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UNI VERSI DADE FEDERAL DO ESP RI TO SANTO

CENTRO DE CI NCI AS HUMANAS E NATURAI S


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSI COLOGI A I NSTI TUCI ONAL









RI CARDO BODART DE ANDRADE





POLTICAS INCLUSIVAS NO CHO DA ESCOLA:
USI NAGENS E REBELDI AS NO FRONT-DA-BATALHA



















Vitria
2009
RI CARDO BODART DE ANDRADE





















POLTICAS INCLUSIVAS NO CHO DA ESCOLA:
USI NAGENS E REBELDI AS NO FRONT-DA-BATALHA

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Psicologia Institucional
do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal do Esprito Santo,
como requisito parcial para obteno do
Grau de Mestre em Psicologia Institucional.
Orientadora: Profa. Dra. Ana Lcia Coelho
Heckert.








Vitria
2009















Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)


Andrade, Ricardo Bodart de, 1973-
A553p Polticas inclusivas no cho da escola : usinagens e
rebeldias no front-da-batalha / Ricardo Bodart de Andrade.
2009.
215 f. : il.

Orientador: Ana Lcia Coelho Heckert.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Esprito
Santo, Centro de Cincias Humanas e Naturais.

1. Educao e Estado. 2. Educao inclusiva. 3.
Subjetividade. I. Heckert, Ana Lcia Coelho. II. Universidade
Federal do Esprito Santo. Centro de Cincias Humanas e
Naturais. III. Ttulo.

CDU: 159.9


RI CARDO BODART DE ANDRADE





POLTICAS INCLUSIVAS NO CHO DA ESCOLA:
USI NAGENS E REBELDI AS NO FRONT-DA-BATALHA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Institucional do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Esprito
Santo, como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre em Psicologia
Institucional.
Vitria, 4 de maio de 2009.

COMISSO EXAMINADORA



____ _____________ ____________ ___________
Prof. Dr. Ana Lcia Coelho Heckert
UNI VERSI DADE FEDERAL DO ESP RI TO SANTO
ORI ENTADORA


____ _____________ ____________ ___________
Prof. Dr. Elizabeth Maria Andrade Arago
UNI VERSI DADE FEDERAL DO ESP RI TO SANTO



____ _____________ ____________ ___________
Prof. Dr. Denise Meyrelles de J esus
UNI VERSI DADE FEDERAL DO ESP RI TO SANTO
DEDICATRIA








Aos amados Papai, Mame, Maria, Xande, Zelinha, Cristina e Ana Paula.

Por me permiterem diferir, errar, pensar com alguma autonomia e
exercitar abrir a alma e Amar um pouco mais com tudo que posso...
Por terem me amado e escutado, quando eu mesmo no amava e no
escutava, nem a mim, nem ao mundo...
Por me permitirem estudar com conforto e com a lembrana de que h
muitos que tm muito pouco e sofrem...
Por me ensinarem a preciosidade do cuidado, da pacincia e do silncio
respeitoso, sem que isso signifique abrir mo de princpios vitais...
Dedico a vocs a fora deste trabalho, uma humilde contribuio com
tudo que pude aos que tm pouco e aos que lutam por uma vida
melhor...








AGRADECIMENTOS

Este agradecimento se refere a muitos. Embora todos os nomes no estejam
aqui, embora tambm alguns nem nome tenham, este trabalho s foi possvel
com vossas intercesses... Uma gratido passeia em meu corao-mente,
aquecendo o corpo. Agradeo a essa Fora Maior que nos move, que nos
desassossega, que nos faz acreditar e ir adiante! Um Amor que Ama Sem Nome
e com vrios nomes...
Ao Frei Augustinho, Malacaca e V Amrica, Mentores saudosos. V
Floripes, V Blandina e ao seu companheiro, o desbravador J os, V Ninita e
ao seu companheiro, o altivo Vv lvaro, pelas lutas que corajosamente
travaram, abrindo caminhos e possibilitando outros tantos.
minha famlia de origem, a quem dedico este trabalho. A batalha por uma vida
melhor, a bem querena de meu pai e minha me, seu amor tmido e confiante,
teceram cuidados especiais, presena amorosa em tempos difceis e felizes,
mistura potica entre conquistas de barro amassado e doce guardado para o
cinema... As ponderaes carinhosas de Xande, seu silncio de presena-
presente atenta a um futuro melhor, a simplicidade corajosa e apoio prestimoso
de Gisela e as especiais amizades de Cristina e Ana Paula... Composies em
tessitura delicada e potente que fazem de mim uma pessoa melhor e de minha
vida um enredo especial. Nesse tecido vivo, um agradecimento Maria, que
ensina de ps descalos e sorriso sapiente. A loua de cristal de sua volta, a
toalha bonita e colorida de alguns poucos trocados e tanto Amor... Sua presena
e as de suas filhas ensinam que temos muito a oferecer! Um brinde especial ao
Xande e Fabola, que com seu Amor trazem Clarinha para nosso convvio.
minha famlia ampliada... Alessandra, Caula, Denise, Dolores, Eliane, Elza,
Helosa, Nair, Nina, Norminda, as Patrcias, Petita, Rosane, Snia, Terezinha, V
Anete, Wilma, Zizinha, os Alexandres, Aloadir, Bahia, Denizard, Digo, nio,
Geraldo, Irinho, Machado, Nelson, Nelsinho, Rogrio, Srgio, Victor, Wilson, Z
Grande... Algumas dentre tantas presenas nas famlias Bodart e Andrade, que
ao longo dos anos formaram uma grande famlia, que volta e meia faz festa,

improvisa encontros, some por tempos e volta a se ver. Aqui e ali nos ajudamos,
nos lembramos e tocamos nas vidas uns dos outros. Um piscar de olhos para
Caula, Dolores, Helosa, V Anete, Denizard e Wilma.
Paula pela confiana e pela presena. J anana pela aliana to prxima e to
profcua. Suas intervenes no escrito foram atmicas e sutis; fundamentais para
o pulso que o texto criou. Sua amizade, daquelas que nos faz acreditar mais na
Vida, brindou com a de nossa amiga Beth que, como um raio manso, integra
uma aliana especial de companheirismo.
Ao J os Dias. O que dizer a algum que oferece tudo o que sabe e tudo o que
pode para instigar o crescimento de algum? Sua aliana e confiana ao longo
dos anos, sua indagao por um mundo melhor e sua gentileza me fizeram mais
forte e esto presentes neste trabalho. Um mestre-amigo capaz dessas sutilezas
de confiar quando ningum mais confia, de perceber o contraste quando o
consenso se rende roupa nova do Rei. Voc foi um amigo de f, um irmo
camarada para este psiclogo de conquistas tardias.
Virgnia, pessoa amada que viu o tempo brincar ao redor deste menino.
Compartilhar contigo desde as andanas pelo Rio de J aneiro at as corajosas
incurses acadmicas propondo novas concepes de expressividade humana foi
edificante na minha formao, tanto de ser no mundo, como de pesquisador; um
estar no mundo com uma curiosidade inquietante, exposto a esse desafio eterno
de atentar para os efeitos do que produzimos. As ponderaes com Antnio e
depois as discusses mais acirradas sobre Cincia, o skate para o Gabriel, v-lo
crescer, a caminhada at Anchieta... Lembranas saudosas!
A um grupo que discutiu junto e espalhou-se por um mundo melhor. Um brinde
saudoso Beth, Vitrio e Camila, Cssia, ao Arthur e Marta, J anete, ao
Silvrio e Suely, Maria do Carmo e ao Binda, J oclia, ao Edson e
Marialda, ao Elione, Waldo, aos Wagners, ao Moura, Eneida, ao Luciano...
Aos queridos Thiago e Roberta. Seu carinho para com minha presena
freqentemente ausncia e sua insistncia em estar comigo mesmo depois de
1001 recusas perfazem um Amor especial. Depois de tantas andanas e tantas

situaes diferentes de solido e multido, a amizade de vocs brinde alegre
em jantar gostoso com vinho fino... Tim, Tim!
Ao Missi Pierre pela intensidade potica transversada em amizade. Conheci e fui
tomado pelo Cntico Negro por meios de suas palavras, recitado por ti alhures em
nossos encontros. No sabemos por onde vamos e nem para onde vamos, mas
sabemos que no por a pelas vias do j pronto, do igual, do provvel, das
convenes limitantes, assoberbadas de racionalidade colonizada...
Clia por dispor sua experincia e quietude inquietante com tanto despojamento
e delicadeza. Seus braos abertos e a sutileza de entrar com o p direito no dia
da qualificao estiveram comigo e Ana durante todo o percurso. Uma
benquerena potica que aquece e brinda os ouvidos com uma escola que ainda
nossa! Colorida, colorvel e ladrilhvel em nossas prticas de teimosias
rebeldes.
Denise pela crtica afiada e companheira. Sua longa e consistente caminhada
no campo da Educao nos chega com leveza e muito flego de composio.
Sua aliana atenciosa, forte e flexvel, permitiu-nos transitar com desenvoltura no
campo da Incluso Escolar e levar adiante nossa crtica para os liames
contemporneos da Educao. Sua tenaz defesa da Escola e de sua estratgica
importncia social nos brinda com sutileza de pluma capaz de escrever em rocha.
Beth pela amizade inesperada e pelas intervenes despojadas desde antes da
qualificao e na defesa da dissertao. Elas nos auxiliaram no rumo, nos deram
fora. Uma companheira inestimvel de viagem. Voc esteve intensamente
presente em diversos momentos e permitiu que eu estivesse prximo tambm,
cumplicidade em raios mansos de uma tempestade que ilumina caminhos.
Aos educadores, estudantes e mes de Nova Santa Cruz, Santa Cruz e Regies.
Agradeo aos que apoiaram e aceitaram o desafio de confabular e aos que
lanaram questes me fazendo repensar minha prtica, rever estratgias e
atentar para a intensidade sutil que a batalha na Educao Pblica. Agradeo
pelas alianas, confianas e confisses delas advindas. Aos pequenos(as), a
descoberta de que meu trabalho era conversar por uma vida melhor, com todos
os tropeos em que isso se d.

Paula, Lvia e Samya pelas cuidadosas audies e digitaes das entrevistas.
Ao grupo Giraya-Laborde pelas prestimosas presenas e intervenes ombro-a-
ombro. Capitaneados pela nossa Giraya-Mor suas palavras e pensamentos-
sentimentos, quais mandalas sagradas tecidas gro-a-gro, esto nas filigranas
deste escrito e na composio de princpios de minha produo crtica. Beth
Amaral, a primeira mosqueteira, companheira de incurses por cafs franceses
do Hip-Hop, um estdio inteiro de torcedores a favor numa pessoa s. Ao
Cleilson, nosso Samurai-gaivota, corao fiel, sabedoria ponderada e modesta.
Ao Clever, um mestre de ps descalos, uma ingenuidade secular transversada
em presena inquieta; companheiro novo e velho a um s tempo. Ao Marcel e
Suzana, guerreiros mais recentes na rebeldia Giraya-Labordeana que chegam
com seus brilhos impertinentes e poesia de partilha.
amada Aline. (Re)encontrar e conviver contigo tem sido um presente especial!
As andanas por ladeiras e Sis, quais metamorfoses de Alma, trouxeram a terras
adormecidas Mares, tempestades e bonanas. Entrega sincera, coragem em
insistir... Seu amor cuidadoso, tecido com dedos delicados em tempos difceis, foi
um acalanto e um convite-sorriso a viver!!! O toque de suas mos, como que
entregando rosas, transformou minha escrita, quarando as palavras, misturando
gravidade e ternura em rebeldias madrugadas e manhs de Domingo.
Ana, por vezes Aninha. Suas intervenes firmes e delicadas e o carinho para
com meu processo de aprendizado me permitem dizer que estive muito bem
orientado. Sua generosidade e seu ensinar Tai-chi-chuan me acolheram e
instigaram. Sua prtica ampliou minha compreenso do que costumava chamar
Mestre... Ensinar sem tutelar, estar junto em exerccios de autonomia e liberdade,
respeitar diferenas e produzi-las na irreverncia de quem cmplice da Vida;
entremeios da assuno de um mundo que cresce com nossas mos! Mestre
querida, foi um aprendizado belo e desafiante partilhar tantas confabulaes.
Este trabalho s foi possvel devido bolsa de Mestrado fornecida pela Fundao
de Amparo a Pesquisa no Esprito Santo FAPES.

CNTICO NEGRO
1

"Vem por aqui" dizem-me alguns com os olhos doces
Estendendo-me os braos, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: "vem por aqui!"
Eu olho-os com olhos lassos,
(H, nos olhos meus, ironias e cansaos)
E cruzo os braos,
E nunca vou por ali...
A minha glria esta:
Criar desumanidades!
No acompanhar ningum.
Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
Com que rasguei o ventre minha me.
No, no vou por a! S vou por onde
Me levam meus prprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vs responde
Por que me repetis: "vem por aqui!"?
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
Redemoinhar aos ventos,
Como farrapos, arrastar os ps sangrentos,
A ir por a...
Se vim ao mundo, foi
S para desflorar florestas virgens,
E desenhar meus prprios ps na areia inexplorada!
O mais que fao no vale nada.
Como, pois, sereis vs
Que me dareis impulsos, ferramentas e coragem
Para eu derrubar os meus obstculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avs,
E vs amais o que fcil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes ptria, tendes tetos
E tendes regras, e tratados, e filsofos, e sbios...
Eu tenho a minha Loucura!
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
E sinto espuma, e sangue, e cnticos nos lbios...
Deus e o Diabo que guiam, mais ningum!

1
RGIO, 2008.

Todos tiveram pai, todos tiveram me;
Mas eu, que nunca principio nem acabo,
Nasci do amor que h entre Deus e o Diabo.
Ah, que ningum me d piedosas intenes,
Ningum me pea definies!
Ningum me diga: "vem por aqui"!
A minha vida um vendaval que se soltou,
uma onda que se alevantou,
um tomo a mais que se animou...
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
Sei que no vou por a!
Jos Rgio


RESUMO
Este trabalho visa dar visibilidade ao processo inclusivo continuado inevitvel a
todo processo de escolarizao. Consideramos a Educao como crucial campo
de lutas na rede social. Tendo como instrumento de anlise a noo de incluso
diferencial (HARDT e NEGRI, 2005), indica-se nesta pesquisa a insuficincia do
termo excluso para a compreenso dos processos de (re)alocaes
contemporneas (de pessoas, comunidades, temas, etc.) pelo Capital. H
somente incluses, seja em centros mais abastados, seja em condies agudas
de escassez e precarizao. Percebendo a Escola Pblica como tessitura
conflituosa, discutimo-la como produo/producente de saber-poder (FOUCAULT,
2006) e de aes de incluso social. Educadores, estudantes, famlias e
comunidade inventam a si mesmos e a Vida, numa poltica de incluso de cho
de escola. Em ateno a essa usinagem gestada nos encontros quotidianos,
procuramos dar visibilidade a modos singulares de usar/fazer escola/educao.
Nesse processo de incluso inevitvel, indagamos a condio pblica da Escola
Pblica e os exerccios de autonomia que a atravessam. Chamamos ateno,
assim, menos para uma excluso/incluso que a escola promove e mais para
como tais movimentos compem com uma grade-ao scio-moral; produo de
tutelas e autonomias, condies de vida e labor, solidariedades, relaes de
poder, encontros que afagam e ferem tambm. Importa, assim, no tomar uma
poltica de incluso como algo em si, a ser aplicada do jeito correto, como coisa
de especialista, como verdade inevitvel ou ao inexorvel. Isso porque tal
poltica digerida na elasticidade antropofgica de educadores, famlias e
estudantes, numa inventiva usinagem de incluses rasteiras e rebeldes no front-
da-batalha quotidiana.


