necessrios para analisar, procurar e consultar informaes. possvel extrair, categorizar e
interligar segmentos de informao de uma grande variedade e volume de fontes de documentos.

Dados
Brutos
Arquivo
Planilha 2 -
Professores
Limpeza do
arquivo
Converso de
Arquivo
Contagem de
Palavras
Unidades de
Anlise
Atlas Ti
Quadros de
Contedos
Estruturantes da
DCC (2008)
Codificao

Critrios de
Deciso
Contextualizao
Famlias de
Contedos
Selecionados
Agrupamento
Planilha
eletrnica
Gerao de
Grficos
Totalizao
124


cada ano do Ensino Fundamental. As palavras que, mesmo aps a ponderao
contextual no se relacionaram com nenhum contedo estruturante, foram
consideradas de relao contextual.
3.1.7 Categorias de Anlise
Moraes (1999) afirma que preciso compreender que a anlise do material se
processa de forma cclica e circular, e no de forma sequencial e linear:
Os dados no falam por si. necessrio extrair deles o significado.
Isto em geral no atingido num nico esforo. O retorno peridico
aos dados, o refinamento progressivo das categorias, dentro da
procura de significados cada vez melhor explicitados, constituem um
processo nunca inteiramente concludo, em que a cada ciclo podem
atingir-se novas camadas de compreenso. (MORAES, 1999, p.12).
Baseando-se nessa premissa, as categorias de anlise foram definidas a
priori, em funo do objeto de estudo e dos objetivos da pesquisa, mas com a
conscincia de que, no caminho do processo de anlise dos dados, outras
categorias ou subcategorias poderiam emergir da reflexo circular que se
estabeleceu.
3.1.7.1 Seleo de Contedos
A categoria "Seleo de Contedos" foi eleita, a priori, fundamentando-se no
modelo de investigao de mudana educacional concebido por Goodson (2008),
para quem a misso de mudana dever ser definida e negociada por agentes
internos e externos.
Concebendo a seleo de contedos como uma dimenso produtiva do
conhecimento escolar, investigar a reestruturao, efetivada ou no, pela educao
escolar, voltada ao conhecimento selecionado para o trabalho docente, configurou-
se em um processo de investigar a misso de mudana interna.
Dessa forma, justifica-se a escolha da categoria "seleo de contedos" como
essencial, na comparao entre o currculo escrito e o currculo praticado na
Disciplina de Cincias.
125


3.1.7.2 Elementos da Prtica Docente
Acredita-se que a categoria seleo de contedos possa subsidiar indicativos
de mudana educacional na prtica pedaggica dos professores de Cincias, mas
que tais indicativos seriam insuficientes para uma anlise mais aprofundada.
Desta forma, baseando-se no mesmo modelo de mudana educacional de
Goodson (2008), e atendendo aos objetivos da pesquisa, incluiu-se, tambm a priori,
a categoria Elementos da Prtica Docente, subdividida em trs aspectos retirados do
currculo escrito.
Trata-se dos elementos da prtica pedaggica "uso de atividades
experimentais", "uso de materiais de divulgao cientfica" e "uso de materiais de
histria da cincia", considerados aqui como subcategorias de anlise.
3.1.7.3 Currculo Escrito
Esta categoria foi selecionada em funo de dois aspectos. O primeiro diz
respeito s influncias do que Goodson denomina de "misso da mudana"
educacional.
Tal misso, segundo o autor, deve ser discutida e renegociada por agentes
internos e externos, e para ter sucesso, deve ser assumida por esses agentes.
Nesse momento, os Tcnicos Pedaggicos dos Ncleos Regionais de Educao so
assumidos, por hiptese, como agentes externos escola, isto , porta vozes da
legislao da mudana.
O segundo aspecto diz respeito aos agentes internos da mudana
educacional, isto , os Professores de Cincias. Goodson (2008) afirma que o
trabalho e os interesses pessoais do professor constituem o motor da mudana.
Nesse sentido, a categoria Currculo Escrito foi selecionada a fim de investigar as
micropolticas escolares, isto , as opinies pessoais dos professores de Cincias a
respeito da legislao de mudana.

126


4 RELATANDO O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS
Definido o caminho da investigao, por meio dos elementos metodolgicos
da pesquisa, sero apresentados e analisados, a seguir, os resultados obtidos
relativos s categorias previamente indicadas.
4.1 Seleo de Contedos
A tabela 5 apresenta uma sntese dos livros didticos selecionados pelas
escolas em que os Professores de Cincias atuam. Tomando como base os guias
para escolha do livro didtico do PNLD
27
de 2008 e de 2011, identificaram-se dois
grupos distintos de seleo de contedos efetivada.

Tabela 5 - Livros Didticos adotados nas escolas
G
R
U
P
O

1

Ttulo Autor Frequncia
Frequncia
Relativa
(%)
Cincias Fernando Gewandsznajder 17 19,3
Projeto Radix Cincias
Elisangela Andrade Angelo
Karina Alessandra Pessa da
Silva
Leonel Delvai Favalli
9 10,2
Cincias
Carlos Augusto da Costa Barros
Wilson Roberto Paulino
8 9,1
Cincias Integradas
Jenner Procpio Alvarenga
Jos Luiz Pedersoli
Moacir Assis DAssuno Filho
Wellington Caldeira Gomes
8 9,1
Cincias Naturais
Olga Santana
Anbal Fonseca
Erika Mozena
5 5,7
Projeto Ararib Cincias Editora Moderna 4 4.5
Cincias, Natureza & Cotidiano
Carlos Kantor
Jos Trivellato
Jlio Foschini Lisboa
Marcelo Motokane
Silvia Trivellato
2 2,3
G
R
U
P
O

2
Cincias naturais aprendendo com o
cotidiano
Eduardo Leite do Canto 23 26,2
Cincias Atitude e Conhecimento
Maria Ceclia Guedes Condeixa
Maria Teresinha Figueiredo
2 2,3
Cincias - Novo Pensar
Demtrio Gowdak
Eduardo Martins
1 1,1
No identificados - 9 10,2
Fonte: O autor


27
Para prover as escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com livros didticos e acervos de
obras literrias, obras complementares e dicionrios, o governo federal executa o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD).
127


O primeiro grupo (Grupo 1) assume, conforme Baganha (2010), uma
organizao de contedos considerada tradicional, que associa a seleo " Ar -
gua - Solo - Astronomia" para o sexto ano; "Seres Vivos" no stimo ano; "Corpo
Humano" no oitavo ano e "Fsica - Qumica" no nono ano a essa tradio.
O grupo 2, por sua vez, representa livros didticos de Cincias que fogem
seleo considerada tradicional de contedos. Somados o percentuais do Grupo 1,
percebe-se que a seleo tradicional resulta 60,2 % do total, enquanto que os do
Grupo 2 somam 29,6 %.Houve um percentual de 10,2% de livros que no foram
identificados.
Os quadros 12 e 13 apresentam os resultados da opinio dos Tcnicos
Pedaggicos e o relato dos Professores a respeito da utilizao do livro didtico de
Cincias adotado.


Quadro 12 - Uso do livro didtico de Cincias. (Tcnicos)
Grfico Legenda
Freq.
Abs.
Freq.
Rel.(%)

A - Sim, na ntegra e at o final do livro
destinado ao ano (srie).
10 36
B - Sim, mas no at final do livro
destinado ao ano (srie).
9 32
C - No, os professores escolhem partes
do livro didtico que mais interessam ao
trabalho pedaggico, do volume
destinado ao ano (srie).
3 11
D - No, escolho partes de volumes
diferentes do livro didtico para trabalhar
com meus alunos, conforme a
organizao do meu planejamento.
3 11
E - No, os professores escolhem partes
de volumes diferentes do livro didtico
para trabalhar com os alunos, conforme a
organizao do planejamento.
3 11
F - No. No percebo o uso do livro
didtico pelos professores
0 0
G - Outros 0 0
Fonte : O autor



128


Quadro 13 - Uso da sequncia do livro didtico de Cincias. (Professores)
Grfico Legenda Freq.
Abs.
Freq.
Rel.(%)



A - Sim, na ntegra e at o final do livro
destinado ao ano (srie) que atuo.
4 5
B - Sim, mas no chego ao final do livro
destinado ao ano (srie) que atuo.
2 2
C - No, escolho partes do livro didtico
que mais interessam ao meu trabalho
pedaggico, do volume destinado ao ano
(srie) que atuo.
23 26
D - No, escolho partes de volumes
diferentes do livro didtico para trabalhar
com meus alunos, conforme a organizao
do meu planejamento.
24 27
E - No, escolho partes de diversos livros
didticos para trabalhar com meus alunos,
conforme a organizao do meu
planejamento.
27 31
F - No, no uso o livro didtico em minhas
aulas.
3 3
G - Outros 5 6
Fonte : O autor

Na sua maioria (68%), os Tcnicos Pedaggicos relatam que os professores
usam o mesmo livro didtico destinado ao ano (srie), na ntegra ou parcialmente.
Mas os relatos dos Professores no corroboram essa opinio (quadro 13), quando
26% diz escolher partes do livro didtico que mais interessam ao seu trabalho
pedaggico, do volume destinado ao ano (srie) que atua; 27% diz escolher partes
de volumes diferentes do livro didtico, conforme a organizao do seu
planejamento, e 31 % diz escolher partes de diversos livros didticos para o trabalho
pedaggico, conforme a organizao do seu planejamento.
Em sntese, a opinio dos Tcnicos Pedaggicos sobre o uso de um nico
livro didtico pelos professores, com o compromisso da totalizao dos contedos
dos mesmos, no est de acordo com os relatos dos Professores que dizem usar
vrios livros didticos, sem compromisso com a sequncia dos mesmos, mas em
funo do planejamento que executam.

4.1.1 Seleo de Contedos Sexto Ano
O instrumento de coleta de dados destinado aos Professores de Cincias
questiona sobre os contedos selecionados nos anos em que esses docentes
129


atuam. Os dados gerados a partir dos retornos foram codificados com base nos
Contedos Estruturantes da DCO - Cincias.
O quadro 14 representa a sntese da organizao de contedos selecionados
para o sexto ano, fundamentada nos Contedos Estruturantes da DCO - Cincias.

Quadro 14 - Sntese da Seleo de Contedos para o Sexto Ano
28

Fonte: O autor (Obtido com auxilio do Software Atlas Ti)
Os nmeros representam a quantidade de unidades de anlise citadas referentes a cada famlia de cdigos.

Na anlise geral dos resultados foram identificados os cinco contedos
estruturantes para o sexto ano, ou seja, Astronomia, Matria, Energia, Sistemas
Biolgicos e Biodiversidade. Os nmeros dentro das chaves representam a
quantidade de unidades de anlise correspondentes famlia (contedo
estruturante) que foram detectadas. Informaes mais detalhadas da quantidade de
vezes que cada unidade de anlise foi detectada podem ser encontradas nos
anexos 1, 2, 3, 4, 5 e 6 do trabalho.
Identificadas as quantidades de indicao de cada um dos contedos, pode-
se estabelecer a prevalncia de seleo de contedos que corresponde, por
exemplo, ao contedo estruturante Matria (34% das unidades de anlise
detectadas), o que pode ser visto no Grfico 3. Uma consulta ao anexo 2 revela que
a maior parte das unidades de anlise, que correspondem ao contedo estruturante
"Matria", so referentes ao contedos Ar, gua e Solo.

28
Interpreta-se a codificao inserida pelo software Atlas - Ti como no exemplo: SISTEMAS_BIO_6
{13-0} - Contedo Estruturante: Sistemas Biolgicos; Ano: Sexto; Nmero de Contedos
Selecionados que se relacionam com o Contedo Estruturante Sistemas Biolgicos: 6.
CF:SEXTO ANO
MATRIA_6 {67-0} ASTRONOMIA_6 {34-0}
SISTEMAS_BIO_6 {13-0} REL_CONT_6 {76-0}
ENERGIA_6 {12-0} BIODIVERSIDADE_6 {36-0}
130


O grfico 3 apresenta, tambm, uma fatia de 20,7% referente ao contedo
estruturante "Astronomia", 19,2% referente ao contedo estruturante
"Biodiversidade", 2,8% referente "Energia" e 6% referente "Sistemas Biolgicos".
Uma grande fatia, de 17,3%, referente a um conjunto de unidades de
anlise que no correspondem a nenhum contedo estruturante. Essa seleo foi
classificada, conforme o texto DCO - Cincias, como "Relaes de Contexto", isto ,
trata-se de abordagens para o trabalho pedaggico. So questes relacionadas com
o contexto social, poltico, tecnolgico, entre outros.

Grfico 3 - Sntese da Seleo de Contedos para o Sexto Ano

Fonte: O autor
Os valores representam a totalizao das quantidades relativas (%) em que as unidades de anlise foram
citadas.


4.1.2 Seleo de Contedos Stimo Ano
Na mesma lgica de anlise, apresentam-se o quadro 15 e o grfico 4,
demonstrativos da seleo de contedos descrita pelos Professores de Cincias
respondentes do instrumento de coleta de dados quando questionados sobre o
stimo ano.

20,7
34
6
2,8
19,2
17,3
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
RELAO DE CONTEXTO
131


Quadro 15 - Sntese da Seleo de Contedos para o Stimo Ano

Fonte: O autor (Obtido com auxilio do Software Atlas Ti)
Os nmeros representam a quantidade de unidades de anlise citadas referentes a cada famlia de
cdigos.



Grfico 4 - Sntese da Seleo de Contedos para o Stimo Ano

Fonte: O autor
Os valores representam a totalizao das quantidades relativas (%) em que as unidades de anlise foram
citadas.



Nota-se a presena de todos os cinco contedos estruturantes no conjunto
apresentado, porm, com a prevalncia evidente do contedo estruturante
"Biodiversidade" (60,2 %). As unidades de anlise apresentadas no anexo 11
demonstram que o percentual apresentado para "Biodiversidade" corresponde aos
seres vivos.
Pelos dados, percebe-se a presena de 13,% de referncias ao contedo
estruturante "Astronomia", significativa quando comparada frao de 6,6% para
CF:STIMO ANO
ENERGIA_7 {15-0}
MATERIA_7 {6-0}
REL_CONTEXTO_7 {46-0}
SISTEMAS BIOLGICOS_7 {23-0}
BIODIVERSIDADE_7 {129-0}
ASTRONOMIA_7 {29-0}
13,5
2,5
9,5
6,6 60,2
7,7 ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
RELAO DE CONTEXTO
132


"Energia" e 2,5% para "Matria". As relaes de contexto no stimo ano
representam 7,7% das referncias e podem ser observadas individualmente do
anexo 12.
4.1.3 Seleo de Contedos Oitavo Ano
O quadro 16 e o grfico 5 demonstram a sntese de seleo de contedos
efetivada pelos Professores de Cincias no oitavo ano.

Quadro 16 - Sntese da Seleo de Contedos para o Oitavo Ano

Fonte: O autor (Obtido com auxilio do Software Atlas Ti)
Os nmeros representam a quantidade de unidades de anlise citadas referentes a cada famlia de
cdigos.


Percebe-se, na seleo apresentada, a presena de todos os cinco contedos
estruturantes, mas a predominncia agora bem evidente (54,4%) no contedo
estruturante "Sistemas Biolgicos". Uma consulta ao anexo 15 revela que as
unidades de anlise esto relacionadas a contedos do sistema biolgico humano.
As relaes de contexto (15,5%) se destacam em relao aos contedos
estruturantes "Astronomia" (6,9%), "Matria" (8,1%), "Energia" (5,7%), e
"Biodiversidade (9,4%).





