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PROFESORADO DE HISTORIA - ESPACIO ABIERTO: FORMACIN TICA Y CIUDADANA
UNIDAD 3: CUESTIONES DE CIUDADANA, PARTICIPACIN Y DERECHOS

Prof. Paula Ripamonti 2012

1
PROPUESTA DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Unidad 2: Cuestiones de ciudadana, participacin y derechos

Digo educacin y pienso en iniciativas ciudadanas
Pienso en educacin y pienso en liberacin de la mujer, proteccin del medio
ambiente (...)
Pienso en educacin para eliminar la injusticia, el abuso, la discriminacin, la falta
de respeto a nuestros conciudadanos, y sobre todo la corrupcin que es la forma
ms brutal de robarles a los pobres.
Pienso en educacin y pienso en una cultura de la legalidad que despida para
siempre la cultura de la arbitrariedad.
Pienso en educacin y pienso en tolerancia
Pienso en educacin y pienso en experiencia
Pienso en experiencia y pienso en destino.
Fuentes, Carlos. La esperanza. Discurso ante los poderes en Los Cinco Soles de
Mxico. Memoria de un milenio. Seix Barral, 2000.

Tema 1) Normas. Concepto. Tipos de normas. El Derecho. Concepto. Clasificacin.
1

Como hemos visto, es propio del hombre poder reflexionar sobre sus acciones; pensar
sobre los motivos que lo llevaron a determinada conducta, prever los efectos de los
comportamientos propios y ajenos, dudar entre posibles caminos a seguir y decidirse por uno.
Hay un viejo cuento que habla de un burro que estaba en medio de dos parvas de pasto
igualmente apetitosas y como no encontr razones para preferir una a la otra, muri de hambre
en el medio. Todos los humanos sabemos que, como dira Ortega y Gasset, la vida es
quehacer y que si suspendiramos la accin buscando certezas, terminaramos como el burro.
Sin embargo, este actuar de los humanos siempre ha sido objeto de recomendaciones y
crticas; estas recomendaciones y crticas constituyen la moral propia de un grupo y su
justificacin ser la tica que las fundamente.
Como ya sabemos moral y tica no son sinnimos y suponen dos niveles distintos de
lenguaje y formas diferentes de argumentacin. Los juicios morales sern las directas
evaluaciones de los actos, y la tica se referir a esos juicios morales, a su naturaleza,
posibilidad de verificacin, criterio de verdad y al tipo de lenguaje que usan.
El caso es que para vivir en una sociedad, sus miembros crean como parte de su
cultura ciertas pautas o patrones de comportamiento que definen, con mayor o menor
obligatoriedad, el modo de vivir o de ser de ese grupo humano. Estas pautas permiten
organizar la convivencia de los miembros de una comunidad. Desde chicos todos hacemos uso
de reglas y normas, aunque no nos demos cuenta.

Pero algunas conductas estn ms pautadas que otras:
Por ejemplo, entre los habitantes de las ciudades de Argentina, es costumbre salir de
noche, cenar tarde, encontrarse con amigos. Pero no hacerlo no es sancionado. Las
costumbres indican, por ejemplo, como es la relacin entre dos personas (marido y
mujer, mdico y paciente, padre e hijo, etc.)
En cambio, las normas son obligatorias y, por lo tanto, promueven sanciones sociales
en el caso de no ser respetadas. Por ejemplo, si un amigo nos engaa, puede ser
sancionado con la prdida de nuestra amistad.

1
Texto adaptado por la ctedra a partir de: Ministerio de Educacin de la Nacin. 2002. Curso de capacitacin
docente en tica, ciudadana y derechos humanos- Mdulo I: El problema de la enseanza. Temas de tica.
Pgina 82-3


2
Las normas son principios directivos de la conducta desde el punto de vista de la libertad
humana (por eso prevn sanciones ante su incumplimiento) y desde la perspectiva del deber
ser.

Las normas pueden ser de diferente carcter o tipo: una distincin es la de normas
morales y normas jurdicas, las que se inscriben en sistemas normativos respectivos:
moral y derecho, transversal a estos sistemas son los fundamentos de la reflexin tica
(referida a los principios racionales y valores y a los modos de justificacin de las normas que
regulan conductas ) y poltica (referida al orden social econmico, poltico, cultural y la crtica
racional de los modos histricos sociales que promueven u obstaculizan por ejemplo, la
participacin y la inclusin)

* Qu tipo de afirmaciones habilitan las normas jurdicas?

Responde la pregunta luego de esta distincin:

Las afirmaciones de hecho: aquellas fundamentalmente descriptivas respecto de los
sucesos. Ejemplo:
El ex presidente de Yugoslavia Slobodan Milosevic fue el primer ex jefe de gobierno en
el mundo en ser entregado a un tribunal internacional de las Naciones Unidas para
enfrentar cargos de crmenes contra la humanidad. Fue encontrado muerto en su
celda antes de que el juicio terminara.

Las afirmaciones de derecho: aquellas que poseen como referente un marco
normativo- jurdico determinado (cdigos, leyes, decretos y sus reglamentaciones) que
se configura como criterio legitimador y prescriptivo de las acciones. Ejemplo:
El tribunal internacional de La Haya inici un proceso legal contra Milosevic y se lo
acus de crmenes de guerra, contra la humanidad y genocidio.

* Qu diferencia hay entre las normas morales y las jurdicas?

La diferencia parece muy clara cuando hablamos de una moral implcita en un
comportamiento social y un derecho positivo como se manifiesta en un Cdigo. En ese
caso tenemos claramente explcito lo que se afirma en el plano jurdico y todo lo que se diga
debe estar de acuerdo con la letra de la ley. Sin embargo, tenemos normas morales igualmente
explcitas como podran serlo en el mbito religioso los Diez Mandamientos, que ordenan
exactamente lo que dicen, ni ms, ni menos. Por otra parte tenemos conceptos jurdicos que se
aplican aunque no estn dichos, del tipo de todo lo que no est prohibido est permitido.
De aqu muchos adhieran a una diferenciacin que caracteriza a las normas morales
como subjetivas o unilaterales y a las jurdicas como intersubjetivas, bilaterales o vinculantes.
El eje de la distincin radica en que en trminos morales la persona regula su conducta en
relacin consigo misma o su comunidad (su propia conciencia) mientras que en trminos
jurdicos se regula la conducta siempre en relacin (en interferencia con otra/s persona/s) y de
forma impuesta por la sociedad a cada persona mediante la autoridad de otras. Su
incumplimiento trae como consecuencia la posibilidad de una sancin, establecida
racionalmente en un cdigo, de acuerdo con la gravedad de la contravencin. Entre las
normas jurdicas distinguimos a la Constitucin, las leyes y los decretos. A diferencia de los
usos y costumbres, las normas jurdicas deben guardar coherencia lgica unas con otras y son
dictadas en un momento determinado.
Cuando un pas vive en democracia, las leyes (como cdigo de convivencia) son
elaboradas por los legisladores, en representacin de la voluntad popular y en resguardo del
bienestar de todos los habitantes. Una vez que una ley es promulgada, todos los habitantes del
pas estn obligados a respetarla.


3
El conjunto sistemtico de normas jurdicas reglamentadas constituyen el Derecho, por el cual
se ordena la vida social y poltica de una sociedad. Para que exista el derecho, es necesaria
una forma de organizacin poltica que imponga, interprete y refuerce el sistema de reglas que
rigen las relaciones sociales.

El derecho es parte de la vida cotidiana de los seres humanos. Cuando dos personas se
casan, por ejemplo, adquieren derechos contraen obligaciones establecidas por las leyes de su
pas. Cuando nace un beb, debe ser inscripto (de acuerdo con la ley), en el registro civil
correspondiente al lugar de nacimiento.
Costumbres, normas y leyes son contenidos culturales infaltables en las sociedades
humanas, ya que para vivir en sociedad los seres humanos necesitan organizarse.

* Pero qu es primero: la moral o el orden jurdico? Cmo se constituye el derecho?
Cmo se cambia? Es posible que algo legal sea inmoral o que algo moral sea ilegal?

Pareciera que en el orden del tiempo las sociedades se constituyen de hecho, se
formulan ciertos objetivos, valoran conductas que tienden a lograrlos y despus establecen
ciertas pautas que constituyen una determinada legislacin. Si una legislacin aceptada entra
en desuso aparecen disensos en el mismo plano jurdico o en su basamento moral. Entre esos
disensos es posible mencionar un tipo de conflicto: el que se genera entre lo legal y lo moral y
que ocasiona serios dilemas ticos. Es posible citar ejemplos como:
o Pena de muerte:
o Actualmente, en algunos pases es legal la pena de muerte como castigo
respecto de determinados delitos: cambiar de pas implica un cambio de
concepcin moral?
o En nuestro pas fue una prctica comn en el pasado: recordemos el
fusilamiento de Dorrego y de Camila OGorman qu dilemas pueden plantearse
respecto de estos casos?
o El caso anterior vale tambin para otra cuestin controvertida como el aborto o la
droga.
o Los perodos de guerra en un pas tambin plantean conflictos: puede un joven
ciudadano, convocado para defender los intereses de su nacin negarse a combatir por
su propia conviccin moral de no matar?
o Si se recurre a la literatura clsica encontramos tambin otros casos. Es conocida la
historia de Sfocles, Antgona: sus hermanos se haban matado entre ellos, uno
defendiendo la ciudad y otro atacndola. El rey ordena honras fnebres al defensor y
que quede insepulto el atacante. Como hermana, Antgona, cree que es su deber moral
no respetar la ley y sepultar a su hermano.

Si recordamos la diferencia entre moralidad (como costumbres y evaluaciones de esas
mismas costumbres, la recomendacin o prohibicin individual, familiar o social de los actos
humanos en funcin de la bondad atribuida) y legalidad (como aceptacin y caracterizacin de
los actos jurdicos de un orden legal determinado), decimos que: la incoherencia entre lo
legal y lo moral es lgicamente posible aunque prcticamente indeseable.

Si el derecho es un sistema de normas (normas jurdicas), lo especfico del derecho es
que prev castigo para la violacin de sus disposiciones, debido a que se considera que esta
transgresin es nociva para el orden o la paz social.
Por ejemplo, el Cdigo Penal argentino contiene una divisin en dos partes, una llamada
Disposiciones generales, destinada a enunciar las normas generales (reglas e instituciones
referentes al Derecho Penal) y otra, De los delitos destinada a describir las diferentes
conductas que acarrean la consecuencia punitiva (delitos agrupados bajo el ttulo de las
diversos bienes jurdicos contra los que atenta su comisin): vrg. el Artculo 79 dice Se
aplicar reclusin o prisin de 8 a 25 aos al que matare a otro, siempre que en este cdigo no
se estableciera otra pena

4

Sabemos que todas las sociedades humanas han contado con normas jurdicas, sin
embargo, en muchas de ellas, stas aparecan entremezcladas con normas morales o
religiosas. Por ello se considera al Derecho Romano
2
como un punto de inflexin a partir del
cual se las comenz a distinguir con mayor claridad.

Ya en la Edad Moderna, con la progresiva autonoma de lo jurdico, el derecho se
caracteriz por estar organizado de forma ms coherente y sistemtica. El Estado, a partir de
entonces, asume el derecho de ejercer el poder y la coaccin fsica legtima. El derecho
moderno es un conjunto de normas jurdicas sistemticamente organizadas, creadas por
el Estado y reforzadas con la amenaza del uso de la fuerza contra quienes las
incumplan.
o La expresin que se suele utilizar para el derecho entendido como sistema
jurdico, cuyo carcter obligatorio depende, no de la aceptacin por parte de la
conciencia de cada cual sino del poder coercitivo de la sociedad organizado en
el Estado, es el de derecho objetivo.
o Las normas jurdicas que forman el derecho objetivo ordenan o prohben
bajo la amenaza de sanciones tipificadas, determinados actos y pautas
de comportamiento: ej. Pagar impuestos.
o Sin embargo, tambin se reconoce la facultad jurdica que tiene cada persona de
realizar ciertos actos o disponer determinados bienes, contando, en caso de ser
necesario con el auxilio o proteccin estatal. Esta facultad se denomina
derecho subjetivo y hace referencia a pretensin jurdicamente vlida que las
personas pueden interponer frente a la conducta ajena. No se debe entender
como opuesto al derecho objetivo, sino que es este mismo, considerado desde
el punto de vista del sujeto.
o Las normas del derecho subjetivo autorizan o permiten hacer algo si se
cumplen ciertos requisitos: ej. Regulacin de los modos de contratos de
compra y venta o condiciones de empleo.

Otra distincin importante es la de:

2
Conjunto formado por las disposiciones jurdicas y el sistema legal desarrollado en Roma desde la primera
compilacin de leyes, conocida como la Ley de las Doce Tablas (o Cdigo de Justiniano), en el ao 450 a.C.,
hasta la muerte de Justiniano I, soberano del Imperio bizantino, en el ao 565 d.C. Fue la base del Derecho civil de
muchas naciones europeas continentales. Antes, el Derecho en Roma tena un carcter religioso y su interpretacin
la realizaban sacerdotes que eran miembros de la clase patricia. Las protestas y agitaciones de la clase plebeya
condujeron a que la ley consuetudinaria existente se escribiera aadiendo algunos principios que no formaban parte
de la costumbre. Esta ley tras ser escrita, fue sometida a una asamblea popular y aceptada. Contiene reglas
simples, ajustadas a una comunidad agrcola, por ejemplo estableci la igualdad ante la ley de los patricios y los
plebeyos y fue erigido en la fuente de todo el Derecho pblico y privado romano. El sistema legal instaurado por este
Cdigo y el conjunto de reglas que se desarrollaron a su alrededor era aplicado en exclusiva a los ciudadanos
romanos y se conoca como el ius civile. La expansin territorial por la cuenca mediterrnea oblig a los romanos a
elaborar un sistema legal nuevo aplicable tambin a ciudadanos no romanos. Por esto ms o menos entre el
367 a.C. y el 137 d.C. se desarroll un nuevo sistema a partir de los edictos del pretor, que defina e interpretaba la
ley para los casos particulares. El pretor de los extranjeros administraba justicia en Roma, en todas las controversias
donde alguna de las partes no era un ciudadano romano, y el pretor provincial estableca sus edictos en materias de
inters comercial tras los edictos del pretor de los extranjeros de Roma. Durante los ltimos aos de la Repblica de
Roma las reglas de este nuevo sistema solan aplicarse a los conflictos entre ciudadanos romanos. Este nuevo
sistema legal se conoca como el ius gentium. La ampliacin de la ciudadana romana a todos los habitantes libres
del Imperio romano hizo que la distincin entre ius civile y ius gentium quedara obsoleta y la ley de la ciudad, o ius
civile de Roma, se convirtiera en la ley de todo el imperio. Los libros de leyes publicados por Justiniano eran
conocidos como el Corpus Iuris Civilis y estuvieron en vigor en el Imperio bizantino hasta el final del siglo IX,
momento en el que fueron condensados en un solo libro, escrito en griego, y conocido como Basilica. Este cdigo
continu en vigor, al menos en teora, hasta la conquista de Constantinopla por el Imperio otomano en 1453. La
difusin sistemtica del Derecho romano se propag desde Italia al resto de Europa a partir del siglo XII. Con el
renacimiento del comercio en Europa y debido a la imposibilidad del Derecho medieval de satisfacer las necesidades
de los cambios de las condiciones econmicas y sociales, el Derecho romano se incorpor a los sistemas legales de
muchos pases de la Europa continental.

5
o Derecho natural: al que en cualquier tiempo y lugar puede accederse por
medio de la razn deducindolo de la condicin humana.
o Derecho positivo: el que emana del Estado y se encuentra en vigor en un
momento y lugar dados.

Muchas veces de las complejas relaciones entre derecho y moral surgen usos
ambiguos de la palabra derecho, como por ejemplo, cuando se expresa que una persona x
tiene derecho a disfrutar de tal o cual cosa, sin pretender sealar que posee un derecho legal
(es decir, un derecho reconocido por una norma jurdica creada por los rganos del Estado)
sino que se quiere afirmar que tiene un derecho moral, es decir que sera justo que esa
persona pudiera hacer o recibir algo, independientemente de la legislacin vigente.
Las sociedades tienden a crear sistemas jurdicos que en lneas generales, guardan
conformidad con las pautas de justicia aceptadas por ellas. La efectividad de los sistemas
legales, determinadas por la obediencia que encuentran en la sociedad, depende en alto grado
del consenso que reciban de parte de los destinatarios de las normas. Ningn ordenamiento
puede mantenerse durante mucho tiempo contra la opinin mayoritaria de la sociedad.
La idea de que deben reconocerse legalmente ciertos derechos subjetivos -cuyo
nmero y carcter fue variando con el tiempo- constituye un cambio trascendental en el
desarrollo del derecho. Si bien pueden rastrearse antecedentes muy remotos -por ejemplo, la
filosofa de los estoicos, pensadores griegos romanos que afirmaban la dignidad equivalente de
todos los seres humanos, o las creencias de los primeros cristianos- es alrededor de los siglos
XVII y XVIII que se afianza la idea de que el derecho no es solo un instrumento en manos del
Estado, sino tambin un instrumento de los individuos para limitar el poder y las acciones del
Estado. Progresivamente se impuso la idea de que cada individuo que integra la sociedad, es
acreedor a una serie de derechos subjetivos que las normas jurdicas deben reconocer. Es
decir, derechos que puede hacer valer ante sus semejantes, as como -y esto es lo esencial-
ante el propio Estado.
La situacin en la cual una sociedad cuenta con un rgimen legal que protege los
derechos de las personas se conoce con el nombre de estado de derecho. Pero el contenido
de ese estado de derecho, esto es, la lista de derechos que se considera deben encontrarse
garantizados para alcanzarlo, depende de cada pas y ha variado a lo largo de los aos
3
.
Actualmente, definir el Derecho no es tarea sencilla, prueba de ello son las diferentes
concepciones y debates suscitados a lo largo de la historia respecto de su naturaleza, la
validez de sus normas y sus relaciones con la moral.