ABSTRACT
The objective of this paper is to give visibility to the continuous process of
inclusion, inevitable to every schooling process. We consider Education as a
crucial battle field in the social net. Based on differential inclusion (HARDT e
NEGRI, 2005) and using it as an instrument of analysis, we indicate in this
research the insufficiency of the term exclusion for the comprehension of the
contemporary (re)allocation processes (of people, communities, themes, etc.)
through the capital. Either being in wealthier centers or in acute conditions of
scarcity and precariousation, therere only inclusions. Noticing the Public School
as a conflictual weaving of this net, we discuss it as a production/producent of
power/knowledge (FOUCAULT, 2006) and actions of social inclusion. Educators,
students, families and communities invent themselves and life in a school ground
inclusion policy. In attention to this factoring managed in the daily encounters, we
try to give visibility to the singular modes of using/doing the school/education. In
this inevitable process of inclusion, we question the public condition of the Public
School and the autonomy processes that crosses it. With this, we call less
attention to the exclusion/inclusion that The school promotes, and more to how
these movements compound within a moral-social restrain; to the production of
tutelages and autonomies, life and labor conditions, solidarities, relationships
among power, encounters that both caresses and hurts. Therefore, what matters,
is not to take an inclusion policy as something in itself, to be applied in an
accurate way, as a specialist thing, as an inevitable truth or inexorable action.
Thats because such policy is digested in educators, families and students
anthropophagic elasticity, in an inventive factoring of undergrowth and rebel
inclusions in the daily battle front.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ARCEL Aracruz Celulose S.A.
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
Centro - CREM
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CREM Centro de Referncia Educacional Multiprofissional
EE Educao Especial
EI Educao Inclusiva
EIB Educao Inclusiva Brasileira
FMI Fundo Monetrio Internacional
IEB Incluso Escolar Brasileira
IE Incluso Educacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
ONU Organizao das Naes Unidas
OREALC Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e Caribe
PIEB Poltica Inclusiva (ou de Incluso) Escolar Brasileira
PMA Prefeitura Municipal de Aracruz
PL Planejamento Coletivo
Secretaria SEMED
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEESP Secretaria de Educao Especial
SEMED Secretaria Municipal de Educao de Aracruz
Setor Setor de Diversidade da SEMED
UNESCO Organiz. das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cidadania
UFES Universidade Federal do Esprito Santo

SUMRIO

PRINCPIOS DO INCIO, DO COMEO, DO MEIO ............................................ 16
Produes escolares, efeitos sociais (inclusivos) e os riscos da seda.......20
1 GOLIAS E DAVIS: DAS RVORES AOS LARES............................................. 30
1.1 Aracruz: que terras so essas? .................................................................30
1.2 O Muni cpio Hoje e trajetrias de educao inclusiva.............................36
2 EDUCACO, USINAGEM E COMBATES CONTEMPORNEOS.................... 44
2.1 Biopotncia no Imprio: escola e estratgias de reverso vital .............44
2.1.1 O Biopoder: a novidade biopoltica............................................................... 49
2.1.2 Incluindo, diferenciando e gerenciando: a mquina em movimento............. 53
2.1.3 (Re)existncia: a biopoltica como domnio de ao ..................................... 55
2.2 Economia subjetiva: produo social e novas usinagens ......................62
2.2.1 Produo social da subjetividade e economia subjetiva................................ 62
2.2.2 A farsa: subjetividades delirantes e novas usinagens na escola................... 66
2.3 Educao inclusiva? Que histri as so essas?......................................67
2.3.1 Sutilezas de uma redundncia paradoxal...................................................... 68
2.3.2 Educao inclusiva: diversos usos/produes .............................................. 70
2.3.3 Distinguindo Educao, escolarizao, incluso escolar............................... 72
2.3.4 Inclusiva internacional: reformas, hegemonia e universalizao.................. 79
2.3.5 Inclusiva brasileira: trs tendncias crticas ................................................. 85
3 OUVINDO O QUE SE PASSA E TECENDO COMPOSIES........................ 97
3.1 Recompondo territrios exi stenciais e aprendendo a escutar ...............97
3.2 A feitura das entrevistas: compondo com as falas-fora.......................98
4 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 190
5 UM MAR: UMA BUSCA QUE ABANDONA DISPOSITIVOS DE MORTE....... 197
6 REFERNCIAS.............................................................................................. 199
Anexo A termo de consentimento ..............................................................213
Anexo B termo de leitura e acei te de entrevista transcrita.......................215
16
PRINCPIOS DO INCIO, DO COMEO, DO MEIO
Essa incapacidade de atingir, de entender, que faz com que eu, por
instinto de... de qu? procure um modo de falar que me leve mais
depressa ao entendimento. Esse modo, esse estilo (!), j foi chamando
de vrias coisas, mas no do que realmente : uma procura humilde [...]
s se aproximando com humildade da coisa que ela no escapa
totalmente. Clarice Lispector

Por que Educao? Por que Educao Inclusiva? Por que Aracruz? Em Aracruz
apaixonei-me pela Educao; na verdade, pela Educao Pblica. Ingresso nesse
campo via a temtica da Educao Inclusiva, por meio do ento Setor de
Educao Especial. Esse o incio do princpio de um comeo. Comeo de um
desdobramento de vrias histrias, tessituras que me levaram a transitar entre
eucaliptos e todo um mundo muito curioso e conflituoso, de confluncias muito
peculiares, intensificadas por um movimento educacional inclusivo.
Antes mesmo da minha insero no campo da Educao, j trazia comigo uma
inquietao impaciente, surda muitas vezes, com o deve ser, tem que ser,
assim e ponto e outros sinais/sintomas de Sndrome de Gabriela
2
: eu queria
saber dos porqus dos nomes, das conexes; incomodavam-me as rotulaes, os
julgamentos identitrios. O desconforto com abordagens criticamente
econmicas ou com tendncias simplistas foi incrementado na passagem pela
Universidade. Desde l os caminhos pelo campo da Sade do Trabalho e da
clnica foram tateamentos pelo raciocnio de contraponto, questionador, por uma

2
Eu nasci assim, eu cresci assim, eu sou mesmo assim, vou ser sempre assim,
Gabrie[ee]la, sempre Gabrie[ee]la. A msica e a letra Modinha para Gabriela foi composta por
Dorival Caymmi (1975) para a novela da TV Globo "Gabriela", baseada no romance de J orge
Amado "Gabriela, Cravo e Canela" (CAYMMI, 2007). A referncia Sndrome de Gabriela,
utilizada como instrumento para apontar movimentos ensimesmados, geralmente recupera a parte
da msica aqui mencionada. No entanto, toda a letra segue nesse tom, em especial duas outras
estrofes; uma delas diz assim: Quem me batizou, Quem me nomeou, Pouco me importou,
assim que sou, Gabriela, sempre Gabriela; j a outra estrofe: Eu sou sempre igual, No desejo o
mal, Amo o natural, etc. e tal, Gabriela, sempre Gabriela. Importa aqui o lembrete prudente de
que essa cano mais que esse uso acadmico feito dela. A Sndrome de Gabriela foi tambm
indicada por Arago et alli (1999).
17
busca por anlises contextualizadas e mais afeitas a um exerccio de
complexidade, ainda que no nomeado assim
3
.
No decorrer da pesquisa, e isso me ocorre neste momento ao escrever essas
linhas, surpreendo-me como o campo nos escolhe, a cidade nos escolhe, acolhe
e expulsa tambm. Escrever di... e tambm preenche, energiza e tira o flego.
Acreditamos que fazer pesquisa envolve essa implicao de corpo e alma. Corpo-
sentimento-pensamento-ao, mutantes nesses combates campais aracruzences.
Insiro-me na Educao
4
por meio do Centro de Referncia Educacional
Multiprofissional (CREM)
5
, centro ligado ao Setor de Educao Especial
6
da
Secretaria Municipal de Educao de Aracruz (SEMED)
7
. Fiz parte desse
movimento desde 2006 e um perodo de 2007.
Em Aracruz pude lidar mais diretamente com a pobreza. As perguntas
provocadas em mim e em alguns colegas em 2006 ganharam novo coloridos em
2007. Neste ano, pude vislumbrar alguns matizes de subjetivao e efeitos
produzidos na vida das crianas num caminho escolar desde a creche ao nono
ano. Dentre outros problemas, me indagava: Quais os efeitos de educar em
bairros precarizados com currculos que no incluem temas como oramento
participativo, pobreza e formas de emancipao? O que se produz quando a
Escola tende mai s para as rodovias da empregabilidade, dos diagnsticos
individuais e de uma moralizao da pobreza e menos para as trilhas das fontes

3
Entendemos exerccio de complexidade como uma disposio e tendncia em pensar algo
(temtica, modos de viver, um acontecimento) considerando sua gerao histrica e em rede. O
que visvel percebido como forma provisria em permanente produo nos movimentos e
fascas dos jogos de saber-poder: complexamente constitudas. Na Educao Pblica oferecida
aos pobres, os movimentos de resistncia, diferena e recusa destes, tendem a ser silenciados
sob o rtulo de fracasso. Nossas maneiras de viver/fazer (escola, famlia, incluso, fracasso
escolar) so alinhavadas complexamente, numa mistura de fluxos e segmentaridades da cidade,
diludas na concretude das ruas, das prticas jurdicas, da mdia, enfim, em toda produo
material e imaterial pelo Estado, cincia, por organismos financeiros, pelos movimentos sociais....
4
Por uma questo de rigor, esta insero se deu nas discusses em Psicologia Escolar na
UFES. Embora, todos, desde quase sempre, estivemos nesse campo como estudantes.
5
Utilizaremos o termo CREM, Centro ou Centro de Referncia como sinnimos de
Centro de Referncia Educacional Multiprofissional..
6
Utilizaremos SEE ou Setor para nos referir ao Setor de Educao Especial da Secretaria
Municipal de Sade de Aracruz. Em 2007 ele passa a estar ligado ao Setor de Diversidade, como
falaremos mais adiante.
7
Daqui em diante utilizaremos SEMED, Secretaria de Educao ou Secretaria para
referir a Secretaria de Educao de Aracruz.
18
alternativas de renda e da vida comunitria, da discusso da gnese social da
Educao e do fracasso escolar e de uma aliana emancipatria com o pobre e
sua famlia? Ao mesmo tempo me incomodava um silncio diante das questes
ambientais geradas pela Aracruz Celulose S.A., bem como o conservadorismo
explcito, corriqueiro nas pessoas, em relao questo indgena
8
.
Surpreendiam-me a crtica agressiva aos ndios e uma comiserao pela
Empresa, quase sempre a me bondosa, o mocinho da histria.
Isso tudo me afetava profundamente pois via, a todo instante, ali na ruidosa lida
escolar quotidiana, filigranas potentes de microrevolues, estas freqentemente
diludas em prticas de pedagogias colonizadoras e renascidas insistentemente
em rebeldias de alunos e educadores. Essa inquietao gerou embates
interessantes, confiante e animado que estava com a abertura para essa frente
crtica.
Quando surge a possibilidade do Mestrado, sonho j de alguns anos, esse
desassossego encontra mais acolhimento, encontra alianas e intercessores,
ganha tambm mais instrumentos e consistncia e outras questes emergem:
como a teia do biopoder
9
gera as incluses diferenciais de pessoas, bairros e
jeitos de viver precarizados? Como a escola se configura nessa teia? Como a
pobreza, o Capital e a empregabilidade circulam pela Educao Pblica e pela
vida/discursos (corpos/sentimentos/sonhos) de educadores e dos pobres que
usam as escolas? De que recursos a populao em condies de pobreza/misria
se vale para lidar com os desamparos pelo poder pblico? Como se do essas
situaes num municpio loteado por grandes empresas transnacionais?

8
Numa oportunidade chega s minhas mos um abaixo assinado de repulsa a atos
indgenas poca, se no me engano relativos ao fechamento de estradas e queimadas. Lembro-
me tambm de uma passeata de funcionrios da ARCEL e de prestadoras de servios
(terceirizadas) em protesto contra os ndios, movimento que contou com pleno apoio popular. Mais
tarde soube que tal manifestao tragicmica fora iniciativa de um pequeno grupo, inclusive com
constrangimento de trabalhadores de contrato temporrio que se viram obrigados a participar.
9
Poder que age no corpo e na vida: Biopoder como um regime geral de dominao da
vida, biopolti ca como uma forma de dominao da vida que pode tambm significar, no seu
avesso, uma resistncia ativa, e biopotnci a como a potncia de vida da multido, para alm das
figuras histricas que at h pouco tentaram represent-la (PELBART, 2003: p. 86).
19
Meu aprendizado crtico, misturado s experincias em Educao Inclusiva em
Aracruz em 2006 e 2007, encontra ento o Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Institucional da UFES e me expe aos fluxos da Anlise Institucional e
de uma tendncia cartogrfica. As leituras, seminrios e conversas misturaram-se
com as andanas por Rio Preto, Itaparica, So Francisco, Nova Santa Cruz,
Morro Cruzeiro, Vila Cruzeiro e Santa Cruz
10
. Minhas inquietaes perpassavam
no apenas os modos de educar ou de incluir em Educao. Punham em anlise
tambm o(s) lugar(es) da Escola na sociedade capitalista. Com o passar do
tempo-durao, ps em cheque tambm minha prpria prtica crtica; a
inquietao surda tendia para uma escuta cuidadosa, menos afoita porque no
prisioneira das urgncias, j que enamorada de uma perspectiva histrica.
Em 2008 as perguntas j vinham tensionadas com o eixo da biopotncia e do
biopoder-capital e seus processos de subjetivao continuados e difusos
11
. O
pesquisador-trabalhador foi percebendo, no por mrito prprio, que j no era
tempo mais de tantas perguntas. Era tempo de ouvir! Ouvir e escutar. As
provocaes, as presses e obrigaes que o lugar de psiclogo da Educao
Inclusiva da Prefeitura implicava j no encontravam tantas expresses no corpo.
O pesquisar, que queria intervir com e aprender a confabular, ainda vinha se
formando tambm, procura de uma mscara-corpo
12
que pudesse dar vazo
expressiva s inquietaes. A metamorfose, quase uma mutao, me forou a
deslocar de uma necessidade de convencer sobre o valor das discusses
provocativas que eu defendia para um exerccio de escutar e desconhecer.
Esses foram aspectos dos caminhares que me comprometeram com as lutas de
Escola Pblica, expressas na vertente da inclusiva educacional. Neste trabalho
esto vivos todos esses matizes, desde o silncio e cheiro de infncia saudosa,
presentes na primeira vez que pisei numa escola em Aracruz. Era intervalo entre

10
Regies do municpio de Aracruz (ES).
11
Por subjetivao entendemos os diferentes modos de produzir a vida: produzir modos de
pensar, sentir e viver. H uma economia subjetiva continuada, cuja produo embasa o sistema
capitalista e se d por toda a rede social. Tal produo apresenta rupturas, que importantes focos
de resistncia poltica: afirmao de outros modos de vida (GUATTARI & ROLNIK, 2005).
12
Mscaras no sentido posto por Rolnik (2007). Mscaras que no escondem um rosto real,
mas plasmveis e atualizadas expressam o campo de foras que atravessam um corpo.
20
o turno da manh e o da tarde e as implicaes com os combates aracruzenses j
me tomavam desde desse dia. Eram antigos e me conduziram at ali.
PRODUES ESCOLARES, EFEITOS SOCIAIS (INCLUSIVOS) E OS RISCOS DA SEDA
Neste pas de bacharis, falamos muito e imitamos muito. Euclides da
Cunha [...] no compreendia a linguagem do silncio e dos silenciados;
porque no compreendia a dialtica de um fazer histria margem da
realidade dominante e das idias dominantes. Chegou ao serto rido de
Canudos, num cenrio de misria e morte, trajando camisa de seda.
Jos de Souza Martins (2008: p. 11)

Buscamos compreender e problematizar nesse trabalho os efeitos das incluses
13

efetuadas pelas prticas educacionais na vida
14
de estudantes e educadores de
escolas municipais em Aracruz/ES. Preferimos o termo escolares no ttulo desta
introduo, pois ele localiza o que queremos compreender: processos que se do
na escola, com e por ela e/ou em torno dela
15
.
Considerando que estamos todos inclusos no tecido social, seja em bairros mais
sofisticados, seja em barracos perifricos; seja nas tramas modelizadas de
sucesso e reconhecimento, seja na aridez dos fracassos e anonimatos, utilizamos
como uma das ferramentas de pensamento a noo de incluso diferencial de
Michael Hardt e Antnio Negri (2005).

