Fundamentos Psicopedagogicos PDF

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS
ED21

INDICE

Propsito General 4
Presentacin 5

Objetivo General 7

Mapa Conceptual 8

1. Sistemas Senso-perceptuales 9
Mapa Conceptual 10
Introduccin 11

1.1. Clasificacin de los Sistemas de Percepcin y Sistemas Sensoriales 13

1.2. El Sistema Nervioso 27

1.3. Programacin Neurolingstica 32
1.3.1. Patrones de Comportamiento
1.3.2. Creencias, Estados Internos y Sintaxis Somtica

2. Proceso de Aprendizaje 44
Mapa Conceptual 45
Introduccin 46

2.1. Teoras de Aprendizaje 47
2.1.1. Condicionamiento Clsico
2.1.2. Condicionamiento Operante
2.1.3. Aprendizaje Vicario
2.1.4. Aprendizajes Perceptivos
2.1.5. Construccin del Conocimiento

2.2. Aprendizaje y Maduracin 51

2.3. Tipos de Aprendizaje 55
2.3.1. Estimulo Respuesta
2.3.2. Encadenamiento
2.3.3. Discriminacin Mltiple
2.3.4. Aprendizaje por Asimilacin
2.3.5. Aprendizaje por Imitacin
2.3.6. Aprendizaje por Intuicin

3. Inteligencia 60
Mapa Conceptual 61
Introduccin 62

3.1. Definicin 63

3.2. Caractersticas 63

3.3. Desarrollo de la Inteligencia 64

3.4. Inteligencias Mltiples (Gardner, Goleman) 64
3.4.1. Inteligencia Verbal
3.4.2. Inteligencia Lgico Matemtica
3.4.3. Inteligencia Interpersonal
3.4.4. Inteligencia Intrapersonal
3.4.5. Inteligencia Musical
3.4.6. Inteligencia Espacial
3.4.7. Inteligencia Corporal
3.4.8. Inteligencia Naturalista
3.4.9. Inteligencia Pictrica
3.4.10. Inteligencia Espiritual
3.4.11. Inteligencia Emocional

4. Procesamiento de la Informacin 78

4.1. Procesos Cognitivos 81

4.2. Lenguaje y Pensamiento 102

4.3. La Motivacin y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje 111

Glosario 117

Bibliografa 120

4

PROPSITO GENERAL

El presente documento tienen por objeto guiar al alumno y al docente en el
correcto aprovechamiento del material actualizado sobre los fundamentos
psicopedaggicos en los que se describirn las caractersticas en los procesos cognitivos
y de adquisicin de conocimiento que desarrollan las personas, as como los detalles
contextuales que definen diferencias entre el aprendizaje de un ser humano y otro, an en
el mismo grupo.

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PRESENTACIN

Se presentar por separado conceptos de relevancia para dichos procesos
cognitivos, y demostrar las posibles diferencias entre las personas logrando que el
estudiante comprenda las razones por las que las personas aprenden de diferente
manera y a diferente tiempo.

Es fundamental en las profesiones a las que va dirigido este documento, que
puedan comprender y describir a una persona, as como crear estrategias en el trato y
desarrollo de diferentes tipos de sesiones, para que los futuros pacientes, alumnos o
capacitandos tengan el xito esperado cuando entra el expositor en su canal de
percepcin, es decir, hablan el mismo idioma.

No omito mencionar que el contexto sociocultural de las personas, tambin es
fundamental en los procesos cognitivos, sin embargo, no crea una diferencia en la
capacidad que puede tener la persona, y de acuerdo a la equidad, derecho fundamental
del ser humano, tampoco crea una diferencia en las posibilidades que tienen los seres
humanos para obtener informacin ni un cambio en la temtica o nivel que los docentes
enfocamos el aprendizaje.

De igual manera, encontraremos los tipos y modalidades en el aprendizaje que
constituyen la fuente principal en la planeacin de las sesiones, y determinan el tipo de
estrategias que el docente debe seguir para llegar a los xitos propuestos.

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El hecho de que los seres humanos sean diferentes (as como lo establecen
diferentes teoras de aprendizaje), tienen por supuesto, diversas habilidades, de ellas que
el ser humano posee una amplia variedad de posibilidades al solucionar un problema o
tomar una decisin en su vida, y la de las personas que lo rodean. Estas habilidades
crean diferentes inteligencias, que tambin se abordan en este material; con estas ideas,
podemos comentar las posibilidades que tienen los docentes al desarrollar amplias
habilidades y/o competencias (Argudn, 2006) en las personas que se encuentran en sus
sesiones.

En suma, se desarrollarn mltiples aspectos que conforman la educacin integral
de una persona, con el fin de conjuntarlos y crear una amplia biblioteca de tcnicas para
diferentes casos de personas al momento de llevar a cabo una sesin; as se
desarrollarn de manera efectiva las competencias del docente.

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OBJETIVO GENERAL

El estudiante describir los fundamentos psicopedaggicos de la educacin y analizar
los factores sociales y fsicos que influyen en el aprendizaje y comportamiento de las
personas.

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MAPA CONCEPTUAL

Estructura
Mental
Creencias /
Patrones de
Comportamiento
/ Sintxis
Somtica
Sistemas de
Percepcin
V / A / K
FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGGICOS
INDIVIDUO
Aprendizaje
Tipos / Teoras
Inteligencias Mltiples
Procesos Cognitivos
Individuo que comprende y aprehende
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1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

Objetivo:
El estudiante comprender las diferentes formas que tiene el ser humano para
acomodar la informacin en su mente consciente e inconsciente, de tal manera que
conocer e interpretar las caractersticas sociales que inciden en el aprendizaje del
individuo,

1. SISTEMAS SENSO-PERCEPTUALES

1.1 CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE PERCEPCIN Y
SISTEMAS SENSORIALES

1.2 EL SISTEMA NERVIOSO

1.3 PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA
1.3.1 PATRONES DE COMPORTAMIENTO
1.3.2 CREENCIAS, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMTICA

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SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

ESTRUCTURA MENTAL
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO

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INTRODUCCIN

Este captulo presentar las caractersticas de los individuos en los contextos
sociales y escolares, con el fin de explicar las diferencias y las incidencias que podemos
encontrar entre seres humanos.

Dichas diferencias pueden radicar en la interpretacin, en la percepcin de la
informacin y hasta en la forma de comunicacin no verbal, as mismo afecta la historia
personal de cada individuo.

Es por esto que el captulo pretende comentar acerca de dichas diferencias con el
fin de comprender mejor a los seres humanos, pero sobre todo a la percepcin de
nuestros alumnos en el contexto escolar.

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1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES

Objetivo:

El estudiante reconocer las caractersticas que presentan las personas con diferentes
canales de percepcin.

La meta del modelo ROLE es poder identificar los elementos esenciales del
pensamiento y del comportamiento usado para producir una respuesta o un resultado
particular.

Se involucra la identificacin de los pasos crticos de la estrategia mental y del rol
que cada uno de ellos, juega en todas las partes del conjunto. Este papel est
determinado por los siguientes factores, los cuales estn indicados por las letras que
forman el nombre del modelo ROLE.

Sistema de representacin R
Orientacin O
Eslabones (links) L
Efectos E

Este modelo de comunicacin es interno, es decir, cmo el cerebro identifica y
procesa la informacin que recibe.

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1. 1. CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN

El sistema de representacin tiene que ver con cual de los cinco sentidos el
cerebro domina la informacin y marca en particular la estrategia.

Sistema de representacin

Vista Sonidos Sensaciones Olores Sabores

Visual Auditivo Kinestsico Olfativo Gustativo

Cada sistema de representacin est diseado para percibir ciertas cualidades
bsicas de las experiencias que se viven. Estas cualidades incluyen caractersticas tales
como: color, brillo, tono, intensidad sonora, temperatura, presin, etc. A estas cualidades
se les llama en PNL submodalidades ya que son subcomponentes de cada uno de los
sistemas de representacin.

A continuacin presentamos una lista de las principales submodalidades utilizadas.
La lista est incompleta y el orden es irrelevante, lo importante es conocerlas e
identificarlas. Conoces alguna otra que puedas agregar?

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Visuales Kinestsicas Auditivas

Brillo Presin Tono
Tamao Ubicacin Tiempo
Color Extensin Volumen
Blanco/negro Textura Ritmo
Tono (color) Temperatura Continuo
Forma Movimiento Interrumpido
Ubicacin Duracin Distancia
Distancia Intensidad Contraste
Contraste Forma Fondo
Claridad Frecuencia (tiempo) Fondo
Foco Peso Nmero
Movimiento Fortaleza Timbre
Velocidad Dulce Simetra
Direccin Amargo Fuente (int./ext.)
Horizontal/vertical Salado
Perspectiva Olores
Fondo Apretado
Imagen dividida Suelto
Simetra

La orientacin
La orientacin tiene que ver con una representacin particular enfocada de manera
externa o interna, sea recordada o imaginada. Por ejemplo, cuando ests viendo algo,
esto est en: tu mundo exterior? en tu memoria? en tu imaginacin?

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Orientacin

Mundo externo Mundo interno
e i

Recuerdo Construyo
r c

Ejercicio (optativo)

1. Observa algn objeto a tu alrededor, en tu medio ambiente externo y analzalo.
2. Cierra tus ojos momentneamente y nota cmo internamente lo representas.
3. Cules son algunos recuerdos que te vienen a la mente con este objeto?
4. Imagina o construye un escenario combinando el objeto externo con algn objeto
recordado o escena que asocies.
5. Repite el proceso ahora utilizando otro sentido. Olfato, odo, etc.

Los eslabones

Los eslabones tienen que ver con las estrategias que utilizamos para poder
encadenar una representacin con otra. Por ejemplo, puedo ver algo que de inmediato me
hace asociar un sentimiento, puedo escuchar algo que de inmediato me trae a la memoria
la imagen de una persona.

Hay dos formas bsicas de cmo se pueden dar los eslabones, de manera
consecutiva o de manera simultnea.

Las consecutivas actan como anclas ya que al dispararse una representacin, la
otra la sigue de inmediato.

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Eslabones secuenciales

Ve K Aid Vc

Veo un Genera un Me hace Genera una
problema sentimiento cuestionar fantasa

Eslabones simultneos

Las asociaciones simultneas son conocidas como sinestesias. Cuando podemos
asociar cualidades de imagen con cualidades de sonido al mismo tiempo, se da una
sinestesia. Algunas personas llegan a escuchar colores o sabores, otras llegan a distinguir
sabores en colores.

Imagen
Brillo
Color
Movimiento

Lugar
Temperatura
Intensidad
Sensacin

Ciertamente estas dos clases de asociaciones son esencialmente para pensar, aprender,
crear y para la organizacin general de nuestras experiencias.

Efectos

El efecto tiene que ver con el resultado o propsito de cada paso en el proceso de
pensamiento. Por ejemplo, la funcin de un paso pudiera ser el generar o dar entrada a
una representacin sensorial, el probar o evaluar una representacin sensorial en
particular o el operar un cambio en alguna parte de la experiencia o conducta en una
relacin.

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Efecto

Generar Evaluar Cambio
Entrada Prueba Operacin

Claves psicolgicas. Haciendo del modelo ROLE un modelo BAGEL

Los elementos del Modelo ROLE como ya lo mencionamos, tienen que ver con un
modelo interno. Toda vez que internamente formamos estrategias para lograr objetivos,
nuestro cuerpo participa de manera externa con su expresin. Los principales elementos
de conducta son:

Postura corporal (body posture) B
Claves de acceso (Accesing cues) A
Gestos G
Movimiento de ojos (Eye movements) E
Lenguaje L

Postura Corporal

Las personas generalmente asumen posturas sistemticas o habituales cuando se
encuentran en profundo pensamiento. Estas posturas estn relacionadas con el sistema
de representacin que en ese momento la persona est utilizando. Los ejemplos
siguientes son tpicos.

Visual.- Se recarga hacia atrs con la cabeza erguida y los hombros hacia arriba y
redondeados, su respiracin es poco profunda.

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Kinestsico.- Cabeza y hombros hacia abajo; y su respiracin es profunda.

Auditivo.- Cuerpo inclinado hacia delante o a un lado con su cabeza inclinada, hombros
bajos, brazos doblados.

Claves de Acceso

Cuando las personas estn pensando, se disparan algunas representaciones en
diferentes formas, incluyendo: ritmo respiratorio, gemidos, expresiones faciales, truenan
los dedos, se rascan la cabeza y muchas otras manifestaciones.

Algunos tienen que ver directamente con la idiosincrasia de la persona y se
requiere calibrar de manera individual. La mayora son de manera general.

Visual Kinestsico Auditivo
Respiracin Alta y poco
profunda
Abdominal profunda Diafragmtica
Expresin facial Miradas desviadas Msculos relajados Vista clavada
Tono de voz Nasal y tono alto Pausada profunda Meldica
Tiempo de voz Rpido Lento Rtmico

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Gestos

Las personas normalmente tocan, apuntan o utilizan gestos indicando el rgano
del sentido que les permite accesar de manera sencilla y rpida la informacin. Algunos
ejemplos tpicos incluyen:

Visual.- Tocar o sealar los ojos y gestos alrededor de los ojos.

Kinestsico.- Tocar el pecho y el rea del estmago, gestos hechos debajo del cuello.

Auditivo.- Sealar o hacer gestos alrededor de los odos, tocar la boca o la mandbula.

Movimiento de ojos

Los movimientos de ojos son inconscientes y automticos y acompaan
regularmente a un proceso de pensamiento en particular. La PNL ha dado la siguiente
categora a estas claves de la siguiente manera:

Construye imgenes Recuerda imgenes

Construye imgenes Recuerda imgenes
Construye
Sonidos
Recuerda
Sonidos
Sentimientos
Dilogo
Interno
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Encuentra a un compaero y elabora las siguientes preguntas y observa el
movimiento de sus ojos. Por cada pregunta dibuja el patrn de movimientos de ojos de tu
compaero en cada uno de los cuadros. Si los mueve ms de una vez, marca la
secuencia de sus ojos con nmeros.

Piensa en el objeto que escogiste en el ejercicio anterior, Qu tan bien lo puedes
dibujar?
Qu tan bien recuerdas el sonido que reprodujiste?
Qu tan claro puedes percibir la sensacin de tocar el objeto que viste?
Piensa en algo que es importante para ti. por qu es importante?

Anota la estrategia que est mostrando con su movimiento
de ojos.

1____ 2___ 3___ 4___ 5__ 6____ 7___ 8___

Anota los movimientos de ojos que correspondan

Me siento feliz Qu dijo? Eran azules Ya me lo ah!
Contigo imagino la msica

Patrones de lenguaje

El principal mtodo de anlisis de la Neuro lingstica es el buscar patrones de
lenguaje tales como predicados lo cual indica un sistema neurolgico lleno de
submodalidades y cmo est siendo utilizado por una persona en el proceso de
pensamiento. Los predicados pueden ser palabras, como verbos, adverbios y adjetivos
los cuales indican acciones o cualidades de las cosas. Este tipo de lenguaje ha sido
seleccionado en un nivel inconsciente y de esa manera refleja la estructura fundamental
del inconsciente que los produce. A continuacin reproducimos la lista de palabras ms
comn que utilizamos.
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Visual Kinestsico Auditivo
Mirar Tocar Decir
Imagen contacto acento
Foco empujar ritmo
Imaginacin acariciar tono
Interior slido resonar
Escena clido sonido
Visualizar templado montono
Perspectiva fro sordo
Reflejo agarrar preguntar
Clarificar empujn acentuar
Examinar presin audible
Ojo sensible claro
Enfocar estrs discutir
Prever tangible proclamar
Espejismo tensin notar
Ilustrar toque escuchar
Revelar suave mudo
Ver araar sin habla
Mostrar sostener silencio
Inspeccin rascar disonante
Visin sufrir armonioso

Ejercicio optativo: En las siguientes frases indica a qu categora pertenecen.

V= visual K= kinestsico A= auditivo O= olfativo G= gustativo

________tropezar con algo _________ideas coloridas

________esto huele mal _________acuerdo armonioso

________me dej paralizado _________volverlo a pensar

_____el panorama no me gusta _______nuevos horizontes

______atrapado en la idea _________estoy presionado

________bocn _________estar en la frecuencia

________estar en contacto _______nos vemos la prxima

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En cada uno de los ejemplos siguientes, anota tres diferentes formas de
analizarlos.

16 de Septiembre, da de nuestra Independencia.

V_________________________________________

K_________________________________________

A_________________________________________

La Navidad

V_________________________________________

K_________________________________________

A_________________________________________

Utilizacin del Modelo ROLE

El aprovechamiento de una estrategia se basa en el contraste de un ejemplo eficaz
con uno que no lo es tanto. Es importante dar un espacio a los dos estados, colocndolos
literalmente en locaciones fsicas diferentes. Existe un gran nmero de personas que
cuando buscan soluciones, se mueven por algunos lugares, muy pocos se quedan
estticos en un solo lugar.

Este proceso ayuda a que los estados no se mezclen. Otro procedimiento que
puede ayudar es establecer lo que se llama en PNL una meta posicin. Este es un lugar
fsico que te separa de los estados que ests examinando, donde t puedes pensar sin
involucrarte o asociarte con ellos. Para comparar una situacin con otra, es necesario
estar en una meta posicin.

Atencin
Moviendo nuestra atencin

T puedes mover tu atencin alrededor. Encuentra ejemplos de haberlo realizado
en tu propia experiencia. Podemos alternar, entre nuestra primera atencin (consciente) y
nuestra segunda atencin (inconsciente), entre el enfoque interno de atencin y el
externo, entre modalidades o sistema de representacin y entre submodalidades dentro
de un sistema de representacin. Podemos cambiar tambin la localizacin del enfoque
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externo de nuestra atencin (de tu nariz a tus odos, de la relacin de movilidad de tus
labios y el tono de la voz)

El mover tu atencin te dar un efecto en tu estado y en la calidad de tus
experiencias y/o actuacin. Algunas maneras de mover tu atencin incluyen: de 1 a 2
posicin, de 2 a 1, de externa a interna, de interna a externa.

Ejercicios optativos

Ejercicio #1 Encuentra el papel

En parejas, A y B

1. La persona A coloca un papel en el piso, cierra sus ojos y camina un poco.
B mueve a A tratando de romper el patrn, entonces A localiza el papel. B lo
vigila cuidndolo de que no sufra dao.
2. A, repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y
recogindolo.
3. Cambian los roles
4. Intercambian retroalimentacin con el grupo. Qu clase de estrategias
utilizaste para hacer el ejercicio?

Ejercicio #2 Encuentra el papel con estrategias visuales
En parejas

1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo
mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias visuales
localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao.
2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez ms el papel y recogindolo.
3. Cambian los roles.
4. Intercambian retroalimentacin con el grupo.

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Ejercicio #3 Encuentra el papel con estrategias auditivas
En parejas

mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias
auditivas localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao.

Ejercicio #4 Encuentra el papel con estrategias sensoriales
En parejas

mueve tratando de romper su patrn, entonces A utilizando estrategias
sensoriales localiza el papel, B lo vigila cuidndolo de que no sufra dao.

Nuestra atencin est en los filtros que tenemos y cmo los utilizamos.
En realidad los problemas no existen, ya que stos estn
en la forma de pensar,
de cierta manera, en algunas situaciones.