CF:8ANO
REL_CONTEXTO_8 {68-0}
MATERIA_8 {31-0}
SISTEMAS BIOLGICOS_8 {111-0}
ASTRONOMIA_8 {23-0}
ENERGIA_8 {17-0} BIODIVERSIDADE_8 {19-0}
133


Grfico 5 - Sntese da Seleo de Contedos para o Oitavo Ano

Fonte: O autor
Os valores representam a totalizao das quantidades relativas (%) em que as unidades de anlise foram
citadas.
4.1.4 Seleo de Contedos Nono Ano
O quadro 17 e o grfico 6 sintetizam a seleo de contedos descrita pelos
Professores entrevistados para o nono ano.
Quadro 17 - Sntese da Seleo de Contedos para o Nono Ano

Fonte: O autor (Obtido com auxilio do Software Atlas Ti)
Os nmeros representam a quantidade de unidades de anlise citadas referentes a cada famlia de
cdigos.

Nota-se um equilbrio entre as correspondncias das unidades de anlise
entre os contedos estruturantes "Matria" (40%) e "Energia" (30%), que
representam as maiores fraes em relao "Astronomia" (8,7%), "Sistemas
Biolgicos" (7,2%), "Biodiversidade" (8,7%). As relaes de contexto, por sua vez,
representam apenas 5,5% das referncias.
6,9
8,1
54,4
5,7
9,4
15,5 ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
RELAO DE CONTEXTO
CF:NONO ANO
ENERGIA {75-0}
SISTEMAS BIOLGICOS {26-0} ASTRONOMIA {31-0}
BIODIVERSIDADE {34-0} MATRIA {100-0}
RELAO DE CONTEXTO {31-0}
134


Grfico 6 - Sntese da Seleo de Contedos para o Nono Ano

Fonte: O autor
Os valores representam a totalizao das quantidades relativas (%) em que as unidades de anlise foram
citadas.

importante salientar que, conforme apresentado nos anexos 20 e 22, as
unidades de anlise que foram referenciadas a "Matria" e "Energia", so oriundas,
na sua maior parte, de palavras relacionadas Qumica e Fsica.
4.1.5 Critrios para a Seleo de Contedos
Os instrumentos de coleta de dados questionaram os Tcnicos Pedaggicos
e os Professores a respeito dos critrios utilizados para a seleo de contedos da
Disciplina de Cincias.
Apresentam-se a seguir quatro opinies do grupo de Tcnicos Pedaggicos:
T2 - O que deveria ser feito: reunio entre todos os professores de
Cincias, discusso sobre os contedos que sero trabalhados,
adequados ao nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno e a
realidade da escola. O que feito: cada professor segue seu Livro
Didtico que foi escolhido de comum acordo entre todos.
T4 - Estamos trabalhando intensamente na consolidao das DCE-
Cincias. Os contedos esto sendo selecionados a partir dela, o
que demonstra as Propostas Curriculares. Os critrios adotados para
a seleo so evidenciados nos critrios de avaliao quando a
prioridade so o Corpo Humano, os Seres Vivos...
T21 - O que pude perceber depois de analisar algumas ppcs que
ainda no est claro como se adotar critrios, mesmo depois de
algumas discusses nas semanas pedaggicas. Os critrios so
8,7
40
7,2
30
8,7
5,5
ASTRONOMIA
MATRIA
SISTEMAS BIOLGICOS
ENERGIA
BIODIVERSIDADE
RELAO DE CONTEXTO
135


confundidos com instrumentos de avaliao, ao invs de serem
elaborados a partir dos contedos trabalhados.
T27 - Fomos adestrados a cumprir as Diretrizes, porm alguns ainda
transformam atividades ldicas em cincia.
Os exemplos de comentrios citados evidenciam a opinio da maioria dos
Tcnicos Pedaggicos, isto , de que os critrios para a seleo de contedos de
Cincias no se fundamentam nos pressupostos contidos nas DCO - Cincias.
A seguir, citam-se relatos dos Professores sobre o mesmo questionamento:
P1 - Eixos estruturantes; Parmetros Curriculares Nacionais;
Realidade local.
P2 - Contedos estruturantes e contedos bsicos propostos pela
SEED. O contedo fica separado, mas h enfoque nas questes do
dia a dia como alimentao, doenas, tecnologias, valores, educao
ambiental, sustentabilidade, sexualidade, entre outros assuntos, que
so contemplados em todas as sries junto as contedos
especficos.
P6 - Os PCNs e os livros didticos, porm s utilizo o livro como
apoio, no como roteiro.
P17 - Enquanto professores precisamos pensar em uma sequncia
de contedos adequada para o aprendizado do aluno, considerando
a sua faixa etria, nvel de dificuldade e aprendizado, modalidade de
ensino; perodo das aula (manh; tarde; noite) e tambm na situao
social desses alunos.
P33 - H um currculo a ser seguido, so consultados o ppp da
escola, diretrizes e demais normas que regem o ensino, e tudo isso
adaptado para a realidade onde a escola esta inserida.
P47 - Sigo as diretrizes curriculares, porque julgo que sejam
apropriadas para cada srie. Embora pense que os contedos
deveriam ser "enxugados" muito assunto, bastante corrido para o
ano letivo e frustrante quando no se atinge a meta no fim do ano.
P86 - O ponto de partida so as Diretrizes, mas tambm h a
influncia da organizao curricular classicamente constituda no
ensino de cincias.
P88 - Eu utilizo as DCE para selecionar os contedos na disciplina.
Os exemplos citados aqui representam a tendncia geral do grupo de
respondentes. Fica evidente a multiplicidade de critrios adotados na seleo de
136


contedos. A origem desses critrios remete aos PCN, ao Currculo Bsico e s
DCO - Cincias, evidenciando que os professores de Cincias, no geral, no utilizam
o documento orientador atual como referncia nica e, em muitos casos, no
utilizam como referncia.
4.2 Elementos da Prtica Docente
No captulo 2, quando so descritas as orientaes a respeito dos
encaminhamentos metodolgicos contidas na DCO - Cincias, trs elementos,
considerados essenciais, so citados:
a) As Atividades Experimentais
b) A Divulgao Cientfica
c) A Histria da Cincia
Cada elemento da prtica pedaggica foi questionado nos instrumentos de
coletas de dados, cujos resultados so apresentados a seguir.
4.2.1 Atividades Experimentais
O quadro 18 refere-se opinio dos Tcnicos Pedaggicos a respeito do uso
de atividades experimentais pelos Professores de Cincias. O grfico contido nesse
quadro mostra que em 43% dos casos a opinio a de que os professores fazem
uso de atividades experimentais entre 10% e 40% das aulas.
Quadro 18 - Uso de atividades experimentais. (Tcnicos)
Grfico Legenda Freq. Abs.
Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas 0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas 2 7
C - Entre 40% e 70% das aulas 5 18
D - Entre 10% e 40% das aulas 12 43
E - Entre 5% e 10% das aulas 7 25
F - Entre 1% e 5% das aulas 2 7
G - Nunca 0 0
Fonte : O autor
137


O quadro 19 faz a mesma abordagem de resultados que o anterior, mas
ilustrando o relato dos professores sobre o uso que fazem das atividades
experimentais.
Quadro 19 - Uso de atividades experimentais. (Professores)
Grfico Legenda Freq. Abs. Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas 0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas 3 3
C - Entre 40% e 70% das aulas 16 18
D - Entre 10% e 40% das aulas 37 42
E - Entre 5% e 10% das aulas 21 24
F - Entre 1% e 5% das aulas 10 11
G - Nunca 1 1
Fonte : O autor
Percebe-se que os resultados das respostas dos Tcnicos e dos Professores
so concordantes, indicando a presena de atividades experimentais entre 10% e
40% das aulas.
As mdias gerais calculadas a partir das informaes so iguais a 28,7% para
a opinio dos tcnicos sobre o uso de atividades experimentais pelos professores, e
25,6 % para os professores, relatando o uso de atividades experimentais em suas
aulas. Isso mostra que as atividades experimentais so realizadas, em mdia, de 2 a
3 aulas a cada 10, segundo o que dizem os sujeitos da pesquisa.
Ao contextualizar as opinies dos dois grupos, com questes abertas a
respeito da importncia do uso de atividades experimentais, alguns retornos so
importantes indicativos para a reflexo.
Apresentam-se primeiro quatro relatos dos Tcnicos Pedaggicos:
T1 - importante, mas muitos professores ainda transcrevem na
prtica apenas o que visualizam no livro, o que devemos fazer
problematizar a atividade experimental, colocando em discusso o
conhecimento cientfico trazido pelo professor e o conhecimento que
o aluno traz a respeito do assunto. A atividade experimental deve ter
sentido para o aluno, trabalhar por trabalhar no acrescenta nada ao
conhecimento do aluno.
138


T2 - Muito, pois o aluno consegue ver na prtica o que ele aprendeu
na teoria, ou vice versa. E de acordo com as DCEs, faz com que o
aluno crie situaes de investigao para formao de conceitos.
T9 - Muito importante em todos os ramos da Cincia que se faa
experincias e pesquisa. Como professora com 20 anos em sala de
aula nos mais diversos locais, com e sem laboratrios e bibliotecas
equipados, acredito que a experimentao parte fundamental do
mtodo de ensino.
T13 - Sim. Porque complementa a teoria e possibilita ao aluno um
melhor entendimento.
Percebe-se, nos comentrios citados, que h uma preocupao por parte dos
Tcnicos Pedaggicos com a realizao de atividades experimentais na Disciplina
de Cincias, mas a concepo de Atividade Experimental est vinculada
comprovao, na prtica, do que foi trabalhado na teoria.
Sobre o mesmo questionamento, selecionam-se oito relatos abertos dos
Professores de Cincias:
P2 - Considero de extrema importncia. Acho necessrio o contato
prtico da disciplina para o aluno familiarizar-se com a investigao,
materiais, novas concluses e formao do conhecimento cientfico.
Alm de estar instigando-o a ser um futuro cientista ou profissional
da rea das cincias afins.
P3 - Fundamental. A aula prtica faz com que o aluno visualize a
explicao terica e com certeza este contedo ser melhor
entendido e memorizado. uma pena q no estado, suspenderam a
funo do laboratorista, isso tem me prejudicado muito na realizao
das aulas prticas.
P28 - Acho importantssimo, para dinamizar as minhas prticas e
encantar a galerinha.
P 34 - Muito importante apesar das dificuldades do nmero de alunos
e falta de materiais e espao. Acredito que os experimentos
realizados pelos alunos trazem maior fixao e vivncia do contedo
terico.
P 46 - Quando vejo que as outras metodologias no esto me
ajudando a alcanar os objetivos propostos, as atividades
experimentais so muito importantes, a meu ver, ajuda a fazer com
que os alunos pensem, reflitam, o que se quer alcanar; um perigo
atividade pela atividade simplesmente.
139


P 54 - Creio que depende de como ela realizada, se for apenas
para "provar" o que o professor diz, passam a ser menos importantes
do que se forem feitas de forma a permitir o aluno que desperte para
o conhecimento cientfico.
P 58 - Sim, pois levam os alunos a melhorarem sua aprendizagem,
principalmente aqueles que eles preparam em casa e trazem
p/apresentao na aula.
P 78 - Acho que sim, mas devido aos espaos e nmero de aulas
nem sempre possvel realizar.
Ao retomarmos os pressupostos da DCO - Cincias possvel identificar uma
concepo diferenciada do que dizem os relatos dos professores para a questo do
uso de atividades experimentais.
A DCO - Cincias indica que as atividades experimentais precisam ser
refletidas como parte de um conjunto de aes metodolgicas voltadas ao ensino de
conceitos cientficos escolares, sem a conotao de separao entre teoria e prtica,
mas sim, como parte constituinte de um processo mais amplo.
Esse entendimento no refletido nos relatos, nos quais se identifica a forte
presena da concepo de que as atividades experimentais tem a funo de
comprovao da teoria, na prtica.
H, tambm, uma forte tendncia de se conceber as atividades experimentais
como atrativos para a ateno do estudante para com as aulas. Seria uma forma de
"motivao" ou de "ilustrao das aulas", em detrimento a uma postura de
investigao e de aprendizagem.
4.2.2 Divulgao Cientfica
Os quadros 20 e 21 demonstram os resultados ao questionamento sobre o
uso de materiais de divulgao cientfica nas aulas de Cincias.
Quando comparados os resultados, percebe-se um equilbrio entre as
opinies dos tcnicos (quadro 20) e dos professores entrevistados (quadro 21).
Enquanto o primeiro grupo demonstra a opinio de que materiais de divulgao
cientfica so utilizados em mdia em 24,9% das aulas, os professores relatam que
fazem uso dos mesmos materiais em 38,9% das aulas, em mdia.
140


Usando os valores calculados em conjunto, possvel afirmar que os
materiais de divulgao cientfica so utilizados, em mdia, em aproximadamente 3
de cada 10 aulas, segundo o que dizem os sujeitos da pesquisa.
Quadro 20 - Uso de materiais de divulgao cientfica. (Tcnicos)
Grfico Legenda Freq. Abs. Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas
0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas
0 0
C - Entre 40% e 70% das aulas
8 29
D - Entre 10% e 40% das aulas
8 29
E - Entre 5% e 10% das aulas
5 18
F - Entre 1% e 5% das aulas
6 21
G Nunca
1 4
Fonte: O autor

Quadro 21 - Uso de materiais de divulgao cientfica. (Professores)
Grfico Legenda Freq. Abs.
Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas 0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas 17 19
C - Entre 40% e 70% das aulas 26 30
D - Entre 10% e 40% das aulas 20 23
E - Entre 5% e 10% das aulas 13 15
F - Entre 1% e 5% das aulas 10 11
G - Nunca 2 2
Fonte: O autor


141


Ao contextualizar as opinies dos dois grupos, com questes abertas a
respeito da importncia do uso de materiais de divulgao cientfica, alguns retornos
so importantes indicativos para a reflexo.
Apresentam-se primeiro quatro relatos dos Tcnicos Pedaggicos:
T8 - Sim, pois somente com o uso dos mesmos poderemos levar o
educando ao reconhecimento da importncia da pesquisa e da leitura
para sua formao.
T11 - Os contedos de cincias favorecem o uso de materiais de
divulgao. Com as novas tecnologias, temos a nossa disposio
oportunidade de acesso a divulgaes cientficas simultaneamente,
basta querer utiliz-las.
T16 - Sim, porm deve-se tomar cuidado com a abordagem e a
metodologia a ser utilizada no ensino fundamental.
T23 - importante para mostrar a linguagem cientfica para os
alunos, contudo, deve-se tomar um certo cuidado, pois o pblico so
pr-adolescentes. No adianta chegar para os alunos com um texto
difcil, perde-se o aluno. Deve-se apresentar a linguagem cientfica
aos poucos para que os alunos peguem gosto por esta linguagem.
A DCO - Cincias aponta, no captulo destinado aos encaminhamentos
metodolgicos, que um importante papel da divulgao cientfica servir de
alternativa para suprir a defasagem entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento cientfico escolar, "permitindo a veiculao em linguagem acessvel do
conhecimento que produzido pela cincia e dos mtodos empregados nessa
produo". (PARAN, 2008, p.71).
Os relatos dos sujeitos T8 e T11 parecem conceber a questo conforme o
texto DCO - Cincias, porm, os relatos dos sujeitos T16 e T23 caminham em
sentido oposto do entendimento do texto. Percebe-se uma preocupao com uma
linguagem rebuscada e pouco inteligvel, revelando uma concepo de material de
divulgao cientifica equivocada, mais voltada para as caractersticas do material da
produo cientfica.
Sobre o mesmo questionamento, selecionam-se oito relatos abertos dos
Professores de Cincias:
142


P1 - Sim. Pois contextualizam os contedos que esto sendo
abordados pelo livro didtico ou mesmo pelo planejamento. E do
um maior significado aos contedos trabalhados.
P4 - Por que no utilizar o que temos a disposio para facilitar a
aprendizagem dos alunos, temos a TV pen drive, laboratrio de
informtica, vdeos maravilhosos. Tais materiais nos ajudam a
contextualizar o contedo, trazer para dentro da sala determinadas
situaes, que facilitam a aprendizagem. Nos permite trazer imagens
reais de fenmenos, nos ajudam a tornar a aprendizagem mais
prazerosa para o aluno.
P11 - Muito importante, utilizo vrios vdeos que enriquecem a
compreenso do contedo. Utilizo vrios vdeos disponveis na
internet, como: TV Escola online, Revista Nova Escola online, vdeos
do You Tube que me facilitam as aulas de fsica, principalmente.
P18 - importante. Eu uso sempre que possvel, pois no tem
laboratrio de informtica, poucas revistas, mas sempre que eu
posso trago textos de revistas, jornais, e tambm a tv multimidia e
pendrive.
P21 - Sim. Mas o tempo para o preparo do material muito curto.
P25 - Sim, pois conseguimos levar os alunos a diversos ambientes,
sem mesmo sarem de sua sala.
P54 - Creio que so fundamentais, porm, mais uma vez acredito
que necessrio uma boa utilizao dos mesmos para que no se
tornem apenas "tapa buraco" na sala de aula.
P72 - Sim, mas acho difcil trabalhar, a maioria dos alunos no
demonstram interesse.
Os oito comentrios relatados so a imagem dos 88 relatos dos professores
que retornaram ao instrumento de coleta de dados. Em geral, atribuda importncia
ao uso de materiais de divulgao cientfica com fins de contextualizao do
contedo trabalhado na disciplina, e por meio de recursos de texto e audiovisuais.