13
Por incluso entendemos as diferentes formas sociais de gerao, composio e
gerenciamento da Vida, tanto por meios disciplinares do corpo, como por regulaes da
populao. Nesse sentido, incluso tambm produo de vida, de modos de sentir e viver. Essa
formulao pautou-se nas indicaes de Hardt e Negri (2005).
14
A Vida vai aparecer recorrentemente nesse texto. Parece-nos suficiente nesse momento
indicar que Vida aqui entendida para aqum e alm de seu aspecto biolgico, considerando sua
amplitude social, de pensamentos, de afetaes, de vnculos, de criao, de inventividade e
construo de solues quotidianas. Adiante desenvolvemos um pouco mais essas noes.
15
O termo escolar nos localiza desde movimentos e encontros no estabelecimento escolar.
Apontamos assim para os processos inclusivos diferenciais processados na/pela escola,
lembrando que esta gestada numa rede ampla (produzida em misturas das tendncias da
Secretaria de Educao, da vida no bairro, na regio, no municpio de Aracruz...), sempre
atravessada por foras que transitam toda rede social, produzindo encontros, afetos, teorias e
prticas no quotidiano escolar, na vida das pessoas.
21
Essa noo pode ser compreendida, inicialmente, se vislumbramos uma
perspectiva quase area (e rasteira) de processos muito comuns na escolarizao
pblica: os moldes educacionais tendem a combinar com valores institudos
16
de
famlia, de trabalho e ascenso social, os quais no combinam com o quotidiano
da maioria da populao pobre desse pas. Essa populao tende a se tornar nas
escolas pblicas um desafio, em que o educador pode facilmente constatar que
[...] um pblico difcil de se trabalhar. Para esses meninos e meninas tendemos
a educar para que eles tenham [...] um mnimo de conhecimento pra vida deles
[...], porque [...] muitos deles a gente sabe que infelizmente [...] no vo chegar
[...] aonde a gente espera que chegue (AMAZONA)
17
. Nesse movimento de uma,
por assim dizer, pedagogia resignada compensatria, esses estudantes tendem
(e muitos vo de fato) para o abandono da escola e/ou para o trabalho precoce
(e/ou precrio), para manter muitas vezes condies de vida muito similares aos
da sua famlia. No que eles estejam excludos da escola, ou do mercado de
trabalho, ou da modernidade, mas, sim, exatamente, inclusos de maneira
diferencial no tecido social, diferencialmente alocados no sem combates
nas tramas menos iluminadas da sociedade.
Essa incluso diferencial continuada pode ser simples de se entender se
olhssemos uma regio estando num vo alto e, ao mesmo tempo,
caminhssemos pelas ruas, conversando com uma me num barraco de fossa
aberta ou com uma profissional de sade reconhecida, que passa, convicta da
honraria de sua ao, uma lista de repdio aos ndios arruaceiros. Se, nessa
espcie de viso dupla, distante e rasteira, conflituosa, alongssemos o tempo,
poderamos ver os encaminhamentos que a mquina-cidade diferencialmente d
populao miservel, de baixa renda, de uma renda razovel e s mais

16
Os modos institudos regime de verdade para Foucault (2006) so similares aos das
academias, das cincias positivistas, dos ideais miditicos e de consumo convencionais. Essa
similaridade ajuda a explicar porque os ndices de rendimento de estudantes moradores de bairros
com rendas mdias, mdia-alta e alta tendem a ser considerados melhores que os rendimentos de
estudantes de baixa renda; que os valores e racionalidades das famlias mais abastadas so
similares s tramas que geram os currculos, as avaliaes e metas escolares, sendo similares, ao
mesmo tempo, aos modos preconizados pelo mundo do trabalho capitalizado. Martins (2008)
prope um mtodo que tome como referncia de compreenso sociolgica o que limiar, marginal
e anmalo.
17
Todos os entrevistados receberam codinomes, a maioria deles indgenas.
22
abastadas. Poderamos tambm sentir seu cheiro, tocar sua textura, ouvir seu
rudo; a batalha dessa maquinao inclusiva tem um ronco surdo (FOUCAULT,
2006b) que est ao largo, entre ns e dentro de ns; similar ao som da cidade de
madrugada, constante, quase silencioso.
Nosso tema geral de pesquisa so os efeitos da efetivao de uma poltica
pblica educacional inclusiva no contemporneo. Partimos da premissa de que
toda ao compe uma ampla rede de conexes humanas, com interesses e
possibilidades diversas, sendo qualquer teoria ou prtica uma mistura de foras
que gera outras misturas e outras foras. Por exemplo, nenhuma ao
simplesmente pedaggica apenas. O prprio entendimento do que
pedagogicamente relevante uma fasca de conflitos que misturam correntes
tericas na pedagogia, movimentos de saber-poder que gestam os currculos, as
concretudes prticas das condies de trabalho de educadores e as certezas
discursivas direcionadas s comunidades: - Essa famlia desestruturada.
Tal mistura conflituosa de foras modula diferentes condies de existncia e
empreende diferentes incluses no tecido social. Podemos dizer que na produo
humana de bens (materiais e imateriais) e sentidos (modos de pensar/viver) h
uma dominncia capitalista. Podemos afirmar tambm, no entanto, que h uma
dinmica continuada que empreende outras composies com o corpo, com o
outro e com os acontecimentos da vida: tessituras de inventividade de estudantes,
educadores e outros atores.
Nessa perspectiva, evidenciamos que h, a todo momento, aquilo que escapa s
modelizaes capitalistas: composies de foras, falas, afetos e relaes que
fazem dessas incluses diferenciais processos misturados, no-absolutos, de
tendncias sempre plasmveis. Nessas composies, vemos o menino que
empurrado a condies de precarizao e recusa os preceitos ideais de valores
e Educao, pondo em dvida a dinmica da escolarizao. Vemos tambm o
educador que afirma e valoriza as peculiaridades de seu trabalho e percebe as
necessidades da comunidade local, apesar de crticas externas apoiadas em
critrios de desempenhos artificiais apontarem o contrrio.
23
Ao carter mundial e imperial do Capital
18
e ao fato de no haver, a rigor,
excluses absolutamente mas, sim, incluses diferenciais de pessoas, grupos,
comunidades, temas, foras e modos de viver se impe um movimento
continuado da vida e de vidas que escapam aqui e ali s tendncias
hegemnicas, empreendendo sonhos, alianas de amizade, apostas, desejos.
Nosso campo problemtico envolve, dentre outras perguntas: O Capital Mundial
Integrado (CMI) circula pelas incluses em curso nas prticas educacionais?
Como estas lidam com as potencialidades/realidades locais? O que os estudantes
desejam da vida, do quotidiano? Como percebem a escola em sua vida presente
e projees de futuro?
Nosso objetivo geral cartografar como se do as incluses diferenciais que a
Educao provoca na vida de crianas, jovens e adultos e problematiz-las.
Intencionamos colaborar disruptivamente com a discusso no campo da
Educao, especialmente com o que vem sendo produzido na chamada
Educao Inclusiva.
A tendncia que procuramos intensificar neste trabalho nos distancia das noes
individualizadas de problemas de aprendizagem, deficincias e solues
pedaggicas para o problema da excluso escolar. Nosso exerccio de
complexidade percebe isso tudo como produo histrica e social, irresolvvel
apenas por mudanas tcnicas de contedo ou de atitudes em sala de aula.
Fora-nos a confabular com os usurios das escolas percebendo os contrastes
contedos escolares-comunidade local, ideais inclusivos-condies de trabalho
do educador. Bem como nos fora a lembrar que a vida pulsa em meios as
produes da escola e da escolarizao na sociedade contempornea, produes
essas em que a perspectiva inclusiva toma espao.

18
Utilizaremos os termos Capital, Capitalismo Mundial Integrado (CMI) e Imprio como
similares, fazendo referncia dimenso atual, capilarizada, mvel, camalenica e mundial da
rede capitalista/capitalstica, conforme apontado por Guattari (1990) e Hardt e Negri (2005). Como
veremos no decorrer do texto, o capitalismo se d tanto pela produo de bens materiais e
disponibilizao de servios, como pela produo de sentidos para a vida, matria-prima principal
para sua manuteno.
24
Configuramos eixos orientadores para pensar as prticas educativas
contemporneas e incluses sociais. Cada eixo foi criado com a inteno de criar
dispositivos que provoquem campos magnticos locais, que reunidos pudessem
gerar um campo problemtico amplo com um bom coeficiente crtico de potncia.
Um dispositivo...
[...] uma mquina abstrata, definindo-se por meio de funes e
matrias informes, ele ignora toda a distino de forma entre um
contedo e uma expresso, entre uma formao discursiva e uma
no-discursiva. uma mquina quase muda e cega, embora seja
ela que faa ver e falar (DELEUZE apud EIZIRIK, 2006: 39).
O sentido deleuziano de dispositivo', aqui lembrado com ajuda de Eizirik, nos
serve para a criao que queremos com essa dissertao. Embora possa soar
estranho a noo de mquina abstrata para um texto, acreditamos que esse
recurso, que estimula seus olhos nesse momento, estimule tambm pensamentos
em voc, toque em linhas de sentimentos novos ou reaquea pensamentos-
sentimentos j conhecidos, fortalecendo a Vida que lhe atravessa e sua prtica.
Nesse sentido, um texto pode ser um dispositivo, assim como a escola o .
Ambos pem a funcionar modos de ver, sentir e pensar. Podemos dizer que um
violo um dispositivo. Esse exemplo nos facilita bastante! A depender de como
so tocadas suas cordas, em que sequncia e intensidade, numa velocidade tal e
num dado momento, ressoam-se msicas mais ou menos agradveis, mais ou
menos convencionais, enfim, mais ou menos potncia para quem toca e ouve.
Dispositivo implica, necessariamente, linhas de fora, que atravessam o
dispositivo de um ponto ao outro. H linhas de sedimentao mas, tambm, de
fissura, de fratura (EIZIRIK, 2006: 39).
maneira de um violo, mquina fsica e abstrata, desejamos reverberar sons e
msicas capazes de movimentar com tendncia complexa e aliancvel temas
analisadores no amlgama Educao-incluso social. Em volta de um escrito e
de uma leitura cria-se um campo no qual gravitam imagens, perguntas,
sentimentos, provocaes, pistas... O desafio criar um dispositivo-
dissertao que, a modo de um violo bem tocado, possa gerar com voc leitor
25
um magnetismo local bifurcante, que lhe estimule em sua prtica, que lhe deixe
intrigado e pontencializado; um sistema regional de lutas (FOUCAULT, 2006) em
favor da Vida. Esse o desafio e a aposta!
A aposta-desafio foi a de nos forarmos a pensar a incluso escolar considerando
sua construo historicamente em processo, num deslizar de tempo e
conexes
19
. Numa perspectiva de pesquisa-interveno (cartogrfica) procuramos
compor dispositivos geradores de anlises complexas, modos singulares de estar
nas escolas, pensar por novos caminhos e conexes. Procuramos empreender
por l e aqui, nesse texto-dispositivo, uma novidade crtica. No uma novidade
qualquer, nova por ser indita ou na moda, mas por ser singular e combativa,
potencializadora da vida em sua inventividade e alianvel com outros
dispositivos que a alimentem. Uma novidade que componha com novas formas de
viver, novas conexes para pensar/sentir educao, psicologia, contemporneo,
teoria e prtica.
E o que seria novidade
20
pela Psicologia no social do espetculo, da
especializao rida, do sucateamento pblico, do Imprio
21
e da chipagem da
vida pelo Capital? O que novo nos modos estruturalistas e individualizantes de
pensar o Humano? Em nossa compreenso esse novo implica 3 referncias:

19
Considerar uma rede de conexes (a imbricao Escola-Capital, por exemplo) no , por
si s, suficiente para produzir efeitos desejveis (democrticos, emancipatrios, potentes de Vida,
etc.). Podemos dizer, no entanto, que quando um efeito de transformao se d, porque houve,
em algum momento, alguma considerao, uma percepo, um conhecimento, uma afetao,
enfim, um movimento que disparou novas anlises, novas ponderaes.
20
No.vi.da.de sf.1. Qualidade de novo. 2. Aquilo que novo; coisa nova; inovao. 3.
Aquilo que acaba de acontecer ou que ainda no foi divulgado; nova, notcia. 4. Situao ou fato
imprevisto, ou raro. (FERREIRA, 2004: 582 grifos nossos). Aqui utilizamos os termos novo,
novidade e inovao como sinnimos. Mais adiante os termos diferena, estranhamento,
produo de diferena tambm entram como similares.
21
Termo utilizado por Antnio Negri e Michael Hardt para designar a condio
contempornea do Capital. O Imprio uma nova estrutura de comando, em tudo ps-moderna,
descentralizada e desterritorializada, correspondente fase atual do capitalismo globalizado. O
imprio, diferentemente do imperialismo, sem limites nem fronteiras, em vrios sentidos: engloba
a totalidade do espao do mundo, apresenta-se como fim dos tempos, isto , ordem a-histrica,
eterna, definitiva, e penetra fundo na vida das populaes, nos seus corpos, mentes, inteligncia,
desejo, afetividade (PELBART, 2003: 81). O livro Imprio (HARDT & NEGRI, 2005)
considerado por Pelbart a primeira grande cartografia do terceiro milnio.
26
1. Perceber a gl obalizao do Capital e sua letalidade
intrnseca. Reconhecemos que a capilarizao do Capitalismo
por meio dos poderes (sumariamente identificados no Capital,
Estado, Cincia e Mdia) geradora central das problemticas
atuais. Reconhece-se tambm que a matria-prima do Capital
est na produo de subjetividade, na usinagem e veiculao
continuada de modos de ver/sentir/estar/viver
22
;
2. Distinguir a existncia de uma Psi cologia Nua
23
. Parte das
prticas em Psicologia se mostra incapaz de responder aos
desafios contemporneos e/ou gerar linhas de fuga para os
modos dominantes de viver a vida e invent-la. Como um saber-
poder da cincia, as prticas psicolgicas por vezes so
positivistas, a-ticas
24
e (re)ativadoras de matrias-prima do
Capital, conduzem a vida do outro e adequam singularidades ao
estabelecido, ao status quo. Assim como a Vida tem sido reduzida
sua dimenso biolgica
25
, algumas prticas em Psicologia ficam
reduzidas s suas dimenses tcnicas. H a um matiz variado de
coloraes: desde uma psicologia de conexo atualizada,