Ejercicios de descubrimiento: contacto sensorial

1. Mira alrededor a todo el grupo, entonces cierra tus ojos y recuerda a la mayor
cantidad de miembros que puedas. Nota como los representas.
Tienes imgenes internas de los individuos?
Recuerdas algunos nombres? Algunas voces?
Qu tan claro los escuchas?
Tienes algn sentimiento hacia alguna persona en especial?
Qu tan claro o vago es tu recuerdo?
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Son tridimensionales o planas tus imgenes?
Son de tamao natural?
Qu clase de sentimientos tienes?
Qu tan intensos son esos sentimientos?
2. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros del grupo
como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces est bien,
Trata de observar el gafete con su nombre. Regresa a tu lugar y checa tu
representacin del grupo de acuerdo a la lista anterior. Cmo ha cambiado tu
sentimiento hacia el grupo?
3. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros del grupo
como puedas. Cuando hagas contacto con un persona, cierra tus ojos y presntate
con ella diciendo tu nombre, a qu te dedicas, de donde vienes, etc. Cuando
hayas terminado abres tus ojos y escuchas la presentacin de la otra persona,
cuando ella termine, buscas a otra persona. Regresa a tu lugar y nuevamente
checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu sentimiento del
grupo?
4. Silenciosamente camina alrededor del saln y mira a tantos miembros como
puedas. Cuando hagas contacto con una persona haz contacto sensorial con ella,
tocndola en su hombro, en su brazo, en su mano, etc. Entonces cierra tus ojos y
trata de comunicar algo agradable a la otra persona. Regresa a tu lugar y
nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu
sentimiento del grupo?
5. Silenciosamente camina alrededor del saln y observa a tantos miembros del
grupo como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces est
bien. Trata de observar el gafete con su nombre y ascialo con algn rasgo de su
cara. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representacin que tienes del
grupo. Ha cambiado tu sentimiento del grupo?
6. Con tus ojos cerrados camina por el saln repitiendo tu nombre. Debes escuchar
las dems voces y tratar de identificar a quien corresponden. Regresa a tu lugar y
nuevamente checa la representacin que tienes del grupo. Ha cambiado tu
sentimiento del grupo?
7. Camina en silencio por todo el saln y haz contacto con tres personas, en cuanto
lo hagas, coloca las palmas de las manos tan cerca que se toquen ligeramente.
Cierra los ojos por 15 segundos tratando de percibir su vibracin, calor, energa,
etc. Rompe el contacto y busca a otro compaero. Despus de haber realizado
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tres contactos, regresas a tu lugar, a la seal te pones de pie, cierras tus ojos y
tratas de encontrar a las personas solamente por el contacto de las manos.

Qu clase de contacto encontraste que fue realmente diferente?
Qu clase de contacto te fue ms familiar?
Cul de tus sentidos piensas que tienes ms desarrollado?
Cul es el sentido que debes desarrollar?

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Realice un mapa mental en el que ponga de manifiesto las caractersticas de los
diferentes canales de percepcin, desde las claves fisiolgicas, hasta las verbales.


Realice un listado de los predicados de cada uno de los sistemas de representacin que
no encontr en los listados anteriores, es decir, los que pudo detectar en la gente a su
alrededor.


Realice un listado de canciones en las que se pueda percibir el sistema de representacin
con que el autor la escribi, seprelas en Auditivos, Visuales y Kinestsicos.

27

1. 2. EL SISTEMA NERVIOSO (VAQUERO, 2001)

Objetivo:

El estudiante identificar las caractersticas y funcionalidad del sistema nervioso
central y su impacto en el aprendizaje.

La actividad puede ser sensoriomotriz (p.e. agarrar), perceptiva (explorar),
operativo (clasificar, estudiar hechos). La adquisicin de los conocimientos a un nivel
superior se convierte a un descubrimiento.

Ciertas condiciones permiten el aprendizaje:

El nivel de madurez del individuo deber ser suficiente para asimilar la nocin que
hay que aprender.

La motivacin es necesaria utiliza los intereses del sujeto que se ve obligado a
plantearse problemas (los castigos y las recompensas no son sino sustituidos de
una verdadera motivacin).
La motivacin se facilita por el conocimiento de resultados, especialmente en el
campo motor, creados por la emulacin del individuo, en relacin consigo
mismo o en el grupo.
Tambin lo es por la organizacin del trabajo que permite percibir las
relaciones entre elementos.

Del estado de equilibrio afectivo del sujeto depende tambin el xito del
aprendizaje.

La transferencia que existe en el aprendizaje; ste puede influir en los
aprendizajes ulteriores, o bien los facilita (transferencia positiva), p.e., paso de un
trabajo a otro anlogo, o los har ms difciles (transferencia negativa). El lenguaje
permite numerosas transferencias.

La articulacin, combinacin y organizacin de diversos tipos de procesos bsicos
de aprendizaje suele hallarse implicada en la adquisicin de la mayor parte de las
capacidades humanas aprendidas. Aprender a leer, a montar en bicicleta, a tocar el violn,
o a manejar una banda de montaje industrial, seguramente implica procesos varios de
28

condicionamiento, aprendizaje perceptivo, por observacin y formacin de conceptos.
Cada una de estas habilidades comporta cierto nmero de movimientos, de
comportamientos, cada uno de los cuales, a su vez, a caso haya sido adquiridos en
proceso varios de aprendizaje base. Los lmites entre procesos bsicos y aprendizajes
complejos pueden incluso mostrarse imprecisos. As, la solucin de un problema puede
verse o bien como un proceso ms de aprendizaje, entre otros procesos cognitivos, o
como un aprendizaje ya complejo, en el que intervienen diversas percepciones y
actividades cognitivas.

La clasificacin y posterior descripcin de los aprendizajes complejos constituye
ella misma una tarea tambin compleja. No existen criterios universalmente aceptados
para esa clasificacin. Un marco clasificatorio interesante, til como referencia, es el
adoptado Gagn, quien distingue:

Capacidades intelectuales o de uso de smbolos, donde incluye los grandes
sistemas simblicos de lenguaje y matemticas.
Capacidades o estrategias genmicas y cognitivas en general, y tambin algunas
otras, como conceptos y discriminaciones, que nosotros hemos ubicado entre
procesos bsicos.
Aprendizaje y capacidad vinculados al manejo de la informacin verbal.
Destrezas motores de todo tipo.
Actitudes morales y sociales que guan las opciones de accin personal.

Son todos ellos aprendizaje y capacidades de naturaleza compleja pero todava no
es estrictamente escolar o acadmica.

Los aprendizajes escolares, naturalmente forman parte de los aprendizajes
complejos; son una clase de ellos. Es clsica a su respecto la taxonoma de Bloom con
estas seis categoras de objetos educacionales, que son sendos aprendizajes:

conocimiento en todas sus variedades, a saber, conocimientos tanto especficos,
de medios o modos de proceder, cuanto universales o abstractos;
compresin e interpretacin;
aplicacin o, uso de abstracciones en situaciones concretas;
anlisis de elementos, de relaciones y de principios;
29

sntesis y capacidad de produccin de planes y unidades comunicativas;
evaluacin y enjuiciamiento en trminos tanto de criterios internos cuanto de
evidencia externa.

Ausubel ha identificado dos de dimensiones bipolares en el aprendizaje, una
referente a modos y otra a contenidos. En la primera de ellas se contrapone el
aprendizaje por descubrimiento propio, donde el sujeto es intensamente activo, el
aprendizaje ms pasivo, gracias a la enseanza expositiva del instructor. En la dimensin
de contenidos, al aprendizaje mecnico y solo memorstico y del material no significativo
se pone el aprendizaje significativo. Este ltimo requiere no solo la condicin de que el
material para aprender sea significativo, sino tambin que pueda y quiera el aprendiz
relacionarlo lgicamente, no es arbitrariamente, con el dominio de estructuras que ya
posee.

Todas las referidas clasificaciones y descripciones son pertinentes para programar
la educacin especial o especifica de ciertos sujetos con dificultades de aprendizaje.
Aunque originadas, seguramente, en procesos bsicos, estas dificultades, desde luego,
se manifiestan en su mayor o menor gravedad al trasladarnos al orden de los
aprendizajes complejos.

Si hubiera que poner una tipificacin de estos aprendizajes precisamente
alrededor de las reas donde aparecen los ms serios problemas, dficits y disfunciones,
para destacar as en las reas que, por tanto, requieren de entrenamiento, enseanza y
educacin especfica, cabra sealar las siguientes:

Destrezas motrices y de coordinacin precepto-motriz implicadas en muy
diferentes actividades y habilidades, tales como la correcta prensin y
coordinacin manual, equilibrio corporal y dominio del esquema corporal, agilidad
de movimientos, etc.

Habilidades y hbitos de autonoma personal, en el tripe orden de:
- cuidado del propio cuerpo (vestirse, alimentarse, higiene y aseo
autnomos );
30

- competencia responsable en actividades caseras ( limpiar la casa,
arreglar el cuarto, hacer la comida);
- capacidad y libertad de movimientos dentro de la ciudad (hacer
comprar, usar el trasporte pblico, frecuentar lugares de diversin y
centros de cultura).

Aprendizaje de sistemas de pensamiento, comunicacin y/o cmputo, que son
precisos para muchos otros aprendizajes, como sucede en el lenguaje, la
lectoescritura, las operaciones bsicas de clculo o la matemtica elemental. Bajo
esta consideracin, se destaca el lenguaje, que constituye tanto un instrumento de
comunicacin cuanto un sistema para ayudar a pensar, puesto que la mayora de
los mensajes comunicados por los adultos y de sus representaciones mentales se
realizan con mediacin o con participacin del lenguaje. La posesin de una cierta
competencia verbal, la comprensin o en expresin propia, as como de un cierto
nivel, en lectoescritura, clculo y matemticas, resulta indispensable para la
adquisicin de muchos otros conocimientos y aptitudes

Aprendizajes y conocimientos concretos de carcter relativamente permanente,
tales como la formacin almacenada del registro de memoria semntica, relativa a
significados lingsticos y prcticos, a estructuras especiales, temporales y
sociales del propio entorno, o tambin el conjunto de habilidades particulares que
constituyen otros tantos modos de autonoma como saber nadar, poder conducir
un coche, ser maoso en regalos caseros o, en general, disponer de un savoir
faire y de unas competencias socialmente adaptativas.

Adquisicin de determinadas estrategias generales, que operan con reglas ya sea
algortmicas o heursticas, y que se expresan en frmulas por lo dems tan
genricas como aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a descubrir o
investigar, y aprender a producir originalmente, a crear.

Cierta concepcin tradicional, la de autores como C. Burt o H. Eysenck, define a la
inteligencia como capacidad general innata. Sin polemizar con esta concepcin, la verdad
es que, tocante la nocin prctica comn de inteligencia e, igualmente, a su operacin
pedaggica, por inteligencia se entiende, s, una actitud general o un conjunto amplio de
31

aptitudes para aprender, pero un conjunto que, en gran medida, constituye, a su vez,
producto de resultado de un aprendizaje. De acuerdo a este punto de vista, la educacin
especial o especfica no puede conformarse con comunicar conocimientos, contenidos
escolares u otros, a unos educandos con problemas de aprendizaje. Antes que nada, a de
atender sea en nivel didctico, sea a nivel de intervencin psicolgica bsica, a aquellos
procesos elementales y aquellos aprendizajes complejos que sientan las condiciones de
posibilidad de cualquier aprendizaje ulterior y que contribuyen a constituir en las personas
su capacidad intelectual genrica y sus aptitudes especificas, es decir, y en suma, su
potencia activa de continuar aprendiendo.


Realice un mapa conceptual del tema Sistema Nervioso, en el que manifieste los
conceptos relacionados con la educacin.

32

1. 3. INICIOS DE LA PNL Y SUS CREADORES

Objetivo:

El estudiante reconocer los diferentes patrones de comportamiento y dems
factores contextuales y/o sociales que afectan el aprendizaje.

La PNL tuvo su origen cuando dos genios contemporneos, John Grinder (cuya
base formativa es lingstica) y Richard Bandler (cuya formacin tena como base el rea
matemtica y la terapia Gestalt). Ellos tuvieron el propsito de encontrar modelos
explcitos de excelencia humana. Su primer trabajo LA estructura de la Magia Vol. I y II
(1975-76) identifica los patrones verbales y de comportamiento de dos de los ms
importantes terapeutas del momento, Virginia Satir (reconocida mundialmente como
terapeuta familiar) y Fritz Pearls (creador de la terapia Gestalt). Su siguiente trabajo
Patrones de las tcnicas de hipnosis de Milton Erickson fundador de la sociedad
americana de hipnosis clnica y uno de los ms exitosos terapeutas de nuestros tiempos.
Como un resultado de sus primeros trabajos, Grinder y Bandler dieron forma a sus
tcnicas de modelado bajo el nombre de una nueva tecnologa a la que llamaron
Programacin Neurolingstica que simboliza la relacin entre el cerebro, el lenguaje y el
cuerpo. Los modelos bsicos han sido descritos en libros como De sapos a prncipes
(Grinder y Bandler 1979). Programacin Neurolingstica Vol I (Dilts, Grinder, Bandler,
DeLozier 1980) Reencuadre(Bandler y Grinder 1982) y Use su cabeza para variar
Bandler 1985.

Una de las definiciones ms cercanas a lo que realmente es Programacin
Neurolingstica es la siguiente:

La PNL es el arte y la ciencia de excelencia personal.

Es un arte porque cada uno de nosotros le pone su propio toque, su propio
estilo y es una ciencia pues existe un mtodo, un proceso, para descubrir
los patrones inconscientes de una persona exitosa y reproducirlos en otra.
Tomado del Libro Introduccin a la Programacin Neurolingstica de John
Seymur y Joseph OConnor.

33

La PNL es un modelo que estudia la forma en que los seres humanos percibimos,
representamos y comunicamos nuestras experiencias. Basada en principios humanistas,
desarrolla los recursos existentes en las personas y organizaciones para facilitar el logro
de sus objetivos.

La PNL ha sistematizado un conjunto de herramientas prcticas y de inmediata aplicacin
para lograr una comunicacin eficaz y estados personales llenos de recursos.

PNL es un nuevo camino para resolver viejos problemas. "Si siempre haces lo que
siempre has hecho, siempre obtendrs lo que siempre has obtenido. Si lo que ests
haciendo no te funciona haz otra cosa" Joseph O'Connor.

1. 3. 1. PATRONES DE COMPORTAMIENTO

Los patrones de comportamiento son marcos adquiridos que dan forma a nuestra
actuacin inconsciente, dichos marcos pueden ser:

Fisiolgicos: Cuando dos personas se parecen desde la forma de mirar, la forma
de comer, entre otros ejemplos.

Trabajo o estudio: Se manifiesta al observar a dos personas que realizan trabajos
diferentes pero que en su actuar inconsciente tienden a parecerse

Relaciones: Muy observable en las familias cuando el tipo de relaciones (positivas
o dainas) tiende a repetirse por generaciones, ejemplo: padre alcohlico, marido
alcohlico.

Cabe mencionar que no son constantes definidas, sino aprendidas y
probablemente olvidadas de manera consciente, del mismo ejemplo, por el que podemos
mencionar que no todos los hijos son igual que los padres o realizarn las actividades de
la misma manera que ellos.

34

1. 3. 2. CREENCIA, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMTICA

Las creencias y los sistemas de creencias

Cuando una persona cree algo de verdad, se comportar de un modo congruente
a esa creencia. Hay varios tipos de creencias que deben ser situadas a fin de alcanzar el
objetivo deseado.

Una creencia es la expectativa del objetivo, lo cual quiere decir que creemos
que el objetivo es alcanzable o no. Cuando una persona cree que su enfermedad es
imposible de curar, se siente desesperada y en ese estado no emprende accin para
curarse.

Ninguna expectativa de objetivo = desesperanza

Otra clase de creencia es la de expectativa de autoeficacia, esto significa que
creemos que el objetivo es posible y pensamos entonces en qu tenemos o qu nos hace
falta para alcanzar el objetivo. Con relacin a la salud, es cuando creemos que tenemos
todo para lograr el objetivo.

Ninguna expectativa de autoeficacia = desamparo

Cuando alguien se siente desesperanzado y desamparado a la vez, se vuelve
aptico.

Otra creencia que resulta til conocer es la llamada expectativa de respuesta. Es
cuando esperamos que suceda tal o cual cosa., sea positivo o negativo, a consecuencia
de las acciones que emprendemos en una situacin determinada. El efecto placebo.

Tipos de Creencias

1. Creencias sobre la causa
Tenemos creencia acerca de lo que causa algo. Si pensamos que X produce algo,
haremos que X ocurra o deje de ocurrir. Por ejemplo, si salgo sin abrigarme, coger un
resfriado, uso lentes porque pas de los 40. Tengo mal genio, lo hered de mi padre.

35

2. Creencias sobre el significado
Qu significa que me suceda esto a mi? Por ejemplo, el cncer le da a la gente
mala, significa que si tiene cncer es porque es malo? No puede dejar de fumar,
significa que es dbil, un fracasado?

3. Creencias sobre la identidad
Las creencias sobre la identidad engloban causa, significado y lmites. Cul es la
causa de que usted haga algo? Qu significan su comportamiento? Cules son sus
lmites personales? Por ejemplo: Cmo quieres tener limpia la ciudad si somos
mexicanos? Tira basura, es que es mexicano.

En su libro Las creencias Robert Dilts menciona el caso de una mujer a quien tuvo
la oportunidad de contactar en Europa y que sufra de alergias constantemente. Cuando e
le plante acerca de una tcnica de PNL para aliviarla rpidamente, ella no quiso
prestarse al ejercicio. Despus se enteraron que ella era especialista en alergias. Claro
que al prestarse a mtodos ms sencillos y rpidos, rompa con su identidad como
practicante de la medicina tradicional.

Cuando uno cambia las creencias acerca de su identidad, de alguna manera se
convierte en otra persona.

Cmo identificar estrategias de creencias
En parejas

Piensa el algo que crees que puedes hacer. Algo de lo que ests
completamente seguro que puedes hacer.
Ahora piensa en algo que crees que no puedes hacer
Ahora, compara ambas experiencias en tu cuerpo y calibra como es que te
sientes en uno y otro caso
Piensa en la creencia limitadora y adiciona todas aquellas seales que te
permitan cambiar tu creencia.

El propsito de este ejercicio es hacer que la creencia limitadora se parezca a la
creencia en plenitud de recursos. Se puede utilizar cualquier proceso de cambio posible.
36

El objetivo es hacer que la creencia que no creemos, se parezca lo ms posible a la que
s creemos.

Estados Internos

En PNL nos enfocamos a identificar, utilizar y manejar los patrones y fisiologa que
influencian al comportamiento de las personas. La premisa bsica de PNL es que el
cerebro humano funciona como una computadora, ejecutando programas y estrategias
mentales que han sido conformadas por una secuencia de instrucciones o
representaciones internas. Algunos programas o estrategias funcionan mejor que otras
para diferentes tareas y es la estrategia que utiliza una persona la que le va a dar la
diferencia entre ser un mediocre o ser un triunfador.

La eficiencia y habilidad de traer un particular programa a la mente, est ligado
directamente al estado fisiolgico de la persona. Ciertamente si la computadora tiene un
componente en mal estado, no podr ejecutar correctamente el programa instalado. Lo
mismo sucede para el cerebro humano. El nivel de preocupacin, estrs, receptividad,
angustia, placer, etc. de un individuo, determinar qu tan efectivamente puede traer un
programa para ser utilizado. El ritmo cardaco, la respiracin, la postura corporal, presin
sangunea, tensin muscular, el tiempo de reaccin y tros factores, son factores que
intervienen directamente en el estado interno de un ser humano.

La PNL utiliza estos puntos para identificarlos, modelar y entrenar a los individuos
a lograr estados de excelencia, con la finalidad de ser lo suficientemente poderosos cada
vez que lo necesitemos y as poder lograr ms fcilmente nuestros objetivos.

El estado interno de una persona tiene importante influencia en la habilidad para
manejar una situacin. El estado interno es el mecanismo de aprendizaje que mayor
informacin proporciona al sistema nervioso autnomo de una persona. Podemos dividir
dos clases de estados que nuestro sistema nervioso puede producir, estados de atencin
y estados emocionales.

37

Estados de Atencin

Los estados de atencin influencian y reflejan la forma en que nosotros estamos
interactuando con el mundo que nos rodea.

El proceso de aprendizaje involucra la conexin de sensaciones del medio
ambiente con las respuestas del comportamiento. En el proceso de aprender, no estamos
respondiendo solamente al medio ambiente que nos rodea, sino que adems estamos
respondiendo a acciones internas propias que refuerzan las consecuencias. Siempre
estaremos balanceando ambas, medio ambiente y activacin interna.