4.2.3 Histria da Cincia
Os quadros 22 e 23 sintetizam os retornos dos tcnicos e professores a
respeito da utilizao de materiais de Histria da Cincia nas aulas de Cincias.
143


Percebe-se um equilbrio numrico entre as opinies dos tcnicos, que
relatam perceber o uso desses materiais, em mdia, em 29,6%, e dos professores,
que relatam a utilizao, em mdia, em 35,2% das aulas.
Se combinarmos os resultados mdios, possvel afirmar que, em mdia, de
cada 10 aulas, 3 so contempladas com algum material de Histria da Cincia,
segundo o que dizem os tcnicos pedaggicos e os professores de Cincias.
Quadro 22 - Relao com a Histria da Cincia. (Tcnicos)
Grfico Legenda Freq. Abs. Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas 0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas 1 4
C - Entre 40% e 70% das aulas 9 32
D - Entre 10% e 40% das aulas 7 25
E - Entre 5% e 10% das aulas 9 32
F - Entre 1% e 5% das aulas 2 7
G - Nunca 0 0
Fonte: O autor

Quadro 23 - Relao com a Histria da Cincia. (Professores)
Grfico Legenda Freq. Abs. Freq. Rel.
(%).

A - Em 100% das aulas 0 0
B - Entre 70% e 100% das aulas 16 18
C - Entre 40% e 70% das aulas 15 17
D - Entre 10% e 40% das aulas 31 35
E - Entre 5% e 10% das aulas 16 18
F - Entre 1% e 5% das aulas 7 8
G - Nunca 3 3
Fonte: O autor

144


Ao contextualizar as opinies dos dois grupos, com questes abertas a
respeito da importncia do uso de materiais de Histria da Cincia, alguns retornos
so importantes indicativos para a reflexo.
Apresentam-se primeiro quatro relatos dos Tcnicos Pedaggicos:
T4 - Sim, fazem uma contextualizao da produo do
conhecimento, as dificuldades no percurso dessa produo, os erros
cometidos, o tempo histrico, as condies polticas, sociais,
econmicas da poca. muito importante para mostrar que a cincia
no neutra, imutvel e apenas para cientistas.
T6 - A importncia histrica da Cincia contribui para a melhora do
contedo especfico, visto conter fatos, pocas, dificuldades. D um
sentido a mais na aprendizagem, inclusive deixando a Cincia uma
obra inacabada.
T9 - Sim. Sem a histria da cincia se perde a fundamentao dos
fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos
em determinada poca. O professor fazendo uso de registros da
histria da cincia como recurso pedaggico, contribui para sua
prpria formao cientfica.
T20 - importante para o aluno conhecer e saber as origens dos
estudos cientficos, no podemos deixar a impresso que tudo caiu
do cu, sem uma ligao com o ser humano a sociedade e a cincia.
H, nos relatos, a evidncia de duas concepes sobre a relao com a
Histria da Cincia no ensino de Cincias. A primeira a de que os fatos
observados na histria das descobertas cientficas so importantes para ilustrar as
aulas.
A outra concepo percebida nos relatos a de uma relao com a Histria
da Cincia como construo humana, em que o sentido do seu estudo seria o de
discutir as relaes scio-histricas do desenvolvimento cientfico.
Sobre o mesmo questionamento, selecionam-se oito relatos abertos dos
Professores de Cincias:
P2 - Sim, toda a lgica do conhecimento teve um inicio. Deve
valorizar-se isso para compreender os avanos que a disciplina e o
conhecimento tiveram.
P15 - Sim. Possibilita ao aluno entender os contexto histricos da
construo do conhecimento cientfico, contribuindo para superar
145


uma viso da cincia como algo pronto, acabado e de fenmenos de
descobertas mgicas...
P24 - Sim, pois, relacionar o contedo trabalhado com a histria
mais interessante e d maior significado aos contedos propostos.
P25 - Os grandes vultos da Cincia como Galileu e Einsten, no
podem nem devem passar em branco em nossas aulas. Os
contedos ditos tradicionais, j vem com toda sua magnfica histria,
no h como se desvencilhar disso.
P30 - Sim, pois situa o aluno no momento histrico em que
ocorreram as descobertas.
P52 - Sim, porque com a Histria da cincia o aluno pode perceber
que a Cincia algo que vem sendo construdo pouco a pouco, com
pesquisas e descobertas e, que tudo o que se sabe atualmente, se
deve a esses estudos.
P82 - Sim, para que o aluno entenda que existe todo um processo de
construo ao longo da histria da humanidade, a cincia se fez de
pessoas comuns que se questionavam sobre o mundo que as
cercavam, que queriam entender o que acontecia e buscaram
observar para conhecer. O conhecimento desse processo ajuda o
aluno a se situar historicamente e entender melhor a cincia e o
mundo de hoje.
P88 - Sim. importante fazer a relao da Histria da Cincia nas
aulas porque o aluno fica sabendo sobre o cientista que fez
determinada descoberta e como ela influenciou a sociedade da
poca, e como a Cincia era concebida nos diferentes sculos. Ao
fazer a integrao desses conhecimentos o professor enriquece sua
aula e desperta a curiosidade dos seus educandos.
Nos relatos dos professores podem ser encontradas, tambm, as duas
concepes. Porm, mais evidente nos registros a concepo factual de
personalidades da cincia "descobrindo" suas teorias, como se pode ler nos relatos
apontados.
4.3 Currculo Escrito
Os quadros 24, 25, 26, 27, 28 e 29 mostram uma sntese dos resultados que
correspondem investigao de como o currculo proposto para a Disciplina de
Cincias foi discutido no incio de 2012.
Procuram-se, em tal questionamento, indicaes de como a relao entre os
Tcnicos Pedaggicos (agentes de mudana externos) e os Professores de Cincias
146


(agentes de mudana internos) tratam da questo da DCO - Cincias em sua
relao de convvio profissional. (GOODSON, 2008).
Os quadros 24 e 25 so referentes questo de como essa discusso foi
encaminhada na semana pedaggica de incio do perodo letivo de 2012, supondo
esse momento uma importante oportunidade dos professores estabelecerem uma
reflexo curricular.

Quadro 24 - Orientaes das DCO - Cincias na semana pedaggica que ocorreu no
incio do perodo letivo de 2012. (Tcnicos)
Grfico Legenda
Freq.
Abs.
Freq.
Rel.
(%).

A - Sim. As orientaes contidas no
documento DCO de Cincias fundamentaram
as discusses e o planejamento na semana
pedaggica
15 54
B - Sim, porm, as orientaes das DCO de
Cincias foram citadas poucas vezes na
semana pedaggica
10 36
C - No. Raramente as orientaes das DCO
de Cincias foram citadas na semana
pedaggica.
3 11
D - No. As orientaes contidas nas DCO de
Cincias jamais foram citadas na semana
pedaggica
0 0
Fonte: O autor

Nota-se, no grfico de resultados, que os tcnicos pedaggicos (quadro 24)
relatam, em 54% dos casos, que as orientaes da DCO - Cincias fundamentaram
as discusses e o planejamento na semana pedaggica.
Porm, em 47% dos casos, representantes do mesmo grupo de sujeitos
relatam que, raramente ou jamais, as DCO - Cincias foram citadas na semana
pedaggica. Essa informao indica uma fragilidade na poltica de mudana
curricular, pois os relatos dos tcnicos representam a opinio da Secretaria de
Educao, teoricamente o frum legislador da mudana curricular.



147


Quadro 25 - Orientaes das DCO - Cincias na semana pedaggica que ocorreu no
incio do perodo letivo de 2012. (Professores)
Grfico Legenda Freq.
Abs.
Freq.
Rel.
(%).

A - Sim. As orientaes contidas no documento
DCO de Cincias fundamentaram as discusses
e o planejamento na semana pedaggica
35 40
B - Sim, porm, as orientaes das DCO de
Cincias foram citadas poucas vezes na semana
pedaggica
42 48
C - No. Raramente as orientaes das DCO de
Cincias foram citadas na semana pedaggica
7 8
D - No. As orientaes contidas nas DCO de
Cincias jamais foram citadas na semana
pedaggica
4 5
Fonte: O autor
O quadro 25 faz a mesma anlise, porm, sob o ponto de vista dos
professores. Os resultados so ainda mais evidentes e apontam para atividades na
semana pedaggica que no relacionam as DCO - Cincias (5% dos relatos),
raramente relacionam (8% dos relatos), ou pouco relacionam (48% dos relatos). Em
sntese, para mais da metade dos professores (61%), as discusses na semana
pedaggica no foram fundamentadas nas DCO - Cincias. Em 40% dos relatos,
tais discusses tiveram como fundamento o referido documento.
O quadro 26 relata que a esmagadora maioria dos tcnicos pedaggicos
(96%) consulta frequentemente o documento DCO - Cincias. Apenas um
representante desse grupo relata que em poucas ocasies fez a consulta.
Quadro 26 - Consulta ao texto das DCO - Cincias. (Tcnicos)
Grfico Legenda Freq.
Abs.
Freq.
Rel.
(%).

A - Sim. Sempre que tenho alguma dvida
ou dificuldade consulto o texto das DCO de
Cincias
27 96
B - Sim, j consultei, mas em poucas
ocasies
1 4
C - Apenas em uma ocasio busquei
informaes ou orientaes no texto DCO de
Cincias
0 0
D - Nunca busquei informaes ou
orientaes no texto DCO de Cincias
0 0
E - Outros 0 0
Fonte: O autor
148


O quadro 27 indica uma tendncia contrria ao quadro 26, quando
praticamente metade dos entrevistados diz consultar pouco as DCO (46%), e a outra
metade (52%) relata que faz a consulta sempre que necessrio.
Quadro 27 - Consulta ao texto das DCO - Cincias. (Professores)
Grfico Legenda
Freq.
Abs.
Freq.
Rel.
(%).

A - Sim. Sempre que tenho alguma dvida
ou dificuldade consulto o texto das DCO de
Cincias
46 52
B - Sim, j consultei, mas em poucas
ocasies
38 43
C - Apenas em uma ocasio busquei
informaes ou orientaes no texto DCO
de Cincias
2 2
D - Nunca busquei informaes ou
orientaes no texto DCO de Cincias
1 1
E - Outros 1 1
Fonte: O autor
Os quadros 28 e 29 relatam a participao dos professores de Cincias em
encontros promovidos pelos Ncleos Regionais de Educao. O questionamento
nos instrumentos de coletas de dados foi direcionado especificamente a encontros
de reflexo sobre a questo do currculo de Cincias.
O quadro 28 sintetiza os retornos dos tcnicos, que dizem promover
encontros, na maioria (68%) uma vez por semestre, em 14% dos relatos, uma vez
por bimestre, em 4% uma vez por ms, em 11% uma vez por ano. Dois tcnicos
dizem que no promovem encontros para discutir esse tema.
Quadro 28 - Promoo de discusses a respeito do texto DCO com os professores de
Cincias. (Tcnicos)
Grfico Legenda Freq.
Abs.
Freq. Rel.
(%).

A - Sim. Uma vez por ano.
3 11
B - Sim. Uma vez por semestre.
18 64
C - Sim. Uma vez por bimestre
4 14
D - Sim. Uma vez por ms.
1 4
E - No
2 7
Fonte: O autor
149


Quadro 29 - Participao de encontros promovidos pelo Ncleo Regional de
Educao. (Professores)
Grfico Legenda Freq.
Abs.
Freq. Rel.
(%).

A - Sim. O NRE promove encontros
mensais
1 1
B - Sim. O NRE promove encontros
bimestrais
1 1
C - Sim. O NRE promove encontros
semestrais
31 35
D - Sim. O NRE promove encontros
anuais
17 19
E - Raramente o NRE promove
encontros
25 28
F - Nunca participei de encontros
promovidos pelo NRE
6 7
G - Outros 7 8
Fonte: O autor
O quadro 29 mostra que grande parte dos professores participa de encontros
semestrais (35%). Mas mostra, tambm, um percentual de 19% para encontros
anuais. Uma frao bastante significativa (28%) relata que raramente participa de
encontros com representantes dos ncleos regionais para reflexo sobre as DCO.
A relao entre os Tcnicos Pedaggicos e os Professores de Cincias, em
funo das informaes relatadas, mostra momentos de discusso sobre a
implementao das DCO - Cincias. Desta forma, os Tcnicos Pedaggicos
constroem suas impresses, baseados nos contato com os professores.
Os relatos a seguir foram escritos pelos tcnicos pedaggicos, e
contextualizam os resultados obtidos a respeito dessas impresses. So retornos
para a questo: "Em sua opinio, que papel e importncia os professores de
Cincias atribuem Diretriz Curricular de Cincias?"
T1 - Documento que norteia nosso trabalho dirio, importante
porque no ensina uma receita pronta mas nos possibilita um
caminho a seguir.
T2 - A maioria dos professores acredita que um documento
importante como orientao da disciplina, porm, no seguem suas
orientaes. Durante as discusses eles alegam ser muito difcil
seguir essas orientaes, pois, esto, ainda, muito "presos" ao livro
didtico.
T3 - Uma linha para seguir e poder enriquecer a prtica pedaggica,
150


T4 - Existe um grupo que est bem inteirado, j dominam os
contedos, encaminhamentos, avaliao e valorizam muito o
documento, adotam na seleo dos contedos, os
estruturantes/bsicos/especficos, em todos os anos do Ensino
Fundamental, distinguem as relaes interdisciplinares, contextuais e
conceituais, porm, tem professores que ainda apresentam
dificuldades para trabalhar os contedos em todos os anos e acaba
seguindo o livro didtico tradicional.
T5 - Acredito que com os trabalhos que vem sendo realizados nas
capacitaes, a DCE est sendo entendida e valorizadas pelos
professores.
T6 - A maioria conhece e usa a DCE de Cincias(devido a cobrana
por parte do NRE e SEED), embora no gostem da diviso dos
contedos estruturantes e bsicos. Acham que no tem sequncia.
Colocam no Plano de Trabalho Docente mas muitas vezes seguem a
sequncia do Livro Didtico, por achar que tem mais coerncia.
T7- Os professores ainda apresentam um embate entre as diretrizes
e sua prtica, pois acreditam nas mudanas apresentadas nas
diretrizes, porm ainda h os materiais utilizados e sua prpria
experincia que no possibilitam na prtica algumas mudanas.
Entretanto h professores que j esto apresentando aes que
contemplam as DCEs.
T8 - O grupo de Cincias de nosso NRE abordou as DCEs em todos
os seus planejamentos, assim atribuo que entendem a importncia
das mesmas para seu trabalho docente.
T9 - Muitos j a ACEITAM, alguns ainda tm uma certa resistncia,
mas j caminhamos um bom percurso.
T10 - Professores reunidos podem tentam mudar as diretrizes
curriculares, atribuindo suas informaes.
T11 - Para quem utiliza as Diretrizes faz parte da organizao de
todo seu trabalho, orienta, direciona, organiza o encaminhamento
metodolgico, a avaliao, etc.
T12 - Como defensor de uma proposta que foi construda para
auxiliar o seu trabalho no dia a dia.
T13 - Importante documento norteador da prtica pedaggica, tendo
em vista que apenas a partir de tal referencial fica claro o objeto de
estudo da disciplina.
T14 - Acredito que somente agora 2011-2012 eles comeam a dar
real valor para a diretriz.
151