22
A est a novidade-originalidade do trabalho de Deleuze e Guattari: na afirmao de que a
luta pela vida abrange tambm a economia subjetiva (GUATTARI & ROLNIK, 2005). A produo
de subjetividade capitalstica indstria de base do sistema capitalista; h pontos de ruptura
nesse complexo industrial da subjetivao capitalstica (ou seja, nada est perdido); e tais pontos
de ruptura so focos de resistncia poltica da maior importncia, pois atacam a prpria raiz do
sistema (IBIDEM: 54).
23
Termo cunhado por ns inspirados no texto Vida nua, vida besta, uma vida de Peter Pl
Pelbart (2006). Este autor fala sobre a reduo das formas de vida ao fato da vida. Pelbart
evidencia a minimizao do viver a uma dimenso entre o inumano e o humano, reduzindo as
singularidades de Uma vi da em constante inveno de modos de viver vida nua das
cercanias biolgicas, vida besta do automatismo. Na edio do biopoder contemporneo essa
reduo (exercida pelas regulaes da populao pelas cincias, pela explorao pelo trabalho,
pela manuteno de bolses de pobreza e misria...) se d pelo fazer sobreviver. Nem fazer viver,
nem fazer morrer, mas sim gerar e manter morto-vivos a modo de prisioneiros e militares dos
campos de concentrao: sobrevivendo anestesiados e automatizados. De forma similar, prticas
em Psicologia so comprimidas numa logicidade tcnica e aplicabilidade tacanha, numa sobrevida
funcional: Psi cologia Nua (BODART, LEITE & HECKERT, 2007).
24
Entendemos por atico uma ao orientada por outras motivaes que no a tica da
vida, no-reflexiva sobre o humano, a alegria, a ampliao da potncia de viver. A cincia
convencional (positivista, cartesiana) no nem tica, nem anti-tica, ela atica, pois seu
fazer/saber pode (indesejvel, mas exercido) se abster de uma tica de cuidado com a Vida.
25
(PELBART, 2003: p. 60-67).
27
historicizada, problematizadora e contextualizada com a
complexidade contempornea at a alienao focada, intimista,
descontextualizada, a.histrica, especializada e resolvedora de
problemas;
3. Considerar o Novo como (re)existncia e impensvel. No
falamos aqui de uma novidade qualquer, mas sim uma que
implica inveno-resistncia e dimenses impensveis.
Re.existncia como afirmao de modos singulares de existir e
impensvel como fluxo-fora-possibilidade, produo
imprevisvel. O novo um amalgama re.existncia/impensvel ou
impensvel/re.existncia.
O desafio de confiar no processo de construo, ao invs de lanar mo de
solues simplistas, evoca respeito e aliana inventividade das pessoas, sendo
os resultados imprevisveis, sem garantia de sua resolutividade. Geralmente um
encaminhamento adequado de situaes difceis, desde uma disposio de
complexidade, implica em processo, em resistncia e imprevisibilidade. Sem isso,
tendemos a inovar repetindo o mesmo, uma novidade com a mesma lgica antiga
que gerou a dificuldade. Ento, o novo de que se trata aqui diferena (e
produo de), estranhamento (e produo de), inveno, reafirmao de
existncias singulares, no-existentes antes do seu aparecimento, impensveis:
NOVO. NOVIDADE. DIFERENA. IMPENSVEL.
De toda novidade que podemos pensar e inventar pela Psicologia, a ampliao da
biopotncia da multido nos parece uma urgncia urgentssima! O CMI corri o
planeta e gera/gesta viventes, sobreviventes e mortos. urgente cuidar da Vida,
pois ela corre perigo! Cuidar da vida agir na micropoltica dos encontros,
gestando novas amorosidades e afirmando jeitos mais leves e coletivos de viver.
nesse sentido que este texto-dispositivo pretende gerar campos magnticos
locais e um campo problemtico cuja criticidade e potncia si rvam. Ou seja, ele
no pretende a verdade sobre a Educao Inclusiva ou incluso escolar; ele tem
endereamento, local e pretende servi r de instrumento de luta.
28
Foucault nos fala do carter fragmentrio e parcial da teoria e da prtica. Afirma
que no h prtica sem teoria, nem teoria sem prtica, de forma que cada uma
compreende aspectos da outra. Diferente das abordagens totalizantes diante da
teoria e da prtica em que aquela alimenta esta e esta vai arejar aquela o
filsofo considera que existem apenas aes: aes de teoria, aes de prtica.
A prtica um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e
a teoria um revezamento de uma prtica a outra. Nenhuma teoria
pode se desenvolver sem encontrar uma espcie de muro e
preciso a prtica para atravessar o muro (FOUCAULT, 2006: p.
69-70).
Nesse sentido tomamos o prprio ato de pesquisar como uma interveno, uma
ao no mundo. Concordamos com Foucault (2006: p. 71) na afirmao de que
[...] uma teoria o sistema regional de lutas [...], uma postura tico-esttico-
poltica, cuja assuno delimita certos territrios de embate em tempos de Imprio
e dispara certos efeitos diante da Vida, produzindo-a, reinventando-a. A assuno
do mencionado construcionismo da realidade, implica admitir seu inacabamento
e, com ele, a possibilidade sempre em aberto de reinvenes: a Vida pode ser
reinventada a cada instante!
Nosso tema insere-se no campo das Polticas Pblicas em Educao, tendo em
perspectiva os processos institucionais
26
que delineiam tais polticas. Tomamos
como aporte geral de anlise a tessitura entre 3 (trs) eixos crticos, a saber: (1) o
eixo Biopotncia no Imprio: escola e estratgias de reverso vital vem
situar o que entendemos por resistncia e potncia de vida no contemporneo,
situando a a configurao da Escola; (2) no eixo Economia subjetiva:
produo social e novas usinagens evidenciamos a produo social e sempre
inacabada da subjetividade, situando tal produo como um processo
micropoltico, estratgico e acessvel campo de lutas e transformao social; (3)
na sequncia, ingressamos com a discusso da chamada Educao Inclusiva nas

26
Processos institucionais referem foras e formas de um (ou mais) conjunto de regras e
prticas (instituio) que produz determinados modos de viver e no outros.
29
perspectivas dos eixos anteriores, debatendo a temtica da incluso escolar nos
atravessamentos dessa produo social biopoltica e micropoltica da Vida.
Comeamos este terceiro eixo nos perguntando: Educao Inclusiva? Que
histri as so essas?
Esses trs eixos de anlise nos permitiram construir instrumentos de trabalho
analtico para compreender, por meio das entrevistas e outras composies,
como vm se dando as incluses no campo da Educao Pblica e os efeitos que
tm produzido nas regies de Rio Preto, Itaparica, So Francisco, Nova Santa
Cruz, Morro Cruzeiro, Vila Cruzeiro e Santa Cruz. As escolas no so
identificadas neste trabalho em funo do compromisso assumido com
educadores, estudantes e famlias acerca da preservao dos entrevistados.
Nosso campo problemtico, ento, foi gerado em composies e
entrecruzamentos com esses trs eixos orientadores de pesquisa-interveno,
gerando temas analisadores na temtica da Educao e processos inclusivos.
Desejamos que essa pesquisa traga contribuies instigantes para os campos da
Educao/Educao Inclusiva, para os compromissos de pesquisa-interveno e
relevncia social do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional
(PPGPSI), bem como para a Universidade Federal do Esprito Santo, que, como
estabelecimento pblico, deve tender para produo de conhecimento til,
combativo e biopotente.
30
1 GOLIAS E DAVIS: DAS RVORES AOS LARES

Nada h, de fato, que se compare nova vida que a contemplao de
uma terra estranha descortina ao homem afeito reflexo. Embora eu
siga sendo sempre a mesma pessoa, creio ter mudado at os ossos. Vi
muitas coisas, e refleti ainda mais: o mundo vai se abrindo mais e mais,
e, mesmo aquilo que j sei h muito tempo, somente agora faz-se de
fato meu. Que criatura de saber precoce e prtica tardia o homem!
Goethe

1.1 ARACRUZ: QUE TERRAS SO ESSAS?
Aracruz um municpio ao norte do Esprito Santo, cuja sede central fica a 83 Km
de Vitria. O municpio conhecido internacionalmente em virtude da Aracruz
Celulose S/A, empresa que referncia mundial em produo de pasta
branqueada de celulose de eucalipto. Inicialmente podemos dizer que a histria
do Municpio se confunde com a histria da Empresa.
A histria aracruzense nasce numa regio hoje conhecida por Santa Cruz ou
Vila de Santa Cruz, conhecido balnerio ao Norte do Esprito Santo com antiga
tradio gastronmica. Prxima do territrio que foco de nossa pesquisa, essas
paragens eram habitadas por ndios guaranis e tupiniquins, tendo sido
agraciadas em 1556 com um ncleo de catequese
27
. Em 16 de dezembro de
1837, so batizadas como Distrito de Santa Cruz. Elevado condio de
municpio em 3 de abril de 1848 instalado em 16 de janeiro de 1849 a Vila de
Santa Cruz se torna oficialmente a sede do municpio de Santa Cruz.

27
A herana catequista brasileira em sua verso capixaba torna-se abordagem sangrenta
entre os poderes estrangeiros e os ndios da regio, caminhando ao longo dos anos na selvageria
do Capital l hoje instalado. Do ponto de vista das relaes sociais, a truculncia aparece tambm
nas acepes religiosas exclusivistas e depreciadoras das diferenas, com clara predominncia
Catlica.
31
Em fevereiro de 1860, Dom Pedro II chega a Santa Cruz, anotando em seu dirio
8h Vila de Santa Cruz, alegre, margem direita do rio, casas trreas, pequenas
e a maior parte de sap (CRUZ, 1997: p. 104). A rpida passagem do ento
imperador do Brasil apresenta uma curiosidade provocativa. Pedro II, assim como
o pintor francs Auguste Franois Biard,
28
teria se enganado com a fachada da
Igreja. Grande e alta, a frente era muito maior que o cmodo de madeira.
A igreja era imensa, fazendo supor que seu prdio fosse enorme,
mas, por trs, era sustentada por esteios de madeira e sua nave
tinha paredes de taip e telhado de palmeiras, tendo sido
construda em 1836. Em 1857, o projeto era fazer a nave na
proporo da fachada, com subsdios dos madeireiros de peroba,
mas a obra foi considerada gigantesca para a pobreza da vila e
s ficou a fachada em p (CRUZ, 1997: p. 104).
Ao perceber esse contraste, Dom Pedro teria escrito em seu dirio: O frontispcio
da Igreja maior que esta, i ludindo de longe a quem o vi r de frente (CRUZ,
1997: p. 104, grifo nosso). Chama-me ateno a pobreza mencionada na citao
e a fachada que ilude quem olha de longe e de frente. Hoje a pobreza na regio
foi empurrada para cima, um pouco distantes da orla. Quanto fachada...
O acesso sede era dificultado pelo Rio Piraqueau, que com cerca de 500
metros de largura na desembocadura deixava a maior parte do municpio do
outro lado do leito, ao norte. Suas povoaes mais distantes Guaran e
J acupemba faziam divisas com Linhares e tinham mais afinidades com este
municpio do que com a prpria sede.
Segundo Cruz (1997), preocupados com a integrao do territrio, a sede saiu da
ento Cidade de Aracruz (atual Vila de Santa Cruz) para o povoado de Suauu
(hoje Cidade-sede de Aracruz), localizando assim os poderes pblicos mais no
centro do municpio. Essa transferncia teria sido autorizada pela Cmara

28
Que a convite de um italiano teria estado em Santa Cruz de novembro de 1858 a abril
do ano seguinte (CRUZ, 1997: p. 104).
32
Municipal em 1948, pela Resoluo n. 1, mas teria se efetivado apenas em 6 de
Agosto de 1950.
29

O Municpio de Aracruz tem 1.435 Km
2
de rea (ITCF Instituto Estadual de
Terras e Cartografia, 19788/79). Ele faz parte de uma micro-regio denominada
Baixada Esprito-Santense, junto com os Municpios de Fundo, Linhares, So
Mateus, Conceio da Barra e Pinheiro. Limitada geograficamente ao leste pelo
Oceano Atlntico, ao oeste por Ibirau, ao norte, com o Rio do Norte, pela divisa
com Linhares pelo e ao Sul, no Rio Preto, por Fundo, Aracruz tem sua cobertura
original de Floresta Atlntica de plancie e encosta (Hilia Baiana) quase
totalmente substituda por pastagens e pelas culturas e reflorestamentos
homogneos com eucalipto.
O gerenciamento da monocultura de eucalipto e da comercializao da celulose
branqueada est sob comando da ARCEL
30
, que bate recordes de produtividade
e lucro. Segundo seu site oficial,
31
ela registra uma base florestal que abrange
hoje uma rea de 280 mil hectares em cinco estados brasileiros, mantendo ainda,
entremeados com seus plantios, cerca de 157 mil hectares de reas de
preservao. Temos a, somando um mais um, 437 mil hectares sobre a
jurisdio da megamquina de papel.
A Aracruz Celulose foi fundada em 1972, iniciando sua construo na Barra do
Riacho em 26 de abril de 1974. A cerca de 1 Km do mar, ocupa um rea de 2
Km
2
, sendo1,2 Km
2
construdo no perodo. O conhecimento de transformao de
eucalipto em celulose desenvolvido por um conjunto de empresas com bases na
Finlndia, Sucia, Frana e EUA. Ao que parece a Aracruz no a maior
empresa da regio. O que inicialmente parece ser apenas uma grande empresa
pode ser um conjunto de grandes corporaes at maiores (CRUZ, 1997).

29
As informaes sobre a transferncia da sede relatadas por Cruz (1997) se diferem das
passadas pelo Instituto J ones do Santos Neves (2007). Segundo esse Instituto, em 1943, com
vistas a uma maior integrao do territrio municipal, uma resoluo da comarca municipal
transfere a sede do municpio para o povoado de Suassu. Isso teria se dado em 31 de dezembro
desse mesmo ano, por meio do Decreto n 15.177. Depois disso que o municpio e a respectiva
sede teriam passado a ser denominadas Aracruz.
30
Posso me referir Aracruz Celulose S/A utilizando os termos Aracruz Celulose, a
Aracruz, a Empresa, ARCEL, Megamquina de papel, etc.
31
ARCEL, 2007.
33
Segundo Gurgel e Borgneth (2007: p. 77), as atividades da Aracruz Florestal S/A,
que plantou as primeiras mudas, se iniciam no municpio em 1967. Foi recebida
como a salvadora da ptria, chegando ao municpio em tempos difceis, quando
54% dos cafezais tinham sido erradicados. Era o perodo da industrializao do
milagre brasileiro e dos incentivos do Plano Nacional de Desenvolvimento
(PND). Ainda segundo Gurgel e Borgneth (2007: p. 85), [...] as obras se iniciam
em abril de 1974, tendo sido assinado o contrato que rezava sobre a construo
civil da fbrica A em 1975 e sua inaugurao em 31 de outubro de 1978, com a
presena do ento presidente da Repblica, general Ernesto Geisel.
Depoimentos informais indicam que, impossibilitada de possuir mais terras no
Esprito Santo (mais de um tero das terras do Estado estariam sob sua posse), a
ARCEL passou a adquirir terras em outros estados, utilizando aqui no Esprito
Santo estratgia do arrendamento, uma espcie de aluguel da terra. Assim, a
monocultura se espalhou, com consequncias, a nosso ver, desastrosas para o
solo.
Possivelmente h de haver pesquisas que afirmam que a monocultura do
eucalipto no prejudica o solo, bem como produes que evidenciam vantagens
econmicas dessa explorao. Os vieses ticos dessas pesquisas so
obviamente discutveis! Outrossim, nos parece haver uma lacuna no que tange a
estudos cientficos nesse campo que sejam realizados por frentes institucionais e
individuais autnomas e independentes. Se essa lacuna se d pelo fato de
estudos assim existirem, mas serem marginais, talvez mantidos com pouca
visibilidade exatamente pela temtica de que tratam, desejamos que isso possa
ser reatualizado de maneira responsvel o quanto antes.
A problemtica da terra gerada por essa grande empresa vai de encontro aos
interesses de ndios e ambientalistas desta e de outras regies. Histrias
conflituosas e at sangrentas
32
, comumente veiculadas na mdia sob a

32
Relatos informais de ndios da regio falam de tratores empurrando ocas com seus
moradores ainda dentro delas. Outros relatos j apontam a existncia de executivos da empresa
que pressionavam os pequenos produtores at que eles vendessem suas terras. As estratgias de
34
perspectiva do homem branco, marcam o carter exploratrio e truculento do
Capital para com os recursos e comunidade locais. Outrossim, as cercanias do
seu sistema porturio (Portocel) contam com condies degradantes de vida,
prostituio, abuso infantil, fome e outras violncias.
De acordo com o artigo Cadeia de Valor: o peso da Aracruz na economia
33
sua
capacidade atual de produo de cerca de 3 milhes de toneladas anuais de
celulose branqueada de fibra curta de eucalipto. Esta produo est distribuda
por trs unidades: Barra do Riacho (ES), com 2,1 milhes de toneladas, Guaba
(RS) (430 mil t) e Veracel (BA) (450 mil t), que ativa apenas a metade de sua
capacidade total. No Esprito Santo, seu complexo industrial se constitui em trs
fbricas de celulose, totalmente integradas aos plantios e ao Portocel, seu porto
privativo especializado. Por ele a Empresa exporta grande parte dos 2,1 milhes
de toneladas anuais.
Nesse poder, A ARCEL responsvel por quase 30% da produo de pasta
branqueada de celulose de eucalipto do mercado mundial, sendo a primeira
empresa brasileira com aes negociadas na bolsa de valores de Nova York. Ela
gera de riquezas o equivalente a 0,24% do PIB brasileiro, gerando mais de um
bilho de dlares em divisas com as exportaes (0,9% das exportaes
nacionais), respondendo por 15,2% do PIB industrial do ES (com 1,3% dos
empregos estaduais), adicionando 77,1% do PIB municipal de Aracruz em 2003.
Temos ainda a participao no PIB de outros municpios, alm da gerao de
empregos e rendas: em 2003 foram 95,8 mil empregos diretos e indiretos em
diversos setores de atividade econmica, principalmente florestal, comrcio,
transportes e servios prestados s empresas (FUNDAAO GETLIO VARGAS,
2007).
Capilarmente instalada no municpio de Aracruz, a fabriqueta de papel goza de
credibilidade local, estadual, brasileira e internacional. A Aracruz conhecida
como uma empresa que respeita o meio-ambiente e se preocupa com a questo