Estados Emocionales

Los estados emocionales derivan del significado que nosotros le damos a las
experiencias y percepciones. Aun cuando existen una enorme variedad de experiencias
emocionales, la mayor parte de estos estados van del estrs al relajamiento.

El estrs est asociado con un alto grado de agresin del medio ambiente. El
estrs se puede manifestar entre otros como miedo, ansiedad y coraje.

El relajamiento est acompaado de una actividad parasimptica, la cual pone al
cuerpo en una condicin de descanso y placer. El relajamiento est caracterizado por
manifestaciones como paz interna, placer y confianza.

En los ltimos aos se han dado a la tarea de encontrar cmo los estados internos
nos afectan en nuestra salud y a la vez nos ayudan a aprender y desarrollar actividades.

Estados Internos

Cuando hablamos del estado de la mente, nos referimos al proceso neurolgico
(cuerpo y mente) que se da en los individuos en un momento dado. El estado de una
persona ejerce una influencia enorme en su modo de observar al mundo. Esto ocurre
38

cuando los filtros de un individuo, afectan el resultado final de interpretacin en su propia
experiencia.

Estamos constantemente cambiando y accesando diferentes estados tal y como
nos movemos a travs de diferentes experiencias y contextos de nuestras vidas. Para la
mayora de nosotros, estos cambios de estados nos han ayudado a incrementar nuestra
habilidad de escoger como sentirnos. Nosotros respondemos a estmulos externos e
internos que nos hacen cambiar de estados automticamente.

Es posible, aprender a cambiar de estados.

La habilidad de reconocer estados que podemos utilizar y traerlos a voluntad para
utilizarlos en ciertas experiencias nos da la oportunidad de mantener calidad en los filtros
que usamos en la interpretacin de nuestra experiencia. La seleccin de estados se
refiere a la habilidad de escoger el estado ms apropiado para una situacin dada o un
reto.

En orden de entender acerca de tus propios estados y desarrollar una habilidad de
seleccin de los mismos, es necesario aprender a tomar un inventario de tu proceso
neurolgico. Reconocer claves de estados en ti mismo y en los dems es una poderosa
herramienta en la comunicacin.

Para crear una biblioteca de estados es necesario primero desarrollar la habilidad
de reconocer diferentes estados en tu cuerpo. Para accesar nuestro propio estado de
recursos o ayudar a otro a tenerlo, podemos crear una serie de estados que despus
podemos escoger a fin de lograr nuestro objetivo. Podemos tambin acomodar esos
estados con la finalidad de que sean ms fcilmente utilizados en el momento adecuado y
poderlo lograr por varias maneras, incluyendo espacios, cdigos, colores, etiquetando
situaciones, movimientos, etc.

Para utilizar un estado de recursos y que ste sea, productivo para nosotros,
debemos estar seguros de que el estado se encuentra limpio, esto significa que el estado
no est contaminado con otros estados diferentes o bien que no existe otro estado
39

compitiendo con los mismo recursos en nuestra neurologa. Entrar y salir limpio de un
estado es muy importante para poder seleccionar estados.

Accesando Estados

1. Recuerda una experiencia vivida hace tiempo y cuyo estado quieras accesar ahora
y en el futuro.
2. Observa en qu lugar estabas, con quien estabas, si era de noche o si era de da,
que sonidos te acompaaban, quiz voces, cmo te sentas, qu te deca la gente,
repite nuevamente esas sensaciones en todo tu cuerpo, repite incluso los patrones
de respiracin.
3. Selecciona un color especfico o un smbolo que te llame la atencin y te pueda
brindar una seal visual de ese momento, alguna palabra o sonido o bien una
sensacin especfica que te haga recordar ese momento. (ancla)
4. Realiza ahora un estado separador y prueba regresar a tu estado de recurso
solamente recordando el estmulo previamente escogido.
5. Repite los pasos del 1 al 4 hasta que puedas activar de manera sencilla el estado
deseado.

Cambiando de estado

Todos los estados pueden ser cambiados de varias maneras.

Cambios en la fisiologa
o Cambiando la postura
o Modificando los patrones de respiracin

Cambios Internos
o Utilizando disociacin
o Utilizando submodalidades
o Accesando estmulos que nos hagan recordar otro estado

40

Relacin entre Estado Interno y Fisiologa

La sintaxis somtica fue desarrollada por Judy DeLozier y Robert Dilts como una
forma de aplicar las teoras de la gramtica transformacional de Chomsky (1956 ,
1966) a un campo de accin ms amplio del sistema de representacin. Segn
Chomsky, las experiencias sensoriales y emocionales (estructura profunda) pueden
ser expresadas a travs de una variada descripcin lingstica (estructura de
superficie). Las estructuras ms profundas alcanzan la superficie despus de una
serie de transformaciones.

Segn Grinder y Bandler (1975) en el movimiento de una estructura profunda o de
superficie necesariamente se involucran los procesos de eliminacin, generalizacin y
distorsin.

Muchas claves importantes acerca de la estructura profunda, no obstante, son
expresados y reflejados en la estructura verbal.

La sintaxis somtica aplica los mismos principios del lenguaje y la expresin del
movimiento. El trmino somtico viene del griego soma que significa cuerpo. La
palabra sintaxis viene tambin el griego y significa poner en orden. Entonces la
sintaxis somtica sera lo que tiene que ver entre la organizacin de la fisiologa y el
lenguaje del cuerpo.

Como un ejemplo de la estructura profunda y la estructura de superficie es que
nosotros aprendemos a escribir con una mano, sea la derecha o la izquierda. Toda
vez que nuestra mano ha aprendido la habilidad de escribir, puede ser
inmediatamente transferido ese conocimiento a cualquier parte del cuerpo. Podemos
escribir nuestro nombre con un dedo del pie en la arena, podemos tambin escribirlo
con una pluma en la boca, aun cuando esas partes de la estructura de superficie sean
totalmente diferentes.

41

Estructura Profunda
Recursos

Expresiones fsicas y verbales
Movimientos Palabras
Estructura de superficie

Como la sintaxis somtica est relacionada a una expresin anloga es ms
sistmica y no lineal y consecuentemente seguido nos lleva ms cerca de nuestra
estructura profunda experimental. La sintaxis somtica principalmente utiliza los
movimientos del cuerpo como una manera de fortalecer, integrar y generalizar los
recursos que tenemos en un nivel profundo. Explorando la forma fsica y la organizacin
de los movimientos asociados a un estado en particular, nosotros podemos aprender a
expresar mejor o manifestar que un estado puede incrementarse y lograr una mayor
flexibilidad al actuar.

Ejercicios de sintaxis somtica

Explorando el panorama

1. Identifica un movimiento asociado con un estado de recursos.
2. Explora la organizacin EP del movimiento cambiando diferentes aspectos como
calidad, velocidad, direccin, partes del cuerpo, etc.
3. Nota si tu estado se intensifica, disminuye o cambia.
4. Estudia qu movimientos te ayudan a incrementar tu estado.

Ensanchando los recursos
42

Escoge dos acciones comunes que normalmente realices en tu campo de accin.
Para cada accin:
1. Asciate en el lugar y el momento de realizar esa funcin.
2. Comienza a hacer la accin y trata de incorporar de manera natural y elegante el
movimiento que descubriste en el ejercicio anterior.

Enriqueciendo la estructura profunda

Lleva la organizacin asociada con el movimiento identificado en los ejercicios
anteriores a dos posiciones perceptuales. Para cada espacio:
1. Asciate al nuevo espacio. Adopta completamente la fisiologa asociada a ese
espacio.
2. Regresa a la primera posicin presente y vuelve a accesar los recursos que te
ofrece tu movimiento.
3. Trae tu movimiento al nuevo espacio.
4. Permite que se integre de manera simple y elegante.
5. Regresa a tu primera posicin y nota cmo tu experiencia de recursos ha sido
profundizada y enriquecida.

Agregando al panorama

1. Desde la primera posicin, imita los movimientos de recursos de otra persona.
2. Nota si lo ests haciendo tal cual los hace ella.
3. Ve a la tercera posicin cmo te ves? qu has aprendido de ti mismo y de la
otra persona?
4. Regresa a tu primera persona y nota si estos nuevos movimientos te ayudan a
incrementar tu estado de recursos.


Realice una clasificacin de los estados internos que conoce, as como de la
sintomatologa de cada uno de ellos.

43

AUTOEVALUACIN

I. RELACIONE LAS COLUMNAS SEGN CORRESPONDA A LAS
CARACTERSTICAS DE LOS DIFERENTES CANALES DE PERCEPCIN

1. Visuales

( ) Movimientos rpidos
( ) Muestran sensibilidad
( ) Mucho inters en los comentarios

2. Auditivos

( ) Comodidad fsica es importante
( ) Entienden el mundo tal y como lo ven
( ) Tristeza y enojo al mximo

3. Kinestsicos

( ) Ropa conservadora
( ) Es importante su apariencia fsica
( ) Mucha vida interior
( ) Respiracin grave y profunda

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2. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Objetivo

El estudiante comprender que existen teoras que buscan generar en el alumno
aprendizaje por diversos medios, algunos muy efectivos, otros que son modas de diversos
tiempos histricos. Integrarn con el captulo anterior, un mejor anlisis de las
caractersticas de los individuos en el momento de generar una tcnica de aprendizaje

2. PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1 Teoras de Aprendizaje
2.1.1 Condicionamiento Clsico
2.1.2 Condicionamiento Operante
2.1.3 Aprendizaje Vicario
2.1.4 Aprendizajes Perceptivos
2.1.5 Construccin del Conocimiento

2.2 Aprendizaje y Maduracin

2.3 Tipos de Aprendizaje
2.3.1 Estimulo Respuesta
2.3.2 Encadenamiento
2.3.3 Discriminacin Mltiple
2.3.4 Aprendizaje por Asimilacin
2.3.5 Aprendizaje por Imitacin
2.3.6 Aprendizaje por Intuicin

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PROCESOS DE APRENDIZAJE

ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO

46

INTRODUCCIN

Las teoras de aprendizaje son el cmulo de conocimientos paradigmticos que
fueron acumulados en un espacio histrico especial, pero que promueven tcnicas que
siguen vigentes hasta nuestros das y de las que podemos comprender la funcionalidad
cuando la vemos aplicada.

Los tipos de aprendizaje tambin nos darn caractersticas especficas de las
cualidades de los individuos, y as comprender la forma real en la que el alumno identifica
el conocimiento y lo hace suyo (aprehender). Tal y como menciona Judith DeLozier
(Neuro lingistic Programming Trainer & Consultant): Cuando el conocimiento llega al
msculo podemos decir que ha sido aprendido, es decir, cuando se modifica nuestra
conducta en torno al nuevo conocimiento.

Estas caractersticas que vamos acumulando en estos captulos, nos dan muy
claramente la diversidad que se posee en un aula, y las habilidades en el desarrollo de
tcnicas diversas que el docente debe poseer para llegar a todos los individuos que tiene
en grupo.

Ser entonces, cuando tengamos una buena lectura de las caractersticas de los
integrantes del grupo, el momento justo para definir las estrategias que el docente seguir
para que el alumno absorba el conocimiento, y modifique su conducta.

47

2. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Objetivo:

El estudiante reconocer las particularidades de las teoras de aprendizaje

2. 1. TEORAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje se realiza a diferentes niveles de la actividad psquica del individuo:

2. 1. 1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV

El experimento consista en presentar, a perros, distintos estmulos en repetidas
ocasiones, estmulos apareados, como el de la comida (estmulo incondicionado)y el de
una campanilla (estmulo condicionada); en este aprendizaje o estmulo previamente
neutro, como era el sonido, incapaz de suscitar una determinada respuesta la salvacin
en este caso-, acaba provocndola a consecuencia de una asociacin con otro estimulo
la comida que s es capaz de provocarla-.

Muchas reacciones fbicas, de miedo, ansiedad y depresin, reacciones
aprendidas, han podido originarse en procesos de condicionamiento clsico; y pueden
igualmente desaparecer gracias a experiencias o tcnicas, como la desensibilizacin
sistemtica, que movilizan ese mismo tipo de procesos.

2. 1. 2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

Regido por la llamada ley del efecto, que en trminos amplios cabe enunciar as:
toda conducta es controlada por las consecuencias que esa misma conducta tuvo en
ocasiones anteriores, A diferencia de la conducta aprendida en situaciones de
condicionamiento clsico, meramente respondiente o reactiva a estmulos que la han
precedido, en este otro tipo de condicionamientos la conducta surge espontneamente
iniciada. Se le denomina conducta operante porque opera ciertos cambios en el entrono; y
tambin se suele hablar de este proceso como de condicionamiento instrumental, porque
48

en l aparece el agente aprendido y reteniendo solo aquellas conductas que poseen para
l un valor instrumental, aquellas en que en algn modo satisfacen una necesidad o le
sirven para un propsito. En el condicionamiento operante hay, desde luego, un estimulo
o situacin, inicialmente neutral, que percibe como discriminativo de las condiciones en
que puede producirse un refuerzo o un castigo, pero este ultimo, el estimulo reforzado o
aversivo, es consecuente y no antecedente a la conducta.

2. 1. 3. APRENDIZAJE VICARIO

Tambin llamado observacional, que implica el aprendizaje de conductas por la
mera observacin de la conducta de otros, sin intervencin de refuerzo o de castigo, ni
tampoco de relaciones de asociacin propia del condicionamiento clsico; el aprendizaje
vicario se genera con mediacin de conductas afectivas aparentes o respondientes, y no
requiere que el sujeto afectivamente se comporte, sino pura y simplemente que observe;
se trata de un aprendizaje sin previa ejecucin. El aprendizaje observacional es en s
mismo un proceso de complejo, que envuelve procesos mas simples que lo constituyen:
procesos de atencin a la persona y la conducta del modelo observado.

La importancia de los modelos en el aprendizaje humano principalmente en el
proceso de socializacin durante la infancia es extraordinario. La conducta as adquirida
es mas que mera imitacin mimtica. Supone un verdadero aprendizaje que capacita por
ciertas pautas o secuencias de accin y que, sobre todo dispone para vivir en sociedad e
interactuar adecuadamente con los dems.

2. 1. 4. APRENDIZAJES PERCEPTIVOS

El aprendizaje vicario es ya una variedad del aprendizaje perceptivo. Pero hay
otros tipos de aprendizajes, producidos mediante experiencias perceptivas, y que no son
de observacin de modelos. A este respecto cabe hablar de condicionamientos
sensoriales, consistentes en asociaciones entre estmulos o fuentes informacionales, por
contraposicin a los condicionamientos sensomotores o sensoefectoriales, como el
clsico y el operante, en el que hay asociacin entre entradas estimulantes y conductas
afectivas. La percepcin misma puede ser analizada como un producto de un aprendizaje
seno-sensorial. Percepcin de la figura, del especio, del movimiento, de los eventos, de la
constancia e identidad del objeto todas ellas son percepciones aprendidas.
49

Varios gneros de aprendizaje perceptivo han sido identificados e investigados: el
aprendizaje de lugares, de relaciones espaciales y de orientacin en el espacio, tal como
se da en la representacin de los llamados mapas cognitivos; el aprendizaje
discriminativo o de diferenciaciones perceptivas entre objetos; el aprendizaje o
condicionamiento configuracional, consisten en que una figura o estructura de un conjunto
es capaz de elicitar una respuesta que, en cambio, sus elementos aislados no podan
provocar; el aprendizaje denominado latente, no manifestado en alguna conducta
anterior, pero que se hace manifiesto bajo adecuadas condiciones de motivacin, todos
ellos se caracterizan por producirse en la percepcin o en momentos del procesamiento
cognitivo muy cercanos a la actividad perceptiva.

2. 1. 5. CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

El constructivismo no es un mtodo de enseanza, ni una tcnica pedaggica, sino
es un paradigma abierto que parte de lo conocido para ayudar a un sujeto a construir
experiencias que le conduzcan a la resolucin de problemas. A diferencia de una posicin
innatista, que afirma que se aprende cuando se acumulan informaciones en nuestra
mente, considerada sta como una hoja en blanco (sujeto pasivo), la perspectiva
constructivista considera al sujeto como el centro de la produccin del aprendizaje (sujeto
activo) y l construye el conocimiento a partir de mltiples interacciones. Por ello el
constructivismo recurre a mltiples analogas o metforas para presentar un nuevo
conocimiento, estructurar su relacin con lo previamente conocido, y as la metfora es la
lnes de integracin entre pensamiento, es una transaccin y una cooperacin entre ideas
y contextos.

Dentro de los elementos estructurales del constructivismo se pueden mencionar al
juego como recurso pedaggico, pues ste contribuye en gran medida a la comprensin
de nuevos contenidos que se pretenden desarrollar.

Esta construccin se manifiesta en tres momentos significativos:

1. Sncresis: visin catica del todo.
2. Anlisis: abstracciones que ordenan el caos.
3. Sntesis: totalizacin de las relaciones.

50

En este contexto debe situarse el aprendizaje, la escuela debe integrar en los
nios su manera de percibir la vida, el tiempo y el mundo que les rodea; as como todo lo
que les es significativo de acuerdo a su contexto.

El desapego por los contenidos existenciales inherentes al nio plantea altos
costos, ya que implica despreciar la astucia, la creatividad espacial, inventiva y los signos
desarrollados por la infancia para oponerla a un mundo adulto que muchas veces hace
todo por oprimir el mundo del infante.

Mediante su actividad pedaggica, el profesor debe llevar al estudiante a descubrir
que el error no es una falta grave, sino que es un momento legtimo y usual en el proceso
de aprendizaje. La prctica constructivista requiere que la escuela se transforme en un
espacio de formacin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la valoracin de las
tareas relevantes que pueda favorecer la interaccin del alumno en la sociedad donde
vive y donde necesita aprender a convivir.


Realice un mapa conceptual de las Teoras de Aprendizaje con la mayor cantidad de
conceptos que pueda recordar.

En equipos organicen una pequea sesin de clase en la que solamente utilicen una de
las teoras de Aprendizaje.

51

2. 2. APRENDIZAJE Y MADURACIN

Objetivo:

El estudiante identificar en los alumnos los procesos madurativos y cognitivos

El aprendizaje es una actividad que modifica las posibilidades de un ser vivo de
manera duradera (Fraise, Bulletin de Psychology).

Se entiende en el sentido ms genrico y lxico como todo cambio en la conducta
resultante de un experiencia anterior ya que el aprendizaje tiene por objeto la adquisicin
de hbitos (principalmente en el campo motor y tiende entonces a la creacin de
automatismos), y la adquisicin de conocimientos. Segn la meta, los procesos son
diferentes.

Hacen referencia a la atencin, a la percepcin; esta ltima puede ser suplida por
la imaginacin; a las asociaciones, e implican la intervencin de la memoria (pero sin
recurrir a la memorizacin sistemtica). Finalmente toda adquisicin verdadera de nocin
hace intervenir una operacin mental. En torno a estos diferentes datos se constituyen
unas teoras de aprendizaje que ponen el acento en uno u otro de los factores segn el
autor.

Se opone a aquellos fenmenos de conducta y cambio conductual debidos a otros
factores, como tendencias o patrones innatos de respuesta, maduracin y desarrollo
biolgico, ritmos vitales (circadianos y otros), o estados transitorios del organismo (fatiga,
activacin mediante drogas, etc).

Suele destacarse siempre que todo aprendizaje incluye alguna asociacin. Pero
las diferentes escuelas y teoras discrepan mucho acerca, tanto de los trminos que en l
se asocian (estmulos con respuestas?, estmulos entre s?) como de la naturaleza del
nexo asociativo y, en consecuencia, la introduccin de la idea de que en el aprendizaje se
aprenden asociaciones, no contribuye en mucho a un primer esclarecimiento del
concepto.