* Principales posiciones

Concepcin Principal argumento Tipos o variantes

POSITIVISMO
JURDICO
(o IUSPOSTIVISMO)

No existe otro derecho
que el derecho positivo
El Derecho es un conjunto de normas dictadas
por los seres humanos, a travs del Estado,
mediante un procedimiento formalmente
vlido, con la intencin o voluntad de someter
la conducta humana al orden disciplinario por
el acatamiento de esas normas.
Sistema plenamente autnomo y ajeno a
valores morales, ideologas polticas o a la
idea de Justicia.
Imperativismo la ley vlida es el mandato
del soberano respaldado por el hecho de
una habitual obediencia.
Realismo el derecho es un fenmeno social,
una decisin o un proceso decisiones
provisto de autoridad.
Lgico (Kelsen) la ciencia jurdica es una
ciencia normativa

IUSNATURALISMO

Afirma la superioridad
del derecho natural
sobre el positivo
Postula la existencia de derechos del hombre
universales, anteriores y superiores (o
independientes) al ordenamiento jurdico
positivo, fundados en la naturaleza humana
(racionalidad, vida humana como fin)
Tesis:
(DN1) existen principios de moralidad
Clsico (Aristteles, Estoicos, Santo
Toms): existencia de una legislacin
eterna para el mundo natural y humano,
derivada del orden natural y de su
desarrollo propio o de Dios.
Racionalista (H. Grocio, F. Suarez): el
Derecho es un cdigo completo y cerrado

3
AA.VV. Formacin tica y Ciudadana. Cuestiones de Filosofa. Bs. As., Estrada Polimodal, 1999. p. 168-171.

6
inmutables y universalmente verdaderos
(leyes naturales); (DN2) el contenido de
dichos principios es cognoscible por el hombre
empleando su razn; (DN3) slo se puede
considerar "derecho" (leyes positivas) al
conjunto de normas dictadas por los hombres
que se encuentren en concordancia con lo
que establecen dichos principios.
Tras la Segunda Guerra Mundial se reaviva su
influencia, como consecuencia del
cuestionamiento de la obediencia de los
ciudadanos a los regmenes polticos
totalitarios.
de normas extradas exclusivamente de la
razn humana.
Contractualismo: a partir de la existencia
anterior de un modo de vida como estado
de naturaleza se procede a la firma de un
pacto (a travs del cual se accede al
estado de sociedad) Posiciones dismiles
en este contexto se encuentran en: Hobbes
(hombre lobo del hombre), Locke
(existencia de derechos naturales) y
Rousseau (igualdad, libertad y bondad
natural del gnero humano).
En el siglo XX: Rawls, Habermas.

REALISMO JURDICO
Identifica al derecho con la eficacia normativa,
con la fuerza estatal o con la probabilidad
asociada a las decisiones judiciales. Para los
realistas jurdicos el derecho no est formado
por enunciados con contenido ideal acerca de
lo que es obligatorio, sino por las reglas
realmente observadas por la sociedad o
impuestas por la autoridad estatal.
Su influencia ha alcanzado a la corriente
llamada "estudios crticos del derecho"
(Duncan Kennedy y Roberto Unger), a la
teora jurdica feminista y al anlisis
econmico del derecho (autores como
Richard Posner y Richard Epstein).

Sin entrar en el debate, algunas de esas posiciones podemos detallar aqu un poco
ms
4
:

Para el austriaco Hans Kelsen (1881-1973), fundador de la denominada Escuela de
Viena el derecho es un universo de normas vlidas interrelacionadas que
organizan la aplicacin de actos coactivos a determinadas conductas humanas.
Siendo la validez de un orden jurdico positivo independiente de su correspondencia,
con cierto sistema moral al cual considera subjetivo. La validez de una norma proviene
de otra superior, por ello, ascendiendo por una estructura normativa la primera norma
(hipottica fundamental) o Constitucin sera el depsito de validez jurdica de toda la
pirmide normativa (Kelsen, 1960) Para Kelsen la juridicidad de las normas del
derecho tiene que ver con su validez y sta con la fuerza vinculante, es decir, con la
obligatoriedad. Kelsen defendi una visin positivista (o iuspositivista) que llam teora
pura del Derecho (al entenderlo como un fenmeno autnomo de consideraciones
ideolgicas o morales, excluyendo cualquier idea de derecho natural). Nunca consigui
enunciar una norma jurdica completa basada solamente en su modelo. Ms tarde,
Kelsen situ dicha norma en el Derecho internacional, de ah que defendiese la
primaca de ste sobre los ordenamientos nacionales.

Alf Ross (1889-1979) desde una posicin denominada realismo jurdico, el derecho
es un conjunto de normas de conducta y normas de competencia regularmente
cumplido y experimentado como vinculante y que tiene por objeto regular el uso de la
fuerza en la vida social. La validez de las normas del derecho se identifica con su
fuerza vinculante. Identifica al derecho con la eficacia normativa, con la fuerza estatal
o con la probabilidad asociada a las decisiones judiciales. Para los realistas jurdicos el
derecho no est formado por enunciados con contenido ideal acerca de lo que es
obligatorio, sino por las reglas realmente observadas por la sociedad o impuestas por la
autoridad estatal.

Para el ingls Herbert Hart (1907- 1992) no es necesario acudir a la moralidad para
definir el derecho, l busca mantener la separacin entre derecho y moral. En su obra El

4
Lo que sigue a continuacin ha sido consultado en: Laporta, Francisco. tica y derecho en el pensamiento
contemporneo. En: Camps, V. 2000. Historia de la tica. Barcelona: Crtica. Tomo III.

7
concepto de derecho (1961) expresa tres tesis bsicas que definen una teora del
derecho como positivista: 1) la tesis de las fuentes sociales del derecho: afirma la
existencia de un sistema jurdico que se produce por la existencia de algn tipo de
prctica social que determina lo que para una comunidad son los criterios de validez
jurdica de las normas; 2) la tesis de la separacin entre derecho y moral: afirma que
las conexiones pueden ser histricas o empricas pero no son lgica ni conceptualmente
necesarias, ya que el carcter de sentencia, de norma jurdica que tiene una opinin
o decisin no depende del contenido de esa opinin ni de su moralidad sino de sus
fuentes como norma jurdica; 3) tesis de discrecionalidad judicial: en todo derecho
habr casos no previstos en las normas, es decir, todo derecho tiene zonas
indeterminadas o incompletas dentro de las cuales los jueces emiten decisiones
discrecionales. El sistema jurdico es la unin de normas jurdicas y reglas
secundarias, como la regla de reconocimiento, que permite identificar la juridicidad de
las normas y su uso como prctica social acta como razn justificatoria de la conducta
a seguir en trminos jurdicos, las reglas de cambio que suministran los procedimientos
para crear, modificar o suprimir las dems normas jurdicas y las reglas de adjudicacin
que prevn procedimientos especficos para los supuestos de violacin de las normas o
de dudas cerca del alcance de ellas. Hart critica a la nocin kelseniana de norma
bsica, fundamental, fundante, primaria u originaria y sugiri que la norma bsica de
todo ordenamiento jurdico no es una presuncin sino un hecho: la regla de
reconocimiento.

En una posicin polmica con Hart, para el jurista norteamericano Lon L. Fuller el
derecho tiene componentes morales que son de una naturaleza tal que si el derecho
los ignora corre peligro su propia identidad como sistema jurdico. Estos componentes,
definitorios del derecho son: las leyes deben ser generales (sera imposible adecuar la
conducta a ellas si fueran particulares), pblicas (si no se conocen no se pueden
cumplir), no deben ser retroactivas (no es posible ordenar a un hombre que haga algo
ayer), deben ser comprensibles (porque si no se entienden no se pueden aceptar), no
deben ser contradictorias (porque en ese caso el cumplimiento de la ley llevara
aparejado el cumplimiento de su contraria), no deben ordenar conductas de
cumplimiento imposible, deben ser razonablemente estables (porque sera imposible
para los ciudadanos seguir las vicisitudes normativas continuamente) y, por ltimo, debe
haber una razonable coherencia entre las normas y la actitud de la administracin en
general, de forma tal que las consecuencias que aquellas prevn sean administradas
regularmente y el comportamiento de los rganos pblicos se ajuste a ellas. Si un
sistema jurdico no cumpliera estas ocho desiderata hara imposible su propia
pervivencia como tal y decretara el fracaso del sistema jurdico.

En 1984, el norteamericano Ronald Dworkin presenta un libro en cual cuestiona el
positivismo jurdico (y su separacin entre derecho y moral) y expresa que su teora
pretende ser al mismo tiempo descriptiva (que da cuenta y explica el derecho) y
normativa (que da criterios de justificacin de decisiones jurdicas y judiciales). El
derecho no es slo un sistema de normas, ste posee un componente fundamental
que son los principios. stos no son proposiciones abstractas de derecho que
expresan directrices generales de una institucin u ordenamiento jurdico sino son
convicciones, prcticas, intuiciones profesionales y populares entendidas en sentido
amplio. Ellas viven en la comunidad y en la profesin, estn ah, son proposiciones que
describen derechos y como tales deben ser respetados y satisfechos. Los principios
entonces son enunciados jurdicos o morales muy poderosos, pertenecen a la vida y a
la cultura, es decir, a la moralidad de una determinada comunidad. Expresa Dworkin:
Los derechos polticos son criaturas tanto de la historia como de la moralidad: aquello a
lo que un individuo tiene ttulo, en la sociedad civil, depende tanto de la prctica como
de la justicia de sus instituciones polticas. La teora de Dworkin es muy compleja pero
sugiere con cierto vigor que la argumentacin jurdica es una forma especializada de
argumentacin moral. Las decisiones discrecionales de los jueces (postuladas por Hart)

8
para Dworkin suponen un arduo trabajo de construccin de un acervo de principios
vivos en la profesin y el pblico, de tradicin, de convicciones colectivas, postulados
polticos (Constitucin, leyes) que las sustenten.

Actividades
Analiza el famoso caso hipottico El Caso de los exploradores de cavernas
5
escrito en
el ao 1949 por el filsofo jurdico estadounidense Lon Fuller para la Harvard Law
Review y completa la Escuela a la que pertenece cada ministro en el siguiente cuadro
con:

Iuspositivismo - Derecho natural- Realismo jurdico- Textualismo
6
- Doctrina del razonamiento
y conflicto la moral

Suprema Corte de New garth - Ao 4300
Los acusados fueron procesados por homicidio. El tribunal del Condado de Stowfield los declar culpables y fueron
condenados a la horca. Los aludidos apelan ante esta corte.
Ministro
Escuela o
principio que
decide el caso
Argumentos
Truepenny
(presidente)

Describe los hechos.
() el da 21 los exploradores que tenan un equipo inalmbrico para recibir y
transmitir mensajes supieron que faltaban 10 das para el rescate y que segn el
propio mdico, tenan muy pocas probabilidades de sobrevivir. Whetmore (uno de los
exploradores) pregunt al mdico si comindose a uno de ellos, los restantes podran
sobrevivir esos diez das ms que faltaban para el recate. Nadie le respondi (ni el
mdico ni el juez ni el religioso). Whetmore tuvo la idea de usar dados para ver quien
tena que morir, pero pronto decidi retirarse del acuerdo. Igualmente los
exploradores tiraron los dados por l, viendo el resultado le pidieron que hiciera
objeciones, pero ste contest que no tena ninguna objecin para hacer. Whetmore
deba morir. Luego del rescate los exploradores fueron objeto de un tratamiento por
shock y desnutricin y sometidos a juicio. Se supo que que el da 23 Whetmore haba
sido asesinado y comido por sus compaeros..
El abogado defensor pidi que hicieran un veredicto especial por el tribunal, dejando
al juez la determinacin de la culpabilidad del asesinato de Whetmore por parte de los
reos, en base a los hechos que resultaren probados. El jurado hizo el veredicto
especial y decidi que los hechos ocurrieron tal como fue hecho el relato y que eran
culpables. El juez los conden por homicidio a morir en la horca. Pues la ley es clara:
quienquiera privare a otro de la vida intencionalmente, ser castigado con la muerte.
Esta ley no acepta excepciones alguna a pesar de las simpatas que pueda provocar
el caso. Que todos se unan al pedido de clemencia no significa transgredir la ley.
VOTO: CULPABLES
Keen
Yo perdonara a estos hombres, pero en el desempeo de mis deberes como juez no
me incumbe dirigir peticiones al poder ejecutivo, ni tomar en cuenta lo que este pueda
o no hacer para arribar a mi propia decisin, la que deber estar enteramente guiada
por el derecho de Commowealth. Esto es una confusin de funciones
gubernamentales. No me incumbe la cuestin de si el principio que prohibe al poder
judicial la revisin de las leyes es adecuado o equivocado, deseable o indeseable;
meramente observo que este principio se ha convertido en una tcita premisa
subyacente a la totalidad del orden jurdico, gubernamental, que yo he jurado

5
Un grupo de cinco exploradores quedan atrapados en el interior de una caverna; haban llevado escasas
provisiones. Pereceran por inanicin antes de poder ser rescatados. Tras 32 das de esfuerzos por parte de las
fuerzas de rescate, finalmente se logr remover los escombros que haban sellado el acceso. Una vez que fueron
rescatados, se supo que uno de ellos haba sido asesinado y comido por sus compaeros. El texto muestra el
examen que hacen los cinco ministros integrantes de la Suprema Corte al conocer el caso. Lo interesante consiste
en que cada uno de los ministros personifica a una de las distintas perspectivas acerca de lo que es el derecho,
cuestin que repercute en la opinin sobre si los acusados son o no culpables y, en consecuencia, si deben o no ser
ejecutados como culpables por el delito de homicidio.
6
Anlisis basado en el texto jurdico, en la regla jurdica. Se diferencia del contextualismo que basa el anlisis en las
distintas circunstancias polticas, econmicas, etc. que condicionan o influyen en la aplicacin del texto.

9
administrar. El resultado de esta lucha solo pudo ser el que efectivamente ocurri, un
completo fracaso en el desempeo de la funcin judicial. No se puede aplicar una ley
tal como esta escrita y al mismo tiempo reformularla, segn los propios deseos. Si
hubiramos heredado de nuestros antepasados un mejor sistema jurdico, se hubiera
dado soluciones acertadas. Concluyo: la sentencia condenatoria debe ser
confirmada.
VOTO: CULPABLES
Foster
Llego a la conclusin de que en el momento en que Whetmore perdi su vida a
manos de estos acusados todos aquellos se encontraban "no en un estado de
sociedad civil", sino en un "estado de naturaleza". Por lo que no son culpables de
dicho crimen.
Lo que hicieron fue hecho en cumplimiento de un contrato social aceptado por todos.
Trazaron como quien dice una nueva carta de gobierno apropiada a las
circunstancias en que se hallaban: "el principio ltimo de toda ley o gobierno debe
buscarse en la nocin de un contrato o convenio; que provea la nica justificacin
tica en que basar los poderes del gobierno, poderes que incluyen el de privar de la
vida. Estoy convencido de que esta lnea de argumentacin que expuse no admite
refutacin racional alguna.
Ac muri 1 para salvar a 4. Si aceptamos que todo gran proyecto nacional acarrea
riesgo para alguna vida y aun as decimos que el fin justifica los medios porque se
compensan las prdidases verdad que se viol la letra de la ley pero se puede no
violar la misma ley porque se debe interpretar el propsito. Matar en defensa propia
es excusable. L a defensa propia se relaciona con el propsito. El objetivo principal
de toda ley es motivar a que los hombres no cometan crmenes pero si la ley dice que
la defensa propia es asesinato, ya no sera preventiva porque si alguien ve
amenazada su propia vida se va a defender sin importarle lo que dice la ley.
VOTO: INOCENTES
Tatting
Encuentro que mi colega Foster, se halla plagado de contradicciones y falacias. Si
aquellos hombres se encontraran bajo la ley de la naturaleza, de dnde nos viene la
competencia para establecer y aplicar aquella ley?. Por cierto, nosotros no nos
encontramos en estado de naturaleza. Es un cdigo en el cual el derecho de los
contratos es mas fundamental que el del homicidio, segn Foster el contrato una vez
concertado es irrevocable y si una de las partes intenta revocarlo, las otras pueden
tomar la ley en sus propias manos y ejecutar el contrato por medio de la violencia.
(Con lo que no estoy de acuerdo)
Estos hombres actuaron intencionalmente, con gran deliberacin y despus de haber
discutido durante varias horas sobre lo que haran. Hubiera sido ms prudente no
iniciar el proceso ya que no hay una disposicin en nuestras leyes que declare un
crimen el comer la carne humana. Tengo dudas sobre la solucin legal de este
asunto.
VOTO: ABSTENCIN
Handy
Mi nica desilusin ha sido que nadie haya hecho cuestin acerca de la naturaleza
jurdica del convenio celebrado en la caverna (unilateral o bilateral), y si no puede
considerarse que Whetmor revoc una oferta antes de que se hubiera actuado en
base a la misma.
En una encuesta un 90 % de la gente opin que los acusados deberan ser
perdonados o castigados con una especie de pena simblica. Esto revela no slo lo
que deberamos hacer, sino lo que tenemos que hacer si deseamos preservar entre
nosotros la opinin pblica una armona decente y razonable.
Llego a la conclusin de que est en juego la vida de 4 hombres, que ya han sufrido
ms tormentos y humillaciones que los que la mayor parte de nosotros sometera, en
mil aos, por eso estos acusados son inocentes del crimen objeto de la acusacin. Y
la sentencia debe revocarse.
VOTO: INOCENTES
Imagina tu
posicin
.

VOTO: .

* Para tener en cuenta: Argumentacin jurdica


10
En nuestra Unidad 2 distinguimos entre argumentacin moral y tica. Aqu podemos incluir una
tercera distincin: la argumentacin jurdica.

La argumentacin jurdica sigue patrones ms pautados que la moral. En nuestro pas hay
leyes de distinto nivel. La Constitucin sirve como marco para las otras. Contamos con Cdigos
(tambin de procedimientos), leyes, decretos y sus reglamentaciones, que tienen que ser
compatibles con la Constitucin. Los casos se juzgan en funcin de su posibilidad de
encuadrarlos en la legislacin prevista. Algunos casos no previstos se resuelven por analoga y
con criterios de autoridad competente en la figura del juez, y pueden sentar jurisprudencia para
casos anlogos posteriores. Prima un razonamiento deductivo en que la clave es determinar si
el caso est incluido en la tipificacin de la letra de la ley. En nuestro pas, la ley es expresa y
los procedimientos explcitos. Los que funcionan como primeros principios son precisamente
los incluidos en la Constitucin Nacional. Sin embargo, no olvidemos que los planteos sobre si
hay un derecho natural independiente de todos los derechos positivos existentes son muchos.

