Rapport Final Chantier Offre Formation Collegiale PDF

RAPPORT
FINAL DU
CHANTIER
sur loffre
de formation
collgiale
Juin 2014
Par Guy Demers

Le prsent document a t produit pour
le ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science.

Rvision linguistique
Sous la responsabilit de la Direction des communications

Pour tout renseignement, sadresser lendroit sui vant :
Renseignements gnraux
Direction des communications
Ministre de lEnseignement suprieur,
de la Recherche et de la Science
1035, rue De La Chevrotire, 26
e
tage
Qubec (Qubec) G1R 5A5
Tlphone : 418 266-3363
Sans frais : 1 855 390-7130

Gouvernement du Qubec
Ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science

ISBN : 978-2-550-70884-1 (Version imprime)
ISBN : 978-2-550-70885-8 (PDF)

Dpt lgal Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2014

Lettre au ministre de lEnseignement suprieur,
de la Recherche et de la Science

Qubec, le 27 juin 2014

Monsieur le Ministre,

Cest avec plaisir que je vous soumets le rapport final relatif au chantier sur loffre de formation
collgiale dont on ma confi la prsidence.

En esprant quil rpondra vos attentes, je vous prie de recevoir mes salutations distingues.

Guy Demers
Prsident du chantier

Avis au lecteur
Le prsent document constitue laboutissement du mandat qui ma t confi titre de prsident
du chantier sur loffre de formation collgiale. Le rapport dtape dpos en janvier 2014
1
a pos
des assises essentielles la poursuite des travaux. Cest pourquoi il faut le considrer comme
partie intgrante de ce rapport final.

Cette deuxime partie du rapport, donc, se concentre particulirement sur des questions
relatives la gestion des tablissements collgiaux. Malgr tous nos efforts, il na pas toujours
t possible dviter les termes techniques ainsi que les rfrences avec lesquelles les initis
sont plus familiers. Le lecteur excusera ce contenu plus dense par moments, mais qui a
nanmoins paru incontournable.

1. GUY DEMERS, Rapport dtape du chantier sur loffre de formation collgiale, rapport au ministre de
lEnseignement suprieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, janvier 2014, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/sommet/
Rapport_etape_chantier_offre_formation_collegiale.pdf (Consult le 9 juin 2014).

Remerciements
Depuis le dpt de mon rapport dtape, jai nouveau bnfici de lappui de plusieurs
instances et de lexpertise professionnelle de nombreuses personnes qui ont contribu
lachvement de la ralisation de mon mandat.

J e dsire remercier trs sincrement les personnes suivantes :

Le personnel du Ministre, qui a accept de me rencontrer pour me faire part de ses travaux
relatifs plusieurs questions touchant de prs ou de loin un aspect ou lautre de notre mandat,
particulirement : la Direction gnrale de lenseignement collgial, la Direction gnrale du
financement ainsi que la Direction gnrale des affaires universitaires et interordres.

Les partenaires du Sommet sur lenseignement suprieur, les reprsentants des tablissements
denseignement, les groupes associatifs ou syndicaux ainsi que toutes les organisations de la
socit civile qui ont soit accept de me rencontrer, soit transmis un mmoire, un avis ou des
documents susceptibles dclairer la rflexion qui a eu cours depuis le dbut des travaux de ce
chantier.

Pour leur engagement dans la ralisation de nos travaux et pour leur contribution
professionnelle toute particulire la recherche, la coordination et la rdaction de nombreux
textes, tableaux ou graphiques en soutien la production de ce rapport, mesdames J ocelyne
Lvesque, Sophie Gosselin et Fanny Mlodie Bordage, ainsi que messieurs Simon Robitaille,
Karl Gierlinger, J ean-Ren Chalifour et Pierre-Luc Pelland-Marcotte.

J adresse des remerciements particuliers monsieur Alexandre Par pour sa contribution
exceptionnelle toutes les tapes de la ralisation de ce mandat ainsi qu la production des
deux rapports qui en rsultent.

Table des matires
RECOMMANDATIONS ............................................................................................................... 1
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 15
1. LA COMPLMENTARIT ET LA VIABILIT DE LOFFRE DE FORMATION ................ 17
1.1. CE QUE LES PARTENAIRES NOUS ONT DIT ................................................................... 17
1.2. UNE CONSULTATION PARTICULIRE PAR LINTERMDIAIRE DE PORTRAITS
RGIONAUX DE LA FORMATION TECHNIQUE ................................................................. 19
La promotion nationale et le recrutement international ............................................ 20
La collaboration pour maintenir loffre de formation ................................................. 22
La formation distance ........................................................................................... 22
Les crneaux dexcellence ...................................................................................... 23
Le ramnagement de loffre de formation .............................................................. 23
1.3. CONSTATS ET RFLEXIONS ........................................................................................ 25
Que faire alors? ....................................................................................................... 27
Un programme de soutien aux initiatives rgionales ............................................... 28
Deux problmatiques particulires .......................................................................... 30
1.4 RECOMMANDATIONS ................................................................................................. 31
1.5. LA SITUATION PARTICULIRE DE LA RGION DE LOUTAOUAIS ..................................... 32
Recommandations .................................................................................................. 34
2. UNE CONTEXTUALISATION DE LA RFLEXION MENE SUR LES
PROGRAMMES DTUDES ET SUR LA FORMATION DU COLLGIAL....................... 35
2.1. LES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL ET LA DISPONIBILIT DUNE MAIN-DUVRE
QUALIFIE : LURGENCE DAGIR ................................................................................. 35
Dimportants besoins en main-duvre issue de la formation collgiale
technique ................................................................................................................ 35
Des besoins de formation en croissance ................................................................. 36
Une demande soutenue de formation pour le maintien des comptences ............... 37
2.2. LVOLUTION DES DTERMINANTS QUI ONT GUID LLABORATION DES
PROGRAMMES DTUDES TECHNIQUES ....................................................................... 39
Les dterminants ..................................................................................................... 39
Les caractristiques et les qualits des programmes .............................................. 40
Les tendances ......................................................................................................... 40
2.3. EN CONCLUSION ....................................................................................................... 42

3. LE DCLOISONNEMENT DES PROGRAMMES DTUDES ......................................... 43
3.1 LE PROCESSUS DLABORATION ET DE RVISION DES PROGRAMMES DTUDES
TECHNIQUES ............................................................................................................. 43
Ce que les partenaires nous ont dit ......................................................................... 43
Le processus dlaboration et de rvision, de la cration des cgeps au
Renouveau de lenseignement collgial .................................................................. 44
Le processus dlaboration et de rvision de 1993 nos jours ................................ 45
Constats et rflexions .............................................................................................. 47
3.2 LE FORMAT DES PROGRAMMES DTUDES TECHNIQUES .............................................. 51
Lvolution de la structure des diplmes de lenseignement collgial ...................... 51
3.3 LES ARRIMAGES ET LES COLLABORATIONS ................................................................ 59
Arrimages et collaborations entre les ordres secondaire et collgial ........................ 60
Constats et rflexions ..................................................................................... 63
Recommandation ........................................................................................... 64
Arrimages et collaborations entre les ordres collgial et universitaire ...................... 65
Recommandations ......................................................................................... 78
Arrimages et collaborations avec le march du travail ............................................. 79
Recommandations ......................................................................................... 85
4. LOPTIMISATION DE LA FORMATION CONTINUE ....................................................... 86
4.1. CE QUE LES PARTENAIRES NOUS ONT DIT ................................................................... 87
4.2. LA GESTION DE LOFFRE DE FORMATION CONTINUE..................................................... 89
Loffre actuelle de programmes en formation continue ............................................ 89
Larrimage potentiel entre les programmes de lenseignement rgulier et ceux
de la formation continue (DEC-AEC) ....................................................................... 90
4.3. LA RPONSE AUX BESOINS ........................................................................................ 96
Une population moins nombreuse, plus jeune et diversifie .................................... 96
La reconnaissance des acquis : lamorce dune rponse ......................................... 99
Constats et rflexions ................................................................................... 100
Recommandations ....................................................................................... 101
Des comptences en littratie : une rponse venir ............................................. 102
Recommandations ....................................................................................... 105
Soutenir la russite ............................................................................................... 106
Recommandation ......................................................................................... 107

5. LE FINANCEMENT DE LA TRANSITION ..................................................................... 108
5.1 CE QUE LES PARTENAIRES NOUS ONT DIT ................................................................. 108
5.2. LA CONSOLIDATION DE LOFFRE DE FORMATION POUR COMPOSER AVEC LA BAISSE
DEFFECTIF PRVUE : LANNEXE BUDGTAIRE S026 ................................................. 110
Constats et rflexions ............................................................................................ 111
Recommandations ................................................................................................ 111
5.3. UNE COMPENSATION FINANCIRE POUR LES CGEPS DONT LEFFECTIF EST EN
BAISSE : LE VOLET I DE LANNEXE BUDGTAIRE A007 .............................................. 112
5.4. LA RPARTITION DE LA CLIENTLE DANS LES CGEPS DES RGIONS DE MONTRAL
ET DE QUBEC : LE VOLET II DE LANNEXE BUDGTAIRE A007 .................................. 117
5.5. LE FINANCEMENT DE LA FORMATION CONTINUE ........................................................ 119
CONCLUSION ........................................................................................................................ 124
Le mandat, le contexte et lapproche retenue ........................................................ 124
Agir sur les intrants ............................................................................................ 125
Agir sur le dispositif ............................................................................................ 126
Miser sur la responsabilisation des collges et sur la collaboration entre les
tablissements ................................................................................................... 126
Assouplir lencadrement des programmes dtudes ........................................... 126
Optimiser la formation continue ......................................................................... 128
Amorcer un recadrage des rgles de financement ............................................. 128
DU COURAGE ET DE L AUDACE : RELEVER LE DFI DE L ADAPTATION AUX
RALITS ACTUELLES ........................................................................................................ 130
REVOIR LA FORMATION GNRALE ................................................................................... 130
Ce qui se fait ailleurs ............................................................................................. 132
Et pour le Qubec? ............................................................................................... 134
RECADRER LPREUVE UNIFORME EN LANGUE DENSEIGNEMENT DANS UN
ENVIRONNEMENT PDAGOGIQUE ....................................................................................... 135
VERS DES RESPONSABILITS ACCRUES POUR LES TABLISSEMENTS EN MATIRE DE
PROGRAMMES DTUDES .................................................................................................. 138
ANNEXES ............................................................................................................................... 141

Liste des figures
Figure 1 Rsidents de lOutaouais inscrits la Cit collgiale ...................................... 33
Figure 2 Variation annuelle moyenne de lemploi selon les niveaux de
comptence de 2011 2021 .......................................................................... 36
Figure 3 Provenance de loffre de main-duvre au cours des annes 2012
2021 ............................................................................................................... 37
Figure 4 Liens entre des programmes de DEP, de DEC et dAEC ............................... 61
Figure 5 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC luniversit, selon
le type de formation et le sexe, de 2002 2012 ............................................. 66
Figure 6 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique
luniversit suprieurs au taux de passage global (31 %), selon les
secteurs, en 2012........................................................................................... 66
Figure 7 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique
luniversit suprieurs 50 %, selon les programmes, en 2012 ..................... 67
Figure 8 volution de lATE dans les cgeps de 2003 2013 ...................................... 80
Figure 9 Sommes alloues en ATE aux cgeps de 2003 2013 ................................. 80
Figure 10 volution de lATE dans les collges privs subventionns de 2003
2013 ............................................................................................................... 81
Figure 11 Sommes alloues en ATE aux collges privs subventionns de 2003
2013 ............................................................................................................... 81
Figure 12 Les programmes dAEC partags dans le rseau collgial ............................. 90
Figure 13 Situation des diplms du DEC technique et de lAEC au 31 mars
suivant lanne scolaire de la sanction (donnes agrges 2006-2013) ......... 92
Figure 14 Effectif en formation continue au collgial aux trimestres dautomne
1998 2012, selon le type de frquentation scolaire ...................................... 96
Figure 15 Proportion de leffectif en formation continue au collgial aux trimestres
dautomne 1998 et 2012, selon lge .............................................................. 97
Figure 16 Projection du cot de la mesure de compensation pour la baisse de
clientle, en milliers de dollars...................................................................... 113
Figure 17 Allocations de financement de la formation continue par anne, rseau
collgial public et priv ................................................................................. 119
Figure 18 Autorisations en formation technique dans les rgions du Qubec, selon
la population ................................................................................................. 143
les inscriptions en formation technique lautomne 2013 ............................. 144
le nombre dlves la 5
e
secondaire dans les commissions scolaires
francophones lanne scolaire 2012-2013 ................................................. 145
Figure 21 Poids relatif des rgions du Qubec, selon le nombre dlves la
5
e
secondaire dans les commissions scolaires francophones et selon le
nombre de dbutants temps plein lenseignement collgial rgulier ....... 146

Liste des encadrs
Encadr 1 Le projet En action vers le collgial ................................................................ 21
Encadr 2 Programmes de DEP Mise en uvre de matriaux composites (5267) et
dAEC Agent de mthode assemblages structuraux en
aronautique (EWA.0W) ................................................................................ 62
Encadr 3 Projet pilote Conducteur-rpartiteur ............................................................... 63
Encadr 4 DEC-BAC en cration 3D : Cgep douard-Montpetit et Universit du
Qubec en Abitibi-Tmiscamingue (UQAT).................................................... 68
Encadr 5 DEC-BAC intgr en ducation prscolaire et en enseignement
primaire : Cgep douard-Montpetit et Universit du Qubec
Montral (UQAM) ........................................................................................... 69
Encadr 6 Certificat universitaire en biotechnologie : Cgep de Lvis-Lauzon et
Universit Laval (UL) ...................................................................................... 71
Encadr 7 Projet de certificats en transport maritime : Institut maritime du
Qubec (IMQ) et Universit du Qubec Rimouski (UQAR) ......................... 71
Encadr 8 Les CCTT, partenaires dune formation collgiale innovante! ......................... 83

Liste des annexes
Annexe I Analyse de la carte des enseignements en Outaouais ................................. 142
Annexe II Schma du processus de coordination des programmes ............................. 147
Annexe III Processus de dveloppement des programmes dtudes ............................ 148
Annexe IV Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique
luniversit, en ordre dcroissant, selon le secteur de formation, en 2012 .... 149
Annexe V Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique
luniversit, selon le secteur de formation, de 2002 2012 .......................... 150
Annexe VI Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique
luniversit, en ordre dcroissant, selon le programme, en 2012 .................. 151
Annexe VII Programme de collaboration universits-collges ........................................ 154
Annexe VIII Mcanismes pour la transfrabilit des crdits postsecondaires dans
dautres provinces ........................................................................................ 155
Annexe IX Extraits des recommandations du Rapport du chantier sur le Conseil
national des universits ................................................................................ 157
Annexe X Les programmes dAEC partags par dix collges et plus ............................ 158
Annexe XI Programmes de DEC (ou voies de spcialisation) dont lensemble des
objectifs et standards de la composante de formation spcifique est
repris dans un ou plusieurs programmes dAEC .......................................... 159
Annexe XII Mixit des clientles des programmes de DEC et dAEC en mcanique
du btiment au Cgep de lOutaouais .......................................................... 160
Annexe XIII Effectif en formation continue au collgial aux trimestres dautomne
1998 2012, selon le type de frquentation scolaire .................................... 161
Annexe XIV Effectif en formation continue au collgial aux trimestres dautomne
1998 2012, selon lge .............................................................................. 162
Annexe XV Programmes dtudes pour lesquels des instruments en RAC ont t
dvelopps en partenariat avec le Ministre ................................................ 163
Annexe XVI Extraits des rgimes pdagogiques de la formation gnrale des adultes
et de la formation professionnelle, en lien avec le soutien la russite ........ 164
Annexe XVII Taux de russite lensemble des preuves uniformes de franais,
langue denseignement et littrature, anne scolaire 2012-2013 .................. 165
Annexe XVIII lves nayant pas russi lpreuve uniforme de franais ou danglais,
langue denseignement et littrature, cinq ans aprs une premire
passation, annes scolaires 2000-2001 2007-2008 .................................. 166
Annexe XIX Taux de russite lpreuve uniforme de franais, langue
denseignement et littrature, selon le sexe.................................................. 167

Liste de sigles et acronymes
ACESO Alliance pour la cause de lenseignement suprieur en Outaouais
AEC Attestation dtudes collgiales
ATE Alternance travail-tudes
BCI Bureau de coopration interuniversitaire
CCTT Centre collgial de transfert de technologie
CEC Certificat dtudes collgiales
CECT Certificat dtudes collgiales techniques
CERAC Centre dexpertise en reconnaissance des acquis et des comptences
CLES Comit de liaison de lenseignement suprieur
CREPUQ Confrence des recteurs et des principaux des universits du Qubec
CSE Conseil suprieur de lducation
DEC Diplme dtudes collgiales
DEP Diplme dtudes professionnelles
DES Diplme dtudes secondaires
DSET Diplme de spcialisation dtudes techniques
FAD Formation distance
MELS Ministre de lducation, du Loisir et du Sport
MESRS Ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science
(le Ministre)
OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
PAUC Programme darrimage universits-collges
PCUC Programme de collaboration universits-collges
RAC Reconnaissance des acquis et des comptences
RREC Rglement sur le rgime des tudes collgiales (chapitre C-29, r. 4)
TIC Technologies de linformation et des communications

Chantier sur loffre de formation collgiale Rapport final de juin 2014
1
Recommandations
Dans le rapport dtape du chantier
2
et dans le prsent rapport final, nous soumettons au
ministre des recommandations qui visent laccessibilit aux tudes collgiales, la viabilit et la
complmentarit de loffre de formation collgiale, ainsi que loptimisation de la formation
continue. Cette section regroupe lensemble des recommandations formules dans le cadre du
chantier sur loffre de formation collgiale
3
.

RECOMMANDATION 1 RAPPORT DTAPE
Les cheminements des tudiants
Il est recommand au ministre, prioritairement dans les rgions particulirement touches par la
baisse dmographique :
De soutenir des initiatives conjointes entre les commissions scolaires, les cgeps et des
reprsentants du march du travail visant la conception et la mise en uvre dactivits
de promotion de la formation collgiale, notamment de la formation technique et des
passerelles entre le DEP et le DEC disponibles dans la rgion;
De soutenir financirement les collges dans la conception et le dveloppement de
projets visant accrotre leur pouvoir dattraction auprs des tudiants en leur offrant des
expriences de vie tudiante riches et stimulantes, complmentaires leur parcours
scolaire;
Deffectuer une analyse de lexprience des passerelles DEP-DEC depuis leur mise en
uvre afin de comprendre leur faible frquentation et de dterminer des moyens de
laccrotre.

La mobilit tudiante
Il est recommand au ministre :
Que le Ministre conoive et mette en uvre un programme de mobilit tudiante
lintention de ceux et celles qui souhaitent tudier, pour une dure dune session et plus :
o dans un collge de rgion o la population tudiante est en dcroissance;
o et dans un programme pruniversitaire dont leffectif est en de du seuil de viabilit
ou dans un programme dtudes techniques sous le seuil de viabilit pour lequel il y
a des besoins reconnus par le march du travail, la condition que le programme
choisi ne soit pas sous le seuil de viabilit dans la rgion dorigine de ltudiant;
Que ce programme prenne la forme dun projet pilote dune dure de cinq ans, qui devra
faire lobjet dune valuation avant la fin de la quatrime anne dexprimentation;

2. GUY DEMERS, Rapport dtape du chantier sur loffre de formation collgiale, rapport au ministre de
lEnseignement suprieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, janvier 2014, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/sommet/
Rapport_etape_chantier_offre_formation_collegiale.pdf (Consult le 9 juin 2014).
3. Avec le changement de gouvernement depuis la diffusion du rapport dtape, les appellations des ministres
dans les recommandations du rapport dtape ont ici t actualises.

2
Que le Ministre mette la disposition des candidats une aide financire incitative
pendant la priode correspondant la dure normale du programme dtudes (deux
annes pour un programme dtudes pruniversitaires et trois annes pour un
programme dtudes techniques);
Que le Ministre dveloppe ou soutienne financirement les services rgionaux
dadmission pour llaboration dun projet de mise en ligne sur un site Web centralis de
linformation :
o sur les places disponibles dans les collges admissibles et dans les programmes
dtudes sous le seuil de viabilit dans les collges tablis en rgion;
o sur laide financire disponible aux tudiants qui souhaiteraient se prvaloir du
programme de mobilit tudiante;
Que le Ministre, en collaboration avec les services rgionaux dadmission, labore et
mette en uvre une stratgie de valorisation de la formation technique en rgion et de
diffusion du programme de mobilit tudiante, en exploitant le potentiel des mdias
sociaux afin que linformation soit disponible plusieurs mois avant la date limite
dinscription au premier tour des services rgionaux dadmission (1
er
mars);
Que le Ministre, dans le cadre dun ventuel programme de collaboration intercollgiale,
soutienne llaboration dententes et le dmarrage de projets entre des collges de
rgions et de grands centres en vue de lchange dtudiants dans un mme programme
dtudes pour une ou plusieurs sessions.

Les tudiants trangers
Que, ds 2014-2015, le Ministre labore et mette en uvre, lintention des collges,
un quivalent amlior et bonifi du volet II du Programme dinternationalisation de
lducation qubcoise, dot des ressources appropries et prvoyant :
o la coordination des initiatives du rseau;
o le recensement, le partage et la diffusion des meilleures pratiques relatives
laccueil et lencadrement des tudiants trangers ainsi quau soutien de la
communaut daccueil;
o le soutien aux initiatives collectives de participation des activits de recrutement
dans des pays ventuellement cibls dans la stratgie;
o le soutien aux collges qui souhaitent se regrouper, que ce soit entre eux, avec une
commission scolaire, un tablissement universitaire ou avec un ou des organismes
de leur milieu, pour mettre en commun :
leurs stratgies et leurs outils de promotion de loffre de formation;
leurs crneaux dexpertise;
leurs stratgies de recrutement et daccueil des tudiants trangers;
leurs projets dinsertion des tudiants trangers en emploi et dans la socit
daccueil;
Que le Ministre rvise les rgles budgtaires relatives au financement des tudiants
trangers, notamment celle portant sur la rcupration des droits de scolarit, de
manire assurer un redploiement des ressources disponibles vers les collges qui
accueillent une masse critique dtudiants trangers;

3
Que le Ministre prenne linitiative et assume la direction de llaboration et de la mise en
uvre dune stratgie portant spcialement sur lattractivit des programmes de
formation collgiale, lenseignement rgulier comme la formation continue, et quil
sassure de la participation des instances du rseau collgial et des partenaires
ministriels (le ministre des Relations internationales et de la Francophonie, le ministre
de lImmigration, de la Diversit et de lInclusion, Cgep international, la Fdration des
cgeps, lAssociation des collges privs du Qubec et les services rgionaux
dadmission) pour raliser cette opration, lobjectif tant sa mise en uvre ds juillet
2015;
Que la nouvelle stratgie ministrielle prvoie :
o la production doutils conviviaux de comparaison permettant aux futurs tudiants
trangers de situer la formation collgiale qubcoise par rapport celle dautres
pays;
o la dfinition de normes nationales daccueil et dintgration des tudiants trangers
dans leur milieu scolaire;
o la production ou la rvision dun site Web centralis de promotion et dinformation
qui serait comparable ceux dautres pays en termes dattractivit, de convivialit et
de facilit de navigation, et dot dun moteur de recherche performant;
o le dveloppement dune image de marque axe sur la qualit de la formation
collgiale qubcoise et sur la prsence de mcanismes dassurance qualit en
application au Qubec;
o la formation linguistique disponible pour les futurs tudiants trangers;
o des objectifs quant au nombre dtudiants trangers recruter pour lensemble du
rseau collgial, tous programmes et tous collges confondus, afin de se rapprocher
de la moyenne canadienne;
o des incitatifs financiers aux tudiants trangers qui choisiraient des programmes
associs des besoins du march du travail, et dans des collges o la baisse
dmographique met en pril loffre de formation (approche incitative);
De solliciter la ministre des Relations internationales et de la Francophonie afin que son
ministre soit mis contribution, travers son rseau international, pour :
o assurer la visibilit et laccessibilit de loffre qubcoise en matire de formation
collgiale;
o offrir une assistance aux futurs tudiants pour les guider dans leurs premires
interactions avec un tablissement denseignement collgial qubcois;
o informer les futurs tudiants des possibilits dapprentissage du franais avant leur
dpart et leur arrive dans un tablissement denseignement qubcois;

4
De solliciter la contribution de la ministre de lImmigration, de la Diversit et de lInclusion
afin que son ministre contribue :
o examiner les obstacles ou contraintes rglementaires qui pourraient freiner latteinte
des objectifs de la nouvelle stratgie et proposer des ajustements appropris pour
faciliter le recrutement des tudiants trangers et leur ventuelle insertion dans la
socit daccueil;
o proposer le cadre dans lequel les services de francisation actuellement disponibles
par Internet aux futurs immigrants seraient accessibles aux futurs tudiants qui ont
reu une promesse dadmission dans un collge;
o proposer des moyens et des outils qui permettraient aux collges de soutenir, de
manire approprie, les tudiants trangers qui souhaiteraient immigrer au Qubec
au terme de leurs tudes; les ministres vocation conomique et celui des Affaires
municipales et de lOccupation du territoire pourraient apporter leur contribution cet
exercice;
Que le Ministre tudie, en collaboration avec les tablissements du rseau, les
obstacles lgislatifs et rglementaires laccueil dtudiants trangers, et par la suite
recommande la mise en place des mesures appropries pour liminer ces obstacles,
notamment des propositions damnagement du Rglement sur le rgime des tudes
collgiales. Les questions relatives lpreuve uniforme en langue denseignement ainsi
qu la formation gnrale acquise pendant la douzime anne dtudes des tudiants
trangers pourraient faire lobjet dune rflexion court terme.

Le Cadre de gestion de loffre de formation professionnelle et de formation collgiale
technique
Dinscrire dans les orientations prpondrantes du cadre, en plus des retombes sur les
autorisations existantes dans les autres collges qui offrent le mme programme, les
consquences sur la vitalit des collges, considrant que la baisse dmographique
touchant certains collges risque de fragiliser leur viabilit comme tablissement;
Dinscrire, dans les orientations complmentaires du cadre, la diversit de loffre de
formation dans un collge et dans sa rgion ainsi que dans les rgions contigus, le cas
chant;
Dinscrire, dans les orientations complmentaires du cadre, une rfrence une offre
minimale de formation;
Dinscrire, dans les orientations complmentaires du cadre, la prise en considration
dune demande qui permettrait daccrotre la diversit de loffre de programmes en
fonction des champs dintrt des tudiants, tout en considrant les besoins du march
du travail et la viabilit de loffre;
Considrant les tendances de lvolution dmographique, en contrepartie toute
demande dautorisation de programme, de demander au collge de raliser un examen
de la viabilit de ses programmes dj autoriss et de proposer des ajustements son
offre de formation.

5
Le processus de gestion de la carte des programmes
De concevoir et de mettre en uvre une section du site Web du Ministre, accessible au
public, dans laquelle on trouverait toute linformation relative au processus de gestion de
la carte des programmes;
Dinclure dans cette section :
o le cadre de gestion;
o les guides administratifs;
o les dates importantes de traitement des dossiers;
o tous les formulaires utiles;
Ds leur rception, dy dposer les formulaires de demande dautorisation remplis par les
collges demandeurs de manire permettre tout intervenant de transmettre, en
amont du processus danalyse, un avis au ministre;
Ds la dcision prise et rendue publique, dy dposer la dcision relative chaque
demande ainsi que les principaux motifs retenus pour justifier la dcision, quelle soit
favorable ou non.

La gestion de la carte des programmes et lenseignement priv
De mettre en place les dispositions appropries afin quil puisse assumer pleinement le
pouvoir de mettre en uvre des orientations ministrielles ou gouvernementales, tant
dans le rseau collgial public que priv, en matire de gestion de la carte des
programmes et du contingentement;
Dencadrer ce pouvoir de manire que ces orientations ministrielles soient incluses
dans le Cadre de gestion de loffre de formation professionnelle et de formation collgiale
technique, quelles soient clairement connues par les cgeps et les collges privs,
quelles puissent tre valides annuellement par lui et quelles indiquent prcisment, le
cas chant, les programmes ou secteurs viss par de telles orientations;
De mandater le ministre de la J ustice pour proposer des modalits rglementaires ou
lgislatives appropries.

La formation distance
Dadopter une stratgie ministrielle de dploiement de la formation distance dans
lensemble du rseau collgial touchant la formation initiale et la formation continue et
dattribuer les ressources ncessaires sa mise en uvre;

6
Dlaborer et de mettre rapidement en place des projets exprimentaux de conception de
programmes ou de parties de programme de DEC techniques distance, en rponse
des besoins du march du travail. Une priorit pourrait tre accorde aux collges des
rgions plus particulirement touches par la baisse de leffectif tudiant ainsi quaux
projets engageant la collaboration entre plusieurs tablissements. Ces projets devront
tre appuys par un soutien financier pour les tapes de planification et dlaboration des
programmes. Ces projets exprimentaux permettront de prciser :
o les tapes du processus dlaboration dans une perspective rseau;
o les modalits du partage dune autorisation entre plusieurs tablissements;
o le soutien au personnel ncessaire;
o les modalits dencadrement des tudiants;
o un modle de financement;
o le choix des technologies permettant la compatibilit entre plusieurs tablissements
et avec les tudiants;
En collaboration avec les tablissements collgiaux, de mettre en place un consortium
consacr llaboration et au dploiement de la formation collgiale distance, auquel
les collges et le Cgep distance pourront adhrer. Il aura pour but de faciliter la
collaboration entre tablissements, de contribuer la qualit de la formation offerte et de
maximiser les ressources consacres la formation distance. ces fins, le consortium
devrait notamment :
o offrir une expertise technopdagogique en soutien aux tablissements engags
dans llaboration ou la mise en uvre de programmes de formation distance;
o mettre profit les services et les produits des organismes du rseau qui peuvent
contribuer au soutien des collges en matire de perfectionnement, de technologies
et de ressources denseignement et dapprentissage;
o dresser un inventaire des meilleures pratiques en matire de formation distance et
les diffuser;
o mettre en place un guichet unique dinformation permettant de diffuser lensemble
de la population les cours et les programmes de formation initiale et de formation
continue disponibles distance et offerts par tous les tablissements du rseau;
o collaborer au perfectionnement du personnel, en partenariat avec les organismes du
rseau;
o soutenir la dmarche dvaluation de projets exprimentaux en formation distance;
o assurer la promotion de la formation distance, en collaboration avec les
tablissements du rseau et le Ministre.
De prvoir un mandat dans le cadre de la prochaine ngociation des conventions
collectives des enseignants afin de faciliter le dploiement des divers modes
denseignement distance et de prserver un environnement favorable la ralisation
de projets exprimentaux.

7
Le soutien la mise en uvre des recommandations 1 7
Dvaluer, avec les hauts fonctionnaires de son ministre, la possibilit damnager les
mandats et les responsabilits des diffrentes units administratives concernes par les
recommandations du rapport afin damorcer la mise en uvre de celles-ci en
collaboration avec les diverses instances du rseau collgial;
De sassurer, auprs de ses collgues, de la collaboration du personnel des autres
ministres la mise en uvre de certaines recommandations lorsque leur participation
sera sollicite;
Daffecter le budget de 1,5 M$ prvu pour lutilisation des technologies de linformation et
de la communication des projets collectifs en lien avec les recommandations relatives
la formation distance;
Dinclure dans lannexe S017 Soutien et dveloppement de la formation technique et
dans le volet 3 de lannexe S026 Consolidation de loffre de formation , des
dispositions appropries permettant de soutenir financirement la mise en uvre des
recommandations du rapport;
Dvaluer lopportunit dallouer la partie collgiale des sommes inutilises du nouveau
Programme darrimage universits-collges des initiatives de collaboration intrarseau
en lien avec les recommandations du prsent rapport;
Dans les rgles budgtaires actuelles, o cela serait pertinent, dinsrer une obligation
de collaboration entre les collges afin de faire partager au plus grand nombre de
collges possible les rsultats des efforts investis et dimprimer le changement de culture
oprer dans le rseau collgial.

8
RECOMMANDATION 9 RAPPORT FINAL
La complmentarit et la viabilit de loffre de formation
De miser sur le dynamisme des acteurs locaux et rgionaux pour dfinir des moyens
mettre en place pour favoriser la complmentarit et la viabilit de loffre de formation
collgiale;
De mettre en place un programme de soutien financier pour la ralisation de projets
mens en concertation et ayant pour objectif la stabilisation du rseau collgial dans la
dcroissance prvue de leffectif scolaire. Un tel programme devrait :
o sadresser aux collges touchs par une baisse significative de leur effectif scolaire;
o favoriser la concertation des collges et la participation de partenaires
socioconomiques du milieu;
o sassurer que les projets soumis, bien quils ncessitent des investissements pour se
raliser, nengendrent pas de cots supplmentaires et rcurrents terme;
o slectionner des projets visant des solutions ralistes et stabilisantes;
o exiger une obligation de rsultats, dfaut de quoi un projet et son financement
devraient tre suspendus.

En ce qui concerne les programmes de la famille des techniques physiques, il est recommand
au ministre :
Dlaborer et de mettre en uvre une stratgie, lchelle du rseau, suscitant lintrt
pour ces programmes. Cette stratgie devrait impliquer la participation des entreprises
qui pourraient bnficier de la disponibilit dun plus grand nombre de diplms.

En ce qui concerne les conditions dadmission aux programmes de DEC techniques, il est
recommand au ministre :
De dterminer, ds maintenant et en collaboration avec les collges, quels sont les
programmes dont les conditions particulires dadmission semblent inappropries;
Dentreprendre, pour ces programmes, une opration de rvision des conditions
particulires dadmission visant assurer la validit de celles-ci, dans une perspective
daccessibilit et de recrutement dtudiants ainsi que dans un souci de prservation des
exigences qui garantissent la russite des tudes.

La situation particulire de la rgion de lOutaouais
Dautoriser des programmes dtudes techniques en Outaouais qui sont attractifs et qui
rpondent des besoins en main-duvre de la rgion;
Dvaluer lopportunit dautoriser des programmes dtudes techniques en Outaouais
avec lesquels les tablissements ontariens recrutent bon nombre dtudiants qubcois;
Danalyser les espaces disponibles actuels permettant doffrir de lenseignement collgial
en Outaouais, notamment en fonction dventuelles autorisations de programmes.

9
Le processus dlaboration et de rvision des programmes dtudes techniques
De revoir, en collaboration avec le rseau collgial, le processus qui permet de refermer
la boucle de rtroaction pour amorcer des changements aux objectifs et aux standards.
cet effet, il faudrait :
o revoir la finalit et larticulation des activits de veille effectues par le Ministre;
o procder la redfinition de la contribution des collges la rtroaction sur la
performance des programmes dans le cycle de rvision, et prvoir un niveau de
ressources appropri pour soutenir adquatement le processus;
De modifier le Rglement sur le rgime des tudes collgiales afin de prvoir la
possibilit pour les collges de substituer une ou deux comptences institutionnelles
des comptences du programme tablies par le ministre, lintrieur du nombre dunits
dtermin pour le programme;
Dans le but dassurer le respect des qualits attendues des programmes dtermins par
le ministre, de convenir avec le rseau collgial des modalits dapplication de cette
nouvelle responsabilit des collges;
De dterminer un cadre dapprobation des comptences soumises par les collges qui
permette une mise en uvre rapide de celles-ci.

Le format des programmes dtudes
De modifier le Rglement sur le rgime des tudes collgiales (RREC) en introduisant la
possibilit, pour le ministre, de dcerner, a posteriori et certaines conditions, le
certificat dtudes collgiales techniques (CECT) ltudiant qui en fait la demande et qui
a complt tous les objectifs et standards de la composante de formation spcifique dun
programme dtudes techniques conduisant au DEC;
De modifier larticle 12 du RREC afin de permettre aux collges dexprimenter de
nouvelles formules de dcoupage de programmes de DEC en modules. Ces modules
pourraient constituer autant de programmes dAEC, rendant possible la sanction du DEC
par le cumul dAEC. Lapprobation des modules par le ministre serait maintenue pour
permettre le financement de tels programmes dAEC par lenveloppe de lenseignement
rgulier, puisquils constitueraient un cheminement reconnu vers lobtention du DEC. Une
modification larticle 16 du RREC pourrait savrer ncessaire si linterprtation quen
fait le Ministre empche lintroduction dobjectifs de la formation gnrale dans un
programme dAEC;
De clarifier rapidement, aprs discussion avec les partenaires du rseau collgial, les
orientations retenir pour llaboration et la rvision des programmes dtudes
techniques en lien avec les chantiers relatifs loptimisation des programmes.

10
Les arrimages et les collaborations entre les ordres secondaire et collgial
De modifier larticle 4 du Rglement sur le rgime des tudes collgiales afin dassurer la
complte fluidit du parcours de formation entre les programmes de DEP et dAEC,
notamment en rendant automatiquement admissible un programme dAEC le dtenteur
du DEP sous rserve, comme cela est prvu actuellement, que la formation de ltudiant
soit juge suffisante par le collge qui peut exiger la russite de cours pralablement
ladmission.

Les arrimages et les collaborations entre les ordres collgial et universitaire
Dexplorer, court terme, la possibilit de crer un nouveau diplme confrant un grade
dtudes appliques, dcern en codiplomation par un collge et une universit et
cohrent avec la structure actuelle du systme qubcois denseignement suprieur;
De relancer les travaux du Comit de liaison de lenseignement suprieur en lui confiant
les mandats suivants :
o Proposer au ministre les paramtres relatifs au dveloppement et la mise en place
du nouveau diplme conduisant au grade dtudes appliques;
o Proposer des mesures visant coordonner les initiatives des tablissements afin de
faire connatre les diffrents parcours de formation entre le DEC technique et les
tudes universitaires de premier cycle;
Dintroduire dans le prochain Programme darrimage universits-collges lopportunit de
dvelopper de nouveaux modles darrimage des programmes dtudes entre les
collges et les universits;
De demander un avis au futur Conseil national des universits sur les nouvelles
possibilits darrimage entre les collges et les universits par la mise en uvre dun
ventuel grade dtudes appliques;
Dvaluer lopportunit de faire voluer le Conseil national des universits vers un
Conseil national de lenseignement suprieur incluant, ventuellement, le mandat de
lactuelle Commission dvaluation de lenseignement collgial.

11
Les arrimages et les collaborations avec le march du travail
De suivre lvolution de la situation de lutilisation de lalternance travail-tudes dans le
rseau collgial et didentifier, avec les responsables des collges, les raisons qui
ralentissent ou freinent son utilisation;
Dapporter un soutien ministriel accru aux tablissements collgiaux, notamment en
structurant le rseautage des intervenants afin de prserver lexpertise dans le rseau et
en mettant la disposition des tablissements des outils promotionnels de qualit;
De susciter lengagement des associations patronales envers la promotion du
programme et lgard de la sensibilisation auprs des entreprises sur limportance de
leur implication la formation de la main-duvre par le moyen des stages.

La gestion de loffre de formation continue
De mandater ladministration de son ministre pour amorcer des discussions avec la
Fdration des cgeps en vue de convenir du rle respectif de chacune des instances
dans la gestion efficiente de loffre de formation continue, sur la base des documents
adopts par les dirigeants des cgeps et dans le respect de lautonomie des collges en
matire de formation continue;
De mandater ladministration de son ministre pour amorcer des discussions avec le
rseau des collges privs en vue de convenir de modalits similaires, qui permettraient
une gestion de loffre de formation continue qui soit quitable entre les deux rseaux;
De revoir, en collaboration avec les dirigeants des cgeps et des collges privs,
lannexe budgtaire S015 concernant le financement ministriel pour llaboration de
programmes conduisant lAEC, en vue de favoriser encore davantage la collaboration
entre les collges dans llaboration et le partage de programmes lchelle du rseau
tout en vitant le dploiement incontrl de loffre qui pourrait en affecter la viabilit.

Dans la mesure o le Ministre souhaiterait favoriser la mixit des clientles de la formation
continue et de lenseignement rgulier, notamment dans les collges des rgions srieusement
affectes par les baisses dmographiques, il est recommand au ministre :
De simplifier les modes de financement pour faciliter de telles expriences, notamment
dans les collges en rgion qui pourraient bnficier de cette approche pour maintenir
leur offre de formation et lexpertise de lquipe professorale;
Dassurer un mode de calcul de la tche enseignante qui, tout en offrant le niveau de
ressources appropri, tienne compte des fluctuations de la population tudiante en
formation continue;
De soutenir le dveloppement de lexpertise utile aux enseignants qui doivent, dans un
tel environnement de mixit des tudiants, assurer une gestion de classe approprie.

12
La reconnaissance des acquis et des comptences
Dautoriser la prolongation de lexprimentation des centres dexpertise en
reconnaissance des acquis et des comptences (CERAC) sur une priode de cinq
annes;
Dintroduire, dans le mandat des CERAC, des attentes :
o permettant aux collges en rgion de disposer prioritairement de lexpertise des
collges les plus expriments;
o les incitant sarrimer une ventuelle stratgie ministrielle de dploiement de la
formation distance, plus particulirement pour le dveloppement de cours moduls
autoportants permettant de rendre accessible la formation manquante;
De maintenir une premire valuation des CERAC au terme de deux annes afin
dajuster la dmarche conformment aux objectifs poursuivis;
Damorcer lvaluation de lexprimentation au terme de la quatrime anne;
De garantir le budget ncessaire lexprimentation sur une priode de cinq annes.

Les besoins de formation des tudiants de la formation continue
Dassurer que chaque collge puisse disposer des outils utiles pour dfinir les besoins de
formation en littratie des candidats lAEC;
De prvoir un mode de financement de telles activits pour les tudiants dont le besoin
est valid par un professionnel du collge (un conseiller pdagogique ou un aide
pdagogique individuel, par exemple);
De soutenir le dveloppement de telles activits de formation, notamment au moyen de
modules autoportants, utilisant les technologies de la formation distance, accessibles
tous les collges du rseau;
De permettre quune partie des objectifs et standards, autres que ceux de la littratie,
visant la consolidation de la matrise de la langue denseignement ou dune langue
seconde, puisse tre intgre aux programmes dAEC et que ces cours puissent tre
dvelopps pour rpondre spcifiquement aux besoins des adultes;
Dexplorer, dans le cadre dune ventuelle rvision de la formation gnrale du DEC, la
possibilit que ces cours de langue denseignement et de langue seconde puissent tre
comptabilisables et entirement reconnus pour latteinte des objectifs de la formation
gnrale et lobtention du DEC.

13
Le soutien la russite en formation continue
Dinclure, dans le processus de rvision de la formule de financement de la formation
continue de lenseignement collgial, des paramtres qui permettront aux collges de
disposer de ressources dencadrement et de soutien la russite appropries,
notamment pour les tablissements de petite taille dont leffectif tudiant exclut toute
possibilit de dgager des surplus pour se doter de tels services.

La consolidation de loffre de formation pour composer avec la baisse deffectif prvue :
lannexe budgtaire S026
De maintenir les dispositions des trois volets de lannexe budgtaire S026;
Dassurer un niveau de ressources appropri pour les volets II et III de lannexe
budgtaire, notamment pour soutenir la collaboration entre collges dans des projets
contribuant significativement accrotre la complmentarit de loffre en rgion, la
rationalisation et la viabilit des programmes.

Une compensation financire pour les cgeps dont leffectif est en baisse : le volet I de
lannexe budgtaire A007
Dtablir et de maintenir, pendant la priode de transition, une enveloppe de 6 M$ (dont
les 5 M$ actuels);
De maintenir la mesure compensatoire prvue au volet I de lannexe budgtaire A007 :
o en prvoyant une rgression dans son financement, sur une priode dterminer,
de 5 M$ jusqu sa disparition;
o en valuant lopportunit de revoir la baisse le seuil de garantie de 85 % ou de
diffrencier ce seuil selon les rgions, afin de concentrer laide dans les collges les
plus vulnrables;
o afin de permettre aux collges de planifier le retrait progressif de la subvention en
vue de maintenir leur quilibre budgtaire;
Dinstaurer, lintention des collges les plus vulnrables, un mode de financement par
projet afin dorienter laction des collges vers des mesures concrtes avec obligation de
rsultats (voir les recommandations formules au chapitre 1) :
o en dmarrant son financement 1 M$ annuellement, et en y ajoutant les ressources
dgages mme la premire partie de lenveloppe;
o en effectuant un suivi annuel de la mise en uvre de la mesure et de sa
performance par lintermdiaire du Comit mixte des affaires matrielles et
financires, afin de statuer sur la prolongation, le maintien ou larrt des mesures
daide en fonction des rsultats obtenus;

14
Dvaluer, en collaboration avec les cgeps, lopportunit deffectuer un ramnagement
des mesures des annexes S026 et A007 (volet I) afin dassurer la cohrence des
moyens mis la disposition des collges pour atteindre lobjectif den arriver un nouvel
quilibre budgtaire dans le rseau;
Dvaluer, lorsque la baisse deffectif dans le rseau sera termine, une priode
transitoire o le financement de lenveloppe pourrait tre compltement retir.

La rpartition de la clientle dans les cgeps des rgions de Montral et de Qubec : le
volet II de lannexe budgtaire A007
De maintenir les dispositions de lannexe A007 visant assurer une rpartition optimale
de leffectif tudiant dans les rgions de Montral et de Qubec;
De maintenir la suspension des pnalits prvues pour les collges de la rgion de
Montral dpassant leffectif de leur devis scolaire jusqu ce que le dclin de la
population tudiante justifie le rtablissement des pnalits;
Dentreprendre des discussions au sein du Comit mixte des affaires matrielles et
financires afin de convenir des dispositions introduire pour assurer une rpartition
maximale de leffectif tudiant dans tous les collges du Montral mtropolitain pendant
la priode de suspension des pnalits.

Le financement de la formation continue
De poursuivre, en collaboration avec les dirigeants des cgeps, les travaux de rvision
du mode de financement de la formation continue, notamment par la ralisation de
simulations afin de bien valuer les impacts de la rvision du modle;
De procder rapidement lallgement et la simplification des rgles budgtaires
actuelles, avant mme de pouvoir disposer du nouveau modle de financement;
dfaut de pouvoir disposer dune enveloppe ouverte comme lenseignement rgulier,
dtablir un mcanisme permettant dajuster annuellement le niveau de lenveloppe, de
manire rduire lcart entre la demande et loffre de formation;
De modifier le Rglement sur les droits de scolarit quun collge denseignement
gnral et professionnel doit exiger (chapitre C-29, r. 2), ainsi que les rgles budgtaires
affrentes, de manire permettre tout tudiant qui a complt au moins un trimestre
temps plein dans un programme conduisant au DEC ou lAEC de bnficier de la
gratuit scolaire sil dsire poursuivre ses tudes temps partiel dans le mme
programme.

15
Introduction
Il a t maintes fois dmontr que les cgeps et les collges privs ont contribu augmenter
de faon significative laccs aux tudes universitaires et former des techniciens qui rpondent
une grande diversit de besoins de main-duvre qualifie sur lensemble du territoire.

Toutefois, dans les annes qui viennent, tous les tablissements du rseau collgial seront
confronts une dure ralit, soit celle de la baisse de leffectif tudiant, consquence de la
chute dmographique qui touche dj les tablissements denseignement primaire et secondaire
et mme certains collges. Il convient donc de sinterroger sur les changements qui pourraient
tre faits pour attnuer les consquences de cette ralit sur la viabilit des programmes et sur
la vitalit des collges, dont certains seront plus lourdement touchs. cela sajoutent certaines
problmatiques mises en vidence depuis quelques annes concernant loffre de formation
collgiale, tant lenseignement rgulier qu la formation continue.

Ainsi, lensemble de ces considrations a men la mise sur pied du chantier sur loffre de
formation collgiale, lissue du Sommet sur lenseignement suprieur de fvrier 2013. Le
chantier sest vu donner pour mandat :

[] de produire un rapport faisant des recommandations sur le dploiement de
loffre de formation collgiale au Qubec, la dfinition des crneaux rgionaux de
formation et loptimisation de loffre de formation continue en vue de favoriser :
laccs la formation collgiale partout au Qubec;
une complmentarit de loffre de formation dans les rgions;
la viabilit des programmes en rgion
4
.

Les recommandations attendues doivent donc sinscrire dans un contexte de maintien de laccs
la formation collgiale, de viabilit et de complmentarit. De manire plus particulire, elles
porteront sur de possibles crneaux rgionaux et sur divers aspects se rapportant la formation
continue. Mais surtout, elles concerneront le dploiement de loffre de formation, lequel constitue
le volet le plus large du mandat. Ce sujet ne se limite pas uniquement la carte des
programmes et leur rpartition sur le territoire. Il touche aussi la facture des programmes, la
faon de les dispenser, la gestion des autorisations ainsi que le maintien de laccessibilit aux
tudes collgiales dans tout le rseau.

Ds le dbut du chantier, il tait prvu de dposer un rapport dtape en dcembre 2013 et un
rapport final en juin 2014. Ltendue et la diversit des questions dcoulant du mandat qui nous
a t confi nous ont amens opter pour un rapport dtape
5
qui abordait des sujets propos
desquels il nous semblait important dagir assez rapidement. En ce sens, le contenu et les
recommandations du rapport dtape font partie intgrante du prsent rapport final; cest
pourquoi nous avons pris le soin de les ritrer prcdemment.

4. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, Renforcer la
recherche ainsi que la collaboration entre les tablissements et leurs milieux Sommet sur lenseignement
suprieur, fascicule prpar pour le bloc de discussion numro 2, Montral, 25 et 26 fvrier 2013, p. 10, [En
ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/sommet/Fascicule_2_-
_Recherche_et_collaboration.pdf (Consult le 9 juin 2014).
5. GUY DEMERS, op. cit.

16
Nous rappelons ici les sujets qui ont t abords dans le rapport dtape :
la population tudiante, sous les angles des cheminements des tudiants, de la mobilit
tudiante, puis des tudiants trangers;
loffre de formation, sous les angles du Cadre de gestion de loffre de formation
professionnelle et de formation collgiale technique, du processus de gestion de la carte
des programmes, puis de la gestion de la carte des programmes pour lenseignement
priv;
le dispositif denseignement collgial, sous langle de la formation distance;
le soutien la mise en uvre des recommandations.

Dans le prsent rapport, nous poursuivons ltude de certaines questions concernant loffre de
formation et nous abordons dautres composantes de notre mandat qui ntaient pas incluses
dans le rapport dtape. Nous avons eu le souci de documenter chacun des sujets abords afin
de bien appuyer nos recommandations.

Ainsi, le rapport final du chantier sur loffre de formation collgiale propose :
dans le premier chapitre, dexaminer la complmentarit et la viabilit de loffre de
formation;
dans le deuxime chapitre, de contextualiser la rflexion mene sur les programmes
dtudes et sur la formation collgiale;
dans le troisime chapitre, dexplorer des faons de dcloisonner les programmes
dtudes;
dans le quatrime chapitre, danalyser des voies favorisant loptimisation de la formation
continue;
dans le cinquime chapitre, daborder le financement de la transition;
en conclusion, de rsumer la rflexion mene jusquici, puis de survoler un certain
nombre de sujets pour lesquels une rflexion doit tre poursuivie afin de trouver des
solutions.

17
1. La complmentarit et la viabilit de loffre de formation
Nous avons dj abord dans le rapport dtape la question de loffre de formation ainsi que le
processus dautorisation permettant aux collges doffrir des programmes dtudes conduisant
au DEC, notamment en ce qui concerne le secteur technique
6
. Nous avions alors mis en lumire
le fait que ce sont les collges qui demandent au ministre lautorisation de dispenser les
programmes dtudes, et que ce dernier les octroie ou non la suite des analyses menes au
Ministre. Or, cette manire de procder au cas par cas pose forcment la question de la
complmentarit et de la viabilit de loffre de formation. Comment sassurer que les
programmes dtudes soient rpartis quitablement sur le territoire qubcois et quils soient
offerts des cohortes suffisantes pour assurer leur prennit? Adopter ce point de vue plus
global sur la situation permet de soulever de nombreux enjeux.
1.1. Ce que les partenaires nous ont dit
Les sujets relatifs aux crneaux rgionaux, dexcellence ou dexpertise, la complmentarit de
loffre de formation ainsi qu la configuration de la carte des programmes techniques lchelle
du Qubec sont de ceux qui ont t le plus souvent abords par les partenaires lors de la
consultation. Les avis sont souvent partags sur ces questions. Plusieurs ont soulign que les
crneaux rgionaux devraient tre dtermins en lien avec les projets daction concerte de
coopration rgionale de dveloppement (ACCORD), ainsi quavec la prsence de centres
collgiaux de transfert de technologie (CCTT). Certains considrent que les crneaux
napportent pas les rsultats escompts. Dautres ont mentionn que, compte tenu des
contextes rgionaux diffrents, un crneau devrait tre confi un seul cgep plutt qu tous
les tablissements dune rgion. Quelques-uns ont soulign que les crneaux devraient tre
abords avec prudence afin dviter quils ne deviennent des carcans pour les collges. Des
partenaires ont fait valoir que le choix des programmes techniques doit sappuyer largement sur
la structure de lconomie dune rgion afin de rpondre aux besoins des entreprises. Pour ce
faire, ils rclament une plus grande autonomie des collges pour quils puissent dterminer leur
offre de formation.

Dautres constatent quune forte proportion des tudiants se retrouve dans des programmes
pour lesquels des besoins sont prsents dans toutes les rgions et que ceux-ci devraient, en
consquence, tre offerts partout. Plusieurs considrent que la carte des programmes doit tre
analyse lchelle rgionale, et non pas pour chacun des collges et, dans le cas des rgions
urbaines, dborder le cadre des rgions administratives et prendre en compte les rgions
limitrophes et transfrontalires. On mentionne par ailleurs que le dploiement de la carte doit
viser laccessibilit ainsi que le dveloppement durable, en plus de contribuer la vitalit des
rgions. Lorsquil sagit de rationaliser la carte des programmes, on suggre que les dcisions
sappuient sur une analyse rigoureuse et comportent des contreparties pour les tablissements
touchs par des retraits de programmes.

Dans le cas des programmes techniques en difficult parce quils attirent peu dtudiants et
quils sont donns par plusieurs cgeps, on a suggr de les concentrer dans certains
tablissements puisquune dispersion de loffre menace lensemble de la formation. On
demande limplantation de programmes exclusifs dans des collges prouvant des difficults
pour y attirer une masse critique dtudiants, mais dautres partenaires sy opposent. Certains
croient quun rapprochement entre la formation initiale et la formation continue dans un mme
collge contribuerait consolider certains programmes en difficult. Des partenaires croient
quun meilleur arrimage entre les trois ordres denseignement et que de nouveaux parcours de
formation interordres font partie des solutions dvelopper. La formation distance a aussi t

6. GUY DEMERS, op. cit., p. 52-59.

18
voque, pour la fois rationaliser la carte des enseignements et permettre laccs des
programmes sur lensemble du territoire. La diversification des modalits doffre de la formation
a aussi t suggre, notamment un accs plus facile la formation temps partiel.