52

Muchos autores consideran necesario distinguir entre cambio de conducta (o
ejecucin) y aprendizaje. Este consistira no en la nueva modificada actuacin conductual,
sino en la potencialidad de cambio. El aprendizaje sera entonces el cambio en el
potencial de conducta, es decir, en la potencialidad activa y potencialidad de que una
determinada conducta llegue a producirse con determinadas caractersticas. Otro
elemento con frecuencia aadido es el de la naturaleza relativamente persistente del
cambio debido al aprendizaje, por lo tanto una caracterizacin ms precisa y rigurosa del
aprendizaje sera como el cambio ms o menos permanente del potencial de conducta,
debido a una experiencia anterior. En esta definicin el aprendizaje aparece como un
fenmeno disposicional, una capacidad activa relativamente duradera de obrar de un
modo determinado. En la medida en que tal capacidad implica huellas, registros y
asociaciones con cierto grado de permanencia, los fenmenos de aprendizaje difcilmente
pueden separarse del todo de los fenmenos de memoria, de procesamiento y
almacenamiento de la informacin.

Por otra parte, se puede hablar de aprendizaje en diversos niveles de anlisis, de
complejidad. En el nivel ms molecular, son los diferentes procesos elementales que lo
integran, cualquiera sea el modo en que se identifiquen estos procesos bsicos
subyacentes: imitacin, condicionamiento, aprendizajes perceptivos en general, tambin
procesos superiores peculiares del hombre. Es el punto de vista propio de la psicologa,
de la ciencia de la conducta. En otro nivel ms globalizador, molar, se trata ms bien de
aprendizajes no slo y no tanto superiores, cuanto propiamente complejos como el del
lenguaje, la lectoescritura, las habilidades manuales o las reglas de convivencia social-,
en cuya gnesis intervienen variados procesos de base. Esta es la consideracin
prevaleciente en pedagoga y en didctica. De ordinario, cuando de ciertos sujetos se dice
que presentan dificultades de aprendizaje, se est hablando de dificultades en los
procesos y formacin de estos aprendizajes complejos, aunque seguramente, en muchos
casos, puedan ellas, a su vez, ser imputadas a disfunciones en los procesos simples
bsicos.

Todos los aprendizajes tienen un sentido adaptativo. Por adaptacin ha de
entenderse no slo el pasivo acatamiento de las constricciones del entorno, sino tambin
el activo proceso por el que un viviente adopta un medio vital, en vez de otro, y trata,
adems de adaptarlo a sus propias necesidades. En este complejo sentido, que importa
tanto la adaptacin al medio, cuanto la activa transformacin del medio para adaptarlo al
53

agente, toda vida y toda conducta es adaptativa; y el aprendizaje sirve a la funcin de
hacer al comportamiento, a la vez ms adaptado y ms eficaz, ms adaptador. El valor
adaptativo, por ejemplo, del condicionamiento clsico, est en preparar al individuo a un
determinado estimulo cuando se presenta otro, asociado a l y que le sirve de seal. El
condicionamiento operante o instrumento reside en ensear sobre las consecuencias,
apetecibles o nocivas, de los propios actos. El del aprendizaje observacional consiste en
abreviar mucho el proceso por el que un individuo llega a saber como hacer, sin
necesidad de dilatadas series de ensayos y error por cuenta propia.

El aprendizaje, en general, da razn de la enorme flexibilidad ante el cambio y
adaptabilidad a situaciones nuevas y complejas que el ser humano exhibe. El aprendizaje
hace no slo adaptado, si no adaptable a quien aprende. Ms all de las superficiales
caracterizaciones de una inadaptacin social, que a menudo resulta ser un producto ms
de la ineptitud de la sociedad que de la incapacidad del sujeto, toda clase de disfuncin o
dficit en los procesos de aprendizaje, y en las consiguientes capacidades, traer consigo
profunda inadaptacin en el sentido ms serio del trmino: inadaptacin vital, respecto al
medio, en los patrones propios del comportamiento.

Toda experiencia o prctica trae consigo algn aprendizaje, ya que aprender es un
proceso natural, espontneo, hasta cierto punto inseparable de la conducta misma y que,
de suyo, no requiere de la intervencin deliberada de otras personas. El nio y el adulto
aprenden tambin en el trato y relaciones con la naturaleza, con el medio fsico e
igualmente en la interaccin social con personas que no se proponen hacerles aprender.

Pero la sociedad, y con mayor razn una sociedad altamente desarrollada y
compleja, no puede confiar la complejidad de los aprendizajes necesarios para vivir con
ella al albur de una experiencia y aprendizajes espontneos. Estos ltimos por otra parte,
pueden hallarse dificultados por muy diversas circunstancias, y producirse con dficit,
difusiones, inadaptacin.

Por eso no hay sociedad humana que disponga de algn sistema, programado,
institucionalizado, ms o menos formal, de instruccin, de enseanza, de educacin,
aunque slo sea la iniciacin en las normas de la tribu y en los ardides de la caza; todo
esto constituye el correlato del aprendizaje, la actividad deliberada, y eventualmente
54

programas, para promover aprendizajes adecuados, adaptativos y socialmente
relevantes.

Al hablar de aprendizaje en el marco de la educacin especial o sencillamente de
la educacin a secas, se habla, pues, indirectamente, de esa actividad programada en
orden a establecer aprendizajes, y a procesos bsicos, y a capacidades complejas.

Ahora bien, instruir, ensear, educar, es tambin, a su vez, una clase de actividad
que necesita ser aprendida.

Con esto en algn modo se cierra el crculo y todo queda englobado a fenmenos
de aprendizaje. Conocer los procesos y las condiciones del aprendizaje, es doblemente
necesario para todo educador: primero, porque necesita saber la naturaleza de los
procesos que propone promover y encauzar, y luego, porque su calidad misma de
educador no es innata, es una capacidad aprendida.


Realice un mapa mental de las caractersticas necesarias para que el aprendizaje sea
efectivo.

55

2. 3. TIPOS DE APRENDIZAJE

Objetivo:

El estudiante identificar las caractersticas de los diferentes tipos de aprendizaje

Se entiende por procesos perceptivos por su naturaleza simple, inconfundible e
irreductible; en esta especificacin conviene comenzar fijando cules son los conflictos del
aprender, frente a otros fenmenos similares; luego hay que analizar cuantos y cuales son
aquellos procesos irreductibles. No existe acuerdo pacifico sobre este segundo asunto. El
cannon tradicional en teora de aprendizaje ha sido reconocer y distinguir dos modos
bsicos: el condicionamiento clsico y e instrumental u operante. Algo ms tarde ha
venido a adquirir un lugar cannico, en cierto modo equiparable al de los anteriores, el
aprendizaje vicario o por observacin. Ms all de ste, cada teora, casi cada autor
propone una categorizacin distinta.

Fonteras del aprendizaje. Comportamiento aprendido se contrapone a
comportamiento reflejo. La etiologa ha despertado un reciente inters, no tanto en
movimientos reflejos elementales, cuanto en las tambin reflejas pautas de accin, que
son complejas secuencias de actividad, peculiares de cada especie, y que aparecen
automticamente suscitadas por ciertos estmulos desencadenantes (por ejemplo,
complicados rituales de apareamientos en aves, desencadenando por figuras, colores y/ o
sonidos de la hembra). Ahora bien, los etlogos han puesto de manifiesto la enorme
variedad de modos en que lo innato y propio de una especie pueda parecer en el
comportamiento, no slo en reflejos simples o en patrones fijos de accin, sino tambin en
instintivos mecanismos de impulsin, capacidades innatas y, sobre todo, disposiciones
igualmente innatas para aprender. La distincin clsico innato/ aprendido deja de ser
tajante y actualmente queda replanteada y, hasta cierto punto, relativizada.

Aunque no todo cambio debido a la experiencia se concepta como aprendizaje;
slo el cambio en el que se produce algn gnero de asociacin. Por falta de este
elemento asociativo, ni la habituacin, ni la sensibilizacin se conceptan en aprendizaje,
pese a incluir la repetida experiencia.

56

Por habitualizacin se entiende el decremento y eventual desaparicin de la
respuesta conductual a consecuencia de la repetida presentacin del estimulo. La
sensibilizacin es un fenmeno opuesto: el incremento en la intensidad de esa respuesta
a consecuencia de la repeticin estimular.
Los procesos cognitivos estn vinculados con los perceptivos, que, por otra parte,
son ellos mismos cognitivos y pueden estar implicados en aprendizajes propiamente
complejos y tambin procesos simples o bsicos, entre ellos estn por enumerar algunos:
aprendizaje memorstico, maquinal o mecnico, mediante repetidas presentaciones de un
mismo material; procesos de almacenamiento y registro de memoria, en general;
formacin de conceptos y procesos relacionados con la inversin y con el cambio
conceptual; aprendizaje de reglas o de principios; aprendizaje de algoritmos y de
heursticos, es decir, de reglas metodolgicas, respectivamente, sistemticas, infalibles, y
no sistemticas, pero potencialmente fructferas, en la solucin de problemas; de
razonamientos lgicos y de inferencias, estadstica u otras; de probabilidades; de toma de
decisiones bajo controles de incertidumbre; etc.

Superiores todava a los procesos simplemente cognitivos, se hallan los que
suelen definirse como metacognitivos. As, por metamemoria, se entiende el
conocimiento y conciencia que el sujeto tiene cerca de la capacidad, lmites, modos de
codificacin, almacenamiento, organizacin y recuperacin de la propia memoria, en
general se refiere a las condiciones y estrategias ejecutivas propias en todo y en cada uno
de los momentos del entero proceso cognitivo, del procesamiento de la informacin. En
palabras simples: una cosa es saber (cognicin), y, otra que se sabe y, sobre todo, saber
como se sabe (metacognicin). Tambin esta metacognicin es aprendida.

2. 3. 1. ESTMULO RESPUESTA

Adems de ser respuesta a una seal, este tipo de aprendizaje implica la
ejecucin de respuestas a estmulos o conjuntos de estmulos muy especficos. Es el
operante discriminado, segn Skinner.

Las respuestas son voluntarias establecidas gradualmente y modeladas, es
decir, vueltas ms precisas. Es importante para este tipo de aprendizaje, la presencia de:
refuerzo de la respuesta, contigidad entre respuesta y refuerzo, disminuyendo el tiempo
57

entre ellos y la repeticin de situaciones estimuladoras, para fortificar la contingencia
respuesta refuerzo.

2. 3. 2. ENCADENAMIENTO

Se refiere al aprendizaje de asociacin entre pares de palabras o slabas como
tambin al aprendizaje de secuencias verbales mas largas. Es el aprendizaje de
conexiones que son verbales.

Para que este aprendizaje se d es necesario: las unidades verbales en orden
especfico, el alumno debe responder activamente a las asociaciones del encadenamiento
y las pistas deben ayudar a formar las conexiones.

2. 3. 3. DISCRIMINACIN MLTIPLE

Se refiere a la identificacin de caractersticas distintivas de objetos o conjuntos de
ellos. Consiste en dar diferentes respuestas de identificacin a estmulos semejantes.

Es relevante que los conjuntos de estmulos que hay que asociar en diferentes
conexiones se presenten uno a la vez. Y el alumno debe restablecerlos. Las conexiones
deben repetirse con el fin de evitar olvidos. Se evitarn las interferencias por medio de
repeticiones adecuadamente estructuradas, y por lo tanto se deben confirmar las
respuestas.

2. 3. 4. APRENDIZAJE POR ASIMILACIN

La asimilacin por la que un individuo somete los objetos a la experiencia de la que es
capaz, esquemas de actividad motores, perceptivos o lgicos en relacin con su
desarrollo, se realiza por tanteos. Las formas de aprendizaje estn en relacin con los
niveles anteriormente citados. El condicionamiento dirige la instalacin de automatismos
en la vida vegetativa y emocional, as como una forma automtica de aprendizaje en
serie, de gestos motores o de silabas que no tienen sentido para el individuo.
58

La asimilacin permite el aprendizaje por su sustitucin (p.e. cdigo Morse; son
smbolos iniciales, las letras son conocidas).

2. 3. 5. APRENDIZAJE POR IMITACIN

El aprendizaje por imitacin, que no es posible si el individuo no tiene los esquemas
necesarios.

El aprendizaje por imitacin radica en el seguimiento que realiza un ser humano de las
conductas que otra persona tiene y las iguala, siempre y cuando dichas conductas sean
observables e inconscientes.

2. 3. 6. APRENDIZAJE POR INTUICIN

Lo que puede ser aprendizaje por intuicin (insight) es debido, segn parece, al trabajo
subsconciente y viene a ser la culminacin de los aprendizajes anteriores.


Realice un mapa mental en el que desarrolle con la mayor cantidad de detalles posibles
los tipos de aprendizaje.

En equipos propongan una Teora de Aprendizaje y un Tipo de Aprendizaje, y desarrollen
una mini sesin de clase en la que traten bajo esa teora y personal de este tipo de
Aprendizaje.

Variable: (Una sola teora y en docente les da tipos de Aprendizaje a los dems del grupo)

59

AUTOEVALUACIN

ESCRIBA SOBRE LA LINEA V SI LA ASEVERACIN ES VERDADERA O F SI ES
FALSA

___________ El saber es aquel conjunto de conocimientos pautas, y valores, ideologas,
etc.
___________ Cultura es la informacin transmitida por aprendizaje social,

___________ El aprendizaje es el proceso mediante el cual la informacin es heredada.
___________ El aprendizaje social consiste en la recepcin y asimilacin de informacin.
___________ La Educacin es un proceso de formacin permanente.

__________ La imitacin es lo mismo que el aprendizaje por imitacin

__________ La psicologa de Ausubel esta basada en tres tipos de aprendizaje
significativo.
__________ La pedagoga operatoria insiste en la necesidad de que el alumno no tenga
inters en el aprendizaje.
__________ En la propuesta curricular la evaluacin debe ser eventual.

___________En la propuesta curricular la evaluacin debe ser permanente.

60

3. INTELIGENCIA

Objetivo:

Comprender las capacidades mltiples del ser humano, aprender de su desarrollo
y tener la capacidad de demostrar que como el individuo posee y logra desarrollar dichas
habilidades a lo largo de su maduracin.

3. INTELIGENCIA

3.1 Definicin

3.2 Caractersticas

3.3 Desarrollo de la Inteligencia

3.4 Inteligencias Mltiples (Gardner, Goleman)
3.4.1 Inteligencia Verbal
3.4.2 Inteligencia Lgico Matemtica
3.4.3 Inteligencia Interpersonal
3.4.4 Inteligencia Intrapersonal
3.4.5 Inteligencia Musical
3.4.6 Inteligencia Espacial
3.4.7 Inteligencia Corporal
3.4.8 Inteligencia Naturalista
3.4.9 Inteligencia Pictrica
3.4.10 Inteligencia Espiritual
3.4.11 Inteligencia Emocional

61

INTELIGENCIA

ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
LGICO -
MATEMTICA
ESPACIAL
INTRA-
PERSONAL
INTER-
PERSONAL
NATURALISTA
VERBAL
EMOCIONAL
ESPIRITUAL
MUSICAL
CORPORAL
EXISTENCIALIS
TA

62

INTRODUCCIN

Como ya hemos observado, el ser humano posee caractersticas diferentes, en su
pensamiento, en su forma de actuar, y por lo tanto en la perspectiva de las situaciones
que se le presentan a diario. Estas diferencias se ven reflejadas tambin en la forma que
cada individuo resuelve problemas diversos, son estas formas las que promueven el uso
de la creatividad y la informacin recibida del medio ambiente en el que se rodea.

Estas formas de resolucin, llamadas inteligencias, nos ayudarn a comprender de
manera mas puntual que las situaciones tienen diferente forma de ser resueltas y que
cada individuo hace una lectura diferente, por lo tanto la diversidad de pensamiento
tambin crece en el aula y el pensamiento reflexivo se ve atacado de diferentes formas,
con el fin de llegar a un mismo objetivo.

Todas estas caractersticas darn lugar a una gama muy diversa de tcnicas con
las que los alumnos aprendern y desarrollarn dicho pensamiento reflexivo, podrn
integrarse en equipos de trabajo y socializarn el conocimiento.

63

3. INTELIGENCIA
3. 1. DEFINICIN (GARDNER, 1995)

Objetivo:

El estudiante identificar las caractersticas de las inteligencias mltiples

La palabra inteligencia tiene su origen en dos vocablos latinos: Inter = entre y
Eligere = escoger.

Varios psiclogos lo han definido como la capacidad para resolver problemas pero
en un sentido ms amplio significa la capacidad cerebral por la cual se penetra en la
comprensin de las cosas y se elige el mejor camino.

3. 2. CARACTERSTICAS

Objetivo:

El estudiante profundizar en las caractersticas de las inteligencias mltiples

Durante muchos aos se limit en cierto tipo de solucin de problemas:
especficamente con aquellos relacionados con retos de desarrollo del lenguaje o lgico
matemticos. Ahora, desde un punto de vista biolgico se ha descubierto que es el
producto de una accin cerebral que permite al sujeto resolver problemas y crear
productos con algn valor o reconocimiento cultural.

Ahora ya no se considera la existencia de una inteligencia general, sino que en un
movimiento cerebral que conduce a la eleccin de la mejor opcin para solucionar un reto
y se complementa con una facultad para comprender, entre varias opciones, cul es la
mejor. Tambin ayuda a resolver problemas y crear opciones o productos vlidos dentro
de la cultura que nos rodea.

64

3. 3. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Objetivo:

El estudiante profundizar en las caractersticas de las inteligencias mltiples

La inteligencia no es un producto neurolgico aislado, se da dentro de un individuo
con un componente de comunicacin, edad, gnero, situacin familiar, recursos
lingsticos, cultura, ideologa, creencias, capacidad para expresarse y medio ambiente
entre otros.

3. 4. INTELIGENCIAS MLTIPLES

Objetivo

El estudiante aplicar las caractersticas de las inteligencias mltiples integrando
las teoras y los tipos de aprendizaje desarrollando as las competencias del docente.

3. 4. 1. INTELIGENCIA VERBAL

La inteligencia verbal responde al descubrimiento del cmo el cerebro desdobla las
palabras en sonidos. Los nios desde pequeos inician esta inteligencia a travs del
balbuceo, necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las relaciones entre stos y las
letras que los simbolizan la fontica para aprender a leer.

Muchos nios leen mal o no comprenden plenamente lo que leen porque la
fontica no ha sido tomada en cuenta en los procesos de alfabetizacin. Es importante
destacar que la fontica representa el centro estructural de la inteligencia lingstica o
verbal.

Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionar con el prjimo el lenguaje
constituye el elemento ms importante y algunas veces, el nico de la comunicacin. Los
escritores, oradores, compositores de letras y poetas tienen una elevada inteligencia
lingstica. Esta inteligencia se encuentra aislada en una zona especifica del cerebro
conocida como centro de Broca, en el hemisferio cerebral izquierdo.
65

Una manera sencilla de estimular esta inteligencia es hablar bastante con el nio,
con un actitud de escucha atenta y respetuosa a la expresin de sus opiniones, es
esencial que el nio opine, cante, invente y sobre todo, disponga de oyentes estimulantes
dispuestos a escucharlo con atencin. Tambin es importante que describa algo o alguien
ausente, como se encuentran distribuidos lo objetos en alguna habitacin o que relate
narraciones.

Otra forma de estimular esta inteligencia es mediante la escritura de un diario o
reportes. La lectura y reescritura de relatos son ejemplos prcticos para el desarrollo de
esta inteligencia. Cabe destacar que la lectura de obras clsicas adems incrementa el
leguaje del nio.

3. 4. 2. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

En la inteligencia lgico-matemtica, las capacidades intelectuales de deduccin y
observacin sobresalen por lo que comnmente se le llama pensamiento cientfico. En
los individuos dotados por esta inteligencia, el proceso de solucin de problemas es
generalmente rpido: manejan simultneamente muchas variables y crean numerosas
hiptesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas rechazadas.

Puede construirse la solucin del problema antes de que pueda ser articulada, es
decir, se comprende aunque de momento no se pueda explicar. Este razonamiento
proporciona la base principal de las pruebas tradicionales de inteligencia.

Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que
otras. El desarrollo de esta inteligencia en nios ha sido documentada por Jean Piaget.
Segn este autor, el conocimiento lgico matemtico deriva inicialmente, de las
acciones del nio sobre el mundo, cuando explora lo que le rodea y formarse expectativas
sobre como se comportan los mismos objetos en otras circunstancias.

El alumno, as como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos de las
letras y con ellas forma slabas y palabras, necesita ser alfabetizado matemticamente
cuando, al descifrar los signos matemticos, conquista la permanencia del objeto, pensar
66

y referirse al l en sus ausencia, el nio se vuelve capaz de reconocer las semejanzas
entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos. Ms tarde, aproximadamente a los
cinco aos de edad, deja de contar mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese
valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente hacia los seis o siete aos,
confrontando dos conjuntos de objetos, el nio puede identificar el numero de cada uno
comparar los totales e identificar cul es el que contiene mayor cantidad. Las habilidades
operativas (confrontar, identificar, comparar, calcular) logran contornos definidos y el nio
adquiere una razonable nocin sobre el concepto de cantidad.

El desarrollo matemtico sigue el paso de las acciones sensorio motrices hacia
las operaciones formales concretas y de la capacidad de clculo avanza hacia
razonamientos lgicos experimentales.

A partir de actividades ldicas dentro del aula, el estimulo de esta inteligencia
puede volverse una actividad muy interesante con el uso de mensajes cifrados,
estimulante reto adaptado a cualquier edad, con los descubrimientos en la simple
elaboracin de bits (unidades de inteligencia) de acuerdo con el Dr. Doman. El simple
ejerci de buscar la lgica de las cosas descubrir que determinados enunciados son
ilgicos constituyen operaciones mentales estimuladoras de esta inteligencia, tambin
contribuyen los ejercicios pedaggicos que trabajan las habilidades de clasificacin,
comparacin o deduccin.

3. 4. 3. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Para Gardner (1995) la Inteligencia Interpersonal, se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en
sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones o intenciones.

Permite leer y entender las intenciones y emociones de los dems aunque se
pretendan disimular. Esta inteligencia se da de manera desarrollada en lderes religiosos y
polticos, en profesores, terapeutas y padres.

67

Esta inteligencia no depende del lenguaje y se ubica en los lbulos frontales. Sirve
fundamentalmente para satisfacer la necesidad de cohesin en un grupo, de liderazgo, de
organizacin y de empata o solidaridad.

Las personas que se preocupan bastante por su apariencia, por el modo de
combinar la ropa, por su desempeo social y por la intensidad con que son recordadas
positivamente por los dems, revelan una elevada forma de esta inteligencia. En niveles
ms profundos esta inteligencia permite que adultos y adolescentes identifiquen
intenciones, simulaciones y deseos en otras personas, aunque no los hagan muy
explcitos.

La estimulacin de esta inteligencia requiere del desarrollo de la capacidad del
sentir, y la validacin de todos los sentimientos; su resultado no son rpidos y requiere del
uso de fundamentos adecuados, basados fundamentalmente en la educacin, psicologa,
pedagoga, Programacin Neurolingstica y es importante distinguir su uso pedaggico
de las finalidades clnicas.

Juegos que motiven la sensibilizacin por los sentimientos de los dems, escucha
activa, asertividad y empata estn dirigidos al desarrollo de esta inteligencia.

3. 4. 4. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Se define a la inteligencia intrapersonal como el resultado de las habilidades para
tener un profundo conocimiento de uno mismo y una elevada aceptacin de s mismo o
autoestima. Esta inteligencia se sita en el cerebro dentro de las amgdalas, una para
cada hemisferio, que son haces nerviosos en forma de almendra, con estructuras
interconectadas, situadas encima del tronco cerebral, prximas a la zona inferior del anillo
lmbico. Ellas son las responsables de la mayor parte de lo aprendido por el cerebro,
sobre todo en lo que se refiere a las emociones. Si se extirpan, el resultado es la
incapacidad para valorar el significado emocional de los hechos y por consiguiente se
genera una ceguera afectiva.

68

Esta inteligencia surge en los primeros das despus del nacimiento a travs del
vnculo emocional que se genera entre el beb y su madre, durante la adolescencia se
producen cambios expresivos en las formas personales de conocimiento, de modo tal que
los jvenes muestran una alta sensibilidad ante las motivaciones para el estmulo de esta
inteligencia, por parte de sus pares. El desarrollo cambia tambin durante la madurez y
an mas en la tercera edad (a partir de los 50 aos se da un incremento en el desarrollo
emocional).

El estmulo de esta inteligencia se desarrolla o altera por el contexto familiar y
escolar; por el adecuado uso de mensajes (positivos o negativos), por la utilizacin de
lmites flexibles, claros y precisos. Algunas sugerencias para el estmulo y desarrollo de
esta inteligencia son las siguientes:

1. Distingan, acepten y ayuden a identificar las diversas emociones de los nios.
2. Reconozcan la emocin, como una oportunidad de descubrimiento y transmisin de
experiencias.
3. Legitimen los sentimientos del nio con empata.
4. Ayuden a los nios a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
5. Muestren los lmites y propongan alternativas sanas para que el nio, por sus propios
medios, resuelva sus problemas emocionales.

3. 4. 5. INTELIGENCIA MUSICAL

Ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la
produccin de msica. Estas reas se sitan generalmente en el hemisferio derecho,
aunque la capacidad musical no este localizada con claridad, o situada en un rea
especifica como el lenguaje.

La inteligencia musical se manifiesta desde muy temprana edad por la facilidad
para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su
direccin. Concretamente en la msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la
meloda, el ritmo o la frecuencia y el agrupamiento de sonidos y sus caractersticas
intrnsecas.

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Los bebs de dos meses de edad son capaces de igualar el tono, volumen y
contorno meldico de las canciones de sus madres y los bebs de cuatro meses pueden
adaptarse asimismo a la estructura rtmica.

Al llegar a la mitad de su segundo ao de vida, los nios comienzan de modo
voluntario a emitir sonidos punteados, inventando msica y haciendo ejercicios con
movimiento sonoros.

Esta inteligencia puede estimularse desde antes del nacimiento con diversa
msica, cantos y movimientos del cuerpo de acuerdo al ritmo de piezas musicales.

Una escuela abierta al estimulo de las inteligencias mltiples debe incluir sesiones
de canto, el cultivo de himnos, baladas, clases de flauta y diversos instrumentos
musicales as como clases de danza.

3. 4. 6. INTELIGENCIA ESPACIAL

La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece
en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego de ajedrez.
Las artes visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.

El hemisferio derecho del cerebro es la cede ms importante del clculo espacial;
las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse
en un lugar, para reconocer caras u escenas o para apreciar detalles.

Esta inteligencia desarrolla la capacidad de diferenciar formar y objetos, incluso
cuando se ven desde diferentes ngulos, distinguir y administrar la idea de espacio,
elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de representacin, identificar y situarse
en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre las percepciones,
imaginar un movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuracin y
ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estmulos fsicos
relevantes.

70

Esta inteligencia es importante para ubicarnos en diversa localidades, para
reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con representaciones grficas en mapas,
grficos o formas geomtricas, en la sensibilidad para captar metforas, en la creacin de
imgenes reales que asocian la descripcin terica con lo que existe de prctico e incluso
cuando, mediante la imaginacin, construimos una fantasa con apariencia real.

El estimulo de la inteligencia espacial puede formarse de distintas maneras y
existen estrategias para cada edad. Para los nios, contar historias es importante, pero
terminarlas no siempre lo es. Es esencial que el nio pueda interactuar con la historia
narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. En el
aula, los relatos hincados por el profesor deben tener una continuidad interactiva, que, en
vez de vagar libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias al profesor.
ste, no sabe como terminar el relato que inici, pero sabe que las divagaciones de los
alumnos deben tener lmites y que, cuando est terminado, el relato debe formar parte de
un conjunto.

Otra manera de estimular esta inteligencia es pedirles a los nios su opinin en
relacin con los hechos de la vida cotidiana, sin la preocupacin de que sena ciertas o
correctas sus opiniones. La tormenta de ideas es otra forma estimulante para el desarrollo
de la inteligencia espacial, y un medio muy saludable de jugar a identificar cmo sera la
forma e una composicin vista desde arriba o desde otros puntos de vista. Los cuatro
principios bsicos de la tormenta de ideas son:

1. Debe prohibirse toda crtica en la primera fase de la tormenta de ideas (fase
creativa).
2. Ser acogida toda idea, por loca que parezca.
3. Cuando mayor sea el nmero de ideas, ms fcil ser seleccionarlas.
4. Es vlido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas.

Tambin se estimula la inteligencia espacial con el reto de hacer dibujos, entre
ms creativos e imaginativos, mejor. Toda navegacin por lo imaginario ayuda a la
especializacin. El juego de ajedrez es una importante herramienta de la centralidad
espacial.

71

3. 4. 7. INTELIGENCIA CORPORAL

Esta inteligencia consiste en el uso del propio movimiento corporal para la
resolucin de problemas. Esta inteligencia est presente en atletas, artesanos, mimos,
actores, instrumentistas y bailarines entre otros.

La caracterstica esencial de esta inteligencia es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo de modo altamente diferenciado y hbil para fines expresivos que, en ltimo
trmino, representan la solucin de problemas. Otro elemento destacado de esta forma de
inteligencia es la capacidad de trabajar hbilmente con objetos, tanto los que implican a la
motricidad de los dedos, (mdicos, pianistas) como los que explorar el uso integral del
cuerpo.

El centro de esta inteligencia se halla en el lado izquierdo del cerebro, aunque no
se tiene la certeza plena de que tal posicin sea igual para todas las personas sobre todo
para los zurdos.

En las escuelas se estimula esta inteligencia mediante la realizacin de diversos
deportes, teatro, danza, actividades vinculadas a la costura, telar, artes plsticas,
reparaciones domesticas y manualidades en general. Tambin se estimula mediante
programas que sistematicen, disciplinen y valoren el uso del tacto, gusto, vista y olfato.

3. 4. 8. INTELIGENCIA NATURALISTA

La inteligencia naturalista se desarrolla en las personas que muestran inters por
el mundo natural, con una extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje
natural y sentir un cierto sentimiento de xtasis ante la naturaleza.

Probablemente su ubicacin se encuentra en el hemisferio derecho del cerebro y
ha sido desarrollada por campesinos, jardineros, botnicos y gegrafos entre otros.

Algunas personas desarrollan esta inteligencia aun en ambientes limitados cuando
en sus hogares abundan las plantas, flores y/o animales domsticos.
72

Existen mltiples maneras de estimular en el nio y en el adolescente esta
inteligencia para ese descubrimiento del mundo natural y por la fascinacin de develar los
misterios del planeta.

Adems del uso de la vista para valorar el ambiente natural, es importante
desarrollar juegos para estimular la curiosidad infantil. Visitar y mojarse en un ro, la
observacin silenciosa del viento, del mar, de un atardecer, del olor de diversa plantas,
flores y especias; un paseo por el jardn botnico, el zoolgico o el bosque. Un da de
campo, montar a caballo, un campamento; distinguir los distintos sonidos que produce la
naturaleza, entre otras actividades al aire libre.

3. 4. 9. INTELIGENCIA PICTRICA

La inteligencia pictrica se identifica por la capacidad de expresin mediante el
trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas,
por la autonoma para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una
presentacin mediante la pintura clsica, el diseo publicitario, caricaturas y en el uso de
lenguajes especficos de la computacin.

Localizada en algn punto a un por definir en el hemisferio derecho del cerebro, en
esta inteligencia es mucha mas difcil reconocer el valor de expresin del saber que
reconocerla como muy expresiva en algunas personas.

Existen muchas formas de estimular esta inteligencia. El primer reto a superar
consiste en abandonar la idea de que la belleza de una reproduccin plstica esta limitada
a la capacidad de copia del objeto que se quiere representar.

Valorar la representacin del nio es aceptar otros modos de identificar esa visin.

El nio cuando dibuja describe lo que sus ojos distinguen, pero tambin y de
manera principal, lo que percibe su espacialidad; es decir, personas diferentes
representan las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos.

73

Tambin se estimula esta inteligencia cuando se les pide que cuenten lo que
aprendieron a travs de un dibujo o un mapa mental.

3. 4. 10. INTELIGENCIA ESPIRITUAL

El Dr. Howard Gardner reconoce la posibilidad de una forma especifica de
inteligencia a la que llama espiritual como y la clasifica como media inteligencia. No la
considera una inteligencia completa por no cumplir con todos los requisitos que establece
necesarios para identificarse con las dems. Entre estos requisitos destaca que no existe
un lugar especifico en el cerebro en el que se localice la morada de esta inteligencia. An
as, han existido personas como Jesucristo, Gandhi, Juana de Arco, entre otros que se
destacaron por su fuerza mstica aunque muchos sealan que ellos tambin sobresalieron
por el poder de su inteligencia interpersonal, que se manifest en estos casos por un
elaborado descubrimiento del prjimo y el empeo en sus construcciones por caminos de
la fe.

An con todo para muchos educadores, los nios deben ser guiados a descubrir el
camino de la espiritualidad, con independencia de la religin que se siga, aunque sea
como demostracin de los lmites naturales de la ciencia y del cocimiento acumulado por
el ser humano. El estudio de la vida, de algunos santos y de grandes hombres con un
gran desarrollo espiritual y amor por los dems son finalmente captulos de la conquista
humana que no pueden ser olvidados, se reconozca o no esta inteligencia.

3. 4. 11. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN, 2000)

Para el autor la inteligencia emocional consiste en el control adecuado de las
emociones (especialmente sobre la ansiedad), la capacidad para la empata, o la
capacidad para desembarazarse de sentimientos negativos y pesimistas.

El tallo enceflico regula las funciones vitales bsicas, el lbulo olfatorio, adems
de regular y registrar olores, es responsable de los reflejos (comestible, txico, sexo,
enemigo, alimento), el sistema lmbico se encarga del aprendizaje y la memoria e
interacta con el crtex, encargado del pensamiento y la reflexin del sentimiento
74

consiguindose un numero elevadsimo de reacciones posibles ante emociones. En el
llamado secuestro neuronal acta el sistema lmbico sin que el crtex pueda reaccionar ni
se d plena cuenta de lo que ocurre. Da lugar a ataques de rabia, de violencia o histeria.
La amgdala se ocupa de las cuestiones emocionales (aprendizaje y memoria), calibra el
significado emocional de los acontecimientos... cmo nos volvemos irracionales con
tanta facilidad? : la amgdala escudria las percepciones en busca de amenazas, de
cosas odiadas, hirientes o temidas. Si una amenaza es percibida un mensaje urgente
llega al cerebro que trabaja exhaustivamente en consecuencia.

Segn Le Doux, las emociones llegan antes a la amgdala que al crtex; en los
primeros milisegundos las percepciones no son siquiera conscientes pero ya tenemos de
ellas una opinin de agrado o desagrado. El hipocampo proporciona memoria en el
contexto (no es lo mismo ver un oso en el zoolgico que en el jardn de una casa!) y la
amgdala el clima emocional. A mayor activacin de la amgdala, mayor ser el recuerdo
de las experiencias que se registren en ese momento. Existen dos sistemas de registro:
uno ordinario y el otro emocional. El lbulo prefrontal prepara las respuestas ms
apropiadas a las situaciones o cuando se necesita una respuesta diferente. En caso de no
urgencia emocional trabaja el lbulo prefrontal junto con la amgdala y otros circuitos del
cerebro emocional. El lbulo prefrontal derecho contiene sentimientos y el izquierdo los
regula y mantiene a raya. Las conexiones entre el lbulo prefrontal y la amgdala inciden
en la corteza prefrontal, que controla la memoria de trabajo (capacidad de atencin para
atender la mente a datos para el desempeo de una tarea.) Por todo esto, cuando
estamos afectados emocionalmente no pensamos bien.

La inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional. La inteligencia
tiene muchos ms aspectos que el CI: inteligencias verbal, lgico-matemtica (estas dos
primeras ms vinculadas al CI), espacial, fluidez corporal, musical, interpersonal e
intrapsiquica, segn Gardner. La citada inteligencia interpersonal es la capacidad de
comprender a los dems, esencialmente en la vida cotidiana.

La psicologa actual comienza a tener en cuenta el papel que desempean los
sentimientos y las emociones en los problemas mentales. Darse cuenta de los propios
sentimientos en el momento en que ocurren es la base de la inteligencia emocional.

75

La inteligencia emocional segn Salovey se organiza hasta llegar a abarcar cinco
competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es
decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. La capacidad de seguir momento
a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introspeccin psicolgica y para
la comprensin de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros
verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen
mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tiene un
conocimiento seguro de cules son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de
decidir con quin casarse o qu profesin elegir.

2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una
habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la
ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad, exageradas y las consecuencias que acarrea su
ausencia. Las personas que carecen de sta habilidad tienen que batallar constantemente
con las tensiones desagradables, mientras que, por el contrario, quienes destacan en el
ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho ms rpidamente de los reveses y
contratiempos de la vida.

3. La capacidad de motivarse uno mismo. El control de la vida emocional y su
subordinacin a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencin, la
motivacin y la creatividad. El autocontrol emocional -la capacidad de demorar la
gratificacin y sofocar la impulsividad- constituye un imponderable que subyace a todo
logro. Y si somos capaces de sumergirnos en un estado de lujo estaremos ms
capacitados para lograr los resultados sobresalientes en cualquier rea de la vida. Las
personas que tienen esa habilidad suelen ser ms productivas y eficaces en todas las
empresas que acometen.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, otra capacidad que se
asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la habilidad popular
fundamental. El autor examina las races de la empata, el coste social de la falta de
76

armona emocional y las razones por las cuales la empata puede prender la llama del
altruismo. Las personas empticas suelen conectar con las seales sociales sutiles que
indican qu necesitan o qu quieren los dems y sta capacidad las hace ms aptas para
el desempeo de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las
ventas y la direccin de empresas.

5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en
la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Se revisan la
competencia o la incompetencia social y las habilidades concretas involucradas en esta
facultad. stas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen
ser autenticas estrellas que tienen xito en toadas las actividades vinculadas a la
relacin interpersonal.


Realice un cuadro comparativo o un mapa mental de las diferentes inteligencias.

En los mismos equipos de los productos 7 y 10, mejoren la tcnica propuesta para dicha
mini sesin, agregando ahora a los diferentes Tipos de Aprendizaje una Inteligencia a
desarrollar.

77

AUTOEVALUACIN

ESCRIBE SOBRE LA LINEA V SI LA ASEVERACIN ES VERADERA Y F SI ES FALSA

__________ Stern menciona que la inteligencia es la capacidad general de un individuo
para adaptarse a situaciones nuevas.
__________ Gates menciona que la inteligencia es la medida resultante de las
habilidades para aprender.
__________ Las aptitudes son factores especficos de la personalidad de cuyo concurso
requiere el aprendizaje.
__________ .Las aptitudes se definen como el Don, la Facultad o la Disposicin para
ejecutar algo.
__________Los parmetros de inteligencia normal son entre 85 y 105.
__________En la determinacin del C. I. intervienen los siguientes factores que son edad
mental y cronolgica.

78

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Objetivo:

El estudiante integrar, a partir de las teoras de los procesos cognitivos, una
adecuacin clara de las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de enseanza para que
las necesidades de los educandos y capacitadores sean cubiertas y se logren los
objetivos de aprendizaje.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

4.1 Procesos Cognitivos

4.2 Lenguaje y Pensamiento

4.3 La Motivacin y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje

79

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

LENGUAJ E
MOTIVACIN
PENSAMIENTO
ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
LGICO -
MATEMTICA
ESPACIAL
INTRA-
PERSONAL
INTER-
PERSONAL
NATURALISTA
VERBAL
EMOCIONAL
ESPIRITUAL
MUSICAL
CORPORAL
EXISTENCIALIS
TA

80

INTRODUCCIN

A lo largo de estas unidades, hemos revisado las caractersticas especficas en el
aprendizaje de los individuos, hemos comprendido la diversidad en el aula y por tanto
hemos identificado las competencias docentes que han de ser posedas para un
desarrollo ptimo de los educandos, sin embargo no terminan dichas competencias e
identificar las caractersticas y crear diferentes estrategias.