presso, segundo se conta, eram bem persuasivas, demovendo at mesmo os moradores mais
insistentes, antes desinteressados de vender seus terrenos.
33
Aracruz em Revista, 2007.
35
social, sendo valorizada por fomentar diversos projetos empresariais, sociais e
ambientais e abenoada aparentemente por tudo e todos. A pedra fundamental
do conjunto fabril teria sido benzida pelo representante do arcebispo de Vitria,
Monsenhor Raymundo de Barros, com a presena de diversas autoridades
eminentes poca (CRUZ, 1997: p. 173). Talvez esteja a o frontispcio que
iludiu D. Pedro, o artista visitante e quem quer que olhe de longe e de frente.
Em novembro de 2007, a Aracruz, por meio de sua fundao que completava
quarenta anos, comemorou seu aniversrio em sesso solene na Assemblia
Legislativa do Esprito Santo (Ales). O evento foi proposto pela deputada Luzia
Toledo (PTB), vice-presidente da Ales, e reuniu autoridades estaduais e
municipais, funcionrios da empresa, representantes de diversas entidades
capixabas e sociedade civil. O livro mais recente que encontrei, intitulado Primo
Bitti: a construo de Aracruz (GURGEL; BORGNETH, 2007), fala da vida de um
homem simples que foi prefeito de Aracruz por cinco vezes. Esta obra mostra a
participao ativa e colaborativa dos poderes pblicos, especialmente na
participao pessoal do Sr. Bitti no incio de tudo. Mostra tambm o vnculo
afetivo, agradecido, para com a ARCEL, patrocinadora do livro. Isso nos d uma
idia da produo de sentidos em favor da presena dessa empresa na regio.
A caracterizao do peso da megamquina de papel branco na economia de
Aracruz (em Aracruz, em sua macropoltica, na flora e na fauna, na biopoltica das
relaes sociais, na micropoltica da subjetividade), pretende apenas compor um
panorama do municpio sem a ingenuidade do fronstipcio de boa empresa.
O que importa mesmo no entremeio de produo de vida a busca de terras
frteis que potencializem indivduos e comunidades. Nem vilanizar, nem divinizar
quem quer que seja, mas sim afirmar que esta maquinao presena antiga, de
razes numerosas e de modos de subjetivao poderosos e capilares. Tal meno
nos parece indispensvel para qualquer anlise em complexidade no municpio
de Aracruz.
36
Essa uma aproximao parcial com o municpio. Um vislumbre dessas terras
estranhas e do campo de foras no qual me inseri e me misturei, mudando at os
ossos
34
. Tardiamente fao meus (nossos) os contrastes da fachada que ilude, da
serialidade que repete a secura, da maquinao que transforma tudo em tabula
rasa e do esforo da perguntao que umedece e singulariza. Que produes
de gente se do das rvores do Golias aos lares dos Davis? Como transitar por
a? Onde esto Golias e Davis?
1.2 O MUNICPIO HOJE E TRAJETRIAS DE EDUCAO INCLUSIVA
Contando com pouco mais de trs por centro do territrio capixaba, o municpio
de Aracruz conta com 73.358 pessoas residentes, dados de 2007. Hoje se fala
em torno de setenta de cinco mil. Segundo dados do IBGE/2005, o Produto
Interno Bruto (PIB) est em mais de 2 bilhes e trezentos milhes de reais,
perfazendo um PIB de mais de trinta e dois mil reais por pessoa. Seu ndice de
Desenvolvimento Humano total e desagregado (IDH) sempre esteve, no entanto,
pareado com o ndice Nacional. Tomando o intervalo 1991/2000, o IDH deste
municpio esteve um pouco acima do ndice nacional apenas na Educao,
colocando-o em quinto lugar entre os municpios capixabas
35
.
Dados de 2007 contam 54 escolas no municpio, entre unidades de ensino infantil,
fundamental, mdio e unidades mistas, algumas inclusive com Ensino de J ovens
e Adultos (EJ A). Atende a cerca de 14.000 estudantes, entre crianas, jovens e
adultos
36
.
No que tange constituio de polticas pblicas, relatos apontam que a gesto
municipal de 2004 configurou um rompimento de uma alternncia bipolar no
poder. Tendo duas famlias se alternado no poder desde sempre, Aracruz quase

34
Como o viajante de Goethe, lembrado por Baptista (2006: p. 17) ao falar de estigma em
uma anlise sobre a educao especial contempornea.
35
PMA, 2008.
36
Documento enviado eletronicamente pela PMA.
37
entra para o Guinners Book
37
como a cidade que mais alternou no poder entre as
mesmas famlias. Em 2004 eleito prefeito o mdico Ademar Devns.
Depoimentos pelas ruas afirmam ser esta administrao uma nova perspectiva
em termos de polticas pblicas. O termo pblico, de uma poltica pblica, em
termos de um conjunto de esforos em torno do que bem comum e uso coletivo
(hospital, unidades de sade, escola pblica, conselhos comunitrios, espaos
pblicos) parece ser uma noo recente neste municpio.
Podemos dizer que os movimentos de incluso escolar em Aracruz comeam
tendo algumas poucas pessoas atuando em Educao Especial na perspectiva
inclusiva escolar. Segundo J esus (2006b) essa histria comea em 1998.
Houve a abertura de duas salas especiais em uma escola comum. Eram
direcionados para l alunos surdos e deficientes mentais. J esus (2006b: p. 22-23)
aponta que antes de 1998 havia anlises referentes a pensar polticas pblicas de
Educao Especial. Estas estavam ligadas ao Ensino Fundamental e no contava
com um setor especfico.
J esus (2006b) afirma ainda que diante da matrcula de alunos com NEE por
deficincia nas unidades de ensino, uma equipe multidisciplinar foi criada.
Composta por profissionais de fisioterapia, fonoaudiologia, pedagogia, psicologia
e servio social, se trabalhava no sentido de possibilitar o desenvolvimento de um
currculo direcionado s peculiaridades desses educandos. Com a aprovao do
Projeto de Lei que autoriza a criao da referida equipe, surge o Centro de
Referncia da Equipe Multidisciplinar (CREM), compreendido como espao para
atuao e interveno desses profissionais (p. 23).
Dentre as iniciativas tomadas desde estas matrculas, a SEMED, atravs do Setor
de Educao Especial, inaugurou em 2004 o Centro de Referencia Educacional
Multidisciplinar (CREM), entendido como espao de interveno das equipes
multidisciplinares (TRINDADE, 2007). No Centro de Referncia eram
desenvolvidos trabalhos de estimulao, fonoaudiologia e psicologia, atendendo
em contra-turno escolar a quadros clnicos mais severos. Outras situaes eram

37
Livro que registra diferentes recordes pelo mundo.
38
atendidas nas unidades de ensino. Neste incio, havia apenas uma equipe
multidisciplinar, que contava com um assistente social, um fonoaudilogo, um
psicopedagogo e um psiclogo, alm da coordenao geral do Centro. A
abordagem era clnica (J ESUS, 2006b; TRINDADE, 2007).
J esus (2006b) e Trindade (2007) apontam o aumento do nmero de integrantes,
que contou com nove equipes em 2005...
[...] culminando na sua ampliao em 2006 para um nmero de
quinze grupos, que coordenados inicialmente por profissionais da
rea da sade e atualmente por pedagogos, procuram contribuir
com seus saberes na incluso educacional de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais (J ESUS,
2006b: p. 23).
Trindade (2007) afirma que o ano de 2005 foi a primeira vez que as equipes
multiprofissionais passaram a intervir nos contextos escolares, sendo que duas
equipes atuavam no prprio CREM.
[...] Uma atendendo individualmente os alunos encaminhados
pelos profissionais que atuavam nas instituies e outra com
atendimento dos alunos da educao infantil. Nesse perodo
priorizava-se o acompanhamento dos alunos do ensino
fundamental (TRINDADE, 2007: p. 16).
Relatos indicam que os encontros entre os discursos/abordagens da equipe
multiprofissional do CREM e as dos profissionais nas escolas muitas vezes foi
conflituosa. A partir de 2006 passei a compor esse movimento, por assim dizer,
de uma incluso escolar aracruzence. Chego a Aracruz por meio de uma colega
de profisso que me avisa da oportunidade. Em entrevista com a coordenao
dos trabalhos, comeo a me inteirar da proposta que para minha surpresa previa
discutir Educao-EE-EI
38
junto com os educadores.

38
Naquela poca esses campos eram praticamente indiscriminados para minha percepo.
39
Entendia nada de Educao Especial ou Educao Inclusiva, tendo tido mesmo
at pouca experincia no prprio campo da Educao, mas me interessei. Alm
de precisar do aporte financeiro, me atraiu a proposta da construo crtica
coletiva. Disso eu gostava e tinha alguma lida
39
.
O CREM poca prestava servios de estimulao sensorial, ensino de
LIBRAS
40
e Braile, servindo tambm de centro administrativo e apoio, alm de
local de reunio de profissionais. A proposta geral do SEE em 2006 era similar a
de 2005, com a diferena de prescrever um tempo para as intervenes
institucionais (com as discusses sobre Educao e prticas nas escolas) e de
contar com maior nmero de instrumentos e profissionais
41
.
Nesse contexto iniciei timidamente os primeiros contatos nas escolas. Desde as
primeiras conversas singulares com familiares e crianas e as discusses com
professores, pedagogos e diretores, fui procurando maneiras de perceber as
problemticas das escolas, seus discursos, seus pulsos de afinidade e repulsa
diante de uma nova figura que chega. Trazia no corpo uma vibrao da eterna
possibilidade revolucionria da Educao Pblica.
O nmero de profissionais reduziria durante o ano de 2006. Nosso foco era o
ensino fundamental, diferente do que aconteceu no incio dos trabalhos no

39
Havia trabalhado com discusses em grupo e oficinas expressivas com porturios,
policiais militares, funcionrios da indstria e usurios de drogas na perspectiva da Reduo de
Danos. Estas ltimas experincias j como profissional de psicologia.
40
Lngua Brasileira de Sinais.
41
Alm das 15 equipes multiprofissionais j mencionadas, diferente dos outros anos, as
aes inclusivas escolares no municpio contavam com professores de apoio, professores
oficineiros, profissionais auxiliares, professores estimuladores, professores intrpretes (Braile,
Libras), psicomotricistas e terapeutas ocupacionais. Alguns atendiam no prprio Centro, outros
circulavam tambm pelas escolas com cronogramas pr-estabelecidos ou por solicitao. Os
professores de apoio e professores auxiliares atuavam nas escolas, ambos articulados com os
professores regentes e trabalhavam, respectivamente, na composio e aplicao de planos
educativos individualizados e no auxlio direto aos alunos com dificuldades agudas de
movimentao e alimentao. Os professores estimuladores, orientados pelo psicomotricista,
atuavam com crianas que podiam ser beneficiadas por estimulaes corporais. Os professores
intrpretes trabalhavam no ensino e aprimoramento do Braile e da Lngua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, atuando em algumas escolas e tambm na prpria sede do CREM. Os terapeutas
ocupacionais visitavam as escolas no sentido de verificarem mudanas fsicas adaptativas,
facilitando o acesso, o trnsito, a permanncia e a realizao de tarefas por pessoas com
dificuldades motoras. Faziam tambm um trabalho de orientao a famlias, professores e aos
prprios colegas do Centro, no tocante a cuidados e tratamentos a pessoas com
comprometimentos fsicos.
40
Municpio, voltados para a Educao Infantil. Tal mudana teria se dado pelo
nmero reduzido de matrculas de alunos com NEE nesta modalidade de ensino
(J ESUS, 2006b: p. 24).
Conquanto oficialmente nosso pblico fosse as crianas com as chamadas
Necessidades Educacionais Especiais (NEE), tendo ou no algum tipo de
deficincia, as discusses com os educadores permitiram que muitos de ns
lidssemos muito mais com questes das instituies que atravessavam a escola,
do que com as dificuldades da escola com esses estudantes.
Os profissionais, dentre eles eu que atuava como psiclogo, lidavam mais com os
encontros Escola-comunidade. Pnhamos em anlise tanto a contnua demanda
da escola por atendimentos clnicos (de alunos com problema), bem como os
contrastes entre a escola e a pobreza. E por a, em matizes diversos, os
profissionais do SEE procuravam situar a co-responsabilidade dos educadores na
criao e na soluo das dificuldades. Alguns de ns discutamos o carter
histrico e social da Educao.
Tnhamos tambm momentos de discusses entre psiclogos, assistentes sociais
e fonoaudilogos e ainda entre ns e outros profissionais, inclusive das escolas.
Dentre diversas temticas, corria meio como um consenso que a Secretaria de
Educao no previa (nem desejava/entendia) o movimento crtico que fazamos:
pondervamos que falar em incluso escolar implica indagar a prpria Educao.
Em 2006 contamos tambm com as provocaes da equipe coordenada pela
professora Denise Meyrelles de J esus (UFES). Promovendo debates
interessantes, a pesquisa se destacou pela estratgia de composio coletiva e
pelo esclarecimento para ns mesmos das singularidades do nosso prprio
trabalho. A interveno encomendada pela Semed/SEE pretendia, junto ao
trabalho das equipes multidisciplinares nas escolas,
[...] desenvolver um trabalho de pesquisa/avaliao em contexto,
desvelando/compreendendo junto com os profissionais suas
trajetrias, seus movimentos no processo de interveno nas
escolas. Acreditamos que essa perspectiva de pesquisa nos
possibilita provocar/mobilizar/potencializar aes grupais que
desencadeiam movimentos reflexivos e de (auto)formao
41
(J ESUS, 2006a: p. 123).
Eram realizados encontros de compartilhamento e discusso entre profissionais
das equipes que atuavam nas escolas, com as coordenaes e corpo tcnico do
SEE e do CREM, bem como encontres com educadores. J esus (2006a) e sua
equipe tomavam como premissa bsica [...] a necessidade de preparao dos
profissionais da educao para uma prtica reflexivo-crtica voltada inovao e
cooperao, em termos da formao no s inicial como tambm continuada
(p. 96).
Desse trabalho foi gerado o relatrio O trabalho das equipes multidisciplinares no
municpio de Aracruz: avaliando em contexto (J ESUS, 2006b). O objetivo
principal era avaliar as contribuies do trabalho das equipes multidisciplinares na
construo da educao inclusiva em Aracruz e tinha como foco central a
pergunta: [...] como pode a equipe multidisciplinar atuar de forma a engendrar
com a escola possibilidades de educar na diversidade? (p. 17).
Tivemos a possibilidade de falar das contradies que vivamos, compartilhar
dificuldades e pensar juntos solues. Tal exerccio colaborou com que
pudssemos, especialmente, inventar nossos problemas (BERGSON apud
DELEUZE, 1999), ou seja, traar novas perguntas para um problemtica que
parecia vir muito pronta, tendendo a exigir apenas respostas a problemas dados.
Aqueles encontros se tornavam respiradouros, pois geralmente as discusses
nas escolas eram difceis para ns, tendo inclusive algumas situaes de franca
hostilidade para com os profissionais da equipe multi. Hoje compreendo melhor
que essas fascas se deviam muito ao processo descendente com que a poltica
de Educao Inclusiva chegava s escolas, com pouco compartilhamento com o
educador. Esse aspecto mencionado em nossas entrevistas nesta dissertao.
No ano de 2007, alm da reduo do nmero de profissionais, contamos com um
arrefecimento significativo das condies de trabalho, da estrutura de apoio no
campo e das oportunidades de debate e compartilhamento. Avanamos, mesmo
42
assim, na composio de parcerias na prpria SEMED e no fortalecimento das
abordagens de inspirao institucional
42
. Construmos vnculos de confiana em
algumas escolas e composies cuidadosas com peculiaridades locais
43
. Houve,
inclusive, uma aproximao com a rea da Sade no final daquele ano.
Considero que as aes inclusivas em educao do municpio em 2006 e 2007
foram de intensa construo, caminhando em consensos mnimos para um aporte
terico-metodolgico para o Setor. Em 2007, o SEE passou a ser chamado de
Setor de Diversidade (SD) e foi pensado em termos de segmentos: educao
indgena, educao afro-brasileira, educao do campo e educao especial.
Essa mudana foi fruto tambm das intensas discusses no ano de 2006. Alguns
de ns pensvamos que a diviso em segmentos e a vinculao das chamadas
equipes multiprofissionais ao segmento Educao Especial eram contra-
sensos
44
. Achvamos que era adequado que as equipes estivessem diretamente
ligadas ao SD. No obstante, o uso do termo diversidade me pareceu novidade
interessante em 2007, j que no era circunscrito EE.
Essas e outras tenses so do processo mesmo de construo, conjugando ao
menos trs aspectos: (1) a novidade da crtica inclusiva do Setor conflitava com
aspectos da prpria Secretaria de Educao, em anlise nas prprias discusses
nos chos-de-escola; (2) o carter de intensa construo do prprio Setor,
contempornea intensidade da prpria poltica inclusiva, recente e efervescente;
(3) o tempo, ainda reduzido, de compartilhamento entre os trabalhadores da
incluso e as demais frentes da SEMED. A esse respeito J esus (2006b)
considera que