Actividades

Tipo de argumentacin Ejemplos
Moral ..
tica ..
Jurdica ..

Tema 2): Derechos Humanos como principios universales de justicia

Si entendemos que las normas derivan de deberes, no podemos olvidar que hay
deberes porque existen derechos que hemos de respetar.
Y dado que los derechos de unos implican los deberes de otros, una compleja red
de derechos y deberes nos compromete y nos une a todos

* Caractersticas de los DDHH

Los derechos humanos son aquellos que toda persona posee por el hecho de serlo.
Por esto se los suele considerar derechos fundamentales y derechos naturales. Pero tales
derechos deben ser reconocidos por toda sociedad, por todo ordenamiento jurdico y por todo
poder poltico sin ningn tipo de discriminacin social, econmica, ideolgica, cultural o sexual.
Los Derechos Humanos constituyen garantas orientadas a proteger ciertos valores o bienes
fundamentales para una vida digna. La dignidad humana (sustentada en la racionalidad y
libertad) es considerada el fundamento de derechos que competen a todos los hombres en
virtud de su sola humanidad. Por esto los Derechos Humanos son la expresin de la
DIGNIDAD HUMANA. Su reconocimiento, promocin y proteccin por parte de los Estados
implica el triunfo y la preeminencia de esa dignidad.

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue aprobada en 1948 en el
marco de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Versin on line:
http://www.un.org/es/documents/udhr/index.shtml

La Declaracin Universal de Derechos Humanos es considerada generalmente el
fundamento de las normas internacionales sobre derechos humanos. Aprobada el 10 de
diciembre de 1948 la DUDH ha inspirado un valioso conjunto de tratados internacionales de
derechos humanos legalmente vinculantes y la promocin de estos derechos en todo el mundo

11
a lo largo de las ltimas seis dcadas. Adems, sigue siendo una fuente de inspiracin para
cada uno de nosotros, ya sea en momentos de conflicto, en sociedades que sufren represin,
en la lucha contra las injusticias, y en nuestros esfuerzos por lograr el disfrute universal de los
derechos humanos.
La Declaracin supone el primer reconocimiento universal de que los derechos
bsicos y las libertades fundamentales son inherentes a todos los seres humanos,
inalienables y aplicables en igual medida a todas las personas, y que todos y cada uno de
nosotros hemos nacido libres y con igualdad de dignidad y de derechos
7
. Por su condicin
de derechos implican la existencia de deberes y obligaciones. As, el derecho a la vida y a la
integridad fsica y moral -el derecho ms bsico- implica el deber de respetar la vida y la
integridad de nuestros semejantes; el derecho a la libertad de prensa da lugar al deber de
informar verazmente.

Federico Mayor, (Director General de la UNESCO, 1994) dijo en la Revista Correo de la
UNESCO (de marzo de 1994) lo siguiente:

Una tarea concreta nos incumbe cuanto se trata de la proteccin y la aplicacin de los derechos humanos:
consolidar y extender a toda la comunidad humana la participacin en los instrumentos internacionales adoptados
en la materia por la Organizacin de las Naciones Unidas, la Organizacin Internacional del Trabajo, la UNESCO y
otros organismos.
Esta universalidad prctica, efectiva, que estamos empeados en conseguir, ser slo el reflejo y el corolario de
aquella que es su fundamento: la universalidad axiolgica, es decir, la de los valores enunciados en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, texto memorable cuyo 45 aniversario celebramos en 1993. Universalidad de los
derechos humanos: esta frase lo dice todo y al mismo tiempo nada dice. Tenemos plena conciencia de la verdad
tica que encierra? Que todos los seres humanos, y cada uno en particular, tienen los mismos derechos?
Comprendemos claramente que cada individuo es a la vez un ser nico y la esencia de la especie?
Reconocemos en nuestro modo de vida, en nuestro comportamiento, lo que significa que los derechos humanos
sean parte integrante del patrimonio comn de la humanidad?
Estos derechos son comunes a todos porque pertenecen a cada persona. Son universales porque trascienden las
diferencias culturales. Se podr tal vez desaprobar su aplicacin homognea en todas las culturas si con este
rechazo se procura luchar contra la uniformizacin del mundo. Pero los valores en cuyo nombre se invocan esos
derechos corresponden a aspiraciones inherentes a la condicin humana, y de all emana su universalidad.
Estos derechos poseen una dimensin colectiva -en el sentido de que pueden ser reivindicados por el individuo
como miembro de un grupo o cuando su ejercicio efectivo supone un marco social. Al respecto, en vsperas del
Decenio Internacional de las Poblaciones Indgenas del Mundo, es indispensable que la voz de esas poblaciones se
haga or, sea escuchada, y ocupe el lugar que le corresponde en la polifona democrtica.
En el umbral del tercer milenio, la nocin de derechos humanos -interactivos, inseparables, indivisibles- se sita en
un espacio que abarca los derechos econmicos, sociales y culturales, los derechos civiles y polticos, el derecho a
un medio ambiente sano, a un desarrollo humano y sostenible, e incluso los derechos de las generaciones futuras.
Esta ampliacin permanente, tan necesaria para el ejercicio pleno de esos derechos, merece nuestro aplauso.

Actividades

Qu quiere decir Mayor al afirmar Universalidad de los derechos humanos:
esta frase lo dice todo y al mismo tiempo nada dice?

7
Basndose en los logros de la DUDH, en 1976 entraron en vigor el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Polticos, junto con sus dos Protocolos Facultativos, y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales. Los dos Pactos han desarrollado la mayora de los derechos ya consagrados por la DUDH , haciendo
que sean efectivamente vinculantes para los Estados que los han ratificado. En su mayora, definen derechos
ordinarios tales como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley, la libertad de expresin, el derecho al trabajo, la
seguridad social y la educacin. Estos dos Pactos, junto con la DUDH, constituyen la Carta Internacional de
Derechos Humanos. La legislacin relativa a los derechos humanos sigue creciendo y ampliando los derechos y
libertades fundamentales que figuran en la Carta Internacional de Derechos Humanos, abordando asuntos como la
discriminacin racial, la tortura, las desapariciones forzosas, las personas con discapacidad, y los derechos de la
mujer, los nios, los migrantes, las minoras y los pueblos indgenas.


12
Por qu los derechos humanos poseen una dimensin colectiva?

Actividades

Lectura:
NIKKEN, Pedro. El concepto de derechos humanos. En: AA:VV. Estudios Bsicos de
Derechos Humanos. San Jos, Prometeo S.A., 1994. Tomo I

* Explica las siguientes caractersticas de los DH:

INHERENCIA: bases y consecuencias de la inherencia (Estado de
derecho, universalidad, transnacionalidad, irreversibilidad, progresividad)

AFIRMACIN frente al poder pblico: la obligacin del Estado:
o Poder pblico y la tutela de los DH (respeto y garanta de
los derechos civiles y polticos, satisfaccin de los
derechos econmicos, sociales y culturales y los derechos
colectivos)
o Lmites legtimos a los DH (limitaciones ordinarias:
alcance, limitaciones bajo estados de excepcin:
condiciones)

* Breve historia de la Declaracin de los Derechos Humanos.

La Edad Media fue una poca en la que primaron los derechos estamentales, propios
no de los hombres sin ms, sino de los rdenes, de los estamentos en que se configuraba y
estructuraba la sociedad. De los derechos humanos empez a hablarse en tanto los vnculos
estamentales se relajaron, y a medida que se consolid el Estado moderno. En sus orgenes
surgieron frente a periodos de intolerancia grupos minoritarios, como los calvinistas
franceses (hugonotes), que fueron perseguidos, reclamaron la tolerancia y la libertad de
conciencia al comps de las guerras de religin. Surgieron, en sntesis, de convulsiones
colectivas. Los derechos humanos no implican una tensin entre particulares ni entre el
ciudadano y el Estado. Tienen un planteamiento inspirador filosfico, as como unas garantas
difciles de aplicar cuando no son ilusorias. Se plasman, ms adelante, en declaraciones de
derechos, que propician el trnsito de los derechos humanos a los derechos fundamentales,

13
dotados de garantas. Los antecedentes histricos ms conocidos son: la Carta Magna
(Inglaterra, 1215) y fundamentalmente, Los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia,
1789).
Los derechos humanos, tal como hoy los conocemos, se establecieron en el Derecho
internacional a partir de la II Guerra Mundial (la conciencia de las atrocidades cometidas por el
regimen nazi en Europa gener una opinin favorable a la instalacin de mecanismos de
proteccin para evitar la repeticin de tales experiencias
8
) y, tras su conclusin, se elaboraron
numerosos documentos destinados a enumerarlos, propiciar su proteccin, declarar su
importancia y la necesidad de respetarlos. En primer lugar, hay que citar la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, aprobada por las Naciones Unidas el 10 de diciembre de
1948, que distingue entre derechos relativos a la existencia misma de la persona y los relativos
a su proteccin y seguridad, a la vida poltica, social y jurdica de la misma, y los derechos de
contenido econmico y social.
Son, asimismo, relevantes: la Declaracin de Derechos del Nio, firmada el 20 de
noviembre de 1959; la Convencin sobre los Derechos Polticos de la Mujer, suscrita el 20 de
diciembre de 1959; el Pacto de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto de
Derechos Civiles y Polticos, estos dos ltimos adoptados por las Naciones Unidas el 16 de
diciembre de 1966. En el mbito europeo, cabe destacar la Convencin Europea para la
Proteccin de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, nacida el 4 de
noviembre de 1950, en el seno del Consejo de Europa, y que cuenta con una Comisin y con el
Tribunal Europeo de Derechos Humanos, con competencia, llegado el caso, para proceder al
examen y la resolucin de conflictos relacionados con la vulneracin de los derechos y
libertades contenidos en la Convencin.

* Fundamentacin de los derechos humanos

Histricamente, y el debate prosigue en la actualidad, se han presentado diferentes
tipos de justificacin de los derechos humanos. No se puede decir que ninguna de ellas est
exenta de problemas, que aqu nos limitaremos a mencionar:

(a) Fundamentacin iusnaturalista. Segn esta perspectiva, quiz la ms extendida, los
derechos del hombre son derechos naturales, es decir, inscritos en la naturaleza humana.
Esta ltima nocin, sin embargo, est lejos de ser clara y precisa. Los diferentes pensadores la
han entendido de forma muy diversa y no puede decirse que haya un fondo comn en el que
todos coincidan.
(b) Fundamentacin historicista. De acuerdo con este enfoque, defendido por ejemplo
por el filsofo italiano B. Croce durante los trabajos preparatorios organizados por la UNESCO
para elaborar la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas
(1948), los derechos humanos son fruto de los diferentes contextos histricos. Hay que
entenderlos como manifestacin de las necesidades y demandas que cada momento histrico
y cada sociedad ha hecho nacer entre sus miembros.
(c) Fundamentacin tica. Desde este ngulo, la esfera del derecho queda inserta en el
dominio tico. Los derechos humanos son el resultado de la valoracin moral: de considerar
que es un bien, por ejemplo, la dignidad humana o la autonoma y la libertad. El problema que
suscita esta interpretacin la falta de acuerdo respecto a cuestiones ticas- es semejante a la
que plantea la iusnaturalista.

Tambin hay quienes insisten en apoyarlos en argumentos extrajurdicos. Carlos Nino (tica
y derechos humanos, 1984) seal tres principios de ndole moral:

8
Un aspecto a tener en cuenta es que se observ la necesidad de redefinir la concepcin de derecho que se tena.
El nazismo haba llevado a su mxima expresin la idea de que el derecho es el resultado de la voluntad estatal y
su contenido es especfico de cada pas. Desde esta posicin no se aceptaba la existencia de normas morales
universales, por ello, desde el punto de vista del derecho alemn las persecuciones polticas, la discriminacin, el
exterminio de diez millones de personas, fueron actos legales e incuestionables desde lo jurdico.

14
Inviolabilidad de la persona: no pueden imponerse sacrificios ni prcticas a un
individuo en beneficio de otro.
Autonoma de la persona: puede hacerse todo lo que no perjudique a terceros.
Dignidad de la persona: los seres humanos deben ser tratados y juzgados por actos
voluntarios y no por condiciones que no dependan de ellos.
Finalmente afirm que estos derechos son IRRENUNCIABLES.

Sabas que en el texto originario de la Declaracin de DDHH el artculo 1 deca que el
ser humano esta dotado por la naturaleza de razn y de conciencia y que el texto fue
modificado luego de un debate resultando: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros. Por qu? Qu invoca la primera versin? Qu
cambi en relacin con sus fundamentos?

* Tres generaciones de derechos humanos

En la historia de los derechos humanos, cuyo inicio puede fijarse en la Declaracin de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano (publicada, al calor de la Revolucin Francesa, el 26
de agosto de 1789), se pueden distinguir varias etapas. Cada una de estas etapas -o
generaciones- ha dado lugar a un determinado conjunto de derechos:

(a) Los derechos de la primera generacin, se corresponden con los tres grandes
principios defendidos por las revoluciones liberales de los siglos XVII y XVIII (Revolucin
inglesa, Revolucin de EE.UU., Revolucin Francesa):
En primer lugar, los derechos civiles relativos a la persona fsica, como el derecho a
la vida, a no ser torturado o tratado de modo inhumano y degradante, a no ser reducido
a la esclavitud ni al trabajo forzado, el derecho a la seguridad y a un proceso justo, el
derecho al respeto a la vida privada, al matrimonio y a la familia.
En segundo lugar, los derechos polticos que reconocen las condiciones para el
ejercicio de la libertad, en concreto: los derechos a la libertad de conciencia, de voto,
de expresin, de reunin y de asociacin, de participacin en el proceso de gobierno
como postulante a cargos.
Por ltimo, los derechos patrimoniales, es decir, los relacionados con la propiedad.
Estos derechos surgen como reaccin a los Estados absolutistas y por ello imponen
ciertas restricciones a Estado. ste slo debe intervenir para proteger a quien se vea
impedido por un tercero de realizar sus derechos.

Tambin denominados libertades negativas, porque consisten en proteger a los individuos
contra la injerencia del Estado, en limitar la accin de este para que no invada o afecte la
esfera de libertad que se reconoce a cada individuo.

(b) En el siglo XIX, las desigualdades engendradas por la sociedad industrial capitalista, la
miseria a que se vean sometida la clases bajas, suscitaron reivindicaciones concernientes a la
segunda generacin de derechos: los derechos econmicos y sociales.
Su contenido hace referencia a diferentes obligaciones para la colectividad destinadas a
prevenir las desigualdades extremas y garantizar el goce de ciertas ventajas materiales
por parte de todos los habitantes: derecho a la seguridad social, a la educacin gratuita, a la
proteccin contra el desempleo, a un salario digno, al descanso y al ocio, a la vivienda, derecho
a la huelga, a formar sindicatos, etc.
Se les llama tambin derechos a obtener algo (libertades positivas), por contraposicin a los
de 1 generacin, que son, esencialmente, derechos a hacer alguna cosa sin interferencia
(libertades negativas). La dificultad de reconciliar ambas categoras tiene su raz en que esta
ltima supone la reduccin al mnimo del Estado, mientras que los derechos sociales requieren
un Estado protector que intervenga en la dinmica social como redistribuidor de la riqueza.

15
Con la instrumentalizacin de estos derechos, el Estado creci notablemente: se multiplicaron
organismos de gobierno para garantizar su vigencia pero con ello tambin creci el gasto
estatal con su correlativo incremento de impuestos.

Requieren acciones positivas del Estado o de terceros: salario mnimo, vivienda digna,
educacin, salud, y consagran no slo derechos individuales sino tambin colectivos, como el
de huelga.

(c) Los derechos de la tercera generacin son relativamente actuales (mediados del siglo
XX), tienen su origen en problemticas vinculadas con el deterioro del ecosistema de la
naturaleza, la cuestin de las minoras culturales, tnicas y religiosas. En la actualidad estos
derechos se encuentran en permanente desarrollo. No basta, en efecto, con proteger a los
individuos, como proponen los derechos de la primera y la segunda generacin. Es preciso,
adems, preservar a las colectividades, sus formas de experiencia religiosa, sus lenguas y, en
general, su modo de vida comunitario.

Los derechos de la tercera y cuarta generacin estn en rigor comprendidos en las anteriores,
pero adems de explicitarlos y detallarlos, consagran algunos medios para hacerlos
efectivos, como el habeas data u otras acciones judiciales especficas

Debemos tener en cuenta el proceso de incorporacin de derechos no se produjo al
mismo tiempo en todos los Estados. Adems su vigencia concreta ha sido dispar, no basta
tampoco con el slo reconocimiento o declaracin formal de derechos.
Sabemos que la realizacin prctica de los Derechos Humanos ha presentado y
sigue presentando enormes dificultades. Se debe esto a que, mientras la posesin y el
ejercicio de tales derechos corresponde a los individuos y a los grupos sociales, su
reconocimiento y efectividad atae a la autoridad poltica, la cual presenta, en muchas
ocasiones, la doble faceta de garanta y amenaza de las libertades fundamentales. El poder es
la nica instancia que puede asegurar el cumplimiento de los derechos del hombre. Pero es
tambin, por la facilidad con la que puede entrar en las vas del despotismo, su peor enemigo.
Y pese a los procesos de creciente integracin entre los Estados y la existencia de
organismos internacionales las desigualdades, injusticias y miserias no han desaparecido.