On a mentionn que le Plan de rapprochement en matire de formation professionnelle et
technique, qui visait lpoque une rationalisation de loffre de formation, na pas produit les
rsultats escompts; en effet, chacune des rgions a alors tabli la liste des programmes quelle
souhaitait pouvoir offrir, dbouchant sur une multiplication des autorisations demandes plutt
que sur une rduction de leur nombre. Dautres ont vant les avantages des tables rgionales
interordres, plus particulirement pour larrimage avec lordre denseignement secondaire.

Enfin, mme si la dimension rgionale revt une importance primordiale dans la dfinition de la
carte des programmes, la plupart des partenaires considrent aussi quil est essentiel que les
cgeps soient grs comme un vritable rseau qui permet doffrir une formation technique de
qualit sur lensemble du territoire qubcois. Pour ce faire, plusieurs ont soulign que le
Ministre doit assumer le leadership et oprer les arbitrages ncessaires.

19
1.2. Une consultation particulire par lintermdiaire de portraits
rgionaux de la formation technique
Depuis le dbut des activits du chantier sur loffre de formation collgiale, nous avons
rencontr, pour certains plus dune reprise, tous les partenaires prsents au Sommet sur
lenseignement suprieur intresss nos travaux. Bien que certains dirigeants
dtablissements denseignement collgial aient t rencontrs de manire informelle ou lors
dvnements particuliers, ceux-ci navaient pas jusqu prsent t interpels directement.

Ce chantier de travail ayant pour mandat de sintresser loffre de formation collgiale, leur
contribution tait videmment essentielle, tout particulirement lgard de la complmentarit
et de la viabilit des programmes dtudes dans chaque collge et dans chaque rgion. Il tait
particulirement important dinterpeler les tablissements denseignement collgial afin, entre
autres, dtre en mesure de reprer des solutions qui mergeraient directement des collges.
Un objectif de la consultation tait donc de constater lintrt des tablissements sengager
dans la recherche de solutions et dans la mise en uvre dactions concrtes, le tout dans le but
de formuler des recommandations qui soient de nature faire progresser lenseignement
collgial de manire raliste et cohrente.

Une opration de consultation des reprsentants dtablissements a donc t lance la mi-
fvrier. cette fin, des portraits de loffre de formation
7
ont t raliss pour chacune des
rgions administratives et ont t transmis aux directeurs gnraux des cgeps, des collges
privs subventionns et des tablissements publics affilis. Ces portraits dressent un tableau
densemble de loffre de programmes techniques et prsentent linformation permettant
damorcer une rflexion sur diffrentes hypothses damnagement de la carte des
enseignements, soit : une vue densemble des tablissements et de leurs effectifs, une
description de loffre de formation de chacun ainsi quune apprciation de la complmentarit et
de la viabilit des programmes dtudes offerts.

Les documents transmis aux dirigeants dtablissements comportaient galement un ensemble
de questions auxquelles ils taient invits rpondre. Dune part, des interrogations dordre
gnral concernaient, entre autres, les crneaux rgionaux de formation et les crneaux
dexcellence. Dautre part, des questions diffrencies selon les rgions et concernant
exclusivement les cgeps invitaient leurs dirigeants se prononcer sur la rationalisation de la
carte des enseignements, sur des projets de collaboration entre tablissements, sur les
possibilits de formation distance, sur le recrutement et sur la promotion de certains
programmes dtudes.

Cette opration de consultation sest termine le 31 mars 2014. Elle a bnfici de la
participation de 46 des 48 cgeps et de 7 des 23 collges privs subventionns interpels (il est
noter que huit dentre eux noffrent cependant aucun programme de DEC technique). De plus,
un des quatre tablissements publics affilis a fait part de ses commentaires.

la lumire des taux de participation, nous pouvons affirmer que les cgeps, qui ont rpondu
dans une proportion de 96 %, se sont sentis particulirement interpels par lexercice de
consultation. De plus, dans la majorit des rgions (neuf dentre elles), les cgeps se sont
consults et ont transmis des avis communs. En considrant que deux autres ne comptent
quun seul tablissement, il y en a donc seulement cinq o les cgeps ont envoy uniquement
des avis individuels. Dans un cas, une rgion a transmis un avis auquel un tablissement situ
sur son territoire na pas particip.

7. Au moment dcrire ces lignes, il est prvu que les portraits soient rendus disponibles sur le site Web du
Ministre au moment de la diffusion du prsent rapport. [En ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca (Consult le
9 juin 2014).

20
Alors quils taient interpels directement sur des lments particuliers, les cgeps ont
majoritairement fourni des rponses sur tous les sujets. Cest le ramnagement de loffre de
formation qui a suscit les rponses les plus dtailles; en effet, le terreau semble fertile du ct
des cgeps pour explorer de nouvelles faons doffrir la formation collgiale. Alors que dautres
sujets ont t traits globalement plus en surface, se limitant parfois lexpression dun
sentiment favorable ou dfavorable, les cgeps nont pas hsit aborder la question des
pralables, des passerelles, des modules et de modifications au Rglement sur le rgime des
tudes collgiales (RREC).

Avant danalyser les rponses reues et den dgager certaines recommandations, nous
proposons, dans les prochaines sections, des synthses des avis reus de la part des
tablissements dans le cadre de cette consultation particulire.
LA PROMOTION NATIONALE ET LE RECRUTEMENT INTERNATIONAL
En rponse la consultation ralise sur les portraits rgionaux de loffre de formation, une
majorit de collges sest dclare en accord avec dventuelles promotions nationales de
certains programmes techniques en difficult et a signal son intrt participer une
collaboration rgionale des fins de promotion et de recrutement international. Lampleur des
rponses varie cependant de manire importante. Certains collges nont pas fourni de
rflexions sur le sujet, dautres se sont contents de signaler leur accord avec des promotions
nationales, alors quun certain nombre de collges ont dcrit ce quils peroivent comme des
opportunits et comme des obstacles de tels exercices. Nous relverons ici quelques
commentaires ou suggestions des tablissements ayant davantage dvelopp leurs rponses.
La promotion des tudes collgiales
La plupart des rpondants sont en accord avec des campagnes nationales de promotion, mais
certains sont sceptiques quant aux retombes de telles initiatives. Deux tendances se
dgagent : des collges prfrent que les rgions y prennent activement part, alors que dautres
tiennent ce que le gouvernement en soit le moteur, allguant que le poids de telles
campagnes est trop lourd pour des collges qui prouvent dj des difficults. On souhaiterait
alors que le message rgional ne soit pas noy dans un grand ensemble. On signale quil est
important que les rgions bnficient des retombes. Certains collges, bien qutant en accord
avec des campagnes nationales de promotion, croient quil serait prfrable que soient alloues
des enveloppes spcifiques aux collges pour quils sen chargent eux-mmes, alors que
dautres craignent quune campagne de promotion nationale soit beaucoup trop dispendieuse
pour quils puissent y contribuer.

Des tablissements de rgions urbaines doutent de lefficacit des campagnes nationales de
promotion. Selon eux, les retombes de cette approche traditionnelle semblent minimes et
difficiles valuer. Ils jugent prfrable dinvestir dans lapproche orientante , cest--dire en
misant sur des projets impliquant activement les tudiants du secondaire. Un autre collge
invoque la faible mobilit des tudiants comme tant le talon dAchille des campagnes
nationales de promotion de programmes techniques, tout en se dclarant sceptique quant
lefficacit des campagnes de promotion, quelles soient nationales ou locales. On rappelle la
ncessit doffrir des incitatifs financiers pour favoriser la mobilit des tudiants dans des
programmes faible effectif dans les rgions.

On signale toutefois une exprience russie dans laquelle les entreprises se sont impliques de
manire trs importante. Ainsi, selon des collges offrant ces programmes, la campagne rseau

21
faite par la Coalition pour la promotion des professions en assurances de dommages
8
a t
efficace pour les collges qui offrent des programmes de DEC ou dAEC en conseil en
assurances et en services financiers.
La collaboration dans la promotion
La plupart des collges sont davis que la collaboration dans le domaine de la promotion est
souhaitable. Plusieurs rgions se concertent dj ce chapitre. Quelques tablissements ont
prcis que cette collaboration doit se raliser dabord avec les commissions scolaires et avec
les coles secondaires, lobjectif tant de faire dcouvrir des programmes mconnus en
organisant des activits avec les lves et les conseillers dorientation
9
.

Des tablissements de la Capitale-Nationale collaborent avec les commissions scolaires de la
rgion dans le projet En action vers le collgial. J usquici, les rsultats sont encourageants et les
instigateurs proposent de soutenir de tels projets et de les dvelopper dans dautres rgions.

Encadr 1 Le projet En action vers le collgial
Qubec, un comit de coordination, port par le Cgep de Sainte-Foy et la Commission
scolaire de la Capitale, a le mandat daccompagner des quipes interordres dans la mise en
place de projets En action vers le collgial. Ceux-ci offrent des lves du deuxime cycle
du secondaire lopportunit de dcouvrir un secteur demploi en pnurie de main-duvre et
de dvelopper leur intrt pour des secteurs peu connus de la formation technique. Ils visent
galement favoriser la persvrance scolaire de mme que la coordination entre les ordres
denseignement.

Les quipes interordres sont formes de membres du personnel dun collge et dune
commission scolaire, en partenariat avec des reprsentants de lindustrie. Ce sont elles qui
planifient la squence dactivits devant permettre llve dexplorer un secteur demploi.
Les activits comprennent notamment des rencontres avec les professionnels du milieu,
lexprimentation de fonctions de travail concrtes (pendant laquelle llve agit titre
dapprenti), la rdaction dune production synthse et laccompagnement des participants par
des lves de niveau collgial.

Un cadre de rfrence a t produit lautomne 2013 pour outiller les intervenants dans la
planification des projets
10
.

linverse, certains collges ont exprim des rserves lgard de la collaboration dans la
promotion. Ils rappellent que les tablissements sont en comptition, ce qui rend la collaboration
difficile. Plus explicitement, ils ne croient pas que le rseau soit capable dun niveau de
concertation leve. Dune part, le besoin de rentabiliser un programme prime souvent sur
lintrt gnral et, dautre part, la ralit institutionnelle de chacun des collges tant parfois
radicalement diffrente, il est difficile denvisager une collaboration fructueuse. On se dit
toutefois ouvert y participer ventuellement.

8. Voir le site Web de la Coalition. [En ligne]. http://www.prosdelassurance.ca/fr/index.html (Consult le 9 juin
2014).
9. Les programmes suivants ont t cits dans les rponses des collges : Techniques de gnie
mcanique (241.A0), Techniques de linformatique (420.A0), Technologie de la mcanique du
btiment (221.C0), Technologie de llectronique (243.B0), Technologie de maintenance industrielle (241.D0)
et tous ses programmes de la famille des techniques physiques (codes 200) pour un collge en particulier.
10. TABLE DUCATION DE LA CAPITALE-NATIONALE, CGEP DE SAINTE-FOY ET COMMISSION SCOLAIRE DE LA CAPITALE, Cadre
de rfrence pour llaboration dun projet En action vers le collgial, Qubec, septembre 2013, 74 p.

22
Le recrutement linternational
lexception dun seul collge, tous les tablissements qui ont tay leur opinion se disent
favorables lide de raliser des activits de recrutement linternational. Certains collges
sont dailleurs trs actifs sur ce plan. On rappelle cependant que les dpenses importantes lies
laccueil et lintgration des tudiants ainsi que les rcentes compressions budgtaires
constituent un frein important ces projets. On dplore dailleurs le manque de financement en
cette matire.
LA COLLABORATION POUR MAINTENIR LOFFRE DE FORMATION
Les collges ne sont gnralement pas contre lide de collaborer avec des partenaires pour
offrir la formation technique et y semblent mme plutt ouverts. Cependant, plusieurs ont
signal certains aspects qui peuvent entraver llaboration de projets adquats.

Lapproche par comptences a souvent t souleve comme limite la collaboration entre
organismes. En donnant aux tablissements la responsabilit dlaborer des cours diffrents
pour latteinte des mmes comptences dun programme dtudes, les partenariats entre
collges sont devenus moins vidents.

La faible mobilit des jeunes a aussi t souleve comme facteur limitatif. Certains
tablissements suggrent dutiliser des leviers financiers, notamment au moyen de laide
financire aux tudes, pour influencer les choix des lves. Parmi les exemples de
collaborations passs et venir, plusieurs citent la formation distance comme une faon de
contourner la sdentarit des tudiants.

Enfin, le flou entourant les paramtres de financement et de sanction dans le cadre de telles
collaborations a galement t identifi comme un obstacle la collaboration. Plusieurs
organismes croient cependant que si les ressources ncessaires leur taient octroyes, des
collaborations intra et interrgionales pourraient tre possibles.
LA FORMATION DISTANCE
En rgle gnrale, les rpondants sont ouverts au dveloppement de la formation distance.
Des initiatives ont dailleurs dj t mises en uvre par certains tablissements et dautres
sont proposes, bien quelles naient pas encore t mises en place. Par exemple, plusieurs
tablissements semblent utiliser diffrents modes de formation hybrides, cest--dire intgrant
les cours prsentiels, les cours en ligne et lexploitation de supports tels que la vidoconfrence.
Dautres tablissements ont mis en place des partenariats entre eux afin de partager les
comptences de chacun dans ce domaine.

Il a galement t mentionn que lorganisation de la formation distance doit tre amorce
partir dune vision nationale et internationale. Il nappartient pas un tablissement de dfinir les
normes de la formation distance, car lensemble des collges doit tre associ cette
dmarche.

Certains tablissements ont toutefois relev deux principaux obstacles limplantation de la
formation distance. Le premier concerne les relations de travail avec les enseignants, alors
quon rapporte que certains sont rticents sengager dans cette voie; on lobserve
principalement dans le secteur de lenseignement rgulier et lorsque loffre de cours nest plus
suffisante pour assurer un emploi temps plein. Le deuxime obstacle rside dans le fait que
limplantation de la formation distance peut exiger linvestissement de ressources financires
importantes.

23
Enfin, mme des cgeps prouvent certaines craintes. Par exemple, certains considrent que la
formation distance dans les centres dtudes collgiales en rgion pourrait faire en sorte que
ceux-ci deviennent des tablissements virtuels et quils soient rduits donner de la
formation prsentielle uniquement pour les cours de la formation gnrale.

Pour certains cgeps, la formation distance est mme difficile mettre en uvre, voire parfois
impraticable en formation technique. Les principales raisons mentionnes sont la distance entre
les tablissements, les laboratoires et lquipement spcialis.
LES CRNEAUX DEXCELLENCE
Les tablissements taient questionns sur ce quils estimaient tre des crneaux rgionaux ou
dexcellence en lien avec leur offre de formation. Au total, ce sont quatre avis rgionaux et
quatorze cgeps distincts situs hors de ces rgions qui ont mentionn environ 50 crneaux, en
plus des crneaux dexcellence ACCORD, qui eux tablissent certaines forces distinctives de
chaque rgion. La nature des crneaux propose varie grandement : arts, dveloppement
durable, fort, gestion, milieu industriel et manufacturier, sant, sciences et gnie, services, TIC,
tourisme et transport. La plupart ont t nomms une seule reprise. Parmi ceux ayant t
voqus le plus souvent, les principaux sont ceux des domaines de la sant (7 crneaux
diffrents dans 9 avis) et du dveloppement durable (10 crneaux diffrents dans 13 avis). Bien
quaucun collge nait tenu de commentaires ngatifs lendroit du concept des crneaux, un
nombre important na pas labor sur cette question. De plus, la majorit des rpondants ont
nomm les crneaux quils souhaiteraient obtenir sans prendre la libert dlaborer sur le sujet.
LE RAMNAGEMENT DE LOFFRE DE FORMATION
Plusieurs tablissements situs lextrieur des rgions mtropolitaines de recensement de
Qubec et de Montral apprhendent, dans le cadre dune opration de ramnagement, une
rationalisation de loffre de formation. En ce sens, quasiment tous les tablissements ne
projettent pas la fermeture de leurs autorisations en difficult. Les cgeps privilgient au
contraire le dploiement de loffre dans les rgions loignes ainsi que la protection des
exclusivits. On note cependant que, dans certains cas, des ententes de cession de
programmes ont dj eu lieu entre des tablissements dune mme rgion. Des regroupements
de cgeps ont galement fait mention de complmentarit dj existante dans loffre de
formation dans leur rgion.

Bien que plusieurs souhaitent limiter la comptition entre les collges, les relations de travail
semblent toutefois contribuer ce phnomne. La mise en disponibilit denseignants, la faon
de rmunrer le personnel de lenseignement rgulier par rapport celui de la formation
continue, ainsi que certaines dispositions des contrats de travail sont des contraintes ayant t
voques, autant pour le ramnagement de loffre que pour la collaboration et la formation
distance.

Les tablissements ont tout de mme numr plusieurs actions qui pourraient permettre, entre
autres, daider contrer les problmes de recrutement. On propose que leffet dissuasif que
pourraient entraner des formations longues, notamment auprs dadultes, soit amoindri par
loffre de programmes de DEC par modules, pour permettre de combler le vide observ entre les
programmes dAEC et de DEC. Dans le mme ordre dides, on suggre aussi de soutenir les
initiatives de passerelles DEP-AEC. Les passerelles DEP-DEC ne semblent pas concluantes et
la dure totale de la formation est cite comme cause de cette situation.

24
Les cgeps ont propos dassouplir diffrents lments du cadre rglementaire. On aimerait
ainsi que le stage en milieu de travail, dans le cadre du programme dalternance travail-tudes,
ne soit plus en comptition avec un emploi dt. On propose la disparition de la notion
dtudiants jeunes et adultes, permettant ainsi de passer du secondaire un programme dAEC.
La dfinition des noncs de comptences des programmes serait aussi revoir, et ce, dans le
but de permettre doffrir des cours similaires des tudiants de programmes diffrents. Dans la
mme veine, certains collges aimeraient que les croisements AEC-DEC (cours offerts en
mme temps aux tudiants des deux programmes) soient soutenus. Enfin, plusieurs croient que
les pralables dadmission devraient tre revus. Les pralables en mathmatiques pour accder
au programme Techniques de linformatique ont t cits de faon rcurrente.

25
1.3. Constats et rflexions
La carte des programmes du rseau collgial est comme un puzzle dont il est difficile dtablir
une image densemble et dont on peut difficilement dfinir les contours. Qui plus est, les
morceaux qui la composent, que sont les programmes dtudes, sont en volution permanente
tant en nombre quen configuration. Les raisons de cette mouvance sont videntes; elles
tiennent au fait que le rseau collgial tend, malgr la densit de ses activits, sajuster son
environnement, notamment aux besoins des entreprises, des organisations et de la population
en gnral. Les rponses notre consultation font toutefois ressortir dautres dterminants qui
font en sorte quune rvision de la carte de programmes dans le rseau collgial savre une
entreprise laborieuse.
LVOLUTION POSSIBLE DE LCONOMIE
Ainsi, selon les caractristiques dune rgion, on aura tendance, malgr une absence quasi
totale dtudiants, prserver des acquis en prvision dune possible reprise conomique dans
certains secteurs, comme cest le cas en foresterie, en agriculture ou dans le domaine des ptes
et papiers par exemple. On sait que, selon les poques, on peut assister des revirements de
situation qui peuvent avoir un impact significatif sur la demande de formation. Certains collges
sont donc rticents abandonner une offre de formation qui, faut-il le rappeler, peut constituer
un lourd fardeau supporter sur le plan financier.
LANCRAGE RGIONAL ET LA DIMENSION POLITIQUE
Lapproche rgionale de gestion de la carte des programmes mise de lavant par le Ministre
comporte ses imperfections et ses vertus. Mais surtout, elle favorise la coalition et la
mobilisation politique des communauts rgionales qui gravitent autour de la vie collgiale.
Dans certaines rgions, le collge constitue le niveau le plus lev de formation. Bien que ce ne
soit pas leur mission premire, les collges sont au nombre des acteurs influenant loccupation
du territoire, comme nous lavons rappel dans notre rapport dtape. Par les services quils
offrent la population comme aux entreprises et par les emplois quils procurent, ils contribuent
au maintien de lquilibre socioconomique et culturel de leur rgion. Modifier la carte des
programmes comporte dinvitables rpercussions sur cet quilibre pour lesquelles on ne
manquera pas dinterpeler les dirigeants des collges. Bon nombre dentre eux ont souhait que
des considrations politiques ninterfrent pas dans le dveloppement des collges. Dans les
faits, et bien malgr lui, un collge en rgion qui verrait son potentiel dintervention amoindri ou
menac ne pourrait se soustraire de telles interventions. Qui plus est, un dirigeant qui, en
toute objectivit, insisterait pour mettre en uvre des solutions considres comme trop
radicales par la communaut sexposerait la destitution par son conseil dadministration.
DIVERSIT DES POINTS DE VUE, DIVERSIT DES SOLUTIONS
Un collge est une entit autonome dote dun conseil dadministration qui dtermine son plan
stratgique. Chaque tablissement effectue sa propre lecture de son environnement et dcide
des orientations prendre ainsi que des solutions dvelopper. Les rsultats de notre
consultation ont bien fait ressortir cette diversit des options quant aux mesures prconises par
les collges pour assurer la viabilit et la complmentarit des programmes dans les rgions.
Les positions sont extrmement varies, allant de la prservation complte des acquis lajout
de programmes, malgr une baisse imminente de la population tudiante. Plusieurs collges ont
propos des mesures facilitant les passerelles entre les ordres denseignement, dautres
assouplissant la composition des programmes ou favorisant lalternance travail-tudes. Dautres

26
suggestions sont mentionnes dans des chapitres du rapport dtape et dans ceux du prsent
rapport. Elles sont multiples, mais elles visent toutes le mme objectif : trouver des solutions
pour composer avec le dclin de leffectif tudiant. On observe cependant que les mmes
solutions ne conviennent pas tous les collges. En effet, les choix diffrent en fonction de la
nature de loffre de formation de chacun et des habitudes de collaboration qui varient selon les
rgions.
ORIENTATION NATIONALE, SOLUTIONS LOCALES ET RGIONALES
Lorsquon a propos aux collges de dvelopper de nouvelles collaborations pour faire la
promotion des programmes dtudes, on nous a indiqu y tre favorable tout en rappelant que la
viabilit des programmes place invitablement les partenaires en situation de concurrence. De
la mme faon, lorsquil a t question de raliser des campagnes nationales de promotion, on
a ragi favorablement, tout en suggrant que des ressources mises la disposition de chacun
des collges permettraient dobtenir de bien meilleurs rsultats. On observe frquemment que,
pour un mme programme en difficult, des collges proposent des solutions fort diffrentes.

Dans un certain nombre de cas, des collges ont rapport la mise en place de collaborations
pour innover dans leur prestation de services. La configuration des solutions proposes est
gomtrie trs variable, par exemple :
Des collges misent sur le partage de leurs ressources pour dvelopper des activits de
formation distance. Les cgeps Beauce-Appalaches et de Granby, notamment, offrent
le programme Technologie du gnie industriel, en difficult; ils laborent conjointement
deux cours en formation distance, ce qui permet la poursuite de loffre du programme
dans les deux cgeps en optimisant les ressources.
Des collges conjuguent leurs interventions pour effectuer un recrutement
linternational, comme nous lindiquions dans notre rapport dtape
11
.
On sait que les collges de la rgion du SaguenayLac-Saint-J ean ont dj tenu des
discussions sur la complmentarit de loffre rgionale de formation et sur la
consolidation de crneaux dexcellence; on pourrait certainement encourager ces
collges poursuivre leur dmarche.
Des collges des rgions de la Gaspsieles-de-la-Madeleine et du Bas-Saint-Laurent
ont amorc des actions en formation distance susceptibles de contrer les effets de la
baisse dmographique.
Des collges de la rgion de la Montrgie se concertent depuis plusieurs annes pour
mettre en place une offre de formation plus pertinente aux besoins de leur milieu.

Les exemples ne manquent pas pour aller de lavant, mais il faudrait cibler des rsultats
concrets manant de telles collaborations.
LA CONFIGURATION DES PROGRAMMES ET DES HORAIRES
Plusieurs collges ont rappel que les responsabilits confies aux tablissements depuis 1993
dans la dfinition locale des programmes ont, malgr une meilleure concordance avec les
besoins du milieu, rsult en une varit de programmes locaux conduisant un mme diplme
ministriel. Si lon ajoute cette particularit que les collges ont tabli des grilles horaires en
fonction de leur culture institutionnelle, le partage de programmes par la formation distance en
mode synchrone comporte son lot de difficults. Toutefois, des collges peuvent russir les


27
surmonter en acceptant de pousser leur collaboration jusqu la dfinition dun programme local
commun et, pourquoi pas, en recadrant lhoraire matre de leur collge respectif pour faciliter
une telle collaboration.
LES CRNEAUX : UNE MYRIADE DE POSSIBILITS
Les rsultats de la consultation ont fait ressortir que les collges ne manquent pas dides pour
rpondre aux besoins de leur communaut et poursuivre sur la voie du dveloppement. Tous les
collges ont manifest beaucoup dintrt consolider ou explorer des crneaux
dexcellence dans une grande varit de domaines. Aucun collge ne souhaite tre confin
dventuels crneaux rgionaux. Les tablissements dsirent pouvoir jouir de la plus grande
marge de manuvre possible afin de raliser un arrimage optimal avec leur environnement
local et rgional et de crer eux-mmes des centres ou des ples dexcellence. Lhistoire de
lvolution des collges nous apprend que les dveloppements de nouveaux programmes de
DEC passent dabord par des formations sur mesure en entreprises et par des programmes
conduisant lAEC, avant daboutir sur la planche dessin du DEC
12
. Il serait malhabile de
soustraire les collges cette faon de faire progresser lenseignement collgial en leur
imposant un cadre trop rigide.
QUE FAIRE ALORS?
Malgr limminence dimportantes fluctuations de leffectif scolaire, il se dgage, en rfrence
aux rponses transmises par les collges, un certain optimisme quant la possibilit de
maintenir et mme daccrotre loffre de formation actuelle. Il y a toutefois une ralit laquelle
on ne peut chapper. Nous lavons souvent rpt aux partenaires que nous avons rencontrs :
les lois de la physique sont incontournables . Dans un rseau dtablissements largement
rpandu sur lensemble du territoire
13
, on ne peut envisager un accroissement perptuel du
nombre de programmes alors que la population tudiante est en dclin. On peut cependant
esprer quune meilleure coordination entre les collges puisse contribuer maintenir une offre
de formation qui soit viable et complmentaire.

Comme nous venons de lexposer, il y a une mosaque de facteurs qui font en sorte quune
rationalisation ou une rvision de la carte des programmes constitue une opration qui est
difficilement ralisable si elle est laisse la seule initiative de chacun des collges. Par ailleurs,
elle peut savrer prilleuse lchelle nationale si elle est unilatralement dicte par les
autorits du ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science. Dans un
tel contexte, on serait tent de laisser lvolution dmographique produire ses effets.
Invitablement, un certain nombre de programmes dtudes verraient leur effectif franchir un
seuil critique et on assisterait des fermetures de programmes sans avoir prendre dautres
actions. Cette solution est probablement la plus simple en ce quelle laisse oprer ce quon
appelle, en conomie, les lois du march. Elle comporte cependant un risque : celui de prioriser
le fatalisme toute volont dassurer une saine gestion de loffre de formation. Une telle gestion
par omission provoquerait immanquablement une morosit qui aurait tt fait denvahir le climat
institutionnel. On risquerait alors de miner le potentiel dengagement et de mobilisation du
personnel des collges dans la recherche et la mise en uvre de solutions aux difficults
rencontres. Considrant les retards dont nous avons fait tat dans notre rapport dtape,
particulirement en ce qui concerne le dploiement de la formation distance et laccroissement
des opportunits de recrutement linternational, cette avenue nous semble conduire le rseau

12. Parmi les exemples les plus rcents, citons les programmes Soins prhospitaliers durgence et Techniques de
sonorisation.
13. On a rpertori 170 points de services denseignement collgial : GUY DEMERS, op. cit., p. 8.

28
collgial vers un affaiblissement de ses capacits. Puisquon prvoit un accroissement
progressif de la population tudiante au terme du dclin, un redressement de la situation
pourrait alors savrer difficile dans plusieurs collges.

Plusieurs partenaires en ont appel au leadership du Ministre pour quaction soit prise en vue
de rationaliser la carte des programmes et den assurer la viabilit et la complmentarit sur
lensemble du territoire. Considrant les contraintes qui affectent la capacit institutionnelle de
prendre des dcisions dans lintrt collectif du rseau, la responsabilit du Ministre semble
incontournable. Mais confier au Ministre un tel pouvoir darbitrage sur la carte des programmes
comporte aussi sa part de risques. La trs grande diversit de lenvironnement
socioconomique rgional et mme sous-rgional, les caractristiques particulires de loffre de
formation dans certains collges et les contraintes de gestion propres chaque tablissement
crent des situations dont la complexit est la rgle. Confier la toute petite quipe ministrielle
la responsabilit de grer centralement une rationalisation de la carte des programmes serait
tmraire.

Si on souhaite contenir les effets ngatifs des fluctuations dmographiques et viser la
complmentarit et la viabilit de loffre de formation, le leadership du Ministre souhait par les
partenaires est certainement appropri, mais il faudrait prendre soin de ladapter au contexte
dune telle opration. cet effet, nous reprenons ici un passage du rapport dtape :

Ce rle de chef de file affirm du Ministre implique de nouvelles conditions :
Des orientations et des choix clairement affirms par le gouvernement et le
Ministre en matire de croissance du systme denseignement collgial;
Une approche collaborative et une stratgie de soutien la mission et la
ralisation dobjectifs nationaux par opposition une approche de contrle de
gestion et de reddition de comptes trop pointue et une attitude de mfiance
envers les tablissements;
Une stabilit du financement des cgeps comme pralable incontournable
toute volont damorcer des changements. Lexprience des dernires annes
a fait la preuve que les cgeps ne peuvent sinvestir dans des changements
significatifs dans un environnement min par lincertitude financire, leur
premier rflexe tant de protger leur fonctionnement court et moyen
termes;
Une redfinition de certaines rgles budgtaires et une allocation des
ressources qui seraient de nature amorcer le changement et favoriser la
ralisation des objectifs dfinis par ltat;
Un mcanisme de suivi et dajustement des mesures mises en place
14
.

Les effets trs concrets quaura le dclin de leffectif tudiant auront tt fait de provoquer
lurgence de ragir. Plusieurs collges ont dj manifest leur intention de mettre en place des
solutions. Un leadership du Ministre qui prendrait appui sur le dynamisme des collges nous
apparat une voie emprunter trs court terme.
UN PROGRAMME DE SOUTIEN AUX INITIATIVES RGIONALES
La consultation effectue auprs des collges a permis de mettre en exergue que les questions
de la complmentarit et de la viabilit de loffre de formation rfrent des ralits et des
facteurs trs varis dun tablissement et dune rgion lautre.

14. Ibid., p. 82.

29
Devant une problmatique aussi multifactorielle, il ne peut y avoir de solution unique et
applique uniformment lchelle du territoire qubcois ainsi qu tous les tablissements.
Nous ne pouvons que dconseiller fortement au ministre et son ministre dentreprendre une
opration visant dicter, partir de Qubec, les moyens mettre en uvre pour rationaliser la
carte des enseignements et pour assurer la viabilit de loffre de formation collgiale. Des
rponses circonscrites et cibles, misant sur lengagement et la concertation des diffrents
intervenants locaux et rgionaux, nous semblent davantage prometteuses.

ce sujet, travers les diverses consultations menes, nous avons constat une prise de
conscience mergeant un peu partout sur le territoire qubcois autour des problmatiques de
complmentarit et de viabilit. Cette prise de conscience locale, rgionale et nationale doit tre
vue par le Ministre comme loccasion de regrouper les forces vives des acteurs de premire
ligne du rseau collgial dans une approche concerte permettant dabord didentifier clairement
les problmes, puis les solutions ralistes mettre de lavant. Cette approche est la seule qui
permettra de susciter ladhsion des partenaires du rseau des dcisions qui seront parfois
difficiles et invitables.

Ainsi, des sommes devraient tre mises la disposition des tablissements pour la ralisation,
en concertation avec dautres collges, mais aussi avec des employeurs et avec des acteurs
municipaux, de projets rgionaux visant assurer la viabilit de loffre de formation. Ces projets,
visant une meilleure complmentarit de loffre, auraient pour objectif de stabiliser le rseau
collgial dans la dcroissance prvue de leffectif.

Les projets pourraient proposer des ramnagements la carte des programmes, la
consolidation des activits de promotion et de recrutement au Qubec comme linternational,
le dveloppement de ples dexcellence attractifs, la consolidation de programmes dtudes et
dquipements, le partage dexpertises, la prestation conjointe de programmes par la formation
distance, etc.

Un tel programme ne doit pas tre peru comme une dpense par le Ministre, mais bien
comme un investissement qui, terme, gnrera des conomies. En effet, la situation actuelle,
o plusieurs programmes dtudes sont offerts de petits groupes dtudiants, demande dj un
soutien financier particulier de la part du Ministre. Par ailleurs, loffre de programmes
dficitaires ou la fermeture de ceux-ci entranent la mise en disponibilit denseignants dans le
rseau; ces enseignants bnficiant gnralement de la scurit demploi, leur mise en
disponibilit implique l aussi des cots importants. Ainsi, il est raliste de croire que les
sommes que le Ministre pourrait ds maintenant investir pour consolider loffre de formation
collgiale seraient bien moindres que celles quengendrera le maintien de la situation actuelle.

Dans le chapitre sur le financement de la transition, nous suggrerons au ministre de
ramnager des sommes actuellement disponibles pour dmarrer un tel programme.

30
DEUX PROBLMATIQUES PARTICULIRES
Deux problmatiques ressortant des consultations mritent toutefois, selon nous, des
interventions grande chelle ou centralises.

Premirement, plusieurs collges ont soulev la situation problmatique du recrutement dans
des programmes de la famille des techniques physiques. Considrant que la demande de main-
duvre demeure importante pour les finissants de plusieurs programmes de cette famille, il y a
lieu de se proccuper collectivement de cette situation et de convenir, en plus des possibles
interventions locales, dactions appropries sur le plan national.

Deuximement, les conditions particulires dadmission (les pralables) tablies par le ministre
pour accder certains programmes de DEC techniques semblent trop leves et non jour;
elles constitueraient un obstacle laccessibilit ces formations. Le programme Techniques de
linformatique (420.A0) a t cit en exemple plusieurs reprises. Toutefois, la validit des
conditions dadmission dans dautres programmes est galement remise en question. On
pourrait certainement tudier rapidement cette question avec les collges qui dispensent les
programmes cibls.

31
1.4 Recommandations
Nous recommandons au ministre :
De miser sur le dynamisme des acteurs locaux et rgionaux pour dfinir des moyens
mettre en place pour favoriser la complmentarit et la viabilit de loffre de formation
collgiale;
De mettre en place un programme de soutien financier pour la ralisation de projets
mens en concertation et ayant pour objectif la stabilisation du rseau collgial dans la
dcroissance prvue de leffectif scolaire. Un tel programme devrait :
o sadresser aux collges touchs par une baisse significative de leur effectif scolaire;
o favoriser la concertation des collges et la participation de partenaires
socioconomiques du milieu;
o sassurer que les projets soumis, bien quils ncessitent des investissements pour se
raliser, nengendrent pas de cots supplmentaires et rcurrents terme;
o slectionner des projets visant des solutions ralistes et stabilisantes;
o exiger une obligation de rsultats, dfaut de quoi un projet et son financement
devraient tre suspendus.

En ce qui concerne les programmes de la famille des techniques physiques, nous
recommandons au ministre :
Dlaborer et de mettre en uvre une stratgie, lchelle du rseau, suscitant lintrt
pour ces programmes. Cette stratgie devrait impliquer la participation des entreprises
qui pourraient bnficier de la disponibilit dun plus grand nombre de diplms.

En ce qui concerne les conditions dadmission aux programmes de DEC techniques, nous
recommandons au ministre :
De dterminer, ds maintenant et en collaboration avec les collges, quels sont les
programmes dont les conditions particulires dadmission semblent inappropries;
Dentreprendre, pour ces programmes, une opration de rvision des conditions
particulires dadmission visant assurer la validit de celles-ci, dans une perspective
daccessibilit et de recrutement dtudiants ainsi que dans un souci de prservation des
exigences qui garantissent la russite des tudes.

32
1.5. La situation particulire de la rgion de lOutaouais
Au-del des orientations nationales qui pourraient tre avances par le ministre, la situation de
la rgion de lOutaouais nous semble mriter une attention particulire.

LAlliance pour la cause de lenseignement suprieur en Outaouais (ACESO) est un comit mis
en place par la Table ducation Outaouais afin de revendiquer un statut particulier pour la
rgion. Elle regroupe lUniversit du Qubec en Outaouais, le Cgep de lOutaouais, le Collge
Hritage, le Collge pruniversitaire Nouvelles Frontires, le Conservatoire de musique de
Gatineau et les commissions scolaires de la rgion.

Ses membres soutiennent, entre autres, que lOutaouais se trouve dans une position peu
favorable par rapport aux autres rgions du Qubec au regard de la formation technique. Ce
dsquilibre trouverait sa source dans la comptition des tablissements denseignement
ontariens, plus particulirement celle de la Cit collgiale, qui offre un large ventail de
formations en franais Ottawa.

En effet, ce sont prs de 90 programmes dtudes universitaires, collgiales ou professionnelles
qui sont proposs la Cit collgiale. Plusieurs ont une dure de deux ans. LOutaouais se
trouve donc en comptition avec une offre de formation trs diversifie situe proximit,
permettant de surcrot aux tudiants de raccourcir la dure de leur formation dun an. Il semble
que ces avantages aient un effet dattraction trs fort auprs des jeunes, et ce, malgr deux
inconvnients trs importants : le risque de ne pas voir leur formation reconnue au Qubec et le
fait de devoir payer des frais de scolarit.

En attirant une quantit significative dtudiants qubcois de lOutaouais, la Cit collgiale
priverait cette rgion frontalire dun bassin important dtudiants et de futurs travailleurs. Une
telle comptition extraprovinciale nest comparable aucune des 16 autres rgions
administratives du Qubec. LAlliance dplore donc un manque de diversit ainsi quun nombre
dautorisations trop faible dans la carte des enseignements pour permettre ses membres de
combattre lattractivit de la Cit collgiale.

Lhypothse selon laquelle la carte des enseignements de lOutaouais est relativement moins
bien garnie que celles des autres rgions du Qubec a t analyse. cet effet, nous avons
notamment compar les populations des diffrentes rgions administratives du Qubec et les
effectifs en formation technique et la 5
e
secondaire de celles-ci. Les rsultats sont prsents
lannexe I.

Il appert que lOutaouais, peu importe la mesure retenue, accuse du retard par rapport aux
autres rgions du Qubec. Son offre de formation ne semble effectivement pas tre aussi apte,
en regard dautres rgions comparables, attirer des jeunes dailleurs et retenir les siens. Il
est donc tout fait vraisemblable que la prsence de la Cit collgiale de lautre ct de la
rivire Outaouais soit en partie responsable des difficults que vit la rgion, de la mme faon
que la Montrgie et la Chaudire-Appalaches perdent respectivement de la clientle au profit
de Montral et de Qubec. Il faut cependant rappeler que, dans ces deux cas, les lves
poursuivent leurs tudes au Qubec et y travailleront vraisemblablement. Alors que plusieurs
rgions tentent dattirer des lves dautres rgions et de ltranger, lOutaouais doit mettre en
bonne partie ses nergies convaincre son bassin de clientle naturel de rester la maison.
Lampleur du phnomne peut tre value partir des donnes qui suivent.

33
Figure 1 Rsidents de lOutaouais inscrits la Cit collgiale
15

Automne
2006
Automne
2007
Automne
2008
Automne
2009
Automne
2010
1 166 1 241 1 247 1 327 1 464

Les fluctuations observes sont similaires celles des inscriptions des organismes de
lOutaouais pour la priode vise; ainsi la Cit collgiale semble maintenir, anne aprs anne,
son pouvoir dattraction auprs des rsidents de lOutaouais. Il faut cependant comprendre que
ces chiffres ne concernent pas uniquement le collgial, intgrant galement des programmes
universitaires et de formation professionnelle.

Bref, il semble que les observations de lACESO soient fondes, et que la situation mrite dtre
considre. Dans le souci de maintenir la rponse aux besoins des employeurs de lOutaouais,
il est important dexplorer des hypothses pour amliorer loffre de formation de cette rgion.

Aprs lanalyse des besoins, des pistes de solution mergent pour amliorer lattractivit de la
formation technique dans cette rgion. Dabord, lajout de nouvelles autorisations afin de mieux
diversifier loffre de formation technique semble une solution approprie dans certains cas.

Il serait aussi souhaitable de remdier au problme despace actuel au Cgep de lOutaouais.
Ne suffisant pas la demande, faute de locaux disponibles, cet tablissement nest pas en
mesure de dispenser certains programmes dtudes pour lesquels il possde dj les
autorisations, ou il ne suffit pas la demande des employeurs lorsquil les offre. Par exemple, le
devis prvu pour Techniques dducation lenfance ou pour Techniques de linformatique
pourrait tre augment puisque la rgion peut absorber davantage de finissants de ce
programme dtudes. Un ajout despace additionnel permettrait daugmenter le nombre de
jeunes qui sinscrivent un tablissement denseignement collgial en Outaouais, en plus de
rpondre aux besoins en main-duvre dans la rgion.

Par ailleurs, certaines pistes mritent dtre mieux documentes afin de prendre les actions
appropries. Tout dabord, le modle dadquation formation-emploi du Ministre prvoit que les
besoins en main-duvre de certaines professions en lien avec les btiments et les travaux
publics sont suffisamment importants dans la rgion de lOutaouais pour envisager lajout de
formation technique sy rattachant. Cest notamment le cas des professions destimateur et
dvaluateur, pour lesquelles la Commission des partenaires du march du travail recommande
de prendre des actions visant augmenter le nombre de travailleurs qualifis. Or, seul lun des
trois programmes dtudes permettant daccder ces professions, soit Technologie du gnie
civil, est offert au Cgep de lOutaouais et on estime quil rpond uniquement la moiti des
besoins en main-duvre de la rgion dans ce domaine. Les deux autres programmes dtudes
menant ces professions, Technologie de larchitecture et Technologie de lestimation et de
lvaluation en btiment, pourraient donc faire partie des hypothses visant attirer de
nouveaux tudiants et ainsi rpondre aux besoins locaux.

Dautres programmes sont en quilibre ou en surplus pour lensemble du Qubec, mais
pourraient tout de mme tre ajouts loffre de formation technique en Outaouais. En effet,
pour des programmes dtudes attractifs tels que Techniques juridiques ou Archives mdicales,
lajout dautorisations pourrait tre envisag sil est dmontr que les employeurs de la rgion
prouvent des difficults dans lembauche de nouveaux employs qualifis.

Ensuite, des analyses plus approfondies seraient souhaitables pour le programme dtudes
Soins infirmiers. En effet, il serait opportun de documenter davantage les besoins en main-

15. Donnes fournies par lACESO et obtenues dans le cadre de demandes daccs linformation.

34
duvre dans ce domaine. Sil est dmontr que la rgion peine combler les postes
disponibles, il faudra peut-tre envisager daugmenter la capacit daccueil des cgeps de la
rgion.

Enfin, il est ressorti que certains programmes dtudes offerts en Ontario, et auxquels
sinscrivent des personnes de lOutaouais, sont similaires des programmes techniques
qubcois. Il serait donc appropri dvaluer si les besoins en main-duvre qui correspondent
ces programmes dtudes devraient tre combls par les tablissements denseignement
collgial de lOutaouais. Cest le cas, par exemple, des programmes dtudes Gestion dun
tablissement de restauration, Techniques dintervention en loisir et Graphisme. Par contre, il
faut galement se questionner savoir si lajout de ces formations risquerait de saturer le
march de lemploi dans les professions correspondantes ou si la version qubcoise de ces
formations serait suffisamment attrayante pour tre viable en Outaouais.
RECOMMANDATIONS
Dautoriser des programmes dtudes techniques en Outaouais qui sont attractifs et qui
rpondent des besoins en main-duvre de la rgion;
Dvaluer lopportunit dautoriser des programmes dtudes techniques en Outaouais
avec lesquels les tablissements ontariens recrutent bon nombre dtudiants qubcois;
Danalyser les espaces disponibles actuels permettant doffrir de lenseignement collgial
en Outaouais, notamment en fonction dventuelles autorisations de programmes.

35
2. Une contextualisation de la rflexion mene sur les
programmes dtudes et sur la formation du collgial
Avant daborder notre analyse des programmes dtudes et de la formation du collgial aux
chapitres 3 et 4, il nous semble essentiel de situer notre rflexion autour de deux axes : les
besoins du march du travail et la disponibilit dune main-duvre qualifie, dune part, ainsi
que lvolution des dterminants qui ont guid llaboration des programmes dtudes
techniques, dautre part.
2.1. Les besoins du march du travail et la disponibilit dune main-
duvre qualifie : lurgence dagir
En vertu des fluctuations dmographiques et des rapides mutations qui caractriseront le
dveloppement des entreprises et des organisations au cours des dix prochaines annes, on
assistera une demande accrue en main-duvre de la part des employeurs ainsi qu une
forte progression de la demande pour la mise jour des comptences des travailleurs en emploi
ou qui dsirent rintgrer le march du travail.

Une rcente tude dEmploi-Qubec, Le march du travail au Qubec Perspectives long
terme 2012-2021
16
, prsente les projections relatives la population active, au chmage et
lemploi pour le Qubec sur un horizon de dix ans. Cette publication met en relief les
caractristiques du march du travail prvisibles durant la prochaine dcennie. On y rapporte les
importants besoins de main-duvre combler pour faire face aux nombreux dparts la
retraite et on y effectue des prvisions sur loffre future de main-duvre.

Selon cette tude, on prvoit que prs de 1,4 million demplois seront pourvoir dici 2021
au Qubec : 20 % de ces emplois, soit 264 000, viendront de la croissance conomique
(cration nette demplois); 80 %, soit 1,1 million demplois, rsulteront du remplacement des
personnes qui prendront leur retraite au cours de cette priode
17
. Il y a tout lieu de croire que
la formation de la future main-duvre est un enjeu prioritaire de la socit qubcoise court
et moyen termes.
DIMPORTANTS BESOINS EN MAIN-DUVRE ISSUE DE LA FORMATION COLLGIALE
TECHNIQUE
Les premiers bb-boumeurs et bb-boumeuses clbrent en 2012 leur
66
e
anniversaire de naissance et plusieurs ont dj pris leur retraite. Au cours des
prochaines annes, ils seront de plus en plus nombreux se retirer du march du
travail. En mme temps, la croissance de la population de 15 ans ou plus ralentit, sa
progression devant diminuer de moiti entre 2011 et 2021. Quant la population de
15 64 ans, qui fournit encore aujourdhui lessentiel de la main-duvre, elle aura
bientt fini de crotre et amorcera son dclin en 2014, selon le scnario de rfrence
de l[Institut de la statistique du Qubec]
18
.

On prvoit donc quen 2021, le taux de chmage pourrait se situer 5,3 %, soit le plus bas taux
observ depuis 1967, ce qui laisse entrevoir une certaine raret de la main-duvre. Selon

16. Emploi-Qubec, Le march du travail au Qubec Perspectives long terme 2012-2021, juin 2012, 43 p., [En
ligne]. http://emploiquebec.gouv.qc.ca/publications/pdf/00_imt_marche-travail_long-terme_2012-2021.pdf
(Consult le 9 juin 2014).
17. Ibid., p. 4.
18. Ibid., p. 10.

36
Emploi-Qubec, bien que les dparts massifs la retraite ainsi que les exigences de mobilit
professionnelle feront merger des besoins en main-duvre dans la plupart des mtiers et
professions, ce sont les emplois hautement qualifis, cest--dire ceux exigeant une formation
universitaire ou une formation technique, qui connatront la plus forte croissance au cours des
prochaines annes.

Toujours selon Emploi-Qubec :

Du ct des emplois de niveau technique, les mtiers pour lesquels une formation
collgiale est normalement exige (niveau I) taient exercs, en 2011, par 44 % des
personnes occupant un emploi de niveau technique, cette proportion tant de 56 %
dans les mtiers demandant normalement une formation professionnelle secondaire
(niveau II). Or, plus de 85 % de la croissance prvue de lemploi de niveau technique
devrait toucher les mtiers du niveau technique I, soit 88 000 nouveaux emplois,
contre un gain de 15 000 pour les mtiers de niveau technique II
19
.
Figure 2 Variation annuelle moyenne de lemploi selon les niveaux de comptence de
2011 2021
20

Les besoins en main-duvre possdant une formation technique seront donc en forte
croissance. Ce phnomne devrait se traduire par un ncessaire accroissement de la capacit
des collges du Qubec rpondre cette nouvelle demande.
DES BESOINS DE FORMATION EN CROISSANCE
Selon les estimations dEmploi-Qubec, [les] jeunes ne pourront rpondre seuls aux besoins
de main-duvre dici 2021
21
. Les entreprises et les organisations qubcoises devront puiser
leur main-duvre dans un bassin trs large compos de personnes en chmage, de la future
population immigrante, des personnes de 65 ans et plus qui poursuivront leur carrire ou qui
retourneront sur le march du travail, ainsi que de personnes inactives qui rejoindront le march
du travail.

19. Ibid., p. 23-24.
20. Ibid., p. 23.
21. Ibid., p. 29-30.

37
Figure 3 Provenance de loffre de main-duvre au cours des annes 2012 2021
22

Comme lindique le graphique prcdent, entre 2012 et 2021 la provenance de la main-duvre
sera caractrise par une grande diversit pour prs de la moiti (44 %) de son ensemble.
Conjugue la forte croissance de la demande de main-duvre dtenant une formation
collgiale technique, cette caractristique du bassin potentiel de main-duvre exigera des
collges de pouvoir accueillir, en nombre croissant, des personnes issues de milieux
extrmement diversifis et dont les profils varieront autant en nombre quen formation pralable.
Afin de leur offrir des services leur permettant daccder au march du travail, les collges
devront multiplier les voies et les modes de formation, ainsi que les modalits de
reconnaissance des acquis et doffre de formation manquante, de manire pouvoir rpondre
une telle diversit.

Malgr la volont des collges de rpondre ces besoins, il est opportun de rappeler ce que le
Conseil suprieur de lducation signalait dans son Rapport sur ltat et les besoins de
lducation 2008-2010 publi en 2010, en citant un extrait dune recherche au sujet de la
formation continue dans les cgeps :

[L]a formation continue collgiale est vritablement le chanon manquant de la
formation des adultes au Qubec. Elle y reprsente moins de 2 % de lensemble de
la participation la formation organise. Alors que les commissions scolaires
rejoignent un quart de millions dadultes par anne, les universits, plus de 100 000,
les entreprises, plus de 800 000 et les autres agents ducatifs but lucratif ou non
lucratif, quelque 450 000, la formation continue collgiale, elle, occupe une place
marginale sur la scne qubcoise de lducation et de la formation des adultes.
(Blanger, Carignan et Robitaille, 2007, p. 28)
23
.
UNE DEMANDE SOUTENUE DE FORMATION POUR LE MAINTIEN DES COMPTENCES
Selon ltude dEmploi-Qubec, les mutations qui surviendront au sein du march de lemploi,
notamment en consquence de lvolution des connaissances et des techniques, auront un
impact important sur la qualification requise de la main-duvre.

Les avances technologiques dcoulant de linnovation et le dplacement de
lactivit conomique de certaines industries vers dautres rendront certaines
comptences moins utiles, alors que de nouvelles comptences mergeront. La

22. Ibid., p. 30.
23. CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, Conjuguer quit et performance en ducation, un dfi de socit Rapport
sur ltat et les besoins de lducation 2008-2010, 2010, p. 100, [En ligne].
http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0192.pdf (Consult le 9 juin 2014).

38
facult dadaptation devient donc primordiale, autant pour les travailleurs que pour
les employeurs, puisque cest dans la mesure o ils parviendront sadapter
rapidement et efficacement un environnement en constant changement quils
assureront leur avenir
24
.

Cette volution des technologies pose un double dfi : celui de lajustement continu des
programmes dtudes et celui de pouvoir accueillir un nombre croissant de personnes qui seront
confrontes, un moment ou lautre de leur carrire, une ventuelle obsolescence de leurs
comptences. On doit comprendre que la capacit concurrentielle des entreprises en dpend.

Ainsi, ladquation constante entre la formation, ou les comptences
professionnelles, et les besoins des employeurs pose un dfi majeur, mais il nest
pas le seul. Les employeurs doivent aussi relever le dfi dattirer, de retenir et
demployer de manire optimale leur main-duvre; ils devront investir davantage
dans leurs ressources humaines, en particulier dans la formation de leur personnel.
Quant aux travailleuses et aux travailleurs, ils devront faire le ncessaire pour mettre
jour leurs comptences sils ne veulent pas tre dclasss
25
.

Lactualisation de leur offre de formation deviendra un enjeu incontournable pour les
tablissements denseignement collgial. Les collges seront sollicits pour accueillir une bonne
proportion de cette future main-duvre et lui offrir des programmes de perfectionnement ou de
spcialisation qui permettront le maintien en emploi ou laccs des fonctions exigeant un plus
haut niveau de comptence. Dans un rcent rapport de lOCDE portant sur les comptences, on
mentionne que :

Les comptences sont devenues la monnaie mondiale du XXI
e
sicle. Lorsque
linvestissement dans les comptences est insuffisant, les individus restent en marge
de la socit, les avances technologiques ne se traduisent pas en croissance
conomique et les pays perdent leur comptitivit dans une socit mondiale de
plus en plus fonde sur les connaissances. Toutefois, cette monnaie peut se
dprcier mesure que les attentes du march du travail voluent et que les
individus perdent les aptitudes quils nutilisent pas
26
.

24. EMPLOI-QUBEC, op. cit., p. 5.
25. Ibid., p. 5.
26. OCDE, Des comptences meilleures pour des emplois meilleurs et une vie meilleure La Stratgie de lOCDE
sur les comptences Synthse, mai 2012, p. 2, [En ligne]. http://www.oecd.org/fr/general/50468052.pdf

39
2.2. Lvolution des dterminants qui ont guid llaboration des
programmes dtudes techniques
Toujours dans loptique de situer les analyses qui suivront aux chapitres 3 et 4, une analyse de
diffrents textes qui ont dict et encadr llaboration des programmes dtudes collgiales au
Qubec au cours des trente dernires annes
27
permet de tracer lvolution des dterminants
qui ont guid llaboration des programmes techniques.

Ces dterminants viennent situer laction du Ministre en matire dlaboration de programmes
et permettent de constater lvolution des proccupations qui ont dict le processus au fil des
ans. Leur prise en considration viendra appuyer nos analyses et recommandations par la suite.
LES DTERMINANTS
Les finalits attribues aux programmes techniques ont toujours touch deux dimensions, soit,
dune part, lacquisition de comptences permettant la personne doccuper une fonction de
travail de niveau technique et, dautre part, la contribution au dveloppement de la personne en
fonction des besoins actuels et prvisibles de la socit. Ces deux finalits se sont dclines
sous diffrentes formulations et quelques finalits complmentaires ont t ajoutes en fonction
des proccupations de chacune des poques.