42
Referimo-nos aqui a abordagens no-individualistas, sensveis ao carter histrico das
prticas e regimes de verdade. Em algumas escolas, as aes insistiram nessa perspectiva, sendo
que tocamos nesse ponto nas poucas oportunidades de discusso que conseguimos criar.
43
Destaco os trabalhos da psicloga Rita Galvo em aldeias indgenas, entre as quais pude
conhecer o trabalho em Comboios, sentindo de perto as peculiaridades e a delicadeza de intervir
nesse encontro entre a Educao Pblica e Culturas Indgenas. Destaco tambm os trabalhos de
Regina Martins com os surdos, outro encontro delicado dos servios pblicos com esses mundos
da populao surda, que se faz humana numa subjetivao que apenas comeamos a conhecer.
44
Oficialmente ramos ligados ao CREM, submetido ao ento Setor de Educao Especial.
J que a maioria de nossas aes era diretamente nas escolas e punham em anlise a instituio
Educao, questionvamos essa vinculao. Em 2007, esse desconfortose mantinha com nossa
insero prescrita ao segmento Educao Especial, um dos braos do SD.
43
Dentre os fatos que marcam a histria da Educao no Municpio,
encontramos sua transposio para Sistema de Ensino e a
recente municipalizao do Ensino Fundamental. Emergem da as
tenses/desafios na esfera educacional. Neste contexto, inscreve-
se, ainda, a necessidade de delimitao do foco de interveno
das equipes multidisciplinares e da prpria Educao Especial do
municpio (p. 24).
Atravessando todas essas intensidades, temos ainda o fato de que a prpria
prtica crtica movimentada no SD punha em anlise sua diretriz terica,
questionando assim sua nfase na Educao Especial na perspecti va inclusiva
nfase, como veremos adiante, da vertente oficial da incluso escolar brasileira.
Relatos indicam que o ano de 2008 continuou reduzindo o nmero de
profissionais e as oportunidades de debate. A crise da ARCEL, que ao que parece
est ligada falncia especulativa estadunidense, atingiu toda a prefeitura
45
,
agravando ao final deste ano a tendncia de 2007. Tal tendncia parece ter sido
acirrada tambm em 2009, tendo sido posta em dvida inclusive a pertinncia do
profissional de servio social. Relatos afirmam tambm que a interveno dos
profissionais da incluso da SEMED agora foca apenas os alunos com
deficincia.


46



45
Depoimentos indicam que a prefeitura estava funcionando em meio perodo.
46
Cabral, 2009.
44
2 EDUCACO, USINAGEM E COMBATES CONTEMPORNEOS

s vezes eu falo com a Vida, s vezes ela quem diz,
Qual a paz que eu no quero conservar pra tentar ser feliz? Rappa

Na tessitura social contempornea, a Educao usinagem estratgica de
realidade: Ela constri jeitos de viver a Vida, forjando, portanto, o real quotidiano.
Muitos argumentos e/ou produo de conhecimento considera a importncia
crucial da Escola na Vida das pessoas, grupos, comunidades e pases! No
entanto, o diferencial em favor da Vida est no como se d tal exame, ou seja,
nos efeitos que ela pe a funcionar. Afirmamos como desejveis as anlises que
ponderam a Educao Pblica no contemporneo tendo com critrio irrestrito a
potencializao da Vida, a criao de condies solidrias, de fora comunitria,
em favor da criao coletiva de solues de sade, lazer, moradia, transporte,
etc., numa composio com as produes dos atores locais. Tendo na lembrana
a importncia de perceber inventividades, movimentos disruptivos, levando em
conta a mistura complexa das prticas educacionais.
2.1 BIOPOTNCIA NO IMPRIO: ESCOLA E ESTRATGIAS DE REVERSO VITAL
O imprio, diferentemente do imperialismo, sem limites nem fronteiras,
em vrios sentidos: engloba a totalidade do espao do mundo,
apresenta-se como fim dos tempos, isto , ordem a-histrica, eterna,
definitiva, e penetra fundo na vida das populaes, nos seus corpos,
mentes, inteligncia, desejo, afetividade (PELBART, 2003: p. 67).

O eixo Imprio-Biopoder-Biopotncia, pretende vislumbrar caminhos possveis de
luta pela Vida em tempos de dimenses imperiais do Capital Mundial Integrado
(CMI). A dominao de fluxos capitalsticos, com a precarizao da vida da
maioria da populao terrestre, nos exige a sempre urgente criao de estratgias
45
de busca e dispositivos de potencializao da vida (biopotncia). A biopoltica e a
micropoltica so possveis meios de aes nesse sentido.
O uso do termo Imprio pretende por de outras maneiras a questo do poder.
No vemos o poder apenas (nem principalmente) como algo que um Governo,
uma Multinacional e outras instncias possuam, e, ao concentrarem e usarem
mal, geram mazelas sociais como a pobreza e a misria: freqentemente se diz
que os poderosos, o sistema, o poder, controlam tudo e causam tais
desigualdades. O que afirmamos aqui que o poder se d nas relaes de
foras, ele se exerce, como diria Foucault (2006). nesse exerccio que se do
os encontros professor-aluno, diretor-professor, professor-pedagogo, professor
efetivo-professor de contrato temporrio; enfim, neste exerccio mesmo que
foram construdos esses mesmos lugares de professor, aluno...
Compreender as relaes de poder espalhadas na rede social permite pensar
novas maneiras de reafirmao da Vida, de contrapoder. Lembramos de Pelbart
(2003) ao afirmar que nas malhas das relaes sociais, no interior da [...]
megamquina de produo de subjetividade e de terror a que se chama Imprio
que se pode encontrar
[...] a positividade constituinte e antagnica da multido, que
anuncia novas modalidades, talvez ps-humanas, de se agregar,
de combater, de trabalhar, de criar sentido, de inventar
dispositivos de valorizao e de autovalorizao capazes de nos
fazer sair do outro lado do Imprio. Negri e Hardt flertam com o
demnio, mas para transp-lo (p. 89).
Evidenciar sua dimenso Imperial e situar no domnio biopoltico, tanto a ao de
produo capitalstica, como a potncia de Vida, resistncia e contrapoder
Novidade-re.existncia direto no corao do Capital: feitura de novos
instrumentos de perceber e agir no contemporneo compreendendo as tramas da
biopoltica (campo/estratgia de dominao e revolues), do Biopoder
(dominao sobre a Vida) e da biopotncia (potncia da multido, potncia de
Vida) (PELBART, 2003: p. 86).
46
Nessa trama importa delinear o que entendemos por Vida. Para ns, aqum e
alm da sua dimenso biolgica, Ela diz de movimento, de vibrao, de
sentimento, de intuio. Diz tambm de vnculos, parcerias, isso que nos
acontece no meio da rua, no silncio antes de deitar, na dor de amar quem no
nos ama e tambm na sorte de amar quem nos tem amor. Vida a sabedoria
popular.
Vida agora inclui a sinergia coletiva, a cooperao social e
subjetiva no contexto de produo material e imaterial
contempornea, o intelecto geral. Vida significa inteligncia, afeto,
cooperao, desejo [...] deixa de ser reduzida, assim, a sua
definio biolgica para tornar-se cada vez mais virtualidade
molecular da multido, energia a-orgnica, corpo-sem-orgos
(PELBART, 2003: p. 83).
Entender que a Vida mais ampla e complexa que o aparato biolgico
conceb-la como poder de afetar e ser afetado, na evidncia da potncia de sua
biopoltica. Segundo este autor, essa seria uma inverso do sentido forjado por
Foucault: biopoltica como biopotncia
47
.
Aqum da diviso corpo/mente, individual/coletivo,
humano/inumano, a vida ao mesmo tempo seu pulveriza e se
hibridiza, se moleculariza e se totaliza. E ao descolar-se de sua
acepo predominantemente biolgica, ganha uma amplitude
inesperada e passa a ser definida como poder de afetar e ser
afetado, na mais pura herana espinosiana.
48
Da a inverso do
sentido do termo forjado por Foucault: biopoltica no mais como o
poder sobre vida, mas como a potncia da vida [biopotncia]
(IBIDEM).
Ao evidenciar a micropoltica do bi opoder apontamos para a ramificao do
padro capitalstico em nossa corporeidade sentida, em nossa produo de
sentidos para a Vida, no gestual, nos modos de afetar e ser afetado no

47
Essa reverso discutvel, pois nos parece que o trabalho de Pelbart (2003) segue na
esteira foucaultiana de pensar as relaes de poder, em que a dimenso biopoltica considerava
justamente a vida ali produzida, o ronco surdo da batalha (FOUCAULT, 2006b).
48
Provavelmente o autor se refere tica dos bons encontros por meio dos afetos.
47
quotidiano, ou seja, na gesto de nosso perceber, sentir e expressar (GUATTARI;
ROLNIK, 2005: p. 51).
Nesse primeiro eixo, ento, problematizamos o contemporneo em termos das
aes do Capital sobre a vida (biopoder) como estratgia de criao de convvios
mais prximos da arte, de potencializao da vida como (re)criao constante e
sempre inacabada (biopotncia).
Desde suas anlises com a mistura Vida-Capital, com o trato da vida nua pelo
biopoder, com a potncia da Vida como produo coletiva e com as
possibilidades de reverso vital, Pelbart (2003; 2006) trabalha com as noes de
fora da multido (HARDT & NEGRI, 2005) e biopoltica (FOUCAULT, 2006),
reconhecendo a prpria noo central de Imprio como novo regime biopoltico
onipresente de poder. A noo de Imprio foi cunhada por Michael Hardt e
Antnio Negri (2005), amplamente discutida em livro de mesmo nome.
Concordamos com Pelbart (2003) quando ele afirma a onipresena do
capitalismo, uma ordem poltica que avana como jamais antes na histria
humana. Caracterizado pelo acoplamento dos dispositivos disciplinares a novas
modalidades mveis e difusas de controle, que incidem diretamente nos corpos e
mentes, o Capital no mais necessita das mediaes institucionais, tomando
patamares de Imprio. Coincidimos aqui, ento, com o diagnstico inequvoco de
Pelbart (2003: p. 81), ponto de partida para seu livro Vida Capital: ensaios de
biopoltica: [...] estamos no tempo do imprio. Ele
O Imprio coincide com a sociedade de controle, tal como
Deleuze, na esteira de Foucault, a havia tematizado. Em
substituio aos dispositivos disciplinares que antes formatavam
nossa subjetividade, surgem novas modalidades de controle. Em
l ugar do espao esquadri nhado pela faml ia, escol a, hospital ,
manicmi o, priso, fbri ca, to caractersticos do perodo
modernos e da sociedade disciplinar, a sociedade de controle
funciona atravs de mecanismos de moni toramento mais
difusos, flexvei s, mveis, ondul antes imanentes , incidindo
diretamente sobre os corpos e as mentes, prescindindo das
mediaes institucionais antes necessrias, que de qualquer
forma entraram progressivamente em colapso (p. 81).
48
Dentre essas mediaes temos a escola, que, como as outras instituies esto
no front da batalha em que se chocam prescries oficiais de funcionamento,
modos educacionais terico-prticos e as demandas concretas das pessoas,
educadores e estudantes. Ao professor talvez parea estranho dizer que os
mecanismos de controle prescindem da escola, mas s lembrar como msicas
e modos da moda, bem como comportamentos inspirados em dolos do momento,
invadem a sala de aula e parecem preencher a ateno de boa parte dos alunos.
Desejos de consumo (geralmente no satisfeitos) e ideais estticos pulverizados
pela TV aberta, por exemplo, confrontam com vrios elementos ensinados na
escola, especialmente quando esta se ocupa de ensinar valores pretendendo
mudanas atitudinais dos alunos.
Outro exemplo so as drogas ilcitas. Como problema social combatido e/ou
permitido de acordo com interesses variados perfaz polticas de drogas
(antidrogas) que discrimina os usurios e no discute a lgica de distribuio e
venda de drogas (BRASIL, 2001a). Socialmente geramos situaes de vida em
que substncias consideradas ilegais surgem como alvio, diverso, um meio de
continuar. Esquecendo desse processo, essa mesma sociedade discrimina o
usurio (diferencialmente, a depender da classe social), num jogo lucrativo ao
Capital. Isso tudo atravessa a escola, gerando dramas pessoais de dependncia
e violncia, em que a culpa individualizada e geralmente recai nas famlias. A,
se aplicam campanhas anti-drogas nas escolas, mas socialmente nem se discute,
nem se interfere nessa lgica. Por mais que se queria combater as drogas ilcitas
moralmente dentro das escolas, o Capital prescinde destas para a produo deste
jogo
49
.

49
Temos a um fio-de-navalha sutilssimo. Por um lado, muitos autores dentre eles
Foucault (2006), Hardt e Negri (2005) e Pelbart (2003) apontam que a subjetivao
contempornea no se limite aos estabelecimentos. Por outro, dizer que o Capital prescinde da
escola um problema em aberto, pois mesmo tendo a produo de gente se pulverizado pela
mdia, as pessoas passam ainda muito tempo na escola e a est um fator revolucionrio
constante. O problema ento outro: j que o modo hegemnico entra na escola com as pessoas
(em desejos) e pelas pol ticas educaci onai s (que tendem para a repetio do status social)
como se apropriar dos espao-tempo-instrumento-convvios escolares para desvelar essa lgica?
Esse um problema sem dvida micropoltico.
49
Prescindir desses entremeios locais foi uma conquista processual do Capital,
desde a predominncia das estratgias do suplcio extrema ramificao radial
do panptipo
50
, misturada produo da Vida pela Mdia, pela Cincia e pelo
Estado: das localidades modernas desterritorializao ps-moderna. como se
o panoptismo derretesse e se imiscusse em dispositivos disciplinadores como a
escola e a polcia e se pulverizasse pela autovigilncia do tempo, do corpo e do
comportamento, perfazendo uma produo em massa, a todo tempo e lugar, de
corpos dceis (?).
2.1.1 O Biopoder: a novidade biopoltica
No final do sculo XVIII, na ampliao da sociedade disciplinar, surge um novo
tipo de poder; o biopoder. Essa nova tecnologia vai progressivamente
imprimindo, dentre outras, trs mudanas importantes: (1) criar um novo corpo,
corpo-populao, sobre o qual vai agir; (2) passar a atentar para fenmenos de
outra natureza, no mais individuais, mas pertinentes apenas ao nvel da massa,
considerando a populao em sua durao; e (3), finalmente, agir com
mecanismos com funes diferentes daquelas dos dispositivos disciplinares
individuais se tratando, sobretudo, de prever alteraes e intervir com
regulaes globais, com vistas a um equilbrio (FOUCAULT, 2005: p. 292-294).
Trata-se de uma tecnologia que atua complementarmente ao poder disciplinar.
Essa nova tecnologia de poder no vai lidar, nem com o indivduo e seu corpo
(como faz a disciplina), nem com a sociedade dos juristas (corpo social