* Relatividad y jerarqua de los derechos
Como se ha explicado, las teoras contractualistas suponen que cuando los seres
humanos acordaron constituir la sociedad debieron renunciar al ejercicio irrestricto de los
derechos que posean en el estado de naturaleza porque solo de ese modo hacan posible su
goce pacfico. En la misma corriente, la Declaracin de los Derechos del Hombre que proclam
la Revolucin Francesa expres que la libertad consiste en poder hacer todo lo que no daa a
otro, agregando que el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre no tiene ms
lmites que aquellos que aseguran a los dems miembros de la sociedad el goce de los mismos
derechos. Este concepto ha sido recogido en la Constitucin nacional, cuyo artculo 14
establece el principio de relatividad al decir que el goce de los derechos debe ser conforme a
las leyes que reglamenten su ejercicio, si bien esa reglamentacin debe respetar el
denominado principio de razonabilidad, consagrado en el artculo 28, segn el cual las leyes
reglamentarias no pueden alterarlos. En trminos similares se expresan la Declaracin
Universal de Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
en 1948, y la Convencin Americana sobre Derechos Humanos.
Por consiguiente, toda reglamentacin de los derechos debe tener base legal y, a su vez, se
requiere que las limitaciones o restricciones que la ley imponga sean razonables.
La necesidad de que los derechos sean reglamentados por ley est consagrada en
nuestro rgimen constitucional, no slo por el citado artculo 14 sino por el 19, que establece
que ningn habitante de la Nacin ser obligado a hacer lo que no manda la ley, ni privado de

16
lo que ella no prohibe. El mismo artculo pone un lmite a la reglamentacin de los derechos,
en cuanto protege las acciones privadas de los hombres que de ningn modo ofendan al
orden y a la moral pblica, ni perjudiquen a un tercero, que declara reservadas a Dios y
exentas de la autoridad de los magistrados.
Tambin el artculo 18 de la Constitucin consagra el principio de legalidad, en cuanto
establece que ningn habitante de la Nacin puede ser penado sin juicio previo fundado en ley
anterior al hecho del proceso, lo que implica por una parte que slo son punibles los hechos
que transgreden la ley y, por otra parte, que esa ley no puede ser retroactiva.
El principio de razonabilidad, citado anteriormente, consiste en el criterio para decidir si
una reglamentacin legal altera los derechos. Como lo expres en diversas oportunidades la
Corte Suprema, la razonabilidad consiste en la adecuacin de las normas reglamentarias al fin
que requiere su establecimiento y a la ausencia de iniquidad manifiesta (Fallos de la Corte
Suprema de Justicia de la Nacin, tomo 256, p. 241).
Comentando el criterio para considerar la razonabilidad de las leyes establecido en la
jurisprudencia, Miguel M. Padilla explica: Es patente, entonces, que debe existir siempre,
ineludiblemente, una adecuada relacin entre fines y medios: dicho en otros trminos, es
preciso que se d una proporcionalidad o equivalencia entre las finalidades legtimas por
cierto- que se proponga una norma y los mecanismos, procedimientos o caminos que
establezca para llegar a ellos (Padilla, 1986, tomo I p. 75).
En el anlisis de razonabilidad debe resolverse a veces en qu medida la restriccin de
un derecho puede efectuarse con miras a hacerlo compatible con otro, lo que plantea el
problema de decidir cul de los dos debe prevalecer en caso de conflicto.
Como la Constitucin Nacional enuncia los derechos sin establecer entre ellos una
ordenacin jerrquica, la Corte Suprema de Justicia de la Nacin ha sostenido que no
prevalecen unos sobre otros y que la interpretacin que de ellos haga la jurisprudencia debe
tender a armonizarlos cuando se d el caso de una aparente colisin entre ellos. Ese criterio no
es unnime entre quienes han tratado el tema, y algunos autores asignan una jerarqua
superior a los derechos referidos a los atributos esenciales de la persona, como el derecho a la
vida, la integridad fsica, la libertad y la igualdad.
Pero an para quienes los derechos deben ser clasificados segn su importancia dentro
de un orden jerrquico, el principio de razonabilidad deber indicar la medida en que puede
aceptarse que uno de ellos ceda a favor de otro. En algunos casos, la limitacin surge del
propio texto constitucional: por ejemplo, el derecho de propiedad cede ante la utilidad pblica,
haciendo posible la expropiacin (artculo 17) y hasta el derecho a la vida puede considerarse
relativo en relacin con la obligacin impuesta por el artculo 21- de armarse en defensa de la
patria y de esta Constitucin.
Quiroga Lavi distingue entre razonabilidad interna y externa. La primera se refiere a
la proporcionalidad entre los motivos determinantes de la ley y el fin social que se propone
cumplir, y requiere que entre ambos trminos no exista una inadecuacin manifiesta: por
ejemplo, la Corte Suprema consider irrazonable una ley de la Provincia de Mendoza que
dispuso la erradicacin del radio urbano de todos los sanatorios privados invocando razones de
salubridad. El autor citado observa que, sin embargo, el control de razonabilidad no implica que
los jueces puedan considerar el mrito o la eficacia de los medios elegidos por la ley. La
segunda razonabilidad externa- se refiere a la conformidad de la ley con los valores
adoptados por la Constitucin, y al respecto aclara que a los efectos de precisar el marco de
valores jurdicos que deben ser tenidos en cuenta para hacer efectivo el control de
razonabilidad de las leyes en relacin con la Constitucin, es propio tener en cuenta cmo
juegan los referidos valores en ese supuesto. Si est en juego la seguridad, una ley no ser
razonable si, por ejemplo, no asegura la ausencia de riesgo para los habitantes; si est en
juego el orden pblico, no ser razonable una ley que declare el estado de sitio teniendo en
cuenta razones polticas, y no la efectiva conmocin interior invocada... (Quiroga Lavi, 1985,
p.42).

17
El concepto expresado por la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre de
1789, segn el cual el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre no tiene ms lmites
que aquellos que aseguran a los dems miembros de la sociedad el goce de los mismos
derechos, resulta fundamental para comprender la complejidad del problema que estamos
analizando.
Como lo hemos expresado, este concepto se retoma en la Constitucin Nacional que
consagra el principio de razonabilidad (Art. 28). Hemos sostenido que, "en el anlisis de
razonabilidad debe resolverse a veces en qu medida la restriccin de un derecho puede
efectuarse con miras a hacerlo compatible con otro, lo que plantea el problema de decidir cul
de los dos debe prevalecer en caso de conflicto".

Actividades

1) Realiza una lectura global de la Declaracin de los Derechos Humanos.

2) Frente a la cuestin de que esta Declaracin no sea universalmente cumplida o
respetada: en qu posicin te sitas?
Es un documento intil en la prctica. De nada sirve que haya sido redactado puesto
que no existe un compromiso real por parte de los poderes polticos para que sea
respetado en todos sus puntos unnimemente.
Aunque terico, es til en la medida en que muestra una meta deseable y, por tanto,
proporciona un criterio para valorar el grado de justicia alcanzado por cada pueblo.
Otro punto de vista: ....

3) Lee el texto que sigue y piensa las sig. preguntas:
1. Qu son los derechos humanos para el autor?
2. En qu marco conceptual del derecho se inscribe?
3. Qu relacin hay, segn el autor, entre derechos y deberes? Pon un ejemplo en el que
se vea esta relacin.
4. Por qu no se pueden pensar derechos sin deberes?

El ser humano estaba dotado de propiedades reales, pero ahora estamos hablando de una
posibilidad que ha sido concebida, inventada y parcialmente realizada por la humanidad.
Gracias al hombre ha aparecido en el universo una flor rara y vulnerable: el derecho. Como
todos los proyectos creadores, ste tambin tiene que atenerse a determinadas constricciones.
Es imposible construir sin comprobar la consistencia del terreno, escribir sin reglas sintcticas,
lanzar aviones sin combustible, construir puentes sin conocer la resistencia de materiales. Ah
aparecen los deberes. Son el envs de los derechos. Son las torres y los cables de los que
cuelga el puente y que permiten al puente su vuelo suspendido. [...]
Ya lo saben: si los derechos fueran propiedades reales, como lo son las fuerzas fsicas, la
estructura de la materia, la dinmica qumica, funcionaran con independencia de lo que los
humanos hiciramos. Pero nada de esto sucede. Los derechos son un proyecto de humanidad
mantenido en alto esforzadamente, y no cobijara a nadie si no estuviese mantenido por
alguien. Los derechos no tienen una existencia independiente en no s qu brillantsimo cielo
platnico: son una insegura tienda de campaa que protege a los hombres slo mientras
alguien sostiene las lonas levantadas. Los derechos, como los aviones, slo se mantienen en
vuelo mientras el motor contina funcionando. Los deberes son el combustible de ese avin.
Sin embargo, vivimos el medioda de los derechos y el crepsculo de los deberes.
Reivindicamos sin responsabilizarnos, lo que parece tan incongruente como querer ascender a
una montaa deslizndose sobre esques.
(Marina, J.A., Crnicas de la Ultramodernidad, Ed. Anagrama, Barcelona, 2000, pgs 239-241)

5) Lee el texto que sigue del mismo autor y piensa las sig. preguntas:
A qu problema relacionado con los Derechos Humanos se refiere el autor en el texto?

18
Explica cul es la relacin de este texto con el primero.
Explica la diferencia entre culturas del derecho y culturas del deber.
Es la nuestra una cultura del derecho o una cultura del deber? Explica tu respuesta.

Podramos hablar de que hay culturas del deber y culturas del derecho. La idea de que las
relaciones entre individuos deben estar fundadas en el derecho son ajenas a la mayor parte de
la humanidad. Para los musulmanes, un orden social justo no puede fundarse ms que en la
religin, la cual impone al creyente deberes pero no le reconoce apenas derechos, al menos en
el sentido occidental de la palabra. Para ellos resulta extrao el concepto de derecho subjetivo.
En la tradicin bblica y cristiana, la criatura tampoco tena derechos respecto de Dios. Basta
leer el Libro de Job. (Aunque luego, por una de esas peripecias tan curiosas en la historia de
las ideas, el cristianismo, con su defensa de la persona y, tras la Reforma, con su defensa de la
libertad de conciencia, influy enormemente en la idea de derechos del hombre). En los
pueblos de Extremo Oriente, una larga tradicin ha producido una alergia visceral al derecho.
En esta tradicin, el derecho slo es bueno para los brbaros; el hombre civilizado, consciente
de sus deberes hacia la sociedad, resuelve los problemas por la conciliacin; el buen
ciudadano se guarda de "hacer valer sus derechos". Esto suceda en la concepcin tradicional,
pero parece que el derecho se occidentaliza cada vez ms, al menos en Japn. Lo mismo
podemos decir de los pases tradicionales de frica (Franois Terr: Introduction gnrale au
droit, Dalloz, Pars, 1998). Resulta, pues, que lo que consideramos una gran conquista de
nuestra cultura --el reconocimiento de los derechos subjetivos como propiedad personal-- es
mirado por otras culturas como un atentado contra la moral, que est basada principalmente en
los deberes. Conviene tener este asunto presente para comprender los desacuerdos e intentar
buscar una solucin.
(Marina, J.A., Crnicas de la Ultramodernidad, Ed. Anagrama, Barcelona, 2000, pgs 248-249)

* La enseanza de los derechos humanos
Finalidades de la enseanza de los derechos humanos.

Estado y ciudadana
9

La integracin de los problemas filosficos y ticos con los derechos humanos, el
Estado y la ciudadana indica el propsito de dirigir su enseanza hacia una misma finalidad:
desarrollar la actitud crtica, plantear problemas, discutir las alternativas para su solucin y
transmitir valores democrticos.
La propuesta didctica que formulamos consiste en hacer explcita esta finalidad para
que la adhesin o el rechazo que de ello surjan sean conscientes y fundamentados.
Esta manera de encarar la enseanza difiere esencialmente de la difundida prctica de
impartir los contenidos de modo dogmtico. Si se opta por esto ltimo puede llegarse a
proporcionar informacin, pero difcilmente se logre formar ciudadanos conscientes de sus
derechos y de sus deberes cvicos y capaces de practicarlos y de defender el sistema que los
sustenta.
Si no se conocen las razones, los fundamentos y los hechos determinantes del dictado
de las normas bsicas del sistema democrtico, merma la capacidad para perfeccionarlo y
puede predominar el desconcierto frente a los argumentos que lo cuestionan.
Los defectos de la enseanza dogmtica de estos temas no son menores desde el
punto de vista pedaggico, porque implican una contradiccin: ensear los valores
democrticos de un modo autoritario.
Enseados de ese modo, los temas que nos ocupan no encontraron obstculos durante
los gobiernos dictatoriales: los programas continuaron incluyendo la Formacin tica y
Ciudadana, la Instruccin Cvica o el Derecho Constitucional, como si la Constitucin hubiera
permanecido en vigor y hubiese tenido vigencia efectiva, y se mantuvo su enseanza como

9
El texto que sigue pertenece a: Ministerio de Educacin de la nacin. 2002. Curso de capacitacin docente en
tica, ciudadana y derechos humanos. Mdulo I: El problema de la enseanza. Temas de tica. Pgina 27-8


19
conjunto de enunciados sin proponer la discusin de sus supuestos tericos y sus
implicaciones prcticas. Esa enseanza formal coetnea con las violaciones ms flagrantes de
sus enunciados constituy en suma como se ha dicho de la hipocresa un homenaje del vicio
a la virtud.
En cambio, la enseanza de los derechos y garantas constitucionales no puede ignorar
que durante buena parte de la vigencia terica de la Constitucin de 1853, estos fueron
restringidos o resultaron violados. Que hasta el dictado de la Ley Senz Pea, en 1912, no
exista el voto secreto, que en varios perodos posteriores se practic el fraude, y que tambin
durante gobiernos formalmente constitucionales se produjeron actos y se dictaron normas
contradictorias con el texto y el espritu de la Constitucin.
Por eso la formacin cvica debe estar basada en el planteo de los problemas, la
descripcin de las soluciones propuestas, las experiencias comparadas y la discusin de las
alternativas. Si este mtodo resulta exitoso, estimular los cuestionamientos, la duda ante los
planteos ticos y la frustracin ante la distancia entre los supuestos tericos y sus aplicaciones
prcticas. Pero los principios y valores constitucionales resultarn fortalecidos si en lugar de
mostrarlos como supuestamente vigentes en todo tiempo y lugar se los explica como programa
cuyos objetivos son susceptibles de perfeccionamiento permanente.
Para esta manera de encarar la enseanza, el inters primordial no se centra en las
normas del derecho positivo, sino en el sistema que integran, en los factores y razones que las
originan y en el anlisis de sus ventajas e inconvenientes. No se trata, por consiguiente, de
limitarse a proporcionar datos, sino de ensear a interpretarlos y a tratarlos de modo crtico.
Slo este enfoque permite integrar la enseanza de los elementos de teora poltica y de
derechos humanos, con la de los principios filosficos y ticos. Las normas jurdicas tienen
siempre -a veces de modo inmediato y otras algo ms alejado pero siempre presente- una
conexin con problemas filosficos e implican opciones ticas. Basten para ello algunos
ejemplos:
Cules son los fundamentos y las finalidades de la pena? Prevencin, castigo o
ejemplo? Cules son los lmites para el ejercicio de los derechos, cuando su ejercicio incide
en los de otros (huelga, utilizacin de los espacios pblicos, fijacin de precios abusivos, etc.)?
Cul es la naturaleza de la representacin poltica (defender los intereses o los deseos de los
electores)? En qu medida pueden justificarse las acciones de los rganos pblicos y de las
personas privadas con el argumento de la opcin por un mal menor?
El anlisis de estos problemas no excluye, por cierto, una toma de posicin, pero ella no
debiera preceder a la explicacin de sus componentes y alternativas. A primera vista parecera
razonable suponer que un gobierno dictatorial o incluso meramente autoritario encontrara
como mnimo inconveniente la enseanza de temas tales como la instruccin cvica o el
derecho constitucional.

Una actividad interesante es indagar en una institucin ejemplares de los programas
y las resoluciones pertinentes a materias tales como "Formacin tica y Ciudadana",
"Educacin Democrtica", "Instruccin Cvica", "Estudio de la Realidad Social
Argentina", "Derecho Constitucional" u otras similares, o libros de texto que respondan
a los programas de esas asignaturas y compararlos para reflexionar por qu en
gobiernos dictatoriales no se elimin el dictado de tales asignaturas? (recuerda lo que
analizamos en la unidad 1)

Para profundizar este tema:

O DONNELL,, Guillermo. El Estado: definicin, dimensiones y surgimiento histrico. En
su: Democracia, agencia y estado. Bs As, Prometeo, 2010.

Lectura de: SNCHEZ FERRIS, Remedio.; Quesada, Luis J. 1995. La enseanza de los
derechos humanos. Barcelona: Ariel.


20
Documento de UNESCO: La enseanza de los Derechos Humanos. Actividades prcticas
para escuelas primarias y secundarias ofrece un interesante material de trabajo escolar.
Consulta!!!

On line: http://www2.ohchr.org/spanish/about/publications/docs/chapter1abc_sp.pdf

Seleccin:
Ensear o adoctrinar: los actos valen ms que las palabras
La validez y la aplicabilidad prcticamente mundiales de la Declaracin Universal de Derechos Humanos
y de la Convencin sobre los Derechos del Nio son muy importantes para los profesores.
El profesor o profesora que promueve las normas universales de derechos humanos tiene la certeza de
que no est adoctrinando a sus alumnos. Con todo, a los profesores se les presenta un segundo
problema: ensear respetando los derechos humanos en el aula y en la escuela. Si se quiere que el
aprendizaje tenga resultados en la prctica, los alumnos no slo deben aprender los derechos humanos
sino tambin aprender en un entorno en el que se respetan estos derechos.
Para ensear a respetar los derechos humanos es preciso evitar la hipocresa. En su forma ms
elemental, la hipocresa se da cuando el contenido de lo enseado se contradice con la forma en que se
ensea. Por ejemplo: Hoy vamos a hablar de la libertad de expresin. No quiero or a nadie mientras yo
hablo! En una situacin as, los alumnos aprendern a respetar la autoridad ms que los derechos
humanos. Como los alumnos suelen observar el comportamiento de los profesores y entienden bastante
bien las opiniones del profesor, la conducta de ste tendr efectos muy poco positivos si es injusta u
ofensiva. A veces, movidos por un afn de complacer, los alumnos repiten mecnicamente las opiniones
personales del profesor sin pensar por s mismos. Por esa razn se considera conveniente que, al
menos al principio, los profesores no expresen sus propias ideas. En su forma ms compleja,
la hipocresa fomenta el escepticismo sobre la proteccin y promocin de la dignidad humana tanto de
los profesores como de los alumnos en la clase, en la escuela y en la sociedad en general.
El clima de derechos humanos dentro de la escuela y de las aulas debe basarse en el respeto mutuo
entre todas las personas. Por ello, la forma de dirigir los procesos de adopcin de decisiones, los
mtodos que se utilicen para resolver los conflictos e imponer medidas disciplinarias y la relacin que se
establezca entre todos los componentes del grupo son factores que pueden contribuir a crear ese clima.
En ltimo trmino, los profesores deben explorar las formas de lograr que participen en la educacin de
los derechos humanos no slo los alumnos, la administracin de las escuelas y las autoridades de los
rganos de enseanza y los padres, sino tambin la comunidad en general. De ese modo la enseanza
de los derechos humanos saldr de las aulas y ser de utilidad a toda la comunidad. Todos los
interesados podrn analizar los valores universales y su relacin con la realidad y se darn cuenta de
que las escuelas pueden contribuir a solucionar los problemas bsicos de derechos humanos.
Para empezar, puede utilizarse un mtodo de probada eficacia, que consiste en hacer que los alumnos
negocien las normas de la clase. La enseanza de prcticas compatibles con los derechos humanos
bsicos sirve para crear un modelo slido. De esta forma, los profesores de deportes o de matemticas,
por ejemplo, pueden tambin ensear los derechos humanos.