T15 - Veem a DCE como mais um documento que s traz uma
diviso de contedos.
T16 - A DCE deve ser o documento norteador da prtica, porm
existem dificuldades em utiliz-las no seu sentido real. Os
professores conflitam entre DCES, PCNs e livro didtico.
T17 - Sem comentrios.
T18 - Somos ns que estamos no contato dia-a-dia com alunos
dentro da sala de aula, ento as DCEs veio nos auxiliar no
planejamento, elaborao de atividades, fazer com que professores
trabalhem igualmente, ou proporcionalmente.
T19 - Deveria ser um papel norteador, mas muitos consideram
somente um documento a mais para ler.
T20 - Os professores a observam como mais um papel de
burocracia.
T21 - Infelizmente alguns ainda no se deram conta que a diretriz
que norteia nosso trabalho
T22 - Hoje, conseguimos ver um grande avano dos professores em
relao as DCEs de Cincias, mas como j comentei, ainda
precisamos trabalhar ainda mais. Muitos professores j conseguem
utilizar estas como nortedora de seu trabalho.
T23 - Infelizmente, os professores no aprenderam a usar a Diretriz
Curricular de Cincias. Esto muito presos ao livro didtico
T24 - Os professores, nos ltimos anos, tm valorizado o contido nas
DCEs e, progresivamente, esse documento tem cada vez mais fora
no direcionamento do trabalho em sala de aula.
T25 - Na verdade eles no seguem a risca a distribuio dos
contedos por srie da DCE, ainda sinto muita dificuldade na
aceitao dos professores no 8 e 9 ano. J fiz vrias reunies com
professores e pedagogos, orientando para seguir a DCE, mas, sei
que em muitas escolas eles no seguem, ou at mesmo na prpria
escola h divergncia entre os professores.
T26 - Eles tm a diretriz curricular como um documento que
deveriam seguir, mas que na prtica no ocorre.
T27 - O papel das diretrizes, j est dizendo o termo, direcionar o
ensino de cincias, porm, para os professores e de pouca
importncia.
152


T28 - um instrumento norteador para o ensino de cincia nas
diversas faixa etria, podendo assim, facilitar pedagogicamente o
aprendizado do aluno.
Analisando todos os 28 comentrios, identificam-se trs grupos de opinies.
No primeiro grupo, os tcnicos inferem que os professores de Cincias atribuem um
importante papel DCO - Cincias, direcionando seu trabalho dirio e que, ao longo
do tempo, est sendo mais entendida e valorizada, o que pode ser percebido em
aproximadamente 21,5% dos casos.
O segundo grupo afirma que o professor de Cincias no faz uso da DCO -
Cincias para organizar suas aulas. Entende a DCO como uma necessidade legal e
insere seus pressupostos nos documentos que obrigado a repassar aos Ncleos
Regionais. Porm, na prtica educativa, apoia-se em outros referenciais,
principalmente, no livro didtico de Cincias. Essas opinies podem ser observadas
em 60,7% dos casos. O terceiro grupo constitudo de comentrios cuja opinio no
se mostrou contundente ou foi omissa, o que ocorreu em 17,8% dos casos.

Os resultados obtidos na anlise dos dois instrumentos de coleta de dados
mostram a opinio do que dizem os professores de Cincias, tanto na funo de
Tcnicos Pedaggicos, como na funo de docentes da disciplina. Os grupos de
informaes foram sintetizados e organizados de forma a comparar, na medida do
possvel, o que disseram os Tcnicos Pedaggicos e os Professores de Cincias,
sem a inteno de acareao, mas procurando uma complementao das anlises
com as informaes de quem est mais prximo da legislao de mudana, e de
quem est mais sujeito a deciso de assumir ou no as argumentaes de mudana
curricular.
153


REFLETINDO SOBRE O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE CINCIAS
No h campo de pensamento que possa ser adequadamente
medido por homens cujo nico instrumento seja a rgua. A
imaginao oriunda de fora da prpria profisso histrica, tudo
varrendo como um farol, pode transformar partes da histria ou,
se no transform-las, pelo menos vivific-las bastante. Ento,
velhos pressentimentos se veem confirmados por novas
aplicaes da demonstrao ou por inesperadas correlaes
entre as fontes. Surge nova matria por se unirem coisas que a
ningum havia ocorrido ver justapostas. Aparecem outras
mincias, e passam a ser relevantes alguns pormenores difceis,
por assumir outro aspecto o argumento.

Arthur Koestler

Neste trabalho foi dada voz aos Professores de Cincias da rede pblica
paranaense sobre sua prtica docente nessa disciplina e sobre a relao dessa
prtica com o que se escreve no documento orientador oficial, as Diretrizes
Curriculares Orientadoras da Educao Bsica.
Ao todo, a amostra de "vozes" contou com 116 representantes de um
conjunto de 4483 professores que compunham a rede estadual na Disciplina de
Cincias no incio de 2012. Foi-lhes questionado, em ltima anlise, como procedem
em suas aulas tomando como realidade a presena de um documento orientador
oficial, lanado no ano 2008.
Responder a essa pergunta de forma categrica, utilizando a amostra em
questo, seria uma das possibilidades de trilhar um caminho cheio de incertezas.
Entretanto, as vozes que se pronunciaram trouxeram valiosas reflexes para o
universo de educadores da disciplina de Cincias. Desatrelada das certezas, e
conduzida a trilhar o caminho da investigao cientfica aqui proposta, a
interpretao das "vozes" da amostra vai ao encontro de mensagens que se
apresentam poderosas e dizem muito a respeito da prtica pedaggica dessa
disciplina.
De acordo com o modelo de mudana curricular descrito por Ivor Goodson
(2008), em primeiro lugar, dentre essas vozes, deve-se identificar os agentes de
mudana, que o autor denomina de "Internos", "Externos" e "Pessoais". Os
154


Professores da Disciplina de Cincias, engajados por uma misso de mudana,
identificam-se como agentes internos, operando em ambiente escolar para iniciar a
mudana, em um momento histrico importante para o ensino de Cincias no
Paran. Trata-se da dcada de 2000, quando o "Currculo Bsico" ainda era a
bssola que os professores dispunham para se orientar, em opo aos pressupostos
contidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, que continham orientaes
diversas, se comparadas ao Currculo Bsico, em especial, relativas seleo de
contedos.
O professor de Cincias quando convidado, por meio de mecanismos oficiais,
a operar a mudana de currculo que se considerava necessria, assumiu esse
desafio nos anos de 2003 a 2005, quando as primeiras verses das Diretrizes
tomaram forma de texto. Marca-se esse momento histrico como ponto importante
nessas consideraes. Com o passar do tempo, o agente de mudana interna, que
j havia experimentado o estranhamento e a devida adaptao ao Currculo Bsico
do Paran, experimenta agora o contraste de uma proposta que entra em conflito
com as orientaes nacionais. Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares Estaduais no so orientaes compatveis e pontos de extrema
divergncia mostram-se evidentes.
O professor de Cincias, que segundo o modelo de Goodson (2008) era
considerado como agente interno de mudana educacional, em certo momento
histrico percebe a ausncia de discusso que se segue aos dias atuais. Assume,
ento, o papel de coadjuvante, de obedincia a um currculo, agora prescrito. As
perspectivas pessoais de mudana, essenciais ao modelo citado, no coadunam
mais com as foras de mudana, que se tornam externas e tentam promover a
mudana de fora da escola, de cima para baixo, retratando o previsto por Goodson
(2008), para quem a capacidade dos agentes internos de "refratarem a mudana
ordenada externamente substancial e, com baixa estima dos professores e o baixo
investimento em recursos humanos, a mudana pode continuar a ser mais simblica
do que substantiva". (p.52).
A partir dessa reflexo e recorrendo aos dados obtidos e s anlises
efetuadas, observa-se que:
a) Para a seleo de contedos a prescrio no corresponde ao
curricular
155


A proposta de integrao conceitual presente nas DCO de Cincias sugere
que a seleo de contedos promova a distribuio dos cinco grandes conjuntos
(Contedos Estruturantes) de maneira uniforme, nos quatro anos do Ensino
Fundamental. (PARAN, 2008). Tal proposta j era encaminhada nos pressupostos
do "Currculo Bsico", para os Eixos Norteadores daquele documento. (PARAN,
1990).
Mas a anlise dos resultados mostra que a tradicional seleo "Ar, gua e
Solos", com alguma nfase em "Astronomia" para o sexto ano, "Seres Vivos" para o
stimo, "Corpo Humano" para o oitavo e "Fsica e Qumica" para o nono ano,
sobrevive e muito forte na Disciplina de Cincias.
Isso demonstra que ainda forte a influncia da seleo proposta pelos livros
didticos mais utilizados pelos professores e que remonta h dcadas na
constituio do que deve ser ensino em Cincias nas escolas brasileiras.
Os resultados mostram, ainda, a presena acentuada de relaes de contexto
nas prticas docentes, bastante acentuadas nos sexto e oitavos anos e menos
evidentes no stimo e nono anos. Tais relaes so sugeridas nas DCO - Cincias
como componentes de um conjunto de encaminhamentos e estratgias de ensino
que englobam, tambm, relaes conceituais e interdisciplinares. Segundo o
documento, tratam-se de formas possveis de abordagem dos contedos da
disciplina, que podem assumir reflexes sociais, polticas, ticas, entre outras.
Observa-se, entretanto, pelos relatos dos professores de Cincias que estes
direcionam as relaes de contexto como contedos de ensino da Disciplina de
Cincias, manifestando um entendimento contrrio aos pressupostos da DCO -
Cincias neste aspecto, que as preveem como formas possveis de abordagem e
no como contedos. Desta forma, relaes sociais, ambientais, tecnolgicas,
polticas, de sade pblica, da sexualidade, entre tantas outras, acabam por assumir
status de contedo da disciplina.
b) Para a prtica pedaggica dos professores de Cincias, a prescrio
corresponde parcialmente ao curricular
A DCO - Cincias sugere o uso de atividades experimentais, materiais de
divulgao cientfica e a relao com a Histria da Cincia, considerando tais
156


elementos como integrantes do conjunto de estratgias de ao pedaggica.
(PARAN, 2008).
Evidencia-se no documento um compromisso, repassado aos professores da
disciplina, com a integrao dos conceitos cientficos escolares, j evidente nas
formas de organizao e seleo dos contedos. Tal compromisso se faz presente
tambm nos encaminhamentos pedaggicos.
Nesse sentido, os professores dizem realizar atividades experimentais, usar
materiais de divulgao cientfica e relacionar a histria da cincia, em mdia, de
duas a trs aulas, em cada conjunto de dez.
Porm, ao examinar os relatos sobre a importncia do uso desses elementos,
percebe-se uma forte associao com um sentido de comprovao da teoria pela
prtica (atividades experimentais), ilustrao e motivao das aulas (divulgao
cientfica), e histrias de grandes personalidades da cincia (histria da cincia) o
que indica uma concepo de cincia, em geral, associada concepo
empiroindutivista (FERNNDEZ, et al, 2002), em desacerto com o previsto nas DCO
- Cincias.
c) Para a relao de reflexo entre a prescrio e a ao curricular, h
uma fragilidade nas aes de orientao e discusso coletiva por parte da
Secretaria Estadual de Educao para com os "antigos" agentes de mudana
interna (Professores de Cincias)
As observaes anteriores levam a crer que a mudana curricular proposta
nas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educao Bsica de Cincias encontra-
se em uma fase de "micropoltica" segundo o modelo proposto por Goodson (2008)
Essa fase, de negociao de misses internas, segundo o autor, crucial para a
misso de mudana, que complementa dizendo que necessria uma renegociao
interna constante em prol da misso de mudar. Que a mudana no pode ser
executada apenas por um mandato e uma inspeo externa.
Sem essa renegociao, no possvel se atingir a fase de "trabalho de
memria" em que a mudana concreta seria entendida como um verdadeiro
movimento social que poderia sustentar as foras de mudana e propagar as
misses de mudana por todos os setores, internos, externos e pessoais.
157


Construda considerando o pessoal e o biogrfico dos professores de
Cincias, a fim de entender mais sobre o social e o poltico da disciplina de Cincias,
essa pesquisa partiu de um questionamento inicial de se, e como, a prtica
pedaggica dos professores de Cincias paranaenses tem sido influenciada pelas
Diretrizes Curriculares de Cincias do Estado do Paran.
A interpretao das mensagens dos professores sinalizou que a seleo de
contedos emanada das Reformas Francisco Campos e Capanema, da dcada de
1930 e 1940, ainda presente e forte na atualidade, indicando que, nesse aspecto,
as propostas das Diretrizes Curriculares de Cincias ainda no superaram as
anteriores, reforadas ano aps ano pelas prticas escolares e pelos materiais e
recursos a eles vinculados. Ressalta-se o papel desempenhado pelos livros
didticos, agora disponveis por meio do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico), que mantm, em sua maioria, a tradio de seleo de contedos.
Entretanto, foi possvel perceber que ao longo do tempo e da sua realidade de
condies pessoais e de formao continuada, quase sempre desfavorvel, os
professores procuram inovar e traduzir para o dia a dia da escola, formas de ensinar
mais poderosas, mais inovadoras, que se refletem na inteno de uso de atividades
experimentais, materiais de divulgao cientfica e a relao com a Histria da
Cincia, como indicados nas DCO - Cincias.
O encaminhamento das aulas, porm, ainda est atrelado a uma concepo
de cincia que ressalta o papel da observao e experimentao neutras, capaz de
"provar", na prtica, o que se faz na teoria, bem como, no entendimento de que a
cincia produzida por pessoas com intelecto superior e vida diferenciada das
pessoas "comuns".
Tais reflexes sobre a prtica pedaggica dos professores de Cincias
mostram as dificuldades em se analisar com mais profundidade o Currculo de
Cincias do Estado do Paran. As prticas sociais presentes, isto , as disputas
internas, externas, e tambm pessoais, apontam para, aproximando-se das
concepes de Apple (2006), para a hegemonia do currculo de Cincias. Os
professores da disciplina de Cincias relatam tal hegemonia que sobrevive em
contedo e mtodo s tentativas de mudanas e de reformas.
158


Essa questo levanta o interesse ou necessidade de se questionar a que
poderes interessa tal hegemonia? Porque a identidade do professor e da disciplina
de Cincias no se coloca no mesmo patamar de outras disciplinas? Questes como
estas e tantas outras carecem de reflexo e investimento de aes que valorizem o
Ensino de Cincias na Educao Bsica, e podem remeter a desafios de novas
investigaes.
O caminho percorrido por esse trabalho procurou refletir sobre como os
professores de Cincias encaminham e fundamentam suas aulas de Cincias,
procurando relacionar tal encaminhamento com as DCO - Cincias, documento de
importante anlise, pois prope uma lgica diferenciada para o ensino da disciplina,
principalmente em relao seleo de contedos da mesma.
Os resultados da pesquisa mostram que os investimentos na Educao
Bsica devem concentrar esforos nas misses de melhoria das condies de
trabalho e tambm de formao dos professores, no sentido de ampliar as suas
concepes a respeito do conhecimento cientfico escolar e de como os estudantes
aprendem e fazem uso social desse conhecimento.
necessrio um investimento srio e duradouro no mbito pessoal, se a
misso de mudana ao nvel curricular for assim desejada para a Disciplina de
Cincias.