Elles se sont traduites dans des orientations, dont certaines sont constantes. Laccessibilit la
formation en est une. Elle visait dabord adapter les programmes aux besoins individuels et
devait tenir compte de cheminements diversifis des tudiants (1984). Plus rcemment, on a
dtermin que laccessibilit implique que les ressources en matire de formation technique
soient la disposition de lensemble de la population et que les programmes doivent tre
suffisamment nombreux et diversifis afin de rpondre le plus possible aux besoins locaux,
rgionaux et nationaux (2002).

Une autre orientation rcurrente dans les dterminants en formation technique concerne le
maintien de ses liens avec la formation continue
28
. Ils devaient se manifester par la prsence de
souplesse dans lorganisation des activits de formation et par des programmes dont les
objectifs plus circonscrits exigeaient des tudes moins longues (1984). Dans les textes plus
rcents, dans lesquels on invite considrer la dimension de la formation continue dans
llaboration des programmes techniques, ceux-ci doivent tre suffisamment larges pour
permettre la mise en place de divers modes dapprentissage et dorganisation favorisant loffre
de formations varies, et ce, que llve continue ou reprenne ses tudes (2002).

27. Sources consultes :
MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Cadre de rfrence pour llaboration, la rvision et
lvaluation des programmes au collgial Document 1 Principes et orientations, dcembre 1984.
MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Guide de la coordination, version rvise,
septembre 1987.
MINISTRE DE LDUCATION, laboration des programmes dtudes techniques, Cadre gnral Cadre technique,
2002, [En ligne].
http://www.inforoutefpt.org/ministere_docs/adminInfo/guideProgramme/cadre_general_technique_FT.pdf
MINISTRE DE LDUCATION, laboration des programmes dtudes techniques, Guide de conception et de
production dun programme Partie ministrielle de la composante de formation spcifique, 2004, [En ligne].
http://www.inforoutefpt.org/ministere_docs/adminInfo/guideProgramme/GuideConceptionProduction_FT.pdf
MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, COMMISSION DES PARTENAIRES DU MARCH DU TRAVAIL ET
MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA SOLIDARIT SOCIALE, Cadre de rfrence pour lanalyse dune profession,
dcembre 2008.
28. En 1984, on affirmait que toute personne quel que soit son ge, jeune ou adulte, son cheminement, continu ou
discontinu, ne connat plus quune seule dfinition de ltudiant.

40
ces orientations constantes dans llaboration des programmes se sont ajoutes de nouvelles
qui refltent les proccupations plus rcentes lenseignement collgial. Ainsi, actuellement, la
formation technique doit favoriser la russite des tudes, tre axe sur la polyvalence et tre
tablie en collaboration avec les partenaires.
LES CARACTRISTIQUES ET LES QUALITS DES PROGRAMMES
Les orientations en formation technique trouvent leur application dans les caractristiques et les
qualits que lon doit retrouver dans les programmes. La polyvalence, la pertinence ainsi que la
cohrence sont celles qui sont constamment recherches. Une autre proccupation qui est
voque au fil du temps est dassurer la comparabilit du diplme de DEC travers le rseau.
Les documents plus rcents prcisent que les programmes doivent aussi tre applicables et
harmoniss.

La consultation et la concertation avec les autres ordres denseignement et le milieu du travail,
dans llaboration des programmes, ont toujours fait partie des proccupations ministrielles.
Les processus et les lieux de concertation ont cependant vari dune poque lautre,
notamment en fonction des mcanismes utiliss ainsi que du partage des responsabilits au
sein mme du Ministre et avec le rseau.
LES TENDANCES
Au-del des dterminants qui viennent dtre numrs, lanalyse des diffrents documents
encadrant llaboration des programmes techniques rvle quelques grandes tendances.

On remarque dabord que la mthodologie et lensemble des directives se sont prciss au fil
des ans. Dans les annes 1980, les documents de rfrence taient assez gnraux. Ils
exprimaient les intentions ministrielles, mais taient peu oprationnels. Les plus rcents sont
par contre trs toffs et encadrent de faon systmatique et trs structure toutes les tapes
de consultation, dlaboration, de validation et dapprobation des programmes techniques.
Ladoption de lapproche par comptences a t un point tournant cet gard. Cette volution
est sans doute naturelle, puisque lexpertise sest dveloppe graduellement au Ministre ainsi
que dans le rseau, et que les mcanismes de collaboration avec les partenaires externes sont
plus formels.

Des changements majeurs sont dailleurs survenus sur le plan de la contribution des partenaires
llaboration des programmes et de linfluence quils exercent sur les contenus de ces
derniers. Le rle des enseignants dans le processus dlaboration des programmes ministriels,
qui primait lorigine sur lensemble du processus, a progressivement laiss place un nouveau
partage des responsabilits : une prdominance des intervenants du march du travail pour les
tapes relatives la connaissance des besoins des entreprises et des organisations, et une
prdominance des enseignants pour llaboration des objectifs et standards de la partie
ministrielle des programmes et des activits dapprentissages dans les collges. Ce
changement est li au fait que les programmes visent prparer des fonctions de travail bien
documentes et bien dfinies alors que la comptence des enseignants est mise profit dans
les oprations relatives lenseignement et lapprentissage. Le cadre de rfrence maintenant
utilis pour lanalyse dune profession est un outil dvelopp en partenariat avec le ministre de
lEmploi et de la Solidarit sociale et la Commission des partenaires du march du travail. Ce
virage vers une influence prpondrante du march du travail se manifeste aussi dans les
mcanismes de consultation mis en place. Comme principal lieu dinfluence, on est pass des
coordinations provinciales de programmes, regroupant des enseignants, au Comit national des

41
programmes dtudes professionnelles et techniques (CNPEPT), comprenant des partenaires
externes au monde de lducation.

Ces changements ont une influence directe sur la teneur des programmes techniques. Une des
consquences visibles de la consolidation des outils est que, dans les pratiques dlaboration
des programmes, la mthode semble primer de telle sorte quil est souvent difficile de faire les
liens entre certains dterminants de la formation technique, qui doivent incarner les orientations,
et le produit final qui rsulte de la dmarche dlaboration trs encadre. Par exemple, les
programmes de DEC techniques, leur lecture, semblent difficilement adapts aux
caractristiques des personnes qui souhaiteraient accder un parcours dtudes au moyen de
la formation continue.

La mise en place de mcanismes trs structurs, et consquemment plus rigides, a aussi des
rpercussions sur les dlais de production des programmes et sur les possibilits de leur
apporter des ajustements ponctuels en fonction de lvolution du march du travail. Aussi, une
fois les programmes approuvs, les collges ont peu dire sur les ajustements qui pourraient
tre apports aux objectifs et standards aprs leur mise en uvre.

Les dterminants qui guident llaboration des programmes dtudes techniques nous
apparaissent toujours dactualit. Cependant, nous nous interrogeons sur limpact effectif de
certains dentre eux, notamment la prise en compte de la formation continue, concernant la
structure mme des programmes et laccs rel de cette population tudiante aux programmes
dtudes techniques conduisant au DEC.

42
2.3. En conclusion
Le rseau des collges constitue un levier incontournable permettant aux organisations et aux
entreprises du Qubec de pouvoir recruter la main-duvre dont elles auront besoin, et la
population de pouvoir se doter des comptences appropries en lien avec lvolution du march
qubcois de lemploi. Le Qubec devra pouvoir compter sur un rseau dtablissements
denseignement collgial capable de rpondre adquatement une demande en constante
mutation, dans un contexte dimportantes fluctuations dmographiques et daccroissement de la
diversit des futurs candidats lemploi.

Il ne faut, par ailleurs, jamais oublier que les services offerts par le systme denseignement
collgial sadressent, dabord et avant tout, des personnes. ce titre, il est essentiel, tout
comme il doit le faire pour lvolution des besoins du march du travail, que le rseau puisse
sajuster aux caractristiques de la population tudiante, caractristiques dont nous avons
brivement fait mention dans le rapport dtape. Comme nous lavons dcrit ci-dessus, on
assistera une croissance de la demande de formation technique au cours de la prochaine
dcennie. La population tudiante qui souhaite un retour aux tudes doit pouvoir trouver des
conditions qui faciliteront sa rinsertion dans le processus de formation.

Ce contexte nous amne considrer, dans le chapitre suivant :
la capacit de ltat et des collges faire voluer leurs programmes dtudes;
la flexibilit que devraient offrir les programmes dtudes collgiales;
la fluidit des parcours entre les ordres denseignement et lintrieur mme de lordre
denseignement collgial.

Ce mme contexte nous amnera, au chapitre 4, considrer les diffrentes possibilits
doptimiser les capacits de la formation continue rpondre aux besoins dune population dont
les profils se dclinent en un ventail croissant marqu par la diversit.

Pour raliser efficacement sa mission de formation dans un environnement o les mutations se
multiplient un rythme trs lev, le systme denseignement collgial doit faire preuve dun
maximum de souplesse et dune bonne capacit dadaptation face des changements rapides.
Les collges du Qubec doivent pouvoir rpondre tant aux besoins des organisations et des
entreprises qu ceux des citoyens qui souhaitent se doter des comptences utiles leur propre
dveloppement et celui du milieu socioconomique auquel ils se destinent.

43
3. Le dcloisonnement des programmes dtudes
La socit change, les besoins de main-duvre voluent, mais quen est-il des programmes
dtudes collgiales? Ns dans le bouillonnement des ides qui a caractris les annes 1960,
les programmes dtudes collgiales au Qubec taient profondment novateurs leur poque.
Pourtant, on a aujourdhui limpression quils se sont figs dans un modle qui parat de plus en
plus immuable. Or, lheure o ils doivent rpondre des besoins de formation des plus
diversifis, il semble plus que jamais temps de leur rendre, du moins en partie, leur flexibilit et
leur adaptabilit de jadis. Dans ce chapitre, nous aborderons plus particulirement, en ce qui
concerne les programmes dtudes techniques, leur processus dlaboration et de rvision, leur
format ainsi que les possibilits darrimages et de collaborations quils offrent.
3.1 Le processus dlaboration et de rvision des programmes dtudes
techniques
Aprs prs dun demi-sicle de formation collgiale au Qubec, peut-on dire que les
mcanismes mis en place ont permis lvolution des programmes dtudes, leur adaptation
leur poque? Certains en doutent. Pour rpondre cette question, un rappel des faons de faire
utilises dans le pass permet de jeter un meilleur clairage sur la ralit actuelle.
CE QUE LES PARTENAIRES NOUS ONT DIT
Le processus dlaboration et de rvision des programmes dtudes techniques a fait lobjet de
nombreux commentaires lors des consultations. Des regroupements de diffrents milieux ont
rclam une plus grande participation au processus menant la dtermination des
comptences, dans le but dassurer la qualit des programmes ainsi quun meilleur arrimage
avec les milieux de travail. Par contre, dautres ont rejet lide de multiplier les instances
consultatives en matire dapprobation ou de gestion des programmes, jugeant que les
mcanismes en place garantissent leur pertinence et leur qualit.

Des partenaires considrent que les dlais pour rviser et mettre jour les programmes sont
beaucoup trop longs et que les processus devraient tre acclrs afin de rpondre plus
rapidement aux nouveaux besoins de formation; notamment, une dcentralisation du processus
a t propose. La possibilit pour les collges de dfinir un certain nombre de comptences a
t voque afin de rpondre des besoins particuliers du milieu et de renforcer ainsi
lemployabilit des diplms, cela tant peru comme un facteur dattractivit lgard de
certains programmes. Pour dautres, luniformit des programmes sur tout le territoire doit plutt
tre renforce pour permettre un changement dtablissement en cours de formation.

Une rvision du Rglement sur le rgime des tudes collgiales (RREC) est considre comme
ncessaire par certains pour accorder plus de souplesse dans lencadrement pdagogique des
collges et ainsi rpondre aux besoins de la population et des entreprises, notamment en
diversifiant la dure des programmes.

En ce qui concerne les programmes conduisant lAEC, lautonomie accorde aux collges en
matire dlaboration aurait permis de rpondre de faon adapte et rapide de nombreux
besoins de formation des adultes sur le plan local, rgional et national, en plus daccrotre
laccessibilit la formation technique. On a aussi mentionn que lopration doptimisation des
programmes dtudes techniques actuellement mene par le Ministre (et dont il sera question
plus loin dans ce chapitre) pourrait, si elle se ralise, dboucher sur des rsultats intressants.

44
LE PROCESSUS DLABORATION ET DE RVISION, DE LA CRATION DES CGEPS AU
RENOUVEAU DE LENSEIGNEMENT COLLGIAL
De 1967 1993, la totalit des lments constitutifs des programmes dtudes relve
exclusivement des autorits ministrielles. Le Service des programmes de la Direction gnrale
de lenseignement collgial identifie les besoins auxquels doivent rpondre les programmes
(ou secteurs ou familles), puis dtermine les moyens employer pour les combler. Il analyse les
divers rapports qui lui sont soumis, il prend les dcisions qui simposent et il donne les
suites
29
.

Durant cette priode, la coordination des programmes est le mcanisme dlaboration, de
rvision et de mise en uvre des programmes dtudes pour le rseau collgial. Elle est dfinie
comme un mcanisme de participation et de consultation. Elle associe les administrateurs, les
enseignants des collges, les employeurs, les diplms et les organismes reprsentatifs la
phase danalyse, dlaboration et dencadrement pdagogique des programmes de formation
collgiale
30
. Lensemble du cycle stale sur une priode denviron douze annes; le schma
global du processus est illustr lannexe II. La premire partie du cycle danalyse, dlaboration
et dencadrement stale sur une priode denviron sept annes. Elle est suivie dune seconde
priode de plus ou moins cinq annes de mise en uvre au cours de laquelle divers
ajustements peuvent tre effectus sur une base exprimentale jusquau recommencement du
cycle par la phase danalyse.

Tout en tant centralis au Ministre, le processus en place fait appel divers intervenants.
Supervis par un professionnel du service des programmes, le coordonnateur (enseignant dun
collge) assure la ralisation des diffrentes activits prvues chacune des trois phases du
cycle de rvision des programmes. Pour la ralisation des travaux, le coordonnateur peut faire
appel lexpertise des diffrents partenaires mentionns ci-dessus. Plus particulirement, lors
des phases dlaboration et dencadrement pdagogique, on fait appel aux comits
pdagogiques de programme ou de discipline. Ces comits sont constitus dun enseignant par
collge qui offre le programme ou la discipline; ils ont un rle consultatif auprs du
coordonnateur.

La phase danalyse constitue le point de dpart du processus. Lors de cette tape, on procde
lexamen des problmes soulevs pour un programme donn : pdagogie, administration,
financement, ducation des adultes, perfectionnement, etc. Les recommandations dcoulant
des travaux effectus lors de la phase danalyse proposent gnralement un projet de grille de
cours et une analyse de ses implications pdagogiques, financires et administratives
31
. Un
comit consultatif industriel, relevant directement du chef du Service des programmes, transmet
des avis sur larrimage entre la formation et lemploi, notamment sur les besoins des employeurs
et les quipements utiles la formation.

Lors de la phase dlaboration, ce sont les enseignants des comits pdagogiques qui ont la
responsabilit de dfinir les connaissances, les habilets et les attitudes ncessaires latteinte
des objectifs du programme. Ces lments sont ensuite structurs en termes de cours dont on
rdige enfin les plans-cadres. Ceux-ci sont relativement dtaills : ils prcisent les objectifs, le
contenu (thorique et pratique), la pondration, le nombre dunits et la mdiagraphie pour
chaque cours du programme. Le projet de programme est par la suite soumis au Comit
permanent des programmes, compos dadministrateurs des collges, pour une valuation de
faisabilit. Il est enfin soumis lapprobation du ministre. Une fois approuv, chaque programme

29. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Guide de la coordination, version rvise,
septembre 1987, p. 3.
30. Ibid., p. 4.
31. Ibid., p. 8.

45
ainsi que la description complte des cours qui le composent sont publis dans les Cahiers de
lenseignement collgial qui rassemblent toutes les indications sur les programmes officiellement
en vigueur dans le rseau et donnant droit une sanction officielle des tudes collgiales.

Le programme ayant t dfini centralement par les mcanismes dont on vient sommairement
de faire la description, la phase dencadrement pdagogique permet lappropriation du nouveau
programme par les enseignants des collges. ce sujet, le Guide de la coordination indique que
cette phase comporte deux objectifs : sapproprier les programmes tels qulabors [et]
promouvoir lefficacit pdagogique
32
.

Conu dans un environnement o la totalit du contenu des programmes dtudes tait
dtermine centralement, le processus de coordination des programmes a permis de mettre en
place, pendant les vingt-cinq premires annes de lexistence des cgeps, lessentiel de loffre
de formation pruniversitaire et technique du rseau.
LE PROCESSUS DLABORATION ET DE RVISION DE 1993 NOS JOURS
En 1993, un nouveau partage des responsabilits entre le Ministre et les collges a t institu
en matire dlaboration des programmes dtudes et de sanction des tudes. Depuis ce
moment, les collges laborent une partie des programmes conduisant au diplme dtudes
collgiales (DEC) par la prise en charge du dveloppement des activits dapprentissage
permettant latteinte des objectifs et des standards tablis par le ministre. Ils ont galement la
responsabilit du dveloppement de la totalit des programmes dtablissement conduisant
lattestation dtudes collgiales (AEC). Enfin, ils sanctionnent la russite des tudes de ces
programmes institutionnels en dcernant lAEC. Le Ministre a alors amorc un chantier
denvergure consistant rviser tous les programmes conduisant au DEC selon lapproche par
comptences.

Ces importants changements se sont traduits par plusieurs modifications lgislatives et
rglementaires, notamment par ladoption du Rglement sur le rgime des tudes
collgiales (chapitre C-29, r. 4) et par ladoption de la Loi sur la Commission dvaluation de
lenseignement collgial (chapitre C-32.2). Lessentiel de la mission de cette nouvelle instance
consiste attester, par lexercice dun pouvoir dclaratoire, la prise en charge des nouvelles
responsabilits dornavant dvolues aux collges. Ce nouveau contexte a amen le Ministre
dfinir et mettre en place un nouveau processus dlaboration des programmes, linstar de
ce qui avait t fait lors de la rvision complte des programmes de la formation professionnelle
lordre denseignement secondaire. Un plan quinquennal de rvision de tous les programmes
a t mis en uvre; considrant lampleur de la tche, lopration sest tendue sur une priode
de treize ans.

Depuis que le premier cycle de dveloppement des programmes par comptences a t ralis,
le processus a t ajust au contexte de maintien de la qualit et de la pertinence des
programmes. Dans les documents les plus rcents du Ministre, on distingue deux situations qui
engendrent deux processus distincts.

32. Ibid., p. 13.

46
La premire situation se rapporte llaboration dun nouveau programme ou la rvision
majeure dun programme existant. Le processus comprend les tapes suivantes :
activits de veille;
tude sectorielle;
tat de situation du programme dtudes (dans le cas dune rvision de programme
dtudes);
analyse de profession;
projet de formation;
validation;
projet de programme dtudes.

Dans le contexte dune rvision juge mineure ou dajustements de moindre importance, mais
tout de mme ncessaires, le processus se rsume aux tapes suivantes :
activits de veille;
tat de situation du programme dtudes;
actualisation de lanalyse de profession, le cas chant;
projet de programme dtudes.

Un schma illustrant le processus de dveloppement des programmes dtudes est fourni
lannexe III.

Dans la documentation consulte
33
, nous navons pas trouv de rfrence quant la dure du
cycle de rvision ou dajustement des programmes dtudes techniques. Par ailleurs, les
documents de rfrence
34
encadrant les diffrentes tapes relatives llaboration des
programmes dtudes techniques proposent des dmarches trs structures. On identifie
clairement le rle et les responsabilits des diffrents intervenants, de manire faire intervenir
de nombreux experts du monde de lducation et du march du travail aux endroits o leurs
comptences concordent avec la nature des activits raliser chacune des tapes du
processus.

33. Documents internes fournis par la Direction de ladquation formation-emploi :
MESRS, Contribution des partenaires du march du travail et des rseaux scolaires au processus de
dveloppement des programmes dtudes de la formation professionnelle et de la formation technique, 25 mars
2014.
MESRS, Processus de dveloppement des programmes dtudes professionnelles et techniques et rle des
partenaires, 15 novembre 2013.
MESRS, Processus dlaboration des programmes dtudes de la formation professionnelle et technique,
25 mars 2014.
34. Ces documents peuvent tre consults en ligne. http://inforoutefpt.org/ministere/guideProgramme.aspx#section6
Un document plus rcent a t produit pour remplacer celui portant sur lanalyse de situation de travail, mais
nest pas disponible en ligne : MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, COMMISSION DES PARTENAIRES DU
MARCH DU TRAVAIL ET MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA SOLIDARIT SOCIALE, Cadre de rfrence et instrumentation
pour lanalyse dune profession, dcembre 2008, 46 p.

47
CONSTATS ET RFLEXIONS
tals dans le temps, les deux processus dont on vient de faire la description comportent
ncessairement des dlais relativement importants entre lexpression des besoins auxquels on
demande au systme dducation de rpondre et larrive des premiers diplms sur le march
de lemploi. Il semble difficile de faire autrement, considrant les tapes franchir pour assurer
la pertinence et la qualit des programmes. Comme nous lavons mentionn au chapitre 2, on
assistera une demande croissante de diplms de la formation technique de la part des
organisations et entreprises qubcoises. Lvolution prvisible du march de lemploi crera
une pression constante pour assurer une mise jour relativement rapide de loffre de formation
des collges. Il y a donc une certaine urgence trouver des solutions cette difficult inhrente
au processus de rvision des programmes.

Dans le cas de la coordination des programmes, avant 1993, il tait prvu un retour la phase
danalyse sur une priode de plus ou moins cinq annes. La boucle de rtroaction se refermait
par linformation issue des activits annuelles des comits pdagogiques ayant contribu aux
travaux ministriels et par les avis provenant des comits consultatifs industriels lorsquils
taient oprationnels. Le processus comportait des dlais plus ou moins longs et renvoyait
une phase danalyse dune dure dau moins deux annes.

Toutefois, lorsque des besoins particuliers apparaissaient un moment ou lautre de la mise en
uvre des programmes, lexprimentation de cours ou de programmes pouvait tre ralise
paralllement aux activits du cycle de la coordination des programmes. Cest ainsi que
plusieurs nouveaux programmes conduisant au DEC ont vu le jour. La possibilit dexprimenter
de nouveaux programmes comportant des innovations pdagogiques, ou en rponse une
demande du march du travail, permettait dajuster plus rapidement loffre de formation en
attendant de reprendre formellement le cycle de la coordination des programmes. En prvoyant
la possibilit dexprimenter en marge du cadre tabli, le dispositif de mise jour des
programmes offrait un certain quilibre entre la rigueur du processus, avec ses invitables
dlais, et lopportunit dajuster plus rapidement loffre de formation.

Depuis le Renouveau de lenseignement collgial en 1993, le Ministre a mis en uvre un plan
quinquennal de rvision des programmes dtudes qui a t complt vers lanne 2006. Depuis
ce temps, un certain nombre de programmes ont t rviss aprs que le march du travail eut
suggr au Ministre et aux collges de se presser pour leur apporter des modifications.
Paralllement au grand processus de rvision ou dactualisation des programmes, les collges
disposent dune certaine marge de manuvre pour apporter des ajustements aux programmes.
En vertu du fait quils ont la responsabilit de dterminer les activits dapprentissage permettant
latteinte des objectifs et des standards dfinis par le ministre, les collges peuvent modifier
leurs cours conformment leur politique institutionnelle. Ils ont donc la possibilit de procder
des ajustements de la formation dans la mesure o ils respectent les objectifs et les standards
approuvs par le ministre. Il y a donc ici une premire possibilit de fermer la boucle de
rtroaction en permettant dajuster loffre de formation. Il ne nous a pas t possible de vrifier
si, dans les faits, les collges utilisent efficacement cette possibilit. Toutefois, les modifications
plus importantes, touchant les objectifs et les standards, demeurent sous la responsabilit du
ministre.

Dans la situation prsente, le mcanisme de rtroaction est assum par des directeurs et
directrices des tudes de cgeps (D porte-parole de programmes) qui agissent titre de
courroies de transmission entre les observations des collges autoriss offrir un programme et
le personnel du Ministre. Il ne semble pas y avoir de cycle prdfini ni de lieu formel pour
assurer cette rtroaction en vue de la rvision ou de lajustement des objectifs et des standards
des programmes. Selon nos observations, cette dmarche nest ni systmatique, ni structure. Il

48
y a 50 directeurs des tudes
35
dans le rseau collgial public et environ 115 programmes
dtudes techniques; dans la mesure o les directeurs des tudes ne disposent daucune
ressource particulire pour assumer cette responsabilit et o lampleur des responsabilits au
sein de leur collge respectif leur laisse peu despace pour entreprendre de telles oprations, on
peut sinterroger sur lefficacit de cette faon de faire.

Par ailleurs, les activits de veille sous la responsabilit du Ministre ne semblent pas tre bien
documentes, ni structures, pas plus quelles ne sont effectues de manire systmatique. La
rponse aux situations urgentes semble tre le principal, sinon lunique dclencheur de la mise
jour des programmes techniques. On peut comprendre cette situation dans un contexte o
leffectif ministriel pour assumer les responsabilits du ministre en matire de programmes
dtudes a subi une diminution substantielle depuis 1993, double dun roulement de personnel
tout aussi important. Il en rsulte que lexpertise et leffectif du Ministre sont insuffisants au
regard des 115 programmes dtudes techniques (plus de 150 si on tient compte des voies de
spcialisation) pour lesquels des travaux devraient tre faits pour maintenir jour loffre de
formation collgiale conduisant lobtention dune sanction ministrielle.

Comme nous lavons illustr plus haut, le cycle de gestion des programmes prvoit une boucle
de rtroaction conduisant des ajustements aux programmes dtudes. Selon nos observations,
cette partie du processus de gestion des programmes dtudes prsente les caractristiques
suivantes :
Les activits de veille sous la responsabilit du Ministre sont dficientes, tant sur le plan
de leur conception que de leur mise en uvre, et leffectif professionnel disponible au
Ministre nest pas proportionnel lampleur des oprations raliser pour la mise jour
dun grand nombre de programmes techniques;
Lvaluation locale permet aux collges dapporter des ajustements aux activits
dapprentissages dans chacun de leurs programmes. Tout comme les rsultats manant
des activits de veille, lajustement local des programmes peut conduire la modification
des contenus de cours, des laboratoires, des stages, des activits denseignement et
dapprentissage, des amnagements physiques et des quipements en soutien aux
activits denseignement et dapprentissage;
Les rsultats de lvaluation locale des programmes qui impliquent des modifications
plus importantes, en lien avec les objectifs et les standards dtermins par le ministre,
peuvent tre relays par lintermdiaire des D porte-parole de programmes. Ce
mcanisme est relativement exigeant pour les directeurs des tudes qui portent cette
responsabilit et ne semble pas suffisamment structur pour permettre un rel retour de
linformation pertinente; cela cre un blocage dans la boucle de rtroaction qui devrait
alimenter le processus ministriel de rvision des programmes;
Dans la mesure o on pourrait mieux structurer cette rtroaction, la question des dlais
relativement longs entre lexpression des besoins, notamment en provenance du march
du travail, et ladoption de nouveaux objectifs et standards par le ministre puis,
ultimement, la disponibilit des premiers diplms, demeure entire;
Outre lajustement local des programmes par la modification des activits
dapprentissage, il y a peu de possibilits de modifier rapidement des objectifs et des
standards dtermins par le ministre pour rpondre des besoins locaux, rgionaux ou
nationaux exprims par le march du travail auprs dun ou de plusieurs collges.

35. Les directeurs des collges constituants du Cgep rgional de Lanaudire (J oliette, Terrebonne et
LAssomption) agissent titre de directeurs des tudes. Cest pourquoi nous calculons 50 directeurs des tudes
pour les 48 cgeps.

49
La mission des collges en est une de soutien au dveloppement de la socit et des individus
qui la composent. Le dploiement optimal de loffre de formation sur lensemble du territoire, et
particulirement en rgion, ne peut se raliser sans prendre en considration la capacit du
systme pouvoir sadapter lvolution de plus en plus rapide des besoins de la socit, dont
ceux de ses rgions. Un systme dducation trop rigide et par surcrot, trop lent ragir, peut
ventuellement perdre graduellement une partie de sa capacit soutenir le dveloppement
social, conomique et culturel de la socit qui lui consent une partie importante de ses
ressources. Pour quils puissent effectivement raliser leur mission tout en maintenant de hauts
standards de qualit, les collges doivent, en rponse aux besoins de la population tudiante et
du march du travail, pouvoir adapter leur offre de formation avec souplesse et diligence.

Au fil des annes, plusieurs mcanismes ont t mis en uvre pour assurer que les collges
puissent exercer adquatement leur mission et que les programmes quils offrent soient
cohrents, pertinents et de qualit. Nos observations des mcanismes actuellement en place
dans le systme denseignement collgial nous permettent de croire, malgr leur lourdeur, que
nous disposons de bons outils pour rpondre aux besoins de la collectivit. Comme dans tout
systme, le processus damlioration continue doit pouvoir se poursuivre, dfaut de quoi on
risque daccumuler des retards dans notre capacit voluer au mme rythme que celui que
lon observe dans les socits modernes. Il serait inquitant, voire irresponsable, de sen tenir
au statu quo.

Le processus actuel dlaboration et de rvision des programmes dtudes techniques
conduisant au DEC est certes rigoureux, mais il gagnerait ce quon y introduise quelques
ajustements. Dans un avenir plus ou moins rapproch, un grand nombre de programmes
pourraient subir des pressions pour que des modifications aux objectifs et aux standards soient
apportes en fonction de lvolution observe sur le march du travail. Le mcanisme actuel de
rtroaction ne nous semble pas suffisamment organis pour assurer des mises jour
pertinentes dans des dlais raisonnables. Une rvision des mcanismes de veille, conjugue
une participation plus soutenue et mieux structure des collges, nous semble la voie explorer
dans limmdiat.

Toutefois, le problme de la rduction des dlais pour la modification des objectifs et des
standards des programmes ne serait pas entirement rgl. Dans le prcdent processus
centralis de coordination des programmes, on avait prvu la possibilit dexprimenter en
marge du processus officiel, ce qui constituait une alternative permettant dajuster plus
rapidement loffre de formation. Dans lactuel contexte de responsabilits partages entre le
Ministre et les collges en matire de gestion des programmes, la mise en place de nouvelles
marges de manuvre locales nous apparat incontournable si lon souhaite soutenir
lajustement des programmes suivant le rythme dvolution des besoins du march du travail
36
.
La possibilit pour les collges dadopter des objectifs et des standards contribuerait rpondre
plus rapidement des besoins locaux ou rgionaux, un dbut de spcialisation ou, dans
certaines situations, des besoins particuliers dtudiants qui se destineraient des milieux de
travail plus cibls, au moyen dun stage notamment. Considrant quune contribution
institutionnelle puisse sinscrire dans la composition dun programme conduisant lobtention
dune sanction ministrielle, ce processus devrait faire lobjet dun cadre de rfrence commun
garantissant la pertinence et la qualit attendue dun programme conduisant lobtention du
DEC.

36. ce sujet, le programme dtudes Techniques de gnie mcanique (241.A0) se distingue. Il est compos de
23 objectifs obligatoires, puis de 19 autres objectifs parmi lesquels chaque tablissement doit en choisir entre 7
et 10. Il sagit du seul programme de DEC technique comportant des objectifs au choix.

50
RECOMMANDATIONS
De revoir, en collaboration avec le rseau collgial, le processus qui permet de refermer
la boucle de rtroaction pour amorcer des changements aux objectifs et aux standards.
cet effet, il faudrait :
o revoir la finalit et larticulation des activits de veille effectues par le Ministre;
o procder la redfinition de la contribution des collges la rtroaction sur la
performance des programmes dans le cycle de rvision, et prvoir un niveau de
ressources appropri pour soutenir adquatement le processus;
De modifier le Rglement sur le rgime des tudes collgiales afin de prvoir la
possibilit pour les collges de substituer une ou deux comptences institutionnelles
des comptences du programme tablies par le ministre, lintrieur du nombre dunits
dtermin pour le programme;
Dans le but dassurer le respect des qualits attendues des programmes dtermins par
le ministre, de convenir avec le rseau collgial des modalits dapplication de cette
nouvelle responsabilit des collges;
De dterminer un cadre dapprobation des comptences soumises par les collges qui
permette une mise en uvre rapide de celles-ci.

51
3.2 Le format des programmes dtudes techniques
Certificat dtudes collgiales, attestation dtudes collgiales, diplme de perfectionnement de
lenseignement collgial, diplme de spcialisation dtudes techniques, diplme dtudes
collgiales avec ou sans mention, modules de formation Le format des programmes dtudes
techniques a vari au fil du temps. Et il sera ncessaire quil continue de le faire dans les
annes venir, afin de rpondre aux besoins grandissants de main-duvre qualifie.
Plusieurs partenaires ont propos des changements en ce qui concerne le format des
programmes dtudes techniques. Lun dentre eux est la possibilit pour les collges de
dcouper en modules, sans lapprobation du ministre, les programmes quils sont autoriss
offrir, chaque module tant sanctionn par une certification officielle. Quelques-uns ont aussi
suggr de diversifier la dure des programmes techniques en fonction des comptences
exiges par le march du travail. Une plus grande flexibilit dans lorganisation scolaire est aussi
souhaite pour que les collges puissent offrir trois sessions par anne et quils organisent
loffre de programmes en fonction dhoraires plus tendus et de calendriers atypiques, qui
tiendraient compte des caractristiques propres certains secteurs dactivit et des besoins des
tudiants.

Une diversification du type de diplmes dcerns, comme la sanction de modules dfinis par les
collges et la mise en uvre relle du diplme de spcialisation dtudes techniques (DSET), a
t prsente comme souhaitable pour bonifier loffre de formation collgiale et varier les
parcours possibles vers une qualification reconnue. La possibilit que les AEC sinscrivent dans
une perspective de scolarisation long terme en rendant accessible lobtention du DEC par
cumul dAEC va dans le mme sens. Il a aussi t soulign que les formations sur mesure non
crdites ainsi que plusieurs programmes dAEC permettent rarement un cheminement vers le
DEC. Labsence de formation gnrale dans les programmes dAEC rend dautant plus difficile
la possibilit de tels parcours. Des collges veulent pouvoir ajouter dans les programmes dAEC
quelques comptences gnriques (langue, mathmatiques, littratie, etc.) en lien avec la
fonction de travail vise par le programme et en fonction des caractristiques de leurs tudiants.
Cette mesure permettrait, selon eux, doffrir une meilleure formation et de maintenir la valeur de
lenseignement collgial. On a aussi suggr dintroduire dans le RREC des balises concernant
les programmes dAEC, qui pourraient porter sur le nombre dheures minimal requis, sur
lintroduction de cours de la formation gnrale et sur les liens requis avec la formation offerte
dans le programme de DEC de rfrence, de telles balises permettant une reconnaissance de
lAEC comme diplme de lenseignement suprieur.
LVOLUTION DE LA STRUCTURE DES DIPLMES DE LENSEIGNEMENT COLLGIAL
La structure des diplmes de lenseignement collgial a t substantiellement modifie depuis la
cration des cgeps. Il serait toutefois laborieux de faire la revue complte de tous les
changements survenus dans la configuration de tous les types de programmes. Nous nous
attarderons plutt aux modifications les plus significatives qui ont conduit loffre actuelle. Ainsi,
avant 1993, le Rglement sur le rgime pdagogique du collgial comportait une section sur les
programmes dtat. On y trouvait les programmes sanctionns par le diplme dtudes
collgiales (DEC), les programmes conduisant au certificat dtudes collgiales (CEC) et les
programmes permettant dobtenir un diplme de perfectionnement de lenseignement
collgial (DPEC). Quant aux programmes conduisant lattestation dtudes collgiales (AEC),
ils taient considrs comme des programmes dtablissement, mais ils devaient tre soumis
lapprobation du ministre.

52
Dans la foule du Renouveau de lenseignement collgial de 1993, les programmes conduisant
au CEC et au DPEC ont t retirs dans le nouveau Rglement sur le rgime des tudes
collgiales (RREC), au profit des programmes dtablissement conduisant lAEC dont on a
confi aux collges lentire responsabilit en matire dlaboration et de sanction. Les
programmes tablis en fonction de lancien rgime pdagogique demeuraient toutefois
disponibles aux collges qui souhaitaient en faire des programmes dtablissement. partir de
1993, les programmes conduisant lAEC ont pris des configurations gomtrie variable selon
les dcisions des tablissements en rponse aux besoins quils identifiaient. De 1993 2008, le
DEC est le seul diplme ministriel sanctionnant la russite des tudes collgiales. En 2008,
une modification au RREC introduit une nouvelle sanction ministrielle, le diplme de
spcialisation dtudes techniques (DSET), dont les programmes ont pour objet principal de
prparer au march du travail, dans tout domaine de formation technique requrant un niveau
de spcialisation suprieur. Ils comprennent des lments de formation technique pour un
nombre dunits que dtermine le ministre et variant de 10 30
37
.

Quant au format des programmes conduisant au DEC, il a subi en 1993 des transformations
importantes marques par un nouveau partage des responsabilits entre le ministre et les
collges et par lintroduction de lapproche par comptences dans le processus dlaboration
des programmes. Auparavant, les programmes dtudes techniques comportaient, en plus de la
composante de formation gnrale, une spcialisation. Il ntait pas rare, cette poque, de voir
les spcialisations de certains programmes dtudes techniques partager des troncs
communs
38
. La spcialisation tait compose de la manire suivante :
entre 75 et 90 % des units taient dtermines par le ministre;
entre 10 et 25 % des units taient choisies par le collge partir dune liste de cours
publis dans les Cahiers de lenseignement collgial ou de cours dtablissement
39
.

Cette marge de manuvre, prvue dans lancien rgime pdagogique, nexiste plus dans le
rglement qui lui a succd. Toutefois, la responsabilit dvolue aux collges de dterminer les
activits dapprentissage offre une certaine souplesse tout en tant formellement balise dans le
cadre des objectifs et des standards tablis par le ministre.

Parmi les autres modifications introduites en 1993, on trouve la possibilit de dcouper les
programmes de DEC en modules. En vertu de larticle 12 du RREC, le ministre peut reconnatre
un module dans trois circonstances prcises :
la prise en compte de la formation acquise au secondaire;
la constitution dun ensemble dobjectifs et de standards commun des programmes
dtudes techniques;
la prparation lexercice dune fonction de travail.

En vertu du rglement, les modules doivent comprendre des lments des composantes de
formation gnrale et de formation spcifique. Ils sont sanctionns par les collges.

37. Rglement sur le rgime des tudes collgiales (chapitre C-29, r. 4), article 15.1.
38. Par exemple, le tronc commun de 23 cours en Technologie minrale tait partag par les trois programmes
suivants : Gologie applique, Exploitation, Minralurgie et un programme de passage destin aux tudiants de
5 programmes diffrents de la formation professionnelle. MINISTRE DE LDUCATION, Cahiers de lenseignement
collgial, 1982-1983 Cahier 1, 1982, p. 1-156 et 1-157, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/Form_collegiale/Anciens
_Prog_Etudes/1982-1983-1_Renseignements_generaux-Disciplines-Programmes_professionnels.pdf (Consult
le 9 juin 2014).
39. Rglement sur le rgime pdagogique du collgial, article 13.

53
Enfin, la composante de formation gnrale du DEC a volu, mais le cadre dans lequel elle est
dfinie a peu chang. Elle a ainsi t partiellement modifie tout en conservant lessentiel de sa
configuration gnrale de 26 units. Les changements les plus significatifs ont t
lintroduction en 1993 de la langue seconde et de la formation gnrale propre , qui devait
permettre une adaptation rpondant des besoins de formation en lien avec la diversit des
programmes dtudes de la formation pruniversitaire et de la formation technique. Lpreuve
synthse de programme et lpreuve uniforme en langue denseignement se sont alors
galement ajoutes aux exigences pour lobtention du DEC.
La reconfiguration de loffre
Depuis 1993, la reconfiguration de loffre globale des programmes de lenseignement collgial a
permis den simplifier la comprhension, tant pour les candidats aux tudes que pour le march
du travail. Dsormais, on ne disposera que de deux types de diplmes officiels, lAEC et le DEC,
ce dernier pouvant ventuellement tre dcoup en modules. Par contre, en se situant dans le
contexte daujourdhui, cette simplification de la configuration de loffre a retir lopportunit de
dcerner un diplme ministriel reconnu pour des tudes techniques termines mais pour
lesquelles toutes les conditions de sanction ne sont pas remplies. On trouve dans cette
situation, par exemple, les tudiants qui ont russi tous les cours de la composante de formation
spcifique dun programme de DEC :
et qui il manque un ou quelques cours de la formation gnrale;
ou qui narrivent pas russir lpreuve uniforme en langue denseignement, quils soient
des tudiants trangers dont ce nest pas la langue maternelle ou, dans certains cas, des
tudiants qubcois.

Dans lancien rgime pdagogique, ces tudiants pouvaient se voir dcerner, par le ministre, un
certificat dtudes collgiales (CEC). Dans lactuel rgime, ces tudiants peuvent se voir
dcerner, si un tel programme a t mis en place par un collge, lattestation dtudes
collgiales. Mais, comme nous le savons, ces diplmes rfrent des configurations trs
variables et ils ne rfrent pas forcment la composante de formation spcifique, dans son
intgralit, du programme conduisant au DEC. Cette attestation ne rend donc pas tout fait
justice ltudiant qui a complt cette composante de formation, comme cela tait possible
sous lancien rgime pdagogique avec le CEC.

Dans le contexte, que nous avons dj dcrit, de progression de la demande de diplms de la
formation technique de la part du march du travail, plusieurs programmes dtudes techniques
sont caractriss par une baisse importante de leffectif tudiant, et ce, malgr les efforts
consentis par le Ministre et les collges pour en accrotre lattrait. Il nous semble quil y a ici
une perte sche, ou du moins un questionnement en fait dquit, quant la reconnaissance
formelle des comptences matrises par ces tudiants dans le cadre dun programme
ministriel. En retirant le CEC en 1993, la socit qubcoise sest peut-tre prive de certifier
la comptence de citoyens qui pourraient participer pleinement son dveloppement social,
culturel et conomique. Notre socit a-t-elle les moyens de se priver de la contribution
productive de chacun de ses citoyens son essor et son avancement? Poser la question,
cest y rpondre.

Pourtant, par souci dquit, en 2008, une modification du RREC a permis dintroduire une
disposition, larticle 32, pour mettre le DEC sans mention de programme, en guise de
reconnaissance dun parcours scolaire russi comparable celui des tudiants ayant russi un
programme dtudes pruniversitaires : il a atteint lensemble des objectifs et des standards

54
des lments des composantes de formation gnrale vises aux articles 7 9, a accumul au
moins 28 units de formation spcifique vises aux articles 10 et 11 et a russi les preuves
uniformes imposes, le cas chant, par le ministre
40
.

Suivant le mme principe dquit, il nous semble justifi de dcerner une sanction ministrielle
tout tudiant qui, nayant pas termin son parcours jusqu lobtention du DEC, a complt
avec succs tous les objectifs et standards de la composante spcifique dun programme
dtudes techniques. Il est entendu quil ne serait pas possible de sinscrire un programme
conduisant une telle sanction. linstar de la disposition prvue larticle 32 du RREC, la
sanction pourrait tre obtenue aprs avoir effectu son parcours lintrieur dun programme
conduisant au diplme dtudes collgiales.

Plusieurs collges relancent des tudiants quasi diplms pour les inviter terminer leurs
tudes en vue dobtenir le DEC. Ces relances doivent se poursuivre et on doit continuer
privilgier lobtention du DEC. Toutefois, devant une volont dfinitive dabandon de la part de
ltudiant, on devrait pouvoir lui offrir de se rinscrire et de complter la partie technique de son
programme, afin de lui octroyer une sanction officielle pour cette partie de formation. Dans le but
dviter la confusion, on pourrait dcerner un diplme entirement distinct, comme un certificat
dtudes collgiales techniques (CECT). Afin dviter un transfert trop important des tudiants
vers cette sanction des tudes qui, faut-il le rappeler, existait dans le rgime pdagogique du
collgial jusquen 1993, certaines conditions pourraient sappliquer, par exemple avoir
abandonn ses tudes collgiales pendant au moins une anne ou avoir 21 ans rvolus.

Pour ltudiant qui souhaiterait sinscrire une formation correspondant exclusivement la
composante spcifique du DEC technique, la voie de lAEC demeurerait toujours disponible
comme cest le cas actuellement dans le cadre budgtaire de la formation continue; il ny aurait
donc pas de cots supplmentaires pour lenveloppe ouverte lenseignement rgulier.
Ltudiant qui aurait complt un programme dAEC correspondant en tous points la
composante de formation spcifique dun programme de DEC pourrait, sil le dsire au terme de
sa formation, se voir attribuer des quivalences par le collge en vue dobtenir la sanction
ministrielle (CECT) au lieu de la sanction institutionnelle (AEC). Cette voie serait toutefois
marginale puisque, dans les systmes ministriels, sur 1 128 programmes actifs lhiver 2014
(dvelopps mais pas ncessairement offerts) conduisant lobtention de lAEC, seulement 47
correspondent exactement la composante de formation spcifique dun programme de DEC;
ces 47 programmes dAEC couvrent 27 programmes de DEC ou voies de spcialisation
distincts
41
.
Loptimisation des programmes dtudes
Dans un contexte marqu par la dcroissance de la population qubcoise et par lvolution
rapide des besoins de main-duvre, le Ministre sest inquit de la viabilit de loffre de
formation car, comme nous lavons mentionn maintes reprises, plusieurs programmes
dtudes techniques attirent peu ou pas dtudiants depuis quelques annes. Dans le contexte
conomique actuel, il importe de chercher accrotre lefficience des investissements publics
consacrs la formation professionnelle et technique. Par ailleurs, la polyvalence des titulaires
dun diplme de formation professionnelle et technique reprsente un atout la fois pour les
citoyennes et les citoyens de mme que pour rpondre aux besoins en main-duvre du
march du travail
42
.

40. Rglement sur le rgime des tudes collgiales (chapitre C-29, r. 4), article 32, par. 2
o
du premier alina.
41. MESRS, Direction des affaires tudiantes et institutionnelles, Systme des objets dtudes collgiales (SOBEC),
13 mai 2014.
42. MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Plan doptimisation des programmes dtudes professionnelles
et techniques, 3 mai 2011, p. 1.

55
Le Ministre a donc labor un plan doptimisation des programmes dont lobjectif est le
suivant :

Ce plan a pour objectif deffectuer les analyses permettant de situer les programmes
dtudes cibls selon deux axes principaux :
examiner la pertinence de dgager des programmes plus gnriques,
favorisant une plus grande polyvalence des titulaires du diplme et une marge
de manuvre accrue pour les tablissements denseignement, afin quils
puissent adapter la formation lvolution des secteurs dactivit conomique
et des besoins rgionaux;
examiner la pertinence de programmes dtudes dont lampleur et la
rcurrence des besoins de main-duvre ne justifient plus le maintien titre
de programmes dtat
43
.

Un vaste chantier a t mis en uvre en 2010, dans lequel on proposait lexploration de
plusieurs hypothses de regroupement de programmes. En fait, ce sont 62 chantiers pour
lesquels on prvoyait des travaux, dont 45 en 2010-2011 et 17 autres en 2011-2012. Selon les
rsultats des analyses effectues pour chacun des chantiers, il tait prvu que diffrentes
orientations pourraient en dcouler :

la mise en place dun programme plus gnrique en lien avec deux ou
plusieurs programmes cibls;
labolition de certains programmes;
le statu quo (les programmes dtudes demeurent tels quils sont actuellement
structurs)
44
.

En ralit, un seul chantier a suffisamment avanc en formation technique pour quun rapport
doptimisation formulant des recommandations soit soumis lt 2013, soit celui dans le
domaine du gnie industriel. Depuis lors, les travaux ont t suspendus. Des discussions sont
en cours avec le rseau collgial, par lintermdiaire du Comit mixte des affaires pdagogiques
de la Fdration des cgeps, pour valuer les pistes explorer dans ce dossier.

Par ailleurs, il faut rappeler que lintroduction de lapproche par comptences a permis de cibler,
avec beaucoup de prcision, les caractristiques dune fonction type de travail pour laquelle on
souhaitait dvelopper une offre de formation. En ayant une meilleure connaissance de la ralit
professionnelle, il en a rsult de nouvelles caractristiques des programmes dtudes
techniques ainsi labors :
Les objectifs et standards sont en troite relation avec ce qui est attendu du finissant au
seuil dentre du march du travail. On accrot ainsi la pertinence des programmes.
Les connaissances, habilits et attitudes incluses dans les cours, laboratoires et stages
dtermins par les collges tant lis aux objectifs et standards, les lves peuvent
mieux saisir le sens des activits dapprentissage proposes dans leur programme
dtudes, car ils peuvent les relier dventuelles activits de leur future occupation
professionnelle. Cela peut contribuer accrotre leur motivation persvrer dans leur
parcours scolaire et obtenir leur diplme.

43. Loc. cit.
44. Loc. cit.

56
En laborant des programmes dtudes en lien avec une fonction type de travail
relativement cible, on fait converger la dfinition des objectifs et standards vers
lexercice de cette fonction, ce qui rend pratiquement impossible dtablir des objectifs et
standards communs des fonctions de travail diffrentes.

Lincertitude entourant lavenir de ces nombreux chantiers risque daffecter encore davantage la
vitalit de certains programmes. Dabord, llaboration de programmes gnriques risque de se
traduire par dimportants troncs communs dans des programmes appartenant des secteurs de
formation relativement diffrents. Cela risque de provoquer la dfinition dobjectifs et de
standards trs gnraux en dbut de formation, ce qui nest pas sans consquence sur les
bnfices qui ont rsult de lintroduction de lapproche par comptences dans les programmes
dtudes techniques. En effet, la configuration actuelle des programmes dtudes techniques
permet aux tudiants de sinitier, ds les cours de la premire anne, des apprentissages lis
lemploi convoit au terme des tudes. En repoussant ces lments en deuxime, voire en
troisime anne de formation aprs un tronc commun plus ou moins long, on risque daffecter
significativement la motivation des lves dans leur parcours de formation.

Ensuite, linformation actuellement vhicule dans les rseaux dinformation scolaire et
professionnelle risque de gner le recrutement des candidats pour ces programmes dtudes en
raison du caractre incertain de leur prennit, incertitude maintenue par une absence
dorientation claire sur la poursuite ou larrt de ces 62 chantiers. Dj fragiliss par des
difficults de recrutement, certains programmes mriteraient quon sache dfinitivement quoi
sen tenir pour en faire la promotion auprs de la population tudiante vise, dautant plus que le
march du travail requiert des finissants de manire urgente.

Enfin, confronts lissue des travaux du Ministre concernant les nombreux chantiers
doptimisation des programmes, certains collges semblent hsiter apporter des modifications
ou des ajustements leurs programmes, leurs quipements ou leurs laboratoires.
Les modules des programmes dtudes conduisant au DEC
En redfinissant les programmes pour en faire des programmes gnriques dans lesquels on
complterait la formation par une spcialisation, la notion de module prvue dans le RREC
pourrait techniquement se raliser. Elle pourrait toutefois souffrir dun manque dattrait, du moins
pour le module correspondant la partie gnrique ; en effet, on y proposerait
vraisemblablement lapprentissage de notions gnrales, sans lien vident avec une fonction de
travail ou un domaine de formation particulier.

Dans les faits, la notion de module est difficilement applicable dans le cadre dfini par le RREC.
Aprs vingt annes dexistence de cette disposition, il ny a que deux programmes dcoups en
modules formellement reconnus par le ministre
45
. En rfrence aux dispositions sur les modules
dans le RREC :
La prise en compte de la formation acquise au secondaire devrait permettre la
constitution de modules reconnus automatiquement pour le dtenteur du DEP dans un
programme donn, afin de faciliter les passages DEP-DEC. Toutefois, lordonnancement
des objectifs et standards du parcours scolaire dfini pour lacquisition des comptences
de la formation technique permet difficilement dy arriver. En effet, les lments dun
programme de DEP ventuellement pris en compte pour llaboration dun module dans
un programme de DEC sont gnralement abords diffrents moments des tudes
techniques (dbut, milieu, fin); comment les regrouper dans un tel contexte? Bien que les

45. Outre le nouveau programme Administration gnrale (410.E0), seulement deux programmes de DEC actifs
sont dcoups en modules : Techniques de tourisme (414.A0) et Gestion de la production du
vtement (571.B0).

57
comptences puissent tre reconnues lintrieur du programme de DEC, il ny a
aucune conomie de parcours, ltudiant devant poursuivre son cheminement
lintrieur des trois annes ncessaires pour les tudiants qui amorcent leurs tudes
aprs lobtention du diplme dtudes secondaires.
La constitution dun ensemble dobjectifs et de standards commun des programmes
dtudes techniques renvoie la possibilit de constituer des troncs communs partags
par quelques programmes. Les travaux doptimisation des programmes dtudes prvus
par le Ministre pourraient permettre une telle ventualit. Comme nous lavons
mentionn, peu de progrs a t accompli dans ce vaste projet et il comporte certains
risques de diluer les effets bnfiques de lapproche par comptences, plus
particulirement en dbut de formation o on proposerait lapprentissage de notions
thoriques en lien avec certaines activits professionnelles.
Quant la possibilit de prvoir des modules prparant lexercice dune fonction de
travail, elle semble, dans les faits, en opposition avec lapproche mise de lavant dans la
rvision des programmes depuis 1993. En effet, chaque programme vise dsormais
lacquisition de comptences en lien avec une fonction-type de travail. Alors comment la
dcomposer en modules constituant autant de fonctions de travail?

Pour toutes ces raisons, le dcoupage du DEC en modules dans le cadre prdfini par le RREC
nous semble relever dune hypothse thorique pose a priori lors de ladoption du rglement en
1993, plus que dune relle possibilit dans les faits. Exception faite des programmes de
Techniques de tourisme (414.A0) et Gestion de la production du vtement (571.B0), la seule
formule ayant vu le jour, trs rcemment, est la cration de toutes pices dun nouveau DEC
partir de modules indpendants assembls a posteriori. Il sagit du programme de DEC
Administration gnrale (410.E0) comprenant trois modules : administration, bureautique et
informatique.