1- Analiza y luego comenta:
o Las relaciones entre democracia y derechos humanos
o El papel de la educacin y de la escuela

2- Qu reflexin te merecen los textos? Qu puedes aportar desde nuestra realidad?

Tema 3): La Constitucin Nacional Reformas. Estructura. Supremaca de la
Constitucin Nacional. Forma de gobierno de la Argentina.

Actividades

1) Realiza la lectura de:
Constitucin de la Nacin Argentina. (Bs. As., Eudeba, 2000) y su Introduccin a cargo de
Hebe Mabel Leonardi de Herbn.
Y luego:
1.a) Explica el origen y los antecedentes histricos de nuestra Constitucin Nacional actual.

21
1.b) Realiza un esquema conceptual de la estructura de la Constitucin Nacional.
1.c) Qu es la Constitucin?
1.d) Qu se entiende por supremaca constitucional? Analiza y comenta los artculos 29 y 36
de la constitucin.

2) Ejemplifica con artculos de nuestra Constitucin Nacional los derechos de las
distintas generaciones.

Derechos de 1
Generacin
Derechos de 2
Generacin
Derechos de 3
Generacin
Artculos de la
Constitucin
Nacional
Ej. Art. 16 Ej. Art. 14 bis Ej. Art. 42

3) Cules de los derechos presentados en las normativas estudiadas no se cumplen
actualmente? Podras demostrarlo a travs de un collage de titulares periodsticos?

4) Lee el siguiente texto y analiza de qu modo la Constitucin de la Nacin Argentina
incorpora los Derechos Humanos.

EVOLUCIN DE LAS DECLARACIONES DE LOS DERECHOS
Se pueden diferenciar tres fases en este proceso. La declaracin de derechos nace, por regla
general, como un conjunto de teoras filosficas. Son universales por lo que al contenido
respecta y porque se refieren a cualquier hombre, abstraccin hecha de tiempo y lugar; son
sobre todo muy limitadas en lo que a eficacia se refiere, al ser (como mucho) propuestas para
futuras e hipotticas leyes. Ms tarde y en algunas ocasiones, las declaraciones de derechos
llegan a plasmarse en las constituciones, con lo cual ganan en concrecin lo que pierden en
universalidad, quedando protegidos como verdaderos derechos subjetivos, pero slo en el
mbito del Estado que los reconoce de forma efectiva. No son as, en consecuencia, derechos
del hombre, sino del ciudadano, es decir, derechos del hombre en cuanto que derechos del
ciudadano de un Estado concreto. Con la Declaracin Universal de Derechos Humanos de
1948 comenz una tercera fase donde la afirmacin de los citados derechos se quiere a un
tiempo universal y positiva. Universal, porque los destinatarios son todos los hombres y no tan
slo los ciudadanos de uno u otro Estado. Positiva, porque se entiende que emprende un
proceso, concluido el cual los derechos humanos no slo sern proclamados, sino protegidos
de un modo material, incluso contra el propio Estado que los viole.

Unidad 3: Didctica y evaluacin en Formacin tica y Ciudadana

Analiza la siguiente propuesta didctica y elabora otra similar:
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN- MATERIALES PARA EL AULA
Nivel POLIMODAL: Derechos y garantas:

Nadie es ms alto que la Constitucin

El ejercicio de la ciudadana no se reduce al hecho de elegir peridicamente a los gobernantes a travs
del voto. Ser ciudadano es contar con un conjunto de derechos y ejercerlos frente al Estado nacional y a
la comunidad a la que se pertenece, as como frente a otros Estados nacionales y a otras comunidades.
Pero resulta que, en la prctica, muchas personas ven vulnerados sus derechos. Formacin tica y
Ciudadana no slo implica el conocimiento de las normas sobre derechos y garantas, sino tambin el
conocimiento de los medios para defenderlos. El funcionamiento de los medios de proteccin de los
derechos presupone la existencia de instituciones democrticas.

Propsitos

22
A travs de esta actividad se pretende que los alumnos desarrollen una lectura comprensiva y crtica del
texto de un fallo judicial. Este anlisis implicar distinguir entre hechos y normas y entre decisiones
fundamentadas y decisiones arbitrarias, determinar cmo la falta de fundamentacin en una situacin
concreta puede implicar la violacin de un derecho y considerar que una solucin puede ser adecuada
en relacin con determinadas circunstancias del caso pero no con otras.

Desarrollo de la actividad
1) Usted podr presentar a los estudiantes un fallo judicial donde se encuentre limitado un derecho
constitucional. A continuacin, le presentamos un ejemplo de un fallo judicial adaptado que trata sobre
una medida estatal dictada por el Ministerio de Educacin durante la ltima dictadura militar:

El 15 de mayo de 1984 la Corte Suprema de Justicia de la Nacin debi pronunciarse sobre el siguiente
caso . El Ministerio de Educacin de la Nacin deneg a Gabriel A. su inscripcin (matriculacin) en el
Instituto Nacional Superior del Profesorado doctor Joaqun V. Gonzlez en la especialidad de
matemticas y astronoma. La razn de la negativa radicaba en la circunstancia de que Gabriel A. no
reuna el requisito de altura mnima (1,60 m.) exigido por la resolucin 957/81. Contra dicha denegatoria
Gabriel A. interpuso una accin de amparo. La Corte Suprema de Justicia decidi que la negativa del
Ministerio era arbitraria y que implicaba una violacin del derecho de ensear y aprender de Gabriel A.
por las siguientes razones: (1) La "negativa de extender el certificado de actitud psicofsica,
fundamentada nicamente en la estatura del actor -1,48 m- no guardaba razonable relacin con el
objetivo de estudiar el profesorado de matemticas y astronoma e importa una limitacin arbitraria a los
derechos de ensear y aprender". (2) El Ministerio invoc en apoyo de la resolucin "largos y
concienzudos estudios realizados por organismos tcnicos docentes... ", pero nunca los agreg a las
actuaciones judiciales ni los individualiz a lo largo del proceso. (3) La resolucin 957/81 afecta la
"dignidad de las personas que inicuamente discrimina, y, por lo mismo, conculca las garantas
consagradas en los arts. 14, 16, 19 y 28" de la Constitucin Nacional. (4) La fundamentacin se vale de
un "prejuicio" que rebaja las calidades humanas a la mensurabilidad fsica y establece acrticamente una
entraable e incomprensible relacin entre altura y eficacia en el desempeo de la tarea docente. "Este
extravagante privilegio de los que miden ms de un metro y sesenta es incompatible con la necesidad de
cimentar una sociedad democrtica e inteligente". (5) El Estado tiene un "inters vital" en la educacin,
pero no "sera ms compatible con la estructura democrtica de aqul, antes que el requisito del metro
sesenta, la exigencia de un juramento de lealtad a la Constitucin Nacional que incluya el expreso
compromiso de repudiar desde la ctedra la promocin por parte de cualquier persona [...] de todo [...]
acto que conduzcan al desconocimiento de sus principios y garantas fundamentales?. Al cabo, nadie es
ms alto que la Constitucin". (6) La resolucin 957 debe ser revisada judicialmente en forma "honda y
puntual", ya que ha sido dictada en el ao 1981 por "autoridades de facto".
Fin del caso: La Corte Suprema de Justicia confirm la declaracin de inconstitucionalidad de la
resolucin 957/81 que exiga la referida estatura mnima. Gabriel pudo ser matriculado en el profesorado.

2) Desarrollo de la actividad: cada estudiante volver a leer con atencin el caso arriba citado para
responder las siguientes preguntas, en forma individual o grupal, en forma oral o por escrito (como
trabajo domiciliario): quines son las partes en este juicio? quin es el demandado? quin es la
demandante? cul es el objeto del juicio? quin gana el juicio? Luego, en relacin con el fallo, usted
podr preguntar a sus alumnos si consideran que los derechos pueden ser reglamentados en su
ejercicio, pedirles que fundamenten su respuesta y que, en especial, determinen su relacin con el
encabezado del art. 14 CN. Los derechos pueden ser reglamentados en forma irrazonable? por qu?
A continuacin, solicteles que lean el art. 28 CN y luego analicen juntos: cundo una
reglamentacin al derecho de ensear y aprender sera razonable? Tambin solicteles que ofrezcan
ejemplos para apoyar sus afirmaciones y contine con el dilogo: por qu la Corte afirma que la
exigencia de 1,60 de altura no guarda relacin alguna con el ejercicio del derecho de estudiar el
profesorado de matemtica? la resolucin 957/81 otorga una posibilidad de estudio a los ms altos en
comparacin con los que no llegan al metro sesenta? consideran que este trato es discriminatorio?
por qu? qu tipo de prejuicio es el que utiliza el Ministerio durante la ltima dictadura militar para
fundamentar la resolucin 957/81? en qu medida este prejuicio es violatorio del principio de igualdad?
por qu el Estado tiene un inters vital en la educacin? cules son los fines de la educacin segn el
art. 75, inc. 19 CN? Acaso estos fines son parecidos con los que en forma de pregunta enumeran
algunos de los ministros de la Corte en su argumento 5?

Luego de realizar una puesta en comn para analizar todas las respuestas, usted podr organizar un
debate sobre la relacin existente entre 'democracia' y 'derechos' a la luz del caso estudiado, de otros

23
casos y tambin, sobre algunas noticias que demuestren las dificultades por las que atraviesan las
democracias actuales.
Cierre de la actividad
La conclusin final de esta actividad consistir en distinguir cundo una reglamentacin de un
derecho es irrazonable y cundo puede ser razonable y, adems, cmo la falta de vigencia de las
instituciones democrticas del estado de derecho se convierte en un marco propicio para permitir
violaciones a los derechos humanos (como los que ocurrieron en la ltima dictadura militar).

Sugerencias
La actividad tambin se puede complementar o variar, si se presentan fallos judiciales o casos
hipotticos a los que se aplique la experiencia de anlisis del caso de Gabriel. Siempre ser
recomendable incluir ejemplos que muestren la existencia de casos en los que la limitacin del derecho
puede estar fundamentada con argumentos posibles. El siguiente caso hipottico, por ejemplo, permitir
iniciar una discusin para analizar cmo una limitacin de un derecho no siempre implica una
reglamentacin irrazonable del derecho de aprender:
El Estado crea una nueva escuela para la formacin de aviadores. Como condicin de ingreso se
establece, entre otras, la edad mnima de 21 aos y mxima de 35 aos. El fundamento de esa norma
gira en torno a la poca demanda de este tipo de trabajadores y los altos costos que implica esta
formacin, en especial se quiere evitar que los aviadores se jubilen demasiado pronto. La edad mxima
para volar es de 50 aos. Carlos acaba de cumplir 36 aos. Si bien cumple con todas las dems
exigencias de la norma, el Estado deniega su matriculacin por su edad3.

* Forma de gobierno segn la Constitucin argentina.

A partir de esta clasificacin, identifica los artculos que prescriben nuestra forma de
gobierno y caracterzala.

SISTEMA PRESIDENCIALISTA SISTEMA PARLAMENTARIO

Caractersticas

Poder Ejecutivo, (el presidente), es elegido
mediante el voto popular y no puede ser
removido por el Congreso sino mediante
un juicio poltico, y la duracin de su
mandato est determinada en la
Constitucin.

Variantes: Presidencialismo puro y
semipresidencialismo,
El cuerpo legislativo designa un
gabinete entre sus miembros,
encabezado por un Primer Ministro
que puede ser removido en cualquier
momento. A su vez, el Primer Ministro
puede disolver el Parlamento y
convocar a elecciones anticipadas

Variantes: Parlamentarismo puro o
semiparlamentarismo
Ventajas Desventajas Ventajas Desventajas
Eficacia para
solucionar las
crisis
Permite una mayor
coherencia,
rapidez y
efectividad en la
toma de decisiones
y facilita la
construccin de
liderazgos
democrticos.
Concentracin del
poder que aumenta la
dependencia del
sistema a la persona
con el riesgo de
deslizamiento hacia
formas autoritarias
Es apropiado
para democracias
de estabilidad
institucional.
Permite el control
directo del Poder
legislativo sobre el
gobierno
puede superar las
crisis mediante el
cambio de hombres
o la modificacin de
polticas.
La distribucin
del poder en el
Parlamento
puede hacer ms
lenta la toma de
decisiones frente
a situaciones de
crisis

24
Flexibilidad Cuando no est
consolidado como
democracia pluralista
puede tener menor
flexibilidad para
solucionar las crisis
pudiendo generarse
rupturas del orden
constitucional
Tiene una gran
flexibilidad para
adaptarse
a los cambios en
las mayoras
electorales al poner
al gabinete
ejecutivo bajo la
dependencia del
Parlamento.

Representatividad Permite que el jefe
de gobierno y los
integrantes del
poder Legislativo
sean elegidos
directamente por
los ciudadanos.

Representa
fundamentalmente
una tendencia poltica
partidaria
Permite la
representacin de
una amplia gama
de ideas y
tendencias, a travs
del debate y la libre
confrontacin de las
ideas.
Los ciudadanos
no tienen
posibilidad de
votar
directamente al
jefe de Estado
Ejemplo de propuesta de actividades para los alumnos
1. Despus de leer la informacin, analizar los casos del sistema de gobierno de Gran
Bretaa, de Estados Unidos y de Argentina. (en grupos)
2. Completar el cuadro sobre ventajas y desventajas teniendo en cuenta los casos
concretos.
3. Fundamentar si, cmo ciudadanos, prefieren el sistema presidencialista o
parlamentarista y por qu.
4. Realizar una simulacin del sistema presidencialista y parlamentarista aplicado a la
resolucin de un problema en el curso
5. Reflexionar entre todos y construir juicios de valor sobre ambos sistemas.

* Medios de defensa de los derechos
10
: habeas corpus, amparo, habeas data.

Siempre es factible recurrir ante la Justicia para la defensa de la persona y de los
derechos, como lo establece el artculo 18 de la Constitucin Nacional.
La forma bsica de reclamar por un derecho es lo que se denomina juicio ordinario,
cuyo procedimiento tiene requisitos, plazos, etapas e instancias que no siempre permiten que
la defensa de los derechos se haga efectiva con la celeridad requerida por las circunstancias.
Por esa razn, la Constitucin en la reforma de 1994- ha establecido que para la
proteccin de ciertos derechos puedan emplearse medios procesales caracterizados por su
celeridad y operatividad. Al efecto se consagraron expresamente dos medios que ya estaban
previstos en las leyes y consagrados por la jurisprudencia pero que adquieren de este modo
jerarqua constitucional el habeas corpus y el amparo- y se incorpor el habeas data.
Comnmente estos medios son llamados recursos, aunque la denominacin adecuada
es acciones, porque los recursos se interponen contra el superior de quien adopt una
decisin (por ejemplo, apelacin en la esfera judicial; recurso jerrquico en la esfera
administrativa) mientras que aquellos a los que nos estamos refiriendo se presentan ante un
poder diferente, que es el Judicial.
El habeas corpus es quizs la ms antigua de las garantas de la libertad personal. Se
ha sealado como antecedente remoto el interdictum de libero hominen exhibendo del derecho
romano, el fuero de manifestacin en Aragn, y en Inglaterra la Carta Magna de 1215, la
Peticin de Derechos de 1629 y en particular el Acta de Habeas Corpus de 1679 y el Bill of
Wrights de 1689.

10
Tomado de: Curso de capacitacin docente en tica, ciudadana y derechos humanos Mdulo III: Derechos
humanos y derecho constitucional.