50
Idealizado por J eremy Bentham no sculo XIX, o panptico e a estratgia que punha a
funcionar, inverteu o jogo das punies pblicas, permitindo que poucos fiscalizassem,
permanentemente e eficazmente, a ao de muitos. No importa a se ela se d numa priso, num
hospital, numa fbrica, num asilo, numa escola, mas a estratgia em si, que, passando a
comandar o funcionamento de tais instituies, torna-se um denominador comum entre elas. Ao
promover a observao individualizante, a caracterizao, a classificao e a organizao
analtica da espcie, o panptico substitui, eficiente e economicamente, a distribuio individual
aleatria e informe por um grupamento especfico e o rei pela mquina de um poder furtivo
(FOUCAULT, 2006b: p. 179). A inverso do panoptismo funcionou como condio de possibilidade
para o surgimento correlato de duas novidades modernas fortemente interconectadas: o poder
disciplinar, no plano individual, e a sociedade estatal, no plano coletivo.
50
constitudo por contrato voluntrio ou implcito dos indivduos), mas com a
populao.
um novo corpo: corpo mltiplo, corpo com inmeras cabeas, se
no infinito pelo menos necessariamente numervel. a noo de
populao. A biopoltica lida com a populao, e a populao
como um problema poltico, como problema a um s tempo
cientfico e poltico, como problema biolgico e como problema de
poder, acho que aparece nesse momento (FOUCAULT, 2005: p.
292-293).
A novidade biopoltica surge com novas preocupaes que tomam o humano
como espcie, como massa, com problemas universais, no-naturais, posto que
criados com a industrializao e a configurao das cidades. Nessa nova
perspectiva, nessa dimenso de ao, as doenas no so encaradas como
epidemias, como morte que se abate brutalmente sobre a vida, mas como uma
destruio continuada,
[...] como fatores permantentes e assim que as tratam de
subtrao das foras, diminuio do tempo de trabalho, baixa de
energias, custos econmicos, tanto por causa da produo no
realizada quanto dos tratamentos que podem custar. Em suma, a
doena [...] como a morte permanente, que se introduz
sorrateiramente na vida, a corri perpetuamente, a diminiu e a
enfraquece (IBIDEM: p. 290-291).
H a a produo de muitos saberes (Estatstica, Demografia, Medicina Sanitria)
e h tambm a um duplo objetivo: controlar as populaes e prever seus riscos
(ou os riscos que elas podem impor a ns mesmos). Tendo sua problemtica
essencial na cidade, a biopoltica se constitui a partir de alguns pontos, nos quais
se do algumas de suas prticas e reas de interveno, ao mesmo tempo de
saber e de poder.
[...] da natalidade, da morbidade, das incapacidades biolgicas
diversas, dos efeitos do meio, disso tudo que a biopoltica vai
extrair seu saber e definir o campo de interveno de seu poder
[...] a natureza dos fenmenos que so levados em
considerao [...] so fenmenos coletivos, que s aparecem com
51
seus efeitos econmicos e polticos, que s se tornam pertinentes
no nvel da massa. So fenmenos aleatrios e imprevisveis, se
os tomarmos neles mesmos, individualmente, mas que
apresentam no plano coletivo, constantes que fcil, ou em todo
caso possvel, estabelecer (FOUCAULT, 2005: p. 290-291 e 293).
Articulam-se ento dois poderes: o disciplinar, que atua no corpo por meios
disciplinares, e o biopoder, que atua na populao por meios regulamentadores.
Duas tecnologias de poder que so geradas em tempos cronolgicos diferentes e
se sobrepem, agindo complexamente sobre o corpo-individual, disciplinando-o, e
sobre a vida, regulando-a.
Uma tcnica que pois disciplinar: centrada no corpo, produz
efeitos individualizantes, manipula o corpo como foco de foras
que preciso tornar teis e dceis ao mesmo tempo. E, de outro
lado, temos uma tecnologia que, por sua vez, centrada no no
corpo, mas na vida; uma tecnologia que agrupa os efeitos de
massas prprios de uma populao, que procura controlar a srie
de eventos fortuitos que podem ocorrer numa massa vida; uma
tecnologia que procura controlar (eventualmente modificar) a
probabilidade desses eventos, em todo caso compensar seus
efeitos (IBIDEM: p. 297).
Mecanismos de docilizao dos corpos se efetivando por meios disciplinares de
comportamento, sanes de sexualidade, policiamento e recluso, imposies de
hierarquia e argumentos de autoridade se misturam com ideais de famlia,
padres de sade/esttica a serem perseguidos, com monitoramentos pelos
mecanismos de sade, compensando os efeitos das precarizadas condies de
trabalho, dentre outras regulamentaes.
Tomando o corpo em dimenses diferentes, a disciplina e a biopoltica agem
imbricadas, atuando em duas sries corporais, docilizando corpos somticos e
encupridando a vida do corpo-massa.
[...] uma tecnologia que mesmo, em ambos os casos, tecnologia
do corpo, mas, num caso, trata-se de uma tecnologia em que o
corpo individualizado como organismo dotado de capacidade e,
no outro, de uma tecnologia em que os corpos so recolocados
nos processos biolgicos de conjunto [...] Temos, pois, duas
sries: a srie corpo organismo disciplina instituies; e a
52
srie populao processos biolgicos mecanismos
regulamentadores - Estado. Um conjunto orgnico institucional: a
organo-disciplina da instituio, se vocs quiserem, e, de outro
lado, um conjunto biolgico e estatal: a bio-regulamentao pelo
Estado (FOUCAULT, 2005: p. 297).
Com fronteiras tnues entre aes institucionais-locais e dispositivos estatais,
essa tecnologia de poder vai, com fins homeostticos para manuteno da
produo, gerando corpos, moldando comportamentos e compondo uma
populao para (fins produtivos especficos).
[...] as disciplinas sempre tendem, de fato, a ultrapassar o mbito
institucional e local em que so consideradas. E, depois, elas
adquirem facilmente uma dimenso estatal em certos aparelhos
como a polcia, por exemplo, que a um s tempo uma aparelho
de disciplina e um aparelho de Estado (o que prova que a
disciplina nem sempre institucional). E, da mesma forma, essas
grandes regulaes globais que proliferam ao longo do sculo
XIX, ns a encontramos, claro, no nvel estatal, mas tambm
abaixo do nvel estatal, como toda uma srie de instituies
subestatais, como as instituies mdicas, as caixas de auxlio, os
seguros, etc (IBIDEM: p. 298-299).
Importante evidenciar aqui o que Foucault nos aponta sobre a imbricao entre
poder disciplinar e biopoder. Isso nos ajuda a compreender como essa
produo se d hoje, e como ela atravessa Escola, estudantes, educadores e
teorias, todas formas provisrias de uma torrente e que por vezes so tomados
como fontes sobre as quais se pode e se deve agir: uma personalidade
considerada problemtica, um autor tomado como referncia da verdade, uma
norma tida como natural a ser seguida, uma famlia tida como desestruturada e
causadora do fracasso escolar. Quando no percebemos essa produo em
massa, nas quais indivduos, famlias e prticas escolares so meios expressivos
e no fontes essenciais, tendemos a focar nossa ateno-interveno em formas-
individuais (o comportamento de um menino, uma teoria mais verdadeira a ser
aplicada, uma lgica pedaggica a ser aceita pelo estudante), esquecendo do
processo; o que nos dificulta vislumbrar meios de ao.
53
As condies sociais nas quais vivem as famlias de baixa renda, as condies de
trabalho dos educadores e os diferentes posicionamentos que os lugares de pais,
alunos, professores, merendeiras, diretores, ocupam entre si no regime de saber-
poder de uma comunidade so gestados numa mesma rede: Pode-se mesmo
dizer que, na maioria dos casos, os mecanismos regulamentadores de poder e os
mecanismos regulamentadores da populao, so articulados um com o outro
(FOUCAULT, 2005: p. 299).
Nessa mistura ativa e positivada, sempre conflituosa, o Imprio promove as suas
incluses diferenciais de tudo e todos em sua rede
51
. Tendemos a olhar o menino
e seu comportamento, sua famlia desestruturada e desinteressada da
importncia da escola e a dificuldade de aprendizado, como essncias finitas em
si mesmas, em vez de por em anlise essa produo que valoriza determinados
modos e desqualificam outros.
A incluso diferencial imperial um processo no qual podemos diferenciar trs
momentos: o momento inclusivo, o diferencial e o gerencial (HARDT; NEGRI,
2005: p. 218).
2.1.2 Incluindo, diferenciando e gerenciando: a mquina em movimento
O momento inclusi vo generalizado, liso, aceita tudo e todos em seu vasto
domnio. Essa incluso se d pelo estabelecimento de uma noo universal de
direito, com a minimizao dos potenciais das diferentes subjetividades
constituintes: o estabelecimento e a legitimao dessa noo , segundo Hardt e
Negri (2005: p. 218), o mago do Imprio.

51
Fazemos uma ressalva no tocante a essa totalidade inclusiva por parte do Imprio. H
lugares intocados pela civilizao, logo, essas incluses diferenciais imperiais no so, de fato,
absolutas. Outrossim, gosto de pensar que as segmentaridades do Capital, em se imiscuindo
vampirescamente pela teia da Vida, chegam com intensidades diferentes aos recantos do planeta,
chegando enfraquecido em alguns territrios e deixando intocveis outras paragens ainda
selvagens. Essa ressalva pode ser mesmo impensvel para mim e para voc, forjados que somos
nas cosmologias urbanas, mas acredito nela. A rede do Imprio tem um alcance limitado, ainda
que possa ser raro e de difcil vislumbre.
54
A lei da indiferena neutra inclusiva um fundamento universal no
sentido de que se aplica igualmente a todos os indivduos que
existem e podem existir debaixo de sua autoridade [...] o Imprio
uma espcie de espao liso pelo qual deslizam subjetividades
sem resistncia ou conflitos substanciais.
O segundo momento de controle imperial o di ferencial, ou seja, em contraste
universalidade jurdica em que as diferenas precisam ser deixadas de lado
as diferenas aqui so festejadas numa perspectiva cultural. Sob o guarda-chuva
da incluso universal as diferenas so afirmadas num conflitualidade amenizada
e amenizvel. As diferenas deixam de ser vistas como biolgicas e essenciais.
Numa viso cultural e contingente no afetam a comunalidade caracterstica do
mecanismo inclusivo imperial: diferenas no conflituosas, que podem ser postas
de lado.
[...] desde a guerra fria, identidades tnicas tm sido ativamente
(re)criadas nos pases socialistas e ex-socialistas, como o firme
apoio dos Estados Unidos, da ONU e de outros organismos
globais. Dialetos locais, topnimos tradicionais, artes, artesanatos,
e assim por diante so celebrados como importantes
componentes da transio do socialismo para o capitalismo.
Essas diferenas, imagina-se, so culturais e no polticas,
supondo-se que no levaro a conflitos incontrolveis, mas que,
pelo contrrio, vo funcionar como fora de pacfica identificao
regional. [...] Em geral, o Imprio no cria diferenas. Recebe o
que existe e trabalha com o que recebe (HARDT; NEGRI, 2005: p.
218-219).
Seguindo o momento diferencial h de vir o gerenciamento das diferenas, ou
seja, administr-las e hierarquiz-las numa economia geral de comando. Diferente
da maquinaria colonial que fixava identidades, peas fundidas fixas, propondo
equaes simples e soluo nica a rede imperial atua por modulaes, com
autodeformaes dinmicas, com solues incompletas e efetivas porque
mutantes de um ponto a outro da trama, numa multiplicidade complexa de
variveis.
Ao modo de uma grande corporao transnacional que encara com diferentes
mtodos e graus de explorao/represso os diversos grupos tnicos que
55
trabalham para ela, o Imprio lida localmente nos diferentes territrios de seu
domnio. Nas palavras dos autores:
Contingncia, mobilidade e flexibilidade so o verdadeiro poder do
Imprio. A soluo imperial no ser negar ou atenuar as
diferenas, mas, de preferncia, afirm-las e orden-las num
efetivo aparelho de comando. [...] Dividir e conquistar no ,
portanto, a correta formulao da estratgia imperial. Com mais
freqncia o Imprio no cria divises mas reconhece as
diferenas existentes ou potenciais, festeja-as e administra-as
dentro de uma economia geral de comando. O tripl o imperativo
do Imprio incorporar, di ferenciar e administrar (IBIDEM: p.
220, grifos nossos).
A maquinaria da escolarizao parece ficar mais visvel se contrastada com essa
lgica econmica das incluses diferenciais. Acesso universal com a gide da
Escola para Todos (momento inclusivo), perspectiva inclusiva flexvel de
acolhimento da diversidade do alunado (momento diferencial) e garantia de
aproveitamento de acordo com as aptides e habilidades (ou limitaes e
deficincias) individuais (momento gerencial). Esse um das prticas/efeitos da
Educao ou um dos usos possveis para os tempos, espaos e recursos das
escolas.
2.1.3 (Re)existncia: a biopoltica como domnio de ao
[...] mesmo que o poder abrace a vida como um todo, intensiva e
extensivamente, no avesso dessa integralizao exaustiva aparece a
potncia biopoltica, a biopotncia da multido na sua desmesura
(PELBART, 2003: p. 83).

Como afirmamos no incio desse eixo, esse breve panorama de nosso presente
ps-moderno, como diria Pelbart (2005), serve para atravessar o demnio,
atravessar do outro lado da segmentaridade imperial. Ou seja, serve, na acepo
de ferramenta, para indicar caminhos de fomento da biopotncia, caminhos de
resistncia e de (re)existncias de Vida.
56
Esto sintetizadas nessa citao de Pelbart (2003) duas indicaes importantes: o
irrompimento da biopotncia da multido por entre a capilarizao mxima do
Capital; e a esterilidade do Imprio. Este autor localiza o poder de criao nas
pessoas, em seus encontros, nas tessituras de convvio dirio. Esse um
territrio estratgico de resistncia, um caminho de luta contempornea. nessa
tessitura comunitria que esto as possibilidades de redimensionamentos dos
sentidos de Vida e de reapropriao da potncia, da vibrao de viver.
[...] a Multido, e no o Imprio, em ltima instncia, que cria,
gera e produz novas fontes de energia e de valor que o Imprio
tenta modular, controlar, capitalizar. [...] como nunca a bios social
foi seqestrado. Mas com isso, ao mesmo tempo, ps a nu as
sinergias de vida, os poderes virtuais da multido, o poder
ontolgico da atividade de seus corpos e mentes, a fora coletiva
de seu desejo, e por conseguinte a possibilidade real de ela
reapropriar-se dessa sua potncia (PELBART, 2003: p. 83,
grifos nossos).
Pousando nessa rede pela Escola, podemos evidenciar aqui o outro aspecto mais
geral dos dispositivos escolares. uma compreenso de como e do onde atuar.
Podemos diferenciar duas dimenses: o pulso da multido e os pulsos dos
movimentos ontolgicos das pessoas, em seus caminhares dirios
52
. Duas
dimenses de um mesmo processo que atravessa corpos-subjetividades,
potencializando ou minorando sua inventividade, inervando nossos corpos numa
tendncia de elevar sua vibrao para a vida ou arrefec-la.