Toutefois, lide de pouvoir dcouper un programme conduisant au DEC nous semble toujours
porteuse. Il faudrait, pour quelle puisse effectivement se raliser, assouplir les rgles de
composition de ce type de programmes dtudes. Dailleurs, il semble y avoir une demande
insistante des collges pour explorer cette possibilit de dcoupage du DEC pour permettre un
parcours par cumul dAEC, comme cela est possible pour lobtention dun baccalaurat par
cumul de certificats. Plutt que dentreprendre une telle dmarche dans le cadre rigide prvu
larticle 12 du RREC, ne devrait-on pas permettre aux collges dexprimenter de possibles
dcoupages des programmes de DEC en diffrentes AEC et, pour les tudiants qui souhaitent
faire un retour aux tudes collgiales, dy introduire une formation gnrale adapte, mais
quivalente celle existant lintrieur du DEC? Nous reviendrons sur le sujet de la formation
gnrale dans les programmes dAEC un peu plus loin lorsque nous traiterons de loptimisation
de la formation continue.
RECOMMANDATIONS
La demande de personnel dtenant des comptences acquises en formation technique sera en
progression au cours des dix prochaines annes, alors que la capacit du rseau collgial dy
rpondre sera tributaire des fluctuations dmographiques au primaire et au secondaire, de
limmigration et du nombre potentiel de candidats qui pourraient effectuer un retour aux tudes
collgiales. Dimportantes modifications ont t apportes au RREC pour simplifier la
configuration de loffre de formation collgiale. Dans le prsent contexte, il serait opportun
doffrir, sans compromis sur la qualit de la formation, une certification des comptences
optimisant la capacit du rseau collgial rpondre la demande et offrir une
reconnaissance formelle de leurs comptences aux personnes qui ont complt une partie
substantielle de leur parcours en formation technique lintrieur du DEC.

58
Par ailleurs, lincertitude entourant les travaux doptimisation des programmes dtudes
techniques et lopportunit de dvelopper des programmes dits gnriques nuit la
perception que peuvent avoir les intervenants qui accompagnent les tudiants dans leur
cheminement vocationnel tout comme celle des tudiants qui pourraient sintresser la
formation technique. Il est utile de rappeler aussi quil sera ncessaire de bien valuer les
impacts de la poursuite dune telle entreprise sur les bnfices acquis par la mise en uvre des
programmes labors par comptences en formation technique. Il y a lieu de clarifier
rapidement les intentions du Ministre ce sujet et dadopter des orientations claires en matire
de rvision des programmes dtudes techniques.

Enfin, il y aurait lieu de revoir la question des modules dont le remaniement pourrait offrir de
meilleures possibilits si on en allgeait lencadrement. tant plus prs des ralits du march
du travail par les relations quils entretiennent avec les entreprises et les organisations, les
collges pourraient exprimenter de nouvelles formules en vue de faciliter le retour progressif
aux tudes dtudiants qui ont toujours un intrt faire des tudes techniques, mais dont la
disponibilit favoriserait un passage par lAEC avant le DEC.

Ainsi, nous recommandons au ministre :
De modifier le RREC en introduisant la possibilit, pour le ministre, de dcerner, a
posteriori et certaines conditions, le certificat dtudes collgiales techniques (CECT)
ltudiant qui en fait la demande et qui a complt tous les objectifs et standards de la
composante de formation spcifique dun programme dtudes techniques conduisant au
DEC;
De modifier larticle 12 du RREC afin de permettre aux collges dexprimenter de
nouvelles formules de dcoupage de programmes de DEC en modules. Ces modules
pourraient constituer autant de programmes dAEC, rendant possible la sanction du DEC
par le cumul dAEC. Lapprobation des modules par le ministre serait maintenue pour
permettre le financement de tels programmes dAEC par lenveloppe de lenseignement
rgulier, puisquils constitueraient un cheminement reconnu vers lobtention du DEC. Une
modification larticle 16 du RREC pourrait savrer ncessaire si linterprtation quen
fait le Ministre empche lintroduction dobjectifs de la formation gnrale dans un
programme dAEC;
De clarifier rapidement, aprs discussion avec les partenaires du rseau collgial, les
orientations retenir pour llaboration et la rvision des programmes dtudes
techniques en lien avec les chantiers relatifs loptimisation des programmes.

59
3.3 Les arrimages et les collaborations
Dans cette section, nous aborderons diffrentes formes darrimages et de collaborations qui
peuvent contribuer laccessibilit aux tudes collgiales et postsecondaires, ainsi qu
latteinte dobjectifs plus globaux du rseau collgial, savoir la persvrance et la russite des
tudes, la pertinence des programmes techniques et la capacit des tablissements rpondre
aux besoins diversifis des tudiants. Ces arrimages sont de deux natures : avec les autres
ordres denseignement, secondaire puis universitaire, et aussi avec le march du travail.
Plusieurs partenaires ont abord la question des arrimages et des collaborations pouvant tre
tablies, tant entre les ordres denseignement quau sein mme du rseau collgial. Ainsi, on a
relat des actions dj entreprises par les tablissements, comme la mise en commun dune
premire anne dun programme technique entre des cgeps, et mme entre des programmes
diffrents, de manire permettre aux tudiants de demeurer dans leur milieu en dbut de
programme pour ensuite poursuivre ailleurs en fonction de leurs choix vocationnels et complter
leur formation dans les dlais prvus. Des exemples de programmes offerts en collaboration par
plusieurs cgeps en mode hybride (en prsence et distance) ont galement t cits pour
illustrer les possibilits de joindre une masse critique dtudiants. On a galement rapport des
collaborations entre collges pour offrir certains cours durant la priode estivale, permettant
ainsi aux tudiants de poursuivre leurs programmes selon la squence prvue.

On a suggr de diversifier les modes de formation et les lieux o elle peut tre dispense et de
tenir compte de la reconnaissance de lexprience et des comptences acquises en emploi. Un
meilleur arrimage avec les milieux de pratique (entreprises, milieux cliniques) a aussi t
rclam. cette fin, on a souhait une rvision du cadre ministriel pour favoriser davantage
lintgration des stages la formation, la fois en nombre et en dure, ainsi que la
dlocalisation de la formation favorisant latteinte de certaines comptences dun programme.
Certains croient que le partage des autorisations entre collges permettrait de varier les modes
de dispensation, par lutilisation de la formation distance par exemple, ou loffre dun
programme en mode mixte et bilingue. Des expriences en ce sens sont en cours. Des
rapprochements sont aussi souhaits entre les CCTT et leur cgep dattache afin daugmenter
les changes dtudiants et la participation du personnel enseignant.

Des partenaires ont insist sur la ncessit dtablir des collaborations interordres, dassouplir
les modles organisationnels et de travailler pour favoriser les continuums de formation
secondaire-collgial-universitaire, dans le respect de lautonomie de chacun des ordres
denseignement. Concrtement, cela se traduirait par le dveloppement soutenu de passerelles
DEP-DEC et DEC-BAC. Lutilisation des installations des collges dans certaines rgions pour
loffre entire de programmes de DEC-BAC est propose comme un moyen dy contribuer. La
formule DEC-BAC est vue par certains comme une faon de rpondre non seulement
lensemble des besoins de formation des tudiants, mais galement lobjectif de concordance
avec plusieurs formations universitaires offertes dans le reste du Canada ou ailleurs dans le
monde, notamment dans le secteur de la sant. On souhaite cependant quil y ait une
cohrence et une similarit entre les ententes ngocies entre tablissements. Le Ministre est
invit exercer un certain encadrement cet gard. Il a aussi t propos dtablir des ententes
entre un collge et une universit afin de crer, pour certains parcours et pour des clientles
internationales, des admissions uniques dans le cadre de projets pilotes spcifiques.

60
ARRIMAGES ET COLLABORATIONS ENTRE LES ORDRES SECONDAIRE ET
COLLGIAL
Comme nous lavions signal dans le rapport dtape du chantier
46
, malgr les efforts consentis
pour dvelopper des passerelles DEP-DEC, peine une trentaine dtudiants par automne sont
admis par les collges dans de tels parcours de continuit de formation et dclars comme tels,
et ce, sur une longue priode dobservation.

Notre analyse nous amne croire que le profil des tudiants de la formation professionnelle
pourrait expliquer la faible utilisation des programmes harmoniss DEP-DEC. Les personnes
inscrites au DEP taient ges en moyenne de 25,2 ans en 1998-1999 et de 26,0 ans en 2012-
2013
47
. Un grand nombre des tudiants du DEP font un retour aux tudes aprs un sjour sur le
march du travail et un certain nombre ont aussi dj frquent un tablissement collgial. On
peut croire, cause de ces caractristiques, quune majorit dentre eux veut accder
rapidement un emploi et sintresse davantage des apprentissages orients vers la
dimension pratique dun mtier.
Les arrimages DEP-AEC
Compte tenu de ce qui prcde, les arrimages DEP-AEC, cest--dire des passerelles entre un
programme de DEP et un programme dAEC convenues entre des tablissements du
secondaire et du collgial avec une complmentarit dans les contenus, offrent sans doute un
parcours de continuit plus attrayant pour les diplms du DEP. Ainsi, les passerelles qui ont
dj t dveloppes dans le cadre de lharmonisation des programmes DEP-DEC pourraient
tre mises profit dans llaboration de tels parcours DEP-AEC.

En tout, on compte 24 programmes en formation professionnelle pour lesquels un parcours en
continuit de formation a t tabli avec un programme de DEC dans le mme domaine
dtudes. ces programmes de DEC sont rattachs des programmes dAEC dvelopps par les
tablissements. Des liens pourraient ainsi tre tablis entre certains programmes de DEP et
dAEC. Ces arrimages pourraient sappliquer notamment dans le secteur de formation
Administration, commerce et informatique, o les correspondances entre programmes de DEP
et dAEC sont nombreuses.

46. GUY DEMERS, op. cit., p. 20.
47. MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, Direction des statistiques et de linformation dcisionnelle,
Sphre informationnelle (PDPFF11G_Inscriptions_effectif_FP_140123).

61
Figure 4 Liens entre des programmes de DEP, de DEC et d AEC
48

Parcours en continuit de formation Nombre de
programmes
d AEC li s au
programme de
DEC
Programme de DEP Programme de DEC
Amnagement de la fort Technologie forestire 4
Bijouterie-joaillerie Techniques de mtiers dart 1
Comptabilit Techniques de comptabilit et de gestion 166
Cuisine Gestion dun tablissement de restauration 11
Dessin de btiment Technologie de larchitecture 24
Dessin industriel Techniques de gnie mcanique 60
bnisterie Techniques du meuble et dbnisterie 2
lectromcanique de systmes
automatiss
Technologie de maintenance industrielle 11
lectromcanique de systmes
automatiss
Technologie de llectronique industrielle 22
Grandes cultures
Gestion et technologies dentreprise
agricole
18
Imprimerie Techniques de limpression 2
Infographie Techniques de bureautique 210
Infographie Graphisme 26
Infographie Infographie en prmdia 9
Mcanique industrielle de construction et
dentretien
Technologie de maintenance industrielle 11
Ptes et papiers oprations Technologies des ptes et papiers 1
Production horticole
agricole
18
Production animale
agricole
18
Rfrigration Technologie de la mcanique du btiment 10
Secrtariat Techniques de bureautique 210
Soutien informatique Techniques de linformatique 379
Techniques dusinage Techniques de gnie mcanique 60
Installation et rparation dquipement
de tlcommunication
Technologie de llectronique 13
Vente de voyages Techniques de tourisme 67

Nous avons retrac certains modles darrimage DEP-AEC qui sont dj en cours et qui
illustrent et appuient cette piste de parcours harmoniss DEP-AEC. Nous avons document
deux exemples qui nous ont t rapports.

13 mars 2014.

62
Encadr 2 Programmes de DEP Mise en uvre de matriaux composites (5267) et
d AEC Agent de mthode assemblages structuraux en
aronautique (EWA.0W)
Depuis 2013, les lves du Centre de formation professionnelle des Moulins, une fois
diplms du programme de DEP Mise en uvre de matriaux composites (5267), peuvent
ensuite sinscrire lcole nationale daronautique (NA), un tablissement affili au Cgep
douard-Montpetit, dans le programme Agent de mthode assemblages structuraux en
aronautique
49
(EWA.0W), qui mne lAEC. Selon les responsables, les lves issus du
DEP sont bien prpars lAEC et obtiennent des taux de russite satisfaisants.

LAEC est une formation crdite de 25 semaines (525 heures) temps plein. Aucun groupe
spcifique nest form, les personnes issues du DEP tant intgres au groupe de lAEC.
Les lves du CFP des Moulins sont admis de faon automatique lENA sils russissent
les cours pralables exigs. Pour sassurer que les tudiants remplissent ces pralables, le
CFP donne les cours du DEP pendant les quatre premiers jours de la semaine, et les cours
pralables le cinquime jour (mathmatiques et sciences) aux tudiants qui dsirent
poursuivre dans le programme dAEC. Les tudiants se voient dcerner deux diplmes
lorsquils compltent les deux programmes, le DEP et lAEC.

Les deux tablissements sinforment mutuellement lorsquils dmarrent une cohorte, ce qui
leur permet dharmoniser les dates de dbut et de fin des programmes et dviter un temps
darrt entre les deux formations. La partie thorique des cours de lAEC pourrait tre offerte
dans les locaux du CFP si le nombre dlves le justifie, mais les cours caractre pratique
et les manipulations en laboratoire ne peuvent avoir lieu qu lENA.

Des visites de promotion de ce parcours sont ralises dans les coles secondaires des
fins de recrutement.

49. Le programme Agent de mthode (EWA.0W) est li au programme de DEC Techniques de construction
aronautique (280.B0). Cependant, les cours des deux programmes ne sont jamais donns en commun : les
horaires et les dates de dbut et de fin de la formation ne concident pas.

63
Encadr 3 Projet pilote Conducteur-rpartiteur
Le Cgep Franois-Xavier Garneau et le Centre de formation en transport de Charlesbourg
(CFTC), de la Commission scolaire des Premires-Seigneuries, ont initi un projet pilote
pour offrir le parcours intgr Conducteur-rpartiteur, visant une double diplomation pour les
programmes de DEP, Transport par camion (5291), et dAEC, Rpartition des marchandises
en transport routier (LCA.DD).

Le projet conjoint a une dure de 46,4 semaines, incluant les stages (les stages lis lAEC
ont une dure de 6 semaines). La formation dans les deux programmes se donnant
simultanment, lhoraire est intensif : des cours le matin et laprs-midi, et parfois la fin de
semaine pour le volet du camionnage.

Les responsables se rencontrent de faon rgulire en fonction des besoins et la
collaboration entre le Cgep et le CFTC est simple et efficace.

Ce parcours nest pas offert de faon priodique : les cohortes dmarrent seulement lorsque
le nombre dinscrits est suffisant et quun financement est disponible.
Lencadrement rglementaire
Larticle 4 du Rglement sur le rgime des tudes collgiales (RREC) nonce les conditions
dadmission un programme dtudes conduisant lattestation dtudes collgiales. Pour le
dtenteur du DEP qui dsire poursuivre en continuit ses tudes dans un programme dAEC, le
passage direct est possible :
sil dtient galement le DES;
sil a dj poursuivi pendant un an des tudes collgiales ou universitaires;
sil a dj interrompu ses tudes pendant un an;
si la formation est dfinie en prolongement de la formation professionnelle acquise et a
t approuve comme telle par le ministre.

Si ce nest pas le cas, le dtenteur du DEP qui dsire continuer dans un programme dAEC
devra poursuivre pendant un an des tudes collgiales ou universitaires, ou bien interrompre
ses tudes pendant un an.
Constats et rflexions
Les expriences de parcours DEP-AEC qui nous ont t relates ont t mises en place en
rponse linsistance des employeurs des secteurs dactivits concerns. Ceux-ci sont
majoritairement des PME, ce type dentreprises jouant un rle nvralgique dans lconomie
qubcoise. Cest donc dire quil existe des besoins rels pour les comptences acquises
travers ces parcours de formation complmentaires.

Rappelons que trs peu dtudiants dtenteurs du DEP sinscrivent directement au collgial la
fin de leur programme, mme lorsque des passerelles DEP-DEC existent. Les parcours DEP-
AEC prsentent une alternative avantageuse, en leur permettant de se doter dune
spcialisation ou de dvelopper des comptences leur donnant accs des fonctions de travail
plus complexes ou complmentaires, grce une formation plus courte que celle dun
programme de trois annes conduisant au DEC. Pour les tablissements denseignement, il
sagit dune bonne faon de stimuler lattractivit des programmes et daugmenter le nombre
dinscriptions, en diversifiant les bassins de recrutement tout en offrant une rponse approprie

64
aux besoins des employeurs. Ces parcours attireraient aussi les tudiants issus de
limmigration, qui y voient une avenue rapide pour acqurir une formation reconnue au Qubec,
souvent en relation avec des comptences acquises dans leur pays dorigine. On peut aussi
prsumer quun certain nombre dtudiants ayant complt le parcours DEP-AEC, aprs une
exprience collgiale russie, dcideraient de poursuivre leurs tudes dans un programme de
DEC.

Certains obstacles freinent toutefois lapplication de tels parcours plus grande chelle. En
effet, larticle 4 du RREC pose des contraintes la continuit de formation pour les finissants du
DEP, contraintes dont on peut remettre en question la pertinence dans un contexte de demande
accrue de finissants de la formation technique par les employeurs : soit ltudiant doit galement
dtenir le DES, soit un dlai dun an (tudes collgiales, tudes universitaires ou interruption des
tudes) est impos ltudiant, soit le ministre dsigne un programme dAEC comme tant
directement accessible en continuit de formation. Considrant les dlais inhrents quimplique
cette dernire option, la dmarche quun collge doit entreprendre est laborieuse et incompatible
avec la ncessit de rpondre aux besoins des entreprises dans des dlais raisonnables.
Considrant aussi lintrt et la pertinence que peut prsenter pour un diplm du DEP une offre
de formation plus courte que celle propose par un programme de DEC technique, pourquoi
lobliger se retirer du systme scolaire pendant une anne avant de poursuivre des tudes
collgiales dans un programme dAEC? Est-il vraiment ncessaire dobliger une intervention du
ministre pour permettre aux finissants du DEP laccs certains programmes dAEC?

Un autre obstacle nous a t signal lors des consultations. Il concerne la viabilit de cette
formule dans lenvironnement plus global du financement de la formation continue
lenseignement collgial. Afin de pouvoir inscrire un nombre suffisant de candidats pour assurer
le dmarrage de la formation, des efforts de recrutement doivent avoir lieu auprs des tudiants
du DEP au moment o ils tudient lenseignement professionnel. Or, il est difficile de faire la
promotion de tels parcours si on ne peut assurer que lAEC sera effectivement offerte par la
suite, en raison dun financement incertain.

Pour les diplms du DEP, la fluidit du parcours vers lAEC est lourdement affecte par une
obligation de se retirer des tudes pendant une anne ou par une autorisation du ministre qui
pourrait entraner des dlais comparables ou mme plus longs, considrant les oprations que
doit planifier un collge pour assurer le dmarrage dun programme dAEC. Au total, tous sont
perdants : les diplms du DEP sont dsavantags pour ce qui est de la fluidit de leur parcours
de formation, le march du travail ne peut combler ses besoins croissants de main-duvre, les
collges peinent parfois constituer des cohortes suffisantes dtudiants dans des programmes
dAEC pour en assurer le dmarrage.
Recommandation
De modifier larticle 4 du Rglement sur le rgime des tudes collgiales afin dassurer la
complte fluidit du parcours de formation entre les programmes de DEP et dAEC,
notamment en rendant automatiquement admissible un programme dAEC le dtenteur
du DEP sous rserve, comme cela est prvu actuellement, que la formation de ltudiant
soit juge suffisante par le collge qui peut exiger la russite de cours pralablement
ladmission.

65
ARRIMAGES ET COLLABORATIONS ENTRE LES ORDRES COLLGIAL ET
UNIVERSITAIRE
Les programmes de DEC pruniversitaires, par leur nature mme, visent dabord prparer les
tudiants aux tudes universitaires. Mais le passage direct de la formation technique la
formation universitaire est aussi un cheminement de plus en plus prsent au Qubec. Ainsi, les
arrimages entre les programmes techniques et universitaires sont de plus en plus frquents en
enseignement suprieur.
Les taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC luniversit
Examinons dabord le taux de passage direct des tudiants du collgial luniversit, selon
certains paramtres
50
.
Les taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC luniversit, selon le type de formation
Pour la formation pruniversitaire :
Le taux de passage en 2012 est de 78,6 % (soit 19 534 tudiants sur 24 845). Ce taux
lev reflte lobjectif de la formation pruniversitaire, qui est prcisment la poursuite
dtudes luniversit.
Entre 2002 et 2012, on constate une faible augmentation de 1,2 point de pourcentage de
ce taux (de 77,4 78,6 %).
Il existe peu de diffrence entre les filles et les garons; entre 2002 et 2012, lcart
variant entre 0,2 et 2,7 points de pourcentage (moyenne de 0,9).

Pour la formation technique :
Le passage direct de la formation technique la formation universitaire est un
phnomne en pleine expansion. Il a t stimul par la mise en place de passerelles
DEC-BAC.
Le taux de passage immdiat de la formation technique collgiale luniversit est de
31,2 % en 2012 (soit 4 159 tudiants sur 13 350).
Entre 2002 et 2012, il y a eu une augmentation significative de ce taux, soit 10,6 points
de pourcentage (20,6 31,2 %).
Il existe une diffrence relativement significative entre les filles et les garons durant
cette priode, lcart variant entre 4,9 et 10,7 points de pourcentage (moyenne de 7,2);
ce sont les garons qui poursuivent leurs tudes luniversit en plus grande proportion.

La figure suivante illustre lvolution de la situation quant au passage immdiat des filles et des
garons en formation pruniversitaire et en formation technique pour la priode de 2002 2012.

50. Ces taux de passage mesurent le pourcentage des personnes de 24 ans ou moins obtenant le diplme dtudes
collgiales (DEC) une anne donne, et qui sinscrivent aux tudes temps plein dans une universit
qubcoise comme tudiant rgulier, lautomne de la mme anne.
Source : MESRS, Direction de la planification, avril 2014.

66
Figure 5 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC luniversit, selon le type
de formation et le sexe, de 2002 2012

Les taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique luniversit, selon les secteurs
de formation et les programmes
Les taux de passage par secteur et par programme doivent tre considrs avec circonspection
car ils concernent, dans certains cas, de petits nombres dtudiants. Il est noter que ces taux
ne distinguent pas les tudiants ayant poursuivi des tudes luniversit dans un domaine
connexe leurs tudes techniques de ceux le faisant dans un domaine diffrent.

En 2012, les secteurs qui prsentent des taux de passage immdiat du collgial luniversit
suprieurs au taux de passage global (soit 31 %) sont les suivants :
Figure 6 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique luniversit
suprieurs au taux de passage global (31 %)
51
, selon les secteurs, en 2012
Secteur de formation
Taux de passage
immdiat
Nombre

de diplms
poursuivant
luniversit
Fabrication mcanique 53 % 207
Administration, commerce et informatique 51 % 1 207
Btiment et travaux publics 37 % 402
Chimie et biologie 36 % 50
Environnement, et amnagement du territoire 33 % 47
lectrotechnique 32 % 143
Cuir, textile et habillement 32 % 121
Note : Sont exclus de ce tableau les secteurs ayant un taux de passage suprieur au taux global mais
comportant moins de 20 diplms en 2012.

51. Le secteur Sant ne prsente pas un taux suprieur au taux de passage global (31 %), mme sil est constitu
dun nombre important dtudiants dans le programme Soins infirmiers et que ceux-ci prsentent un haut taux de
passage immdiat (voir la figure suivante). En effet, plusieurs autres programmes du secteur prsentent des
taux plus faibles. Ainsi, le taux global du secteur Sant tait de 28 % en 2012.

67
En 2012, les programmes qui prsentent des taux de passage immdiat du collgial
luniversit suprieurs 50 % sont les suivants :
Figure 7 Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC technique luniversit
suprieurs 50 %, selon les programmes, en 2012
Code Programme
Taux de
passage
immdiat
Nombre de diplms
poursuivant
luniversit
243.A0 Technologie de systmes ordins 81,5 % 22
244.A0 Technologie physique 68,6 % 24
410.B0 Techniques de comptabilit et de gestion 61,2 % 537
410.D0 Gestion de commerces 57,2 % 325
280.B0 Techniques de construction aronautique 55,8 % 24
241.A0 Techniques de gnie mcanique 52,8 % 163
221.B0 Technologie du gnie civil 51,1 % 202
180.A0 Soins infirmiers 50,6 % 703
551.A0
Techniques professionnelles de musique et
chanson
50,5 % 49
Note : Sont exclus de ce tableau les programmes ayant un taux de passage suprieur 50 % mais
comportant moins de 20 diplms en 2012.

Des donnes plus compltes sur les taux de passage immdiats des dtenteurs du DEC
technique luniversit sont prsentes aux annexes IV, V et VI.
Les passerelles DEC-BAC
De manire gnrale, une passerelle ou un DEC-BAC mane dune entente entre un collge et
une universit, arrimant la formation technique un programme de baccalaurat dun mme
domaine dtudes par divers moyens
52
: reconnaissance de pralables ou de crdits, rduction
de la dure des tudes, obtention de deux diplmes en moins de temps que le parcours
standard, rduction du ddoublement des apprentissages, ajustement des formations le cas
chant et plus de cohrence sur le plan de la continuit.
Le portrait gnral
Les tablissements collgiaux et universitaires transmettent au Ministre les donnes relatives
aux DEC-BAC sur une base volontaire. Cest donc dire que le Ministre ne dispose pas de
donnes sur le nombre dtudiants inscrits dans un cheminement DEC-BAC (sinon trs
partielles), ni dun inventaire complet et jour des ententes DEC-BAC. Aucune donne nest
disponible non plus au Bureau de coopration interuniversitaire (BCI)
53
.

Les seules donnes dont nous disposons nous ont t transmises par la Fdration des cgeps
pour les annes 2008 2011, mais elles nont pas fait lobjet dune validation. Elles permettent

52. Il faut souligner labsence dunicit sur la dfinition de ce quest une passerelle ou un DEC-BAC. Pour certains,
ce sont des synonymes alors que pour dautres, la passerelle est plutt une forme de reconnaissance des
acquis scolaires institutionnalise mais sans entente avec un collge, contrairement au DEC-BAC. Certains
parlent de DEC-BAC harmonis (admission avec exigences de pralables moindres) et de DEC-BAC intgr
(une deux sessions reconnues). Pour dautres, le DEC-BAC intgr est plutt un DEC-BAC avec une anne
charnire o il y a de la formation aux deux ordres denseignement.
53. Organisme qui a succd la Confrence des recteurs et des principaux des universits du
Qubec (CREPUQ).

68
cependant de dresser un portrait approximatif de la situation, ne rvlant quun ordre de
grandeur. Elles doivent tre interprtes comme telles. En voici les grandes lignes.

On relve un nombre grandissant de passerelles DEC-BAC avec les annes : alors quentre
2008 et 2011 plus dune quarantaine de DEC-BAC auraient t instaurs, il y aurait eu plus de
300 ententes DEC-BAC en 2011. Des ententes DEC-BAC existeraient dans toutes les familles
de programmes : prs de la moiti relatives aux techniques administratives, environ le quart
lies aux techniques biologiques et le cinquime aux techniques physiques. Des DEC-BAC se
retrouveraient dans la majorit des secteurs de formation, dont prs de la moiti en
Administration, commerce et informatique (01), environ un sixime en Sant (19) et un sixime
en Chimie et biologie (06). Cependant, ils seraient absents dans cinq secteurs.

Tous les cgeps proposeraient un ou plusieurs DEC-BAC. Certains cgeps semblent se
dmarquer avec plus dune dizaine de DEC-BAC, dont le Cgep de Lvis-Lauzon avec plus
dune trentaine. La majorit des universits, peut-tre toutes, proposeraient galement des
cheminements DEC-BAC. LUniversit Laval parat sillustrer avec plus de la moiti des DEC-
BAC rpertoris.

De manire gnrale, les collaborations se feraient plus souvent entre un cgep et une
universit de la mme rgion. LUniversit Laval prsenterait pour sa part un nombre important
dententes avec des collges hors de la rgion de la Capitale-Nationale.

Lenveloppe budgtaire Reconfiguration de loffre de formation disponible pour les
universits, qui vise la gestion optimale de loffre de programmes universitaires, prvoit un
soutien financier possible pour la cration de projets en partenariat avec les tablissements
denseignement collgial. Les universits peuvent ainsi obtenir un financement pour crer ou
rviser des ententes DEC-BAC. Aucun financement particulier nest prvu pour les
tablissements collgiaux qui sengagent dans de tels projets.
Quelques illustrations de programmes DEC-BAC
Les encadrs qui suivent prsentent quelques implantations de parcours DEC-BAC illustrant la
diversit des formules qui ont t mises en place par des tablissements collgiaux et
universitaires.

Encadr 4 DEC-BAC en cration 3D : Cgep douard-Montpetit et Universit du
Qubec en Abitibi-Tmiscamingue (UQAT)
Les tudiants suivent leur programme de DEC complet (3 ans) au cgep. luniversit, ils
peuvent effectuer un premier certificat dun an menant sur le march du travail et poursuivre,
le cas chant, avec un second certificat plus spcialis dun an. Ltudiant effectuant les
deux certificats se voit reconnatre une majeure en cration 3D et multimdia (par cumul de
certificats) et obtient son baccalaurat (reconnaissance du DEC pour lquivalent dun an
universitaire additionn la majeure). Les cours universitaires sont donns par des
professeurs engags par lUQAT et offerts dans des locaux de lcole de technologie
suprieure (ETS) lous par lUQAT.

69
Encadr 5 DEC-BAC intgr en ducation prscolaire et en enseignement primaire :
Cgep douard-Montpetit et Universit du Qubec Montral (UQAM)
Les tudiants peuvent sinscrire au profil DEC-BAC (DEC Techniques dducation
lenfance au Cgep et baccalaurat en ducation prscolaire et en enseignement primaire
lUQAM). Ils suivent deux annes rgulires du DEC. La troisime anne est une anne
charnire combinant des cours du collgial et de luniversit. Enfin, ltudiant suit trois
annes de cours luniversit plutt que quatre. Au terme de six ans, ltudiant a obtenu le
DEC en techniques dducation lenfance et un baccalaurat en ducation prscolaire et
en enseignement primaire.

La particularit de ce DEC-BAC intgr concerne lanne charnire : le programme rgulier
du collgial est un peu allg mais des cours universitaires sont intgrs et sont reconnus
par le Cgep comme quivalents; en consquence, au terme de cette anne, que ltudiant
dcide ou non de poursuivre au baccalaurat, il obtient le DEC. Au cours de cette anne, les
tudiants sont admis luniversit sur une base dadmission conditionnelle, nayant pas
encore obtenu leur DEC.
Les DEC-BAC en soins infirmiers
Le parcours DEC-BAC en soins infirmiers prsente une situation particulire quil vaut la peine
dexaminer plus attentivement, dabord parce quil rsulte de la volont gouvernementale
dajuster la formation des deux ordres denseignement aux transformations survenues dans les
tablissements de sant, qui ont provoqu un accroissement des exigences envers la
profession infirmire. De plus, il touche un grand nombre dtudiants et dtablissements,
puisque le programme de DEC Soins infirmiers est offert dans la presque totalit des cgeps.

Les activits visant larrimage DEC-BAC en soins infirmiers ont dbut en 1996, non sans peine.
Plusieurs intervenants ont particip ces dlibrations visant favoriser le rehaussement de la
formation des diplmes et diplms du collgial souhaitant poursuivre leur parcours scolaire.
Outre les reprsentants des collges, des universits et du Ministre, le ministre de la Sant et
des Services sociaux (MSSS) ainsi que lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec (OIIQ)
devaient aussi tre troitement associs llaboration dun cheminement intgr de DEC-BAC,
de par leurs responsabilits respectives en matire de sant.

En dfinitive, la dcision gouvernementale est dopter pour un programme intgr de la
formation collgiale et universitaire sur un continuum de cinq ans. Mais ce nest quen juin 2000
que la sous-ministre de lducation de lpoque confie un mandat formel un comit constitu
de reprsentants des intervenants concerns
54
, afin dtablir le cadre dintgration des
programmes dtudes collgiales et universitaires pour la formation infirmire. Comme suite
ces travaux, partir de 2001, neuf consortiums collges-universits ont t mis en place.
Aujourdhui, le modle sest gnralis : les 44 collges offrant le programme Soins infirmiers
possdent tous des ententes permettant aux tudiants de poursuivre dans un parcours DEC-
BAC dans lune des 10 universits offrant la continuit de formation.

Lexprience de limplantation des passerelles DEC-BAC en soins infirmiers, qui ont pris la
forme de consortiums collge-universit, a fait lobjet de quelques analyses. Celles-ci permettent
de faire ressortir les conditions de russite et les obstacles qui existent dans la ralisation de
tels projets. Un cheminement intgr plutt quharmonis est souhaitable; il nest vritablement

54. MELS, MSSS, Fdration des cgeps, Confrence des recteurs et des principaux des universits du
Qubec (CREPUQ), OIIQ.

70
possible que si les deux composantes de la formation sont labores ou modifies au mme
moment
55
. Les quipes dlaboration doivent disposer des ressources humaines et financires
suffisantes pour dvelopper les programmes et dassez de temps pour le faire. Un travail
conjoint des tablissements collgiaux et universitaires exige galement une approche bilatrale
douverture, de la souplesse et une culture du nous
56
.

Or, plusieurs de ces conditions nauraient pas t remplies lors du dveloppement des parcours
DEC-BAC en soins infirmiers
57
. Le programme de DEC 180.A0 avait t rvis par
comptences pralablement (en 1990) et devait servir de rfrence aux travaux. Ainsi, les
programmes ont t harmoniss et non intgrs, les ressources alloues aux projets taient
limites et les deux ordres denseignement travaillaient en silo, dans un mode comptitif plutt
que collaboratif. cela il faut ajouter la rsistance aux changements qui apparait invitablement
devant les bouleversements que ce type de projets entraine.

Dautres difficults constates lors de llaboration et de limplantation des consortiums DEC-
BAC se rattachent aux ralits de chacun des ordres denseignement :
Les universits jouissent dune entire libert quant aux contenus de leurs programmes
et ne sont pas tenues de se conformer au rfrentiel du programme ministriel de DEC;
Les tudiants du DEC qui passent au BAC dans une autre universit que celle du
consortium de leur collge ne peuvent accder au parcours harmonis de cette autre
universit;
Dans le continuum de cinq ans, les universits prtendent perdre une anne universitaire
par rapport au baccalaurat en formation initiale;
La pnurie de personnel infirmier encourage lintgration rapide des personnes
diplmes du DEC au march du travail, au dtriment de la poursuite des tudes
universitaires.

Malgr toutes ces difficults, les passerelles DEC-BAC connaissent un certain succs. En 2010-
2011, 34,3 % des infirmires et infirmiers taient titulaires dun baccalaurat en sciences
infirmires. Selon des estimations rcentes, des 2 500 personnes qui deviennent membres
annuellement de lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec, environ 15 % sont dtentrices
dun baccalaurat, et environ 40 % dentre elles lobtiennent par le cheminement DEC-BAC dans
les annes qui suivent leur entre dans la profession
58
. On note enfin que les finissantes et
finissants du DEC qui peuvent poursuivre leur formation dans leur rgion dorigine ont tendance
occuper un emploi dans cette mme rgion au terme de leurs tudes.
Les parcours de formation collges-universits autres que les DEC-BAC
Certains parcours de formation tablis partir dententes entre un tablissement collgial et une
universit, qui divergent du modle habituel de passerelle DEC-BAC, nous ont t rapports. En
voici deux exemples.

55. GROUPE DE TRAVAIL DU COMIT DE LIAISON DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR (CLES), Projet de formation infirmire
intgre Rapport du Comit des spcialistes soumis au Comit directeur sur la formation infirmire intgre,
dcembre 2000, p. 2-3.
56. Ibid., p. 4.
57. FRANCINE GIRARD, J OHANNE GOUDREAU ET LUC MATHIEU, Rapport final Projet provincial des consortiums
collges-universits impliqus dans le programme de formation infirmire intgre DEC-BAC tat des lieux sur
la phase I du continuum de formation infirmire intgre DEC-BAC [2001-2008] et dveloppement dun plan
daction provincial pour une phase II [2010-2015], Universit de Montral, mars 2013, 25 p.
58. ORDRE DES INFIRMIRES ET INFIRMIERS DU QUBEC (OIIQ), La relve infirmire du Qubec : une profession, une
formation, juin 2012.

71
Encadr 6 Certificat universitaire en biotechnologie : Cgep de Lvis-Lauzon et
Universit Laval (UL)
LUL a dvelopp le programme de certificat universitaire en biotechnologie (CUB) et
dcerne le diplme.

Essentiellement, lentente avec le Cgep concerne le partage des installations et des
quipements. LUL fournit une redevance au Cgep cette fin. Les tudiants au certificat
effectuent les heures thoriques du programme lUniversit Laval et les heures pratiques
au Cgep de Lvis-Lauzon. Aucune formule de reconnaissance des acquis et des
comptences nexiste entre les programmes techniques du Cgep et le CUB.

Un coordonnateur de programme du Cgep gre le CUB titre de charg de projet de lUL.
Certains professeurs du Cgep ont aussi t engags par lUL pour les cours pratiques
donns dans les installations du Cgep.

Lexemple suivant est en dveloppement et toujours ltat de projet.

Encadr 7 Projet de certificats en transport maritime : Institut maritime du
Qubec (IMQ) et Universit du Qubec Rimouski (UQAR)
LIMQ et lUQAR travaillent sur un projet visant le dveloppement de deux programmes de
certificats, qui pourraient tre considrs dans un cumul menant ventuellement un
baccalaurat. Ce projet, en dveloppement, dcoule du fait que les programmes actuels de
DEC en transport maritime ne rpondent plus compltement aux nouvelles exigences
internationales pour la navigation et pour la mcanique de marine.
Le Programme de collaboration universits-collges
La recherche de moyens pouvant permettre un meilleur arrimage entre lenseignement collgial
et lenseignement universitaire a men la mise en place du Programme de collaboration
universits-collges (PCUC).

Le programme rpond une priorit daction du Ministre. Il vise dvelopper une plus grande
synergie en enseignement suprieur, par exemple dans la mise en place de passerelles et
dactivits interordres, ainsi quen recherche et en services la collectivit. Il a t instaur en
2008-2009 dans le contexte du rtablissement partiel des transferts fdraux en enseignement
suprieur. La description du programme ainsi que ses principaux rsultats se trouvent
lannexe VII.

Lors du Sommet sur lenseignement suprieur, le gouvernement a annonc un investissement
annuel de 15 M$ (au lieu des 5,6 M$ de lactuel programme) pour le PCUC. Ce programme
serait aussi reconfigur et deviendrait le PAUC, soit le Programme darrimage universits-
collges. Le PAUC inclurait un volet DEC-BAC, programmes intgrs et tudes coopratives,
qui viserait financer la cration de tels programmes et faciliter la transition entre les deux
ordres denseignement.

Les modifications au programme sont en attente dapprobation par les autorits ministrielles; le
programme pour lanne 2014-2015 na donc pas encore t publi.

72
La proximit des lieux de formation collgiale et universitaire
Une des dimensions pouvant faciliter les arrimages et les collaborations entre les collges et les
universits concerne la proximit des lieux de formation. Nous avons donc voulu connatre la
situation gographique des tablissements denseignement suprieur du Qubec les uns par
rapport aux autres, en sintressant galement aux sites o les collges et universits
dispensent de la formation.

Dabord, prcisons que nous avons prsent, dans notre rapport dtape, la configuration du
rseau collgial selon le type dtablissement
59
. Nous avons alors dnombr 170 lieux diffrents
dans toutes les rgions administratives du Qubec et nous tions arrivs la conclusion que
laccessibilit gographique la formation collgiale ne semble plus le dfi sur lequel il faut
dsormais faire porter les efforts.

Pour ce qui concerne les lieux de formation en enseignement universitaire, il y aurait sur le
territoire qubcois 290 lieux diffrents o de la formation universitaire est offerte et pour
lesquels il y a eu des inscriptions au cours de lanne 2012-2013
60
. La formation universitaire
est offerte dans les campus principaux, des campus satellites, des ples universitaires et des
points de services (locaux lous dans des tablissements des autres ordres denseignement ou
dans des lieux publics ou privs).

Lorsquon examine la localisation de ces lieux de formation universitaire en relation avec la
proximit des cgeps (moins de 25 km par la route)
61
, on constate que les rgions
administratives o se situent le plus grand nombre de lieux denseignement universitaire
62

proximit des cgeps sont les rgions :
de Montral (900 lieux denseignement universitaire);
de la Montrgie (191 lieux denseignement universitaire);
de la Capitale-Nationale (144 lieux denseignement universitaire);
de Laval (87 lieux denseignement universitaire).

Dans la rgion du Centre-du-Qubec (9 lieux denseignement universitaire) :
lUniversit de Sherbrooke offre de la formation au Cgep de Victoriaville;
lUniversit de Sherbrooke ainsi que lUQAM en offrent au Cgep de Drummondville;
lUQTR et lUniversit de Sherbrooke en offrent dans six autres lieux diffrents
proximit de ces cgeps.

60. MESRS, Direction des contrles financiers et des systmes, Gestion des donnes sur leffectif
universitaire (GDEU), 1
er
avril 2014.
61. La Direction des statistiques et de linformation dcisionnelle du MELS a men une analyse permettant de
reprer les lieux de formation universitaire se trouvant dans un rayon de 25 km de route autour du campus
principal de chacun des cgeps. Seuls les lieux de formation universitaire o ont t recenss des inscriptions
au cours de lanne 2012-2013 ont t considrs.
62. Soulignons que, dans une rgion, un mme lieu apparatra plusieurs fois sil est situ proximit de plusieurs
cgeps ou utilis par diffrentes universits; cette situation gonfle artificiellement le nombre de lieux
denseignement universitaire dans certaines rgions administratives, particulirement celles o il y a un grand
nombre de cgeps.

73
Dans la rgion de la Cte-Nord (6 lieux denseignement universitaire) :
lUQAR, lUniversit Laval et lUniversit de Sherbrooke offrent de la formation au Cgep
de Baie-Comeau;
lUniversit de Sherbrooke offre de la formation au Cgep de Sept-les et lInstitut
Tshakapesh;
lUQAC en offre au Centre dtudes universitaires de lest de la Cte-Nord.

Dans la rgion de lAbitibi-Tmiscamingue (3 lieux denseignement universitaire) :
lUQAT et lUniversit de Sherbrooke offrent de la formation au Cgep de lAbitibi-
Tmiscamingue;
lUQAT en offre sur son campus principal.

Dans la rgion de la Gaspsieles-de-la-Madeleine (3 lieux denseignement universitaire) :
lUQAR offre de la formation au Cgep de la Gaspsie et des les;
lUniversit Laval en offre dans un htel.

Les donnes recueillies nous ont permis de constater que des lieux denseignement
universitaire se trouvent proximit de cgeps dans toutes les rgions du Qubec ( lexception
du Nord-du-Qubec, o il ne se trouve aucun cgep).
La situation dans les autres provinces canadiennes : transfrabilit des crdits
postsecondaires et programmes de grades appliqus
Alors quau Qubec, on poursuit la recherche de nouveaux arrimages entre lenseignement
collgial et lenseignement universitaire, dautres provinces ont dvelopp une tout autre
approche pour favoriser les parcours de formation en enseignement suprieur.
Transfrabilit des crdits postsecondaires
Les autres provinces canadiennes ont mis en place divers mcanismes pour permettre la
transfrabilit des crdits entre tablissements postsecondaires. Dans plusieurs cas et selon
diffrentes modalits, un organisme centralis regroupe linformation en provenance de chacun
des tablissements, collges et universits, et rend cette information disponible au grand public.
Lannexe VIII prsente un bref rsum de ces mcanismes et organisations qui facilitent le
transfert de crdits dun tablissement lautre.

Dans les autres provinces, les tudiants admis luniversit peuvent provenir directement du
secondaire ou encore dun collge, dont les programmes dtudes prennent plusieurs formes et
sont de dure variable. Les profils des tudiants accdant luniversit et les possibilits de
parcours sont donc multiples. Au Qubec, la situation est diffrente. La base dadmission des
tudiants dans un continuum de formation est celle du DEC. Le transfert de crdits relve de la
comptence des tablissements. Pour la reconnaissance des acquis, les universits procdent
par une reconnaissance formelle (les passerelles DEC-BAC au sens large) ou au cas par cas.

Afin de faciliter la reconnaissance et le transfert de crdits dun tablissement lautre, le
Qubec devrait sinspirer des autres provinces, en priorit en ce qui concerne la disponibilit de
linformation pour les tudiants qui transfrent dtablissement ou de programme au cours de
leurs tudes suprieures, et ce, lintrieur dun mme ordre denseignement ou non.
Actuellement, les tudiants qubcois doivent effectuer des recherches et des dmarches
auprs de chaque tablissement, ce qui peut savrer un exercice complexe et fastidieux. Il y

74
aurait certainement lieu damliorer la situation lgard de la disponibilit de linformation sur le
transfert de crdits entre tablissements.
Les grades universitaires offerts par les collges
63

Certaines provinces ont aussi dvelopp des formules selon lesquelles des collges offrent des
programmes de grades ou donnant accs des grades universitaires. Par ailleurs, certains
collges offrent aussi des programmes de grades appliqus. Les grades dtudes appliques
sont des grades quivalents au baccalaurat, sont offerts par des tablissements
postsecondaires et exigent gnralement quatre annes dtudes temps plein. Les grades
dtudes appliques visent principalement les domaines de la technologie, mettent laccent sur
les applications techniques et ncessitent souvent un stage ou une exprience de travail
pratique. Cest un programme plus avanc que le DEC technique (un an de plus) mais
moins dvelopp sur le plan des connaissances thoriques quun programme de baccalaurat.

Les provinces ont mis en place des mcanismes pour encadrer les tablissements collgiaux
qui donnent de tels programmes. Ces programmes nimpliquent pas ncessairement de
collaboration collge-universit. Les uns et les autres, de manire indpendante, peuvent
proposer doffrir de tels programmes. Dans ces provinces, des organismes daccrditation
indpendants recommandent aux autorits ministrielles dapprouver les programmes dtudes
postsecondaires avant quils ne puissent tre dispenss. la suite de ces recommandations, le
ministre a alors le choix dapprouver ou non les nouveaux programmes; il arrive que des
programmes dont la recommandation est ngative soient approuvs et inversement.

Voici un bref aperu de la situation dans quelques provinces :
Dans au moins trois provinces, soit la Colombie-Britannique, lAlberta et lOntario, des
collges offrent des programmes menant des grades universitaires;
Il y a des grades dtudes appliques en Colombie-Britannique, en Saskatchewan, au
Manitoba, en Alberta et en Ontario, et possiblement dans dautres provinces
64
;
Le grade appliqu peut tre donn et dcern par des collges comme par des
universits. En Colombie-Britannique et en Alberta tout comme en Ontario,
ltablissement qui souhaite offrir un tel programme doit en faire la demande auprs de
lorganisme provincial responsable de faire des recommandations au ministre de
lEnseignement suprieur sur les demandes dautorisation de programmes.
Comme nous lavons constat, les distances ne constituent pas des contraintes pour assurer la
fluidit des parcours et larrimage entre les collges et les universits; le nombre de points de
services tant en enseignement collgial quen enseignement universitaire lillustre bien. Le
nombre croissant de passerelles entre le DEC technique et le baccalaurat peut toutefois
reprsenter un dfi pour ltudiant qui sintresse de tels parcours. Nous avons repr
plusieurs initiatives institutionnelles pour faire connatre les opportunits de poursuite des tudes
aprs le DEC technique. Plusieurs collges et universits ont dvelopp une section de leur site
Web pour favoriser la recherche dinformation sur les passerelles. Dans un environnement
darrimage aussi large et fragment, linformation pour les tudiants qui souhaitent avoir plus de
renseignements sur les opportunits de continuit des tudes entre le DEC technique et les
tudes de premier cycle universitaire devrait pouvoir tre facilement reprable lchelle de la
province.

63. MESRS, Direction de la planification, avril 2014.
64. Le temps qui nous tait imparti na pas permis deffectuer une recherche plus approfondie sur cette question.

75
Depuis les vingt dernires annes, le modle de formation en enseignement suprieur a connu
une volution trs importante par llaboration et la mise en uvre des nombreuses passerelles
et des programmes intgrs DEC-BAC dans plusieurs secteurs de la formation collgiale
technique. Linitiative dlaborer un DEC-BAC intgr pour la formation des infirmires aura
certainement t le fer de lance des innovations qui ont suivi dans le modle qubcois
denseignement suprieur. Si on se rfre la varit des formules qui ont t labores par les
collges et les universits, on doit reconnatre que le systme denseignement suprieur, par
ses nombreuses initiatives, a dmontr une grande capacit dadaptation lvolution des
besoins de la population et des organisations. Ces nouvelles formes darrimage ont permis
plusieurs tudiants de poursuivre des tudes universitaires sans devoir emprunter le passage
oblig de la formation collgiale pruniversitaire. Cet exemple dadaptation du systme
dducation aux ralits contemporaines des tudiants, dont les parcours sont de moins en
moins linaires et typiques, tmoigne de la vitalit des tablissements et de louverture de ses
acteurs.

Par ailleurs, le modle qubcois denseignement suprieur ftera bientt ses 50 ans. Il
rencontre aujourdhui de nouveaux dfis, du fait que la configuration gnrale du systme na
pas rellement chang sur le plan structurel alors que la socit, dans son sens le plus large,
na pas cess dvoluer. titre dexemple, certaines professions, pour lesquelles la formation
relve de lordre denseignement collgial, ont connu une volution importante quant aux
comptences requises sur les plans scientifique et technique. Le contenant de la formation, le
programme, na quant lui pas chang; il comprend toujours un maximum de 91 units.
Comme nous lavons illustr, les acteurs de lenseignement suprieur ont, malgr cette
contrainte, russi innover pour trouver une rponse qui soit adapte la fois aux besoins de
formation de la main-duvre et aux caractristiques fondamentales du systme qubcois
denseignement suprieur comportant deux ordres denseignement complmentaires. Les
solutions mises en uvre pour assurer la formation des infirmires et infirmiers illustrent
comment le systme peut voluer tout en maintenant la complmentarit des composantes du
systme. Dautres modles sont en voie dexploration ou mme dimplantation, comme nous
lavons illustr prcdemment dans quelques exemples. Dans le systme actuel
denseignement suprieur qubcois, ces modles ne sont toutefois possibles qu certaines
conditions, la principale tant que chaque diplme prvu dans le modle darrimage ouvre
lexercice dune profession ou dune fonction de travail dans les entreprises ou dans les
organisations. En effet, le DEC technique nest pas un programme pruniversitaire. Sa finalit
est de donner un rel accs au march de lemploi.

Il y a cependant des situations o le systme semble avoir atteint sa limite. Celle de la formation
en inhalothrapie est souvent cite comme un cas despce; nous le prenons en exemple. Le
programme dtudes a t rvis pour la dernire fois en 1997, donc il y a 17 ans.
Lenvironnement de cette profession a connu une volution scientifique et technique trs
importante. Par ailleurs, de nouvelles responsabilits ont t dvolues aux techniciens qui
doivent uvrer dans des environnements trs diversifis, dont certains comportent un niveau de
complexit trs lev. Par exemple, lvolution des pratiques mdicales a fait en sorte quils
doivent dsormais composer avec des prescriptions mdicales exprimes en termes de
rsultats et non en termes de traitements, leur laissant le choix des mthodes les plus
appropries. Comme le Collge des mdecins, lOrdre professionnel des inhalothrapeutes du
Qubec est davis quune partie de la formation doit tre acquise lenseignement universitaire,
le programme de DEC ayant atteint ses limites pour prparer les tudiants exercer sur le
march du travail.

Face cette situation, on peut imaginer quatre hypothses de solution.

La premire consisterait transfrer lensemble de la formation luniversit. Dans ce cas, cest
un ensemble trs vaste de ressources humaines et matrielles quil faudrait dplacer vers les

76
tablissements universitaires, sans compter que de nombreux obstacles se prsenteront en
matire de conditions de travail, considrant la nature des tches des professeurs des
universits qui sont significativement diffrentes de celles des enseignants des collges. Par
ailleurs, le programme est offert dans huit collges disperss sur le territoire pour rpondre la
demande du march de lemploi. Dans combien duniversits faudrait-il le transfrer et quel
cot? De plus, combien de programmes techniques du domaine de la sant, dans lequel on
observe un accroissement de la complexit des responsabilits, faudrait-il dmnager dans les
universits? Voil un chantier de brassage de structures qui savrerait trs coteux et qui
occulterait le rle et lexpertise des collges dans plusieurs professions du domaine de la sant.

La deuxime hypothse consisterait ajouter une quatrime anne au programme actuel de
trois ans du DEC technique et faire lever la limite de 91 units. Cette solution a t explore
plus dune reprise et elle se bute des considrations de nature budgtaire. En effet, un
changement structurel introduit par une modification du Rglement sur le rgime des tudes
collgiales pourrait paver la voie lallongement dun grand nombre de programmes conduisant
au DEC technique, ce quoi le Conseil du trsor sopposerait sans doute dans le cadre des
consultations pralables ladoption dune telle modification au rglement.

En guise de troisime hypothse, pourrait-on reproduire le modle qui a t mis en uvre pour
la formation des infirmires et infirmiers au Qubec, cest--dire un DEC-BAC intgr dont le
DEC technique ouvre lexercice de la profession? En fait, dans ce cas prcis, la rponse
appartient au ministre de la Sant et des Services sociaux ainsi qu son rseau
dtablissements. Or, les renseignements que nous avons pu obtenir de lOrdre professionnel
des inhalothrapeutes du Qubec nous indiquent que les milieux de travail dans lactuel
systme de la sant exigent que les finissants du DEC puissent uvrer dans tous les milieux de
pratique, et donc quils possdent toutes les comptences et soient polyvalents. Toujours selon
cette mme source et en vertu dtudes effectues par lordre professionnel, cela serait
particulirement vrai pendant les cinq premires annes de pratique des techniciens
nouvellement diplms. Il semble que ces nouveaux arrivants sur le march du travail soient
utiliss par les tablissements de sant principalement pour combler des absences plus ou
moins temporaires et des surcrots de travail dans plusieurs dpartements et champs dexercice,
selon les besoins du moment. Ainsi, un programme dtudes techniques qui ne comporterait pas
toutes les comptences requises et dont certaines seraient enseignes luniversit dans le
cadre dun arrimage DEC-BAC ferait en sorte que le diplm de la formation technique ne
trouve aucun dbouch dans le systme de sant. Cette situation est incompatible avec la
finalit des programmes conduisant au DEC technique.

Enfin, une quatrime hypothse serait dlaborer un diplme de spcialisation dtudes
techniques (DSET) conscutif au DEC technique. Comme nous venons de lindiquer, les
tablissements de sant exigent des finissants de pouvoir agir dans toutes les situations de
travail. Il ne sagit donc plus ici dune spcialisation, mais bien des comptences requises par
les employeurs au seuil dentre dans la profession. Ainsi, le problme voqu dans lhypothse
prcdente, savoir que le DEC technique ne permettrait pas daccder au march du travail,
demeure. De plus, comme nous lavons indiqu dans une autre partie de ce rapport, le DSET
est un chec comme solution permettant dadapter le systme aux nouveaux besoins de
formation. La preuve en est que, malgr la modification apporte au RREC crant ce nouveau
diplme en 2008, aucun programme
65
na depuis t approuv par le ministre. Une possible
confusion entre ce nouveau diplme et lattestation dtudes collgiales (AEC) semble lorigine
de cette paralysie.