Este captulo es un complemento en el que podemos identificar los procesos que
toda persona para al ir percibiendo la informacin, y comprenderemos la importancia del
lenguaje en el desarrollo de las competencias del alumno, en el aprendizaje, en la
reflexin y en el cambio conductual que los alumnos observan despus de aprendido el
conocimiento.

Tambin se revisar la importancia de la motivacin que se ejerce sobre el
alumno, considerando tambin que todos los excesos son nocivos, por lo cual, el exceso
de motivacin puede ser tambin contraproducente. Sin embargo, es de suma
importancia en el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.

81

4. 1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Objetivo:

El estudiante reconocer las generalidades de los procesos cognitivos

Elementos bsicos de nuestro cerebro: pensamiento y lenguaje

Pensamiento

Todo proceso de pensamiento es una sinapsis. Recordemos que una sinapsis es
una conexin mltiple que unifica o une a 50,000 neuronas en todas las direcciones
posibles, la cual tiene como apariencia un fluido electro; es decir, un surco que se abre a
travs de los espacios neuronales.
En los procesos de pensar y aprender se dan cambios cerebrales donde existe un
consumo de energa, principalmente a causa de las seales elctricas que pasan entre
las neuronas para la produccin, uso, envo o almacenamiento de pensamientos.

La base del pensamiento es un proceso electro enceflico a travs de la corteza
cerebral. Es fundamental conocer los ritmos elctricos del cerebro, que son el lenguaje
electroqumico de las neuronas as como las habilidades del pensamiento, como son la
inteligencia, la memoria, la creatividad, el aprendizaje, etc.

Los 4 niveles de frecuencia cerebrales son:

A) Beta
B) Alfa
C) Theta
D) Delta

El pensamiento es considerado como un conjunto de habilidades algunas de las
cuales son el razonamiento, la solucin de problemas y la creatividad, entre otras.

82

Operaciones bsicas

La imagen es la que nos ayuda a realizar una representacin mental de un objeto.

Otras de las operaciones bsicas del pensamiento la constituye la formacin del
concepto, una categora mental que nos permite hacer una abstraccin del mundo.

Podemos dividir al concepto en 2 puntos:

Concretos o cercanos. Son los conceptos que tienen caractersticas observables,
ya sea de objetos, lugares, sucesos, procesos, estados, cualidades y relaciones, como:
collar, escritorio, lpiz, excursin, fro, rojo, etc.

Abstractos y lejanos. Son los conceptos que se refieren a los aspectos verbales.
Como: Honestidad, amor, muerte, teora de la relatividad; a los conceptos naturales:
bosque; y a los conceptos artificiales:

Tambin empleamos conceptos que ordenamos de acuerdo a un grupo de
caractersticas similares que llamamos clases o categoras

De acuerdo con E. Rosch existen tres tipos de categoras:

1.- Supraordinales. Son las ms inclusoras, como un instrumento musical.
2.- Nivel bsico. Objetos de nuestra experiencia, son los que tienen caractersticas
comunes. Por ejemplo: violn, piano, arpa, etc.
3.- Subordinadas. Atributos mas especficos, como guitarra clsica y guitarra elctrica.

Tipos de razonamiento.

Los seres humanos utilizamos 3 tipos de razonamiento, principalmente, para
procesar la informacin y sacar conclusiones.

83

Razonamiento deductivo. Parte de una regla general a lo particular, es decir, deducir a
inferir; y en el razonamiento deductivo empleamos silogismos. Los silogismos son
argumentos estructurados compuestos de 2 premisas y una conclusin.

Aristteles, padre de la lgica, consideraba que el silogismo era el principal
instrumento para sacar conclusiones cientficas y para la solucin de problemas.
Determin que pueda inferirse la veracidad de ciertas proposiciones si sus premisas son
verdaderas.

Por ejemplo, todos los hombres son mortales.
Scrates es hombre.
Por tanto, Scrates es mortal.

Razonamiento inductivo. Parte de hechos particulares a una conclusin general, se
infiere, persuade. A partir de la observacin de los sucesos, intentamos sacar una
conclusin o ley de carcter general. Como ejemplo, las analogas:

Automvil es a tierra como barco es a agua.
Reloj es a tiempo como cinta mtrica es a longitud

Razonamiento inferencial. Este tipo de razonamiento saca conclusiones sobre algo
conocido o sobre algo supuesto. Implicar, todava considerado como fuera de uso.

Sistema de representacin sensorial

Aristteles manifestaba que los sentidos son los medios por lo que obtenemos
informacin. Ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y
constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto.

Cada ser humano tiene un modelo particular para percibir lo exterior;
seleccionamos entre los sentidos el preferido y lo transformamos en un filtro preferencial a
travs del cual tambin procesamos la informacin internamente y la retransmitimos al
84

exterior. A esta manera predominante de percibir la realidad de comunicarnos con
nosotros mismos y con los dems se le denomina sistema de representacin sensorial
(PNL), que se manifiesta a travs del lenguaje corporal y verbal.

Este sentido preferencial sirve para explicar como pensamos, construimos nuestra
experiencia y nuestro modelo del mundo.

No todos los seres humanos eligen las palabras con el mismo criterio para
expresar los diferentes pensamientos. Estas se relacionan de acuerdo con como
interpretamos los acontecimientos.

Existen 3 sistemas de representacin fundamentales:

Visual. Imgenes, si utilizamos el sentido de la vista
Auditivo. Se refiere al odo (sonidos o palabras)
Kinestsico. Se manejan emociones, sensaciones corporales, tctiles, sabores, colores,
etc.

Visuales. Piensan en imgenes que representan ideas, su pensamiento es circular,
ya que pueden crear imgenes de varias ideas al mismo tiempo, moverlas alrededor del
tema central, ponerlas en secuencia, agregar ms, unir 2 para hacer una nueva, etc. La
velocidad con que cambian las imgenes les permite pensar en varias cosas al mismo
tiempo, algunas veces parecen que no terminan los razonamientos, porque su cabeza ha
aparecido una nueva que ha desplazado totalmente a la anterior.

Auditivos. Su pensamiento es lineal, una idea sigue a la otra, suelen concentrarse
en una sola idea a la vez y luego moverla para darle espacio a la siguiente. Por lo que no
les agrada cambiar de un tema a otro sin haber concluido el anterior. Interpretan bien los
textos e instrucciones, se expresan bien y buscan palabras exactas que representen lo
que ellos quieren decir al momento de escribir. Su razonamiento es mas completo que el
de los visuales, aunque parezcan lentos en su proceso cognoscitivo. Ideas abstractas.
85

Kinestesicos. Suelen ser impulsivos de intuicin que les permite llegar a
conclusiones sin haber efectuado un anlisis lgico. Verifican la informacin que reciben
del exterior por medio de sus sensaciones y emociones. El ambiente y la comodidad
influyen sobre su concentracin. Pueden involucrarse en un tema a pesar de que el
contexto sea catico y ruidoso.

Tipos de pensamiento

Pensamiento tradicional

El pensamiento tradicional es fundamentalmente lgico y analtico para descubrir la
verdad sin crear ideas nuevas. Esta manera de pensar fui incluida por Scrates, Platn,
Aristteles y Pitgoras. Algunas otras caractersticas de este tipo de pensamiento son que
sigue reglas, que son: absolutista, secuencial, profundo, retrospectivo y selectivo.

Pensamiento de dominancia cerebral

Nedherrmann, vicepresidente de GE, manifest que cada persona tiene normalmente la
tendencia de usar mas algunas partes de su cerebro que otras. Debido a lo anterior, cada
persona ve la vida diferente y acta de diversas maneras.

Con base en el pensamiento de Sperry de los 2 hemisferios (izquierdo y derecho), y de la
teora de P. Maclean del cerebro triuno, Hermann desarroll un modelo de procesamiento
cerebral de cada ser humano que nos ayuda a identificar 4 estilos de pensamiento,
tambin llamados dominancias cerebrales, y seala que en cerebro hay 4 zonas, todas
localizadas en la corteza cerebral y 2 del sistema limbico.

Pensamiento creativo

C J Hung, G.Wallace, J. Guilford, B. F. Skinner,. A. Osborn, E. De Bono, T. Buzan, N.
Herrmann, I.M.Rodriguez, son algunos de los investigadores que han difundido la
creatividad.

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Guilford la defini como:

La capacidad mental caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, por la
disposicin para establecer asociaciones lejanas por tener sensibilidad ante los problemas
y por la posibilidad de redefinir las cuestiones.

La creatividad es producto de los diferentes tipos de pensamiento:

Pensamiento convergente / divergente. Guildord utiliz estos 2 tipos de pensamiento para
evaluar la capacidad creativa.

Pensamiento convergente. Se caracteriza por se preciso, exacto y riguroso, dirigido a
encontrar una respuesta correcta aun problema. Aclara, resume y sintetiza.

Pensamiento divergente. Nos permite hacer volar nuestra imaginacin a partir de un
concepto idea, sin poner lmites; acta como un explorador, aventurero, no pide permiso,
es humorstico e inverosmil. Descubre respuestas nuevas e inslitas para un problema.

Sobresalen 4 caractersticas principales de esta clase de pensamiento:

1) Fluidez. Capacidad de producir muchas ideas en un punto determinado.

2) Flexibilidad. Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas. Se origina
de saber contemplar la realidad desde ngulos nuevos.

3) Originalidad.

4) Elaboracin. Se refiere a la factibilidad sean inventadas sean realizables y en su
caso rentables; se evidencia en que se encarnan en la realidad y los valores de las
ideas concebidas.

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Si efecturamos una analoga de lo que significa el empleo de estas 2 maneras de
pensar, podramos decir que el pensamiento convergente representa la utilizacin del
hemisferio cerebral izquierdo, lgico y analtico, y el pensamiento divergente seria el
hemisferio derecho imaginativo y generador de ideas.

Actividad individual. (Opcional)

1) Realiza el siguiente ejercicio para medir la flexibilidad del pensamiento. Nombra
una palabra que tenga en comn con las 3 de cada rengln. Por ejemplo, a la
primera serie de palabras la respuesta que le corresponde es SOL-
2) Astro, calor, rayos
3) Alegra, esfuerzo, actividad
4) Impureza, agua, purificacin
5) Bruja, Blancanieves, Enanitos
6) Ciudad, rio, comunicacin
7) Humor, risa, bromista
8) Soccer, zapato, calcetines
9) Patas, asiento, paleta
10) Polica, lesiones, hospital
11) Collar, perla, peine
12) Vapor, tina, bao
13) Humedad, precipitacin, nube
14) Piedra, descuido, fractura de pierna
15) Cerillo, combustible, calor
16) Claridad, linterna, interruptor
17) Actividad, agua, limpieza

Pensamiento lateral / paralelo. Edward deBono (1994), mdico y psiclogo, acuo las
expresiones de pensamiento lateral y pensamiento paralelo, por lo que ha dado una
contribucin de primer orden a la compresin del pensamiento creativo.

El pensamiento material es un mtodo para emplear la informacin, las
sensaciones y los estmulos que llegan a la mente e intercalarlos, y no acepta las formas
tradicionales de las reglas del pensamiento lgico.

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El objetivo de este tipo de pensamiento es generar nuevas ideas y nuevos
caminos para observar las cosas, ya que nos ayuda a liberar nuestra mente del efecto
restrictivo de las ideas y paradigmas o esquemas anticuados que ya estn muy
arraigados en los canales cerebrales, y que por tanto, complican la forma de pensar
efectivamente.

Es un proceso mental que nos permite utilizar consciente y deliberadamente la
perspicacia, el humor, el ingenio, los chistes y la intuicin. Al mismo tiempo que es
importante hablar metafricamente o analogas, fabulas, etc.

Al pensar lateralmente, se aceptan factores que a simple vista estaran fuera de
lugar en la solucin de un problema.

DeBono propone el pensamiento paralelo como un mtodo diferente al
pensamiento tradicional, y lo considera como una estrategia para todas las personas que
generalmente son negativas, con pensamientos destructivos, para que se enseen a
pensar diferente y propongan ideas u opciones para lograr los objetivos.

El objetivo de este tipo de pensamiento es el diseo y la creacin de ideas,
caminos, opciones; es creativo, optimista, flexible, cooperativo, conjunta las ideas y
conceptos para dejarlos convivir a lo largo del proceso.

Las personas creativas se distinguen por tener las siguientes habilidades:

Capacidad de observacin y percepcin, ya que emplean mas sus 5 sentidos
Intuicin
Sentido del humor
Lenguaje, conversacin fluida y utiliza metforas, analogas y el sentido figurado
Manejo de emociones
Fluidez mental para construir, destruir y reconstruir ideas y situaciones
Eliminacin de malos hbitos, reglas y tradiciones
Sensibilidad para captar los problemas
Definicin de problemas
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Toman decisiones y concretan las acciones
Estratega.
Transformacin o adaptacin de ideas y conceptos antiguos
Versatilidad y flexibilidad para considerar diferentes puntos de vista de los
problemas
Anlisis y sntesis
Preguntan

Actividad individual. (opcional)

1) Resuelve los siguientes problemas para que ejercites tu pensamiento lateral.

A) 5 pescadores veracruzanos al regresar al Puerto, dijeron: lo que atrapamos lo
tiramos, lo que no pudimos atrapar, lo guardamos. A qu se refera?
B) Piensa que hoy es tu cumpleaos. Tu mam te hizo un pastel y te pide que con
solo 3 cortes rectos de cuchillo lo repartas en 8 porciones iguales. Cmo lo
haras?
C) En una ciudad de la antigua Mesopotamia exista una ley que obligaba a todos los
hombres estar bien afeitados y todos tenan que afeitarse a si mismo, y solo poda
hacerlo el barbero oficial que tenia 40 aos. Quien afeitaba al barbero?

G. Wallace, en 1926 seal 4 etapas del proceso creativo: Preparacin, incubacin,
iluminacin y verificacin; sin embargo, en los ltimos aos se ha aadido una etapa mas.

Las etapas del proceso creativo son 5:

1) Preparacin. Definicin del problema o reto a lograr, por lo que obtiene
informacin cerca de la situacin e investiga el problema desde diversos enfoques.

2) Incubacin. Se digieren los datos

3) Iluminacin. Las respuestas, las soluciones y las creaciones salen de la parte
consciente de nuestra mente.

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4) Verificacin. Se analiza y se toma la decisin si la solucin planteada es la que
resuelve el problema o satisface nuestra necesidad.

5) Aplicacin. Se ejecutan las ideas o las creaciones por medio de un plan de accin.

Pensamiento irradiante.

Inspirado en el sistema de DaVinci para tomar notas, en la dcada de los aos
70s, el psiclogo Tony Buzzan, autor del libro Mapa mentales, como utilizar al mximo las
capacidades de la mente), dice que el pensamiento irradiante es la manera natural y
virtualmente automtica en que ha funcionado siempre nuestro cerebro.

Seala que el pensamiento irradiante (en el aspecto de dispersarse o moverse en
distintas direcciones, a partir de un centro determinado) esta relacionado con los procesos
asociativos de pensamiento que emanan de un punto central o se relacionan entre si.

En su inquietud de que el ser humano utilizara todo el cerebro, Buzzan cre un
sistema que moviliza el pensamiento irradiante considerando los puntos principales de los
2 hemisferios cerebrales, que denomin mapa mental.

Tony Buzzan define el mapa mental de la manera siguiente. Es una expresin del
pensamiento irradiente y por tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una
poderosa tcnica grafica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejora en el
aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre.
El mapa mental tiene 4 caractersticas esenciales:

1) Que el asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen central
2) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de formas
ramificadas
3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea
asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como
ramas adheridas a las ramas del nivel superior.
91

4) Las ramas forman una estructura nodal conectada

Los mapas mentales ayudan a tener retroalimentacin para diferenciar entre la
capacidad de almacenamiento mental de quien las usas y su eficiencia mental para
conservarlos. El almacenamiento eficiente de los datos mltiple nuestra capacidad; es
decir, es igual a la diferencia existente entre un almacn mal ordenado o una biblioteca
con o sin un sistema de organizacin.

El fundamento principal de esta herramienta esta enfocado al funcionamiento del
cerebro, es decir, en cmo se procesa la informacin de los 2 hemisferios.

Dado que un mapa mental engrana el lado derecho y el izquierdo del cerebro
simultneamente, estima al hemisferio derecho sobre todo cuando se emplean dibujos,
colores, smbolos y esquemas ya que captan en una visin una impresin global del todo.
Este recoge los bloques de colores que hacen mas fcil retener la informacin. Cuando se
emplean colores y marcadores, se facilita mas recuperar los conceptos relacionados. Por
otro lado, el hemisferio izquierdo se centra en las palabras.

El mapa mental estimula el desarrollo y la eficiencia del funcionamiento mental, lo
que no permite una inteligencia integral, ya que se establecen conexiones asociativas que
ayudan a una captacin mas rpida, una retencin mas fiel, estableciendo as una base
para la adquisicin acelerada del concomiendo.

Pasos para elaborar un mapa mental:

1) Escribir la idea central en una crculo, smbolo o dibujo a partir del cual se
dibujaran las ramas para notar cuales son los elementos que se relacionan y las
ideas principales. Comenzar en el centro y abrir la mente a 360 grados de
asociacin. Los dibujos y los smbolos son ms fciles de recodar que las palabras
por lo que estos amplan tu capacidad de pensar creativamente.

92

2) Escribir palabras claves con letra imprenta.

3) Conectar las palabras clave con una lnea, que salga de la imagen central.

4) Escribir una sola palabra clave por sobre la lnea, de tal manera que su longitud
sea casi idntica a la de la lnea sobre la cual se escribe.

5) Para mayor asociacin y nfasis usar colores, dibujos o cdigos.

Los mapas mentales son tiles para lo siguiente:
Elaborar notas y apuntes.
Hacer presentaciones, proyectos y planeaciones
Hacer prepuestos, anlisis
Realizar juntas de trabajo
Resolver asuntos personales, familiares, sociales
Hacer resmenes, sntesis, conferencias, libros, apuntes
Resolver problemas

Pensamiento destructivo-constructivo

El pensamiento constructivo es nuestro lenguaje interno, adecuado y racional, que
promueve nuestro desarrollo personal. Este tipo de pensamiento est apoyado en la
realidad, son juicios lgicos por la evidencia y se puede probar sobre la base de la
informacin objetiva de la situacin.

Sus principios bsicos son los siguientes:

Nuestros pensamientos son ideas.
Nuestras ideas son palabras o imgenes
Muchas dificultades que tenemos estas en le pensamiento
Nuestro lenguaje interno o las imgenes que evocamos desempean un papel
preponderante en lo que sentimos.
El problema no est en la experiencia que vivimos, sino en la forma que lo
interpretamos.

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Por otro lado, tenemos pensamientos destructivos, que ante ciertas situaciones
nos han perturbado, no por acontecimientos, sino por la opinin que tenemos sobre los
sucesos, ya que vemos con poca o ninguna alternativa nuestra vida. Nuestro mundo est
limitado por nuestros propios pensamientos que impiden ver la salida. Jugamos a perder,
el modelo del mundo est empobrecido, distorsionado, empequeecido. Los mismos
procesos que nos permiten realizar las ms extraordinarias hazaas son aquellos que
entorpecen nuestro crecimiento, si cometemos el error de confundir el modelo con la
realidad.

Habilidades del pensamiento

Ante los retos de nuestro mundo actual, se exige gente creativa y critica que esta
preparada para enfrentar un mundo de cambios vertiginosos, cuestionamientos que a
primera vista pareceran no tener respuestas, tomar decisiones reflexivas y crear
soluciones operativas y personales.

Por lo que es fundamental ensear a pensar, que puede ayudar a satisfacer
necesidades del ser humano y de la sociedad y dar beneficios a ambos.