159


REFERNCIAS
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165


APNDICES

166



APNDICE A Instrumento de Pesquisa - Tcnicos Pedaggicos


Universidade Federal do Paran Programa de Ps Graduao em
Educao PPGE

Instrumento de Investigao 1 Tcnicos Pedaggicos dos Ncleos Regionais da
Secretaria de Educao do Estado do Paran

Disponvel em:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dC04SXJ4eHF1UklVYllnal8
3b05BX2c6MA#gid=0

TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO NA PESQUISA DE DOUTORADO. TTULO "A prtica
pedaggica na disciplina de Cincias nos anos finais do Ensino Fundamental" Um estudo a respeito da relao
entre os professores de Cincias do Estado do Paran com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Cincias
Responsvel da pesquisa: Marcos Rocha Doutorando no PPGE/UFPR Tel. (41) 9804-6526 e-mail:
marcoshrocha@gmail.com Caro(a) professor(a): Voc est sendo convidado(a) a participar, voluntariamente, de
uma pesquisa acadmica que est sendo desenvolvida no mbito de meu curso de doutorado junto ao Programa
de Ps Graduao em Educao da UFPR, sob a orientao do prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia, cujo tema
est relacionado ao ensino de Cincias e suas possveis aproximaes com o documento Diretrizes Curriculares
de Cincias no Estado do Paran publicado em 2008. O objetivo da pesquisa ser investigar a prtica
pedaggica dos professores de Cincias e como eles conduzem o ensino da sua disciplina, relacionando
questes que envolvem a seleo de contedos, as opes metodolgicas e a concepo de cincia envolvida
em tais opes, tomando como referncia as orientaes contidas no documento Diretrizes Curriculares de
Cincias do Estado do Paran (DCE 2008). Voc pode desistir de participar da pesquisa a qualquer momento
sem qualquer prejuzo e sem precisar dar explicaes. Est sendo informado de que nenhuma de suas
respostas oferecer qualquer risco para a sua integridade fsica, mental, social ou moral, uma vez que o
contedo obtido nas entrevistas ter tratamento institucional e no pessoal. Sua identidade ser preservada,
porm, dever ser registrada para facilitar a organizao dos dados coletados, bem como para que seja possvel
a confirmao e eventual aprofundamento, caso necessrio, das informaes obtidas. O sigilo de sua identidade
ser garantido pelo pesquisador, que far uso de um cdigo de identificao individual a cada participante e ao
qual somente ele ter acesso e se compromete a no divulga-lo sob nenhuma hiptese ou alegao. No haver
remunerao de qualquer espcie para participao na pesquisa, bem como despesas decorrentes com esta
participao. Muito Obrigado Marcos Rocha

AUTORIZAO
1) Autorizo que Marcos Rocha utilize em seus trabalhos acadmicos as informaes
por mim fornecidas, desde que minha identidade seja preservada? (O NO
PREENCHIMENTO DESSA PERGUNTA IMPEDE O ENVIO DO FORMULRIO)
a) Sim
b) No
DADOS PESSOAIS
Seus dados pessoais sero mantidos em sigilo. Para tanto, o pesquisador criar um
cdigo de acesso restrito para a relao entre seus dados e sua identidade. Por
favor, preencha os dados abaixo:

2) Idade

a) menos de 21 anos
b) entre 21 e 30 anos
167


c) entre 30 e 40 anos
d) entre 40 e 50 anos
e) mais de 50 anos

3) Nome e Sobrenome

4) Telefone para contato (COM DDD)

5) Cidade

6) Endereo Eletrnico (e-mail)
DADOS ACADMICOS

7) Qual (quais) o(s) seu(s) curso(s) de graduao? Indique se licenciatura ou
bacharelado; ano de concluso e instituio de ensino.

8) Curso(s) de Ps-graduao - (Marque um ou mais cursos de ps - graduao. Em
branco para nenhum curso concludo.)

a) Nenhum
b) Especializao
c) Mestrado
d) Doutorado

9) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Especializao (em branco se no houver)

10) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Mestrado (em branco se no houver)

11) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Doutorado (em branco se no houver)
DADOS PROFISSIONAIS
12) Ano de Posse

13) Ncleo Regional de Educao em que est lotado (a).

14) Disciplina de Concurso na carreira de professor (a) do quadro prprio da rede
pbica do Estado do Paran.

15) professor (a) PDE?

a) Sim
b) No
16) Representa a disciplina de Cincias no Ncleo Regional de Educao (NRE)?
168


a) Sim
b) No
17) Trabalha no NRE como representante de outras Disciplinas? Qual (quais)?
18) Descreva resumidamente suas atividades no NRE. (Faa uma descrio de como
seu dia a dia; suas principais atribuies no NRE).
QUESTES RELATIVAS PRTICA DOCENTE NA DISCIPLINA DE CINCIAS
19) O ensino de Cincias importante para a sociedade? Justifique sua resposta.
20) Escreva, EM ORDEM DE IMPORTNCIA, 5 (cinco) palavras que, na sua opinio,
tenham relao com as atividades de trabalho de um CIENTISTA.
21) Comente a seguinte afirmao: [Cientistas descobrem nos EUA pistas da 'partcula
de Deus']
29
. Em sua opinio, qual o significado de uma DESCOBERTA
CIENTFICA? Como ela ocorre? Como a cincia funciona?
22) Em sua opinio, como so elaborados os critrios adotados pelos professores de
Cincias a respeito da seleo que fazem dos contedos a serem trabalhados?
(Comente a respeito dos principais fatores que influenciam a seleo de contedos
em Cincias).
23) Em sua opinio, os professores usam o livro didtico de Cincias?
a) Sim, na ntegra e at o final do volume destinado ao ano (srie).
b) Sim, mas no at o final do volume destinado ao ano (srie).
c) No, os professores escolhem partes do livro didtico que mais interessam trabalho
pedaggico, do volume destinado ao ano (srie).
d) No, os professores escolhem partes de volumes diferentes do livro didtico para
trabalhar com os alunos, conforme a organizao planejamento.
e) No. No percebo o uso do livro didtico pelos professores.
f) Outro:
24) Voc percebe, em funo de sua experincia e contato com os professores de
Cincias, o uso de atividades experimentais nas aulas de Cincias?
a) Em 100% das aulas
b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca
25) O uso de atividades experimentais nas aulas de Cincias Importante? Justifique
sua resposta.
26) Voc percebe, em funo de sua experincia e contato com os professores de
Cincias, o uso de materiais de divulgao cientfica nas aulas de Cincias? * Como,
por exemplo: revistas, livros de divulgao, vdeos, internet, entre outros.
a) Em 100% das aulas

29
Disponvel em: (http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/1058506-cientistas-do-eua-afirmam-que-tem-
indicios-da-particula-de-deus.shtml)
169


b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca
27) O uso de materiais de divulgao cientfica nas aulas de Cincias importante?
Justifique sua resposta.
28) Voc percebe, em funo de sua experincia e contato com os professores de
Cincias, o uso de textos ou materiais que relacionem a Histria da Cincia nas
aulas de Cincias? * Como por exemplo: revistas, livros, vdeos, internet, entre
outros.
a) Em 100% das aulas
b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca
29) O uso da relao com a Histria da Cincia, nas aulas de Cincias, importante?
Justifique sua resposta.
30) Para voc, as orientaes contidas no documento DCE de Cincias foram
relevantes nas discusses da semana pedaggica que ocorreu no inicio do perodo
letivo de 2012?
a) Sim. As orientaes contidas no documento DCE de Cincias fundamentaram as
discusses e o planejamento na semana pedaggica.
b) Sim, porm, as orientaes das DCE de Cincias foram citadas poucas vezes na
semana pedaggica.
c) No. Raramente as orientaes das DCE de Cincias foram citadas na semana
pedaggica.
d) No. As orientaes contidas nas DCE de Cincias jamais foram citadas na semana
pedaggica.
31) Esse campo destinado a comentrios abertos, a respeito da questo anterior, que
voc pode fazer se assim desejar.
32) Voc consultou o texto das DCE de Cincias na busca de ajuda para sua atividade
no NRE?
a) Sim. Sempre que tenho alguma dvida ou dificuldade consulto o texto das DCE de
Cincias.
b) Sim, j consultei, mas em poucas ocasies.
c) Apenas em uma ocasio busquei informaes ou orientaes no texto DCE de
Cincias.
d) Nunca busquei informaes ou orientaes no texto DCE de Cincias.
e) Outro:
170


33) Voc promove discusses a respeito do texto DCE de Cincias 2008 com os
professores de Cincias?
a) Sim. Uma vez por ano
b) Sim. Uma vez por semestre
c) Sim. Uma vez por bimestre
d) Sim. Uma vez por ms
e) No
34) Se sua resposta questo anterior foi SIM, que aspectos das discusses voc
destacaria? Se sua resposta questo anterior foi NO, que motivo voc destacaria
para no acontecerem as discusses?
35) Em sua opinio, que papel e importncia os professores de Cincias atribuem
Diretriz Curricular de Cincias.
36) Esse campo, no obrigatrio, reservado para que voc possa fazer outros
comentrios que achar pertinentes.

171


APNDICE B Instrumento de Pesquisa Professores de Cincias

Universidade Federal do Paran Programa de Ps Graduao em
Educao PPGE

Instrumento de Investigao 2 Professores da Disciplina de Cincias da Rede
Pblica Estadual do Paran

disponvel em:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDM4TFJyNlNqdFM5di1OUmRhZF
BZbHc6MQ#gid=0.


TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO NA PESQUISA DE DOUTORADO. TTULO "A prtica
pedaggica na disciplina de Cincias nos anos finais do Ensino Fundamental" Um estudo a respeito da relao
entre os professores de Cincias do Estado do Paran com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Cincias
Responsvel da pesquisa: Marcos Rocha Doutorando no PPGE/UFPR Tel. (41) 9804-6526 e-mail:
marcoshrocha@gmail.com Caro(a) professor(a): Voc est sendo convidado(a) a participar, voluntariamente, de
uma pesquisa acadmica que est sendo desenvolvida no mbito de meu curso de doutorado junto ao Programa
de Ps Graduao em Educao da UFPR, sob a orientao do prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia, cujo tema
est relacionado ao ensino de Cincias e suas possveis aproximaes com o documento Diretrizes Curriculares
de Cincias no Estado do Paran publicado em 2008. O objetivo da pesquisa ser investigar a prtica
pedaggica dos professores de Cincias e como eles conduzem o ensino da sua disciplina, relacionando
questes que envolvem a seleo de contedos, as opes metodolgicas e a concepo de cincia envolvida
em tais opes, tomando como referncia as orientaes contidas no documento Diretrizes Curriculares de
Cincias do Estado do Paran (DCE 2008). Voc pode desistir de participar da pesquisa a qualquer momento
sem qualquer prejuzo e sem precisar dar explicaes. Est sendo informado de que nenhuma de suas
respostas oferecer qualquer risco para a sua integridade fsica, mental, social ou moral, uma vez que o
contedo obtido nas entrevistas ter tratamento institucional e no pessoal. Sua identidade ser preservada,
porm, dever ser registrada para facilitar a organizao dos dados coletados, bem como para que seja poss vel
a confirmao e eventual aprofundamento, caso necessrio, das informaes obtidas. O sigilo de sua identidade
ser garantido pelo pesquisador, que far uso de um cdigo de identificao individual a cada participante e ao
qual somente ele ter acesso e se compromete a no divulga-lo sob nenhuma hiptese ou alegao. No haver
remunerao de qualquer espcie para participao na pesquisa, bem como despesas decorrentes com esta
participao. Muito Obrigado Marcos Rocha

AUTORIZAO
1) Autorizo que Marcos Rocha utilize em seus trabalhos acadmicos as informaes
por mim fornecidas, desde que minha identidade seja preservada? (O NO
PREENCHIMENTO DESSA PERGUNTA IMPEDE O ENVIO DO FORMULRIO)
a) Sim
b) No
DADOS PESSOAIS
Seus dados pessoais sero mantidos em sigilo. Para tanto, o pesquisador criar um
cdigo de acesso restrito para a relao entre seus dados e sua identidade. Por
favor, preencha os dados abaixo:

2) Idade

a) menos de 21 anos
b) entre 21 e 30 anos
c) entre 30 e 40 anos
172


d) entre 40 e 50 anos
e) mais de 50 anos

3) Nome e Sobrenome

4) Telefone para contato (COM DDD)

5) Cidade

6) Endereo Eletrnico (email)
DADOS ACADMICOS

7) Qual (quais) o(s) seu(s) curso(s) de graduao? Indique se licenciatura ou
bacharelado; ano de concluso e instituio de ensino.

8) Curso(s) de Ps-graduao - (Marque um ou mais cursos de ps - graduao. Em
branco para nenhum curso concludo.)

a) Nenhum
b) Especializao
c) Mestrado
d) Doutorado

9) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Especializao (em branco se no houver)

10) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Mestrado (em branco se no houver)

11) Nome do Curso; Instituio de Ensino; Local e Ano de Concluso do Curso de
Doutorado (em branco se no houver)
DADOS PROFISSIONAIS
12) Disciplina de Concurso na carreira de professor (a) do quadro prprio da rede
pbica do Estado do Paran.

13) Ano de Posse

14) Ncleo Regional de Educao em que est lotado (a).

15) Escola(s) em que trabalha atualmente com a Disciplina de Cincias (Nome da
Escola e Localidade)

16) Carga horria na disciplina de Cincias

17) Carga horria em outras disciplinas.

173


18) professor (a) PDE?

a) Sim
b) No

QUESTES RELATIVAS PRTICA DOCENTE NA DISCIPLINA DE CINCIAS

19) O ensino de Cincias importante para a sociedade? Justifique sua resposta.
20) Escreva, EM ORDEM DE IMPORTNCIA, 5 (cinco) palavras que, na sua opinio,
tenham relao com as atividades de trabalho de um CIENTISTA.
21) Comente a seguinte afirmao: [Cientistas descobrem nos EUA pistas da 'partcula
de Deus']
30
. Em sua opinio, qual o significado de uma DESCOBERTA
CIENTFICA? Como ela ocorre? Como a cincia funciona?
22) Assinale os anos do ensino fundamental que trabalha com a disciplina de Cincias.
a) Sexto Ano (Antiga 5
a
srie)
b) Stimo Ano (Antiga 6
a
srie)
c) Oitavo Ano (Antiga 7
a
srie)
d) Nono Ano (Antiga 8
a
srie)
23) Liste os contedos selecionados para serem trabalhados por voc no 6 Ano, neste
ano de 2012.
24) Liste os contedos selecionados para serem trabalhados por voc no 7 Ano, neste
ano de 2012.
25) Liste os contedos selecionados para serem trabalhados por voc no 8 Ano, neste
ano de 2012.
26) Liste os contedos selecionados para serem trabalhados por voc no 9 Ano, neste
ano de 2012.
27) Que critrios voc utiliza para selecionar os contedos a serem trabalhados na
disciplina de Cincias?
28) Qual a carga horria semanal prevista na sua escola para a disciplina de Cincias?
Voc considera essa carga horria adequada?
29) Qual o livro didtico de Cincias adotado na sua escola?
30) Suas aulas seguem a sequncia do livro didtico de Cincias?
a) Sim, na ntegra e at o final do volume destinado ao ano (srie) que atuo.
b) Sim, mas no at o final do volume destinado ao ano (srie) que atuo.

c) No, escolho partes do livro didtico que mais interessam trabalho pedaggico, do
volume destinado ao ano (srie) que atuo.
d) No, escolho partes de volumes diferentes do livro didtico para trabalhar com os
alunos, conforme a organizao do meu planejamento.