65. Depuis septembre 2012, cinq demandes ont t achemines par les collges. Aprs analyse par le Ministre,
aucune delles ne sest traduite par le dveloppement dun programme dtudes et par une autorisation
ministrielle.

77
Nous nous retrouvons donc dans un cul-de-sac!

Comme nous lavons rapport ci-haut, dautres provinces ont dvelopp de nouvelles formes de
sanction appeles grades dtudes appliques (applied degrees). Comme nous lavons indiqu,
on les retrouve gnralement dans des domaines lis la technologie. Ils proposent un cursus
de quatre annes ax sur les applications techniques complt par un stage pratique. En
rfrence notre systme qubcois, on les situerait entre le DEC technique et le baccalaurat.
Dans certaines professions du domaine de la sant, plusieurs intervenants voquent les
difficults relatives au niveau dexigences qui dpasse le cadre actuel de formation collgiale
tout en ne rejoignant pas celles du baccalaurat, comme le dmontre bien lexemple de
linhalothrapie. Le dveloppement de cette nouvelle filire de formation constitue, notre avis,
la rponse aux besoins de formation dont lexpertise se situe dans les collges, mais qui pourrait
tre complte par les universits.

Considrant les caractristiques particulires du modle qubcois denseignement suprieur,
nos dirigeants dtablissement collgiaux et universitaires auraient-ils laudace daffronter leur
establishment respectif en proposant un nouveau cursus scolaire partag par un collge et une
universit et donnant droit un grade appliqu en codiplomation au terme de quatre ou cinq
annes dtudes? Cette nouvelle filire, totalement diffrente de celles existantes, rpondrait
aux besoins particuliers de certaines professions, dans le respect de lexpertise de chacun des
ordres denseignement et sans remaniements coteux dinfrastructures. On rejoindrait aussi la
tendance observe dans plusieurs autres provinces canadiennes tout en adaptant le modle
la configuration de notre systme denseignement suprieur.

Le contexte actuel pourrait tre propice lmergence de nouvelles solutions. Le Ministre a
annonc son intention de relancer les activits du Comit de liaison de lenseignement
suprieur (CLES), dont le mandat est de faciliter larrimage entre lordre denseignement
collgial et lordre denseignement universitaire. Lexploration de nouvelles voies darrimage et
de nouvelles sanctions dtudes conjointes par les collges et les universits pourrait faire partie
dun mandat spcifique confi cette instance de concertation. On pourrait lui demander de
rpertorier les expriences des autres provinces canadiennes et de suggrer des adaptations
qui tiennent compte du modle qubcois.

Le nouveau programme darrimage entre les collges et les universits (PAUC) pourrait-il rendre
admissibles des projets qui permettent lclosion davenues indites en matire darrimage entre
les tudes collgiales et les tudes universitaires?

Enfin, dans son rapport du chantier sur le Conseil national des universits
66
, lauteur propose
plusieurs recommandations dont la mise en uvre viendrait encadrer une telle initiative. Le futur
conseil pourrait faire des recommandations au ministre sur la coordination et la collaboration
entre les ordres denseignement, sur des stratgies dvelopper pour assurer la rponse aux
besoins de la socit, ainsi que sur laffiliation des universits avec dautres tablissements
pouvant ventuellement participer la formation universitaire. Nous reproduisons, lannexe IX,
les extraits qui nous apparaissent pertinents. Par ailleurs, la Commission dvaluation de
lenseignement collgial a mis en place, depuis 1993, toutes les dispositions qui permettent
dattester la qualit de la formation dispense par un collge. Ce rle pourrait ventuellement
tre assum dans le cadre dune nouvelle forme de collaboration entre les collges et les

66. CLAUDE CORBO, Rapport du chantier sur un Conseil national des universits Pour mieux servir la cause
universitaire au Qubec : le Conseil national des universits, rapport au ministre de lEnseignement suprieur,
de la Recherche, de la Science et de la Technologie, juin 2013, p. 15-18, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/chantiers/RapportChantier_CNU_Rap
portCorbo.pdf (Consult le 9 juin 2014).

78
universits. Ultimement, le rle de la Commission pourrait sexercer au sein dune instance
regroupant les deux ordres denseignement.

Nous croyons que le systme qubcois denseignement suprieur na pas termin son
volution. Comme nous lavons mentionn, dautres provinces, confrontes aux mmes dfis,
ont mis en place de nouvelles faons de faire. Pour rpondre aux besoins dune socit
voluant en acclr et ainsi rpondre adquatement la mission qui leur est confie, les
systmes dducation doivent considrer la diversit et la complexit comme des vecteurs
incontournables de leur volution. Les acteurs du systme qubcois denseignement suprieur
peuvent certainement joindre leurs talents et leur capacit dinnover pour franchir les barrires
du statu quo, placer les besoins de la socit au cur des enjeux et proposer des nouvelles
faons dexercer leur mission dans une relle perspective de collaboration. Le maintien dun
ministre dont la vocation exclusive est dassurer la gestion et le dveloppement de
lenseignement suprieur au Qubec est certainement une dcision qui est de nature favoriser
la cohrence de lvolution du systme. Une prochaine tape serait naturellement de disposer
dune instance consultative qui soit pareillement constitue.
Recommandations
Dexplorer, court terme, la possibilit de crer un nouveau diplme confrant un grade
dtudes appliques, dcern en codiplomation par un collge et une universit et
cohrent avec la structure actuelle du systme qubcois denseignement suprieur;
De relancer les travaux du CLES en lui confiant les mandats suivants :
o Proposer au ministre les paramtres relatifs au dveloppement et la mise en place
du nouveau diplme conduisant au grade dtudes appliques;
o Proposer des mesures visant coordonner les initiatives des tablissements afin de
faire connatre les diffrents parcours de formation entre le DEC technique et les
tudes universitaires de premier cycle;
Dintroduire dans le prochain Programme darrimage universits-collges (PAUC)
lopportunit de dvelopper de nouveaux modles darrimage des programmes dtudes
entre les collges et les universits;
De demander un avis au futur Conseil national des universits sur les nouvelles
possibilits darrimage entre les collges et les universits par la mise en uvre dun
ventuel grade dtudes appliques;
Dvaluer lopportunit de faire voluer le Conseil national des universits vers un
Conseil national de lenseignement suprieur incluant, ventuellement, le mandat de
lactuelle Commission dvaluation de lenseignement collgial.

79
ARRIMAGES ET COLLABORATIONS AVEC LE MARCH DU TRAVAIL
Au cours des consultations que nous avons menes lors de nos travaux, de nombreux
intervenants du march du travail, mais galement du milieu de lducation, ont soulign
limportance daccentuer les interactions entre les entreprises et les collges en formation
technique.

Des mcanismes existent dj pour permettre aux tudiants des programmes techniques
dentrer en contact avec des entreprises uvrant dans leur domaine de formation, comme cest
le cas des stages en milieu de travail qui font partie intgrante de plusieurs programmes. Une
autre formule utilise par les tablissements collgiaux pour favoriser le rapprochement des
tudiants avec le monde du travail est le Programme dalternance travail-tudes (ATE).
Le Programme dalternance travail-tudes
Il faut dabord noter que, dans sa facture actuelle, le programme dATE en vigueur dans le
rseau collgial est, proprement parler, un programme dalternance tudes-travail plutt que
travail-tudes, puisque la matrise duvre du programme appartient aux collges, que
lalternance ne vise pas lacquisition de comptences mais leur mise en uvre et quaucune
unit nest attribue aux stages effectus par les tudiants
67
.

Les objectifs du programme qubcois dATE en formation technique sont dassurer
ladquation de la formation technique
68
aux besoins en constante volution du march du
travail, de soutenir la persvrance et la russite ducative ainsi que linsertion en milieu de
travail.

Rappelons que le premier programme de soutien lalternance en formation professionnelle et
technique a t instaur par le gouvernement fdral dans les annes 1980. Aprs un transfert
de cette responsabilit aux provinces en 1994, le programme de soutien financier administr par
le Ministre a t mis en place en 1998-1999
69
.
Lvolution de la situation en ATE dans le rseau collgial de 2003-2004 2012-2013
70

Dans le rseau collgial public, au cours des dix dernires annes, presque tous les cgeps ont
offert au moins un de leurs programmes techniques en ATE (autour de 44 collges par anne).
Durant la mme priode, le nombre de programmes diffrents offerts en alternance a vari de
73 89, la moyenne tant de 83. De mme, le nombre de projets, cest--dire de programmes
offerts par un collge en ATE, a quant lui fluctu, allant de 211 282, la priode de 2005
2007 tant celle o lon a dnombr le plus grand nombre de projets. Le nombre de
programmes en cours dadaptation cette formule a vari de 1 44, le plus petit nombre en
2007-2008 et le plus grand en 2003-2004.

En ce qui concerne le nombre dtudiants inscrits en ATE
71
, leur nombre sest tal de 3 176
3 668 par anne, deux exceptions prs : en 2007-2008, 4 016 tudiants ont t inscrits alors
quen 2012-2013, leur nombre tait de 2 580. Il sagit l dun cart important, et la diminution
observe semble sinscrire dans une tendance.

67. MELS, Modles organisationnels dalternance travail-tudes en formation professionnelle et technique dans
quelques provinces canadiennes et quelques pays Document synthse, octobre 2007, p. 5.
68. La formule dATE en formation professionnelle permet lacquisition de comptences en milieu de travail.
69. COMIT NATIONAL DE LALTERNANCE TRAVAIL-TUDES, Compte rendu de la rencontre du 20 octobre 2011.
70. MESRS, Direction des programmes de formation technique, 7 avril 2014.
71. tudiants qui suivent une formation dans un programme offert en ATE et qui sont inscrits en ATE dans le
systme de dclaration des clientles.

80
Le tableau qui suit illustre lvolution de la situation selon les paramtres que nous venons
dexaminer.
Figure 8 volution de l ATE dans les cgeps de 2003 2013
Anne scolaire
2003-
2004
2004-
2005
2005-
2006
2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012
2012-
2013
tablissements
72
44 45 45 45 45 43 44 44 43 45
Projets ATE en
cours
73

211 249 278 282 265 261 273 262 249 236
Programmes
diffrents
74

76 82 84 86 89 85 86 87 81 73
tudiants
inscrits
75

3 526 3 576 3 507 3 668 4 016 3 604 3 245 3 266 3 176 2 580
Programmes en
cours
dadaptation
76

44 29 13 14 1 24 13 10 4 7

Les subventions verses annuellement par le Ministre aux cgeps sont prsentes dans le
tableau qui suit, les sommes les plus importantes ayant t verses en 2003-2004 (3 801 275 $)
et les plus basses en 2012-2013 (2 752 850 $). On constate une baisse significative des
subventions de 2008-2009 2012-2013, anne o la somme verse est la plus faible durant la
priode tudie, ce qui reflte la baisse dtudiants inscrits.
Figure 9 Sommes alloues en ATE aux cgeps de 2003 2013
2003-2004 3 801 275 $ 2008-2009 3 425 150 $
2004-2005 3 369 550 $ 2009-2010 3 147 500 $
2005-2006 2 830 000 $ 2010-2011 3 010 750 $
2006-2007 3 220 000 $ 2011-2012 3 012 500 $
2007-2008 3 102 450 $ 2012-2013 2 752 850 $

Dans le rseau collgial priv subventionn, comme le dmontre le tableau suivant, pour la
priode de 2003-2004 2009-2010, environ le tiers des collges (7 ou 8) offrait au moins un
programme technique en ATE. Depuis 2009-2010, ce nombre a diminu cinq. Le nombre de
projets en cours a lui aussi diminu de manire significative, de 25 en 2004-2005 11 en 2010-
2011, pour effectuer ensuite une lgre remonte. On constate aussi que le nombre de
nouveaux projets en dveloppement annuellement est minime. Mais la baisse la plus importante
dans les collges privs subventionns se rapporte au nombre dtudiants inscrits en ATE. En
effet, leur nombre est en constante diminution, passant de 509 en 2003-2004 200 en 2012-
2013.

72. tablissements en regard desquels, dans les fichiers de la Direction des programmes de formation technique du
Ministre, on observe au moins un programme en application (ayant au moins une inscription) pour lanne
concerne.
73. Programmes dtudes offerts en ATE par un tablissement et pour lesquels il y a au moins une inscription pour
lanne concerne.
74. Programmes dtudes offerts en ATE au moins une fois dans les rseaux au cours de lanne concerne.
75. tudiants qui suivent une formation dans un programme dtudes offert en ATE et qui sont inscrits en ATE dans
les systmes de dclaration des clientles.
76. Un montant de 10 000 $, non rcurrent, peut tre accord la suite dune demande dadaptation en ATE dun
programme de DEC, ou dun programme dAEC dau moins 40 units subventionn par le Ministre.

81
Figure 10 volution de l ATE dans les collges privs subventionns de 2003 2013
Anne scolaire
2003-
2004
2004-
2005
2005-
2006
2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012
2012-
2013
tablissements
77
7 8 8 8 8 8 7 5 5 5
Projets ATE en
cours
78

23 25 19 16 17 14 13 11 13 15
Programmes
diffrents
79

19 23 18 15 15 13 12 9 12 12
tudiants
inscrits
80

509 384 306 261 265 301 294 249 234 200
Programmes en
cours
dadaptation
81

17 9 4 1 0 1 4 0 2 2

Les sommes alloues par le Ministre en subvention au rseau collgial priv subventionn
illustrent clairement la diminution de lutilisation de la formule dalternance dans les collges
privs subventionns durant la priode tudie.
Figure 11 Sommes alloues en ATE aux collges privs subventionns de 2003 2013
2003-2004 581 400 $ 2008-2009 418 675 $
2004-2005 534 950 $ 2009-2010 399 650 $
2005-2006 356 425 $ 2010-2011 300 000 $
2006-2007 381 725 $ 2011-2012 315 450 $
2007-2008 378 450 $ 2012-2013 233 325 $
Lencadrement ministriel de lATE
Le programme ministriel dATE est encadr par un guide administratif
82
ainsi que par les
annexes budgtaires S016 pour le rseau public et 033
83
pour les collges privs
subventionns. Une allocation non rcurrente pour ladaptation dun programme conduisant au
DEC ou lAEC, une allocation annuelle de base et une allocation pour les finissants sont
accordes aux tablissements collgiaux qui respectent les conditions minimales du
programme.

77. tablissements en regard desquels, dans les fichiers de la Direction des programmes de formation technique du
Ministre, on observe au moins un programme en application (ayant au moins une inscription) pour lanne
concerne.
78. Programmes dtudes offerts en ATE par un tablissement et pour lesquels il y a au moins une inscription pour
lanne concerne.
79. Programmes dtudes offerts en ATE au moins une fois dans les rseaux au cours de lanne concerne.
80. tudiants qui suivent une formation dans un programme dtudes offert en ATE et qui sont inscrits en ATE dans
les systmes de dclaration des clientles.
81. Un montant de 10 000 $, non rcurrent, peut tre accord la suite dune demande dadaptation en ATE dun
programme de DEC, ou dun programme dAEC dau moins 40 units subventionn par le Ministre.
82. Lorsque la formation technique tait sous la responsabilit du MELS, le guide administratif visait la fois la
formation professionnelle et la formation technique. Une nouvelle version du guide administratif pour la formation
technique est en prparation au MESRS.
83. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexe budgtaire S016 (Alternance travail-tudes (ATE)),
anne scolaire 2013-2014, [En ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/personnel-de-college/regles-budgetaires-et-
reddition-de-comptes/regime-budgetaire-des-cegeps/les-documents-et-les-annexes/ (Consult le 9 juin 2014).
MESRS, Rgime budgtaire et financier des tablissements privs dordre collgial, annexe
budgtaire 033 (Alternance travail-tudes (ATE)), anne scolaire 2013-2014, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/personnel-de-college/regles-budgetaires-et-reddition-de-comptes/regime-
budgetaire-des-etablissements-prives/les-documents-et-les-annexes-du-regime-budgetaire-et-financier-des-
etablissements-prives-dordre-collegial/ (Consult le 9 juin 2014).

82
Le Comit excutif de lATE, dont la coordination est assure par le Ministre, a t mis en
place en 2011. Il regroupe cinq reprsentants des cgeps et des collges privs, dsigns par la
Fdration des cgeps et par lAssociation des collges privs du Qubec. Il a pris la relve du
Comit national de lATE en formation professionnelle et technique, qui tait quant lui
constitu des responsables de lATE dans les collges. Le Comit national de lATE a pour
mandat de conseiller le Ministre en vue dune rvision des rgles budgtaires en formation
technique propres la mesure de lATE.

Certains paramtres du programme ministriel ont t modifis au cours des annes,
particulirement en ce qui concerne la squence des stages lintrieur de la formation, la
dure minimale des stages ainsi que leur nombre, lobligation dun retour en classe aprs le
dernier stage ainsi que les rgles de financement.
La situation dans dautres provinces
Dans les autres provinces canadiennes, cest la formule des stages coopratifs qui est en
vigueur. Selon lAssociation canadienne de lenseignement coopratif (CAFCE-ACDEC), qui
regroupe des tablissements collgiaux et universitaires, dont une trentaine de collges
qubcois, un programme denseignement coopratif :

[] dsigne un programme qui alterne priodes dtudes et priodes de travail dans
un domaine appropri des affaires, de lindustrie, des gouvernements, des services
sociaux ou de toute autre profession en fonction de certains critres :
ltablissement denseignement coopratif labore ou approuve chaque
situation de travail en tant que situation dapprentissage valable;
ltudiant coopratif effectue un travail utile et nest pas confin un simple
rle dobservateur;
ltudiant coopratif est rmunr pour le travail quil accomplit;
ltablissement denseignement coopratif assure le suivi des progrs de
ltudiant coopratif;
lemployeur coopratif supervise le travail de ltudiant et value son
rendement;
le temps consacr en stages de travail reprsente au moins trente pour cent
du temps consacr aux tudes
84
.

Chaque tablissement fixe les rgles applicables aux programmes offerts en mode coopratif. Il
semble que cette formule soit moins contraignante que celle de lATE en vigueur dans le rseau
collgial, notamment parce quelle permettrait doffrir des stages de plus longue dure tout au
long de lanne.

Il na pas t possible dobtenir des donnes rcentes sur le nombre de programmes coopratifs
disponibles dans les collges des autres provinces ni sur leur frquentation. En 2007, on
valuait quenviron 10 % des lves inscrits au premier cycle des collges participaient un
programme dducation cooprative en Colombie-Britannique
85
.

84. ASSOCIATION CANADIENNE DE LENSEIGNEMENT COOPRATIF, [En ligne]. http://www.cafce.ca/index_fr.html (Consult
le 9 juin 2014).
quelques provinces canadiennes et quelques pays Recherche documentaire, op. cit., p. 20.

83
Les CCTT comme lieux de formation
Les centres collgiaux de transfert de technologie (CCTT) peuvent aussi offrir aux tudiants des
occasions dapprentissage dans un contexte similaire celui du march du travail.

Encadr 8 Les CCTT, partenaires dune formation collgiale innovante!
Nous rsumons ici la proposition que le Rseau Trans-tech, qui regroupe les CCTT, nous a
transmise au cours de la priode de consultation.

Les CCTT maintiennent des liens privilgis avec les entreprises et les organismes auxquels
ils offrent des services de recherche applique, daide technique, de formation et
dinformation. Ils possdent des ressources scientifiques et matrielles, notamment des
experts ancrs dans le concret et des quipements de haut niveau la fine pointe de la
technologie, qui pourraient tre utilises pour offrir une valeur ajoute la formation
collgiale gnrale et technique.

Pour ce faire, plusieurs avenues soffrent aux collges et aux CCTT, des avenues dont les
retombes seraient positives pour les trois parties impliques, soit le collge, le CCTT et les
tudiants.

Voici quelques exemples de collaborations possibles :
accueil de stagiaires du collgial dans les CCTT;
accompagnement par un CCTT (ou participation certaines tapes cibles seulement)
pour la ralisation dun projet de recherche dans le cadre de lpreuve synthse de
programme;
participation de chercheurs de CCTT des cours pour prsenter un processus
dinnovation concret dans une entreprise, un projet ralis, une technique dveloppe
ou le fonctionnement et les avances permises par lutilisation dun quipement de
pointe;
Fab Lab : des quipements de pointe (et le personnel technique ncessaire leur bon
fonctionnement) mis la disposition des tudiants pour la ralisation de projets,
notamment de projets de recherche mens dans le cadre de lpreuve synthse de
programme;
Formation initiale de trois heures portant sur linnovation et la recherche offerte tous
les tudiants qui participent aux activits dun CCTT;
Pour les tudiants qui auraient particip un projet de recherche de faon significative
durant leur formation, on pourrait penser une rmunration ou une mention spciale
au relev de notes, du genre contribution significative un projet de recherche .

Toujours selon le Rseau Trans-tech, plusieurs autres avenues pourraient tre explores,
telles quun fonds ddi pour des bourses aux tudiants ralisant des projets de recherche
dans les CCTT, un concours portant sur lpreuve synthse de programme dont le prix serait
un stage rmunr dans un CCTT, etc. Des moyens financiers devraient tre allous aux
CCTT pour leur permettre de mener bien ces activits.

84
Plusieurs problmes, que certains qualifient dobstacles, relatifs lapplication du programme
dATE, nous ont t rapports : difficult de trouver des possibilits de stages, lesquels sont en
concurrence avec les emplois dt, les stages crdits lintrieur des programmes et les
stages coopratifs universitaires; dure des stages juge trop courte; modle difficilement
compatible avec des parcours non standards dtudiants dans un programme; arrimage difficile
avec le crdit dimpt
86
allou aux employeurs pour laccueil de stagiaires et imposition de ce
crdit depuis lautomne 2012; arrimage ardu avec le programme daide financire aux tudes
(en lien avec le statut des tudiants et la diminution de laide reue lorsquils sont en stage);
manque de visibilit du programme auprs des tudiants potentiels; frais exigs par les
tablissements aux tudiants qui sinscrivent en ATE; reddition de comptes produire au
Ministre.

Nous avons aussi constat que les modles organisationnels dans les collges pour la mise en
uvre de lATE varient beaucoup dun tablissement lautre, surtout en fonction de la taille de
ltablissement. Souvent, une seule personne soccupe du dossier, et parfois en complment
dautres tches. Les mouvements de personnel sont frquents et il y a une perte de lexpertise
lorsquil y a changement du titulaire du dossier de lATE; cette situation affecte particulirement
les collges de petite taille, notamment en rgion.

De surcrot, on nous a aussi signal que le soutien accord par le Ministre aux collges dans la
mise en uvre du programme aurait t rduit aux seules modalits financires durant les
dernires annes, alors que lappui tait plus global auparavant, comme par la mise la
disposition des collges doutils de promotion et par la tenue de rencontres entre responsables
locaux dans un but de partage et de perfectionnement.

De plus, on nous a indiqu que les employeurs qubcois ne sont pas toujours conscients de
limportance du rle quils doivent jouer dans la formation de leur futur personnel, et plus
globalement dans la qualification de la main-duvre qubcoise. Les entreprises sattendent
ce que les tablissements leur fournissent une main-duvre qualifie et prte lemploi. Ce
souci de contribuer la qualification de la main-duvre, notamment par laccueil et la qualit de
lencadrement des stagiaires, ne ferait pas partie de la culture des entreprises qubcoises. Il y
aurait donc beaucoup de sensibilisation faire cet gard.

Les avantages des programmes dalternance pour les tudiants, pour les entreprises, pour les
tablissements denseignement et pour la socit sont bien documents et reconnus
87
. Certains
des objectifs viss par lATE sont en lien avec la raison dtre de nos travaux. Cest le cas de la
pertinence de la formation technique en rponse aux besoins de lconomie qubcoise, qui
implique des liens troits et continus avec le march du travail. Cest aussi le cas de la
persvrance et de la russite des tudiants en formation technique, dont un des facteurs
significatifs est la motivation qui peut tre stimule par des contacts avec les entreprises au
cours de la formation. Il sagit aussi de la diversit des dispositifs de formation permettant de
rpondre aux besoins dun effectif prsentant des profils multiples.

Il nous semble assez vident que lATE nest pas exploite son plein potentiel dans le rseau
collgial, dautant plus que son utilisation parat tre en pente descendante, comme nous lont
indiqu les donnes prsentes prcdemment. Il faut donc sinterroger sur les moyens
prendre pour amliorer lutilisation du programme. Dans quelle mesure les changements
apports aux critres du programme ont-ils pu influencer le dveloppement de projets et la

86. Sous la gestion de Revenu Qubec.
quelques provinces canadiennes et quelques pays Recherche documentaire, op. cit., p. 6.

85
frquentation des tudiants? Quels moyens prendre pour rendre plus visible et plus attrayante
cette formule auprs des tudiants de la formation technique? Comment sensibiliser les
employeurs limportance daccueillir des stagiaires et de leur offrir un encadrement de qualit?
Ne faudrait-il pas collaborer avec les associations patronales et les comits sectoriels de main-
duvre pour effectuer un tel exercice? Comment assurer une cohrence entre les diffrentes
mesures gouvernementales qui ont des incidences sur lATE? Voil des questions auxquelles
rflchir si lon veut non seulement maintenir le programme ministriel dATE flot, mais aussi
assurer son expansion.
Recommandations
Considrant les impacts positifs, qui ne sont plus dmontrer, des programmes dalternance
travail-tudes sur les tudiants, sur les tablissements collgiaux, sur les entreprises et, de
faon plus gnrale, sur la qualification de la main-duvre qubcoise;

Considrant que lutilisation du programme dATE parat en perte de vitesse dans le rseau
collgial;

Considrant la ncessit de maintenir une expertise en matire dATE dans les tablissements
collgiaux;

De suivre lvolution de la situation de lutilisation de lATE dans le rseau collgial et
didentifier, avec les responsables des collges, les raisons qui ralentissent ou freinent
son utilisation;
Dapporter un soutien ministriel accru aux tablissements collgiaux, notamment en
structurant le rseautage des intervenants afin de prserver lexpertise dans le rseau et
en mettant la disposition des tablissements des outils promotionnels de qualit;
De susciter lengagement des associations patronales envers la promotion du
programme et lgard de la sensibilisation auprs des entreprises sur limportance de
leur implication la formation de la main-duvre par le moyen des stages.

86
4. Loptimisation de la formation continue
Dentre de jeu, il faut rappeler que de nombreux rapports, analyses et projets de politique ont
t produits au cours des vingt-cinq dernires annes au sujet de lducation des adultes et de
la formation continue. Il pourrait y avoir ici un chantier en soi. Il ne nous semble pas raliste de
tenter de rsumer lensemble des travaux qui ont t effectus jusqu maintenant en cette
matire ou de couvrir ltendue des diffrentes questions qui sy rapportent. Dans le cadre de
notre mandat, il nous est demand de faire des recommandations concernant loptimisation de
la formation continue. Optimiser signifie donner le meilleur rendement possible . Nous nous
attarderons donc aux lments qui nous semblent plus propices des changements accessibles
court et moyen termes plutt qu lventail, trop large, des questions qui ont fait lobjet de
travaux au fil des ans. De plus, seule la formation crdite sanctionne par un collge dans le
cadre de lapplication du Rglement sur le rgime des tudes collgiales sera traite ici.

Dbutons par deux citations qui cernent bien le contexte dans lequel doit soprer loptimisation
de la formation continue. La premire est de lOCDE et la seconde est tire dune tude dirige
par Paul Blanger.

La crise conomique mondiale, qui saccompagne de taux de chmage levs, en
particulier chez les jeunes, rend encore plus imprieuse la ncessit duvrer en
faveur de lamlioration des comptences, et de sattaquer au problme du
creusement des carts de revenus, un phnomne principalement d aux ingalits
de salaires entre les travailleurs hautement qualifis et leurs collgues peu qualifis.
Face ces enjeux, la stratgie la plus prometteuse consiste investir de manire
efficace dans les comptences tout au long de la vie des individus; de la maternelle
et pendant toute la dure de la vie professionnelle, en passant par la scolarit
obligatoire
88
.

[] les cgeps ne deviendront un lieu significatif de formation continue que dans la
mesure o ils pourront accueillir les adultes dune manire spcifique et adapte
leurs conditions ducatives et socioconomiques particulires. Cela signifie des
services daccueil et de rfrence, de diagnostic, de reconnaissance et de validation
des acquis et des comptences, dinformation et de support pour la mobilisation du
financement tels quon est en voie de les dvelopper dans les centres dducation
des adultes des commissions scolaires[
89
]
90
.

Ces deux citations rsument bien les dfis de la formation continue pour les prochaines annes,
tant dans les milieux urbains que dans les rgions du Qubec. Comme sy prte le contexte
dcrit au dbut du chapitre 2, on assistera une importante progression de la demande en
formation technique. La socit qubcoise doit pouvoir investir dans le dveloppement des
comptences tout au long de la vie et disposer dun systme capable de sadapter une
population prsentant des caractristiques trs htrognes. Loptimisation de la formation
continue repose donc essentiellement sur des conditions qui favoriseront la souplesse, la
flexibilit et ladaptation des dispositifs de formation continue.

88. OCDE, op. cit., p. 2.
89. En date daujourdhui, des services daccueil, de rfrence, de conseil et daccompagnement (SARCA) sont en
opration dans la presque totalit des commissions scolaires. MELS, Information et orientation scolaires et
professionnelles (SARCA), [En ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/eleves/information-et-orientation-scolaires-et-
professionnelles-sarca/ (Consult le 9 juin 2014).
90. PAUL BLANGER, PAULINE CARIGNAN ET MAGALI ROBITAILLE, La formation continue, un mandat incontournable des
cgeps Recherche-action sur le dveloppement de la formation continue dans les cgeps, CIRDEP,
Universit du Qubec Montral, 2007, p. 53.

87
Aprs avoir relat les propos des partenaires rencontrs, nous aborderons loptimisation de la
formation continue en deux temps, soit :
la gestion de loffre de formation;
la rponse aux besoins, sous les angles de la reconnaissance des acquis et des
comptences, des comptences en littratie, puis du soutien la russite.
4.1. Ce que les partenaires nous ont dit
Certains partenaires consults ont insist sur limportance de mettre en place les moyens
ncessaires pour que la formation continue au collgial sinscrive explicitement dans
lenseignement suprieur. La formation continue devrait permettre la mise niveau de la main-
duvre, favoriser le dveloppement professionnel et les rorientations de carrire, et faciliter le
raccrochage scolaire.

Laccessibilit la formation continue est une proccupation voque par plusieurs. De
nombreuses suggestions ont t formules pour favoriser laccs la formation collgiale au
plus grand nombre. Mentionnons la possibilit pour les adultes de sinscrire des cours sans
obligation que ceux-ci soient rattachs des programmes dtudes, ces cours pouvant toutefois
tre reconnus dans des formations de DEC ou dAEC par la suite. Ces cours pourraient aussi
contribuer au dveloppement personnel et citoyen des adultes. Une souplesse devrait tre
accorde au rseau afin de faciliter les entres et les sorties variables dans les programmes et
instaurer un mcanisme permettant de reconnatre les comptences mesure quelles sont
acquises. On a aussi propos que des programmes pruniversitaires adapts aux adultes soient
disponibles. Dautres suggrent de permettre la population adulte non diplme davoir accs
aux tudes collgiales, comme cela est possible dans les universits. Les collges devraient
aussi pouvoir offrir des programmes de formation qui viseraient complter la formation initiale
des immigrants, ce qui favoriserait une meilleure intgration professionnelle.

Plusieurs ont souhait un meilleur arrimage entre les AEC et les DEC, facilitant ainsi le passage
de lun lautre. Laugmentation de cours des AEC puiss dans le DEC est considre comme
un moyen dy parvenir. Dautres ont suggr dexplorer la possibilit dharmoniser les
programmes dattestation dtudes professionnelles (AEP) et dAEC dans une optique
defficacit et defficience. La ncessit que les tablissements secondaires et collgiaux
travaillent de faon concerte pour faire en sorte que les contenus des programmes des deux
ordres ne se chevauchent pas a aussi t souligne.

Plusieurs partenaires ont rclam une plus grande flexibilit lgard des tudiants qui ne sont
pas en mesure de poursuivre des tudes temps plein cause de leurs responsabilits
professionnelles ou familiales, notamment par une offre et des conditions permettant de suivre
des cours temps partiel. Laccs des tudiants adultes aux programmes techniques de
lenseignement rgulier serait dcourag par des conditions dadmissions rigides favorisant le
statut dtudiant temps plein. On a signal que les standards imposs au systme scolaire
rgulier des jeunes ne conviennent pas la population tudiante adulte souhaitant poursuivre
des tudes collgiales. Le mode de financement est aussi un obstacle pour les adultes qui
dsirent tudier temps partiel, de mme que pour ceux qui dsirent retourner aux tudes, le
nombre de places tant limit par la hauteur des enveloppes budgtaires malgr un consensus
social sur la formation continue tout au long de la vie . Dailleurs, la ncessit de
dcloisonner et de simplifier la gestion des enveloppes budgtaires en formation continue a t
affirme par des intervenants de plusieurs milieux. On propose donc que lenseignement aux
adultes soit financ selon les mmes rgles que celles qui prvalent lenseignement rgulier,
afin de permettre aux enseignants de la formation continue une intgration la vie
dpartementale et lensemble des activits institutionnelles. Ce rapprochement devrait offrir

88
aux tudiants adultes les mmes conditions dapprentissage et le mme encadrement que ce
qui prvaut lenseignement rgulier.

Des partenaires ont souhait une plus grande concertation rgionale en matire de formation
continue pour offrir une plus grande varit de programmes et une meilleure utilisation des
ressources, mme si cela exige des efforts particuliers de la part des collges. On a mentionn
que les cgeps se sont dots dun protocole dentente sur llaboration et la gestion des AEC,
qui met laccent sur la concertation et la collaboration entre tablissements et qui se traduit
notamment par la cration de consortiums. On a soulign que ce protocole pourrait tre renforc
afin de favoriser ladoption plus systmatique de programmes partags dans lensemble des
collges concerns. Certains partenaires ont toutefois insist pour que les collges jouissent de
la marge de manuvre ncessaire pour rpondre rapidement aux besoins des entreprises et
des organisations.

Enfin, plusieurs sujets de nature plus oprationnelle concernant les AEC ont fait lobjet de
commentaires au cours des consultations. Citons le nombre de programmes disponibles et la
multiplication de programmes dAEC similaires, la caractrisation des programmes, les
mcanismes de codification ainsi que les arrimages avec le Systme des objets dtudes
collgiales (SOBEC). Certains ont suggr de procder une rvision complte de loffre des
programmes dAEC.

89
4.2. La gestion de loffre de formation continue
LOFFRE ACTUELLE DE PROGRAMMES EN FORMATION CONTINUE
Dans les systmes ministriels, on rpertorie 1 128 programmes actifs lhiver 2014
(dvelopps mais pas ncessairement offerts) conduisant lobtention de lattestation dtudes
collgiales
91
. lanne scolaire 2012-2013, 662 programmes ont t offerts des tudiants
dans tout le rseau collgial
92
; en supposant que le nombre de programmes dAEC offerts en
2013-2014 tait du mme ordre de grandeur, cela signifierait quenviron 60 % de loffre
densemble dveloppe par les collges des rseaux public et priv est effectivement offerte
une anne scolaire donne. Tant dans le rseau public
93
que dans le rseau priv, ces
programmes sont dispenss dans une multitude de sites rpartis sur lensemble du territoire du
Qubec
94
.
Les programmes dAEC partags
Un total de 1 128 programmes dAEC taient actifs lhiver 2014 et dfinis en objectifs et
standards; ces programmes regroupent au total 9 363 objectifs distincts
95
. Cet ensemble
constitue un ventail trs large de comptences dans lequel les collges peuvent puiser, dans la
mesure o ils acceptent de les rendre disponibles les uns aux autres. Rappelons ce sujet que
les programmes dAEC sont des programmes dtablissement dvelopps, quelques
exceptions prs, mme les ressources dun collge : les tablissements en possdent les
droits dauteur moins que le Ministre ait financ leur dveloppement. Toutefois, cela
nempche pas les collaborations entre collges en vue de partager loffre de programmes en
formation continue.

Selon les donnes ministrielles
96
, un total de 138 programmes dAEC sont partags entre des
tablissements du rseau : les programmes considrs ici sont ceux pour lesquels, depuis
2010, on a recens des inscriptions dans des organismes diffrents. On peut rpartir en deux
catgories ces programmes dAEC partags.

Dabord, il y a ceux dont la cration est finance par le Ministre en vertu de lannexe
budgtaire S015
97
; dans ce cas, le collge est charg par le Ministre dassurer le
dveloppement du programme, aprs quoi ce dernier peut tre repris par tous les collges du
rseau. Ceux qui choisissent de le dispenser se regroupent alors en consortiums afin den
assurer lactualisation. On dnombre 22 programmes dAEC de ce type actuellement offerts.

13 mai 2014.
92. Sessions dt 2012, dautomne 2012 et dhiver 2013.
MESRS, Direction des contrles financiers et des systmes, Systme de gestion des donnes dlves au
collgial (Socrate), 27 mai 2014.
93. Rfrence bibliographique de linventaire de loffre du rseau public : FDRATION DES CGEPS, Mon retour au
cgep, [En ligne]. http://www.monretouraucegep.com (Consult le 9 juin 2014).
94. Nous avons rpertori 170 sites dans lesquels une formation collgiale peut tre offerte sur le territoire
qubcois : GUY DEMERS, op. cit., p. 8.
28 mai 2014.
96. MESRS, Direction des contrles financiers et des systmes, Systme de gestion des donnes dlves au
collgial (Socrate), 20 mars 2014.
97. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexe budgtaire S015 (laboration de programmes
dtudes menant une AEC), anne scolaire 2013-2014, [En ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/personnel-de-
college/regles-budgetaires-et-reddition-de-comptes/regime-budgetaire-des-cegeps/les-documents-et-les-
annexes/ (Consult le 9 juin 2014).

90
Les autres programmes dAEC partags ont, quant eux, vu le financement de leur
dveloppement tre assum par un collge, ce qui est la pratique la plus rpandue dans le
rseau. Une fois le programme complt et disponible, ltablissement crateur est libre de
prendre des ententes visant le partager, avec ou sans compensation. Lactualisation du
programme est galement assure dans ce cas par le regroupement des collges qui loffrent,
mais dans un modle souvent moins formel que celui dun consortium. Cette formule connat
une certaine popularit : on compte dans le rseau collgial pas moins de 116 programmes
dAEC de ce type.
Figure 12 Les programmes d AEC partags dans le rseau collgial
Nombre dtablissements offrant le
programme dAEC
2
Entre 3
et 5
Entre 6
et 9
10 et
plus
Total
Programme dAEC dont le
dveloppement a t financ par le
Ministre
6 9 3 4 22
Programme dAEC dont le
dveloppement a t financ par un
collge
81 23 7 5 116
Total 87 32 10 9 138

En incluant le collge crateur, on dnombre neuf programmes dAEC qui sont partags entre
dix tablissements et plus. Sur ce nombre, il y en a cinq dont le dveloppement a t financ
par un collge, et quatre qui ont bnfici de lappui financier du Ministre. Mais ceux qui sont
de loin les plus populaires font partie de cette dernire catgorie : Techniques dducation
lenfance (J EE.0K) est offert dans 38 collges tandis quAssurance de dommages (LCA.6A) lest
dans 30 tablissements. Lannexe X prsente les programmes partags par 10 collges et plus.

Dans les deux modles de partage de programmes dAEC, lobjectif est le mme : avoir une
offre plus harmonise travers le Qubec et optimiser les ressources, tant professionnelles (les
experts de contenu) que financires (partage des cots de dveloppement). Par la suite, les
programmes dvelopps en consortium ou dans le cadre de regroupements sont videmment
offerts suivant les besoins identifis et les ressources financires disponibles. Ainsi, certains
collges peuvent participer un regroupement sans jamais offrir le programme partag, car les
besoins sont insuffisants dans leur rgion.
LARRIMAGE POTENTIEL ENTRE LES PROGRAMMES DE LENSEIGNEMENT
RGULIER ET CEUX DE LA FORMATION CONTINUE (DEC-AEC)
Lorsque lon considre les 620 programmes dAEC dfinis en objectifs et standards qui ont t
offerts en 2011-2012, on constate quenviron 40 % de leurs objectifs sont issus de programmes
conduisant au DEC; en contrepartie, 60 % de leurs objectifs nen proviennent pas
98
. Rien ne
nous laisse croire que ces proportions ont chang significativement au cours des deux dernires
annes. Par ailleurs, parmi les 1 128 programmes dAEC actifs lhiver 2014, 47 correspondent
exactement lensemble de la composante de formation spcifique de programmes de DEC
99
,
et couvrent un total de 27 programmes de DEC (ou voies de spcialisation) distincts; la liste de
ces derniers est disponible lannexe XI.

98. Lanalyse na pu tre mise jour dans les dlais impartis. MESRS, Direction des affaires tudiantes et
institutionnelles, Systme des objets dtudes collgiales (SOBEC), 22 avril 2014.
13 mai 2014.

91
Malgr le fait que cette situation prsente un potentiel darrimage entre les programmes de
lenseignement rgulier et ceux de la formation continue, nous navons repr quun seul projet
dans lequel on a russi jumeler les populations tudiantes de programmes de DEC et dAEC
dans de mmes groupes. On retrouvera lannexe XII un court rsum de cette exprience en
mcanique du btiment.
La situation des diplms du DEC technique et de lAEC
Par ailleurs, la performance de loffre collgiale en formation continue prsente des rsultats
plus que satisfaisants. Si on la compare celle des finissants du DEC, on constate que le taux
de personnes en emploi est suprieur; cela sexplique en partie par le taux de poursuite des
tudes qui est plus lev chez les finissants du DEC. La pertinence des services de formation
continue ne peut donc tre mise en doute, surtout dans un contexte de rponse aux besoins du
march du travail et de raccrochage scolaire, comme nous laborderons dans la section qui
suivra.

92
Figure 13 Situation des diplms du DEC technique et de l AEC au 31 mars suivant
lanne scolaire de la sanction (donnes agrges 2006-2013)
100

Sur 100 fini ssants dun programme de DEC
66 sont en emploi
56 temps plein
47 ont un emploi li
9 ont un emploi non li
10 temps partiel

3 se cherchent un emploi
2 sont inactifs

29 sont aux tudes
25 dans un domaine li
4 dans un domaine non li
Sur 100 fini ssants dun programme d AEC
78 sont en emploi
68 temps plein
51 ont un emploi li
17 ont un emploi non li
11 temps partiel
101

9 se cherchent un emploi
5 sont inactifs

8 sont aux tudes

Depuis 1993, les collges ont dploy beaucoup dnergie pour dvelopper une offre de
formation continue qui soit la plus large possible pour rpondre une grande diversit de
besoins. L o certains ont vu un dveloppement dbrid de loffre de programmes, nous
prfrons voir une volont des collges de sadapter aux multiples demandes manant des

100. Par exemple, pour ltudiant ayant reu une sanction dtudes entre septembre 2011 et aot 2012, la situation
au 21 mars 2013 est considre.
MESRS, La relance au collgial en formation technique La situation demploi de personnes diplmes (DEC),
donnes de 2006 2013, [En ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/personnel-de-college/statistiques-etudes-et-
rapports/enquetes-relance/ (Consult le 9 juin 2014).
MESRS, La relance au collgial en formation technique La situation demploi de personnes diplmes (AEC),
donnes de 2006 2013, Direction de la planification, 29 avril 2014.
101. Ces donnes tant des moyennes, le lger cart observable est attribuable aux dcimales arrondies lentier le
plus prs.

93
entreprises et des organisations de leur environnement immdiat ou de leur rgion. Cela ne
signifie pas que la situation soit idale. Dailleurs, les collges sont conscients des possibilits
dclatement de loffre de programmes, notamment dans le secteur Administration, commerce et
informatique, dans lequel on retrouve une majorit des programmes dAEC. En ce sens, on a
constat quil existe de nombreuses initiatives de collaboration pour commencer endiguer la
prolifration des programmes dans certains secteurs de formation, par exemple les nombreuses
collaborations entre les collges afin de partager des programmes, comme mis en lumire plus
haut.

Les administrations des cgeps ont aussi rcemment pos deux gestes significatifs en vue de
consolider la collaboration entre elles et de garantir la qualit des programmes de la formation
continue au collgial. Le premier a t ladoption, en fvrier 2014, du Protocole dentente entre
les cgeps sur llaboration et la gestion des attestations dtudes collgiales (AEC). On peut y
lire :

Lactualisation de ce protocole dentente veut rendre compte des ralits actuelles,
notamment en ce qui concerne llaboration et la rvision des programmes dAEC, le
dveloppement de programme en consortium de cgeps, lchange de programmes
dAEC entre les cgeps, le dveloppement de la reconnaissance des acquis et des
comptences (RAC), et la concertation avec les partenaires du march du travail. Ce
nouveau protocole des AEC contribue au dveloppement dune offre de formation
technique de qualit, tout en permettant de rpondre de faon adquate et rapide
aux besoins de plus en plus diversifis des individus et des milieux de travail
102
.

La deuxime action a t pose par le Comit doptimisation des attestations dtudes
collgiales de la Fdration des cgeps. On a produit un Cadre dlaboration des programmes
dtudes menant lattestation dtudes collgiales (AEC). Bien qutant prsentement en
version de travail, le document a t adopt par tous les dirigeants des cgeps. Il dcrit, de
faon dtaille, les responsabilits des intervenants, les tapes du processus ainsi que les
diffrentes normes de rdaction des programmes et des documents affrents.

Dans le cadre de ces actions, les intervenants ministriels se sont interrogs sur le rle que le
Ministre devrait assumer dans le processus de gestion des programmes dAEC. Le partage
actuel de responsabilits entre le Ministre et les collges commande une clarification des rles
de chacun : la responsabilit dun financement public assur par le Ministre dun ct, puis de
lautre la responsabilit institutionnelle dlaboration des programmes et de sanction des tudes
en formation continue par les conseils dadministration des collges. Le protocole adopt par les
cgeps comporte des dispositions visant notamment favoriser la collaboration entre les
collges, le partage de programmes et la rduction du nombre de programmes dAEC en
duplication. Toutefois, pour tre effectives, ces dispositions devraient faire lobjet dune
intervention par une instance qui peut observer le portrait global de loffre en formation continue.
Puisque toutes ces informations se retrouvent dans un systme gr par le Ministre, le
Systme des objets dtudes collgiales (SOBEC), il semble que seul ce dernier puisse offrir
cette vue densemble. Des discussions sont par consquent ncessaires entre la Fdration des
cgeps et le Ministre pour ventuellement convenir dun partenariat dans la gestion du
protocole adopt par les cgeps, dans le respect des responsabilits de chacune des instances.

Lannexe budgtaire S015
103
concernant llaboration de programmes dtudes conduisant
lAEC permet de soutenir financirement les collges qui souhaitent se regrouper pour laborer

102. FDRATION DES CGEPS, Protocole dentente entre les cgeps sur llaboration et la gestion des attestations
dtudes collgiales (AEC), fvrier 2014, p. 2.
103. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexe budgtaire S015 (laboration de programmes
dtudes menant une AEC), anne scolaire 2013-2014, [En ligne]. http://www.mesrs.gouv.qc.ca/personnel-de-

94
de nouveaux programmes. Toutefois, les collges considrent que les conditions sont
nombreuses, que les dmarches sont lourdes et que les dlais sont longs pour obtenir laccord
de financement. Comme on a pu le constater dans la figure 12, ils utilisent peu cette mesure
malgr la disponibilit du financement. Parmi les raisons qui expliquent cette situation, il y a
galement la menace de saturer loffre de formation et daffecter la viabilit du programme dans
les collges qui souhaitent loffrir. En effet, un programme labor en vertu de lannexe S015 est
rendu disponible tous les collges des rseaux public et priv. Sans coordination des collges,
le risque est grand de multiplier les sites de formation et donc de fragiliser la capacit des
collges davoir un nombre suffisant dtudiants pour dmarrer la formation. En laborant eux-
mmes les programmes et en crant des consortiums, les collges mettent en place un
mcanisme de coordination qui empche le dploiement incontrl de loffre de formation et
protgent ainsi la viabilit du nouveau programme. Toutefois, cette volont de partage des
programmes ne peut qutre bnfique pour les collges en rgion, dont les ressources ne sont
pas toujours aussi disponibles, compte tenu des faibles effectifs tudiants. Dans le but de
favoriser encore davantage la collaboration entre les tablissements, mais dviter une
sursaturation de loffre de formation, il serait opportun de revoir cette rgle budgtaire pour en
accrotre lefficacit dans lensemble du rseau collgial public et priv.

Enfin, plusieurs intervenants ont soumis lide que lon pourrait assurer une meilleure gestion de
loffre de formation continue par la mixit des clientles des programmes conduisant au DEC et
lAEC. Nous reconnaissons que le principal avantage de cette formule est dassurer un effectif
suffisant pour permettre de dispenser les deux programmes et dassurer ainsi la viabilit de
loffre de formation. Elle permet aussi de stabiliser les tches du personnel enseignant et, le cas
chant, de garantir laccs aux locaux de formation spcialise, en plus doffrir la possibilit
aux tudiants du programme de DEC qui ne parviennent pas complter leur formation
gnrale dtre dirigs vers le programme dAEC, ce qui leur vite de quitter le cgep sans
qualification. Mais comme cela a t mentionn prcdemment, il sagit dun modle dont
lutilisation est trs marginale malgr les nombreuses possibilits existantes. La seule
exprience darrimage DEC-AEC pour laquelle nous avons pu obtenir des renseignements nous
indique que cette situation de marginalit sexplique, notamment, par le caractre laborieux de la
mise sur pied dun tel projet.

Ces arrimages provoquent invitablement la cohabitation des jeunes et des adultes
lenseignement rgulier. Certains enseignants y voient des avantages parce quils constatent
une amlioration du climat de la classe. Dautres considrent que cette mixit prsente des
difficults supplmentaires
104
, sur les plans pdagogique et relationnel. Dans un cas comme
dans lautre, elle exige des adaptations particulires lies aux ralits des tudiants. Les
enseignants doivent tre soutenus pour relever avec succs ces dfis et favoriser la
persvrance de tous les tudiants, quel que soit leur profil. Lexprience en mcanique du
btiment dont il est question lannexe XII a permis un rapprochement significatif des
intervenants du collge avec ceux du march du travail, notamment pour permettre la tenue de
stages dans le prolongement de la formation en tablissement.

Les modes dorganisation scolaire, les squences dapprentissages lintrieur des plages
horaires, les rgles de financement des activits, lincertitude de la disponibilit des diffrentes

college/regles-budgetaires-et-reddition-de-comptes/regime-budgetaire-des-cegeps/les-documents-et-les-
annexes/ (Consult le 9 juin 2014).
104. Voir cet gard les travaux de Sylvie Bessette.
SYLVIE BESSETTE, La cohabitation des jeunes et des adultes lenseignement collgial rgulier : tude des
pratiques pdagogiques avec ces groupes, 1999, [En ligne]. http://www.cdc.qc.ca/pages/bessette.html (consult
le 9 juin 2014).
SYLVIE BESSETTE, La diversit dans les classes : des enseignements de lducation des adultes , Pdagogie
collgiale, volume 11, numro 4, mai 1998, p. 6-9, [En ligne].
http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/bessette_sylvie_11_4.pdf (consult le 9 juin 2014).

95
sources de financement ainsi que le mode dallocation des enseignants sont autant de facteurs
concilier, car ils obissent des logiques et rpondent des contraintes trs diffrentes et
parfois difficilement compatibles. En bref, la gestion de loffre de formation continue en lien avec
celle du programme de DEC prsente de nombreux dfis pour les gestionnaires comme pour les
enseignants.

Enfin, considrant le trs bon taux de placement des finissants de la formation continue, la
question du financement doit tre reconsidre si lon souhaite rpondre la demande des
entreprises et des organisations. Cette question sera aborde dans le dernier chapitre de notre
rapport.
RECOMMANDATIONS
Considrant que loffre de formation continue est relativement bien dveloppe sur lensemble
du territoire et que sa performance est trs bonne si on se rfre aux taux de placement
observs sur une priode rcente;

Considrant que, dans la mesure o lon souhaite optimiser la formation continue du rseau
collgial, il serait opportun de prendre appui sur les dernires ententes survenues entre les
dirigeants des collges pour favoriser lefficience de loffre dans lensemble du rseau;

De mandater ladministration de son ministre pour amorcer des discussions avec la
Fdration des cgeps en vue de convenir du rle respectif de chacune des instances
dans la gestion efficiente de loffre de formation continue, sur la base des documents
adopts par les dirigeants des cgeps et dans le respect de lautonomie des collges en
matire de formation continue;
De mandater ladministration de son ministre pour amorcer des discussions avec le
rseau des collges privs en vue de convenir de modalits similaires, qui permettraient
une gestion de loffre de formation continue qui soit quitable entre les deux rseaux;
De revoir, en collaboration avec les dirigeants des cgeps et des collges privs,
lannexe budgtaire S015 concernant le financement ministriel pour llaboration de
programmes conduisant lAEC, en vue de favoriser encore davantage la collaboration
entre les collges dans llaboration et le partage de programmes lchelle du rseau
tout en vitant le dploiement incontrl de loffre qui pourrait en affecter la viabilit.

Dans la mesure o le Ministre souhaiterait favoriser la mixit des clientles de la formation
continue et de lenseignement rgulier, notamment dans les collges des rgions srieusement
affectes par les baisses dmographiques, nous recommandons au ministre :
De simplifier les modes de financement pour faciliter de telles expriences, notamment
dans les collges en rgion qui pourraient bnficier de cette approche pour maintenir
leur offre de formation et lexpertise de lquipe professorale;
Dassurer un mode de calcul de la tche enseignante qui, tout en offrant le niveau de
ressources appropri, tienne compte des fluctuations de la population tudiante en
formation continue;
De soutenir le dveloppement de lexpertise utile aux enseignants qui doivent, dans un
tel environnement de mixit des tudiants, assurer une gestion de classe approprie.