25
Estaba implcito en el artculo 18 de la Constitucin de 1853-1860, al disponer que nadie
puede ser arrestado sino en virtud de orden escrita de autoridad competente. En virtud de
ello, cuando alguien est privado de su libertad, cualquiera puede solicitar ante la Justicia que
se requiera a la autoridad donde se cumpla la detencin que informe de inmediato quin la
dispuso. Si la respuesta indica que la privacin de la libertad se debe a una orden judicial o de
una autoridad administrativa con atribuciones para dictarla, el habeas corpus es rechazado. De
lo contrario, se debe ordenar la inmediata libertad del detenido.
Esta accin tambin puede ser interpuesta an cuando no exista privacin de libertad,
pero s una amenaza o riesgo de que ello ocurra (por ejemplo, en casos en que una persona es
vigilada o seguida sin orden o autorizacin judicial), y cuando una persona, an detenida por
orden de autoridad competente, es alojada en condiciones vejatorias o que vayan en las
palabras de la Constitucin- ms all de lo que la seguridad exija.
El amparo, antes de ser reglamentado por ley y mucho antes de ser consagrado en la
Constitucin, fue admitido por la Corte Suprema de Justicia de la Nacin con el argumento de
que, an a falta de regulaciones especficas, los jueces estn obligados a asegurar el pleno
goce y ejercicio de las garantas individuales porque ellas existen y protegen a los individuos
por el solo hecho de estar consagradas por la Constitucin e independientemente de las leyes
reglamentarias (Fallos..., tomo 239 p. 463).
El amparo protege, pues, todos los derechos y garantas constitucionales que no se
refieran a la libertad fsica (que est contemplada en el habeas corpus).
Puede interponerse contra acciones u omisiones de las autoridades o de particulares, y
para su procedencia se requiere: a) que lesione, restrinja, altere o amenace un derecho, una
garanta reconocido por la Constitucin, un tratado o una ley; b) que ello se d en forma actual
o inminente; c) que el acto u omisin padezcan de arbitrariedad o ilegalidad manifiesta; d) que
no exista otro medio judicial ms idneo.
El habeas data constituye una proteccin frente al registro de datos e informaciones
susceptibles de invadir la esfera ntima o afectar directa o indirectamente otros derechos
constitucionales.
Consiste en una accin mediante la cual cualquier persona puede tomar conocimiento
de los datos a ella referidos y de su finalidad, que consten en registros o bancos de datos
pblicos o en los privados destinados a proveer informes. Faculta tambin para exigir su
supresin, rectificacin o actualizacin si fueran falsos o discriminatorios, o a imponerles
carcter confidencial cuando su naturaleza lo justifique.
Este conjunto de medios procesales de defensa de la persona y de los derechos se
complementa con la institucin del Defensor del Pueblo, (artculo 86 de la Constitucin
Nacional), que es un rgano independiente designado y removido por el Congreso, por
perodos de cinco aos, con el voto de los dos tercios de los miembros presentes en cada una
de las cmaras.
El Defensor del Pueblo tiene la misin de defender y proteger los derechos humanos y
dems derechos, garantas e intereses... ante hechos, actos u omisiones de la
Administracin y el control del ejercicio de las funciones administrativas pblicas.
Este rgano, que existe en diversos pases con diferentes denominaciones
(ombudsman, comisionado parlamentario, mediador) se origin en Suecia en el siglo XVIII y se
difundi ampliamente durante la segunda mitad del siglo XX.
El Defensor del Pueblo puede requerir informes, formular recomendaciones, difundirlas
ante la opinin pblica, y actuar ante la Justicia. Sus conclusiones son presentadas ante el
Congreso, que con base en ellas puede decidir modificaciones legislativas, citar a los
responsables o an removerlos, si fuera el caso, mediante juicio poltico.
La legitimacin procesal que la Constitucin otorga al Defensor del Pueblo le permite
actuar en defensa de intereses difusos, exigiendo el cumplimiento de las normas o
cuestionndolas por ilegitimidad o inconstitucionalidad, pedir la invalidacin de actos
administrativos, o la cesacin de conductas u omisiones de los funcionarios. En sus funciones
de control, puede formular denuncias y sugerir cambios en los procedimientos y en las
prcticas. El artculo 43 le confiere expresamente legitimacin para actuar por la va del amparo
contra cualquier forma de discriminacin y en lo relativo a los derechos que protegen el

26
ambiente, la competencia, al usuario y al consumidor, as como a los derechos de incidencia
colectiva en general.
El ejercicio de la ciudadana no se reduce al hecho de elegir peridicamente a los
gobernantes a travs del voto. Ser ciudadano es contar con un conjunto de derechos y
ejercerlos frente al Estado nacional y la comunidad a la que se pertenece, as como frente a
otros Estados nacionales y a otras comunidades. pero resulta que , en la prctica, muchas
personas ven vulnerados sus derechos. Formacin tica y ciudadana no slo implica el
conocimiento de las normas sobre derechos y garantas, sino tambin el conocimiento de los
medios para defenderlos.

Tema 4): La vida democrtica y el ejercicio de la ciudadana.

Lecturas obligatorias para poner los temas en discusin

4.a) La participacin poltica y social. Derechos y ejercicio de la ciudadana en el
contexto de la crisis de los estados nacionales. Los problemas de la democracia
contempornea. La sociedad civil y sus actores. Escuela, cultura democrtica y
derechos humanos.

Aspectos tericos:
O DONNELL, Guillermo. Democracia, desarrollo humano y derechos humanos. En: O
DONNELL, Guillermo; IAZETTA, Osvaldo; VARGAS CULLELL, Jorge. Democracia,
desarrollo humano y ciudadana. Reflexiones sobre la calidad de la democracia en
Amrica Latina. Homo Sapiens Editores, 2003.
O DONNELL, Guillermo. Agencia, orgenes, concomitantes y expansin. En su:
Democracia, agencia y estado. Bs As, Prometeo, 2010.
QUIROGA, Hugo. Democracia, ciudadana y el sueo del orden justo. En: QUIROGA, Hugo y
otros (comp.) Filosofas de la ciudadana. Rosario, Homo Sapiens, 1999.

Reflexiones desde la educacin
GENTILI, Pablo (coord.) Cdigos para la ciudadana. Bs. As., Santillana, 2000. Captulos
seleccionados.

4.b) Justicia, memoria e historia. Pedagoga de la memoria.
Como ya sabes, las rupturas del orden constitucional mostraron en nuestro pas de modo
trgico el significado de las violaciones a los derechos humanos. Especialmente entre 1976 y
1983 el denominado Proceso de Reorganizacin Nacional ejerci un poder slo limitado por los
hechos y por la voluntad de quien lo ejerce. De aqu que proponemos los siguientes textos para
trabajar y reflexionar.

Aspectos tericos:
REYES MATE, Manuel. Justicia y memoria. Aproximaciones. En: Contra lo polticamente
correcto. Bs. As., Altamira, 2006.
OSORIO, Jorge; RUBIO, Graciela. El Tiempo de los Sujetos: Pedagoga de la Memoria y
Democracia. En: El deseo de la memoria. Santiago (Chile), Escuela de Humanidades y
Poltica, 2006. p. 13-45.

Reflexiones desde la educacin:
DUSSEL, Ins y otras. La memoria y el olvido. En: Haciendo memoria en el pas del nunca
ms. Bs. As., Eudeba, 2006.
BOLETN OFICIAL DE LA REPBLICA ARGENTINA. Hacia un plan contra la discriminacin.
Bs. As., Martes 27 de setiembre de 2005, Ao CXIII, N 30.747.


27
Tema 5): Culturas y sistemas morales. La tica y las sociedades multiculturales o
pluralistas. La diversidad socio-cultural y la escuela.

Diversidad socio-cultural

Clifford Geertz es un antroplogo especializado en etnografa, disciplina de la cual
opina que es la que permite acercarse realmente a las culturas diversas en su peculiaridad. Si
bien nosotros no vamos a tratar temas de antropologa o etnografa, nos serviremos de algunas
de sus herramientas conceptuales para adoptar una postura tica racional, dialgica, no reida
con el pluralismo que propicia la educacin democrtica.
Dice este pensador que la cultura constituye la urdimbre o la trama donde se construye
el tejido social. Esta trama se integra con mltiples significados que los diferentes grupos e
individuos le asignan. Diferentes cdigos conviven, coexisten, se fusionan, o se superponen de
acuerdo al contexto espacio-temporal en el que grupos e individuos viven.
Para mostrar con mayor claridad el alcance conceptual que tienen sus definiciones, este
etngrafo se vale de un ejemplo muy sencillo: Vamos a suponer que pretendemos explicar el
gesto que observamos en dos personas; ambas contraen el prpado. Una de ellas tiene un tic,
y la otra hace un guio. Es decir, dos personas que actan en determinado contexto, en un
momento dado, abren y cierran un ojo. El observador objetivo, aquel que sostiene que la
ciencia opera con verdades objetivas y por lo tanto se atiene a la observacin de los hechos
tales como ellos ocurren, nos dar la definicin de ese fenmeno: contraccin del
prpado...etc.etc..... Ahora bien, en una situacin de interaccin humana, nos ensea algo tal
definicin?. Geertz sostiene que lo que puede hacer un etngrafo sobre una cultura es,
interpretar, acercarse en la medida en que sea posible al significado que le atribuyen al
acontecimiento o al hecho, quienes lo protagonizan. Lo que en realidad encara l, es una
multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales estn superpuestas
o entrelazadas entre s... El abrir y cerrar un ojo puede tener mltiples explicaciones; puede
ser un tic, o sea un movimiento involuntario de quien lo ejecuta; puede ser un guio de
complicidad que se comunica a alguien respecto de una situacin ajena al momento o no,
puede ser un remedo o burla acerca de alguien que se halla presente, y podramos seguir
ensayando alternativas de interpretacin. Lo cierto es que ese nimio hecho, desencadena una
serie de consecuencias diferentes, segn se derive uno u otro significado del mismo. Las
consecuencias sern ms-o-menos positivas o negativas respecto de la convivencia social, de
acuerdo a la interpretacin que se haga. Ya se trate de un guio, burlesco o no, o de otra
cosa, aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafo,
irona o clera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a travs de su aparicin y por su
intermedio.
Clifford Geertz sostiene que el mundo actual se parece
mucho ms a un bazar kuwait (como imagen de la
heterogeneidad) que a un club de caballeros ingleses (como
imagen de la uniformidad); afirma adems que las cuestiones
morales suscitadas por la diversidad que antes surgan entre
sociedades, aparecen cada vez ms dentro de las
sociedades.
Los diferentes grupos culturales poseen diferentes
cdigos culturales, a su vez, cada individuo realiza su propia y
personal elaboracin sobre los mismos. Y como los cdigos coexisten o se superponen o se
fusionan, como decamos antes, los significados son dinmicos, cambiantes, tanto en tiempo
como en el espacio. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carcter normal sin
reducir su particularidad. Veamos un ejemplo algo ms complejo:
La pelcula La nave de los locos, filmada en la dcada del ochenta si bien narra una
ficcin, se monta sobre el acaecer histrico; es decir, con elementos de la realidad socio-
cultural y econmica vigente an en nuestro pas.


28
La historia se desarrolla en la provincia de Neuqun. En esa provincia, una empresa espaola
se dispone a construir una infraestructura hotelera frente a un lago, sin considerar que en ese
sitio se halla el cementerio de la comunidad mapuche. Las autoridades del lugar, por
supuesto consienten la iniciativa y ceden ilegtimamente el terreno al empresario. El jefe
mapuche, cansado de golpear puertas en la municipalidad, sin ser escuchado jams en su
reclamo, decide quemar la construccin. Por qu lo hace, realmente? Se lo acusa de
delincuente, ignorante, brbaro, loco. A partir del incendio, que adems provoca la muerte
accidental del hijo del empresario, el cacique indgena decide callar para siempre. No responde
a ninguna pregunta, su hermetismo es absoluto, y suspende la comunicacin con el mundo. Se
lo califica de loco, y es alojado en el hospital mientras se lleva a cabo la investigacin mdica y
judicial sobre su persona. Su abogada defensora descubre el profundo significado religioso que
tiene el comportamiento del indio: Si se destruye el cementerio (si se vulnera ese lugar
sagrado), las almas de los muertos se tornan malas y no dejan vivir a los habitantes del lugar.
Esta explicacin no slo es rechazada por las autoridades, por los abogados del empresario y
por muchos vecinos, sino que tambin provoca burlas y expresiones de desprecio hacia la
creencia. El jefe est convencido que debe esperar la nave que viene a buscar a las almas
perdidas, como la suya. Siente que su pueblo est perdido definitivamente, pero l hizo lo que
deba hacer. Despus de un tiempo, cuando su abogada logra ganar su confianza y la
confianza y aprecio de la comunidad mapuche, afirma que l est dispuesto a soportar el
encierro, pero no niega su responsabilidad; si tuviera que hacerlo nuevamente, lo hara ya que
es su deber defender y velar no slo por el alma de los vivos sino tambin por la de los muertos
de su comunidad.

Geertz sostiene que las descripciones de la cultura...(de uno u otro pueblo o comunidad
diversa) deben encararse atendiendo a los valores que esos grupos asignan a las cosas,
atendiendo a las frmulas que ellos usan para definir lo que les sucede...
Mario Margulis, socilogo de la U.B.A., sostiene: Toda cultura supone un nosotros, es la base
de identidades sociales. Estas se fundan en los cdigos compartidos, o sea en formas
simblicas que permiten clasificar, categorizar, nominar y diferenciar. La identidad social opera
por diferencia, todo nosotros supone un otros, en funcin de rasgos, percepciones y
sensibilidades compartidas y una memoria colectiva comn, que se hacen ms notables frente
a otros grupos diferentes, con los cuales la comunicacin encuentra obstculos... La otredad es
una condicin comn, aunque la distancia social y simblica que nos separa de un otro puede
ser mayor o menor y variar en su carga afectiva y valorativa. Por ende, el otro es condicin
normal de la convivencia social y base de toda identidad colectiva, pero vara la distancia que
nos separa de l. La distancia puede ser menor y tender al acercamiento si media una actitud
de comprensin y tolerancia frente a lo extrao o diferente, pero puede profundizarse hasta
llegar a la enemistad y al desprecio, cuando se ve en el otro a un ser inferior, por no compartir
nuestras mismas pautas culturales. As se produce la discriminacin social, que puede adoptar
diferentes expresiones, segn los casos o contextos: racismo, etnocentrismo, xenofobia.

Margulis, afirma que los argentinos negamos la discriminacin. En especial referencia a
Buenos Aires, expresa que el ciudadano porteo hace triple negacin de su comportamiento
discriminatorio:

a. Se niega la existencia del otro. Mltiples textos hablan de la ciudad europea, de Buenos
Aires blanca, de la homogeneidad de nuestra poblacin. Buenos Aires es considerada una
ciudad europea y el cabecita, el mestizo, el grone, ...bolita, la poblacin mestiza objeto de
calificaciones peyorativas es disimulada en su existencia, relegada, invisible.
a.1. Y si la existencia del otro es admitida, se lo niega como semejante, como perteneciente
a la misma especie, a la misma comunidad de derechos. Se lo relega a condiciones de
inferioridad expresadas en adjetivaciones estigmatizadoras, derivadas de la herencia
cultural, racial o de clase. ...Algo denuncia siempre, desde la mirada discriminatoria, esa
esencial malignidad que se supone que reposa en el otro, y si nada en los gestos, en la
apariencia o en la conducta dejan ver ese mal oculto, se recurre a veces a sutilezas: al olfato

29
, al aura, que en la imaginacin del racista le permitiran reconocer inmediatamente al otro
rechazado.
a.2. La discriminacin es negada, nadie habla de ella. Los episodios que se mencionan
cotidianamente en los medios de comunicacin no llegan a constituir un texto, una
argumentacin, un reconocimiento de la existencia sociolgica del hecho...
a.3. Los discriminados niegan la discriminacin. Eluden la conciencia de ella, o bien la derivan
a algn otro que ellos mismos discriminan. No asumen la plena conciencia de ser objeto de
discriminacin, y por ello mismo no existen procesos de reivindicacin y de lucha. Tampoco de
asuncin de identidad como grupo que busca reivindicaciones igualitarias....
Fragmento extrado de Cultura y discriminacin social en la poca de la globalizacin. En:
MARGULIS (comp..) Globalizacin e identidad cultural. Buenos Aires, Ciccus, 1998.

La diferencia respecto de lo que pensamos, creemos, valoramos y sentimos, nos asusta, dicen
algunos pensadores. El temor, el rechazo o el desprecio,- no vamos a indagar aqu cul de
esos sentimientos prevalece en este problema- nos coloca en una posicin de extraeza, de
distancia tales que nos impide aceptar o reconocer el valor de expresiones culturales
diferentes. Desde el mbito de convivencia ms cotidiano hasta el espacio de interactuacin
planetaria, como es la que nos toca vivir en esta poca, el problema tiene alcances y
dimensiones sobre los que an no reflexionamos suficientemente.
Todos los seres humanos valoramos, sentimos, amamos, pensamos, creemos, soamos, pero
de manera diferente, afirm hace ya varios aos, un argentino, Guillermo Magrassi.
Nuestro pas naci de la fusin cultural; dolorosa, violenta, involuntaria, muchas veces. La
historia toda del pas est signada por esa realidad, y en la medida en que no nos enfrentemos
a ella, ms se oculta la posibilidad de superar el problema, que crece y se intensifica a diario.
Desde la accin discriminatoria sutil y embozada en la convivencia cotidiana hasta las grandes
manifestaciones de etnocentrismo y xenofobia, aprovechadas por grupos de poder econmico
de diferentes orgenes, el problema de fondo siempre es el mismo.
Como conclusin, podemos decir que en el pensamiento contemporneo hay una relativa,
aunque creciente, conciencia sobre lo complejo que resulta el proceso de construccin de
identidades sociales y sobre el carcter dinmico de la relaciones de identidad-diferencia. No
obstante, esto no impide que en muchos casos se siga pensando estas cuestiones
prescindiendo de hechos fundamentales: los contextos desiguales y conflictivos en que se dan
aquellos procesos y el grado en que los mismos estn atravesados por relaciones de poder.
De esta forma, la diversidad pierde su sentido histrico y poltico y muchas veces se analiza
con independencia del sistema de intereses y conflictos que la atraviesan.

La escuela atravesada por la diversidad sociocultural y la desigualdad. La prctica
docente frente a las diferencias
11
.

La dinmica cultural en la escuela, el problema de la diversidad y la desigualdad en
relacin a los procesos de escolarizacin de los nios pertenecientes a diferentes grupos
culturales y de clase, forma parte de una de las grandes preocupaciones tericas de estos
ltimos aos.
En nuestro pas la relacin entre diversidad cultural y escuela atraves diferentes picos
de significatividad. El modelo integrador homogeneizante de los inicios de nuestro sistema
educativo pretenda eliminar la diversidad, producto de la migracin de ultramar y las
diferencias regionales y tnicas ya existentes, a travs de la misma educacin para todos.
Actualmente, sobre la presencia de colectivos de migrantes del interior del pas y de
pases limtrofes y algunos no limtrofes como Per, Bolivia, Corea, Taiwn (fundamentalmente)
en las grandes ciudades, se ha construido una acentuada visibilidad, proceso de alguna
manera similar al que se dio con la llegada de los migrantes de fines de siglo XIX o de los
migrantes internos en los 40.

11
Las ideas fundamentales de este apartado han sido extradas del Mdulo II Teora social e investigacin
educativa del Posttulo de investigacin educativa, dirigido por Facundo Ortega, Universidad Nacional de
Crdoba, 2001.