Metacognicin significa pensar acerca del propio pensamiento. Los aspectos de
sta son la conciencia del modo de aprendizaje. Para aprender a pensar, requiere de
condiciones primordiales:

Intencin
Dedicacin
Atencin

Fantasas la imaginacin y los sueos.

La imaginacin es la habilidad del pensamiento bsico para evocar y construir
imgenes visuales y auditivas a la mente, mientras que la fantasa es como un filme multi-
sensorial

94

La imaginacin es la base de nuestro ser porque todo se inicia en nuestra mente
como una imagen. Muchos de los grandes descubrimientos comienzan con una
representacin clara por ejemplo, Leonardo Da Vinci imagin y dibujo maravillas
tecnolgicas, como el helicptero. Las imgenes estructuran nuestros pensamientos,
sentimientos, actitudes y acciones; adems tienen su propia lgica interior, que puede no
ser la lgica de la realidad cotidiana. Es esencial percibir con claridad que es la imagen
que nos aparece, puede ser un ser humano, una flor, un rbol, un objeto real o fantstico,
identificar que pretende realizar. Las imgenes siempre saben con certeza cual es el
siguiente paso que debemos dar. As cuando deseamos resolver un problema creamos
una imagen de el y luego lo vemos desde varias perspectivas. Ella en si, nos ayuda a
comprender metafricamente, la naturaleza del problema. Mientras mas alternativas, mas
clara resultara la solucin.

Es importante que antes de acudir a una examen, podamos imaginarnos estar al
final de ste y que nos estemos sintiendo satisfechos por la manera en que resolvimos la
prueba, que podamos ver la retrospectiva y nos demos cuenta que logramos y
disfrutamos realmente el examen, en lugar de solamente tratar de pasar la prueba con la
mnima calificacin. Esto no implica que no estudiemos, lo nico que si tenemos claro es
a donde tenemos que llegar. Una de las formas mas claras que tenemos para valernos de
imgenes para evitar emerger nuestros objetivos, es imaginarnos que el futuro ya se ha
realizado y que hemos hecho la eleccin.

La imaginacin crea sus propias realidades por medio de la fantasa, que nos
permite ver nuestro mundo interior sin que la obstaculicen nuestras limitaciones con las
que nos enfrentamos en el mundo que nos rodea. El tiempo y el espacio no son ningn
problema a la mente. Dentro de ella podemos viajar hasta el fin del mundo o ir a la Luna,
solo con una sugestin de estas palabras, o reducirnos al tamao de un tomo para
explorar mundos microscpicos. Tiene la facultad de ser todo lo que la mente pueda
concebir

La fantasa estimula la imaginacin y con ello incrementa la motivacin para
seguir. Sirve como una tcnica de revisin al generar imgenes sensoriales relacionadas
con las materias que se desea retener. Adems la fantasa proporciona un recordatorio
basado en imgenes as como en palabras. En un viaje metafrico en lugar de ver como
95

asciende el agua por el tallo, podemos decir como encontrar el xilema, las traqueadas, los
vasos y observar como funciona cada uno de ellos.

Las imgenes tambin las encontramos mientras soamos. Soamos durante la
cuarta parte que se duerme, soar es una manera de pensar, pues el sueo transforma
en imgenes visuales o auditivas los elementos tomados de la memora y de las
percepciones. Durante la fase de sueo rpido existe la presencia de movimientos rpidos
y giles de los ojos y se le conoce con el nombre de MOR. Durante esta etapa los sueos
son ms intensos, complejos, simblicos y visuales, por lo que nos es mas fcil recordar;
la persona sigue con sus ojos la escena que esta soando y por eso, los mueve en
sentido vertical y horizontal. La primera parte de MOR ocurre despus de hora y media de
sueo y dura 10 min.

La duracin media de cada sueo es aproximadamente de 10 a 15 min. Los
sueos se nos olvidan cuando no despertamos en esa fase o en los 10 min. siguientes.
Los seres humanos que expresan no soar, tienen en realidad tienen una capacidad para
olvidar los sueos de manera rpida. Soamos en blanco y negro y cuando llegamos
soar en color, lo nico que sucede es que nuestro razonamiento lgico le da coloracin.

Se identifican 4 niveles de sueo, definidos a partir de medidas de encefalograma
(EEG) de la actividad elctrica cerebral. Las fases del sueo son:

Fase uno, conocida como la transicin de la vigilia (cuando uno se encuentra despierto al
sueo) presentndose en nuestras ondas cerebrales de 3 a 7 HERTZ, que equivale a 5%
del tiempo del sueo, hay una disminucin del latido cardiaco y de la tensin muscular. Si
se llega despertar durante esta fase, se piensa que no se ha dormido.

Fase 2. es el sueo ligero, lo vemos por nuestras ondas que son lentas y de baja
frecuencia y amplitud elevada, como resultado de una estimulacin interna o externa,
como podra ser la digestin o el sonido de un timbre.

Fase 3. En esta fase es donde tenemos el sueo profundo, nuestros msculos siguen
relajados y no hay movimientos oculares.
96

Fase 4. Etapa de sueos profundo que tiene una duracin de 30 a 40 min. y despus se
regresa a las fases 3,2 y 1. Si despertamos en esta fase, recordaremos nuestros sueos

SOLUCIN DE PROBLEMAS

La solucin de problemas se refiere a los proceso de pensamiento y conducta
dirigidos a la realizacin de determinadas actividades.

J.Bransford y B. Stein definen un problema como la existencia de un obstculo que
se interpone entre nuestra situacin actual y la meta deseada.

En 1980 Whimbey y colaboradores sealaron que en el anlisis del problema y en
los procesos de razonamientos existen 4 tipos de razonamientos.

Observar y ampliar todos los hechos relevantes
Enfocar del problema de manera sistemtica, paso a paso
Explicar completamente las relaciones
Recoger y cuidar la informacin al llevar a cabo las actividades mentales

Por lo que consideran que es fundamental trabajar por parejas o en grupos y
pensar en voz alta mientras se intentan resolver los problemas, ya que:

Escuchar como otros resuelven problemas nos permite aprender qu tcnicas
funcionan y cuales no.
Exponer oralmente los propios procesos del pensamiento, nos permite analizar y
criticar el propio enfoque.

Tambin especifican 5 caractersticas que poseen las personas que resuelven bien los
problemas.

97

Actitud positiva
Preocupacin por la exactitud
Divisin de los problemas complejos en partes
Evitan conjeturas precipitadas
Se dedican activamente a la solucin

Requerimos estrategias para la resolucin de problemas. 2 de estas estrategias con los
algoritmos y los heursticos.

Algoritmo. Regla que garantiza la solucin de un problema si se respetan todos los
pasos; por ejemplo, los teoremas, formulas para resolver ecuaciones de 2do grado, la
regla de 3, sistemas de resolucin de ecuaciones, etc.

Heurstico. Regla emprica que puede o no llevar a la solucin correcta. Existen
diferentes mtodos heursticos en la solucin de problemas.

Mtodos heursticos

Entre este tipo de mtodos tenemos el solucionador de problemas completo.

J. Hayes (1981) plantea 6 puntos que deben tomarse en cuenta en la solucin humana de
problemas. A continuacin se mencionan.

Representacin. Cuando nos encontremos en un callejn sin salida es fundamental
cambiar la manera en que estamos representando el problema, por lo que hay emplear
ayudas externas, como fichas, colores, fichas escritas, papeles, etc.

Creatividad. Es el pensamiento que produce resultados originales, algunas estrategias
que se recomiendan, son la bsqueda de ejemplos contrarios, interpretaciones
alternativas de los fenmenos, torbellino de ideas, analogas, etv

98

Bsqueda de solucin entre muchas alternativas. Son las estrategias que utilizamos,
como las siguientes:

Mtodos de ensayo y error sistemtico.
Mtodos de proximidad
Mtodos de fraccionamiento
Mtodos basados en los conocimientos

Toma de decisiones.- Se dividen los problemas en 4 tipos:

Decisiones bajo certidumbre
Riesgo
Incertidumbre
Conflicto

Memoria y conocimiento.- Para la memoria podemos auxiliarnos de tcticas, como :

Metforas mentales
Lectura
Observar categoras
Ilustrar los principios
Estructura jerrquica

Conocimientos especficos

Ideal
J. Bransford y B. Stein (1984) sealan que cuando se adquieren una conciencia ms clara
de los procesos empleados para la solucin de problemas podemos incrementar nuestra
capacidad de aprendizaje y desarrollar mejor nuestras aptitudes con el propsito de
aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de los nuevos problemas con que nos
hayamos encontrado.
Debido a esto, dichos investigadores recomiendan un procedimiento denominado IDEAL
que consideran que puede facilitar el anlisis de los procesos.
99

I Identificacin del problema

D Definicin y representacin del problema
Es fundamental representar el problema con toda precisin. Visualizarlo tanto mental
como grficamente nos puede ayudar.
E Exploracin de anlisis alternativos.
Consiste en analizar diferentes estrategias, como descomponer los problemas en
elementos, razonar a la inversa, concentrarse en una situacin concreta lo ms sencilla
posible y familiarizarse con conceptos y nociones inventadas por otros.
A Actuacin fundada en una estrategia.
Hay que actuar conforme al plan
L Logros, observacin y evaluacin de los efectos.
Probar activamente y observar que tal funciona la solucin a la que hemos llegado.

Macroprocedimiento de resolucin de problemas

Prez Avellaneda y colaboradores, en 1996, puntualizaron ocho aspectos fundamentales
para la solucin del problema:

1. Comprensin de la situacin problemtica.

2. Identificacin de lo que hemos de averiguar

3. Obtencin y tratamiento de la informacin:
a) Recabar todos los datos del problema
b) Organizacin de los datos
c) Discriminacin de datos relevantes

4. Decisin del mtodo a emplear en la resolucin
a) Algoritmos y estrategias matemticas
b) Utilizacin del lenguaje grfico
c) Elaboracin de tablas
d) Bsqueda de ejemplos conocidos
e) Reduccin de problemas sencillos
f) Utilizacin del mtodo ensayo-error sistemtico
100

5. Realizacin de clculos
6. Expresin de resultados
7. Comprobacin de la respuesta
8. Verbalizacin del proceso.


Desarrolle una tabla de caractersticas necesarias para el procesamiento de la
informacin, en el que se evidencie transferencia de conocimiento como proceso del
aprendizaje.

101

AUTOEVALUACIN

COMPLETE CON LA PALABRA ADECUADA EN CADA UNO DE LOS ENUNCIADOS.

1. La formacin del concepto es una de las _________________ bsicas.
2. Una ____________________ nos permite hacer una abstraccin del mundo.
3. Las categoras mentales son de 3 tipos: supra-ordinales, _______________ y
subordinadas
4. El pensamiento ___________________ se caracteriza por la fluidez, la originalidad
y la flexibilidad
5. La ___________________ significa pensar acerca del propio pensamiento
6. La motivacin __________________ es la que desarrollamos nosotros mismos a
partir de los logros que vayamos acumulando.
7. La motivacin __________________ es la que nos proporciona el medio ambiente
que nos rodea.

102

4. 2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO (VAQUERO, 2000)

Objetivo:

El estudiante desarrollar y profundizar en el desarrollo lingstico

El ser humano, como ser total, es comunicativo por excelencia, y continuamente
est vertido, hacia fuera por medio de diversos canales de comunicacin, cada uno de los
cuales tiene su forma peculiar de expresin.

La voz, los gestos, la postura, los colores, los gustos, los ruidos, etc.,son lenguajes
especficos que una persona elabora para comunicarse con su mundo interior.

Albert Mehrabian seala que 7% de lo que comunicamos por medio del habla se
relaciona con las palabras que empleamos, 38% est en nuestro tono de voz y 55% en
nuestra expresin facial y el lenguaje corporal.

Una de las formas ms excelsas para comunicar es la palabra, y el estudio de ella
lo realiza la psicolingstica, que adems investiga los procesos psicolgicos que lleva
implcito el lenguaje y las formas peculiares en que cada uno se manifiesta, de acuerdo
con los antecedentes psicosociales que lo rodean desde, incluso, antes de nacer.

La psicolingstica es la rama de la psicologa cuyo objeto es describir y explicar el
uso del lenguaje en situaciones reales, haciendo hincapi en el estudio de los procesos
de adquisicin del lenguaje. Tras los intentos, muy discutidos, de las teoras del
aprendizaje aplicadas al lenguaje, surgi a finales de la dcada de 1950 la figura de Noam
Chomsky, quien revolucion el campo de la lingstica. Son famosos sus enfrentamientos
cientficos con uno de lo padres del conductismo, Skinner.

Se puede considerar psicolingista porque seala que, adems de la estructura
superficial, o sea gramatical aparente, la produccin lingstica viene especificada por las
relaciones lgicas entre sus componentes y su relacin con otras sensaciones, que l
denomina estructura profunda
103

La psicolingstica ha hecho una gran contribucin a la psicologa del lenguaje, al
descartar la creatividad, la productividad y la completa estructura jerrquica del lenguaje.

Funciones del Lenguaje

De acuerdo con R. Jakobson, el lenguaje tiene seis funciones principales:

1. Referencial. Es la representacin y simbolizacin del contexto en que vivimos, nos
informa sobre los hechos reales o imaginarios, realidades y relaciones.

2. Emotiva. Es cuando exponemos nuestras ideas, deseos y emociones, as como
sus actitudes respecto a lo que habla.

3. Conativa. El lenguaje nos faculta para actuar sobre otras personas, provocando
una reaccin verbal como respuesta a un cuestionamiento.

4. Ftica. Mantiene o corta la comunicacin entre los seres humanos, esto se puede
dar cuando estamos hablando por telfono, Me escuchas?

5. Potica

6. Metalingstica. Que se entiende por lenguaje, aprendizaje, filosofa,
globalizacin.? La persona va a responder lo que ella interprete o entienda de lo
que se le pregunte.

Canales de Comunicacin

La psicolingstica estudia los procesos psicolgicos involucrados en el lenguaje.
La manera como cada persona estructura su forma de hablar, depende, en general, de su
modelo del mundo y de su manera de abordarlo; por eso nos comunicamos por medio de
los diversos canales.

Verbal. La manera como hablamos, los preciados que usamos y la forma de estructurar el
lenguaje nos dice lo que realmente queremos decir, y posteriormente,
104

analizando su estructura superficial y su estructura profunda, podemos llegar a
comprender al interlocutor.

Gesto y Postura. El cuerpo es una gramtica en relieve que habla en silencio; el lenguaje
gestual es ms potente que el verbal, porque reposa subconscientemente en el
hemisferio derecho, y es captado por las personas. La danza es la poesa del
cuerpo, y estudiando sus formas podemos encontrar comunicacin.

Manera como se ocupa el espacio. La psicoproxmica estudia la gramtica de la forma
como ocupamos el espacio, las distancias que establecemos entre la personas,
las cercanas de acuerdo con grados de afinidad, etc.

Color. En el universo todo es vibracin, y esta vibracin tiene un ritmo, y a cada ritmo le
corresponde un color, la gramtica de color es la cromolingstica, que utiliza las
frecuencias vibratorias para lograr los objetivos; los colores van del rojo-naranja,
amarillo-verde-azul, ndigo-violeta. La cromo-terapia aplica frecuencias
determinadas para estabilizar, curar y armonizar a las personas.

Sonido. Es tambin vibracin, frecuencia sonora. La estereolingstica estudia las
relaciones de los sonidos con las formas de comunicacin y la necesidad de
aplicar determinados sonidos para tratar algunos trastornos. La sonoterapia y la
musicoterapia se ocupan responsablemente de este aspecto.

Trastornos Orgnicos. Nos protegen de muchas cosas, es necesario comunicarse
analgicamente con ellos y descubrir alternativas; por ejemplo, una persona con
dolor de cabeza permanente puede estar protegida de ser agobiada por un jefe
desptico; este campo lo estudia la psicosomatolingstica.

Lenguaje osteo-muscular. Todo est escrito en el cuerpo, l es quien nos transporta
por la vida, los argumentos corporales dicen de nuestros actos. La
somatolingstica y las diferentes disciplinas, como la bioenergtica, tai-chi,
yoga, reiki, biodanza, etc., son vas para estabilizar el cuerpo y lograr un
equilibrio osteo-muscular que armonice nuestro ser.

105

NEURO FISIOLOGA DEL LENGUAJE

Las bases anatmicas del desarrollo, produccin y recepcin del lenguaje estn en
el sistema nervioso central, tanto a nivel cortical como subcortical, y en tracto vocal,
incluyendo la cara, boca, faringe, laringe, cuerdas vocales y epiglotis.

Recordemos que nuestro cerebro est dividido por dos hemisferios, los cuales se
van especializando en el transcurso de la vida, y cada uno tiene una funcin especfica
con relacin al lenguaje.

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Verbal. Emplea los elementos prosdicos,
como el tono de voz, gestos faciales y
corporales, que apoyan al habla.
Verbal. Percepcin del habla y la lectura.
Anlisis Lgico gramatical del lenguaje
Ideacional. Relacin de
experiencias con el propsito de
resolver problemas.
Conceptual. Efecta abstracciones.
Analtico. Deduccin de las cosas.
Aritmtico. Utiliza los conceptos
matemticos y lgicos, cdigos
abstractos, etc.
Pictrico. Capta la perspectiva y
representacin grfica.
Visoespacial. Discriminacin de
caras, figura fondo, escritura.
Dibujo y construccin manual de
objetos.
Musical. Sntesis de las melodas.
Sinttico. Ver escenarios o
situaciones globalmente.
Geomtrico. Reconoce y evala la
forma de los objetos.

En el hemisferio izquierdo estn localizadas dos reas relacionadas directamente con el
habla.

1) rea de broca. Zona de control motriz del habla (paladar blando, cuerdas bocales,
msculos del labio y lengua).

2) rea de Wernick. Responde a la decodificacin y comprensin del lenguaje. El
lenguaje, como cualquier otra conducta, es resultado de intrincados proceso
106

fisiolgicos. Junto al sistema nervioso central y al tracto bocal existe una
complicada red de adaptaciones respiratorias, musculares y nerviosas, todas ellas
implicada en la recepcin y produccin de sonidos. Por ejemplo, las caractersticas
de la cara (musculatura, forma de las mejillas, tamao de la boca, etc.) influyen
decisivamente en la produccin del habla. La respiracin proporciona la energa
necesaria para la produccin de sonidos. Intervienen los mecanismos adaptativos,
ya que mantiene la respiracin normal permitiendo la utilizacin adecuada del aire.

Base neurolgicas

La neurologa del lenguaje forma parte de la neuropsicologa y estudia, basada en
la psicologa lingstica y en la neurociencias, neuroanatoma, neuroqumica y
neurofisiologa.

La relacin de la conducta lingstica con las estructuras cerebrales. El objeto de la
investigacin lo suelen constituir los sujetos con lesiones cerebrales y las
correspondientes disfunciones lingsticas respecto a los sujetos normales.

Existen diversos modelos interpretativos de dichas relaciones pero, aunque se ha
avanzado mucho sobre la localizacin exacta de las funciones cerebrales, parece
evidente que las funciones psicolgicas superiores y el lenguaje son procesos dinmicos
que se derivan del funcionamiento integrado de todo el cerebro y no solamente de una
parte del mismo.

Los procesos neurolgicos que intervienen en el lenguaje son de 2 tipos:

1) La utilizacin activa de un cdigo para la utilizacin de un sistema de
comunicacin, conocida como codificacin mediante el cual se automatizan la
letras y silabas para formas las palabras. Por el contrario la interpretacin de una
construccin lingstica previamente elaborada corresponde al proceso de
decodificacin e implica el reconocimiento de smbolos visuales y auditivos. Estos
proceso de codificacin y de decodificacin permiten la comunicacin, que
dependen y varan segn las culturas y los idiomas correspondientes.

107

Interrelacin del pensamiento y el lenguaje.

Existen diferentes posturas sobre la relacin entre pensamiento y el lenguaje.
Piaget dice que el pensamiento determina las estructuras lingsticas, Chomski postula el
carcter independiente e inasista del lenguaje y la existencia de reglas propias del
mismos y Vigotsky afirma que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje es el resultado
de la propia interaccin.