96
4.3. La rponse aux besoins
Au-del de la recherche de mesures visant favoriser une meilleure gestion de loffre, il est
essentiel de se rappeler que les programmes dtudes de la formation continue sadressent
avant tout une population qui souhaite se doter des comptences utiles son dveloppement
personnel et professionnel ainsi qu sa participation active la vie socioconomique et
culturelle.
UNE POPULATION MOINS NOMBREUSE, PLUS JEUNE ET DIVERSIFIE
La frquentation scolaire en formation continue a subi un dclin particulirement important au
cours des quinze dernires annes. Ainsi, on observe une rgression marque du nombre
dinscriptions temps plein comme temps partiel. La figure qui suit indique que leffectif de la
formation continue a connu une forte baisse au tournant des annes 2000, avant de se stabiliser
quelque peu dans les annes plus rcentes. En parallle, on a assist, compter de 2002-2003,
un renversement de la tendance de la frquentation scolaire; alors quune majorit dinscrits
ltaient autrefois temps partiel, on observe aujourdhui un grand nombre dtudiants qui
choisissent de poursuivre des tudes temps plein, malgr une lgre progression du nombre
dtudiants qui poursuivent des tudes temps partiel dans les dernires annes. Les donnes
dtailles sont prsentes lannexe XIII.
Figure 14 Effectif en formation continue au collgial aux trimestres dautomne 1998
2012, selon le type de frquentation scolaire
105

On assiste galement un changement dans le profil des tudiants qui frquentent les collges
dans des programmes conduisant lattestation dtudes collgiales. En rpartissant la
population tudiante selon des groupes dge, entre 1998 et 2012, on observe une nette
tendance au rajeunissement de leffectif. Lannexe XIV prsente les donnes. En effet, il y a une
progression significative de la proportion dtudiants gs de 24 ans et moins, paralllement
une diminution de celle des groupes plus gs. Cette dcroissance peut tre constate surtout
chez les tudiants dans la deuxime moiti de la trentaine et dans la quarantaine, tandis que les

105. MESRS, Direction de lenseignement collgial, Sphre informationnelle
(CSE-Dnombrement collgial 2013-11-05).

97
effectifs des groupes plus gs ont tendance demeurer plus stables. Le graphique suivant
illustre bien le phnomne de rajeunissement de ceux qui frquentent la formation continue au
collgial.
Figure 15 Proportion de leffectif en formation continue au collgial aux trimestres
dautomne 1998 et 2012, selon lge
106

En rintgrant le systme scolaire plus ou moins longtemps aprs lavoir quitt, les personnes
qui frquentent les collges par lintermdiaire des services de formation continue prsentent
des caractristiques trs varies. On retrouve ainsi des personnes qui retournent aux tudes
pour se qualifier lemploi, pour se perfectionner ou pour mettre jour leurs comptences. Avec
lvolution rapide des connaissances et des techniques, plusieurs personnes reviennent au
collge pour se doter de comptences qui leur permettront de progresser sur les plans
personnel et professionnel, alors que de nouveaux arrivants sadressent aux collges pour
assurer leur intgration professionnelle leur socit daccueil. Un certain nombre de personnes
souhaitent reprendre les tudes aprs une brve pause la suite dchecs, dun parcours
vocationnel erratique ou dune absence de motivation.

Plusieurs reviennent aux tudes alors quils occupent un emploi temps plein. Dautres tentent
un retour aprs un parcours plus ou moins long sur le march du travail, un pisode de
chmage ou aprs avoir vcu de laide sociale. Certains sinscrivent directement loffre de
formation faite par le collge, alors que dautres y sont amens par Emploi-Qubec dans le
cadre de programmes de rinsertion lemploi. Plusieurs de ces personnes ont des
responsabilits fort diffrentes de celles des jeunes en continuit de formation, notamment en ce
qui a trait aux obligations familiales ou financires inhrentes leur condition dadulte. Pour un
bon nombre, des contraintes personnelles ou professionnelles les empchent de poursuivre des
tudes temps plein.

Il est difficile de caractriser le profil des personnes qui souhaitent accder lenseignement
collgial en passant par la formation continue. Bien que la diversification des populations
tudiantes gagne aussi lenseignement rgulier, il reste que les jeunes qui passent directement
du secondaire au collgial prsentent des profils scolaires qui correspondent davantage des
standards. Ils sont, pour la majorit, dans une mme strate dge et ils possdent des
pralables scolaires ordonns selon des squences connues pour accder aux tudes
collgiales conduisant au DEC, notamment certains programmes ayant des exigences

106. Loc. cit.

98
particulires en sciences et en mathmatiques. Quant la population tudiante en formation
continue, le standard est plutt la trs grande diversit des profils.

Ltendue de loffre de programmes constitue certainement une faon de rpondre aux besoins
du plus grand nombre. Cela ne semble toutefois pas suffisant si lon se rfre au rapport sur
ltat et les besoins de lducation 2008-2010 du Conseil suprieur de lducation. Il expose sa
position dans les termes suivants :

Un systme dducation qui conjugue quit et performance implique forcment une
meilleure prise en compte de lhtrognit, la fois dans les caractristiques des
personnes et dans la nature et lampleur de leurs besoins. Les zones de vulnrabilit
dgages dans le rapport tmoignent clairement de limportance de la flexibilit et de
la souplesse dans lorganisation scolaire et dans les pratiques pdagogiques, si lon
veut prendre davantage en compte les besoins dapprentissage des personnes.
Pour le Conseil, un systme dducation inclusif doit permettre chacun daccder
aux plus hauts niveaux de formation, selon ses intrts, ses aspirations et son
potentiel, sans compromis sur les exigences du curriculum, que ce soit
lenseignement primaire et secondaire, lenseignement postsecondaire,
lducation des adultes, la formation professionnelle ou la formation continue. Un
systme dducation plus inclusif appelle donc un travail constant dadaptation et
dajustement de lorganisation scolaire et une priorit accorde au dveloppement et
la mise en uvre de pratiques ducatives et organisationnelles diversifies qui
rpondent aux besoins dapprentissage des personnes, quels quils soient
107
.

Dans leur rapport dtape du chantier sur la politique de financement des universits dpos en
dcembre 2013, les auteurs signalent une dimension souvent occulte de laccessibilit des
tudes, soit celle de laccessibilit organisationnelle :

Laccessibilit organisationnelle concerne plus spcifiquement la leve des barrires
structurelles laccs aux tudes. Nous avons identifi diffrents types de variables
qui influencent le rsultat, savoir : la reconnaissance des acquis, des crdits et des
diplmes; la formation distance; le rgime dtudes; la lourdeur des programmes;
les conditions dadmission. Or, plus les tablissements voudront accueillir des
tudiants au parcours atypique, plus les barrires organisationnelles deviendront un
frein latteinte des cibles daccs
108
.

Comme nous venons de le mentionner, la premire rponse du rseau collgial cette grande
diversit de la population tudiante se trouve dans le nombre et dans la diversit des
programmes dAEC en vue de rpondre des besoins de formation initiale, de perfectionnement
ou de spcialisation. Dautres situations sont considrer ce sujet. Certaines personnes se
prsentent dans les collges alors quelles possdent des acquis rsultant de leurs expriences
personnelles et professionnelles. Dautres personnes sont accueillies dans des programmes
dAEC alors quelles possdent une formation juge suffisante mais dont certaines carences, en
littratie particulirement, risquent de plomber leur persvrance et leur russite. Enfin, le retour
aux tudes aprs une priode dabsence plus ou moins longue ne requiert-il pas un minimum
dencadrement, pour garantir les assises dun nouveau projet de formation?

107. CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, Conjuguer quit et performance en ducation, un dfi de socit Rapport
sur ltat et les besoins de lducation 2008-2010 Sommaire, 2010, p. 5, [En ligne].
http://cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0192-Sommaire.pdf (Consult le 9 juin 2014).
108. HLNE P. TREMBLAY ET PIERRE ROY, Rapport dtape du chantier sur la politique de financement des universits,
rapport au ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie,
dcembre 2013, p. 23, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/chantiers/PolitiqueFinancementUniv/
Rapport_Etape_Chantier_Financement.pdf (Consult le 9 juin 2014).

99
LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS : LAMORCE DUNE RPONSE
Considrant lventail des profils de la population tudiante en formation continue, le systme
dducation a propos des solutions pour faciliter le parcours scolaire de ces tudiants. La
reconnaissance des acquis et des comptences fait partie des dispositifs permettant aux adultes
de sintgrer plus facilement dans un programme dtudes.

Au collgial, la reconnaissance des acquis et des comptences (RAC) permet une personne
de se faire reconnatre les comptences acquises grce des expriences de vie et de travail
en regard dun programme dtudes conduisant au DEC ou lAEC. Pour lobtention de la
sanction vise, les tudiants devront ensuite dvelopper les comptences manquantes et, pour
les programmes de DEC, russir galement lpreuve uniforme en langue denseignement et
littrature ainsi que lpreuve synthse de programme.

Actuellement, le Ministre a dvelopp, en partenariat avec des cgeps, linstrumentation en
RAC pour 12 programmes conduisant au DEC et pour un programme conduisant lAEC. La
liste de ces programmes se trouve lannexe XV. De plus, certains cgeps ont dvelopp, pour
plusieurs programmes, leurs propres instruments dvaluation en RAC
109
. Selon les
renseignements obtenus du Ministre, environ 3800 personnes ont eu accs, en 2011-2012,
un service de reconnaissance des acquis et des comptences au collgial. Au cours de cette
mme anne, le Ministre a accord une somme de 3,8 M$ pour le financement des tapes
suivantes de la dmarche : les entrevues de validation, les activits dvaluation des acquis et
des comptences ainsi que la formation manquante. Les personnes qui sengagent dans le
processus de RAC doivent assumer les cots relatifs louverture de dossier et certains autres
frais dont la nature et limportance varient selon les tablissements.

Au terme du Sommet sur lenseignement suprieur, le ministre a dsign quatre cgeps titre
de centres dexpertise en reconnaissance des acquis et des comptences (CERAC)
110
. Les
CERAC ont t slectionns en fonction de leur expertise dans ce domaine, ce qui leur permet
dassumer un rle de leader auprs des autres tablissements afin damliorer et daccrotre
loffre de service en RAC et de contribuer lharmonisation des pratiques dans le rseau.
Chaque CERAC sest vu attribuer un nombre de collges auxquels il est appel rendre des
services. Un dispositif de communication en rseau est en voie de dveloppement et pourra
permettre des changes interactifs entre les collges. On prvoit effectuer lvaluation des
CERAC en 2014-2015.
La formation manquante en RAC
La mise en place des CERAC indique bien la volont du Ministre et du rseau collgial de
partager lexpertise et de maximiser des ressources pour offrir aux adultes de vritables moyens
de faire reconnatre leurs acquis et leurs comptences par une dmarche rigoureuse, et faire en
sorte que cette reconnaissance soit ventuellement atteste par un diplme reconnu.

Mais quadvient-il des personnes dont lvaluation rvle, au terme du processus de RAC, la
ncessit dacqurir quelques comptences ou lments de comptences pour rpondre
toutes les exigences dun programme? Il semble que dans le cas des programmes conduisant
au DEC, dans la trs grande majorit des cas, la seule solution qui leur soit propose est celle
de sinscrire au programme dans son entier, lequel est offert en enseignement rgulier et, qui
plus est, de jour. Cette solution nen est pas vraiment une pour les adultes qui sont en emploi,

109. Rfrence bibliographique de linventaire des tablissements et des programmes qui offrent des services de
reconnaissance des acquis et des comptences (nous ignorons cependant si le site fait lobjet dune mise jour
rgulire) : MELS, Reconnaissance des acquis et des comptences Services offerts, [En ligne].
http://reconnaissancedesacquis.ca/rac-en-bref/services-offerts/ (Consult le 9 juin 2014).
110. Cgep de Drummondville, Cgep Marie-Victorin, Cgep de Sainte-Foy et Champlain Regional College.

100
qui doivent concilier des responsabilits personnelles et professionnelles et qui nont pas
ncessairement les ressources financires pour sengager dans une telle voie. La rsultante de
cette situation est que leur parcours de RAC naboutit pas lobjectif recherch, qui est dentrer
en formation avec une partie du parcours scolaire dont ils pourront tre exempts.
La reconnaissance des acquis et des comptences fait partie de cet environnement que le
systme dducation doit offrir aux adultes qui souhaitent reprendre les tudes. Elle est
certainement de nature faciliter lentre dans la formation technique, en formation continue
plus particulirement. Elle devrait dailleurs faire partie de loffre de base des services en
formation continue. Mais bien que tous les tablissements denseignement collgial puissent
offrir des services en reconnaissance des acquis et des comptences, lexpertise varie
beaucoup dun tablissement lautre.

La mise en place des CERAC a dbut en 2013-2014. La priode prvue pour lexprimentation
est de deux annes, au terme desquelles une valuation devra avoir t ralise. Pour un projet
dune telle envergure, impliquant la participation de tous les collges du rseau, cette priode de
deux ans parat trop courte, du moins pour en tirer quelque conclusion valable. Au mieux, une
valuation ayant port sur les deux premires annes pourrait permettre de proposer des
ajustements la dmarche en vue doptimiser les rsultats pour lensemble des collges.
Considrant limportance des enjeux pour la capacit des collges offrir un service efficace et
de qualit, une priode de cinq annes serait un minimum avant de statuer sur la prennit du
projet et sur les orientations poursuivre. Il faudra prvoir que les ressources consenties cette
exprimentation soient disponibles pour une prolongation de lexprimentation. Ce
prolongement pourrait bnficier encore davantage aux collges situs en rgion, dont leffectif
est plus petit que celui des centres urbains, et donc qui ne disposent pas de marges de
manuvre aussi grandes pour le dploiement de tels services. Il serait dailleurs appropri de
prvoir, au mandat des CERAC, un volet particulier pour assister prioritairement les collges
disposant de peu de moyens pour offrir un service de reconnaissance des acquis et des
comptences qui soit de mme calibre que celui propos dans les collges les plus
expriments.

Par ailleurs, pour assurer une vritable efficience de la RAC en formation collgiale, il faut
pouvoir offrir une formation manquante sur mesure , en fonction de cheminements
individuels. Il faut donc rendre disponibles des cours moduls autoportants en fractionnant
(granularisant, diront les experts) des contenus et des activits dapprentissage dun programme
en fonction des lments de comptences. Considrant la nature mme dun tel exercice, la
seule faon raliste dy parvenir est lutilisation des technologies de linformation et de la
communication (TIC) et de la formation distance (FAD). Les cots associs llaboration et la
mise en ligne de tels cours moduls sont importants. Il est donc essentiel que ceux-ci, une fois
dvelopps, soient disponibles lensemble du rseau collgial, selon des modalits dfinir.

Nous avons soulign dans notre rapport dtape
111
quel point le rseau collgial qubcois
accuse du retard en matire de formation distance (FAD) en formation technique. Nous avons
recommand dadopter une stratgie de dploiement de la FAD dans lensemble du rseau,
touchant la formation initiale et la formation continue, et dattribuer les ressources ncessaires
sa mise en uvre. Afin de maximiser les ressources, nous avons aussi recommand
linstauration, en collaboration avec les tablissements, dun consortium consacr cette
mission. Un des projets auxquels ce consortium pourrait se consacrer est celui de la formation
manquante en RAC, en collaboration avec les CERAC. Il sera important didentifier des priorits


101
de dveloppement des modules en fonction des besoins des adultes et du march du travail
qubcois.

Mais, comme nous lavons aussi soulign dans le Rapport dtape, il faut mettre profit les
ressources dj existantes. Certains cours distance et un nombre impressionnant de
ressources denseignement et dapprentissage (REA) sont dj disponibles. De plus, des
organismes publics, dj en place, peuvent contribuer llaboration de tels outils. Pour
parvenir des rsultats, il faut toutefois quun leadership soit exerc, que le travail de
dveloppement et de diffusion soit coordonn et quil sinscrive dans une perspective rseau.
Recommandations
Dautoriser la prolongation de lexprimentation des CERAC sur une priode de cinq
annes;
Dintroduire, dans le mandat des CERAC, des attentes :
o permettant aux collges en rgion de disposer prioritairement de lexpertise des
collges les plus expriments;
o les incitant sarrimer une ventuelle stratgie ministrielle de dploiement de la
formation distance, plus particulirement pour le dveloppement de cours moduls
autoportants permettant de rendre accessible la formation manquante;
De maintenir une premire valuation des CERAC au terme de deux annes afin
dajuster la dmarche conformment aux objectifs poursuivis;
Damorcer lvaluation de lexprimentation au terme de la quatrime anne;
De garantir le budget ncessaire lexprimentation sur une priode de cinq annes.

102
DES COMPTENCES EN LITTRATIE : UNE RPONSE VENIR
Un grand nombre de travaux et denqutes ont t mens ces dernires dcennies au sujet de
la matrise de la littratie chez les adultes et de limportance den tenir compte en formation
continue. Dans son rapport de septembre 2013 sur les comptences en littratie des adultes
112
,
le Conseil suprieur de lducation sest inquit des rsultats qubcois lEnqute
internationale de 2003 sur lalphabtisation et les comptences des adultes
113
, constatant
quune partie substantielle de la population ge de 16 65 ans, soit 49 %, natteint pas un
niveau suffisant de comptence (niveau 3) pour fonctionner convenablement en socit.

Le Conseil rappelle en premier lieu comment ce concept a volu au fil des annes
114
. Dabord
exclusivement rattach au niveau de scolarit atteint, qui traait la dmarcation de
lalphabtisme, le concept a ensuite t associ la capacit de lecture et dcriture, puis la
matrise de comptences mesures dans un continuum, auquel sest ensuite ajout le niveau
daptitude en calcul. Les concepts de littratie et de numratie taient alors adopts, mesurs et
traduits par des niveaux de comptences. On a ensuite dtermin que les adultes devaient
possder des comptences de base dans les quatre domaines suivants : comprhension de
textes suivis, comprhension de textes schmatiques, numratie et rsolution de problmes.
Plus rcemment, considrant la pntration des technologies dans tous les aspects de la vie
des citoyens et des travailleurs, la comptence permettant de fonctionner dans un
environnement technologique est aussi considre comme une comptence de base.

Le Conseil souligne que la matrise insuffisante de ces comptences a des effets sur le plan
conomique, sur la sant, sur les cots du soutien public du revenu, dont ceux de lassistance
sociale, et sur la participation citoyenne. Il insiste aussi sur le fait que le niveau de littratie
influence le processus dapprentissage tout au long de la vie ainsi que la persvrance et la
russite des tudes. Le Conseil fait valoir que le niveau de comptence requis pour assurer une
participation active la vie sociale et conomique sest lev considrablement, et quil peut y
avoir perte de comptences dj acquises si elles ne sont pas mobilises. Cest pourquoi il est
important den tenir compte lorsquil est question de formation continue, y compris
lenseignement collgial.

Rappelant que le niveau de scolarit reprsente un atout en ce qui a trait aux comptences en
littratie, on pourrait sattendre ce que les personnes inscrites au collgial atteignent le niveau
jug suffisant pour la poursuite des tudes, mais on observe des parcours atypiques. Le Conseil
rapporte quen comprhension de textes suivis, environ 38 %
115
des titulaires dtudes

112. CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, Un engagement collectif pour rehausser les comptences en littratie des
adultes, avis la ministre de lducation, du Loisir et du Sport et au ministre de lEnseignement suprieur, de la
Recherche, de la Science et de la Technologie, septembre 2013, 188 p., [En ligne].
http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0482.pdf (Consult le 9 juin 2014).
113. Afin dvaluer le niveau de comptence des gens en littratie, en numratie et en rsolution de problmes dans
des environnements technologiques, et afin de comprendre comment ces comptences sont utilises, le
Canada a particip en 2012 au Programme pour lvaluation internationale des comptences des
adultes (PEICA) de lOCDE. En tout, 22 pays y ont particip, incluant le Canada pour qui les rsultats sont
disponibles. Les rsultats pour le Qubec ne sont pas encore disponibles; cest pourquoi le Conseil a utilis les
donnes de la prcdente enqute en 2003. Toutefois, lInstitut de la statistique du Qubec traite actuellement
les donnes du Qubec; on nous indique que le rapport qubcois de cette enqute sera diffus en 2015.
114. Ces concepts ont en grande partie t influencs par les enqutes menes par lOCDE sur le plan international,
auxquelles participe le Canada.
adultes, op. cit., p. 49.
Daprs les rsultats de 2003, les profils atypiques se traduisent aussi, linverse, dans le fait quenviron le
cinquime de la population sans diplme atteint ou, dans une moindre mesure, dpasse le niveau souhait de
littratie.

103
postsecondaires non universitaires natteignent pas le niveau 3, jug suffisant, alors que cest le
cas de 26 et 28 %, selon le domaine, des personnes titulaires dun diplme universitaire
116
.
Une proportion, probablement importante, dtudiants admis un programme dAEC, mme sils
rpondent aux critres dadmission, prouvent des difficults qui compromettent la russite de
leurs tudes et peuvent les conduire labandon. Selon le Conseil suprieur de lducation, la
formation visant le dveloppement des comptences lcrit devrait occuper une place
importante dans les parcours axs sur lemploi.

Un certain nombre de partenaires ont rclam lintroduction de cours de formation gnrale
dans les programmes conduisant lAEC. Dans le contexte que nous avons dcrit en dbut de
ce chapitre, lide mrite dtre considre. Mais avant de rpondre cette demande, le ministre
serait bien avis de connatre les motifs de ceux qui la rclament. Il se pourrait bien quon
demande de dvelopper des comptences dites gnriques
117
ou de combler des lacunes en
littratie
118
en lieu et place des comptences de la formation gnrale destine aux jeunes en
continuit de formation dans un programme conduisant au DEC. Pour notre part, nous serions
plutt enclins considrer les besoins de ceux qui elle pourrait bnficier, cest--dire les
tudiants adultes eux-mmes. La russite de la formation gnrale, telle quelle existe
lintrieur du DEC, nest pas une voie retenir pour accrotre limportance accorde au
dveloppement des comptences lcrit. Les cours de formation gnrale, offerts dans le
cadre du DEC, ne constituent pas une rponse aux besoins que lon cherche ici combler. Bien
au contraire, ils pourraient rebuter un grand nombre de candidats lAEC, ce qui serait en totale
opposition avec la mission de la formation continue des collges qui est daccrotre laccs aux
tudes techniques pour un plus grand nombre de personnes.

Certains tudiants pourraient cependant vouloir consolider leur matrise de la langue
denseignement ou dune langue seconde, considrant la nature du march de lemploi auquel
ils se destinent. Selon les tmoignages des collges, le Ministre refuserait dinscrire dans ses
systmes ministriels
119
tout programme qui comporterait dautres comptences que celles qui
se rapportent directement la formation spcialise en lien avec le march de lemploi. On
devrait pouvoir introduire un peu de souplesse dans les programmes dAEC pour permettre
latteinte dobjectifs en lien avec la matrise de la langue denseignement et de la langue
seconde permettant aux diplms de lAEC de prsenter un profil bien adapt lemploi.

116. Selon des donnes plus rcentes de lInstitut de la statistique du Qubec, on rapporte des donnes encore plus
inquitantes o 45 % des diplms du collgial et 18 % des diplms universitaires ne matriseraient pas les
comptences de base en littratie et en numratie.
PASCALE BRETON, Une vigie pour le franais , La Presse+, section Dbats, 22 mai 2014, [En ligne].
http://plus.lapresse.ca/screens/4594-de18-537b57d1-a98b-55efac1c6068%7C_0.html (Consult le 9 juin 2014).
117. On peut consulter louvrage du Centre franco-ontarien de ressources en alphabtisation (Centre FORA) pour
une description rcente des comptences gnriques.
YOLANDE CLMENT ET SOFIA GALLAGHER, Guide sur les comptences gnriques, 2013, [En ligne].
http://centrefora.on.ca/sites/default/files/documents/Ressources/Competences/PDF/Guide_final.pdf (Consult le
9 juin 2014).
118. On peut fournir la dfinition suivante pour littratie : Comptences permettant dutiliser les documents
imprims quon trouve frquemment au travail, la maison et dans la collectivit, par exemple la lecture,
lcriture, la numratie, la rsolution de problmes ainsi que les connaissances et les comptences en
informatique. Le niveau de littratie dsigne le degr dexpertise dune personne, dun groupe ou dun pays sur
le plan de ces comptences.
STATISTIQUE CANADA, [En ligne]. http://www5.statcan.gc.ca/subject-sujet/subtheme-
soustheme.action?pid=1821&id=2549&lang=fra&more=0 (Consult le 9 juin 2014).
119. Un tablissement ne peut dclarer dinscriptions dans un programme qui nest pas inscrit dans les systmes
ministriels, et ne peut donc obtenir de financement pour loffre de ce programme.

104
Certains partenaires ont demand que les tudiants soient dirigs lordre denseignement
secondaire afin de complter cette formation en littratie. Cette avenue nest pas non plus une
solution, puisque lon cherche prcisment faciliter lentre en formation de cette population
dans un programme dtudes quelle a choisi dans un collge. La prestation dun ou de cours
visant rehausser les comptences essentielles en littratie sur les lieux mmes de formation
de ltudiant, donc au collge, savre davantage garante de succs. Renvoyer un tudiant
lenseignement secondaire alors quil est motiv par un programme dtudes techniques suffirait
provoquer labandon de sa dmarche de formation.

Il faut bien comprendre que ce ou ces cours sont de nature mieux prparer les personnes qui
entreprennent un parcours de formation continue persvrer et russir leur projet de
formation. Ces cours ne sadressent dailleurs pas tous les tudiants mais ceux chez qui le
besoin aura t dtect. Encore faut-il que les collges aient les moyens de le faire! ce sujet,
le Conseil suprieur de lducation souligne que les services de formation continue des collges
ne disposent pas des ressources financires ncessaires pour lvaluation du niveau des
comptences en littratie des tudiants admis dans les programmes dAEC, ni pour
lorganisation dactivits permettant dacqurir le niveau de comptence ncessaire la
poursuite de leurs tudes et leur insertion en emploi.

Cette formation, utile certains tudiants et non pas tous, rptons-le, devrait tre optionnelle,
mais elle pourrait tre incluse dans le parcours du programme dAEC et tre finance lorsquelle
est choisie par ltudiant adulte et que sa pertinence est confirme par un professionnel (un aide
pdagogique individuel, par exemple) du collge. Le nombre dunits de cette formation pourrait
tre proportionnel au nombre dunits des comptences spcifiques du programme dAEC.

Ajuster les programmes dtudes aux exigences du march du travail est essentiel en formation
technique. Comme on la expos plus haut, les collges ont dploy beaucoup dnergie pour
concevoir une offre de programmes qui puisse satisfaire les entreprises et les organisations qui
recherchent les diplms de la formation technique. Lapproche par comptences aura contribu
de faon majeure concevoir des programmes dtudes techniques dune grande qualit par la
pertinence des comptences qui les composent, a fortiori en formation continue. Il sagit ici dun
gain substantiel, en matire dlaboration des programmes de la formation technique, qui
garantit la rponse aux besoins exprims par les divers acteurs rclamant des diplms
performants. Comme nous lavons rapport plus haut, tous les documents officiels ont
mentionn lducation des adultes ou lducation tout au long de la vie comme devant tre un
dterminant de llaboration des programmes. Toutefois, en plaant exclusivement les
projecteurs sur les besoins du march du travail dans le processus dlaboration des
programmes conduisant lAEC, on a peut-tre nglig dintroduire ce dterminant dans
lenvironnement destin cette population tudiante qui, par la formation continue, cherche
atteindre ses objectifs de qualification.

Dans un contexte de raccrochage scolaire et de demande accrue de diplms de la formation
technique, ajuster loffre de formation aux besoins des personnes qui frquentent la formation
continue des collges nous apparat encore plus important, voire incontournable. Le DEC a une
structure monolithique pour ne pas dire immuable. Il faut viter ce type de structure dans les
programmes de la formation continue. Ils doivent pouvoir offrir une certaine souplesse pour
sadapter une trs grande diversit de profils. On doit davantage tenir compte des besoins de
ltudiant dans le parcours scolaire des programmes dAEC.

105
Recommandations
Dassurer que chaque collge puisse disposer des outils utiles pour dfinir les besoins de
formation en littratie des candidats lAEC;
De prvoir un mode de financement de telles activits pour les tudiants dont le besoin
est valid par un professionnel du collge (un conseiller pdagogique ou un aide
pdagogique individuel, par exemple);
De soutenir le dveloppement de telles activits de formation, notamment au moyen de
modules autoportants, utilisant les technologies de la formation distance, accessibles
tous les collges du rseau;
De permettre quune partie des objectifs et standards, autres que ceux de la littratie,
visant la consolidation de la matrise de la langue denseignement ou dune langue
seconde, puisse tre intgre aux programmes dAEC et que ces cours puissent tre
dvelopps pour rpondre spcifiquement aux besoins des adultes;
Dexplorer, dans le cadre dune ventuelle rvision de la formation gnrale du DEC, la
possibilit que ces cours de langue denseignement et de langue seconde puissent tre
comptabilisables et entirement reconnus pour latteinte des objectifs de la formation
gnrale et lobtention du DEC.

106
SOUTENIR LA RUSSITE
Quel que soit le niveau dtudes ou le programme choisi, le retour aux tudes constitue une
dcision importante, en ce quelle a pour consquence immdiate de modifier, parfois de
manire radicale, lorganisation personnelle, familiale ou professionnelle de la personne. Cest
un dfi qui comporte en soi des risques beaucoup plus levs pour la persvrance aux tudes
que chez llve en continuit de formation. Comme nous lavons dcrit plus haut, un peu plus
de 50 % de la population tudiante de la formation continue au collgial se situe dans la strate
dge des 29 ans et moins
120
. On peut presque parler dun contexte de raccrochage scolaire. On
devrait alors sattendre ce que le systme dducation puisse dmontrer sa capacit
sadapter en vue de faciliter un accs rel aux tudes collgiales et soutenir la russite. Voici
ce quen disait le Conseil suprieur de lducation en 2013 :

Des adultes, admis parce quils rpondent aux exigences, nont pas les acquis
suffisants pour russir le programme. On doit de plus rappeler que les mesures
daide la russite prvues lenseignement ordinaire sont peu prsentes la
formation continue. Les ressources mentionnes lannexe du Rgime financier et
budgtaire des collges devraient aussi prvaloir en formation continue et des
ressources devraient tre disponibles pour lensemble des lves, jeunes et adultes.
Les adultes inscrits un programme dtudes collgiales devraient pouvoir
bnficier systmatiquement dun accompagnement la russite avec le
financement sy rattachant. Le retour aux tudes est un moment important dans la
vie dun adulte et ncessite souvent un encadrement et une mise niveau des
savoirs et des comptences
121
.

lordre denseignement secondaire, cet accompagnement sest explicitement traduit, de faon
structurelle, dans les rglements qui encadrent les tudes. Dans le rgime pdagogique de la
formation gnrale des adultes, on indique le soutien dont ladulte peut bnficier pour contrer
ses difficults dapprentissage et raliser son projet de formation. Dans le rgime pdagogique
de la formation professionnelle, on indique des dispositions semblables mais on y prcise laide
dont la personne peut profiter pour tablir son projet de formation en lien avec ses expriences
professionnelles et ses objectifs. On retrouvera lannexe XVI les articles pertinents des deux
rgimes pdagogiques.
La perspective, annonce par Emploi-Qubec, dune importante progression de la demande de
diplms de la formation technique ne peut que renforcer lide doptimiser les possibilits que
peut offrir la formation continue des collges pour rpondre aux besoins de formation de la
main-duvre. La connaissance que nous avons des caractristiques de la population tudiante
qui frquente la formation continue des collges, notamment sa tendance rajeunir, devrait
inciter se proccuper encore davantage de favoriser le raccrochage scolaire. Dans lensemble
du systme scolaire, on peut avancer sans trop se tromper que la formation continue au
collgial est le parent pauvre du systme. Sans ressources appropries, on sattendra un plus
grand nombre dabandons des tudes, ce qui nest pas sans consquence sur la viabilit mme
de loffre de formation continue, notamment en rgion o les cohortes dlves sont
gnralement dj trop petites.

120. Voir lannexe XIV.
adultes, op. cit., p. 113.

107
Pas plus dans la formule de financement que dans le Rglement sur le rgime des tudes
collgiales, on ne trouve dancrage qui permettrait aux collges de disposer des ressources
122

pour offrir des services aux individus ayant des besoins particuliers pour russir leurs tudes au
moyen de la formation continue, comme cest actuellement le cas lordre denseignement
secondaire. Il nest probablement pas ncessaire de rglementer ces services dans le RREC.
Toutefois, labsence de dispositions cet effet, depuis la cration des cgeps, peut expliquer le
manque ou mme labsence de ressources pour lencadrement de la population adulte qui
retourne aux tudes dans les collges. Cela peut galement expliquer quon ait considr la
formation continue des collges comme une formation parallle lenseignement rgulier
devant gnrer ses propres ressources afin de pouvoir offrir un minimum de services au
bnfice des tudiants. La preuve a t faite que les tudiants de lenseignement rgulier qui
prouvent des difficults ont besoin de services pour les accompagner vers la russite. Pourquoi
en serait-il autrement pour les tudiants adultes dont labsence temporaire plus ou moins longue
dans le systme scolaire peut constituer un dfi supplmentaire leur rintgration dans le
systme scolaire?

dfaut dancrage dans le Rglement sur le rgime des tudes collgiales, il faudrait, tout le
moins, que la formule de financement en formation continue soit concordante avec les objectifs
poursuivis. Pour atteindre lobjectif doptimiser la formation continue dans un contexte de baisse
dmographique et de pnurie apprhende de main-duvre issue de la formation technique, le
soutien la russite des adultes devrait transparatre dans le financement de la formation
continue dans les collges. Comme nous lavons mentionn dans le rapport dtape
123
, un
ajustement des formules de financement constitue un levier incontournable pour favoriser
latteinte des objectifs du systme dducation.
Recommandation
Dinclure, dans le processus de rvision de la formule de financement de la formation
continue de lenseignement collgial, des paramtres qui permettront aux collges de
disposer de ressources dencadrement et de soutien la russite appropries,
notamment pour les tablissements de petite taille dont leffectif tudiant exclut toute
possibilit de dgager des surplus pour se doter de tels services.

122. notre connaissance, un seul collge de grande dimension de la rgion de Montral a russi mobiliser
lensemble de ses ressources pour offrir aux tudiants des services de soutien autant lenseignement rgulier
qu la formation continue.

108
5. Le financement de la transition
Le mode de financement des collges est relativement lourd; il suffit de consulter le Rgime
budgtaire et financier des cgeps
124
pour en constater la trs grande complexit. Il nest pas
question ici de le remettre en question, mais daborder particulirement les aspects en lien avec
notre mandat sur lesquels il nous semble prioritaire dintervenir.

Plusieurs partenaires nous ont fait part de leurs proccupations lgard de certaines rgles
lies aux variations de la population tudiante dans le rseau. Depuis la cration des cgeps, on
a assist quelques priodes de fluctuation plus ou moins importante de leffectif tudiant. Au
dbut des annes 2000, les baisses apprhendes ont alert lensemble de la communaut
collgiale, au point de lui faire adopter des mesures particulires pour en attnuer les effets et
pour soutenir un niveau comparable de services dans les collges. Un rapport conjoint du
ministre de lducation et de la Fdration des cgeps
125
a mme propos une srie de
recommandations qui ont donn naissance plusieurs mesures prvues dans les rgles
actuelles de financement des collges et qui sont dfinies dans les annexes budgtaires S026
et A007.

Paralllement, le financement de la formation continue na cess de faire lobjet de
revendications de la part du rseau collgial. Les attentes du march du travail lendroit des
collges auxquels on demande de former un plus grand nombre de diplms de la formation
technique crent une certaine pression sur la formation continue collgiale. Dans ce contexte,
nous aborderons galement des aspects de son financement qui mritent une attention court
terme, si nous dsirons optimiser la formation continue dans les collges.
5.1 Ce que les partenaires nous ont dit
Plusieurs partenaires sentendent pour dire que la viabilit des tablissements et de loffre de
formation collgiale passe par une stabilit et une prvisibilit du financement gouvernemental.
Les oprations de compressions budgtaires dans le rseau au fil des ans nincitent pas les
directions des collges crer ou mettre en avant des projets qui ncessitent des engagements
financiers moyen ou long terme, par exemple pour lachat dquipement ou lembauche de
personnel. Linstabilit du financement constitue alors un frein au dveloppement du rseau
collgial.

En ce qui concerne la formation continue et dans la perspective de rpondre la demande, on
souhaite louverture de lenveloppe budgtaire ferme ou, du moins, sa bonification. Lenveloppe
ferme vient limiter la frquentation de la formation continue, dans un contexte o les retours
aux tudes et le perfectionnement des travailleurs doivent tre promus et facilits. Un
assouplissement des rgles budgtaires pour la formation continue est galement souhait.

Par ailleurs, certains partenaires ont affirm que le financement ntait pas adapt la charge et
la nature du travail raliser par les enseignants et par le personnel professionnel; un
financement adquat assurerait le maintien des services aux tudiants. la formation continue
tout particulirement, le financement devrait couvrir loffre de services et dencadrement aux
tudiants en dehors des heures de cours; on dplore que les tudiants de la formation continue
ne puissent bnficier de telles mesures, pourtant primordiales leur persvrance et leur
russite.

124. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, op. cit.
125. COMIT MIXTE SUR LA BAISSE DE LEFFECTIF SCOLAIRE DANS LE RSEAU COLLGIAL PUBLIC, Baisse de leffectif scolaire
dans le rseau collgial public tat de situation et voies de solutions, avril 2002, 25 p.

109

De plus, plusieurs partenaires ont insist sur le soutien financier prvoir pour les collges dans
un contexte de baisse deffectif prvu au cours des prochaines annes. Ce soutien devrait :
permettre aux collges dorganiser des activits de promotion pour des programmes
dtudes particulirement en difficult. Des partenaires craignent cependant que les
intrts particuliers dtablissements, visant prserver leur effectif et leurs programmes,
aient des incidences financires importantes dans le rseau sans donner de rsultat
probant;
tenir compte des ralits rgionales et des missions propres chacun des collges;
compenser les collges pour leurs programmes comportant un faible effectif et ainsi
assurer une offre de formation minimale;
dans le mme ordre dide, compenser les collges pour les programmes faible effectif
offerts en dehors du campus principal (particulirement dans les centres dtudes
collgiales), et ce, sans gard la condition du programme au campus principal.

lheure actuelle, les mesures prvues aux annexes A007 et S026 du Rgime budgtaire et
financier des cgeps visent compenser les collges lors dune baisse deffectif. Des
partenaires dsirent rviser ces annexes pour en assurer lquit, mais galement pour en
limiter les effets dans le temps afin que les collges qui en bnficient aient lobligation
dadapter leurs pratiques au nouveau contexte; ce type de soutien financier devrait donc,
chaque fois, tre temporaire et transitoire.

Enfin, des partenaires vont au-del de ces mesures et affirment que la vitalit du rseau
collgial ne peut tre assure que par une rvision en profondeur du mode de financement
actuel, qui narriverait plus rpondre aux besoins. Certains insistent pour un rinvestissement
public afin dassurer la survie de collges en rgion et de favoriser loccupation durable du
territoire qubcois; on propose, entre autres, que les conomies gnres par la baisse de
leffectif au collgial soient systmatiquement rinvesties dans le rseau. Dautres proposent de
mettre en place un financement qui valorise la performance et encourage la flexibilit dans les
collges.

110
5.2. La consolidation de loffre de formation pour composer avec la baisse
deffectif prvue : lannexe budgtaire S026
126

Lobjectif des mesures de cette annexe budgtaire est daccorder un soutien financier particulier
des programmes de DEC qui, dans un tablissement donn, prsentent un problme
important de recrutement de clientle
127
. Ainsi, les autorisations de programmes en difficult
bnficient dune majoration du financement pour les enseignants certaines conditions et pour
certaines rgions. Selon limportance des montants en cause, le Ministre se rserve la
possibilit de ne financer quen partie les ajustements financiers dcoulant de lapplication de
cette annexe budgtaire. La mesure compte trois volets.

Le premier volet prvoit lattribution de ressources enseignantes additionnelles celles alloues
normalement par la rgle budgtaire rgulire. Les cgeps cibls par cette mesure sont ceux qui
ont t les plus affects par les baisses deffectif; ils appartiennent aux rgions de lAbitibi-
Tmiscamingue, du Bas-Saint-Laurent, de la Chaudire-Appalaches, de la Cte-Nord, de la
Gaspsieles-de-la-Madeleine, de la Mauricie, du Nord-du-Qubec et du SaguenayLac-Saint-
J ean.

Diffrentes conditions sappliquent pour que lallocation soit verse : on considre la rpartition
du programme sur le territoire, le nombre dtudiants inscrits, les mesures de relance adoptes
par les collges, etc. Une formule mathmatique tablit le niveau de ressources additionnelles
consenties au collge; les conventions collectives du personnel enseignant comportent des
garanties quant aux ressources humaines supplmentaires mettre en place en fonction de
lallocation.

De plus, un montant de 5 000 $ est allou par programme dtudes techniques admissible afin
de financer des campagnes de promotion visant accrotre la clientle.

Le second volet accorde un soutien financier aux collges qui entreprennent la rationalisation de
leur offre de formation, dont le retrait dfinitif dun programme dtudes. Le collge doit en faire
la demande au Ministre et laide consentie vise permettre aux tudiants du programme cibl
par la fermeture de complter, dans les dlais prvus, leur formation au cgep ou, le cas
chant, dans un autre cgep. Laide peut porter sur :
des mesures de fin demploi convenues avec les enseignants du programme dtudes;
des mesures de recyclage pour les techniciens affects par la fermeture;
le dmnagement des quipements et le ramnagement de locaux;
une campagne de publicit portant sur linformation scolaire.

Enfin, le troisime volet permet doffrir une aide ponctuelle en rponse des besoins particuliers
des collges. Dans une perspective daccessibilit la formation, particulirement dans les

126. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexe budgtaire S026 (Consolidation de loffre de
formation), anne scolaire 2013-2014, op. cit.
127. De faon gnrale, les programmes de DEC admissibles doivent correspondre lune de ces catgories :
Programmes dtudes techniques qui desservent au total, au 20 septembre de lanne scolaire concerne,
50 tudiants et moins mais 10 tudiants et plus en premire anne et qui ne sont pas considrs en
duplication dans une mme rgion administrative.
Programme dtudes pruniversitaires qui desservent au total, au 20 septembre de lanne scolaire
concerne, 33 tudiants et moins et qui ne sont pas considrs en duplication dans une mme rgion
administrative. Par contre, la notion de duplication nest pas prise en compte pour dterminer ladmissibilit
des programmes dtudes Sciences de la nature (200.B0), Sciences humaines (300.A0) et Arts, lettres et
communication (500.A1).

111
rgions hors des grands centres urbains, des subventions peuvent tre accordes pour soutenir
des projets novateurs mettant contribution les technologies de linformation et de la
communication (TIC), le Cgep@distance et la vidoconfrence.

En outre, des subventions ad hoc ou rcurrentes peuvent tre accordes aux cgeps pour laide
au transport scolaire dans une rgion particulirement mal pourvue cet gard, pour la
reconnaissance dun centre de formation continue dans une sous-rgion desservie par un
cgep, ou pour dautres mesures permettant de maintenir ou daccrotre laccessibilit la
formation, principalement en rgion.
Lannexe budgtaire S026 comprend, pour le premier volet relatif aux enseignants, des mesures
daide qui demeurent, aujourdhui comme pour les prochaines annes, appropries au contexte
de fluctuation de la population tudiante, particulirement en rgion. Dans leur dernire version,
les rgles dallocation sont le rsultat dune entente entre le Ministre et les partenaires
syndicaux. Malgr une bonification significative, un dsaccord demeure sur le mode gnral
dallocation des enseignants dans les collges; les partenaires syndicaux allguent que, malgr
laide disponible, des collges choisissent de suspendre les admissions ou de fermer les
programmes lorsque ceux-ci sont peu attractifs et peu frquents. Nous sommes toutefois davis
quon ne peut indfiniment maintenir un programme si la dsaffection est permanente; des choix
simposent malgr les difficults et les consquences quils impliquent. Nous croyons que les
dispositions actuelles de la rgle concernant les enseignants sont toujours utiles dans les
circonstances. Par contre, si des difficults sont souleves quant au mode gnral dallocation
des enseignants dans le rseau, les partenaires concerns pourront en discuter lors de la
prochaine ronde de ngociation.

Le second volet de la mesure prvoit une aide pour faciliter la rationalisation de loffre de
formation. Bien que peu utilise depuis son entre en vigueur, laide propose demeure
pertinente. Cette mesure pourrait, dans le contexte que nous connaissons, devenir mme
indispensable dans certaines situations o des collges narriveraient pas, malgr leurs efforts
en formation distance ou en recrutement de nouveaux tudiants, maintenir loffre de certains
programmes dtudes. Quant au troisime volet, il constitue loutil dont les collges ont besoin
pour viter la fermeture prmature de programmes.

Comme nous lavons abord au chapitre sur la complmentarit et la viabilit des programmes,
les mesures prvues dans ces deux derniers volets devraient tre mises profit pour soutenir la
collaboration entre collges dune mme rgion qui souhaitent agir rsolument pour tablir une
relle complmentarit de loffre et liminer les doublons qui nuisent la viabilit de certains
programmes. Dans le contexte actuel, la pertinence de leur maintien ne fait pas de doute. Pour
ces deux volets, une condition simpose toutefois : ils doivent tre dots de ressources
financires appropries.
RECOMMANDATIONS
De maintenir les dispositions des trois volets de lannexe budgtaire S026;
Dassurer un niveau de ressources appropri pour les volets II et III de lannexe
budgtaire, notamment pour soutenir la collaboration entre collges dans des projets
contribuant significativement accrotre la complmentarit de loffre en rgion, la
rationalisation et la viabilit des programmes.

112
5.3. Une compensation financire pour les cgeps dont leffectif est en
baisse : le volet I de lannexe budgtaire A007
128

En 2000-2001, le Ministre a mis en place la Mesure daide aux cgeps en situation de baisse
de leur effectif scolaire. Cette mesure a pour objectif dtaler limpact de la diminution du
financement dcoulant de la rduction de la clientle, tout en favorisant une transition vers un
nouvel quilibre budgtaire. Laide financire est verse aux cgeps qui ont une clientle relle
infrieure une clientle de rfrence
129
. Le financement allou assure aux cgeps un niveau
dallocation minimal du volet A de FABES
130
situ 85 % du financement gnr par leur
clientle de rfrence. Ainsi, plus la clientle diminue par rapport la clientle de rfrence, plus
lallocation sera importante.

Pour financer la mesure, le Ministre prvoyait, mme les soldes budgtaires disponibles,
lutilisation dune provision annuelle de 5 M$. Selon les montants en cause, le Ministre se
rserve la possibilit de ne financer quen partie les ajustements financiers dtermins par la
rgle budgtaire.

Toutefois, depuis quelques annes, cette somme ne suffit plus et les ressources additionnelles
ncessaires pour financer la mesure proviennent de ramnagements de lenveloppe
budgtaire globale des cgeps, imposant des choix quant aux mesures finances et aux
sommes qui leur sont consacres. De plus, le cot de la mesure poursuit sa progression, car
aucun ajustement na t effectu en vertu de lvolution de leffectif scolaire et des mesures
prises par les cgeps, et le taux daide moyen de lensemble des collges bnficiaires a cr
significativement entre 2000-2001 et 2012-2013. Par consquent, le cot de la mesure, qui
stablit 8,3 M $ en 2012-2013, est appel augmenter abruptement dans un futur proche
(voir la figure qui suit). Dans ltat actuel des choses, en 2020-2021 et sur la base des
prvisions de clientles disponibles, le Ministre pourrait devoir consacrer 18,9 M$ au
financement de la mesure si la disposition de la rgle budgtaire permettant de limiter le
financement au niveau des disponibilits budgtaires ntait pas applique.

128. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexe budgtaire A007 (Mesure daide aux cgeps en
situation de baisse de leur effectif scolaire et mesure de rpartition de la clientle pour les cgeps des rgions
de Montral et de Qubec), anne scolaire 2013-2014, op. cit.
129. La clientle de rfrence est gale la clientle moyenne des quatre meilleures annes au cours de la priode
de 1994-1995 1999-2000.
130. Il sagit du modle de financement qui prvoit lallocation des ressources en fonction de paramtres dtermins
pour chaque composante du FABES : allocations fixes, allocations lies aux activits pdagogiques, allocations
de fonctionnement lies aux btiments, allocations lies aux enseignants, allocations spcifiques.

113
Figure 16 Projection du cot de la mesure de compensation pour la baisse de clientle,
en milliers de dollars
131

Ds le dpart, lors de ladoption de la mesure, il avait t prvu de revoir annuellement les
modalits dallocation pour tenir compte de lvolution de leffectif scolaire et du suivi des
mesures prises par les cgeps pour adapter leurs faons de faire la conjoncture
132
. Malgr
les travaux des dernires annes entre le Ministre et la Fdration des cgeps visant la
rvision de certaines modalits, aucune rvision des paramtres dallocation na t effectue
pour le volet I de lannexe budgtaire A007. J usqu prsent, le Ministre a continu dassurer le
financement de la mesure selon les paramtres dorigine.

Aucune incitation nayant t faite pour que les collges adaptent leurs ressources au contexte
dmographique, la gestion de cette mesure budgtaire a instaur, depuis sa mise en uvre,
une attente dun financement rcurrent de la part de certains cgeps. Ainsi, depuis les quinze
dernires annes, lquilibre du financement du rseau, et notamment celui des cgeps
bnficiaires, sest tabli en incluant ces sommes.

Toutefois, il convient de mentionner que les mesures prises par les cgeps pour adapter leur
gestion au contexte de la baisse de leffectif tudiant ne pouvaient se raliser facilement court
terme. En effet, il faut prendre en considration que les dpenses des collges, pour lessentiel,
ne sont pas facilement compressibles, par exemple les salaires du personnel bnficiant dune
scurit demploi, des dpenses lies aux services aux tudiants, des dpenses lies
lentretien ou au fonctionnement des infrastructures existantes. ce phnomne, il faut ajouter
les variations la hausse et la baisse du financement des collges sur la mme priode par
les vagues successives de rinvestissements et de compressions budgtaires. Un tel
environnement financier, incertain et instable, est peu propice des ajustements structurels.

Comme nous lavons mentionn dans le rapport dtape
133
, nous sommes conscients que ltat
des finances publiques impose des contraintes budgtaires aux rseaux de lducation. Malgr
ce contexte difficile, les importantes fluctuations dmographiques qui se manifesteront au cours
des prochaines annes appellent au maintien dun mcanisme qui permettra dattnuer les
effets des baisses deffectif dans les tablissements. Bien que la majorit des collges risquent
de devoir composer avec des baisses de leur population tudiante, ceux situs en rgion, en

131. MESRS, Direction de la programmation budgtaire et du financement, 22 mai 2014.
132. Paragraphe 1 de lannexe budgtaire A007, op. cit.
133. GUY DEMERS, op. cit., p. 12.

114
raison de leur petite taille, disposent dune marge de manuvre moins importante que celle dont
jouissent les collges des grands centres. On reconnat cependant que des difficults
surviendront mme en milieu urbain, notamment pour le maintien de quelques programmes de
la famille des techniques physiques. En effet, malgr une demande importante de diplms par
les entreprises, le pouvoir dattraction de ces programmes demeure problmatique, et ce, quel
que soit le collge qui les offre. Cest pourquoi nous avons mis au chapitre 1 une
recommandation visant des mesures particulires pour assurer la promotion de ces
programmes, indpendamment du contexte plus large des baisses dmographiques.

Les paramtres du volet I de lannexe budgtaire A007 nont pas chang depuis leur mise en
application au dbut des annes 2000. Le contexte des collges a, quant lui, continu
dvoluer. On observe dailleurs certaines disparits dans le financement des collges qui
reoivent de laide et ceux qui nen reoivent pas malgr des effectifs tudiants comparables.
Sans modification des paramtres, la rgle budgtaire permettrait, moyen terme, que des
collges de trs grande dimension reoivent de laide alors quils pourraient probablement mieux
affronter la situation quun petit collge aux prises avec une baisse drastique de sa population
tudiante. Des ajustements simposent.

Sachant que des fluctuations dmographiques majeures se profilent lhorizon, il est urgent de
clarifier les orientations dventuels ajustements au volet I de lannexe A007. Comme nous
lavons rappel dans le rapport dtape
134
, il est ncessaire dajuster les rgles budgtaires aux
objectifs dfinis par ltat si on veut arriver aux rsultats recherchs. Avant tout, il est essentiel
de maintenir une enveloppe stable et dont le niveau sera suffisant pour soutenir les collges
pendant une priode transitoire. Cette enveloppe comporterait deux parties qui contribueraient
latteinte dun mme objectif, en suggrant des moyens distincts dy arriver :
La premire partie reprendrait intgralement la mesure prvue au volet I de
lannexe A007; toutefois, la proportion de lenveloppe globale qui lui serait dvolue serait
rgressive au fil des ans et, ultimement, disparatrait. Cette partie permettrait aux
collges actuellement bnficiaires de la mesure de planifier un ajustement de leurs
ressources aux nouvelles ralits dmographiques.

Rappelons que la mesure actuelle prvoit le financement dun niveau minimal du volet
A de FABES situ 85 % du financement gnr par la clientle de rfrence. Cette
partie de lenveloppe tant voue diminuer au fil des ans, et afin dviter une dilution
trop grande de laide et de la concentrer pour ceux qui prouveront des difficults plus
importantes, le seuil de garantie pourrait tre rvis la baisse ou diffrenci selon les
rgions. Cela permettrait de fournir une aide plus substantielle aux tablissements dont
la baisse deffectif a des consquences plus importantes.

La seconde partie, progressive, constituerait une nouvelle mesure; elle serait dote des
ressources dgages mme la premire partie de lenveloppe. Elle proposerait, aux
collges les plus vulnrables, le soutien financier de projets visant rationaliser loffre de
formation ou mettre en uvre des projets garantissant la viabilit et la complmentarit
de cette offre.

Pour cette partie de lenveloppe, il serait prudent de sassurer que les critres tablis
nexcluent pas a priori les collges situs en milieu urbain; ceux-ci devraient galement
pouvoir bnficier dun financement de projets leur permettant de contrler une situation
menaant leur stabilit financire.

134. Ibid., p. 82.

115
Lapplication de cette double action devant mener des adaptations ainsi qu un
meilleur quilibre financier dans les tablissements du rseau, il est mme possible de
penser que lenveloppe globale pourrait ventuellement commencer dcrotre, mais
pas avant les sept ou huit annes pendant lesquelles la diminution de leffectif tudiant
se manifestera. La priode transitoire serait dfinir aprs discussion entre le Ministre
et la Fdration des cgeps.

Ces ajustements permettraient deffectuer une gestion approprie de la transition vers un nouvel
quilibre budgtaire lchelle du rseau. En appliquant des modalits adquates, lapproche
par projet pourrait assurer un soutien financier qui inciterait les tablissements rechercher des
solutions novatrices en vue de rduire leurs cots de fonctionnement et, si possible, de hausser
leur clientle. la condition que le financement du rseau collgial soit constant et prvisible,
cette approche nous semble plus susceptible darriver stabiliser la situation budgtaire de
plusieurs collges et de mettre fin la ncessit dallocations compensatoires, plus
particulirement si le financement des projets soumis par les collges est assorti dune
obligation de rsultats.

ventuellement, afin dassurer une gestion cohrente des diverses mesures budgtaires de
transition (par des compensations, par des projets de stabilisation, par de la consolidation, par
du financement de petites cohortes, par des allocations particulires), il serait opportun dvaluer
la pertinence de ramnager certaines dispositions des annexes S026 et A007 (volet I), dans
une vision globale des mesures de soutien. Un suivi annuel de la mise en uvre de la nouvelle
mesure et de sa performance devrait tre effectu au Comit mixte des affaires matrielles et
financires
135
.

135. Ce comit constitue linstance au sein de laquelle les dirigeants du Ministre et des cgeps changent sur
lvolution du rgime budgtaire et financier des cgeps avant de soumettre des modifications lapprobation du
Conseil du trsor.