30
Disponvel em: (http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/1058506-cientistas-do-eua-afirmam-que-tem-
indicios-da-particula-de-deus.shtml)
174


e) No. No uso o livro didtico em minhas aulas.
f) Outro:
31) Voc faz uso de atividades experimentais nas suas aulas de Cincias?
a) Em 100% das aulas
b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca

32) O uso de atividades experimentais, nas aulas de Cincias, Importante? Justifique
sua resposta.
33) Voc faz uso de materiais de divulgao cientfica nas suas aulas de Cincias? *
Como, por exemplo: revistas, livros de divulgao, vdeos, internet, entre outros.
a) Em 100% das aulas
b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca
34) O uso de materiais de divulgao cientfica nas aulas de Cincias importante?
Justifique sua resposta.
35) Voc faz uso de textos ou materiais que relacionem a Histria da Cincia nas suas
aulas de Cincias? * Como por exemplo: revistas, livros, vdeos, internet, entre
outros.
a) Em 100% das aulas
b) Entre 70% e 100% das aulas
c) Entre 40% e 70% das aulas
d) Entre 10% e 40% das aulas
e) Entre 5% e 10% das aulas
f) Entre 1% e 5% das aulas
g) Nunca
36) O uso da relao com a Histria da Cincia, nas aulas de Cincias, importante?
Justifique sua resposta.
37) Para voc, as orientaes contidas no documento DCE de Cincias foram
relevantes nas discusses da semana pedaggica que ocorreu no inicio do perodo
letivo de 2012?
a) Sim. As orientaes contidas no documento DCE de Cincias fundamentaram as
discusses e o planejamento na semana pedaggica.
175


b) Sim, porm, as orientaes das DCE de Cincias foram citadas poucas vezes na
semana pedaggica.
c) No. Raramente as orientaes das DCE de Cincias foram citadas na semana
pedaggica.
d) No. As orientaes contidas nas DCE de Cincias jamais foram citadas na semana
pedaggica.
38) Esse campo destinado a comentrios abertos, a respeito da questo anterior, que
voc pode fazer se assim desejar.
39) Voc consulta o texto das DCE de Cincias na busca de ajuda na sua prtica
pedaggica?
a) Sim. Sempre que tenho alguma dvida ou dificuldade consulto o texto das DCE de
Cincias.
b) Sim, j consultei, mas em poucas ocasies.
c) Apenas em uma ocasio busquei informaes ou orientaes no texto DCE de
Cincias.
d) Nunca busquei informaes ou orientaes no texto DCE de Cincias.
e) Outro:
40) Voc participa de encontros promovidos pelo NRE, com o objetivo de discutir as
orientaes contidas nas DCE de Cincias?
a) Sim. O NRE promove encontros mensais
b) Sim. O NRE promove encontros bimestrais
c) Sim. O NRE promove encontros semestrais
d) Sim. O NRE promove encontros anuais
e) Raramente o NRE promove encontros
f) Nunca participei de encontros promovidos pelo NRE
g) Outro:
41) Esse campo destinado a comentrios abertos que voc pode fazer, se assim
desejar, relativos qualquer assunto pertinente a esta pesquisa.

176


APNDICE C Pedido de autorizao de Pesquisa.











Curitiba, 27 de fevereiro de 2012

prof
a
. Meroujy Giacomassi Cavet
Superintendente da Educao
SEED/PR

Prezada Professora

Venho, por meio deste, solicitar sua ateno no sentido de autorizar meu
orientando, Marcos Rocha, regularmente matriculado no Doutorado em Educao
do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR, a realizar trabalho emprico
para a sua tese de doutorado junto a professores da rede estadual que ministram a
disciplina Cincias no Ensino Fundamental.
Marcos Rocha professor na rede pblica do estado do Paran, e tem demonstrado
grande interesse em aprofundar teoricamente seus estudos com relao ao ensino de
Cincias nas escolas. Para essa etapa, projetamos a aplicao de um questionrio aos
professores de Cincias dos Ncleos Regionais do Estado.
Ressaltamos que todos os cuidados ticos sero garantidos, especialmente
no sentido de diferenciar as funes exercidas pelo aluno no sistema estadual de
ensino e sua atuao como pesquisador em formao, sob a minha
responsabilidade de orientao.
Em funo do exposto, solicito sua ateno no sentido de verificar a
possibilidade de que a investigao seja realizada e, se assim for, autorizar o
trabalho do doutorando no sentido de entrar em contato com os professores, via
email ou via ncleos, e enviar os questionrios, conforme segue em anexo uma
cpia.
Agradecendo antecipadamente sua ateno, coloco-me disposio para os
esclarecimentos que se fizerem necessrios.

Atenciosamente,





Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia
PPGE/UFPR


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA CULTURA, ESCOLA E ENSINO
177


ANEXOS

178



Os anexos a seguir foram gerados no software Atlas Ti, um ambiente
computacional proprietrio
31
destinado a auxiliar pesquisadores interessados na
utilizao da Anlise de Contedo como metodologia de pesquisa, por apresentar
ferramentas teis na gerao e agrupamento de famlias de dados codificados a
priori.
Para Queiroz e Cavalcanti (2011), este software eficiente na gerao e
estruturao dos dados qualitativos e na anlise e apresentao dos resultados,
possibilitando a construo de redes semnticas e a exportao de documentos em
diferentes formatos (XML, HTML, RTF, SSPS). O principal objetivo do software Atlas
Ti ajudar o pesquisador a organizar, registrar e acompanhar os registros
efetuados. Desta forma, ele indicado para anlise longitudinal, em que se podem
registrar dados e informaes provenientes de diversas fontes, tais como,
questionrios semi-estruturados, relatrios de observao, textos, arquivos de udio
(transcrio de entrevistas) arquivos de imagem e de vdeos.
Os principais elementos interligados pelo software e que esto dentro de um
projeto, denominado unidade hermenutica, so: os documentos primrios (P-Docs),
as citaes (Quotes), os cdigos (Codes) e as notas (Memos). Esses elementos do
origem s teias (ferramentas de anlise que podem ser utilizadas para ilustrar as
relaes que foram analisadas pelo pesquisador).
Neste trabalho, o Atlas Ti foi utilizado a partir da codificao das palavras
oriundas das entrevistas dos professores de Cincias, quando questionados sobre a
seleo de contedos que fazem para os quatro anos do Ensino Fundamental. Esta
codificao relacionou o contedo relatado com os pressupostos da DCO - Cincias,
mais especificamente, com os Contedos Estruturantes pensados para a Disciplina
de Cincias. O processamento dos resultados dessa codificao gerou os anexos
aqui apresentados, que por sua vez, possibilitaram a anlise apresentada para a
seleo de contedos no tpico 4.1.

31
Licena de software adquirida em 11/06/2012 em http://www.atlasti.com
179


ANEXO 1 - Contedos - Sexto Ano - Astronomia







CF:ASTRO_6
ASTRONOMIA_6
[2:11] MOVIMENTO APARENTE 1
[2:14] ASTRNOMIA 1
[2:15] ASTRONOMIA 26
[2:16] ASTROS 4
[2:27] BANG 1
[2:30] BIG 1
[2:44] CELESTES 5
[2:47] CU 1
[2:56] CONSTELAES 1
[2:75] DIA 2
[2:90] ESPAO 2
[2:91] ESTAES 1
[2:94] ESTRELAS 3
[2:113] GALXIAS 2
[2:115] GEOCENTRISMO 1
[2:116] GEOCNTRICA 1
[2:119] GRAVITAO 1
[2:120] HELIOCENTRISMO 1
[2:121] HELIOCNTRICA 1 [2:139] LUA 1
[2:155] MOVIMENTOS 8
[2:160] NOITE 2
[2:168] ORIGEM 5
[2:172] PLANETA 11
[2:173] PLANETAS 6
[2:193] ROTAO 1 [2:195] SATLITES 2
[2:204] SOL 2
[2:205] SOLAR 13
[2:206]
SOLARGEOCENTRISMOHELIOCEN
TRISM..
[2:209] SURGIMENTO 1
[2:215] TERRA 23
[2:229] TRANSLAO 2
[2:235] UNIVERSO 12
180


ANEXO 2 - Contedos - Sexto Ano - Matria





CF:MATE_6
MATRIA_6
[2:2] AGUA 1
[2:3] AGUACARACTERISTICAS 2
[2:13] AR 26
[2:17] ATMOSFERA 6
[2:18] ATMOSFERACROSTA 2
[2:19] ATMOSFRICAS 1
[2:20] ATMICA 1
[2:22] CIDA 1
[2:23] GUA 32
[2:25] GUA 1
[2:28] BSICAS 1
[2:33] BIOSFERA 1
[2:36] CAMADA 2
[2:37] CAMADAS 4
[2:38] CARACTERSTICA 1
[2:39] CARACTERSTICAS 3
[2:40]
CARACTERSTICASCONSTITUIO
1
[2:41] CARACTERSTICS 1
[2:42] CARBONO 1
[2:51] COMPOSICO 1 [2:52] COMPOSIO 7
[2:54] CONCEITO 1
[2:57] CONSTITUIO 9
[2:58] CONTAMINAO 1
[2:64] CORPO 4
[2:65] COSTITUIO 1
[2:66] CROSTA 1
[2:70] DENSIDADE 1
[2:71] DERIVA 2
[2:72] DESMEMBRADOS 1
[2:85] ELEMENTOS 2
[2:86] ENERGIA 16
[2:88] EROSO 1
[2:92] ESTADO 2
[2:93] ESTADOS 2
[2:95] ESTRUTURA 4
[2:105] FORMAO 4
[2:111] FUNES 1
[2:114] GASOSA 1
[2:123] HIDROSFERA 2
[2:143] MATRIA 7
[2:144] MATRIAFONTES 2
[2:148] MINERAIS 3
[2:149] MINRIOS 1
[2:150] MOLCULA 1
[2:153] MOVIMENTAO 1
[2:154] MOVIMENTO 1
[2:157] NATURAIS 3
[2:158] NVEIS 3
[2:163] NCLEO 2
[2:169] OZNIO 1
[2:171] PLACAS 1
[2:184] PROPRIEDADES 5
[2:186] QUMICA 1
[2:192] ROCHAS 5
[2:207] SOLO 28
[2:208] SOLOS 2
[2:216] TERRACOMPOSIO 2
[2:217] TERRAFORMA 1
[2:218] TERRESTRE 1
[2:219] TERRESTREMANTO 2
[2:220] TERRESTRES 5
[2:221] TERRESTRESOLOS 2
[2:223] TIPOS 8
[2:224] TPICOS 1
[2:228] TRANSFORMAES 1
[2:247] VULCES 1
181


ANEXO 3 - Contedos - Sexto Ano - Sistemas Biolgicos






CF:SIS_6
SISTEMAS_BIO_6
[2:29] BSICASORGANISMOS 2
[2:32] BIOLGICOS 4
[2:45] CELULAR 1
[2:46] CLULA 3
[2:76] DIVISO 1
[2:110] FUNCIONAMENTO 1 [2:167] ORGNICAAR 2
[2:170] RGOS 2
[2:199] SISTEMA 15
[2:200] SISTEMAS 5
[2:201] SISTEMASGOS 2
[2:211] TECIDOS 3
[2:245] VIVOSCLULA 2
182


ANEXO 4 - Contedos - Sexto Ano - Energia






CF:ENER_6
ENERGIA_6
[2:34] CADEIA 2
[2:35] CADEIAS 1
[2:63] CONVERSO 3
[2:69] DEENERGIA 2
[2:87] ELICA 1 [2:101] FENMENOS 1
[2:104] FSICOS 3
[2:106] FORMAS 3
[2:140] LUMINOSA 1
[2:164] OBTENO
[2:180] PRESSO 1
[2:222] TRMICA 1
183


ANEXO 5 - Contedos - Sexto Ano - Biodiversidade











CF:BIO_6
BIODIVERSIDADE_6
[2:8] AMBIENTE 10
[2:9] AMBIENTES 1
[2:10] ANIMAIS 1
[2:31] BIODIVERSIDADE 4
[2:48] CICLO 5
[2:49] CICLOS 2
[2:50] CLASSIFICAO 3
[2:68] DECOMPOSITORES 2
[2:79] ECOLOGIA 8
[2:80] ECOLGICAS 2
[2:81] ECOSSISTEMA 2
[2:82] ECOSSISTEMAS 3
[2:97] EUCARIONTES 1
[2:98]
EUCARIONTESPROCARIONTES 2
[2:108] FSSEIS 1
[2:112] FUNGOS 1
[2:122] HETERTROFOS 2
[2:132] LITOSFERA 4
[2:145] MEIO 6
[2:152] MONERA 1
[2:166] ORGANIZAO 6
[2:174] PLURICELULARES 3
[2:176] POPULAO 1
[2:182] PROCARIONTES 1
[2:183] PRODUTORES 1
[2:185] PROTISTA 1
[2:188] REINO 1
[2:189] REINOS 1
[2:197] SER 2
[2:198] SERES 25
[2:213] TEORIA
[2:214] TEORIAS 1
[2:233] UNICELULARES 3
[2:241] VIDA 5
[2:244] VIVOS 22
[2:246] VRUS 2
184


ANEXO 6 - Relaes de Contexto - Sexto Ano









CF:REL_6
REL_CONT_6
[2:1] AGRICULTURA 1
[2:4] ALIMENTAO 1
[2:5] ALIMENTAR 3
[2:6] ALIMENTOS 3
[2:7] AMBIENTAL 1
[2:12] AQUECIMENTO 1
[2:24] LCOOL 1
[2:43] CATSTROFES 1
[2:53] COMUNIDADE 1
[2:55] CONHECENDO 1
[2:59] CONTAMINADA 1
[2:60] CONTAMINADO 2
[2:61] CONTINENTAL 1
[2:62] CONTINENTES 1
[2:67] CUIDADOS 1
[2:73] DESPERDCIO 1
[2:74] DESTRUIO 1
[2:77] DOENAS 7
[2:78] DROGAS 4 [2:83] EDUCAO 1
[2:84] EFEITO 2
[2:89] ESGOTO 1
[2:96] ESTUFA 2
[2:99] EVOLUO 3
[2:100] FATORES 2 [2:102] FERTILIDADE 1
[2:103] FSICO 1
[2:109] FUMO 1
[2:117] GERAIS 5
[2:118] GLOBAL 1
[2:124] HIGIENE 2
[2:125] HIGIENIZAO 1
[2:126] HUMANO 4
[2:127] HUMANOS
[2:128] INTERRELAES 1
[2:129] JAZIDAS 1
[2:130] JOVENS 2
[2:131] LABORATRIO 1
[2:133] LIXO 3
[2:134] LOCALIZAO 1
[2:141] MALEFCIOS 1
[2:142] MANEJO 1
[2:146] METEOROLGICOS 1
[2:147] MICROSCPIO 1
[2:151] MOMENTO 1
[2:156] MUDANAS 1
[2:161] NUTRIO 2
[2:162] NUTRIENTES 1
[2:175] POLUIO 5
[2:177] POSTURA 1
[2:178] PRECONCEITO 1
[2:179] PRESENA 1
[2:181] PREVISO 1
[2:187] RACIONAL 1
[2:190] RELAO 2
[2:191] RELAES 4
[2:194] SANEAMENTO 2
[2:196] SADE 3
[2:202] SITUANDO 1
[2:203] SOCIEDADE 1
[2:210] SUSTENTA 1
[2:212] TEMPO 1
[2:225] TRABALHAR 1
[2:226] TRABALHO 2
[2:227] TRANSFERNCIA 1
[2:230] TRANSMISSO 2
[2:231] TRANSMITIDAS 1
[2:232] TRATAMENTO 3
[2:234] UNIVERSAL 1
[2:236] USO 2
[2:237] UTILIDADE 2
[2:238] VER 1
[2:239] VERDADE 1
[2:240] VERMINOSES 1
[2:242] VINCULO 1
[2:243] VISO 1
185