30
En la actual coyuntura histrica, frente a la presencia del otro surgen manifestaciones
xenfobas y de diferenciacin negativa en casi todos los sectores sociales.
El modelo socioeconmico que se impuso desde la crisis del Estado de bienestar, los
cuestionamientos a la escuela, los sentidos asumidos en las acciones de reforma educativa
presentes en los ltimos aos han impactado, entre otros aspectos, en la redefinicin del
modelo homogeneizador, fundante del sistema educativo en nuestro pas. En este contexto, los
nios migrantes y pobres que asisten a nuestras escuelas encuentran mayores dificultades de
inclusin, obstculos que se manifiestan en las propuestas integradoras asimilacionistas, y en
las interculturales, todas ellas imbuidas por el manto de la tolerancia y el respeto a la
diferencia.
En este sentido, la crtica a la homogeneizacin no significa la defensa acrtica de la
diversificacin (de la llamada oferta educativa, de las condiciones de enseanza y las
aspiraciones de logros). La diversificacin en la oferta educativa, sin tener en cuenta las
situaciones estructurales de desigualdad, y sin ser parte de una poltica general que contemple
la inclusin social, puede transformarse en otro mecanismo de segregacin.
Si bien es ingenuo dudar de la relacin entre la escuela y los procesos de desigualdad social,
esto no implica adherir ciegamente a las criticadas tesis sobre una escuela reproductora del
orden social injusto.
Debemos tener en cuenta que diversidad y desigualdad no son dos dimensiones
independientes. Podramos decir que la desigualdad supone un acceso diferencial a la
propiedad y control de ciertos bienes que se consideran importantes. Implica relaciones de
poder y subordinacin ya que la capacidad de algunos de apropiarse de ciertos bienes se
produce a partir de la negacin de esta posibilidad para otros.
En las sociedades hay adems formas de diferencia y distincin social (tnicas, de
gnero, de edad, por lugar de origen, etc) que pueden coincidir o no con la desigualdad, pero
que siempre guardan alguna relacin con ella, ya que en una sociedad desigual,
evidentemente tambin estas diferencias se construyen y se cargan de sentidos desiguales.
La profundidad que, en las ltimas dcadas, han alcanzado en nuestro pas los
procesos de diferenciacin y desigualdad social se registran por ejemplo, en las formas de
ocupacin del espacio urbano. La segmentacin de la ciudad muestra la creciente
fragmentacin social y, en la medida que determinados bienes y servicios como educacin,
seguridad, salud, cuidado del medio, etc., relacionados con la calidad de vida, estn
distribuidos desequilibradamente, la localizacin espacial de los distintos grupos sociales
condiciona su posibilidad de acceso a los mismos.
Las escuelas no son ajenas a estos procesos de diferenciacin, segmentacin y
estigmatizacin. stas se incluyen contradictoriamente en el espacio urbano y en esta inclusin
entran a jugar tambin los sentidos otorgados a la alteridad (de los pobres, migrantes, etc.).
Liliana Sinisi (antroploga e investigadora de la UBA) analiza en una investigacin
etnogrfica
12
la relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales
13
e intenta
comprender la red de representaciones y sentidos que los docentes y otros actores
escolares- construyen acerca de la diferencia, desigualdad y diversidad.
La autora, a travs de la reflexin sobre numerosas situaciones escolares, registra
procesos asociados a la construccin de prejuicios y estigmas en la escuela, el encubrimiento y
naturalizacin de la desigualdad, las experiencias de diferenciacin negativa y la construccin
de estereotipos culturales racializados. Revisa las distintas interpretaciones del
multiculturalismo y la forma en que se traducen estas interpretaciones en el discurso escolar
sobre la diversidad. Alerta acerca de cmo algunas posturas silencian y enmascaran

12
En: Neufeld, M. y Thisted (comps.) De eso no se habla. Bs. As., EUDEBA, 1999. La investigacin de esta
antroploga fue realizada en tres escuelas primarias (denominadas A, B, C) de Capital Federal (zona oeste) con una
matrcula constituida por nios migrantes (internos, limtrofes y no limtrofes). Las tcnicas de recoleccin de
informacin fueron: observacin en recreos y aulas, entrevistas a docentes y alumnos.
13
El concepto de espacios multiculturales es entendido por Sinisi como la interseccin de mltiples variables que
abrevan en las escuelas: el barrio en el que est inserta, la situacin social, la cultura, la nacionalidad, etc. de los
sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres, etc.), sin olvidar que estos espacios se constituyen y
cobran significatividad en tanto son producidos en contextos histricos determinados y en determinadas relaciones
de poder (p. 200)

31
relaciones de desigualdad, encubriendo el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante
(ej. Multiculturalismo liberal, multiculturalismo conservador) y propone un multiculturalismo
crtico que de cuenta de las relaciones de poder, que historice y cuestione las formas concretas
en que se manifiestan las desigualdades sociales.
Por otra parte, advierte tambin sobre la peligrosa tendencia a homologar el enfoque
con que la institucin escolar encara la situacin de alumnos con deficiencias en el aprendizaje
con situaciones de diversidad cultural. Analiza crticamente las diferentes formas en el
abordaje de los conceptos de integracin y aislamiento en el discurso acadmico y la
apropiacin de estos conceptos en el mbito escolar, para concluir reflexionando sobre las
consecuencias que en la vida cotidiana de los nios puede tener la aplicacin de la accin
integradora. Muchas veces la escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal,
como el lugar de encuentro de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo
el teln de fondo de una supuesta igualdad y armona, ese encuentro est signado por la
supremaca de un nosotros blanco y occidental por sobre una alteridad histricamente
negada.
Entre sus hiptesis iniciales plantea que la escuela, si bien no reproduce en forma
mecnica los procesos de discriminacin y desigualdad que se encuentran en la sociedad, s
enmascara y naturaliza estos mismos procesos en la conformacin de una normalidad
integradora de la diversidad cultural existente, cerrando de esta manera las posibilidades de
comprensin de su dinmica histrica y social (p. 189) El hecho de que la escuela naturalice
ciertas situaciones, expresiones, cdigos, etc. determina su importante papel en la
construccin de estereotipos, prejuicios y estigmas en torno a los nios y sus familias de
diferente procedencia tnica y social.
Segn la investigadora, la escuela, como gran parte de los medios de comunicacin,
oculta la discriminacin y el etnocentrismo en el sentido de considerar siempre que el problema
est afuera, y es as como el ocultamiento no es percibido dentro de la cotidianidad escolar,
son problemas considerados como algo obvio, que siempre pasa, normal, inevitable, es
algo de todos los das, etc.
La autora aclara que la investigacin le permiti complejizar sus hiptesis iniciales muy
pocas veces la escuela asume su lugar de productora de sentidos, representaciones y
prcticas muy cercanas a la discriminacin y exclusin de la diferencia: una escuela que
selecciona la matrcula, una escuela donde los nios bolivianos repiten 1 grado por ser
considerados deficientes lingsticos, una escuela donde cambian al espaol nombres de
nios coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos bajo el manto de la normalidad de
la cotidianidad escolar (p. 210)
La escuela pblica, considerada histricamente como vehculo homogeneizador de las
diferencias, se encuentra actualmente atravesada por conflictos relativos a prcticas
contradictorias de inclusin/exclusin con relacin a la alteridad. Nos encontramos sumergidos
en un contexto en el cual la relacin nosotros-otros se halla signada por la competencia.
Sinisi seala que la escuela es producto de una construccin social (Rockwell, E.,
1982) , lo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma, no son
relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociacin de
significados. Esa relacin en las escuelas en que se trabaj durante la iunvestigacin, no es
simtrica sino que est atravesada por el fuerte peso de la construccin de un nosotros
colectivo frente a un otros estigmatizado y prejuzgado.
La investigadora observa la constitucin de un nosotros de cultura occidental,
cumplidores, educados, decentes, trabajadores, frente a un otros visto como pobres, lentos,
ilegales, atrasados, vagos, invasores, deficientes, ...

Vayamos a algunos fragmentos del trabajo de campo de Sinisi.
Con respecto a la pobreza
(Charla informal con una maestra de la escuela B)
ms que un problema de procedencia cultural de los chicos, es un problema de clases, hay
chicos cada vez ms pobres en las escuelas de Capital...
----
(Entrevista con maestras de los primeros grados de la escuela C)

32
El da del paro se dio igual la vianda, a las 12 estaban en la puerta, no falt ni uno, es lo nico
que les interesa de la escuela
los chicos hijos de esta pobreza son cada vez ms problemticos, sobre todo en primero,
tienen muchas falencias, chicos golpeados, con graves problemas de conducta cada vez peor
investigadora: a qu atribus desde tu experiencia este aumento de violencia en las familias?
ac los problemas son econmicos pero adems se han constituido familias monoparentales,
los chicos viven con la madre, la abuela, en hoteles, casa tomadas, inquilinatos, viven todos en
una pieza, el padre se emborracha, aparece y desaparece ...
----
bueno, tiene mucho que ver que la mayora de estas familias son golondrinas, vienen a la
capital para mejorar la situacin que tienen en las provincias, ...
(Registro escuela B)
N. vena con un olor a pis terrible, ac lo ba la cooperadora y le cortaron el pelo, los piojos
eran del tamao de una mosca, hasta vino mordido en el cuello por una rata, una vez lo fue a
buscar la portera. Vive en una casa tomada, no se anim a entrar, imaginate cmo ser dnde
vive, sin luz, agua, parece mentira que en pleno Flores alguien pueda vivir as
(Registro escuela C)
estos pobres no son como los de antes, yo fui maestro de villa, antes los pobres luchaban por
ascender, por tener una vida digna, respetaban la escuela. Ahora son narcotraficantes,
asesinos, violadores, fijate cmo viven en los hoteles, todos juntos en una pieza, se
emborrachan, pegan y despus los nios hacen lo mismo que ven, la escuela no les sirve

Con respecto a los estigmas, estereotipos y racializacin y la integracin
(Registro de interaccin entre varios docentes)
nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (refirindose a los migrantes
limtrofes) tienen hospital gratis, comedor escolar gratis ...
mis abuelos eran inmigrantes pero le dejaron algo al pas, el Hospital italiano, el Hospital
espaol, estos qu nos dejan? ...
nosotros tenemos una cultura europea, por lo tanto, es muy difcil intercambiar con una cultura
inferior
----
los bolivianos son muy lentos, atrasados, no se puede esperar otra cosa de una cultura
milenaria atrasada (...) es natural que sean as ... vienen con una pobreza cultural;
el altiplano los hace ms lentos, es por la falta de oxgeno
los bolivianos son culturalmente diferentes, no tienen nuestra cultura, por eso no se asean
no molestan, son callados, se respeta la figura del docente. La familia es unida y apoyan la
tarea escolar
----
los coreanos son ms inteligentes (...) son rpidos en matemticas (...) tienen ms
espiritualidad en lo que escriben, si vos ves ah una planta verde, ellos ven algo ms (...) son
ms disciplinados
son orgullosos, no vienen con actitud de humilde de extranjero (...) nos usan, usan la escuela
de puente
los coreanos son todos explotadores, sobre todo con los bolivianos, los hacen trabajar 18 hs
por da
----
(los peruanos) siempre son violentos, cuando tens uno en el grado hay problemas
---
(Registro escuela A: docentes)
.. desde ac ms no podemos hacer, tienen un techo, por ms que machaques, los padres
son semianalfabetos, vive en una casa tomada, de qu diario quers que recorte las letras, de
dnde va a sacarlo, puedo hacerla pasar primer grado y despus?
----
pobre S., lo cargan tanto por ser boliviano, en otra escuela de B Norte que voy le pasa lo
mismo a una nena boliviana, yo que la madre la saco y la mando a una escuela donde vayan
slo bolivianos para que no sufra, se lo dije, pero no me escucha, para m es mejor que los

33
bolivianos estn con los bolivianos, no viste cmo los coreanos se juntan entre ellos y nadie
los carga?
----
(Directivo)
... la diversidad no es un problema para la escuela, el problema lo tienen a veces los maestros
que les cuesta integrarlos, comprender otras culturas (...) la dificultad son los docentes, les
cuesta aceptar al diferente. Hay una cultura del docente que es muy rgida, no se adaptasn a
los cambios, piensan que la cultura de ellos es la que vale y los chicos tienen que adaptarse a
ese patrn cultural ...
----
(Fonaudiloga de una escuela de recuperacin)
... Es siempre el nio y su problama. Desde hace un tiempo (...) no vienen con severas
discapacidades sensoriales o motoras, no son dbiles mentales, sus trastornos emocionales
no comprometen su estructura psquica. Simplemente, son distintos, tienen tiempos distintos,
tienen marcas diferentes, tienen otra cultura, o por lo menos es as cmo se los ve. No se
piensa en reformar el sistema para que les de cabida, se los excluye de las escuelas po
violentos, por lentos ..., reconfirmando la primer exclusin de la que fueron objeto, la exclusin
social
(Equipo de Orientacin Escolar)
la integracin es como una inclusin a un grupo, pero observando situaciones particulares,
porque no todos los chicos son integrables, lo mismo pasa con los adultos. Hay chicos que no
pueden estar en la escuela comn. Nosotros en el proceso de integracin tratamos de evaluar
todo esto. Por ejemplo, hay un chico que arrastra la pierna y por eso lo quieren sacar de la
escuela, la maestra no lo puede contener y algunos profesionales dicen que vaya a escuela
especial. Tambin se habla mucho de integracin, pero esto es muy difcil, es todo un proceso.
La integracin se ha transformado como en un recitado en un pas donde no se integra ...
----
(Alumna taiwanesa escuela C)
Mis compaeros me dicen china y no me gusta, ellos no conocen la historia y creen que los
orientales somos todos iguales. Los chinos son casi enemigos, mi poadre se qued sin trabajo
por culpa de ellos y por eso nos tuvimos que venir
(Dos paps bolivianos en un taller para padres sobre discriminacin)
1) yo no vivo ac, vivo en Mataderos y mis hijos van a una escuela de por ah, y ah los
mismos maestros pensaban que los bolivianos no sabamos leer ni escribir. Yo redact
una oracin para mi hija y la maestra se sorprendi y me dijo yo cre que no saban
escribir los bolivianos, imaginate me sent muy mal ...
2) 2cuando estaba en 1 ao de la secundaria, mi hermanita, ya hace mucho tiempo atrs,
ella haba hecho una exposicin y pronunci la LL como la decimos nosotros y la
maestra le dijo as no tens que decirlo porque est mal, as no se dice. Y ella le
contest pero por qu?, nosotros pronunciamos as. Esa maestra, no digo todas, pero
esa maestra ... Le dije por qu te puede reclamar esto? Voy a ir a hablar, cuando fui,
nunca me quiso escuchar ...
Volviendo a empezar
(Pap boliviano durante un taller sobre discriminacin en Escuela C)
Estoy como 14 aos ya, me he acostumbrado a la discriminacin durante toda la estancia
aqu. Son como cosas chiquitas que pasan, pero agradezco a Dios lo que esta tierra me dio,
tengo dos hijos argentinos ya. Los primeros aos que he estado yo ac se senta ms, pero de
a poquito lascosas van cambiando. Con estas reuniones en la escuela va a ser una ayuda ms
grande. Es la 1 vez que yo vengo a exponer, es la 1 vez en estos aos que puedo contar lo
que sent y me agrada. La escuela nos est permitiendo acercarnos un poco ms. Vi a mi hija
participar en el festival con la danza de Bolivia y me sent muy contento, como que nos vamos
insertando de a poco, quirase o no van a tener que aceptarnos.
(Sinisi, reflexiones finales)
Creo que cuando desde las escuelas se organiza un espacio de conocimiento para reflexionar
sobre el problema de la diferencia e incluye la voz de aquellos que histricamente fueron
silenciados y discriminados, est abriendo el camino para pensar la alteridad, no como un

34
obstculo, sino como la presencia insoslayable de la diferencia. Pero todava falta un largo
trecho para que esta alteridad, se transforme en interpeladora del sentido comn y del sabere
hegemnico etnocntrico

Actividades

1. Qu reflexin te merece la lectura anterior?
2. Analiza en nuestra comunidad la presencia de lo que indica la siguiente afirmacin: La
segmentacin de la ciudad muestra la creciente fragmentacin social.
3. Qu distincin puedes realizar entre los siguientes conceptos: diferencia, desigualdad
y diversidad?
4. Segn Sinisi la poltica oficial actual sobre la diversidad encubre bajo la ideologa del
respeto y la tolerancia las relaciones asimtricas, qu opinas de esto?.
5. Ests de acuerdo con las hiptesis iniciales de la investigacin de Sinisi?
6. Qu conclusiones puedes realizar usted a partir de los testimonios?
7. Quines son los otros en los espacios escolares?
8. En una parte de la investigacin la autora dice que al construirse la relacin nosotros-otros
como una relacin entre opuestos irreconciliables, se est negando que otros somos todos,
porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialctica nos-otros. Es
imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de otros que interpelen nuestra propia
alteridad. El problema estriba, en que mientras esos otros sigan siendo producidos como una
amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los culpables de las situaciones
de crisis, de la violencia, del desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del
Estado, de las instituciones y de nosotros mismos en esos procesos (p.205) qu piensas
respecto de esta reflexin?
9. Cmo ven la integracin los docentes? Dnde ubican el conflicto? entre los
nios?entre ellos y los nios?

Unidad 3: Didctica y evaluacin en Formacin tica y Ciudadana

Analiza la seleccin de texto y propn una actividad didctica.

Jos Contreras Domingo. Percibir la singularidad, y tambin las posibilidades, en las
relaciones educativas Una pedagoga de la singularidad?. Clase n1 1: Curso Pedagogas
de las diferencias, FLACSO, 2008.