116
RECOMMANDATIONS
Dtablir et de maintenir, pendant la priode de transition, une enveloppe de 6 M$ (dont
les 5 M$ actuels);
De maintenir la mesure compensatoire prvue au volet I de lannexe budgtaire A007 :
o en prvoyant une rgression dans son financement, sur une priode dterminer,
de 5 M$ jusqu sa disparition;
o en valuant lopportunit de revoir la baisse le seuil de garantie de 85 % ou de
diffrencier ce seuil selon les rgions, afin de concentrer laide dans les collges les
plus vulnrables;
o afin de permettre aux collges de planifier le retrait progressif de la subvention en
vue de maintenir leur quilibre budgtaire;
Dinstaurer, lintention des collges les plus vulnrables, un mode de financement par
projet afin dorienter laction des collges vers des mesures concrtes avec obligation de
rsultats (voir les recommandations formules au chapitre 1) :
o en dmarrant son financement 1 M$ annuellement, et en y ajoutant les ressources
dgages mme la premire partie de lenveloppe;
o en effectuant un suivi annuel de la mise en uvre de la mesure et de sa
performance par lintermdiaire du Comit mixte des affaires matrielles et
financires, afin de statuer sur la prolongation, le maintien ou larrt des mesures
daide en fonction des rsultats obtenus;
Dvaluer, en collaboration avec les cgeps, lopportunit deffectuer un ramnagement
des mesures des annexes S026 et A007 (volet I) afin dassurer la cohrence des
moyens mis la disposition des collges pour atteindre lobjectif den arriver un nouvel
quilibre budgtaire dans le rseau;
Dvaluer, lorsque la baisse deffectif dans le rseau sera termine, une priode
transitoire o le financement de lenveloppe pourrait tre compltement retir.

117
5.4. La rpartition de la clientle dans les cgeps des rgions de Montral
et de Qubec : le volet II de lannexe budgtaire A007
La seconde partie de la rgle budgtaire a pour objectif de favoriser la rpartition de la
population tudiante dans les cgeps des rgions de Montral et de Qubec. Dans ces rgions,
on a observ, pendant un certain nombre dannes, des carts importants entre leffectif rel et
leffectif du devis scolaire de chaque tablissement. Cette situation sexplique en grande partie
par le jeu de la concurrence, dont les consquences financires sont nfastes pour certains
cgeps. Alors que des collges ont de nombreuses places disponibles, dautres acceptent un
nombre dtudiants dpassant parfois leur capacit autorise aux fins de financement
lenseignement rgulier. Dans cette situation, on rduit le financement des activits du collge
(volet A de FABES) si la clientle est soit suprieure la clientle de rfrence, soit
suprieure au devis pdagogique.

Par ailleurs, au cours des dernires annes, on a constat une hausse considrable de la
demande de formation dans les cgeps de lle de Montral ainsi que pour ceux situs en
priphrie immdiate
136
de lle. Considrant cette situation exceptionnelle, cette partie de la
rgle budgtaire a t examine la demande des collges concerns afin quils puissent
rpondre la demande croissante de la population sans avoir subir une pnalit financire.
Depuis 2010-2011, la pnalit a donc t suspendue lgard de ces tablissements pour une
priode indtermine. Cette dcision a eu pour effet dannuler une rcupration de 1,6 M$ en
2010-2011, de 1,7 M$ en 2011-2012 et de 3,3 M$ en 2012-2013. Auparavant, les rcuprations
faites dans la rgion de Montral servaient financer en partie la mesure prvue au volet I de
lannexe A007.
Dans un contexte o les grandes rgions de Montral et de Qubec seront affectes par une
ventuelle baisse de leffectif scolaire, les dispositions de cette mesure visant optimiser le
financement de lenseignement collgial dans ces rgions demeurent tout fait pertinentes. La
suspension de lapplication de cette rgle pour la grande rgion de Montral doit, par ailleurs,
demeurer jusqu ce que survienne le dclin apprhend. Toutefois, quelques cgeps de la
mtropole ont peru une compensation pour la baisse de leur clientle lors des annes scolaires
2011-2012 et 2012-2013. Cette situation, de toute vidence, apparat incohrente en ce quelle
va lencontre de lesprit de la mesure. En effet, il nest pas logique de suspendre les pnalits
pour les cgeps qui dpassent leur devis, en plus de compenser les cgeps de la mme rgion
en baisse deffectif.

Lutilisation responsable et efficiente des ressources mises la disposition des cgeps doit
prvaloir toute autre considration. Une meilleure rpartition de leffectif tudiant dans la
grande rgion de Montral, tout comme dans la grande rgion de Qubec, est non seulement
souhaitable, mais elle est imprative considrant les moyens de transport dont dispose la
population. Ainsi, pendant la priode de suspension des pnalits, on devrait maintenir un
incitatif pour atteindre lobjectif dune rpartition maximale de leffectif tudiant, considrant que
certains collges ne font pas le plein et reoivent une aide financire en vertu du volet I de
lannexe A007. Une faon de favoriser latteinte de cet objectif est dintroduire, dans la rgle de
suspension des pnalits, une disposition qui contrebalance la tendance laccroissement sans
limite de leffectif des collges qui bnficient de la suspension des pnalits. Cette disposition
devrait avoir pour effet dinciter ces collges rediriger une partie de leffectif vers des collges
bnficiant dun soutien financier. Exprim autrement, les collges bnficiant dune suspension

136. Il sagit des cgeps douard-Montpetit et Montmorency ainsi que du campus Saint-Lambert du Champlain
Regional College.

118
de pnalit contribueraient au financement des collges qui ne font pas le plein et qui reoivent
une aide financire. Pour tre effective, une telle disposition devrait tre accompagne dune
rvision des modalits qui dfinissent la clientle maximale des cgeps. Dans tous les cas de
figure, des discussions devraient avoir lieu au sein du Comit mixte des affaires matrielles et
financires afin de mettre en place les dispositions appropries, pour assurer plus de cohrence
dans lapplication des rgles et une meilleure rpartition de leffectif tudiant dans les cgeps du
Montral mtropolitain.
RECOMMANDATIONS
De maintenir les dispositions de lannexe A007 visant assurer une rpartition optimale
de leffectif tudiant dans les rgions de Montral et de Qubec;
De maintenir la suspension des pnalits prvues pour les collges de la rgion de
Montral dpassant leffectif de leur devis scolaire jusqu ce que le dclin de la
population tudiante justifie le rtablissement des pnalits;
Dentreprendre des discussions au sein du Comit mixte des affaires matrielles et
financires afin de convenir des dispositions introduire pour assurer une rpartition
maximale de leffectif tudiant dans tous les collges du Montral mtropolitain pendant
la priode de suspension des pnalits.

119
5.5. Le financement de la formation continue
Dimportants efforts budgtaires pour assurer le financement de la formation continue ont
t raliss au cours des dernires annes. Comme lindique le tableau suivant, on observe
une croissance des sommes disponibles depuis 2006-2007, passant de 60 M$ 81 M$ en
2012-2013.
Figure 17 Allocations de financement de la formation continue par anne, rseau
collgial public et priv
137

Anne scolaire
Rseau 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013
Public 47 705 190 $ 54 347 275 $ 59 340 591 $ 57 662 953 $ 58 667 704 $ 60 130 267 $ 64 266 253 $
Priv 12 192 500 $ 12 657 300 $ 13 206 400 $ 13 543 800 $ 13 505 000 $ 15 752 629 $ 16 618 414 $
Total 59 897 690 $ 67 004 575 $ 72 546 991 $ 71 206 753 $ 72 172 704 $ 75 882 896 $ 80 884 667 $

Malgr cette croissance, le Regroupement des collges du Montral mtropolitain soumettait
la sous-ministre adjointe la formation professionnelle et technique et la formation continue,
en janvier 2012, un mmoire
138
illustrant le manque de financement pour rpondre la demande
de la population de cette rgion.

Lenveloppe budgtaire finanant lenseignement rgulier est dite ouverte ; elle provient
exclusivement du Ministre et elle ne fait la distinction quentre les tudiants inscrits temps
plein et ceux temps partiel. Pour la formation continue, la situation est plus complexe. Son
financement est effectu partir denveloppes fermes tablies a priori, cest--dire quelles ne
sont pas tablies en fonction de la demande de formation comme cest le cas lenseignement
rgulier. De plus, ces enveloppes comprennent des sommes fournies par deux ministres, celui
de lEnseignement suprieur, de la Recherche et de la Science et celui de lEmploi et de la
Solidarit sociale. Quatre sous-enveloppes affectes aux attestations dtudes collgiales et la
formation temps partiel sont dfinies principalement aux annexes budgtaires C002, C003 et
C016 du rgime budgtaire et financier des collges
139
:
lenveloppe rgionale MESRS;
lenveloppe de la formation continue convenue aux tables rgionales dducation
interordres;
lenveloppe des priorits ministrielles MESRS;
lenveloppe rgionale dEmploi-Qubec.

137. MESRS, Direction de la programmation budgtaire et du financement, juin 2013.
Les sommes incluent une enveloppe annuelle rcurrente de 30 M$ dEmploi-Qubec pour les cgeps.
La hausse autour de 2007 dcoule de la cration dune enveloppe dont la gouverne a t donne des tables
rgionales dducation interordres : le gouvernement a annonc en 2007 un investissement de 10 M$, auxquels
5 M$ ont t ajouts en 2008, pour soutenir loffre rgionale de formation continue lie lemploi et au
dveloppement conomique des rgions.
138. REGROUPEMENT DES COLLGES DU MONTRAL MTROPOLITAIN, Problme du financement dans un contexte de
raccrochage scolaire Montral, 4 000 tudiants nont pas accs la formation continue de niveau collgial,
cela fait deux des citoyens de seconde zone, mmoire adress madame Brigitte Guay, sous-ministre adjointe
la formation professionnelle et technique et la formation continue du ministre de lducation, du Loisir et du
Sport, 25 janvier 2012, 16 p.
139. MESRS, Rgime budgtaire et financier des cgeps, annexes budgtaires C002 (Modalits gnrales de
financement des AEC et de la formation temps partiel), C003 (Mode de calcul de la subvention pour la
formation continue) et C016(Formation continue convenue aux Tables rgionales dducation interordres),
anne scolaire 2013-2014, op. cit.

120
Considrant la complexit de cette formule, le Ministre a amorc une rflexion importante sur
le financement de la formation continue au collgial. Cette rflexion la conduit proposer aux
collges de nouvelles modalits de financement dans le cadre dobjectifs ministriels.

De nombreux paramtres sont la base de cette proposition de rvision des rgles de
financement : maintien de lenveloppe ferme, respect de lautonomie des collges, accessibilit
de la formation sur lensemble du territoire, prise en compte des particularits rgionales,
cohrence de loffre entre les ordres denseignement, rponse aux besoins de formation
temps partiel, soutien aux clientles ayant des besoins particuliers et rduction des contrles
administratifs. Une meilleure connaissance des besoins de formation de la population adulte qui
souhaite retourner aux tudes, les fluctuations dmographiques venir, la pnurie apprhende
de main-duvre et la progression de la demande de diplms de la formation technique sont
autant de facteurs qui appellent un recadrage de la mission de formation continue des collges
et de son financement.
Lenveloppe budgtaire en formation continue fait lobjet de revendications de la part du rseau
collgial depuis de nombreuses annes. Si lon se rfre sa capacit de rpondre la
demande, et bien que les comparaisons puissent comporter des limites, le rseau collgial est
celui dont les contraintes semblent les plus importantes dans le systme dducation qubcois.
Il tombe sous le sens de penser que, faute de financement suffisant, les tudiants qui ne
russissent pas se faire admettre en formation continue dans un collge vont se rediriger vers
la formation professionnelle au secondaire ou vers les universits, ou vont tout simplement
abandonner leur projet de formation. Dans le contexte que nous avons dcrit prcdemment,
cette situation nest pas cohrente avec la progression, confirme par Emploi-Qubec, de la
demande de diplms de la formation technique pour les dix prochaines annes. Si la formation
continue est considre comme une dpense, il est clair que, dans le contexte actuel, le niveau
de lenveloppe progressera difficilement. Mais si elle constitue un levier pour assurer le
dveloppement socioconomique du Qubec, une rflexion simpose pour adapter le
financement de la formation continue au collgial aux ralits auxquelles les entreprises et les
organisations seront confrontes court et moyen termes.

La multiplication et lclatement des enveloppes budgtaires alloues la formation continue,
ddies et non transfrables, en complexifient considrablement le financement et la gestion.
Chacune des enveloppes comprend ses propres paramtres de gestion ainsi que de multiples
exigences administratives. La grande quantit de normes inscrites dans les rgles de
financement constitue un alourdissement considrable de la gestion de la formation continue.
Ces normes se traduisent par des oprations de planification impliquant de nombreuses
consultations, qui elles-mmes exigent des dlais incompatibles avec la mission de la formation
continue qui est de rpondre avec clrit aux besoins exprims par les entreprises et les
organisations. Elles comportent de nombreuses redditions de comptes en vertu de rgles
complexes, multiples et, par surcrot, diffrentes selon les sous-enveloppes. Elles sont
contreproductives puisquelles dtournent lnergie et la disponibilit du personnel des collges
vers de trop nombreuses oprations caractre administratif plutt que vers des activits en
lien avec la mission de formation. Additionnes les unes aux autres, les rgles budgtaires
actuelles constituent un lourd fardeau administratif affectant autant lorganisation de loffre de
formation continue que la reddition des comptes qui en dcoule.

Cette lourdeur nest pas sans consquences sur la capacit de rpondre rapidement aux
besoins et parfois mme de constituer des cohortes dtudiants permettant de dmarrer la
formation. Des dlais inhrents des consultations mener ou des autorisations obtenir
ralentissent, parfois considrablement, la possibilit de confirmer des candidats le dmarrage

121
de la formation. Confronts de tels dlais, il sen trouve plusieurs qui abandonnent leur projet,
tant incapables, malgr eux, de planifier un retour aux tudes dans le cadre des contraintes
inhrentes leur condition dadulte ou tant dcourags et dmotivs par linertie du systme. Il
nest pas tonnant que de telles situations renvoient, tant aux citoyens quaux entreprises, une
image ngative quant la capacit du systme public dassumer sa mission. La ncessit de
simplifier les rgles de financement de la formation continue nest plus dmontrer. Dans le
contexte o les attentes lendroit des services de formation continue des collges vont
augmenter, il est urgent damorcer cette refonte.

cette ralit sajoute le fait que lge des tudiants tend diminuer, comme nous lavons
illustr au chapitre 4. Nous avons galement voqu un accroissement des difficults lies la
matrise des comptences de base en littratie, ce qui constitue un handicap supplmentaire
la persvrance et la russite des tudes. Enfin, nous sommes de plus en plus conscients de
leffort que doit fournir ladulte pour retourner en formation alors que sa vie active a dbut. Il
doit assumer de multiples obligations en fonction desquelles il devra faire dimportants
ramnagements sil veut raliser un projet dtudes. Voil autant de facteurs motivant la
ncessit dencadrer et de soutenir les tudiants adultes qui font le choix de reprendre les
tudes pour mieux participer la vie en socit. Pourtant, la subvention accorde aux collges
par tudiant inscrit la formation continue est bien moindre que celle accorde pour ltudiant
de lenseignement rgulier. Tout compte fait, le secteur de la formation continue ne dispose pas
de financement pour assurer lencadrement dtudiants ou offrir ceux-ci des mesures daide
la russite. Une rvision des rgles de financement ne peut tre faite sans considrer cette
ralit, plus particulirement dans des collges de petite dimension
140
, dans lesquels le faible
volume dactivits de la formation continue exclut toute possibilit de constituer une marge de
manuvre permettant de rpondre ces besoins.

De plus, les adultes en formation continue sont souvent confronts des choix difficiles en
raison de la dure de certains programmes dtudes et de leurs conditions personnelles.
Sachant que la dcision de retourner aux tudes comporte des contraintes personnelles et
financires plus nombreuses que celles que doivent grer des tudiants en continuit de
formation, ne serait-il pas pertinent dencourager ltudiant poursuivre ses tudes temps
partiel plutt que de le confronter labandon des tudes par manque de disponibilit? Ainsi,
tout tudiant qui aurait complt une session temps complet, dans un programme de DEC ou
dAEC, pourrait-il tre exempt des frais de scolarit imposs pour les tudes temps partiel
141
?

Actuellement, le financement de la formation continue est essentiellement dfini en fonction de
la stricte livraison du service de formation. Sans entrer dans le dtail, il nest pas prvu de
financer lencadrement scolaire et les quipements comme cest le cas lenseignement
rgulier. Le niveau de financement des btiments est, quant lui, bien en de de ce qui est
offert lenseignement rgulier. Ce mode de financement oblige plusieurs collges effectuer
une gestion de leur service de formation continue de manire pouvoir assumer la plus grande
partie de ces dpenses, du moins celles qui sont incontournables. Le projet du Ministre de
revoir le mode de financement est trs intressant, en ce quil tente de prendre en considration
un ensemble de facteurs dont nous avons fait tat ici et dans le chapitre 4. Comme il maintient
la condition dune enveloppe ferme , il sera sage de faire quelques simulations du modle
de financement projet par le Ministre. En effet, le modle en vigueur, bien quil soit inappropri
au contexte actuel, contribue, par la possibilit de gnrer des excdents budgtaires, au

140. De trs rares exceptions existent, notamment dans des collges de trs grande taille, o les rgles de
financement lenseignement rgulier permettent de constituer des masses critiques dintervenants en matire
de soutien la russite et dencadrement pour rpondre tant aux besoins des tudiants de lenseignement
rgulier que de la formation continue.
141. Larticle 2 du Rglement sur les droits de scolarit quun collge denseignement gnral et professionnel doit
exiger (chapitre C-29, r. 2) fixe 2 $ par priode denseignement les frais payer.

122
maintien de lquilibre des activits de la formation continue dans plusieurs collges,
notamment :
laide au financement de lenseignement rgulier pour fournir de meilleurs services aux
tudiants;
lembauche de conseillers pdagogiques pour :
o le dveloppement de nouveaux services, cours et programmes;
o le soutien aux enseignants pour adapter la pdagogie des clientles adultes;
lembauche de personnel de soutien lenseignement;
la location de locaux pour des classes et des laboratoires;
le paiement dhypothques pour des btiments abritant les services de la formation
continue;
lacquisition des quipements ncessaires lenseignement et lapprentissage.

Toutes ces dpenses ne sont pas (ou trs peu pour les btiments) finances par le modle
actuel. Elles ne peuvent tre assumes que par une gestion permettant de gnrer des surplus.
Ainsi, une rvision du modle qui liminerait cette possibilit, sans inclure des paramtres
permettant de financer adquatement les activits, pourrait gravement compromettre la capacit
des collges poursuivre le dveloppement de leurs services de formation et mme pouvoir
disposer de classes, de laboratoires et dquipements essentiels la ralisation de leur mission.

Par ailleurs, cette rvision du modle simpose mais, dans le contexte dune enveloppe ferme,
elle comporte un risque important. En ramnageant les paramtres du modle afin de mieux
financer les activits de la formation continue, on risque daffecter, ou mme de compromettre,
la capacit des collges de rpondre une demande croissante de formation si le niveau de
lenveloppe demeure inchang. Dans le contexte que nous avons dcrit au chapitre 2, la
rvision du modle de financement ne devrait pas conduire au lit de Procuste , cest--dire
tre contraint choisir entre renoncer un financement mieux adapt aux ralits de la
formation continue ou rduire la capacit du rseau pouvoir rpondre une demande
croissante lintrieur de lenveloppe dont on glerait le niveau. Si on dsire viter cette
situation, il faudra, selon nous, prvoir augmenter le niveau de lenveloppe dans la rvision du
mode de financement de la formation continue.

Enfin, pour sen tenir lessentiel, lobjectif atteindre pour le financement de la formation
continue dans le rseau collgial est den arriver :
arrimer le niveau de lenveloppe budgtaire aux besoins des entreprises, des
organisations et de leurs employs et, donc, la demande de formation technique qui en
dcoule;
simplifier la gestion de lenveloppe;
allger les charges administratives imposes aux collges;
disposer de paramtres de financement qui tiennent compte des objectifs de
persvrance et de russite dune population tudiante plus souvent vulnrable, du fait
dun retour aux tudes aprs une priode dabsence du systme scolaire ou dun
parcours scolaire irrgulier, ou du fait dun handicap;
assurer un mode de financement concordant avec lobjectif doptimiser la formation
continue dans un contexte de baisse dmographique, de pnurie apprhende de main-
duvre et de russite scolaire.

123
RECOMMANDATIONS
De poursuivre, en collaboration avec les dirigeants des cgeps, les travaux de rvision
du mode de financement de la formation continue, notamment par la ralisation de
simulations afin de bien valuer les impacts de la rvision du modle;
De procder rapidement lallgement et la simplification des rgles budgtaires
actuelles, avant mme de pouvoir disposer du nouveau modle de financement;
dfaut de pouvoir disposer dune enveloppe ouverte comme lenseignement rgulier,
dtablir un mcanisme permettant dajuster annuellement le niveau de lenveloppe, de
manire rduire lcart entre la demande et loffre de formation;
De modifier le Rglement sur les droits de scolarit quun collge denseignement
gnral et professionnel doit exiger (chapitre C-29, r. 2), ainsi que les rgles budgtaires
affrentes, de manire permettre tout tudiant qui a complt au moins un trimestre
temps plein dans un programme conduisant au DEC ou lAEC de bnficier de la
gratuit scolaire sil dsire poursuivre ses tudes temps partiel dans le mme
programme.

124
Conclusion
En guise de conclusion, nous voulons dabord rappeler les grandes lignes de notre mandat, le
contexte dans lequel il sinscrit, ainsi que lapproche que nous avons prconise tout au long de
nos travaux. Enfin, nous recadrerons les diffrents sujets qui ont t traits la fois dans le
rapport dtape et dans le rapport final, pour en donner une vision globale et pour dmontrer leur
signification, en fonction de notre mandat.
LE MANDAT, LE CONTEXTE ET LAPPROCHE RETENUE
Notre mandat tait de faire des recommandations au ministre sur le dploiement de loffre de
formation collgiale au Qubec, la dfinition de crneaux rgionaux et loptimisation de la
formation continue, dans le but de favoriser laccs la formation collgiale partout au Qubec,
une complmentarit de loffre de formation dans les rgions et la viabilit des programmes en
rgion. Les recommandations attendues ltaient donc dans un contexte de maintien de laccs
la formation collgiale, de viabilit et de complmentarit.

De plus, ce mandat sinscrivait fondamentalement dans une conjoncture o, selon la tendance
de lvolution dmographique, la population tudiante qubcoise devrait subir une
dcroissance importante au cours des prochaines annes. Certaines rgions seront
particulirement affectes, ce qui pourrait compromettre la viabilit et la vitalit de plusieurs
programmes techniques dans des tablissements. Cette dcroissance est principalement
attribuable la chute dmographique qui touche dj les tablissements denseignement
primaire et secondaire. Selon les prvisions, elle devrait tre suivie dune hausse de leffectif des
collges dont limportance variera dune rgion lautre. Certains tablissements ne devraient
pas retrouver le niveau deffectif antrieur la baisse survenue.

Alors que le nombre dtudiants au collgial devrait dcrotre pendant une dcennie, la
demande de travailleurs qualifis devrait quant elle augmenter, particulirement pour les
diplms de la formation technique. Le march du travail qubcois fera face dimportants
besoins de main-duvre pour remplacer les nombreux bb-boumeurs ayant atteint lge de la
retraite. Il y aura aussi une forte progression de la demande pour la mise jour des
comptences des travailleurs dj en emploi ou pour ceux qui dsirent rintgrer le march du
travail.

Dans cette conjoncture, les dfis que doit relever le rseau collgial en formation technique
sont, dune part, dattirer le plus grand nombre dtudiants potentiels et de les mener ensuite
jusqu une formation qualifiante et, dautre part, de sadapter pour rpondre rapidement aux
besoins changeants du march du travail. Les tablissements doivent aussi pouvoir rpondre
aux besoins dtudiants prsentant des profils de plus en plus diversifis et des parcours de
formation atypiques. Les solutions mises en place doivent aussi favoriser les continuums de
formation dun ordre denseignement lautre. Le tout alors que les finances publiques sont
dans une situation difficile et que les ressources attribues au rseau collgial sont limites.

125
Nous avons donc procd nos travaux en tenant compte de ce contexte global. Cest pourquoi
nos recommandations sont diriges vers des composantes du systme sur lesquelles des
mesures pourraient tre rapidement amorces. Elles visent :
agir sur les intrants et sur le dispositif;
miser sur la responsabilisation des collges et sur la collaboration entre les
tablissements;
assouplir lencadrement des programmes;
optimiser la formation continue;
amorcer un recadrage des rgles de financement.

Nous avons dabord consult divers acteurs du systme ducatif, des reprsentants des
tudiants et du monde du travail, des partenaires du rseau collgial et des citoyens qui ont
particip la rflexion issue de notre mandat. Le fruit de ces consultations a constitu la matire
de base de nos travaux. Il a fallu aussi examiner et documenter diffrentes composantes du
systme sur lesquelles on pourrait agir. Il nous a galement paru important de dterminer les
conditions de russite respecter pour que le rseau collgial puisse relever les dfis auxquels
il est confront.
AGIR SUR LES INTRANTS
en collaborant et en intervenant conjointement avec le secondaire
Puisque le bassin naturel de leffectif collgial provient du secondaire, il faut augmenter
lattractivit des tudes collgiales et favoriser la persvrance aux tudes. Il faut galement
soutenir les initiatives partenariales entre commissions scolaires, reprsentants du march du
travail et collges visant la promotion des tudes collgiales et une meilleure information sur les
programmes techniques, surtout ceux qui sont en dficit de recrutement.
en exprimentant un projet de mobilit
La mobilit tudiante interrgionale est perue comme un moyen de venir en aide aux collges
les plus touchs par la baisse deffectif prvue, mme si elle ne semble pas actuellement une
tendance trs importante. De nombreux partenaires sont convaincus de limportance que
pourrait revtir un programme de mobilit tudiante. Un projet pilote dune dure de cinq ans
devrait permettre de dterminer sil sagit dune avenue poursuivre.
en structurant le recrutement dtudiants trangers
Malgr des actions valables ralises pour en attirer davantage, les tablissements
denseignement collgial accueillent un nombre modeste dtudiants dautres pays, et
significativement moins que dautres provinces canadiennes ou que les universits qubcoises.

Une approche structure, cohrente et concerte, appuye par un nouveau Programme
dinternationalisation de lducation qubcoise, pourrait contribuer la viabilit et la vitalit de
certains programmes techniques, et mme de certains tablissements.

126
AGIR SUR LE DISPOSITIF
en adaptant le cadre de gestion de loffre
Les principaux critres danalyse du cadre de gestion reposent sur les besoins du march du
travail (adquation formation-emploi), sur les impacts pour loffre actuelle de ces programmes et
sur la faisabilit des demandes dposes par les collges. Des critres plus larges doivent aussi
tre considrs pour tenir compte des besoins des tudiants. Une diversit de loffre rgionale
de formation doit pouvoir rpondre la varit des champs dintrt et des aptitudes des
tudiants, tout en tenant compte des besoins du march du travail.

Pour assurer une plus grande transparence du processus, une section du site Web du Ministre
devrait regrouper toute linformation relative la gestion de la carte des programmes, y compris
la dcision prise par le ministre pour chaque demande dautorisation, ainsi que les principaux
motifs qui ont justifi cette dcision. Pour parvenir un quilibre rseau, lentiret des
programmes de DEC offerts par les tablissements denseignement collgial privs devrait
galement tre assujettie aux orientations ministrielles et gouvernementales.
en structurant et acclrant le dveloppement de la formation distance
Il y a urgence dagir au Qubec pour intgrer vritablement ce dispositif loffre de formation
collgiale. Le dveloppement et le dploiement de la formation distance doivent toutefois se
faire de faon structure et efficiente, en fonction de priorits. Il y a donc ncessit dadopter
une stratgie ministrielle lintention du rseau collgial (ce qui na jamais t fait) et
dattribuer sa mise en uvre les ressources ncessaires.
MISER SUR LA RESPONSABILISATION DES COLLGES ET SUR LA COLLABORATION
ENTRE LES TABLISSEMENTS
par le soutien aux initiatives rgionales
Les rsultats de la consultation effectue auprs des collges ont permis de constater que les
questions de la complmentarit et de la viabilit de loffre de formation rfrent des ralits et
des facteurs trs varis dun tablissement et dune rgion lautre.

Un ramnagement de lenveloppe budgtaire actuellement disponible assurerait la mise en
place dun programme de soutien aux initiatives rgionales permettant aux tablissements, en
concertation avec dautres collges, mais aussi avec des employeurs et des acteurs
municipaux, de raliser des projets visant une meilleure complmentarit de loffre et une
stabilisation du rseau, malgr la dcroissance prvue de leffectif collgial.
ASSOUPLIR LENCADREMENT DES PROGRAMMES DTUDES
par une meilleure rtroaction des collges pour la mise jour des programmes
cause de lampleur du processus de planification, dlaboration et dimplantation des
programmes dtudes conduisant au DEC, lensemble des oprations menant lapprobation
dun programme stend sur une longue priode. Les mcanismes actuels de rtroaction ne sont
pas suffisamment organiss pour assurer des mises jour pertinentes, dans des dlais
raisonnables. Une rvision des mcanismes de veille au Ministre conjugue une participation
plus soutenue et mieux structure des collges nous semblent les voies explorer dans
limmdiat pour permettre des ajustements rapides aux programmes techniques en fonction des
besoins du march du travail.

127
en rinsrant une marge de manuvre lintrieur des programmes de DEC
pour un ajustement rapide
La possibilit pour les collges dadopter des objectifs et des standards contribuerait galement
rpondre plus rapidement des besoins locaux ou rgionaux, un dbut de spcialisation ou,
dans certaines situations, des besoins particuliers dtudiants qui se destineraient des
milieux de travail plus cibls, au moyen dun stage notamment. Cette ouverture une marge de
manuvre accrue des collges devrait faire lobjet dun cadre de rfrence garantissant la
pertinence et la qualit attendue des programmes conduisant lobtention du DEC, puisque ces
nouveaux objectifs contribueraient une sanction ministrielle.
en misant sur la capacit des collges de structurer les cheminements lintrieur
du DEC par le cumul dAEC
Les tudiants qui, pour diverses raisons, ne compltent pas lentiret dun programme de DEC
se retrouvent sans reconnaissance des comptences acquises. Aussi certains tudiants
hsitent-ils sengager dans un parcours exigeant au moins trois ans dtudes. Les collges
devraient avoir la possibilit de dcouper un programme de DEC en AEC, tout en garantissant
que lensemble des comptences seront acquises au terme du parcours, y compris celles de la
formation gnrale.
en qualifiant les tudiants qui ont russi un parcours significatif lintrieur du
DEC
Une modification du RREC en 2008 a permis lmission du DEC sans mention, en guise de
reconnaissance dun parcours scolaire russi tout aussi valable et comparable en units celui
dun programme de DEC pruniversitaire avec mention. Suivant un principe dquit, il faut
pouvoir dcerner une sanction ministrielle tout tudiant qui, ayant dcid de ne pas
complter son cheminement jusqu lobtention du DEC technique, a complt avec succs tous
les objectifs et standards de la composante spcifique; la sanction pourrait consister en
lmission dun certificat dtudes collgiales techniques (CECT). Le CECT ne serait dcern
quaprs un parcours lintrieur dun programme de DEC; il ne serait pas possible de sinscrire
directement un programme conduisant une telle sanction.
en amliorant la fluidit des parcours et en renforant les capacits darrimage
des collges avec leur environnement scolaire et professionnel
Entre le secondaire et le collgial
La majorit des tudiants du DEP veut accder rapidement un emploi et sintresse
particulirement aux apprentissages orients vers la dimension pratique dun mtier. En
consquence, la mise en place dune passerelle entre un programme de DEP et un programme
dAEC, avec une complmentarit dans les contenus, favoriserait le passage des diplms du
DEP vers les tudes techniques.
Entre le collgial et luniversitaire
Certains programmes actuels de DEC ne peuvent rpondre totalement aux exigences de
professions qui ont connu une volution importante ces dernires annes quant aux
comptences requises aux plans scientifique et technique. Lattribution dun nouveau diplme,
confrant un grade dtudes appliques , pourrait rgler cette problmatique. Ces
programmes proposeraient un cursus de quatre annes ax sur les applications techniques,
complt par un stage pratique. On les situerait entre le DEC technique et le baccalaurat.

128
Le mandat dexplorer, court terme, la possibilit dinstaurer dun tel diplme qui soit cohrent
avec la structure actuelle du systme qubcois denseignement suprieur, devrait tre confi
au Comit de liaison en enseignement suprieur (CLES).
OPTIMISER LA FORMATION CONTINUE
en adaptant le dispositif de formation continue une diversit croissante de sa
population tudiante
Loptimisation de la formation continue en enseignement collgial repose essentiellement sur
des conditions qui favoriseront la souplesse, la flexibilit et ladaptation des dispositifs de
formation, puisque les personnes inscrites prsentent des caractristiques trs varies.

Actuellement, le financement de la formation continue est essentiellement dfini en fonction de
la stricte livraison du service de formation. Les adultes inscrits un programme dtudes
collgiales devraient pouvoir bnficier systmatiquement dun accompagnement la russite, y
compris des activits leur permettant dacqurir le niveau de comptences en littratie
ncessaire la poursuite de leurs tudes et leur insertion en emploi.
en simplifiant son encadrement administratif
La multiplication et lclatement des enveloppes budgtaires consacres la formation continue
en complexifient considrablement le financement et la gestion. Ces enveloppes comprennent
des sommes fournies par deux ministres, celui de lEnseignement suprieur, de la Recherche
et de la Science et celui de lEmploi et de la Solidarit sociale. Quatre sous-enveloppes,
affectes aux attestations dtudes collgiales et la formation temps partiel, rgissent ces
budgets. Les exigences qui les accompagnent sont contreproductives puisquelles dtournent
lnergie et la disponibilit du personnel des collges des activits en lien avec la mission de
formation.

dfaut de pouvoir disposer dune enveloppe ouverte comme lenseignement rgulier, il est
important dtablir un mcanisme permettant dajuster annuellement le niveau de lenveloppe
consacre la formation continue, de manire rduire lcart entre la demande et loffre de
formation. Il faudrait aussi modifier le Rglement sur les droits de scolarit quun collge
denseignement gnral et professionnel doit exiger ainsi que les rgles budgtaires affrentes,
afin de permettre tout tudiant qui a complt au moins un trimestre temps plein dans un
programme conduisant au DEC ou lAEC de bnficier de la gratuit scolaire sil dsire
poursuivre ses tudes temps partiel dans le mme programme.
AMORCER UN RECADRAGE DES RGLES DE FINANCEMENT
pour tenir compte des fluctuations dmographiques et pour permettre de soutenir
des initiatives contribuant la viabilit et la complmentarit de loffre de
formation
Deux annexes budgtaires (A007 et S026) visent soutenir les cgeps qui sont aux prises avec
une baisse deffectif. On a compens les cgeps pour la perte de clientle, afin quils sajustent
et quils naient plus besoin de cette compensation (volet I de lannexe A007). Toutefois,
lallocation rcurrente sans condition fait en sorte que lobjectif vis na pas t atteint et que des
cgeps comptent sur cette allocation pour quilibrer leur budget, anne aprs anne. Afin de
sassurer que ce financement mne des mesures structurantes et stabilisantes pour le rseau,
nous avons recommand au ministre dallouer progressivement lenveloppe compensatoire

129
des projets qui seraient soumis au Ministre et qui seraient accompagns dune obligation de
rsultats.

Par ailleurs, une mesure vise favoriser une rpartition optimale des tudiants dans les cgeps
des rgions de Montral et de Qubec (volet II de lannexe A007) en imposant des pnalits
ceux dont la clientle est suprieure celle de rfrence ou celle du devis pdagogique. Ces
pnalits sont leves Montral depuis quelques annes. Toutefois, comme des places
devraient tre disponibles nouveau prochainement et que des cgeps rclameront en mme
temps une allocation compensatoire, il est ncessaire dvaluer avec le rseau le moment o
devraient tre rintroduites les pnalits.

Enfin, lannexe S026 vise une consolidation de loffre de formation. Elle peut financer le
dmarrage de programmes dans lesquels peu dtudiants sont inscrits, compenser un cgep qui
prendrait la dcision de rationaliser son offre de programmes, ou soutenir ponctuellement des
besoins particuliers pour loffre de programmes. Les objectifs de cette mesure nous semblent
toujours pertinents et nous avons recommand au ministre, non seulement de la maintenir, mais
aussi dattribuer un niveau appropri de ressources pour soutenir la collaboration entre collges.

130
Du courage et de laudace : relever le dfi de ladaptation aux
ralits actuelles
Au fil de nos travaux, les constats auxquels nous sommes arrivs nont pas t sans susciter
des changes, des dbats, des rflexions. En guise dpilogue, nous dsirons donc prsenter
quelques-unes de ces mises en question qui abordent lenseignement collgial dans une
perspective plus large, mais qui nous apparaissent tout aussi essentielles son volution dans
le contexte de la socit qubcoise actuelle.
Revoir la formation gnrale
Nous avons jusquici, dans le cadre de plusieurs des sujets traits dans nos rapports, soulign
que le rseau collgial qubcois doit voluer pour sadapter aux changements survenus dans
les dernires dcennies et pour rpondre aux dfis sociaux et conomiques auxquels notre
socit est confronte. Cette volution de la formation collgiale ne peut se raliser sans tenir
compte de la formation gnrale offerte dans les programmes menant au DEC.

La formation gnrale est une composante essentielle de la formation collgiale, autant en
formation technique quen formation pruniversitaire. Malgr quelques modifications apportes
au fil des annes, elle est demeure sensiblement la mme depuis la fondation des cgeps, soit
depuis prs de cinquante ans. Cette question des changements apporter la formation
gnrale est particulirement sensible dans le rseau, mais il faudra bien un jour laborder.
Alors, comment la faire voluer?

Le Conseil suprieur de lducation (CSE) a trait maintes reprises de la question de la
formation gnrale en formation collgiale. Au fil du temps, les diffrents avis du Conseil sen
tiennent certains principes qui semblent constituer les fondements de son analyse
142
:
Limportance de la formation gnrale. Loin dtre remis en question, ce pan de la
formation est rgulirement salu par le CSE. On souligne son apport indniable au
parcours scolaire des collgiens, leur permettant de dvelopper la fois une culture
gnrale et des comptences gnriques (citons par exemple la qualit de la langue ou
la capacit danalyse). Ces acquis leur seront utiles toute leur vie durant, sans compter
quils sont des plus priss sur le march du travail. Ainsi, bien que le CSE reconnaisse
que certains amnagements pourraient tre faits dans la manire de dispenser la
formation gnrale, il nen remet aucunement en question lexistence ou la finalit. Il
prend galement position en faveur du maintien de la rigueur de lenseignement
dispens. Les difficults que peuvent rencontrer certains tudiants, par exemple ceux du

142. CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, [En ligne].
http://cse.gouv.qc.ca/FR/Publications/index.html?lstPublication=Avis&lstCommission=ALL
Les rpercussions de lintroduction dun cours dhistoire du Qubec dans la formation gnrale commune de
lenseignement collgial : Projet de rglement visant modifier le Rglement sur le rgime des tudes
collgiales Avis au ministre de lEnseignement suprieur, de la Recherche, de la Science et de la
Technologie, 2014, 50 p.
Regard sur les programmes de formation technique et la sanction des tudes : Poursuivre le renouveau au
collgial Avis au ministre de lducation, 2004, 141 p.
Pour un passage russi de la formation professionnelle la formation technique : Modification au Rglement
sur le rgime des tudes collgiales Avis au ministre de lducation, 2001, 53 p.
Pour une formation gnrale bien enracine dans les tudes techniques collgiales Avis la ministre de
lducation, 1997, 88 p.
Le projet de modifications au Rglement sur le rgime des tudes collgiales Avis au ministre de
lducation, 1995, 30 p.

131
secteur technique, doivent selon lui tre surmontes par une augmentation de leur intrt
envers leur formation, et non par une diminution du niveau dexigence actuel.
Une volont dassouplissement de la formation gnrale. Bien quil en reconnaisse
limportance, le CSE plaide tout de mme en faveur dun assouplissement de la structure
de la formation gnrale, visant contrer ce quil considre comme une vision trop
troite de ce que devrait tre la culture commune. Les amnagements proposs ont pris
diffrentes formes travers les annes : moins de contraintes administratives, une plus
grande varit de disciplines pouvant dispenser la formation, adaptation du contenu en
fonction des choix de ltudiant, de son secteur de formation (technique ou
pruniversitaire), voire de son programme dtudes, etc. Toutefois, deux balises
devraient tre maintenues selon le CSE : le statut particulier accord la langue
denseignement et le principe selon lequel la formation gnrale doit tre
complmentaire la formation spcifique.
Lautonomie institutionnelle. Les collges sont selon le CSE les mieux placs pour
dvelopper une formation gnrale cohrente avec les besoins de leur milieu. Ainsi, la
perspective dans laquelle sont prsentes ces possibilits dassouplissement est
toujours de laisser chaque tablissement, et non le Ministre, grer les modalits
dterminant la formation offerte.
Lautonomie pdagogique. Les solutions que propose le CSE en faveur dun certain
dcloisonnement de la formation gnrale passent aussi par une plus grande latitude
accorde au personnel enseignant. On suggre quen leur laissant les coudes plus
franches sur le plan pdagogique, ils seront mieux mme dadopter des stratgies
propres convaincre les tudiants de la pertinence des apprentissages raliss en
formation gnrale, augmentant ainsi leur motivation.
Le libre choix des tudiants. Dans ses publications produites dans le cadre du
Renouveau collgial de 1993 et jusqu son rcent avis sur le projet de cours dhistoire,
le CSE a toujours pris le parti de laisser aux tudiants un rle jouer dans la composition
de leur projet dtudes en leur confiant le choix de cours en formation gnrale. Se
rclamant des principes ayant jadis guid la commission Parent, il revendique le droit
des tudiants pouvoir choisir une partie significative de la composition de leur
formation. Il en va selon lui de lappartenance du collgial lenseignement suprieur,
ainsi que du sens que les tudiants sont en mesure de donner leur parcours scolaire
et, par consquent, de leur intrt le complter.

Cette question de la place de la formation gnrale en enseignement collgial est dailleurs au
cur de lavis du CSE rendu public dernirement et portant sur lajout dun cours dhistoire dans
la formation gnrale commune
143
. Lavis dmontre bien quelles difficults se sont butes
dans le pass les tentatives de refonte de la formation gnrale.

Nous partageons plusieurs gards lanalyse et les conclusions du CSE prsentes dans cet
avis, notamment quant aux problmatiques bien relles surmonter pour faire voluer le
modle qubcois. Nous souscrivons aussi aux propositions qui y sont prsentes pour doter la
formation gnrale de relles capacits volutives. Ces propositions sont dassurer une
diversification de loffre de cours lintrieur de la formation gnrale et de favoriser une
redfinition locale de la formation gnrale. Ces propositions sinscrivent tout fait dans notre
vision de lvolution que doit entreprendre lenseignement collgial, qui teinte lensemble de nos
travaux et qui passe invitablement par une marge de manuvre accrue attribue aux
tablissements collgiaux.

143. Ibid.

132
CE QUI SE FAIT AILLEURS
Pour faciliter lexercice de rflexion autour des ajustements apporter la formation gnrale,
nous suggrons dexaminer les moyens mis en place par dautres tats, soumis aux mmes
dfis.

Selon une recherche documentaire
144
effectue sur la place et la teneur de la formation
gnrale ailleurs au Canada et dans certains tats, soit en Ontario, au Massachusetts,
Singapour et au Danemark, la composante de formation gnrale comprise dans les
programmes dtudes professionnelles offerts lenseignement postsecondaire touche
diffrentes comptences et diverses connaissances. Nanmoins, elle vise dans tous les tats
permettre aux lves dacqurir :
la capacit de communiquer de manire efficace, oralement et par crit, ce qui suppose
de matriser la langue maternelle et, souvent, une langue seconde;
la capacit de raisonner de faon critique et de rsoudre des problmes.

Dans tous les tats ltude, ce sont les tablissements denseignement postsecondaire qui
laborent les programmes dtudes professionnelles. Ce faisant, ils doivent respecter les rgles
ou les exigences tablies en la matire par le ministre responsable de lenseignement
postsecondaire. Ce sont aussi les tablissements denseignement postsecondaire qui dlivrent
aux lves les diplmes attestant la russite des programmes dtudes professionnelles.
Le modle ontarien
145

Parmi les modles tudis, nous prsentons un bref rsum du modle ontarien expliquant la
place de la formation gnrale en formation collgiale, parce que ce systme dducation
postsecondaire est bien connu et quil est facile dtablir des similitudes avec le systme
qubcois, ceux des autres tats tant trs divergents plusieurs gards.

En Ontario, ce sont les tablissements denseignement qui laborent les programmes dtudes
postsecondaires, dans le respect des lignes directrices et des exigences tablies par le
ministre de la Formation et des Collges et Universits (MFCU). Le Ministre tablit des
normes pour chaque programme dtudes professionnelles offert lenseignement
postsecondaire. LUnit des normes relatives aux programmes et de lvaluation du Ministre a
le mandat dlaborer, de rviser et dapprouver les normes des programmes postsecondaires
pour lensemble des collges darts appliqus et de technologie de lOntario. Llaboration des
normes repose sur un vaste processus de consultation auquel participent des personnes et
organismes du domaine : employeurs, associations professionnelles, personnes titulaires dun
certificat ou dun diplme, apprenants, personnel scolaire et cadre, reprsentants de divers
tablissements.

Les normes de chaque programme sont prsentes dans des cahiers qui donnent une vue
densemble de lexercice de la profession ou du mtier vis par le programme dtudes. Chaque
document dcrit les principales caractristiques du mtier ou de la profession, dont les diffrents
types denvironnement et objets de travail, et il prsente les connaissances et les comptences
essentielles que les lves doivent matriser pour obtenir le diplme rattach au programme. Le
cahier des normes comprend trois volets :

144. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, La formation
gnrale dans les programmes dtudes offerts lenseignement postsecondaire conduisant lexercice dun
mtier ou dune profession dans divers tats Fiches analytiques, Recherche documentaire effectue par
duConseil inc., 2012, 70 p. [non publi].
145. Ibid., p. 6-16.

133
les rsultats dapprentissage relatifs la formation professionnelle, qui renvoient aux
comptences professionnelles;
les rsultats dapprentissage relatifs lemployabilit, qui renvoient aux comptences
lies lemployabilit;
les exigences de la formation gnrale, qui renvoient la culture gnrale.

Le but de la formation gnrale comprise dans les programmes dtudes conduisant
lobtention dun diplme ou dun diplme avanc est de :

[] favoriser le dveloppement de citoyens sensibiliss la diversit, la
complexit et la richesse de lexprience humaine, ce qui leur permet de
comprendre leur milieu et, par consquent, de contribuer de manire rflchie,
crative et positive la socit dans laquelle ils vivent et travaillent
146
.

Les cours de formation gnrale doivent se rapporter aux cinq thmes suivants : les arts dans la
socit, le citoyen, le social et le culturel, la croissance personnelle, la science et la technologie.

Le MFCU exige que les lves, qui sont inscrits dans les programmes menant lobtention dun
diplme ou dun diplme avanc, suivent entre trois et cinq cours de formation gnrale pendant
la dure de leurs tudes, dans des domaines de connaissance qui ne sont pas en lien direct
avec leur choix professionnel.

Chaque collge darts appliqus et de technologie qui offre un programme conserve lentire
responsabilit de lorganisation et des modes de prestation du programme. Le collge a
galement la responsabilit dlaborer, sil y a lieu, des rsultats dapprentissage locaux pour
rpondre aux besoins et aux intrts rgionaux. Il jouit de la libert doffrir aux lves les cours
de formation gnrale de son choix, sous la forme de cours obligatoires ou option, dans le
respect des rsultats dapprentissage dfinis par les normes. Les rsultats dapprentissage
dterminent les connaissances, les aptitudes et les attitudes essentielles que lapprenant doit
dmontrer pour obtenir son certificat ou son diplme dans le cadre du programme.

Par ailleurs, la part de la composante de formation gnrale varie selon quil sagit dun
programme menant lobtention dun certificat, dun diplme ou dun diplme avanc, tant
entendu que le fait doffrir une part de formation gnrale dans les programmes conduisant
lobtention dun certificat relve dune dcision des collges. Elle varie galement dun
programme lautre conduisant la mme sanction dtudes, puisque les obligations des
collges en matire dlaboration de programmes relvent de balises respecter, plutt que de
prescriptions de contenu et de nombre dheures prcis rattacher aux activits pdagogiques
qui composent les programmes dtudes.

En somme, les programmes dtudes professionnelles offerts lenseignement postsecondaire
en Ontario comportent tous une composante de formation qui peut tre associe la
composante de formation gnrale comprise dans les programmes dtudes menant au DEC
offerts au Qubec. L o le modle diffre sensiblement, cest sur le plan de la marge de
manuvre dont dispose chaque collge pour rpondre aux normes ministrielles.

146. Ibid., p. 13.

134
ET POUR LE QUBEC?
Le Qubec, sans plagier ce qui se fait ailleurs, peut certainement amorcer une rflexion srieuse
sur une volution de la formation gnrale lintrieur du DEC qui soit moins cosmtique et plus
en profondeur et, surtout, en phase avec les enjeux du monde contemporain. Sans nous
prononcer sur les modifications y apporter, il nous parat vident que la formation gnrale des
programmes de DEC doit voluer. Elle a bien servi le modle collgial jusquici, mais son
dphasage avec lvolution de la socit depuis les 50 dernires annes compromet la valeur
de son apport pour les annes venir.

Mme si une remise en question de la formation gnrale est une opration veillant de grandes
sensibilits et touchant un nombre important denseignants dans tous les collges, le Qubec ne
peut se permettre de faire lconomie dune telle rflexion : ce dossier est prioritaire pour nos
tudiants et, plus largement, pour notre socit qui aura plus que jamais besoin des diplms de
la formation collgiale au cours des prochaines dcennies.

135
Recadrer lpreuve uniforme en langue denseignement dans un
environnement pdagogique
Dans les annes 1980 et jusquau dbut des annes 1990, constatant dimportantes lacunes
chez leurs nouveaux tudiants, les universits francophones ont impos, ladmission, un test
visant mesurer la matrise de la langue chez tous les candidats aux tudes universitaires. Elles
dirigeaient ensuite les tudiants qui chouaient vers des cours de rcupration quils devaient
russir avant dobtenir leur grade universitaire. cette poque, chaque universit imposait son
propre test. Au fil des ans, des plaintes se sont accumules au Ministre, car les tudiants qui
prsentaient une demande dadmission dans plus dune universit devaient subir, dans chacune
delles, un test dont les rsultats ntaient pas reconnus par les autres. Des discussions ce
sujet ont eu lieu au Comit de liaison de lenseignement suprieur pour tenter de coaliser les
universits afin quelles sentendent sur limposition dun seul et mme test.

Cette opration ayant chou, le sous-ministre a interpel les universits pour crer un tout
nouveau test dont llaboration a t prise en charge par une quipe ministrielle. la fin de
lanne scolaire 1991-1992, le nouveau test tait prt tre administr dans tous les collges et
dans toutes les universits. Il faut rappeler que le test tait obligatoire aux seuls tudiants qui se
destinaient aux tudes universitaires, quils proviennent de la filire pruniversitaire ou de la
filire technique. Les universits avaient aussi accept dutiliser le mme test pour tous les
autres candidats qui ntaient pas issus directement des collges. La correction tait
entirement assume par les quipes de correcteurs du Ministre.

Avec le Renouveau de lenseignement collgial, on a voulu aller plus loin que le test de franais
et on a propos den faire une preuve portant sur les objectifs et standards propres au collgial
en langue denseignement et littrature :

Lesprit et les vises du renouveau propos ne militent pas en faveur dun vritable
systme dpreuves uniformes. Outre que la gestion en serait lourde, et les vertus
forcment limites on noubliera pas quon sen est nagure affranchi avec
conviction et que l o il existe, on sinterroge sur son avenir , un tel systme nous
rapprocherait davantage du secondaire que du postsecondaire. De manire
beaucoup plus cible, cest dabord lactuel test de franais qui, lorsque cela
pourra tre fait pour les deux langues, pourra voluer vers une preuve portant sur
les objectifs et standards propres au collgial en langue denseignement et
littrature
147
.

Selon lchancier du renouveau, on prvoyait le dbut de ladministration dune preuve en
langue denseignement et littrature, dans les deux langues, ds le printemps 1996
148
. La suite
est connue. Des modifications apportes au Rglement sur le rgime des tudes collgiales
allaient confirmer limposition de cette preuve et faire de sa russite une condition dobtention
du diplme dtudes collgiales
149
.

147. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Des collges pour le Qubec du XXI
e
sicle
Lenseignement collgial qubcois : orientations davenir et mesures de renouveau, avril 1993, p. 28-29.
148. Ibid., p. 38.
149. Prvu larticle 32 du Rglement sur le rgime des tudes collgiales (chapitre C-29, r. 4).

136
Voyons quelques donnes sur les rsultats de lpreuve de franais
150
. Assumant que les
rsultats sont comparables dune anne lautre, nous prenons lexemple de lanne 2012-2013
pour illustrer la situation. Le taux de russite global de lpreuve en langue denseignement et
littrature est de 83,1 %. Si on dcompose ce rsultat en fonction des trois critres dont on
exige la russite, les taux de russite sont les suivants :
96,2 % pour la comprhension et la qualit de largumentation;
99,5 % pour la structure du texte de llve;
85,1 % pour la matrise de la langue.

Lannexe XVII fournit davantage de dtails ce sujet.

Dans une tude interne du Ministre (voir lannexe XVIII), on observe les rsultats suivants pour
les annes scolaires 2000-2001 2007-2008. Pour une moyenne annuelle de 42 830 tudiants
qui passent lpreuve (en franais ou en anglais), on dnombre que, cinq ans aprs la premire
passation, une moyenne de 1 024 lves ne sont toujours pas parvenus la russir, ce qui
reprsente une proportion de 2,4 %. Pour les huit annes scolaires ltude, sans gard au
nombre de reprises auxquelles se sont prsents les tudiants, on en compte 8 188 qui nont
pas russi lpreuve cinq ans aprs la premire passation (sur 342 641 lves). Nous laissons
au lecteur le loisir de faire une extrapolation de ces rsultats sur la priode de 1996 2014. De
plus, les donnes de lannexe XIX indiquent un cart considrable entre les garons et les filles.

On value environ 15 % la proportion de la population tudiante qui prouve des difficults
chacune des passations de lpreuve; la preuve est faite depuis de nombreuses annes que ce
nest pas tant la qualit du discours qui explique cette situation que la matrise de la langue. Or,
aucun ensemble dobjectifs et standards de la formation gnrale ne porte sur ce sujet. Au
mieux, on a ajout dans chacun des quatre ensembles un lment de comptence portant sur la
rvision et la correction des textes
151
; mais il apparat accessoire par rapport aux autres si on le
situe dans le contexte de chacun des objectifs et standards. Nous insistons ici : lenseignement
du code linguistique nest pas au centre des cours en langue denseignement et littrature
dispenss. Certains invoquent que cette responsabilit ne relve pas uniquement de lordre
denseignement collgial. Il est probablement bien commode de renvoyer la responsabilit
tous, ou pire encore, aux ordres denseignement primaire et secondaire; nous savons, par
ailleurs, que ce qui est la responsabilit de tous risque fortement, dans les faits, de ne devenir la
responsabilit de personne!