ANEXO 7 - Contedos - Stimo Ano - Astronomia






CF:ASTRO_7
ASTRONOMIA_7
[3:16] APARENTES 1
[3:21] ASTRONOMIA 11
[3:22] ASTRONOMIASERES 1
[3:23] ASTROS 4
[3:46] CELESTE 2
[3:47] CELESTES 3
[3:53] CU 1
[3:66] CONSTELAO 1
[3:67] CONSTELAES 2
[3:76] DIA 1
[3:77] DIAS 2
[3:86] ECLIPSES 4
[3:99] ESTAES 3
[3:110] FASES 2
[3:125] GALXIA 1
[3:150] LUA 6
[3:167] MOVIMENTOS 10
[3:171] NOITE 1
[3:172] NOITES 2
[3:182] PLANETA 5
[3:183] PLANETAS 1
[3:204] RADIAO 2
[3:205] REFERENCIAL 1
[3:220] SOL 10
[3:221] SOLAR 5
[3:230] TERRA 13
[3:231] TERRESTRE 1
[3:232] TERRESTRES 2
[3:237] UNIVERSO 6
186


ANEXO 8 - Contedos - Stimo Ano - Matria









CF:MATE_7
MATERIA_7
[3:100] ESTRUTURA 2 [3:101] ESTRUTURAS 1
[3:154] MATERIAL 2 [3:155] MATRIA 12
[3:202] QUIMCA 1 [3:203] QUMICA 1
187


ANEXO 9 - Contedos - Stimo Ano - Sistemas Biolgicos






CF:SIS_7
SISTEMAS BIOLGICOS_7
[3:48] CELULAR 3
[3:49] CELULARES 3
[3:50] CELULAS 2
[3:51] CLULA 9
[3:52] CLULAS 3 [3:54] CIANOBACTRIAS 1
[3:59] CITOLOGIA 2
[3:62] COMPONENTES 1 [3:68] CONSTITUO 2
[3:69] CONSTITUIO 7
[3:71] CORPO 3
[3:114] FISIOLOGIA 7
[3:121] FUNCIONAMENTO 1
[3:122] FUNO 2
[3:139] IMUNOLGICO 1
[3:158] METABOLISMO 1
[3:159] MICROBIOLOGIA 1
[3:175] ORGANISMO 3
[3:211] REPRODUO 8
[3:217] SISTEMA 5
[3:218] SISTEMAS 4
[3:219] SISTEMTICA 3
[3:226] TECIDOS 1
188


ANEXO 10 - Contedos - Stimo Ano - Energia






CF:ENER_7
ENERGIA_7
[3:42] CALOR 4
[3:70] CORES 2 [3:91] ECTOTRMICOS 1
[3:93] ENDOTRMICOS 1
[3:94] ENERGIA 24
[3:95] EQUINODERMOS 1
[3:113] FISICA 1
[3:116] FONTE 2
[3:119] FOTOSSNTESE 4
[3:140] INFRAVERMELHA 1
[3:151] LUMINOSA 3
[3:152] LUZ 2
[3:228] TEMPERATURA 1
[3:233] TRMICA 3
[3:235] ULTRAVIOLETA 1
189


ANEXO 11 - Contedos - Stimo Ano - Biodiversidade






CF:BIO_7
BIODIVERSIDADE_7
[3:1] ABIOGNESE 1
[3:2] ADAPTAO 1
[3:3] ADAPTAES 1
[3:4] ALGAS 2
[3:5] ALIMENTARES 2
[3:6] ALIMENTAR 3
[3:10] AMBIENTES 1
[3:11] ANELDEOS 2
[3:12] ANFBIOS 1
[3:13] ANGIOSPERMAS 1
[3:14] ANIMAIS 10
[3:15] ANIMAL 8
[3:17] AQUTICO 1
[3:18] ARTRPODES 2
[3:20] ASSOCIAES 1
[3:24] ATMOSFERA 1
[3:25] AUTTROFOS 2
[3:26] BACTERIAS 1
[3:27] BACTRIAS 3
[3:31] BIODIVERSIDADE 12
[3:32] BIOGEOQUMICOS 1
[3:33] BIOGNESE 2
[3:34] BIOLOGICA 1
[3:35] BIOLGICOS 4
[3:36] BIOMAS 1
[3:37] BIOSFERA 1
[3:38] BOTNICA 4
[3:39] BRIFITAS 1
[3:40] CADEIA 2
[3:41] CADEIAS 1
[3:43] CARACTERSTICAS 5
[3:44] CATEGORIAS 1
[3:45] CELENTERADOS 1
[3:55] CICLOS 1
[3:60] CLASSIFICAO 18
[3:61] CNIDRIOS 1
[3:63] COMPOSIO 2
[3:64] CONCEITO 5
[3:73] DARWIN 1
[3:80] DINMICA 1
[3:81] DINMINA 1
[3:82] DIVERSIDADE 3
[3:83] DIVERSIDADES 1
[3:84] DIVERSIFICADO 1
[3:87] ECOLOGIA 2
[3:89] ECOSSISTEMA 1
[3:90] ECOSSISTEMAS 2
[3:96] ERAS 2
[3:98] ESPONTNEA 1
[3:104] EUCARIOTA 1
[3:105] EVOLUO 1
[3:106] EVOLUO 16
[3:107] EVOLUTIVAS 1
[3:108] EVOLUTIVOS 1
[3:109] EXPLICAO 1
[3:111] FAUNA 1
[3:112] FILOGENIA 2
[3:115] FLORA 1
[3:117] FORMAS 7
[3:118] FOSSEIS 1
[3:120] FSSEIS 3
[3:123] FUNGI 2
[3:124] FUNGOS 7
[3:126] GEOLGICAS 2
[3:127] GERAO 1
[3:128] GERAIS 2
[3:129] GIMNOSPERMAS 1
[3:130] GRUPO 1
[3:131] GRUPOS 3
[3:133] HETERTROFOS 2
[3:134] HISTOLOGIA 1
[3:141] INSETOS 1
[3:143] INTERAES 3
[3:144] INTERESPECFICAS 1
[3:145] INTERRELAES 1
[3:146] INTRAESPECFICAS 1
[3:147] INVERTEBRADOS 2
[3:148] LAMARCK 1
[3:160] MICROORGANISMOS 2
[3:162] MICRBIOS 1
[3:163] MOLUSCOS 2
[3:164] MONERA 4
[3:165] MORFOFISIOLGICAS 1
[3:166] MORFOLOGIA 8
[3:168] NEMATELMINTES 1
[3:169] NEMATELMINTOS 1
[3:170] NVEIS 1
[3:176] ORGANIZAO 8
[3:177] ORGANIZAOS 1
[3:178] ORIGEM 13
[3:181] PEIXES 1
[3:184] PLANTAE 1
[3:185] PLANTAS 10
[3:186] PLATELMINTES 1
[3:187] PLATELMINTOS 1
[3:188] PLURICELULARES 1
[3:189] POPULAES 1
[3:190] PORFEROS 2
[3:192] PRIMITIVA 3
[3:193] PRIMITIVAE 1
[3:194] PRIMITIVO 1
[3:195] PROCARIOTA 1
[3:198] PROTISTA 3
[3:199] PROTISTAS 2
[3:200] PROTOZORIOS 2
[3:201] PTERIDFITAS 1
[3:207] REINO 9
[3:208] REINOS 10
[3:213] SEQUNCIA 1
[3:214] SER 1
[3:215] SERES 59
[3:222] SUCESSES 2
[3:223] SURGIMENTO 6
[3:224] TAXONOMIA 3
[3:225] TAXONMICAS 1
[3:227] TEIA 1
[3:229] TEORIAS 5
[3:236] UNICELULARES 1
[3:238] VEGETAIS 4
[3:239] VEGETAL 5
[3:240] VERMES 1
[3:241] VERTEBRADOS 2
[3:242] VIDA 18
[3:243] VINCULO 1
[3:244] VIRUS 1
[3:245] VIVO 1
[3:246] VIVOS 55
[3:247] VRUS 5
[3:248] ZOOLOGIA 4
190


ANEXO 12 - Relaes de Contexto - Stimo Ano





CF:REL_7
REL_CONTEXTO_7
[3:7] ALIMENTOS 1
[3:8] AMBIENTAL 2
[3:9] AMBIENTE 5
[3:19] ASPECTOS 3
[3:28] BSICA 1
[3:29] BSICAS 1
[3:30] BENEFCIOS 1
[3:56] CIENCIAS 1
[3:57] CIENTFICA 1
[3:58] CINCIA 1
[3:65] CONSERVAO 1
[3:72] CURA 1
[3:74] DEFESAS 1
[3:75] DESEQUILBRIO 1
[3:78] DIFERENA 1
[3:79] DIFICULDADE 1
[3:85] DOENAS 2
[3:88] ECOLGICAS 6
[3:92] EFEITO 1
[3:97] ERVAS 1
[3:102] ESTUFA 1
[3:103] ETRIA 1
[3:132] HBITOS 1 [3:135] HISTRIA 1
[3:136] HUMANA 1
[3:137] HUMANO 4
[3:138] IMPORTNCIA 2
[3:142] INSTRUMENTOS 1
[3:149] INVESTIGAO 1
[3:153] MALEFCIOS 1 [3:156] MEDICINAIS 1
[3:157] MEIO 2
[3:161] MICROSCPICA 1
[3:173] NOMENCLATURA 1
[3:174] NUTRIO 2
[3:179] PTICOS 1
[3:180] PARASITAS 1
[3:191] PRESERVAO 2
[3:196] PROCESSOS 1
[3:197] PRODUO 1
[3:206] REGISTRO 1
[3:209] RELAO 1
[3:210] RELAES 5
[3:212] SADE 2
[3:216] SEXO 1
[3:234] TRANSMISSO 3
191


ANEXO 13 - Contedos - Oitavo Ano - Astronomia










CF:ASTRO_8
ASTRONOMIA_8
[4:4] AGLOMERADOS 1
[4:18] ASTRONOMIA 11
[4:31] BURACOS 1
[4:35] CELESTES 1
[4:44] CIENTFICOS 1
[4:49] CCLICO 1
[4:61] CORPOS 1
[4:62] COSMOLGICA 2
[4:94] ESPAO 1
[4:98] ESTAES 1
[4:106] EXPLORAO 1
[4:125] FUNDAMENTOS 1
[4:126] GALXIAS 2
[4:143] HUBBLE 1
[4:149] INFLACIONRIO 1
[4:157] LUA 1 [4:171] MODELOS 1
[4:182] NEBULOSAS 1
[4:183] NEGROS 2
[4:247] SOLAR 3
[4:254] TERRA 2
[4:258] UNIVERSO 9
[4:259] UNIVERSOTEORIAS 1
192


ANEXO 14 - Contedos - Oitavo Ano - Matria






CF:MATE_8
MATERIA_8
[4:14] AR 1
[4:20] ATMICOS 2
[4:23] CIDOS 1
[4:24] TOMO 2
[4:25] TOMOS 1
[4:27] BASE 1
[4:28] BASES 1
[4:52] COMPONENTES 1
[4:53] COMPOSTOS 1
[4:87] ELEMENTOS 1
[4:99] ESTRUTURA 3
[4:100] ESTRUTURAS 1
[4:132] GERAIS 1
[4:136] HETEROGNEO 1
[4:141] HOMOGNEO 1
[4:152] IONSELEMENTOS 1
[4:153] ONS 1
[4:154] LIGAES 1
[4:159] MASSA 2
[4:160] MATERIAIS 1
[4:161] MATRIA 9
[4:169] MISTURAS 1
[4:189] NUCLEAR 2
[4:199] OSMOSE 1
[4:218] QUIMICOS 1
[4:219] QUIMCA 1
[4:220] QUMICA 5
[4:221] QUMICAS 4
[4:222] QUMICOS 3 [4:223] REAES 2
[4:248] SUBSTNCIAS 1
193


ANEXO 15 - Contedos - Oitavo Ano - Sistemas Biolgicos





CF:SIS_8
SISTEMAS BIOLGICOS_8
[4:9] ANATOMIA 4
[4:13] APARELHO 2
[4:22] AUDIO 1
[4:30] BIOLGICOS 3
[4:33] CARDIOVASCULAR 7
[4:34] CARDIOVASCULARES 1
[4:36] CELULAR 5
[4:37] CELULARES 5
[4:38] CELULARESTECIDOS 1
[4:39] CESARIANO 1
[4:40] CLULA 8
[4:41] CLULAS 7
[4:46] CIRCULACAO 1
[4:47] CIRCULATRIO 4
[4:48] CITOLOGIA 4
[4:54]
COMUSCULARSSEOEXCRETOR 1
[4:55] CONCEITOS 2
[4:56] CONSTITUIO 3
[4:58] COORDENACAO 1
[4:59] CORPO 26
[4:60] CORPORAIS 1
[4:63] CROMOSSOMOS 1
[4:66] DEFESA 1
[4:67] DEFESAS 2
[4:70] DENTES 1
[4:71] DIFUSO 1
[4:72] DESENVOLVIMENTO 2
[4:75] DIGESTAO 1
[4:76] DIGESTO 1
[4:77] DIGESTORIO 1
[4:78] DIGESTRIO 11
[4:79]
DIGESTRIORESPIRATRIOCIRCUL
AT..
[4:80] DISFUNES 2
[4:81] DIVISO 2
[4:82] DNA 1
[4:88] EMBRIONRIO 1
[4:95] ESPERMATOZIDES 1
[4:96] ESQUELETO 1
[4:97] ESQUELTICO 1
[4:104] EXCRECAO 1
[4:105] EXCRETOR 7
[4:107] FAGOCITOSE 1
[4:109] FECUNDAO 1
[4:110] FEMININO 1
[4:111] FIBRAS 1
[4:113] FISIOLOGIA 8
[4:114] FISIOLOGIO 1
[4:120] FOTOSSNTESE 2
[4:121] FUNCIONAMENTO 3
[4:122] FUNO 1
[4:123] FUNES 3
[4:124] FUNDAMENTAIS 1
[4:128] GENES 1
[4:131] GENITAL 2
[4:133] GERAL 1
[4:134] GMEOS 1
[4:135] GRAVIDEZ 3
[4:138] HISTOLOGIA 2
[4:144] HUMANA 8
[4:145] HUMANO 28
[4:146] HUMANONOES 1
[4:147] HUMANOS 1
[4:150] INGESTO 1 [4:151] INTEGRADO 1
[4:155] LINFTICO 1
[4:156] LOCOMOTOR 1
[4:158] MASCULINO 1
[4:162] MECANISMOS 2
[4:165] MEIOSE 1
[4:166] MENSTRUAL 1
[4:167] METABOLISMO 1
[4:170] MITOSE 1
[4:174] ORFOFISIOLOGIA 1
[4:175] MORFOFISIOLGICOS 3
[4:176] MORFOLOGIA 4
[4:179] MUSCULAR 1
[4:180] MSCULOS 1
[4:184] NERVOSO 3
[4:185] NERVOSORGOS 1
[4:186] NERVOSOSISTEMA 1
[4:188] NOES 2
[4:192] OLFATO 2
[4:193] ORGANELAS 1
[4:194] ORGANISMO 4
[4:195] ORGANIZAO 5
[4:196] ORGANIZADO 1
[4:197] ORGNICOS 2
[4:200] OVULAO 1
[4:201] RGOS 5
[4:203] PALADAR 2
[4:204] PARTES 2
[4:226] REPRODUCAO 1
[4:227] REPRODUO 7
[4:228] REPRODUTORES 1
[4:229] RESPIRACAO 1
[4:230] RESPIRAO 2
[4:231] RESPIRATRIAS 1
[4:232] RESPIRATRIO 12
[4:233] RNA 1
[4:234] SANGUE 1
[4:237] SENSORIAL 1
[4:239] SENTIDOS 3
[4:240] SERES 11
[4:245] SISTEMA 35
[4:246] SISTEMAS 19
[4:251] TATO 1
[4:252] TECIDOS 11
[4:257] TRONCO 1
[4:260] URINRIO 3
[4:261] UROGENITAL 1
[4:265] VISO 2
194