Introduccin
Debera estar claro desde el principio, y sin embargo eso es lo que tendremos que intentar ver y
entender: que cada una, cada uno es quien es, que no hay dos iguales, que cada quien tiene que ser
visto, entendido y reconocido segn quien es. Que cada quien tiene su propia historia, su propio devenir,
su propio futuro y que reconocer esto, y cuidarlo, en educacin, debera ser lo primero. Por qu esto
que, a poco que pensemos y nos miremos a nosotros mismos, nos resulta evidente, tenemos sin
embargo que conseguir aclararlo, desarrollarlo, explicarlo, extraerle consecuencias? Por qu dedicarle
una leccin a esto que debera caer por su propio peso? Pues bien, en parte, a explicar por qu hay que
dedicarle una leccin habr que dedicarle la propia leccin.
Pero no se trata tan slo de explicar, dar razn de por qu pasa algo, sino tambin de abrir el
espacio de exploracin experiencia y sensibilidad para que algo nuevo podamos ver y plantearnos como
sentido de lo educativo. ()
Percibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es. Y sabemos que lo que es depende en
parte de lo que estamos en condiciones de ver; depende de nuestras formas de interpretar la realidad, y
tambin de nuestros sentimientos que se inclinan a querer ver (o a no querer hacerlo), en lo que es, lo
que deseamos, tememos o pensamos. Podemos percibir lo que estamos preparados para ver, lo que
sabemos interpretar, lo que consideramos como realidad que vale la pena ser apreciada, tenida en
consideracin. Y al interpretar, percibimos selectivamente. Pero si suspendemos nuestra anticipacin, si
dejamos que las situaciones y las personas se manifiesten desde s (y no desde nosotros, anticipando la
seleccin y la interpretacin de lo decible y mostrable por el otro, anteponiendo lo que significa aquello

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que nos dicen o nos muestran), podremos percibir inesperadamente, sorprendentemente. Porque
independientemente de posiciones ontolgicas o epistemolgicas (sobre si la realidad existe o no al
margen de nuestra interpretacin, etc.) lo cierto es que la vida animada, y cuanto ms, los seres
humanos, independientemente de lo que pensemos, se manifiestan por s mismos, son s mismos, de la
misma manera que lo pensamos de nosotros. Suspender el juicio para que el otro se manifieste, para
poderle ver y or no es tanto una cuestin epistemolgica como, en primer lugar, una cuestin de simple
humanidad. Percibir la singularidad de cada una, de cada uno (su presencia, lo que dice, muestra,
quiere, necesita, teme, evita), es lo primero: abrirse a la escucha, dejarse decir y ver, dejarse dar.
Pero todo esto, en educacin, con ser necesario, esencial, no es suficiente. En mi experiencia al
menos, no puedo ir muy lejos con este abrirme a la experiencia del otro, a su decir y mostrar, si
pertenezco a una institucin conformada segn una cierta pedagoga, que espera de m un cierto hacer,
y si no encuentro una forma de actuar que acoja esta singularidad y sepa, desde el reconocimiento, y
desde los caminos que pueden abrirse para cada uno, percibir las posibilidades para una prctica
pedaggica cotidiana. Necesito abrir aquellas dimensiones del hacer en donde el reconocimiento y la
aceptacin de la singularidad del otro no sea una simple figura retrica, o bien una continua frustracin
en el choque entre el deseo de escucha de cada alumno o alumna en particular y la imposicin de lo ya
decidido y anticipado institucionalmente. Necesito saber concretar una apertura pedaggica prctica,
encontrando modos de relacin, y modos de enseanza y aprendizaje que reconozcan la singularidad.
Podramos hablar de una pedagoga, de una didctica de la singularidad?
Por todo ello, esta leccin querra ser varias cosas. En primer lugar, una exploracin sobre el
lenguaje, sobre cmo las palabras nos ayudan o nos estorban para decir lo que queremos, para ver y or
lo que el otro nos muestra, o para encontrar la relacin entre pensar, ver, or, decir y hacer. Una
exploracin tambin sobre las ideas, por supuesto. Pero digo palabras, porque a veces estamos
rodeados de ciertos trminos y expresiones que se nos aparecen como naturales e incuestionables,
palabras con las que parece que tenemos que pensar ciertas cuestiones educativas y sociales, palabras
que en realidad no siempre est claro qu ideas queremos comunicar con ellas, y de las que sin
embargo, nos cuesta desembarazarnos. Expresiones con una cierta nebulosa bienpensante, pero que no
siempre tienen una clara traduccin en el pensar de lo concreto, aquel que da contenido al hacer y no
slo discurso. Dice Luisa Muraro (1994, p. 45) que el significado etimolgico de teora es las palabras
que permiten ver lo que es. Pues de esto se trata, claramente, al plantearnos el percibir. Y como ya he
dicho, percibir, como pasa con las palabras, no es slo un movimiento hacia fuera, como una lupa para
ver; se trata tambin de un movimiento hacia dentro, el que nos ayuda a crear aquella disposicin
(silencio, escucha) que nos permite acoger la presencia del otro, lo que nos muestra o nos dice. Las
palabras que nos permiten ver lo que es no son aquellas que anticipan lo que veremos; son ms bien
palabras que nos dicen cosas a nosotros para que podamos estar atentos a lo que no est dicho, a lo
que necesita ser visto.
En segundo lugar, quiere ser tambin un preguntarnos sobre el hacer. Porque nos encontramos
en muchas ocasiones sustentando prcticas que no se sabe quin y cundo las han decidido, y que en
realidad vienen conformadas por la interiorizacin de los lmites del hacer que crea, en lo simblico, en lo
organizativo y en lo prctico, una institucin. Y si queremos que nuestra apertura, nuestra disposicin
sea generadora de posibilidades, tenemos que adentrarnos en el terreno de las prcticas didcticas, su
sentido y su posibilidad para acoger la singularidad.
Pero tambin querra esta leccin, en tercer lugar, algo di fcil de precisar y, paradjicamente,
algo imposible de pretender. Y es llegar a tocar aquella dimensin de nuestro pensar, hacer y decir que
no queda bien recogida en ninguna de estas denominaciones (pensar, hacer, decir). Porque apelan a
algo ntimo, personal, tcito; un saber secreto, o un intuir; o un haber experimentado y haberse podido
dar cuenta de cundo s y cundo no estamos en consonancia con nosotros mismos y con nuestra
manera de percibir, de sentir, de querer, o cundo estamos de verdad escuchando, atendiendo, mirando
a quien tenemos delante y a lo que siente, quiere, necesita; o cundo, por el contrario, estamos
entorpeciendo nuestra experiencia con supuestos, expectativas, valores, y no nos estamos dejando
dar, tocar, ver, sentir, por lo que el otro, nos dice, nos ofrece, nos pregunta, nos pide. Vibrar en sintona.

La preocupacin por la igualdad
Ya lo he dicho al principio: no hay dos iguales. Y sin embargo, la aspiracin a la igualdad parece
estar siempre presente, uno de aquellos valores incontrovertibles. Se trata, en mi opinin, de una de
aquellas grandes palabras que tiene que ver con aspiraciones abstractas de las que en realidad no
tenemos experiencia; ideales que movilizan, sin que sepamos en qu se traducen cuando nos atenemos
a las cosas concretas. Esto no es un problema de todas las grandes palabras, sino tan slo de
algunas. El amor es tambin una gran palabra, pero que est en relacin con experiencias en las que
buscamos las cualidades del amor, en las que podemos decir si era o no era amor aquello que sentimos,
que vivimos, o aquello que vimos en alguien. Pero qu pasa con la igualdad? Que acta como un ideal

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que nos habla de un mundo que no es; nos habla de aquello a lo que se aspira, de grandes principios, de
fundamentos del derecho, etc., pero pierde el contacto con las cosas, con las relaciones concretas, con
la experiencia. Y cuando se pone en relacin con lo concreto, lo hace desde la norma que exige tratar o
pedir a todos lo mismo. En educacin, esa norma suele ser la de actuar pretendiendo o bien una
igualdad de partida (todos son o los considero iguales), o bien una de proceso (a todos los trato igual), o
bien una de llegada (de todos pretendo lo mismo).
Siempre que hablamos de igualdad operamos un reduccionismo en la experiencia, para hablar
de aquello que iguala, o que se iguala, o que se presenta como igual, dejando de lado todo lo dems,
todo aquello que mostrara que lo que es igual es tan slo un aspecto o una dimensin entre todo lo
dems que no lo es, que muestra diferencias. Y entonces, igual se equipara a idntico o a lo mismo
y ser idntico homogeneiza, o elimina, en relacin a lo comparado como igual, todo lo que era diferente.
Por esto pasa que la igualdad siempre hace referencia a un comn, algo a lo que compararse, a lo que
igualarse. Es con esto con lo que se responde a la pregunta iguales a qu?, o a esta otra iguales a
quin? Ambas preguntas remiten a un referente idealizado, segn el cual unos tiene que moverse en la
direccin de los atributos que los otros manifiestan. Las mujeres, hacia los hombres; las gentes llamadas
de color, hacia las llamadas blancas; quienes tienen discapacidades, hacia los normales?, etc. Y esto
ocurre incluso en la pregunta que parecera escaparse de esta trampa: iguales en qu? Y es que
siempre hay un referente que, en cuanto tiene contenido concreto, nos devuelve a las otras dos
preguntas: iguales en aquello que se considera como aspiracin o deseabilidad y que est llena de
referentes, de contenidos de lo social o de lo personal que representan ciertos ideales, imgenes,
atributos, modos de ser que se proponen iguales para todos.
No hay forma de escaparse a esto. O la idea de igualdad es una abstraccin excitante, algo para
reivindicar como un derecho, pero que no prende forma, o si toma concrecin empieza a dibujar unos
atributos que responden a unos y no a otros, que igualan a base de ignorar cualidades y diferencias que
precisamente cobran su valor en eso, en que no son semejantes, en que expresan diferencias
irreductibles, asimetras, disparidades que muestran la variedad del mundo real que constituimos, las
diferencias no asimilables, no reductibles. Y el peligro del lenguaje de la igualdad es hacer tabla rasa de
todo ello, ignorar o suprimir todo aquello que no queda igualado, esto es, identificado en lo mismo. Y, al
estar instalado en la imaginacin de la igualdad, corre el peligro de identificar cualquier diferencia con
una desigualdad, y con una deficiencia, con una anormalidad.
Es probable que en gran medida estemos todos constituidos (o al menos, afectados) por un
lenguaje (y todo lo que hemos visto que representa) como este de la igualdad que est en el imaginario
ideolgico de nuestra sociedad desde la Revolucin Francesa. Y bien sabemos que muchos de los
discursos educativos, as como de sus organizaciones institucionales, o de las justificaciones para
muchas prcticas escolares son dependientes de lo que podramos llamar la ideologa de la igualdad.
Pero entindase que lo que estoy tratando de decir no es lo contrario. Discutir la lgica de la igualdad no
es defender la desigualdad. Es ms bien plantear que no son estas las palabras que nos ayudan a ver, a
pensar y a hacer lo necesario. De lo que se trata es de partir de otro lugar que no est atrapado en este
juego de oposiciones entre igualdad-homogeneidad-mismidad y desigualdad-deficiencia-anormalidad,
para poder ver algo ms conectado con la experiencia, con lo concreto, con lo particular. Y es que lo
educativo no puede pensarse (ni menos hacerse) desde un lenguaje que no se vincule con la
experiencia, esto es, con lo que acontece, con lo que podemos experimentar en nosotros mismos, con lo
que podemos ver, sentir y hacer. Necesita un lenguaje que lo podamos sentir como prximo y propio,
aquel con el que nos podamos pensar a nosotros y a nuestras relaciones, y no un lenguaje con el que
pensar en abstracto sobre grandes valores y principios de una realidad general, universalizada, pero
sin vidas concretas.
Plantearse lo educativo requiere de aquel lenguaje que nos permite conectarnos con lo
particular, y que nos mueve a la accin. Aquel que nos permite preguntarnos y respondernos en concreto
sobre las relaciones educativas, sobre lo que tiene sentido para quienes en ellas nos acompaan. En la
distancia corta, la de la relacin personal, que es la que sostiene la prctica educativa, el lenguaje de la
igualdad se deshace, porque uno no es ni igual ni desigual; uno es quien es. La mirada que se elabora
sobre las personas en educacin desde la igualdad, ya sea igualdad de partida (todos son o los
considero iguales), de proceso (a todos los trato igual), o de llegada (de todos pretendo lo mismo), afecta
de una manera inadecuada a la relacin educativa. E ntimamente lo sabemos. Esto es algo que sabe
cualquier madre en la relacin con todos y cada uno de sus hijos e hijas: que no hay dos iguales; que
cada uno reacciona de forma diferente, tienes cualidades y dificultades singulares; que requiere ser
tenido en cuenta de forma particular; que an perteneciendo a la misma familia tiene su propia biografa,
sus propias vicisitudes, o su forma propia de encarar incluso las que pudieran ser compartidas; y que, en
definitiva, har con su vida algo distinto. Y si miro a cada una y a cada uno de mis estudiantes lo s: la
educacin no es un problema de igualdad, sino de lo adecuado a cada una o a cada uno. La igualdad,
como valor, no habla de lo fundamental: que cada nio, cada nia, cada joven pueda tener una relacin

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de amor y cuidado para que pueda desarrollar aquellos recursos que le permitan tener una vida digna,
teniendo en cuenta su singularidad, su necesidad, su deseo. La igualdad, en cuanto que formulacin de
un derecho, no facilita pensar que lo importante no es adjudicar una aspiracin abstracta, un derecho
que parece cumplirse con leyes e instituciones, porque el amor y el respeto siempre depender de
personas concretas en relaciones particulares que tengan en cuenta (sepan ver y entender) su
singularidad.
Y lo que propongo aqu como reflexin es esto: que miremos en nosotros mismos, en nuestra
forma de relacionarnos con nuestros hijos o hijas, o con nuestras alumnas y alumnos y nos preguntemos
de qu forma podemos expresar lo que nos suscitan y plantean como relacin y como disposicin
educativa, con qu palabras encontramos una mejor correspondencia con lo que ntimamente sentimos,
con cules encontramos una mejor mediacin para conseguir verlos y entenderlos mejor, con cules
podemos pensar y decir lo que nos corresponde hacer, cules hacen posible que nuestras concepciones
no se interpongan, sino que podamos ver y escuchar mejor. Qu palabras podemos encontrar que sean
con-sonantes con nuestra experiencia (que resuenen/sintonicen en nuestra experiencia, o bien que
hagan que nuestra experiencia pueda ser, pueda suceder porque nos abren dimensiones de nuestra
percepcin, de nuestra comprensin, para ver otra cosa, para entender de otra manera, de tal forma que
se produzca una apertura de s, ms que una repeticin del yo).

Diversidad?
Es el lenguaje de la diversidad la solucin? Pienso que no. Si bien es cierto que apareci como
un intento de superar la perspectiva de una escuela concebida como homognea, como formada por
alumnos todos iguales, todos lo mismo, o mejor, de una escuela con prcticas escolares dirigidas tan
slo a un sector de alumnos, los normales , sin embargo, la imagen de la diversidad ha funcionado
siempre como si se abriera una grieta en el grupo de iguales por la que ahora entraran los otros, los no
iguales. Porque en vez de percibir la singularidad de cada criatura, lo nuevo que cada cual aporta por s
al mundo (Rivera, 2000), la diversidad ha supuesto ms bien extender ante nosotros una paleta de
colores en la que quedan representados diferentes grupos catalogables de otros. En el uso que se
viene haciendo de diversidad y de atencin a la diversidad hay una distancia descriptiva: la diversidad
est ah fuera, es ajena a m, no soy yo, son ellos, los diversos (y por tanto, no tiene por qu implicarme;
tan slo la describo, la catalogo). Esta connotacin de distancia y observacin conduce fcilmente a fijar
los atributos que describen la diversidad. E incluso pueden llegar a ser variedades hasta el infinito de
atributos, pero son eso: sujetos connotados con atributos de diferenciacin, en vez de historias
personales de cada ser.
La diversidad parece as referir a un sector del colectivo del alumnado, el diverso, esto es,
aquel que se sale de lo previsto y estipulado, el que se desva de la norma, de la normalidad (Skliar,
2000). Resulta as que la diversidad es el colectivo de los que no encajan por alguna razn: las minoras
tnicas, quienes tienen dificultades o retrasos en el aprendizaje, los conflictivos en el aula, quienes
pertenecen a sectores sociales desfavorecidos, los discapacitados. En definitiva, atender a la
diversidad acaba siendo atender a quienes tienen problemas en la escuela, o dicho de otra manera, a
quienes dan problemas en la escuela (de forma que el problema que se visibiliza es el que da
problemas, y no otros, porque lo que es problemas, en la escuela, todos pueden tenerlos, cada uno los
suyos); atender a quienes, no ajustndose a las exigencias de la institucin, se dice que tienen
problemas porque crean problemas.
Los diversos son por tanto los otros, esto es, los que no son como nosotros. El diferente es el
que no es igual a nosotros. Este nosotros se convierte en modelo de comparacin y diferencia que
responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones de normalidad. Porque una percepcin
ntima ya me dice que nadie es igual a m, pero si digo de alguien que no es igual a nosotros, me
incluyo bajo un colectivo, normalmente poco explicitado en sus rasgos, que se concibe como normalidad
que hay que extender y conseguir para todos, o que reconocer, en su exclusin, en su falta de (en su
dificultad y deficiencia), para algunos. El nosotros es la normalidad de la igualdad deseable. Y los
otros son adems concebidos bajo categoras que los engloban en colectivos de pertenencia (Lloret,
1994). Los otros son los pertenecientes a minoras tnicas (a algunas: las que asociamos a pobreza o a
inferioridad cultural; nombramos la diferencia para hablar de magrebes, pero no de nrdicos, para hablar
de chinos, pero no de japoneses), son los hijos de familias desestructuradas, son los hiperactivos. Por
tanto, el otro, el diferente, el que no es como yo (como nosotros), es alguien que pertenece a un
colectivo de diferencias/deficiencias: es gitano, o sndrome de Down, o tiene un nivel retrasado para su
edad, o pertenece a una familia de bajo estatus sociocultural. Y entonces, descritos bajo una categora
que los particulariza como poseedores de unos atributos que pertenecen a un colectivo (por tanto, que
los colectiviza), pierden su singularidad personal, esto es, pierden en esa mirada ser quienes son.

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La diversidad son ellos. Y sin embargo, en educacin, lo que hay en juego es la relacin entre t
y yo. La diversidad est ah fuera, pero entre t y yo hay diferencias. La diferencia es eso: una relacin.
Lo que tenemos entre t y yo. ()

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PROFESORADO DE HISTORIA - ESPACIO ABIERTO: FORMACIN TICA Y CIUDADANA

UNIDAD 3: CUESTIONES DE CIUDADANA, PARTICIPACIN Y DERECHOS

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