Nous ne parlons pas ici daider quelques tudiants qui ont des difficults temporaires quun
centre daide pourrait contribuer corriger. Nous rapportons un problme chronique de notre
systme dducation qui condamne plus de 1 000 tudiants par anne terminer plusieurs
annes dtudes sans diplme. Et cela sans compter tous les tudiants trangers dont la langue
maternelle nest pas le franais, qui ont choisi le Qubec pour acqurir des comptences, le plus
souvent en formation technique, et qui on exige la russite de lpreuve pour obtenir le DEC.

Dans la mesure o lpreuve est une condition de sanction impose par le RREC, il nous
semble incontournable que le ministre ait la responsabilit dinclure lintrieur du programme

150. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR, DE LA RECHERCHE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, preuves
uniformes au collgial Langue denseignement et littrature Rsultats lpreuve de franais 2012-2013,
dcembre 2013, p. 2, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/Ministere/acces_info/Statistiques/Epr
euve_uniforme_francais/Resultats_Epreuve_Unif_Francais_2012-2013.pdf (Consult le 9 juin 2014).
151. MESRS, Sciences humaines (300.A0) Programme dtudes pruniversitaires, p. 37-41, [En ligne].
http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/Form_collegiale/Program
mes_Etudes_Preuniversitaires/300.A0_Sciences_humaines.pdf (Consult le 9 juin 2014).

137
de DEC une prparation adquate de ltudiant rencontrer les standards de la matrise de la
langue que comporte lpreuve quil impose. Il y a quelque chose dincohrent obliger la
russite dune preuve censment en troite relation avec les objectifs et standards dtermins
par le ministre et de retrouver si peu dlments de formation qui soient en relation directe avec
la cause principale dchec cette preuve, soit la matrise de la langue.

Au lieu de condamner la non-diplomation ceux qui chouent lpreuve, ne pourrait-on pas
rpondre aux besoins de ces tudiants en introduisant plus de souplesse dans de possibles
choix lintrieur de la formation gnrale pour rpondre leur besoin en matrise de la langue?
Comme nous venons de lindiquer plus haut, plus de souplesse dans la formation gnrale en
rponse une plus grande diversit des besoins des jeunes en continuit de formation serait
certainement considrer, aprs toutes ces annes dchecs sans cesse rpts dune partie
de la population tudiante souhaitant obtenir le diplme au terme des tudes.

Notre socit peut-elle se permettre un tel gaspillage de ressources humaines aprs avoir tant
investi dans la formation de ses jeunes? Malgr le tabou que comporte toute remise en question
touchant la langue au Qubec, il nous semble quon devrait oser se poser une telle question en
vue damorcer une rflexion objective et la mise en place de changements appropris. En toute
logique, ou bien on a le devoir dassouplir le contenu de la formation gnrale pour offrir de
relles opportunits de formation ceux qui en dmontrent le besoin, ou bien on a la
responsabilit de modifier le statut de lpreuve uniforme en langue denseignement pour la
retirer des conditions de sanction. Une urgente rflexion simpose.

138
Vers des responsabilits accrues pour les tablissements en matire de
programmes dtudes
Bien tablis dans le systme denseignement suprieur, les cgeps ont su dvelopper, depuis
1967, une expertise vaste et varie sur une grande diversit daspects qui caractrisent lordre
denseignement collgial. Parmi les plus connus, citons les questions qui se rapportent
lenseignement, lapprentissage, la russite, la persvrance scolaire et la diplomation.
Une quantit impressionnante de recherches effectues dans le rseau des collges peut en
tmoigner. Malgr le fait quils ne disposent pas de toute la marge de manuvre voulue en
matire de gestion des programmes dtudes, les collges ont su sadapter une population
tudiante dont la diversit na cess de crotre. Les personnes souffrant dun handicap, dun
problme de sant mentale ou dun trouble de lapprentissage peuvent aujourdhui profiter de
services dont lexpertise a t dveloppe dans le rseau.

Cest sans doute sur le plan de la gestion des programmes dtudes que les cgeps ont franchi
ltape la plus significative, eu gard leur statut dtablissement denseignement suprieur.
Nous avons abord cette question dans ce rapport en citant le nouveau partage des
responsabilits qui a rsult du Renouveau de lenseignement collgial de 1993, lequel sest
traduit dans le Rglement sur le rgime des tudes collgiales. La Commission dvaluation de
lenseignement collgial (CEEC), qui participait ce nouvel quilibre des responsabilits par une
valuation externe des politiques des collges, sest particulirement intresse la prise en
charge des programmes par les collges. Dans son rapport de septembre 2004 portant sur
lexercice des responsabilits dans les collges, la Commission value la situation dans les
termes suivants :

Mais il reste du chemin faire. Dune part, la dcentralisation na pas t complte.
Dans les programmes de DEC, le ministre fixe encore lui-mme les objectifs, les
standards et, dans une certaine mesure, les contenus de chaque cours de la
formation gnrale. Il en est de mme pour une bonne partie des cours des
programmes pruniversitaires dont la rvision a entran peu de changements,
ceux-ci ayant t limits par la rigidit des pralables universitaires et les chasses
gardes des disciplines denseignement. La dcentralisation est plus pousse dans
le cas des programmes techniques, mais le dtail avec lequel leurs objectifs et leurs
standards sont dfinis et les rgles encadrant leur mise en forme limitent encore
considrablement la marge de manuvre des collges et leur capacit de rpondre
aux besoins de leurs tudiants et de leurs partenaires rgionaux. []

De mme, la place de la formation gnrale dans les programmes est encore en
discussion. Malgr une volont remarque de raliser une certaine intgration, la
rigidit de la composante de formation gnrale telle que dfinie par le ministre de
lducation rend difficile lharmonisation des deux composantes. []

Nanmoins, le chemin parcouru en dix ans est considrable et permet la
Commission daffirmer que les collges nen sont plus en matire de programmes
une culture de lducation entirement dfinie par le ministre de lducation, mais
de plus en plus une culture dautonomie pdagogique centre sur llve et le
programme et propre lenseignement suprieur. Le temps est maintenant venu de
complter la dcentralisation amorce en 1993 et dintroduire plus de souplesse

139
dans le cadre rgissant lenseignement collgial. Cest l une condition ncessaire
au dveloppement de programmes et dapproches pdagogiques plus diversifis qui
rpondent mieux aux besoins des tudiants
152
.

Largumentaire de la Commission se conclut donc par la recommandation suivante : La
Commission recommande dassouplir les dispositions rglementaires de faon permettre
loffre de programmes conduisant lobtention du diplme dtudes collgiales dans des formats
diversifis pouvant mieux correspondre aux besoins des lves
153
.

Malgr le constat de la Commission voulant que les collges puissent prendre en charge
llaboration des programmes conduisant au DEC, force est de constater, dix ans plus tard, que
cette recommandation est reste lettre morte.

Alors que lexpertise des collges na cess de se dvelopper, la capacit du Ministre
assumer la responsabilit de lvolution des programmes na, quant elle, cess de satrophier.
Des rorganisations administratives successives, conjugues labolition continuelle de
plusieurs postes au sein des quipes de travail et de trs nombreux mouvements de
personnel, ont fini par altrer sa capacit relle dassumer le dveloppement des nombreux
programmes dtudes collgiales. De plus, le dpart la retraite des quelques personnes du
Ministre qui taient les dtenteurs de lexpertise en matire dlaboration de curriculum et de
mthodes pdagogiques a fait en sorte que le Ministre ne dispose plus, dans ses propres
effectifs, de cette expertise qui, par ailleurs, a t rcupre par des travailleurs autonomes
contribuant aux travaux dlaboration et de rvision des programmes. Certains de ces
travailleurs autonomes sont dailleurs sollicits par les collges pour llaboration de leurs
programmes conduisant lAEC.

Linventaire des programmes dtudes techniques conduisant au DEC comprend
115 programmes (plus de 150 si lon compte les voies de spcialisation). Ils correspondent
autant de sphres de lactivit sociale, conomique et culturelle dont lvolution se fait en
acclr, dans un univers dcloisonn par le libre accs aux dveloppements des
connaissances et des techniques partout travers le monde. Nous avons rencontr, quelques
reprises, les membres de lquipe ministrielle, qui ont manifest un haut degr de motivation et
dengagement dans la gestion des programmes de lenseignement collgial. Aussi motive soit-
elle, peut-on srieusement charger une quipe ministrielle aussi petite de la responsabilit de
faire progresser ce qui constitue lessence mme de la mission des collges? Parler de
disproportion entre les responsabilits et les ressources disponibles pourrait mme relever de
leuphmisme.

Faut-il le rappeler, le Qubec a fait le choix de faire des collges des tablissements
denseignement suprieur. Or, ce qui caractrise de tels tablissements, cest leur capacit
dlaborer leurs programmes et de dcerner leurs diplmes. Depuis prs de cinquante ans, les
cgeps ont su dvelopper une expertise et une culture pdagogique qui leur sont propres.
Depuis les quinze dernires annes, ils se sont de plus en plus arrims avec les universits
dans le but dassurer la fluidit des parcours de formation au sein du grand systme de
lenseignement suprieur qubcois. Les collges sont, peu de choses prs, au seuil dtre
considrs comme des tablissements denseignement suprieur part entire, comme cest le
cas dans plusieurs autres provinces canadiennes.

152. COMMISSION DVALUATION DE LENSEIGNEMENT COLLGIAL, Lexercice des responsabilits dans les collges : une
premire valuation institutionnelle Rapport synthse, septembre 2004, p. 22-23, [En ligne].
http://www.ceec.gouv.qc.ca/publications/SYNTHESES/EvaluationInstitutionnelle.pdf (Consult le 9 juin 2014).
153. Ibid., p. 49.

140
Enfin, il est opportun de prciser que le ministre responsable des collges a vu sa mission se
modifier substantiellement depuis les vingt dernires annes. Rsultant des recommandations
du Rapport Parent, la mission essentiellement ducative du Ministre a t marque par la mise
en place de lactuel systme dducation, du primaire luniversit. Aujourdhui, elle semble
avoir cd la place une mission dadministration de lducation. Peut-tre est-ce l une
volution normale des choses. Cette volution aura toutefois provoqu lvacuation progressive
de lexpertise pdagogique du Ministre en enseignement suprieur. Il faut donc en prendre
acte et sinterroger sur lactuel partage des responsabilits entre ltat et les collges en cette
matire. Encore ici, une rflexion simpose si lon souhaite prserver la capacit des collges
sadapter une population tudiante des plus diversifies et bien servir la socit qubcoise.

De toutes les consultations que nous avons pu tenir au cours des derniers mois, il nous
est rest la conviction que les collges sont remplis dacteurs dynamiques, cratifs et
impliqus, qui ont toutes les capacits requises pour permettre au rseau dvoluer. En
travaillant de concert avec leurs partenaires du gouvernement, des autres ordres
denseignement ainsi que du march du travail, ils sauront certainement donner llan qui
permettra aux collges qubcois de sadapter aux enjeux actuels. Nous esprons
sincrement que ce chantier contribuera ce que cette nouvelle impulsion ait pour mots
dordre la flexibilit, linnovation et, plus que jamais, un ferme engagement envers la
russite de tous les tudiants, sans exception.

141
Annexes

142
Annexe I Anal yse de la carte des enseignements en Outaouais
154

Nous avons compar la carte des enseignements (DEC techniques) de lOutaouais avec celle
des autres rgions du Qubec de trois faons diffrentes. chaque fois, nous nous sommes
intresss cinq autres rgions, spares en deux groupes.

Pour le premier groupe, lOutaouais et trois autres rgions hors rgion mtropolitaine de
rencensement (hors RMR) ont comme caractristique majeure davoir la majorit de leur offre
de formation concentre dans une seule ville ou MRC : il sagit de lEstrie, du SaguenayLac-
Saint-J ean et de la Mauricie. Nous entendons par hors RMR des rgions ne subissant pas
directement linfluence des rgions de Qubec ou de Montral. Ainsi, lautomne 2013, pour les
programmes de DEC techniques :
100 % des inscrits en Outaouais tudiaient Gatineau;
98,4 % des inscrits en Estrie tudiaient Sherbrooke;
83,4 % des inscrits en Mauricie tudiaient Trois-Rivires;
79,7 % des inscrits au SaguenayLac-Saint-J ean tudiaient Saguenay.

Pour le second groupe, lOutaouais a comme caractristique commune avec la Montrgie et la
Chaudire-Appalaches davoir sa ville la plus populeuse totalement incluse dans une RMR et
situe sur lautre rive dun grand centre.
Selon la population totale de la rgion
LOutaouais reprsente 4,6 % de la population du Qubec et elle dtient 4,0 % des
autorisations, soit 31. Il appert que les seules autres rgions prsentant un cart ngatif sont
Laval, les Laurentides, Lanaudire, la Montrgie et la Chaudire-Appalaches, cest--dire les
rgions partiellement desservies par les grands centres urbains que sont Qubec et Montral.
LOutaouais est donc la seule rgion du Qubec hors RMR qui a une part dautorisation
infrieure sa part de la population. Ainsi, elle compte prs de 12 000 habitants par
autorisation, alors que la moyenne nationale est de 10 500.

154. MESRS, Direction de ladquation formation-emploi, mai 2014.

143
Figure 18 Autorisations en formation technique dans les rgions du Qubec, selon la
population
Rgion
Population
Autorisations en formation
technique
Comparaison
Nombre
Proportion de
la population
du Qubec
Nombre
Proportion des
autorisations du
Qubec
cart
Nombre
dhabitants
par
autorisation
Bas-Saint-Laurent 199 834 2,5 % 59 7,7 % 5,2 % 3 387
SaguenayLac-Saint-J ean 273 009 3,4 % 52 6,8 % 3,4 % 5 250
Mauricie 263 269 3,3 % 47 6,1 % 2,9 % 5 601
Capitale-Nationale 707 984 8,8 % 82 10,7 % 1,9 % 8 634
Montral 1 981 672 24,6 % 197 25,7 % 1,1 % 10 059
Gaspsieles-de-la-
Madeleine
92 536 1,1 % 16 2,1 % 0,9 % 5 784
Estrie 315 487 3,9 % 34 4,4 % 0,5 % 9 279
Centre-du-Qubec 235 005 2,9 % 26 3,4 % 0,5 % 9 039
Cte-Nord / Nord-du-
Qubec
138 640 1,7 % 15 2,0 % 0,2 % 9 243
Abitibi-Tmiscamingue 146 753 1,8 % 14 1,8 % 0,0 % 10 482
Outaouais 372 329 4,6 % 31 4,0 % -0,6 % 12 011
Chaudire-Appalaches 408 188 5,1 % 34 4,4 % -0,6 % 12 006
Laval 409 718 5,1 % 20 2,6 % -2,5 % 20 486
Laurentides 476 941 5,9 % 24 3,1 % -2,8 % 19 873
Lanaudire 563 139 7,0 % 29 3,8 % -3,2 % 19 419
Montrgie 1 470 252 18,3 % 87 11,3 % -6,9 % 16 899
TOTAL / MOYENNE 8 054 756 100,0 % 767 100,0 % 0,0 % 10 502

Les trois rgions de comparaisons du premier groupe semblent avoir une offre de formation plus
diversifie au regard de la taille de leur population. Les deux rgions du second groupe affichent
un ratio quivalent ou infrieur.
Selon le nombre dinscrits dans les programmes offerts
lautomne 2013, la rgion de lOutaouais comptait 2 570 inscrits un programme de DEC
technique. Une fois rpartie sur les 31 autorisations quelle possde, la rgion prsentait une
moyenne de 83 tudiants par autorisation. Sans surprise, ce sont des rgions limitrophes de
Montral et la rgion de la Capitale-Nationale qui prsentent le plus haut ratio. LOutaouais
devance peu de rgions.

Les trois rgions de comparaison du premier groupe semblent avoir une offre de formation
attirant davantage dtudiants. Dans le cas des deux rgions du second groupe, la Chaudire-
Appalaches a prs de 12 tudiants de plus par autorisation que lOutaouais, et la Montrgie
prs de 37.

144
Figure 19 Autorisations en formation technique dans les rgions du Qubec, selon les
inscriptions en formation technique lautomne 2013
Rgion
Nombre dinscrits en
formation technique
Nombre dautorisations en
formation technique
Nombre dinscrits
par autorisation
Laval 3 229 20 161,5
Lanaudire 4 550 29 156,9
Montral 30 110 197 152,8
Capitale-Nationale 11 979 82 146,1
Montrgie 10 397 87 119,5
Abitibi-Tmiscamingue 1 535 14 109,6
Estrie 3 640 34 107,1
Laurentides 2 440 24 101,7
SaguenayLac-Saint-J ean 4 956 52 95,3
Chaudire-Appalaches 3 172 34 93,3
Mauricie 4 338 47 92,3
Outaouais 2 570 31 82,9
Centre-du-Qubec 2 061 26 79,3
Bas-Saint-Laurent 4 145 59 70,3
Cte-Nord et Nord-du-Qubec 775 15 51,7
Gaspsieles-de-la-
Madeleine
589 16 36,8
TOTAL / MOYENNE 90 815 767 118,4

Selon le nombre dlves la 5
e
francophones
Au Qubec, il y a prs dune autorisation en formation technique pour 81 lves la
5
e
secondaire. LOutaouais semble tre prs de la moyenne avec un ratio de 85,2. Cependant,
la moyenne pour les huit rgions hors RMR est de 54,6 lves par autorisation. ce
chapitre, lOutaouais aurait une offre de formation plutt faible lorsquon la compare aux autres
rgions. Encore une fois, les trois autres rgions de comparaison du premier groupe font
meilleure figure. Cependant, la Chaudire-Appalaches et la Montrgie ont un ratio encore plus
lev.

145
Figure 20 Autorisations en formation technique dans les rgions du Qubec, selon le
nombre dlves la 5
e
francophones lanne scolaire 2012-2013
Rgion
Secondaire
Autorisations en
formation technique
Comparaison
Inscrits
Proportion
des inscrits
du Qubec
Nombre
Proportion des
autorisations du
Qubec
cart
Nombre
dinscrits par
autorisation
Bas-Saint-Laurent 1 647 2,7 % 59 7,7 % 5,0 % 27,9
Gaspsieles-de-la-Madeleine 672 1,1 % 16 2,1 % 1,0 % 42,0
Mauricie 2 140 3,4 % 47 6,1 % 2,7 % 45,5
SaguenayLac-Saint-J ean 2 443 3,9 % 52 6,8 % 2,8 % 47,0
Cte-Nord et Nord-du-Qubec 779 1,3 % 15 2,0 % 0,7 % 51,9
Montral 11 113 17,9 % 197 25,7 % 7,8 % 56,4
Capitale-Nationale 5 585 9,0 % 82 10,7 % 1,7 % 68,1
Estrie 2 480 4,0 % 34 4,4 % 0,4 % 72,9
Centre-du-Qubec 2 004 3,2 % 26 3,4 % 0,2 % 77,1
Outaouais 2 642 4,3 % 31 4,0 % -0,2 % 85,2
Abitibi-Tmiscamingue 1 233 2,0 % 14 1,8 % -0,2 % 88,1
Chaudire-Appalaches 3 576 5,8 % 34 4,4 % -1,3 % 105,2
Montrgie 12 534 20,2 % 87 11,3 % -8,9 % 144,1
Laurentides 4 114 6,6 % 24 3,1 % -3,5 % 171,4
Laval 3 581 5,8 % 20 2,6 % -3,2 % 179,1
Lanaudire 5 497 8,9 % 29 3,8 % -5,1 % 189,6
TOTAL / MOYENNE 62 040 100 % 767 100 % 0,0 % 80,9

Fait intressant, la variation du poids relatif des diffrentes rgions fluctue grandement si on
compare le nombre dtudiants la 5
e
secondaire dans les commissions scolaires francophones
et le nombre de dbutants temps plein lenseignement rgulier collgial lanne suivante.

146
Figure 21 Poids relatif des rgions du Qubec, selon le nombre dlves la
5
e
secondaire dans les commissions scolaires francophones et selon le
nombre de dbutants temps plein lenseignement collgial rgulier
Rgion
Secondaire 2012-2013
Collgial technique
2013-2014
cart
Inscrits
Proportion
des inscrits
du Qubec
Inscrits
Proportion
des inscrits
du Qubec
Montral 11 113 17,9 % 11 709 32,3 % 14,4 %
Capitale-Nationale 5 585 9,0 % 4 662 12,9 % 3,8 %
Bas-Saint-Laurent 1 647 2,7 % 1 557 4,3 % 1,6 %
SaguenayLac-Saint-J ean 2 443 3,9 % 2 001 5,5 % 1,6 %
Mauricie 2 140 3,4 % 1 616 4,5 % 1,0 %
Abitibi-Tmiscamingue 1 233 2,0 % 690 1,9 % -0,1 %
Estrie 2 480 4,0 % 1 319 3,6 % -0,4 %
Gaspsieles-de-la-Madeleine 672 1,1 % 247 0,7 % -0,4 %
Cte-Nord et Nord-du-Qubec 779 1,3 % 281 0,7 % -0,5 %
Centre-du-Qubec 2 004 3,2 % 861 2,4 % -0,9 %
Laurentides 4 114 6,6 % 2 061 5,7 % -1,0 %
Outaouais 2 642 4,3 % 1 148 3,2 % -1,1 %
Chaudire-Appalaches 3 576 5,8 % 1 321 3,6 % -2,1 %
Laval 3 581 5,8 % 1 223 3,4 % -2,4 %
Lanaudire 5 497 8,9 % 1 084 3,0 % -5,9 %
Montrgie 12 534 20,2 % 4 500 12,4 % -7,8 %
TOTAL / MOYENNE 62040 100,0 % 36 280 100,0 0,0 %

Parmi toutes les rgions hors RMR , cest lOutaouais qui tire le moins son pingle du jeu.
Encore une fois, lEstrie, la Mauricie et le SaguenayLac-Saint-J ean font meilleur figure.
Toutefois, la Chaudire-Appalaches et la Montrgie voient leur influence diminuer davantage.

147
Annexe II Schma du processus de coordination des programmes
155

155. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Guide de la coordination, op. cit., p. 15.

148
Annexe III Processus de dveloppement des programmes
dtudes
156

156. MESRS, Direction de ladquation formation-emploi, 8 aot 2013.

149
Annexe IV Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC
technique luniversit, en ordre dcroissant, selon le
secteur de formation, en 2012
157

Les taux de passage par secteur doivent tre considrs avec circonspection car ils concernent,
dans certains cas, des nombres peu levs de diplms. Les secteurs comportant moins de
20 diplms en 2012 apparaissent en gris.

Numro
de
secteur
Secteur de formation
Taux de
passage
immdiat
Nombre de
diplms
poursuivant
luniversit
Nombre
total de
diplms
11 Fabrication mcanique 53 % 207 394
1 Administration, commerce et informatique 51 % 1 207 2 361
5 Bois et matriaux connexes 44 % 4 9
7 Btiment et travaux publics 37 % 402 1 081
6 Chimie et biologie 36 % 50 137
8
Environnement et amnagement du
territoire
33 % 47 142
9 lectrotechnique 32 % 143 444
18 Cuir, textile et habillement 32 % 121 381
13 Communication et documentation 29 % 224 769
19 Sant 28 % 804 2 898
10 Entretien dquipement motoris 24 % 21 87
4 Arts 24 % 140 573
15 Mines et travaux de chantier 21 % 8 38
12 Foresterie et papier 21 % 6 28
20 Services sociaux, ducatifs et juridiques 20 % 618 3 067
3 Alimentation et tourisme 19 % 74 387
16 Mtallurgie 19 % 4 21
2 Agriculture et pche 16 % 62 397
14 Mcanique dentretien 15 % 7 47
17 Transport 11 % 10 89
TOTAL 31 % 4 159 13 350

157. MESRS, Direction de la planification, avril 2014.

150
Annexe V Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC
technique luniversit, selon le secteur de formation,
de 2002 2012
158

Les taux de passage par secteur doivent tre considrs avec circonspection car ils concernent,
dans certains cas, des nombres peu levs de diplms. Pour rfrence, le nombre total de
diplms et le nombre de diplms poursuivant luniversit de lanne 2012 sont prsents
lannexe prcdente.

Numro
du
secteur
Secteur de
formation
2002
(%)
2003
(%)
2004
(%)
2005
(%)
2006
(%)
2007
(%)
2008
(%)
2009
(%)
2010
(%)
2011
(%)
2012
(%)
1 Sant 14 13 24 26 23 23 22 23 25 27 28
2
Environnement et
amnagement du
territoire
8 12 15 26 34 25 30 21 31 37 33
3 Agriculture et pches 6 7 10 10 9 13 11 10 12 13 16
4
Alimentation et
tourisme
11 9 12 16 13 15 14 16 16 18 19
5 Foresterie et papier 11 11 15 17 14 23 17 17 10 7 21
6 Chimie et biologie 27 21 34 30 33 35 27 30 32 39 36
7
Btiment et travaux
publics
23 29 26 24 30 30 29 37 31 36 37
8
Bois et matriaux
connexes
14 7 11 11 19 10 10 12 9 29 44
9
Fabrication
mcanique
35 40 40 39 39 46 53 50 54 58 53
10 Mcanique dentretien 13 8 12 10 15 8 28 24 12 20 15
11 lectrotechnique 24 24 23 26 27 24 26 32 29 32 32
12 Transport 11 10 15 14 11 15 17 20 12 13 11
13
Entretien
dquipement
motoris
13 20 20 15 19 19 9 26 34 14 24
14
Cuir, textile et
habillement
24 23 26 22 21 22 26 23 25 24 32
15 Mtallurgie 13 4 5 26 33 n/d 13 22 31 11 19
16
Mines et travaux de
chantier
9 10 n. d. 25 13 18 15 14 21 10 21
17
Services sociaux,
ducatifs et juridiques
12 13 15 16 17 16 18 18 18 20 20
18
Communication et
documentation
17 18 19 20 19 23 24 27 28 30 29
19
Administration,
commerce et
informatique
32 37 39 39 40 43 42 44 47 50 51
20 Arts 13 16 18 17 19 17 21 23 19 23 24
TOTAL 21 22 25 25 25 25 26 27 28 31 31

158. Loc. cit.

151
Annexe VI Taux de passage immdiat des dtenteurs du DEC
technique luniversit, en ordre dcroissant, selon le
programme, en 2012
159

Les taux de passage par programme doivent tre considrs avec circonspection car ils
concernent, dans plusieurs cas, des nombres peu levs de diplms. Les programmes
comportant moins de 20 diplms en 2012 apparaissent en gris.

Il convient aussi de souligner que les taux de passage par programme varient dune anne
lautre, et ce, particulirement lorsque le nombre de diplms est peu lev; titre dexemple,
pour Technologie de larchitecture navale, le taux tait de 0 % en 2011 (0/3 diplms) et de
100 % en 2012 (5/5 diplms).

Code Programme
Taux de
passage
immdiat (%)
Nombre de
diplms
poursuivant
luniversit
Nombre
total de
diplms
Programmes ayant un taux de passage immdiat du collgial luniversit suprieur 50 %
243.A0 Technologie de systmes ordins 81,5 22 27
244.A0 Technologie physique 68,6 24 35
410.B0 Techniques de comptabilit et de gestion 61,2 537 878
410.D0 Gestion de commerces 57,2 325 568
280.B0 Techniques de construction aronautique 55,8 24 43
241.A0 Techniques de gnie mcanique 52,8 163 309
221.B0 Technologie du gnie civil 51,1 202 395
180.A0 Soins infirmiers 50,6 703 1 389
551.A0 Techniques professionnelles de musique et chanson 50,5 49 97
248.A0 Technologie de larchitecture navale 100,0 5 5
271.01 Gologie applique 100,0 2 2
241.C0 Techniques de transformation des matriaux composites 63,6 7 11
243.15 Technologie de systmes ordins 55,6 5 9
Programmes ayant un taux de passage immdiat du collgial luniversit se situant entre 35 % et 50 %
420.A0 Techniques de linformatique 48,5 285 588
570.C0 Techniques de design industriel 45,8 11 24
589.B0 Techniques de communication dans les mdias 44,7 38 85
221.A0 Technologie de larchitecture 44,1 147 333
210.A0 Techniques de laboratoire 42,7 44 103
570.A0 Graphisme 40,8 91 223
235.B0 Technologie du gnie industriel 38,1 8 21
571.C0 Commercialisation de la mode 35,7 87 244
243.B0 Technologie de llectronique 35,0 49 140
233.B0 Techniques du meuble et dbnisterie 44,4 4 9
153.D0 Technologie du gnie agromcanique 37,5 3 8
180.B0 Soins infirmiers 37,5 3 8
153.C0 Paysage et commercialisation en horticulture ornementale 36,4 4 11

159. Loc. cit.

152
Code Programme
Taux de
passage
immdiat (%)
Nombre de
diplms
poursuivant
luniversit
Nombre
total de
diplms
221.C0 Technologie de la mcanique du btiment 34,0 33 97
582.A1 Techniques dintgration multimdia 33,8 46 136
310.B0 Techniques dintervention en dlinquance 33,5 64 191
388.A0 Techniques de travail social 32,7 130 397
410.C0 Conseil en assurances et en services financiers 32,7 18 55
430.B0 Gestion dun tablissement de restauration 32,7 17 52
310.C0 Techniques juridiques 31,4 69 220
570.D0 Techniques de design de prsentation 28,2 11 39
153.A0 Technologie de productions animales 28,1 9 32
570.02 Design de prsentation 26,9 7 26
391.A0 Techniques dintervention en loisir 26,3 31 118
573.A0 Techniques de mtiers dart 25,0 6 24
571.A0 Design de mode 24,8 34 137
280.C0 Techniques de maintenance daronefs 24,7 19 77
144.A0 Techniques de radaptation physique 24,4 48 197
190.B0 Technologie forestire 22,2 6 27
570.EO Techniques de design dintrieur 21,5 42 195
574.B0 Techniques danimation 3D et de synthse dimages 20,8 27 130
243.C0 Technologie de llectronique industrielle 20,0 40 200
570.B0 Techniques de musologie 30,8 4 13
574.A0 Dessin anim 25,0 4 16
280.03 Entretien daronefs 25,0 1 4
260.B0 Environnement, hygine et scurit au travail 23,1 3 13
153.B0
Technologie de la production horticole et de
lenvironnement
22,2 4 18
410.A0 Techniques de la logistique du transport 19,5 8 41
270.A0 Technologie du gnie mtallurgique 19,0 4 21
430.A0 Techniques de gestion htelire 18,6 29 156
221.D0 Technologie de lestimation et de lvaluation en btiment 18,2 6 33
351.A0 Techniques dducation spcialise 17,6 154 874
154.A0 Technologie des procds et de la qualit des aliments 17,4 4 23
271.A0 Technologie minrale 17,1 6 35
414.A0 Techniques de tourisme 15,6 22 141
412.A0 Techniques de bureautique 15,4 42 272
322.A0 Techniques dducation lenfance 15,2 86 565
241.D0 Technologie de maintenance industrielle 14,9 7 47
145.A0 Techniques de sant animale 14,0 27 193
120.A0 Techniques de dittique 13,8 18 130
230.A0 Technologie de la gomatique 13,0 3 23

153
Code Programme
Taux de
passage
immdiat (%)
Nombre de
diplms
poursuivant
luniversit
Nombre
total de
diplms
152.A0 Gestion et exploitation dentreprise agricole 12,4 14 113
581.A0 Infographie en primpression 12,1 4 33
310.A0 Techniques policires 11,7 82 698
570.F0 Photographie 11,1 5 45
144.B0 Techniques dorthses et de prothses orthopdiques 10,7 3 28
561.C0 Interprtation thtrale 10,0 5 50
120.01 Techniques de dittique 17,6 3 17
248.C0 Techniques de gnie mcanique de marine 16,7 1 6
210.B0 Techniques de procds chimiques 16,7 1 6
260.A0 Assainissement de leau 16,7 1 6
280.D0 Techniques davionique 13,3 2 15
414.B0 Techniques du tourisme daventure 13,3 2 15
243.11 Technologie de llectronique 12,5 1 8
210.02 Techniques de gnie chimique 11,1 1 9
Programmes ayant un taux de passage immdiat du collgial luniversit infrieur 10 %
561.A0 Thtre-Production 9,3 4 43
589.A0
Techniques de production et de postproduction
tlvisuelles
6,4 5 78
280.A0 Techniques de pilotage daronefs 6,3 2 32
311.A0 Techniques de scurit incendie 5,5 11 200
140.B0 Technologie danalyses biomdicales 4,7 8 169
181.A0 Soins prhospitaliers durgence 4,1 8 193
160.A0 Techniques dorthses visuelles 3,4 2 58
111.A0 Techniques dhygine dentaire 1,9 4 208
142.A0 Techniques de radiodiagnostic 1,6 3 185
141.A0 Techniques dinhalothrapie 0,6 1 161
155.A0 Techniques quines 5,6 1 18
110.A0 Techniques de prothses dentaires 0,0 0 75
142.B0 Technologie de mdecine nuclaire 0,0 0 24
411.A0 Archives mdicales 0,0 0 39
171.A0 Techniques de thanatologie 0,0 0 12
110.B0 Techniques de denturologie 0,0 0 11
243.06 Technologie de llectronique industrielle 0,0 0 6
243.16 Technologie de conception lectronique 0,0 0 3
280.04 Avionique 0,0 0 1

154
Annexe VII Programme de collaboration universits-collges
Les projets proposs par les tablissements doivent rpondre aux critres suivants :
Runir au moins un collge et une universit;
Dmontrer clairement quils permettront daccrotre les synergies entre les deux ordres
denseignement concerns;
Contribuer la ralisation de lune des missions des tablissements (enseignement
recherche, service aux collectivits);
Prsenter un chancier, un ensemble dindicateurs et de biens livrables au terme de la
priode de ralisation de financement du projet;
Demander un financement dau moins 50 000 $ et nexcdant pas 200 000 $;
Recevoir lappui dorganismes ou dinstances concerns par le projet.

Une somme rcurrente de 5,635 M$ par anne est rserve pour le financement de projets
interordres. Environ 40 % (2,1 M$) est alloue au rseau collgial : cgeps (1,865 M$) et
collges privs (135 000 $) et environ 60 % (3,4 M$) aux universits.

Depuis 2008-2009, le programme a subventionn la ralisation de 92 projets mettant
contribution 44 cgeps, 8 collges privs et 16 universits, pour une somme totale de
26 334 608 M$. Les cgeps les plus actifs sont les cgeps Franois-Xavier Garneau, de Sainte-
Foy, de Sherbrooke, douard-Montpetit, Montmorency, Beauce-Appalaches, de Bois-de-
Boulogne, Dawson, de Drummondville, de J onquire, de lAbitibi-Tmiscamingue et de
Maisonneuve, alors que 5 universits ont particip 10 projets et plus (Laval, Montral, UQAM,
UQAR, UQTR).

En 2012-2013, parmi les 58 nouveaux projets prsents, 21 ont t retenus. La somme de
5,635 M$ a t rpartie comme suit : 2,9 M$ pour le financement de nouveaux projets et 2,7 M$
pour le financement des projets retenus en 2010-2011 et 2009-2010. Ces projets concernent
notamment le domaine des sciences, des mathmatiques, des technologies de linformation et
des communications, du dveloppement durable ainsi que des clientles spcifiques (Premires
Nations ou tudiants en situation de handicap, par exemple).

155
Annexe VIII Mcanismes pour la transfrabilit des crdits
postsecondaires dans dautres provinces
La Colombie-Britannique, lAlberta et lOntario possdent chacune un systme facilitant le
transfert des cours crdits postsecondaires. Le systme est administr par un organisme qui a
la responsabilit de faciliter les accords dadmission, darticulation et de transfert entre les
tablissements :
British Columbia Council on Admissions and Transfer (BCCAT) (1989);
Alberta Council on Admissions and Transfer (ACAT) (1974);
Ontario Council on Articulation and Transfer (ONCAT) (2011).

En Colombie-Britannique, le BCCAT
160
tient jour un guide, intitul le BC Transfer Guide, qui
prsente tous les accords de transferts conclus. Il gre aussi un outil web gratuit de planification
des tudes qui offre linformation sur les programmes et les admissions dans les tablissements
postsecondaires. Cet outil permet dentrer le nom dun programme ou dun cours suivi et de
connatre dans quel(s) collges et universits il sera reconnu ou crdit. Il prsente plus de
90 000 accords de transferts de crdits cours par cours, prs de 1 000 ententes de transferts de
crdits par blocs et plus de 50 ententes de partenariats en matire de diplmes.

En Alberta, lACAT
161
a adopt une politique permettant des tablissements de la Colombie-
Britannique qui confrent des grades de demander ladhsion comme membre; en
consquence, lACAT possde des accords avec des tablissements de la Colombie-Britanique.

En Ontario, le ONCAT
162
gre le site Web ONTransfer fournissant aux tudiants linformation
jour et fiable sur les accords en matire de transferts de crdits par blocs et sur la transition
entre les tablissements postsecondaires. Un outil de recherche dquivalences a rcemment
t lanc et permet aux tudiants de savoir quels cours sont admissibles aux transferts de
crdits (cours par cours). Paralllement, le ministre de la Formation et des Collges et
Universits sest engag en 2011 investir 73,7 M$ sur cinq ans pour soutenir les
tablissements en matire de transferts de crdits et pour soutenir et informer les tudiants ce
sujet : cette somme sert notamment au Fonds dinnovation pour le transfert des crdits (qui
finance la cration de transferts entre les tablissements) et la recherche sur les transferts de
crdits.

La Saskatchewan possdait un organisme similaire celui des trois provinces prsentes ci-
haut (le SaskCAT), mais il a t dissous en 2010. Le processus darticulation des cours et
programmes existe nanmoins toujours.

Au Manitoba, cest le Conseil de lenseignement postsecondaire (CEP)
163
qui fait office
dintermdiaire entre les tablissements et le gouvernement et qui facilite la mise en uvre des
accords de transferts de crdits entre collges et universits.

160. British Columbia Council on Admissions and Transfer, [En ligne]. http://bccat.ca/ (Consult le 9 juin 2014).
161. Alberta Council on Admissions and Transfer, [En ligne]. http://www.acat.gov.ab.ca/default.asp (Consult le 9 juin
2014).
162. Ontario Council on Articulation and Transfer, [En ligne]. http://www.oncat.ca/ (Consult le 9 juin 2014).
163. Conseil de lenseignement postsecondaire, [En ligne]. http://www.copse.mb.ca/index.fr.html (Consult le 9 juin
2014).

156
Dans les provinces de lAtlantique
164
, il existe le Consortium des collges communautaires des
provinces de lAtlantique (CCCPA) et lAssociation des universits de lAtlantique (AUA) qui ont
conclu un protocole dentente visant favoriser les accords en matire de transferts en 2009. Le
Nouveau-Brunswick a mis sur pied en 2010 le Conseil sur les accords de transfert du Nouveau-
Brunswick (CATNB) et a lanc en 2012 un outil en ligne destin simplifier le processus de
transfert des crdits. En Nouvelle-cosse, un protocole dentente triennal 2012-2015 a t
labor.

164. Consortium des collges communautaires des provinces de lAtlantique, [En ligne].
http://www.cap-cpma.ca/default.asp?mn=1.80.111.130 (Consult le 9 juin 2014).
Association des universits de lAtlantique, [En ligne]. http://www.atlanticuniversities.ca/ (Consult le 9 juin
2014).
Conseil sur les accords de transfert du Nouveau-Brunswick, [En ligne]. http://catnb.ca/ (Consult le 9 juin 2014).

157
Annexe IX Extraits des recommandations du Rapport du chantier
sur le Conseil national des universits
165

Recommandation 6

Il est recommand que le Conseil national des universits contribue lorientation gnrale du
systme universitaire en assistant le ministre dans lexercice de ses responsabilits. Qu cette
fin, le Conseil puisse :

[]

Recommander des mesures propres assurer la coordination et la collaboration entre les
tablissements universitaires eux-mmes et entre lenseignement universitaire et les autres
ordres denseignement.

[]

Raliser, notamment la lumire des rsultats du rapport quinquennal sur ltat du systme
universitaire, des analyses de secteurs disciplinaires de formation avec pour objectif, selon les
cas :
didentifier des secteurs disciplinaires insuffisamment couverts;
[]
didentifier des stratgies et des moyens dassurer un meilleur ajustement de la formation
aux besoins de la socit;
et ce, en rendant publiques les analyses et les recommandations rsultant des travaux
raliss.

Recommandation 7

Il est recommand que la loi crant le Conseil national des universits oblige le ministre
soumettre lavis du Conseil :
toute mesure quil entend mettre en uvre pour assurer la coordination entre les
tablissements universitaires;
tout projet de rglement applicable aux tablissements universitaires;
[]
tout projet daffiliation dun tablissement de formation pruniversitaire ou non reconnu
par la Loi sur les tablissements denseignement de niveau universitaire un
tablissement reconnu ou dattribution cet tablissement non reconnu de privilges
universitaires.

Recommandation 11

Il est recommand que le Conseil suprieur de lducation rvalue lexistence et le rle de sa
Commission de lenseignement et de la recherche universitaires, compte tenu de la mission du
Conseil national des universits, et que cette rvaluation prenne en compte lenjeu dune plus
fine articulation entre lenseignement collgial et lenseignement universitaire.

165. CLAUDE CORBO, op. cit., p. 15-18.

158
Annexe X Les programmes d AEC partags par dix collges et
plus
Code Programme Collge crateur
Financement du
dveloppement
Nombre de
collges loffrant
CWC.05
Techniques
ambulancires
Cgep de Sainte-
Foy
Ministre 10
LCE.4Z
Coordination du
travail de bureau
Cgep de
lOutaouais
Collge 11
LCA.B3
Conseils services
financiers
Cgep de Bois-de-
Boulogne
Collge 12
EEC.1Y
Courtage immobilier
rsidentiel
Cgep de
Maisonneuve
Ministre 12
LCA.72
Gestion de
lapprovisionnement
Cgep de Bois-de-
Boulogne
Collge 12
J CA.04
Techniques
dintervention en
milieu carcral
Collge dAlma Collge 13
J CC.06
Officier en scurit
incendie
Cgep
Montmorency
Collge 13
LCA.6A
Assurance de
dommages
Cgep de Sainte-
Foy
Ministre 30
J EE.0K
Techniques
dducation
lenfance
Cgep de Rivire-
du-Loup
Ministre 38

159
Annexe XI Programmes de DEC (ou voies de spcialisation) dont
lensemble des objectifs et standards de la composante
de formation spcifique est repris dans un ou plusieurs
programmes d AEC
Code Programme
171.A0 Techniques de thanatologie
210.B0 Techniques de procds chimiques
221.DA
Technologie de lestimation et de lvaluation en btiment (Estimation en
construction)
221.DB Technologie de lestimation et de lvaluation en btiment (valuation immobilire)
235.B0 Technologie du gnie industriel
241.D0 Technologie de maintenance industrielle
280.AA Techniques de pilotage daronefs (Pilotage davions multimoteurs)
310.B0 Techniques dintervention en dlinquance
310.C0 Techniques juridiques
311.A0 Techniques de scurit incendie
322.A0 Techniques dducation lenfance
351.A0 Techniques dducation spcialise
388.A0 Techniques de travail social
410.B0 Techniques de comptabilit et de gestion
410.C0 Conseil en assurances et en services financiers
410.D0 Gestion de commerces
412.AA Techniques de bureautique (Coordination du travail de bureau)
414.AA Techniques de tourisme (Accueil et guidage touristique)
414.AB Techniques de tourisme (Dveloppement et promotion de produits du voyage)
414.AC Techniques de tourisme (Mise en valeur de produits touristiques)
420.AA Techniques de linformatique (Informatique de gestion)
430.A0 Techniques de gestion htelire
430.B0 Gestion dun tablissement de restauration
561.BB Danse-interprtation (Danse classique)
571.A0 Design de mode
571.C0 Gestion de la production du vtement
574.B0 Techniques danimation 3D et de synthse dimages

160
Annexe XII Mixit des clientles des programmes de DEC et d AEC
en mcanique du btiment au Cgep de lOutaouais
Le programme dAEC Mcanique du btiment (ELC.21) du Cgep de lOutaouais a longtemps
t en situation prcaire, malgr un besoin de main-duvre dans la rgion. Il faisait face un
taux de dcrochage important, ce qui plaait rgulirement les cohortes sous le seuil de viabilit,
avec les impacts que cela comportait pour le financement du programme. Pour des raisons
logistiques, le programme dAEC se voyait galement dans lobligation de partager tant le
personnel enseignant que les locaux spcialiss avec le programme de DEC, avec chaque fois
un problme de disponibilit des ressources.

Llment dclencheur du changement a t la demande des entreprises. Les employeurs
rclamaient du Cgep un accroissement du nombre de diplms, dtenteurs du DEC comme de
lAEC. Cest ce qui a convaincu la direction des tudes et la direction de la formation continue de
la ncessit de travailler ensemble pour rpondre aux besoins. Il fallait notamment stimuler le
recrutement et sassurer que les cohortes du programme dAEC dmarrent, mme avec un
faible nombre dinscriptions.

Ds 2008, le dpartement et la direction de la formation continue ont revu le logigramme de
cours du programme de DEC afin de dpartager le profil de sortie du DEC de celui de lAEC.
Ensuite, un ajustement des grilles des programmes dAEC et de DEC a permis une mise en
commun de la majorit des cours. Cette mesure a augment la dure du programme dAEC de
18 24 mois et a ouvert aux tudiants de ce programme la possibilit de stages rmunrs en
entreprise. Une entente particulire a t prise avec Emploi-Qubec, afin que les tudiants
bnficiant dun programme de formation aient la possibilit dajourner laide financire quils
reoivent pour la dure de ce stage, avant dy revenir pour la deuxime anne du programme.

Pour raliser ces modifications, il a fallu surmonter nombre de difficults. Premirement, ajuster
les modes de rmunration du personnel enseignant afin de concilier lenseignement de
programme de DEC, bas sur le calcul des charges individuelles (CI) , et lenseignement du
programme dAEC, bas sur un taux horaire. La tche des enseignants a finalement t
calcule en y intgrant les tudiants de la formation continue. La direction des ressources
humaines a convenu de facturer ensuite la formation continue ce que cotent ces tudiants.
La formation continue dfraie galement un enseignant du dpartement une libration pour
coordonner les tudiants du programme dAEC, ainsi quune rmunration au technicien en
travaux pratiques en fonction du surcrot de travail occasionn.

En jumelant les tudiants des deux programmes en une seule cohorte, le Cgep a pu assurer la
viabilit de loffre de formation du programme dAEC, stabiliser les tches du personnel
enseignant et garantir laccs aux locaux de formation spcialiss. De surcrot, les enseignants
rapportent une amlioration du climat de la classe en raison de la mixit des groupes. Enfin,
cela permet que les tudiants du programme de DEC qui ne parviennent pas complter leur
formation gnrale soient redirigs vers le programme dAEC, ce qui leur vite de quitter le
Cgep sans qualification.

Cependant, certains dfis demeurent. Inciter les candidats choisir ce domaine dtudes nest
toujours pas chose simple. Mais surtout, cette formule ncessite une souplesse de
fonctionnement que permet difficilement la structure rigide actuellement en place dans le rseau
collgial, notamment en ce qui concerne les rgles budgtaires et les conventions collectives.
Sans compter que lautorisation dun Nej (nombre dtudiants partir duquel on peut
dmarrer loffre dun programme en formation continue) particulier pour permettre le
financement de petits groupes dans un programme dAEC ncessite une procdure pouvant
savrer administrativement lourde.

161
Annexe XIII Effectif en formation continue au collgial aux
trimestres dautomne 1998 2012, selon le type de
frquentation scolaire
166

Temps
plein
Temps
partiel
Total
1998 23 793 30 449 54 242
1999 20 844 26 713 47 557
2000 21 761 24 693 46 454
2001 20 081 21 543 41 624
2002 18 933 18 775 37 708
2003 17 730 17 184 34 914
2004 17 600 15 976 33 576
2005 16 869 13 182 30 051
2006 16 333 13 095 29 428
2007 16 580 12 652 29 232
2008 18 261 12 666 30 927
2009 20 365 13 152 33 517
2010 19 173 14 761 33 934
2011 18 007 15 357 33 364
2012 18 078 15 476 33 554

166. MESRS, Direction de lenseignement collgial, Sphre informationnelle
(CSE-Dnombrement collgial 2013-11-05).

162
Annexe XIV Effectif en formation continue au collgial aux
trimestres dautomne 1998 2012, selon lge
167

Proportion (%)

19 ans et
moins
20-24
ans
25-29
ans
30-34
ans
35-39
ans
40-44
ans
45-49
ans
50-59
ans
60 ans et
plus
1998 6 21 15 15 15 13 9 6 1
1999 6 23 15 14 14 12 8 6 1
2000 7 25 16 13 14 12 8 6 1
2001 7 26 17 13 13 11 8 5 1
2002 7 27 18 13 12 10 7 5 1
2003 7 26 18 13 12 10 7 6 1
2004 7 26 18 13 12 10 7 6 1
2005 8 27 19 13 11 9 7 5 1
2006 8 26 19 14 12 9 7 5 1
2007 9 25 18 14 12 10 7 5 1
2008 10 24 18 14 11 9 7 6 1
2009 11 24 17 14 12 10 7 6 1
2010 10 24 16 14 12 9 7 6 1
2011 11 26 16 14 12 9 6 5 1
2012 10 26 16 15 12 9 6 6 1

Effectif

19 ans
et moins
20-24
ans
25-29
ans
30-34
ans
35-39
ans
40-44
ans
45-49
ans
50-59
ans
60 ans
et plus
Total
1998 3 002 11 406 8 326 7 885 8 287 7 050 4 649 3 158 479 54 242
1999 3 030 11 108 7 369 6 578 6 744 5 816 3 893 2 625 394 47 557
2000 3 119 11 396 7 459 6 045 6 304 5 498 3 604 2 609 420 46 454
2001 2 783 10 665 6 986 5 478 5 335 4 623 3 164 2 268 322 41 624
2002 2 703 10 105 6 601 4 935 4 575 3 893 2 664 1 931 301 37 708
2003 2 564 9 147 6 119 4 586 4 232 3 537 2 461 1 958 310 34 914
2004 2 457 8 828 6 084 4 336 3 941 3 260 2 405 1 923 342 33 576
2005 2 468 8 047 5 638 3 883 3 322 2 840 2 055 1 574 224 30 051
2006 2 423 7 641 5 477 4 001 3 404 2 737 2 001 1 524 220 29 428
2007 2 657 7 366 5 153 3 973 3 399 2 867 1 983 1 580 254 29 232
2008 3 202 7 575 5 509 4 216 3 451 2 914 2 115 1 713 232 30 927
2009 3 638 7 953 5 609 4 605 3 890 3 220 2 385 1 988 229 33 517
2010 3 562 8 237 5 496 4 809 3 982 3 145 2 448 1 990 265 33 934
2011 3 683 8 542 5 409 4 808 3 887 2 965 2 101 1 763 206 33 364
2012 3 371 8 770 5 401 4 946 4 039 2 881 2 050 1 850 246 33 554

167. Loc. cit.

163
Annexe XV Programmes dtudes pour lesquels des instruments
en RAC ont t dvelopps en partenariat avec le
Ministre

Programmes de DEC

Gestion de commerces (410.D0)
Soins prhospitaliers durgence (181.A0)
Techniques dducation lenfance (322.A0)
Techniques dducation spcialise (351.A0)
Techniques de bureautique (412.A0)
Techniques de comptabilit et de gestion (410.B0)
Techniques de gnie mcanique (241.A0)
Techniques de linformatique (420.A0)
Techniques de production manufacturire (235.A0)
Techniques du tourisme daventure (414.B0)
Technologie de llectronique industrielle (243.C0)
Technologie du gnie civil (221.B0)

Programme d AEC

Courtage immobilier rsidentiel (EEC.1Y)

164
Annexe XVI Extraits des rgimes pdagogiques de la formation
gnrale des adultes et de la formation professionnelle,
en lien avec le soutien la russite

Rgime pdagogique de la formation gnrale des adultes (chapitre I-13.3, r. 9)

4. Le soutien pdagogique a pour but de permettre ladulte :
1
o
de bnficier dun soutien pdagogique pour faciliter son rattrapage et son passage
dun cours un autre et laider contrer ses difficults dapprentissage en cours de
formation;
2
o
dont la langue maternelle nest pas le franais, dobtenir un soutien linguistique pour
une meilleure matrise du franais, langue denseignement, sauf sil bnficie, en mme
temps, des services de francisation.

14. Les services daide la dmarche de formation ont pour but de permettre ladulte :
1
o
dtablir son projet de formation compte tenu de ses expriences personnelles et
professionnelles et de ses objectifs et ce, dans la suite des services daccueil et de
rfrence;
2
o
dexplorer les voies et les ressources disponibles en vue de raliser son projet de
formation, selon son profil de formation.

Rgime pdagogique de la formation professionnelle (chapitre I-13.3, r. 10)

3. Les services de formation comprennent des services denseignement et des services daide
la dmarche de formation.

5. Les services daide la dmarche de formation ont pour but de permettre la personne :
1
o
dtablir son projet de formation compte tenu de ses expriences personnelles et
professionnelles et de ses objectifs, et ce, dans la suite des services daccueil et de
rfrence;
2
o
dexplorer les voies et les ressources disponibles en vue de raliser son projet de
formation, selon son profil de formation.

165
Annexe XVII Taux de russite lensemble des preuves uniformes
de franais, langue denseignement et littrature, anne
scolaire 2012-2013
168

op. cit., p. 2.

166
Annexe XVIII lves nayant pas russi lpreuve uniforme de
franais ou danglais, langue denseignement et
littrature, cinq ans aprs une premire passation,
annes scolaires 2000-2001 2007-2008
169

Anne scolaire de la
premire passation
Nombre dlves
Nombre dlves
nayant pas russi
aprs 5 ans
dobservation
Pourcentage dlves nayant
pas russi aprs 5 ans
dobservation
2000-2001 42 559 1 058 2,5 %
2001-2002 42 943 1 013 2,4 %
2002-2003 44 412 988 2,2 %
2003-2004 43 038 1 011 2,3 %
2004-2005 41 608 963 2,3 %
2005-2006 41 887 1 158 2,8 %
2006-2007 42 531 943 2,2 %
2007-2008 43 663 1 054 2,4 %
Total 342 641 8 188 2,4 %
Moyenne annuelle 42 830 1 024 2,4 %

169. MESRS, Direction de lenseignement collgial, CSE preuve ministrielle langue et littrature au collgial,
version novembre 2012, (rf. : Nbre lves chec EUL 5 ans V2012-11.xlsx).

167
Annexe XIX Taux de russite lpreuve uniforme de franais,
langue denseignement et littrature, selon le sexe
170

op. cit., p. 6.
mesrs.gouv.qc.ca

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