Vygotsky (1934) sealo que el desarrollo del pensamiento esta determinado por el
lenguaje, por las herramientas lingsticas y la experiencia social del nio. El desarrollo
del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lgica en el
nio, es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del infante
depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es el lenguaje; el nio
imita el lenguaje de los adultos cuando aprende a hablar, da instrucciones y comienza por
su propio desarrollo y conducta.

Otros de los investigadores del tema es Luria, quien plantea que el lenguaje es la
fuente del pensamiento en el desarrollo de las estructuras y la formacin de los
conceptos, ya que el lenguaje adquiere una funcin reguladora y tiene el poder de
coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Menciona que para su
estudio se deben considerar los procesos mentales del nio y puntualiza 2 factores
ntimamente conectados:

A) Las variaciones de los procesos mentales, como la maduracin, los cambios que
tiene el nio en su vida y los procesos mentales que dependen del desarrollo del
lenguaje.

B) Lesiones cerebrales que se integran al lenguaje y que producen alteraciones de
los procesos nerviosos.

Chomsky indica que la adquisicin de la estructura del lenguaje depende del
mecanismo de adquisicin que tiene como base una gramtica universal o una estructura
lingstica que los seres humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo; ya que
considera que todos nacemos con un numero de facultades especificas a nivel mental que
108

desempean un papel crucial en nuestra adquisicin de conocimientos y nos capacita
para actual como agentes libres y no determinados por estmulos externos y del ambiente.

El desarrollo cognitivo es lo primero y bsico para Piaget, el desarrollo lingstico
constituye un aspecto mas de las funciones cognitivas. Por lo que el lenguaje se
construye a medida que el nio va evolucionando intelectualmente. Por ejemplo, en el
periodo sensorio motor, el nio se relaciona con lo que ve en el ambiente, de tal manera
que comprende ms la accin que la representacin simblica, en este periodo desarrolla
el concepto de objeto por medio del conocimiento de stos, y que se extiende
independientemente de su propia experiencia. En el periodo pre operacional, el nio es
ms observador a travs de los estmulos, no piensa lgica sino simblicamente; no
puede establecer una conversacin con otra persona porque tiene respuestas inmaduras.
En el periodo de operaciones concretas, el pensamiento empieza tener consecuencia
lgica, comprende todos los tipos de conversacin, e incluye clases de pensamiento, en el
periodo de las operaciones formales, cuando el nio empieza a verla realidad como un
efecto de posibilidad, logra comprender la conversacin del otro que percibe lo que trata
de transmitirle, pensando ya ideas abstractas.

La adquisicin del lenguaje

Durante el desarrollo del lenguaje del ser humano podemos establecer etapas
como genes y universales. La edad cronolgica de las diferentes adquisiciones del
lenguaje es una gua, pues existen variaciones de un ser humano a otro.

Etapas del desarrollo lingstico. El tema de las etapas del desarrollo lingstico es
amplio y de gran importancia, sin embargo, por ahora la atencin se centrara
fundamentalmente en la produccin del lenguaje oral, de ah que resulte conveniente
sealar algunos aspectos previos como los siguientes:

En prcticamente todas las etapas del desarrollo, la comprensin precede a la
produccin ( el beb va entendiendo palabras incluso bastante antes de que las utilice) y
a veces pronuncia palabras o frases sin sentido.
109

Normalmente el beb desarrolla principalmente primero los sonidos, despus las
palabras y despus la gramtica aunque estos 3 aspectos se van superponiendo durante
el desarrollo.

En el siguiente recuadro se presentan los momentos principales de esta evolucin.

Etapa Edad Conducta
Prelingstica,
Vocalizacin no
lingstica, gritos
frente a cualquier
demanda o
necesidad
biolgica (hambre,
calor, sueo,
enfado, placer,
dolor, etc.)
0 10
semanas
Arrullos cuando est contento
12
semanas
Sonre cuando se le habla

De transicin
lingstica
16
semanas
Ir a la cabeza
5 6
meses
Responde vocalmente al estmulo. Suele pasar del
arrullo al balbuceo, que contiene casi todos los
sonidos humanos.
7 8
meses
Repite ciertas slabas, ya que su balbuceo
comprende sonidos prximos a las vocales y a las
consonantes del lenguaje adulto.
9 10
meses
Imita sonidos intencionalmente, an sin entender
11 12
meses
Concibe globalmente algunas palabras y puede
decir algunas como mam, pap.
18 meses Alguna agrupacin de 2 hasta 50 palabras
2 aos Vocabulario de ms de 50 palabras. Usa frases de
dos palabras
2 aos y
medio
Inicia el uso de frases de 3 a 5 palabras: nene
toma agua.
Entiende algunos pronombres personales y
110

posesivos: mi, suyo, tuyo y los artculos
determinados.
Comienza el uso de frases coordinadas y emplea
el gnero y nmero correctamente.
3 aos Comprende y produce preguntas empleando
algunas palabras interrogativas, como qu, dnde,
quin.
4 aos Expresa el indicativo presente, por ejemplo: no
quiere; y el infinitivo presente: nene comer.
Maneja alrededor de mil palabras.
Aparecen las subordinadas, por que, pero, etc.
Utiliza el coche, la mueca, el, ella, a, dentro,
sobre, bajo, delante.
Domina los elementos bsicos del lenguaje.
Ocupa los artculos uno y los, lo que facilita la
concordancia en nmero entre el artculo y el
nombre determinado.
Aparecen los pronombres personales: el, ellos.
Entiende y dice frases negativas, integrando la
negacin en el cuerpo de la frase: la nena no ha
comido.
La preposicin con una pelota.
Se espera dominio completo de sonidos y
combinaciones.
Habla en futuro simple: iremos a jugar, y el
condicional: tendras el mismo postre que nosotros.
Manifiesta preposiciones de tiempo y frases
circunstanciales de tiempo: leo un cuento antes de
irme a jugar.
Comprende y dice frases pregunta con inversin
del orden habitual: sujeto verbo: donde esta mi
mueca.
Adverbios de tiempo: hoy, ayer, maana.
Aparecen los pronombres posesivos: mo, tuyo,
nuestro.
111


Realice un esquema de carcter pictrico acerca del desarrollo del lenguaje

4. 3. LA MOTIVACIN Y LAS EMOCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Objetivo:

El estudiante reconocer las caractersticas contextuales en el proceso de
aprendizaje

Conceptualizacin de la motivacin.

El trmino de la motivacin deriva del trmino latn mover, que significa
ponerse en movimiento o estar listo para la accin.

De acuerdo con Woolfolk (1990), la motivacin es algo que energiza y dirige la
conducta. Un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un
acto volitivo; es decir, es lo que induce a una persona a llevar a la prctica la accin.

Partes que constituyen la motivacin

Pulsin Energa libidinal que estimula la conducta humana.
Impulso Inters que surge para satisfacer necesidades bsicas relacionadas con la
supervivencia.
Motivo Interior del organismo que activa el comportamiento o lo dirige hacia un objeto.
Incentivo Objeto con caractersticas de meta que un individuo valora y que puede
emplearse para motivar su comportamiento.

Tipos de motivacin:

Los motivos son el centro de nuestra vida: activan y dirigen lo que soamos, pensamos,
sentimos y realizamos. Los motivos son estados que no hacen activos mas que dejarnos
112

pasivos, nos impulsan a hacer una cosa en lugar de otra; regulan la conducta humana.,
De hecho, pueden clasificarse diferenciando entre lo biolgico y lo social.

Biolgico: Es fundamental por que mediante los estmulos internos y externos nos
activamos para responder al medio, y biolgicamente esta encaminado para conservar la
vida y el equilibrio del organismo, como el hambre, la sed, el impulso maternal, el impulso
sexual, evitar el dolor, el descanso, el sueo, la actividad, la proteccin contra los
desastres.

Social: Este tipo de motivacin est determinada por el entorno y la cultura, y se divide en:
a) Motivacin del logro: es el deseo de llevar a cabo una meta, algo
difcil, por lo que nos permite superar los contratiempos, coordinar
objetivos, personas o planteamientos.
b) Motivacin de afiliacin: es el deseo de pertenecer a un grupo con
el propsito de ser escuchado, de tener un lugar dentro de un
grupo o que nuestras ideas se consideren. Los grupos pueden ser
sociales, educativos, deportivos, familiares o religiosos.
c) Motivacin de poder: es el control hacia aspectos materiales o
sociales.

Personal: En este tipo de motivacin se manifiesta una reaccin seleccionada cuando la
persona presta atencin a objetos o situaciones especficas y a las que se prefiere por
encima de otras.

Teoras de la motivacin

Existen diversas teoras que nos permiten saber y conocer el por qu los seres
humanos realizan determinadas actividades que los llevan a lograr o no sus objetivos.

113

Teora de Heider

Este autor plantea (1958) que existen 2 clases de fuerzas productoras de una
accin humana y que son las siguientes:

a) personales: estas fuerzas son internas y podemos decir que es la
capacidad mediante la cual muestra habilidades fsicas y psquicas
efectan las acciones. En ocasiones, estas habilidades pueden verse
afectadas por nuestra creencias, aprendizaje, actitudes, cansancio, estado
de animo, puntos de vista de otras personas o por tener una baja
autoestima, y la motivacin, en donde se valora tanto la intencin como el
esfuerzo que se hace para alcanzar nuestra meta.

b) Ambientales: son causas externas que pueden ser: estables y son las que
consideramos como duraderas y constantes por ejemplo: la dificultad en la
tares; y las inestables o transitorias, que afecta el equilibrio entre la
capacidad y la dificultad de la tarea, como es la suerte que afecta a los
resultados de la accin.

Para llevar a cabo la accin, es primordial que existan los 4 factores: capacidad,
dificultad de la tarea, motivacin y suerte.

Teora de Maslow

Conocida tambin como teora de jerarqua de necesidades de Maslow, que se
simboliza como una pirmide que contiene los siguientes tipos de necesidades:

Necesidades Fisiolgicas: Estas son las que de manera natural ayudan al ser humano a
sobrevivir, como respirar, comer, dormir, etc.

Necesidades de Seguridad: Estas estriban en proporcionarle proteccin a la persona
contra peligros, amenazas naturales, daos fsicos, etc. Los seres
humanos buscamos un lugar en donde sentirnos a salvo, guarecernos,
tener ropa que nos cubra, etc.
114

Necesidades de pertenencia y amor: Estas nos llevan a pertenecer a un grupo social,
deportivo o familiar, con la finalidad de ser valorados por los dems, por
medio de estas necesidades se despierta el inters por tener una pareja.
La opinin de nuestros amigos y familiares es muy importante pues
llegamos a conocer y reconocer, no slo nuestras cualidades y talentos,
sino tambin nuestra dignidad como personas.

Necesidades de reconocimiento y estima: los seres humanos requerimos sentirnos
valiosos y respetados, ya que cunado hablamos de la autoestima o de
nuestra dignidad estamos manifestando una necesidad de un autoconcepto
positivo que nos ayude a desarrollar relaciones interpersonales
satisfactorias. Sin embargo, cuando no estamos completamente adaptados
a nuestro entorno, ya sea familiar, social, etc., esta necesidad se manifiesta
como un excesivo orgullo por los logros obtenidos, la importancia de s
mismo, un ego desmesurado y lo nico que reflejamos es una gran
inseguridad.

Maslow indica que una vez satisfecha la necesidad no se motivar a un mayor esfuerzo.
Al mismo tiempo, la gente tiende a moverse hacia arriba o hacia debajo de la jerarqua de
la pirmide cuando una de sus necesidades se ve amenazada. Tambin seala que las
necesidades anteriormente descritas estn orientadas solamente al tener, por lo cual
manifiesta que las necesidades de autorrealizacin estn en la bsqueda del ser.

Necesidades de autorrealizacin: las caractersticas para llegar a ser una persona
autorrealizada son:

Eficiente percepcin de la realidad.
Aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza humana.
Espontaneidad.
Concentracin en los problemas.
Autonoma y razonable independencia de los dems.
Permanente frescura de apreciacin.
Independencia respecto a la cultura y al medio.
Filosofa de la vida.
Sentimiento social.
115

Relaciones sociales profundas pero selectivas.
Sentido tico.
Sentido de humor sin hostilidad.
Estructura democrtica del carcter.
Experiencias cimeras; es decir, aprender de las vivencias, ya sean positivas o
negativas.
Intimidad para reflexionar sobre nuestro comportamiento.

Motivacin Intrnseca y extrnseca.

Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiolgicas, de seguridad,
de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior. Si el
nio llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendr poco inters en aprender o
cultivar sus habilidades. Tambin le ser difcil aprender si no se siente seguro o aceptado
en la escuela. LA teora de Maslow ayuda a comprender por que algunos nios no se
sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas o expresar sus habilidades
creativas.

John Atkinson (1964) afirm que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en el
deseo de destacar en situaciones relacionadas con l. Otros tericos han puesto de
relieve las necesidades de autonoma o competencia en el nio. As Robert White (1959)
pensaba que conductas como el dominio, la exploracin y el juego son resultado de su
necesidad intrnseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposicin le dio el
nombre de motivacin de competencia. Crea que impulsa a realizar actividades que
procuran la sensacin de dominio. Esta motivacin explicara conductas tan diversas
como la del nio que aprende a caminar o el aprendizaje del clculo del adolescente. Por
su parte Edward Deci y Richard Ryan (1985) destacaron las necesidades psicolgicas de
autonoma y de autodeterminacin. A semejanza de White, ellos pensaban que el nio
busca por todos los medios ser agente activo en su ambiente.

Las necesidades de competencia, autonoma y dominio constituyen el fundamento
del surgimiento de la motivacin Intrnseca. Cuando los estudiantes se sienten motivados
intrnsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por s mismo. La motivacin
116

intrnseca nace de fuentes internas como al curiosidad, el inters y el disfrute de impulsos
innatos como el de dominio y el de crecimiento. Dicha motivacin la siente un estudiante
que pasa las horas leyendo un libro por que lo disfruta o le interesa. No necesita
presiones ni incentivos externos para hacerlo. En cambio, la motivacin intrnseca
proviene de contingencias externas. El estudiante realiza una tarea particular para obtener
un premio o una calificacin alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre
otras cosas. El aprendizaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las
actividades escolares se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta
como si estuviera controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la
sensacin de competencia y de autodeterminacin. Los primeros estudios indican que
tenemos una motivacin intrnseca o extrnseca para aprender, sin embargo, la
investigacin actual, seala que, en cualquier actividad pueden intervenir una o las dos
(Harter, Whitesell y Kowalski, 1992)


Realice un esquema en el pueda integrar toda la informacin vertida en las diferentes
unidades que presenta este material.

117

GLOSARIO
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 2002)

Academia: Conjunto de individuos con autoridad para hablar sobre diferentes materias:
hombres de letras, de cientficos, de artistas, etc.

Aceptacin: Actitud fundamentada; respecto a uno mismo y por extensin, hacia los
dems; en tomar a los seres como son, en lugar de disgustarse e irritarse por
lo defectos o faltas, con la conviccin de que ello es un medio de mejora ms
eficaz que las crticas y las sanciones.

Acomodacin: Trmino con que Piaget describe cmo el nio cambia los esquemas
actuales modificando las formas anteriores de pensar o de actuar para dar
cabida a la nueva informacin del ambiente.

Actividad: Se emplea como sinnimo de accin o de sucesin de acciones organizadas y
metdicas con carcter escolar o profesional

Adaptacin: Uno de los dos principios bsicos mencionados por Piaget como funciones
invariables; capacidad de todos los organismos para ajustar sus
representaciones mentales o su comportamiento a las exigencias del
ambiente.

Adecuacin: Carcter de algo que est adaptado, que corresponde perfectamente a su
objeto y a las necesidades del mismo.

Andamiaje: Proceso por el que los adultos apoyan al nio que aprende a dominar una
tarea o problema, realizando o dirigiendo los elementos de la tarea que
superan la capacidad de l.

Aprendizaje autoregulado: Aumento de la regulacin y del control que los nios tienen
sobre sus procesos de aprendizaje, debido a la adquisicin del conocimiento
metacognoscitivo.

118

Aptitud: Sustrato congnito de una capacidad preexistente a sta; que depender: del
desarrollo natural de la aptitud, de la formacin educativa y del ejercicio.
Autoconcepto: Creencias, actitudes, conocimientos e ideas que las personas adquieren
o construyen sobre su personalidad, sus habilidades fsicas y mentales.

Capacidad: Se le llama as a la competencia para recordar sucesos, datos, etc. Tambin
puede entenderse como el grupo de aptitudes innatas y adquiridas que dan
como resultado un rendimiento cualificado.

Cociente Intelectual (IQ): Representa una puntuacin que se obtiene comparando la
puntuacin correspondiente a la edad mental del nio con otros nios de la
misma edad cronolgica; actualmente se calcula mediante un procedimiento
de puntuacin de la desviacin del IQ.

Competencia comunicativa: Aprender a utilizar el lenguaje en forma apropiada; saber
qu palabras y estructuras emplear en cada ocasin. Es el rea de mayor
crecimiento lingstico durante la niez y la adolescencia, prolongndose
hasta la adultez.

Empata: Capacidad de conocer y sentir el estado emocional de otra persona.

Enseanza: Procesos por los cuales el entorno de un sujeto o de varios individuos es
modificado para ponerlos en condiciones de aprender a desarrollar unos
comportamientos determinados, en ciertas condiciones, o de responder
adecuadamente a una situacin especfica.

Evaluacin: Es el proceso de obtener informacin y utilizarla para formular juicios, los
cuales sern usados para tomas decisiones.

Formacin: Engloba el acto de aprendizaje sistemtico de un saber, de un saber hacer, y
la iniciacin a los tipos de comportamiento requeridos para el ejercicio de un
rol.

Instancias: El hombre es un ser de relaciones y por ellas reafirma su ser, lo modela, lo
siente, lo construye y lo acta.
119

Lenguaje: Sistema simblico en el cual una serie de sonidos forman palabras para
representar una idea, un objeto o una persona y con el tiempo se convierten
en el medio a travs del que pensamos.

Metacognicin: Conocimiento del propio pensamiento; consiste en entender cmo
funciona la memoria, qu actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo y
cules estrategias facilitan el aprendizaje, interviene de manera importante en
el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez y en el
aprendizaje autorregulado.

Motivacin extrnseca: Necesidad de aprender o actuar que proviene de contingencias
externas como ganar un premio, atender las exigencias de los padres u
obtener calificaciones altas.

Motivacin intrnseca: Deseo de aprender o actuar que se origina en fuentes internas de
curiosidad, de inters y de bsqueda innata de dominio y crecimiento.

Observacin: Procedimiento pedaggico que consiste en poner al alumno en contacto
con los objetos que por percepcin directa van a permitirle la captacin
inmediata de los datos.

Pedagoga: Arte de educar a los nios.

Psicologa: Ciencia que trata de los fenmenos de la mente y de sus leyes.

Tcnica: Procedimiento opuesto, o ms bien complementario de terico, del cual la
tcnica es la aplicacin.

120

BIBLIOGRAFA

CHADWICK, Clifton (1987) Tecnologa Educacional para el Docente, Paidos, Mxico

CHADWICK, Clifton (1993) Tecnologa Educacional, Paids, Mxico

GARDNER Howard (1987) Arte, Mente y Cerebro, Paids, Mxico

GARDNER, Howard (1995) Las Inteligencias Mltiples, Paids, Mxico

GOLEMAN, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, Vergara, Mxico

MEECE, Judith (2000) Desarrollo del nio y del adolescente, Mc Graw Hill, Mxico

OCONNOR, Joseph (1995) Introduccin a la PNL, Urano, Mxico

STENBERG, Robert (1996) Ensear A Pensar, Santillana, Mxico

URQUIJO, Antonio (2003) Pensamiento Creativo y las Inteligencias Mltiples Jit Press,
Mxico

VAQUERO, Concepcin (2001) Psicologa, Esfinge, Mxico

VYGOTSKY, Lev (1995) Pensamiento Y Lenguaje, Mxico

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