ANEXO 16 - Contedos - Oitavo Ano - Energia












CF:ENER_8
ENERGIA_8
[4:15] ARMAZENAMENTO 3
[4:21] ATP 1
[4:89] EMNERGIA 1
[4:90] ENERGTICA 1
[4:91] ENERGIA 15
[4:112] FISICA 1
[4:115] FSICA 2
[4:116] FLUXO 1 [4:117] FONTES 3
[4:118] FORMA 1
[4:119] FORMAS 4
[4:127] GASTO 1
[4:163] MECNICA 1 [4:173] MOMENTO 1
[4:177] MUDANAS 1
[4:202] XIDOS 1
[4:267] VITRO 1
195


ANEXO 17 - Contedos - Oitavo Ano - Biodiversidade






CF:BIO_8
BIODIVERSIDADE_8
[4:10] ANIMAIS 1
[4:29] BIODIVERSIDADE 2 [4:32] CARACTERSTICAS 1
[4:42] CICLO 2
[4:50] CLASSIFICAO 2
[4:85] ECOSSISTEMAS 2
[4:93] ESCALA 1
[4:102] EVOLUO 15
[4:103] EVOLUTIVAS 2
[4:129] GENETICA 1
[4:130] GENTICA 3
[4:140] HOMEM
[4:164] MEIO 1
[4:181] NATURAL 2
[4:187] NVEIS 3
[4:198] ORIGEM 9
[4:262] VEGETAIS 1
[4:264] VIDA 4
[4:268] VIVOS 11
196


ANEXO 18 - Relaes de Contexto - Oitavo Ano






CF:REL_8
REL_CONTEXTO_8
[4:1] ABORTO 1
[4:2] ADAPTAES 2
[4:3] ADOLESCNCIA 1
[4:5] ALIMENTAO 4
[4:6] ALIMENTOS 6
[4:7] AMBIENTE 1
[4:8] AMBIENTES 1
[4:11] ANES 1
[4:12] ANTICONCEPCIONAIS 2
[4:16] ARTIFICIAL 2
[4:17] ASPECTOS 4
[4:19] ATIVIDADE 1
[4:26] BALANCEADA 1
[4:43] CIENCIAS 1
[4:45] CIGARRO 1
[4:51] CLONAGEM 1
[4:57] CONTRACEPTIVOS 1
[4:64] CUIDADOS 1
[4:65] DEBATE 1
[4:68] DEFININDO 1
[4:69] DENOMINAES 1
[4:73] DESIDRATAO 1
[4:74] DESNUTRIO 1
[4:83] DOENAS 5
[4:84] DSTS 1
[4:86] EDUCAO 1
[4:92] EQUILIBRADA 1
[4:101] ESTUPRO 1
[4:108] FAMILIAR 1
[4:137] HIGIENE 2
[4:139] HISTRICA 1
[4:142] HORA 1
[4:148] IMPORTNCIA 4
[4:166] MENSTRUAL 1
[4:168] MTODOS 3
[4:172] MODOS 2
[4:178] MUDANDO 1
[4:190] NUTRIO 2
[4:191] NUTRIENTES 2
[4:205] PARTO 1
[4:206] PEDOFILIA 1
[4:207] PEJORATIVOS 1
[4:208] PLANEJAMENTO 3
[4:209] PLANO 1
[4:210] POLUIO 2
[4:211] PORNOGRAFIA 1
[4:212] PRECOCE 1
[4:213] PREVENO 1
[4:214] PREVENES 1
[4:215] PRODUO 1
[4:216] PROFILAXIA 1
[4:217] PUBERDADE 2
[4:224] RELACIONAMENTO 1
[4:225] RELAO 1
[4:235] SAUDVEL 1
[4:236] SADE 4
[4:238] SENSUALIDADE 1
[4:241] SEXUAL 2
[4:242] SEXUALIDADE 1
[4:243] SEXUALIDADE 2
[4:244] SEXUALMENTE 2
[4:249] SUSTENTACAO 1
[4:250] SUSTENTVEL 1
[4:253] TECNOLOGIA 1
[4:255] TRANSMISSVEIS 2
[4:256] TRATAMENTO 1
[4:263] VERMINOSES 1
[4:266] VITAMINAS 1
197


ANEXO 19 - Contedos - Nono Ano - Astronomia


Fonte: O autor (Software Atlas Ti)


CF:ASTRONOMIA (NONO ANO)
ASTRONOMIA {31-0}
[1:7] ASTERIDES 2
[1:8] ASTRONOMIA 10
[1:9] ASTROS 6
[1:29] CELESTE 1
[1:30] CELESTES 1
[1:56] CORPOS 1
[1:57] COSMOLGICA 2
[1:65] DIA 2
[1:89] ESPACIAIS 1
[1:90] ESPAO 1
[1:94] ESTAES 1
[1:97] ESTRELAS 2
[1:115] FORMAO 1
[1:122] GALXIA 1
[1:123] GALXIAS 1
[1:126] GEOCENTRISMO 1
[1:128] GRAVITAO 12
[1:129] HELIOCENTRISMO 1
[1:178] METEORITOS 2
[1:179] METEOROS 2
[1:215] RBITA 1
[1:216] RBITAS 1
[1:223] PLANETA 1
[1:224] PLANETAS 6
[1:241] REGULARIDADE 1
[1:264] SOL 2
[1:269] SURGIREM 1
[1:276] TEORIAS 1
[1:279] TERRESTRE 1 [1:280] TERRESTRES 1
[1:291] UNIVERSO 4
198


ANEXO 20 - Contedos - Nono Ano - Matria

Fonte: O autor (Software Atlas Ti)




CF:MATRIA (NONO ANO)
MATRIA {100-0}
[1:2] ACIDOS 1
[1:5] AMETAIS 1
[1:10] ATMICOS 1
[1:12] CIDA 2
[1:13] CIDO 1
[1:14] CIDOS 2
[1:15] GUA 1
[1:17] TOMO 5
[1:18] TOMOS 5
[1:19] BASES 2
[1:26] BRILHO 2
[1:28] CARBONO 2
[1:43] COMPOSIO 4
[1:44] COMPRESSIBILIDADE 2
[1:50] CONSTITUIO 1
[1:53] CONTRAO 1
[1:58] COVALENTE 1
[1:61] DECANTAO 1
[1:62] DENSIDADE 1
[1:63] DESTILAO 1
[1:67] DILATAO 1
[1:69] DISTRIBUIO 2
[1:71] DIVISIBILIDADE 2
[1:72] DUCTIBILIDADE 1
[1:73] DUREZA 1
[1:75] ELASTICIDADE 2
[1:76] ELEMENTO 2
[1:77] ELEMENTOS 9
[1:95] ESTADO 1
[1:96] ESTADOS 3
[1:98] ESTRUTURA 1
[1:100] EVAPORAO 1
[1:102] FENMENO 1
[1:103] FENMENOS 2
[1:104] FILTRAO 1
[1:116] FORMAM 1
[1:120] FUNES 3
[1:124] GASES 1
[1:134] HOMOGNEAS 1
[1:137] IDENTIFICAO 1
[1:138] IMPENETRABILIDADE 1
[1:141] INDESTRUTIBILIDADE 2
[1:143] INORGNICAS 2
[1:144] INTERAES 4
[1:145] INTERESPECFICAS 1
[1:146] INTRAESPECFICAS 1
[1:148] INTRODUO 11
[1:149] INICA 1
[1:155] LEI 3
[1:158] LIGAO 2
[1:159] LIGAOES 1
[1:160] LIGAES 7
[1:165] MALEABILIDADE 2
[1:168] MASSA 2
[1:169] MATRIA 27
[1:177] METAIS 1
[1:180] MISTURAS 8
[1:181] MODELOS 1
[1:182] MOLCULAS 1
[1:185] MONXIDO 1
[1:190] MUDANAS 3
[1:195] NEUTRALIZAO 1
[1:196] NEUTRO 1
[1:198] NITROGNIO 1
[1:199] NOBRES 1
[1:201] ODOR 2
[1:208] ORGNICAS 1
[1:211] OXIDOS 1
[1:212] OXIGNIO 1
[1:213] OZNIO 1
[1:219] XIDOS 2
[1:221] PERIDICA 8
[1:222] PERMEABILIDADE 1
[1:229] PRODUTOS 1
[1:230] PROPRIEDADES 13
[1:231] PURAS 2 [1:232] QUIMICA 7
[1:233] QUIMCA 1
[1:234] QUMICA 36
[1:235] QUMICAS 21
[1:236] QUMICO 2
[1:237] QUMICOS 7
[1:239] REAO 1
[1:240] REAES 8
[1:250] SABOR 2
[1:251] SAIS 2
[1:255] SEPARAO 2
[1:258] SRIE 2
[1:259] SRIES 1
[1:260] SIMPLES 2
[1:265] SOLUES 1
[1:267] SUBSTANCIAS 2
[1:268] SUBSTNCIAS 8
[1:271] TABELA 7
[1:275] TENACIDADE 1
[1:281] TEXTURA 2
[1:283] TPICOS 1
[1:286] TRANSFORMAES 4
[1:290] UNIVERSAL 12
[1:296] VOLUME 2
199


ANEXO 21 - Contedos - Nono Ano - Sistemas Biolgicos

Fonte: O autor (Software Atlas Ti)





CF:SISTEMAS BIOLGICOS
SISTEMAS BIOLGICOS {26-0}
[1:23] BIOLGICOS 3
[1:24] BIOLGICOSCLULAS 1
[1:39] CITOLOGIA 1
[1:66] DIGESTO 1
[1:86] ENDCRINO 4
[1:93] ESQUELETICO 1
[1:107] FISIOLOGIA 3
[1:119] FUNO 1
[1:135] HUMANA 1
[1:136] HUMANO 2
[1:161] LOCOMOTOR 2
[1:186] MORFOLOGIA 3
[1:191] MUSCULOS 1
[1:194] NERVOSO 5
[1:205] ORGANISMO 1
[1:206] ORGANISMOS 1
[1:210] OSTEICTIES 1
[1:217] RGOS 1
[1:220] PELO 1
[1:247] REPRODUO 1
[1:248] REPRODUTOR 4
[1:249] RESPIRAO 2
[1:253] SENSORIAL 3
[1:254] SENTIDOS 1
[1:261] SISTEMA 7
[1:262] SISTEMAS 7
200


ANEXO 22 - Contedos - Nono Ano - Energia

Fonte: O autor (Software Atlas Ti)





CF:ENERGIA (NONO ANO)
ENERGIA {75-0}
[1:1] ACELERAO 2
[1:11] ATRITO 1
[1:37] CINEMTICA 2
[1:38] CIRCUITO 1
[1:42] COMBUSTO 1
[1:45] CONDUTORES 2
[1:48] CONSERVAO 5
[1:49] CONSERVATIVOS 1
[1:55] COR 1
[1:67] DILATAO 1
[1:68] DINMICA 1
[1:78] ELETRICIDADE 3
[1:79] ELETRICO 1
[1:80] ELETRIZAO 1
[1:81] ELETROMAGNETISMO 1
[1:82] ELETROMAGNTICAS 2
[1:83] ELETROSTTICA 1
[1:84] ELETRNICA 2
[1:85] ELTRICA 3
[1:87] ENERGIA 33
[1:92] ESPELHOS 2
[1:105] FISICA 7
[1:106] FISICO 1
[1:108] FSICA 25
[1:109] FSICAS 3
[1:110] FSICO 1
[1:111] FSICOS 3
[1:112] FONTES 2
[1:113] FORA 4 [1:114] FORAS 2
[1:117] FORMAS 6
[1:121] FUNDAMENTOS 6
[1:127] GRAVIDADE 5
[1:147] INTRODUCAO 1
[1:150] ISOLANTES 2
[1:156] LEIS 11
[1:157] LENTES 2
[1:162] LUZ 3
[1:163] MAGENTISMO 1 [1:164] MAGNETISMO 5
[1:166] MARS 2
[1:170] MQUINAS 3
[1:171] MECANICA 1
[1:172] MECANICAS 1
[1:173] MECANISMOS 5
[1:174] MECNICA 1
[1:175] MEDIDA 2
[1:184] MOMENTO 1
[1:187] MOVIMENTO 4
[1:188] MOVIMENTOS 6
[1:189] MU 1
[1:197] NEWTON 7
[1:200] NOES 4
[1:203] ONDAS 5
[1:204] ONDULATRIA 1
[1:214] PTICA 1
[1:218] TICA 1
[1:226] POTNCIA 2
[1:227] PRESSO 1
[1:228] PRINCPIOS 1
[1:238] RADIAES 1
[1:242] RELACIONADOS 2
[1:244] RELMPAGOS 2
[1:245] RENOVVEIS 4
[1:246] REPOUSO 1
[1:266] SOM 5
[1:273] TEMPERARURA 1
[1:274] TEMPERATURA 2
[1:278] TERMOLOGIA 3
[1:282] TRMICAS 1
[1:285] TRABALHO 6
[1:287] TRANSMISSO 2
[1:288] TROVES 2
[1:289] UNIDADES 2 [1:292] VELOCIDADE 4
201


ANEXO 23 - Contedos - Nono Ano - Biodiversidade





CF:BIODIVERSIDADDE (NONO
ANO)
BIODIVERSIDADE {34-0}
[1:3] AMBIENTAL 1
[1:4] AMBIENTES 1
[1:20] BIODIVERSIDADE 3
[1:21] BIOGEOQUIMICOS 2
[1:22] BIOGEOQUMICOS 2
[1:27] CAMADA 1
[1:31] CHUVA 2
[1:32] CICLO 1
[1:33] CICLOS 4
[1:40] CLASSIFICAO 2
[1:41] CNIDARIOS 1
[1:59] CRUSTACEOS 1
[1:70] DIVERSIDADE 1
[1:74] ECOLGICAS 4
[1:88] EQUILIBRIO 1
[1:91] ESPECIES 1
[1:101] EVOLUTIVAS 1
[1:118] FOTOSSNTESE 2
[1:125] GENTICA 7
[1:130] HERANA 5
[1:131] HEREDITARIEDADE 2
[1:167] MARINHAS 1
[1:176] MEIO 1
[1:183] MOLUSCOS 1
[1:192] NATURAIS 1
[1:193] NATUREZA 1
[1:207] ORGANIZAO 1
[1:209] ORIGEM 1
[1:243] RELAES 1
[1:256] SER 1
[1:257] SERES 7
[1:293] VIDAEVOLUO 1
[1:294] VINCULO 1
[1:295] VIVOS 8
202


ANEXO 24 - Relaes de Contexto - Nono Ano

CF:REL_CONTEXTO_NONO
RELAO DE CONTEXTO9
[1:6] AQUECIMENTO 1
[1:16] REA 1
[1:25] BIOTECNOLOGIA 1 [1:34] CIENCIAS 2
[1:35] CIENTFICO 1
[1:36] CINCIAS 2
[1:46] CONQUISTA 1
[1:47] CONSCIENTIZAO 1
[1:51] CONSTRUO 1
[1:52] CONSUMO 2
[1:54] CONVERSORES 2
[1:60] CURIOSIDADE 1
[1:64] DESTRUIO 1
[1:99] ESTUFA 1
[1:132] HISTRIA 3
[1:133] HISTRICO 1
[1:139] IMPLICAES 1
[1:140] IMPORTNCIA 1
[1:142] INDSTRIA 1
[1:151] KEPLER 4
[1:152] KEPPLER 1
[1:153] KPLER 1
[1:154] LAVOISIER 1
[1:202] OLIMPEDAS 1
[1:225] POLUIO 1
[1:252] SADE 1
[1:263] SOCIEDADE 1
[1:270] SUSTENTABILIDADE 1
[1:272] TECNOLOGIAS 1
[1:277] TERICOS 5
[1:284] TRABALHAR 2