52
Utilizar a expresso ontolgico das pessoas uma redundncia proposital, pois o termo
ontolgico diz de um processo de vida de um ser (ontogenia ou ontogenesia), em oposio
filolognico (filogenia ou filogenesia), que diz do desenvolvimento de uma espcie (BARSA, 1981:
p. 483a): a filognese humana marcada pela liberao das mos como diferencial evolutivo.
Nosso ontolgico no se refere a uma filosofia da natureza do ser (FERREIRA, A. B. H., 2004. p.
593a), mas uma vida (PELBART, 2006), uma vida humana figurada pela co.incidncia de
foras, com.figurada por potncias que a atravessam, compondo um corpo biolgico e uma forma-
subjetividade em sua inventividade de luta por continuar vivo. Humberto Maturana e Francisco
Varela, bilogos chilenos, afirmam que deriva fil ogenti ca ou natural refere-se herana corporal
do ser humano enquanto parte da histria dos seres vivos: histria natural do sistema nervoso cf.
(MATURANA H.; VARELA F., 2005: p. 184; p. 196). A partir dessa herana da espcie, o ser
humano segue sua histria individual interativa, mantendo sua organizao e determinando
mudanas peculiares em sua estrutura: deriva ontogentica. A Ontogenia a histria de
mudanas estruturais de uma unidade, sem que esta perca sua organizao (MATURANA H.;
VARELA F., 2005: p. 86). Uma unidade, ou organismo, perde sua organizao quando ela se
desintegra, ou seja, deixa de existir, morre.
57
Como a escola pode agir positivamente como dispositivo de aliana com as
potncias de vida dos sujeitos (que os atravessam) e da populao usuria em
seu conjunto? Como as prticas escolares podem facilitar a reapropriao da
potncia de desejo e inventividade singularidade , potenciais que a rigor no
so das pessoas e comunidades, no nascem delas, mas as atravessam e as
forjam como expresses sociais que so? E quando essa potncia j est
aquecida nas relaes, apesar da pobreza, da dureza, da humilhao? Como
perceber, compor e ampliar essas conexes, tecendo outras composies,
ampliaes e conexes?
Hardt e Negri (2005) propem o espao biopoltico de ao como sendo mais
interessante que o poltico. Sem entrar na discusso da pertinncia de se
diferenciar nominalmente o poltico do biopoltico pois diferenciamos
didaticamente o que na Vida se d amalgamado e sem problematizar que essa
proposta, na verdade, seja mesmo de Foucault, o termo biopoltico vem indicar a
inseparabilidade dinmica entre o poltico, o social, o econmico e o afetivo.
No espao biopoltico esto o desejo, a hibridizao, a gerao e a regenerao
da multido como uma auto-organizao biopoltica. Nesse sentido, para esses
autores, a militncia j no pode ser representativa, mas implica participao vital,
cooperao produtiva enquanto agente biopoltico, imbudo de uma atividade
constituinte, positiva, construtiva e inovadora, implica num investimento no
domnio biopoltico, herdeiro de uma ao insurrecional.
Os militantes resistem autoridade imperial de uma maneira
criativa: dito de outro modo, a resistncia est ligada
imediatamente a um investimento constitutivo no domnio
biopoltico e formao dos dispositivos cooperativos de
produo e de comunidade. Se ele herda a experincia de dois
sculos de ao insurrecional, ao mesmo tempo ele se liga a um
mundo novo, sem exterioridade, que implica numa participao
vital, numa cooperao produtiva da intelectualidade de massa e
das redes afetivas. onde a resistncia torna-se contrapoder
(PELBART, 2003: p. 87).
Como interveno no contemporneo, a novidade-biopoltica abre caminho para a
novidade-micropoltica. Evidenciamos assim a matria-prima do Capital nas
58
usinagens de formas de pensar/sentir/estar na Vida, de formas de afetar e ser
afetado, ou seja, no sopro da economia subjetiva, [...] na microtessitura da vida
subjetiva, nas diferentes maneiras que entendemos nossas existncias
(GUATTARI; ROLNIK, 2005: p. 53).
Acreditamos que a Escola seja um dispositivo crucial de produo de sentidos
para a Vida, tanto pela potncia de alimentao para o Capital, como pelas
revolues micropolticas sempre avizinhadas. Interesses de Estado, poltico-
partidrios, fluxos pedaggicos, modelos miditicos, vnculos afetivos, um mar de
atravessamentos dinmicos, fluxos plurais e emancipatrios formam os territrio-
escolas em sua concretude quotidiana. A Escola se reafirma como dobradia
fundamental na rede de formao de corpos dceis, mais uma maquinaria capilar
de produo de sentidos, de usinagem de processos de subjetivao, junto ao
Capital, ao Estado e Mdia.
Pensando na Escola como possibilidade de contrapoder na rede do Imprio,
propomos pensar cada educador como um militante da multido. Sua ao
constituinte seria no apenas pelas lutas no domnio da poltica
53
. Mas, sim,
numa interveno no domnio biopoltico, em que os desejos e movimentos de
inveno da comunidade local fossem fomentados por sua prtica, em especial
em sala de aula. Nessa dimenso da biopoltica evidenciamos o trabalho de
re.existncia na economia subjetiva, ou seja, na configurao das diferentes
maneiras de entender os quotidianos individuais e coletivos, fazer da prtica
educativa uma reafirmao de modos de viver singulares, mesmo que (e talvez
principalmente que) incomuns, patologizados pelas cincias e fora de forma, de
moda, de sucesso.
O deslocamento do foco individual no aluno e/ou em sua famlia (historiografia
familiar estruturante, diagnsticos clnicos, culpabilizao individual dos
problemas de aprendizagem e dos fracassos escolares) para a cartografia da
micropoltica da subjetivao (tessitura de fluxos familiares, polticos, jurdicos,

53
Pela cidadania, tica nos estabelecimentos de Estado, pelos Direitos Humanos, pela
Sade do Trabalhador, pela Educao para todos, etc.
59
miditicos, etc., modulados num corpo que pensa e sente, numa subjetividade
incabada e em rede), compe um novo mbito para as prticas educativas
escolares, inclusive para as chamadas prticas escolares inclusivas: a
interveno na dimenso biopoltica por meio da micropoltica.
Ento, uma cartografia da Vida atual que d visibilidade a essa grande mquina
de produo de subjetividade que o Imprio e a formao da Escola nessa rede
ps-moderna, indica caminhos de contrapoder. Perceber essa dimenso
biopoltica de ao perceber que as prticas escolares podem ser/criar
dispositivos de novas usinagens de processos de subjetivao e subjetividades.
Por meio da micropoltica da economia subjetiva, quais militantes no-
representativos, os educadores, com a compreenso da intricada trade biopoder-
biopoltica-biopotncia, podem compor com alunos (famlias, comunidade)
parcerias de Vida, condies viveis de amizade, de luta, de trabalho, enfim, de
reverso vital.
Bi opoder como um regime geral de dominao da vida,
biopoltica como uma forma de dominao da vida que pode
tambm significar, no seu avesso, uma resistncia ativa, e
biopotncia como a potncia de vida da multido, para alm das
figuras histricas que at h pouco tentaram represent-la
(PELBART, 2003: p. 86).
Misturam-se ento na escola, dentre outros, dois fluxos-foras mais gerais, muitas
vezes sutilssimos e que tendem a Escola para composies bem diferentes:
fluxos-foras e modos de controle/produo capitalistas
reativando a formao de corpos dceis. Uma maquinaria capilar
de produo de sentidos, de usinagem de processos de
subjetivao capitalsticos: consumo, discurso da
empregabilidade, valores modelizados, tica do trabalho, modos
idealizados de pensar, lidar com o corpo, com o tempo, com as
imagens de futuro;
60
fluxos-foras e modos de biopotncia e inventividade, com
potncia disruptiva, produzindo outros caminhos, outros modos de
convvio, encontros de amizade e vnculos de afeto, tantas
parcerias nascidas dentro de seus muros e estendidas pelas ruas
do bairro e pela comunidade. Quando falamos de bairros
precarizados e da pobreza, em muitos casos as intensidades
afetivas construdas no dia-a-dia da escola so as poucas
oportunidades de efetivao de afetos na vida da criana/do
jovem, que encontra pouco ou nenhum acolhimento em outros
espaos (BODART; LEITE; HECKERT, 2007).
Nesta ltima tendncia, as prticas educativas so tambm potenciais recursos
de potencializao da vida, podendo ser utilizadas como espao de fomento de
vinculaes comunitrias cooperativas, de problematizao das peculiaridades
locais (pobreza, distribuio de renda, violncia, Direitos Humanos, criao de
fontes locais de renda, etc.) e de construo de encaminhamentos/solues
individuais e coletivas para transformao do real. Outrossim, os espaos-tempos
escolares so campo profcuo de alteridade, ou seja, de produo de diferena,
inclusive do comum de si mesmo, possibilitando a inveno de jeitos singulares
de viver, configurados a partir de premissas de bem-estar, de alegria, de arte e de
infindveis pulsos de desejo dos protagonistas locais.
Partimos, assim, desde uma perspectiva que percebe a Escola e a
escolarizao como confluncia conflituosa crucial de produo de sentidos
para a existncia neste planeta. Achamos fundamental que nossa analtica fale da
no-inseno da Educao, afirmando a existncia de perigos importantes nesse
campo, j que temos imiscudos em nossa herana e atualidade educacional o
seu uso como instrumento nas mos de poderes estabelecidos ao longo das
histrias do Brasil: Igreja, Estado e hoje o Capital. Este monstro difuso que se
vende como modelo eterno e exclusivo, dificulta o acesso ao passado e ao futuro
como terrenos frteis de ao no presente.
Atualmente, as escolas so usadas como espaos de investimento econmico,
seguindo a lgica capitalista, que se quer como o modelo nico. Crianas e
61
jovens so, assim, formados para consumir, para dar respostas imediatistas e
individualistas aos problemas histricos que o presente expressa. Nessas
condies, em que terrores e favores se alternam, o passado e o futuro vo
ficando cada vez mais difceis de serem acessados e, muito menos, abertos para
recuperaes e reinvestimentos de desejos e sonhos (LINHARES, 2001: p. 140).
Paradoxalmente, a Escola continua sendo alvo de investimento de desejos para
um presente/futuro melhor. Apesar de tudo, ou mesmo por causa dos perigos
sempre espreita, a Educao esteja em to intenso debate. Entre
sucateamentos propositais e cooptaes dos campos escolares pelo Capital a
vida pulsa por professores, alunos, familiares, ativistas: a [...] vida se afirma
contra a morte; a criao de conhecimentos contra a mesmice de repeties
(IBIDEM: p. 138).
Concordamos com Linhares (2001) quando considera os antagonismos entre
educao e pedagogia ao discutir o espao escolar como uma arena de lutas. Em
meio (A) s disparidades entre um prestgio da educao e um desprestgio da
pedagogia e (B) aos antagonismos entre as muitas expectativas direcionadas
instituio escolar e as frustraes das avaliaes de seus desempenhos, a
autora aponta cinco questes importantes a serem discutidas nesse combate: (1)
a manipulao da escola pelos poderes estabelecidos; (2) a perda da
excentricidade da pedagogia com sua nsia por prestgio cientfico; (3) a
construo do carter messinico da Educao; (4) a estratgia de culpabilizao
do professor; e (5) o apelo neoliberal ao futuro, valorizando conhecimento sem
memria e histria e legitimando um darwinismo social.
A importncia social (poltica e econmica) da Escola acirra as disputas poltico-
ideolgicas sobre ela. Nesses interesses, dispersos pelo tecido social, importa
localizar nos discursos sedutores onde se inclui os professores, que [...] tm sido
assediados pelas mais diversas imposies, para as quais no tiveram ou tm
uma formao adequada e nem contam com um sustentao pedaggico-
administrativa e financeiro-econmica [...] (LINHARES, 2001: p. 170). Tais
sedues esto tambm nos atuais esforos em Educao Inclusiva, quando se
atribui culpa a esse profissional pelos insucessos (LINHARES, 2001).
62
As concluses se fazem recomeo numa busca por pistas inscritas e por ainda se
inscreverem nas conflituosas superfcies da educao escolar, no sentido de um
[...] convite para juntos abrirmos e conectarmos caminhos por onde possam
transitar saberes que afirmem a vida, como toda sua busca de aperfeioamento e
solidariedade. (LINHARES, 2001: p. 170). O convite est aceito!
2.2 ECONOMIA SUBJETIVA: PRODUO SOCIAL E NOVAS USINAGENS
preciso adentrar o campo da economia subjetiva e no mais restringir-
se ao da economia poltica (GUATTARI; ROLNIK, 2005: p. 53).

O eixo da Economia subjetiva evidencia a usinagem das subjetividades humanas.
Consideramos as noes centrais de dimenso micropoltica e processos de
subjetivao como meios de interveno de contrapoder, junto com a
compreenso da biopoltica do biopoder, no incremento da biopoltica da
biopotncia. Esse eixo aparece imbricado com o primeiro, com nfase na criao
de novos patamares de sensibilidade-enunciao-expresso como meio de novas
usinagens, novos processos de subjetivao, disruptivos em relao s
modelizaes capitalsticas.
2.2.1 Produo social da subjetividade e economia subjetiva
A leitura histrica e em rede do Imprio vem evidenciar a formao social da
subjetividade. Da fabricao moderna local usinagem ps-moderna em rede,
no campo das foras sociais que vamos sendo gerados.
Guattari e Rolnik (2005) compreendem o humano em termos de processos de
subjetivao, entrecruzamentos dinmicos de foras de naturezas diversas, cuja
configurao visvel ou enfeixamento momentneo, permitiriam a diferenciao de
uma forma-subjetividade, que usualmente chamamos indivduo, pessoa,
criatura. O ser individual, ento, seria um enfeixamento momentneo de muitas
63
foras, um visvel momentneo de vrios processos de subjetivao, os quais no
estariam centrados nem em agentes individuais (funcionamento foras psquicas
internas, egicas, microssociais), nem em agentes grupais. Sendo duplamente
descentrados, os processos de formao de subjetividade
Implicam o funcionamento de mquinas de expresso que podem
ser tanto de natureza extrapessoal, extra-individual (sistemas
maqunicos, econmicos, sociais, tecnolgicos, icnicos,
ecolgicos, etolgicos, de mdia, ou seja, sistemas que no mais
imediatamente antropolgicos), quanto de natureza infra-humana,
infrapsquica, infrapessoal (sistemas de percepo de
sensibilidade, de afeto, de desejo, de representao, de imagem e
de valor, modos de memorizao e de produo de idias,
sistemas de inibio e de automatismos, sistemas corporais,
biolgicos, fisiolgicos e assim por diante) (GUATTARI; ROLNIK,
2005: p. 39).
Ou seja, somos constitudos no por movimentos originados em nossa intimidade
interna, mas sim por movimentos transversais, por jeitos de lidar com o corpo,
com a Lei, com a imagem, com abordagens policialescas de vigilncia e punio,
com os modos de habitar e as alternativas de convvio e deslocamento no terreno,
jeitos e intensidades que nos atravessam desde o nascimento. Ser gestado numa
megalpole como o Rio de J aneiro imprime modulaes corporais e subjetivas
diferentes de crescer numa cidade de interior capixaba, ou de estar/viver por entre
terras secas e eucaliptos.
Essa maneira de entender a formao do humano como processo histrico,
coletivo, local e em rede, dinmico uma novidade radical no campo da
Antropologia, da Pedagogia, da Psicologia e da Sociologia. Nem tabula rasa, nem
estrutura psquica, nem reunio de seres individuais, mas sim construo
constante, usinagem inacabada, modulaes de sentimento, pensamento e
movimento, que atravessam estabelecimentos, terras, organizaes, TVs,
rvores e corpos: produo de subjetividade.
Tocando na linguagem (que essencialmente social) como mediadora dos
processos de desejo, os autores pensam ser necessrio elaborar outra
concepo do que seja a produo de subjetividade que no tenha nada a ver
64
com postular instncias intrapsquicas ou de individuao. A produo de um
indivduo no resultado apenas do reunir biolgico dos pais e da me, depende
tambm da indstria biolgica e at da engenharia gentica. Todas as coisas so
elementos constitutivos da subjetividade.
Seria conveniente definir de outro modo a noo de subjetividade,
renunciando totalmente idia de que a sociedade, os fenmenos
de expresso social so a resultante de um simples aglomerado,
de uma simples somatria de subjetividades individuais. Penso,
ao contrrio, que a subjetividade individual que resulta de um
entrecruzamento de determinaes coletivas de vrias espcies,
no s sociais, mas econmicas, tecnolgicas, de mdia e tantas
outras (GUATTARI; ROLNIK, 2005: p. 43).
Outra novidade disruptiva desse pensamento situar na prpria produo de
subjetividade a fora motriz do Capital, a qual, por meio de um esquadrinhamento
serializado e centralizado, se (re)ativa e se propaga [...] em nvel da produo e
do consumo das relaes sociais, em todos os meios (intelectual, agrrio, fabril,
etc.) e em todos os pontos do planeta (IBIDEM: p. 48).
O pulso da novidade das intervenes de Deleuze e Guattari vibra na afirmao
de que a luta pela vida abrange tambm a economia subjetiva (GUATTARI;
ROLNIK, 2005).
Ao devolver o homem ao rizoma material e imaterial que o
constitui, seja ele biopsquico, tecno-social ou semitico, Deleuze
e Guattari vem desmanchar-se o rosto do homem-branco-
macho-racional-europeu, padro majoritrio da cultura. Mil Plats
um exemplo vivo daquilo que os autores consideram a
tendncia, ou mesmo a tarefa da filosofia: elaborar um material de
pensamento capaz de captar a mirade de foras em jogo e fazer
o prprio pensamento uma fora do Cosmos: o filsofo como
arteso csmico (PELBART, 2003: p. 181).
Guattari e Rolnik (2005: p. 40) reafirmam, ento, a fabricao e modelao da
subjetividade no registro social, diferenciando a [...] individuao do corpo da
65
multiplicidade dos agenciamentos de subjetivao
54
. A produo da fala, das
imagens, sensibilidade e do desejo no esto colados ao indivduo, sendo
adjacente a uma multiplicidade de agenciamentos sociais. Os autores propem
uma definio ampla de subjetividade, propondo um questionamento radical da
noo de indivduo como referncia geral da subjetividade: [...] os indivduos so
o resultado de uma produo em massa [...] a subjetividade no passvel de
totalizao ou centralizao no indivduo [...] essencialmente fabricada e
modelada no registro social (GUATTARI; ROLNIK, 2005: p. 40).
O modo pelo qual os indivduos vivem essa subjetividade oscila
entre dois extremos: uma relao de alienao e opresso, na
qual o indivduo se submete subjetividade tal como a recebe, ou
uma relao de expresso e criao, na qual o indivduo se
reapropria dos componentes da subjetividade, produzindo um
processo que eu chamaria de singularizao (IBIDEM: p. 42).
A subjetividade , ento, essencialmente social, variando a forma como os
indivduos as assumem, como a vivenciam em suas existncias particulares,
podendo produzir processos de singularizao. Se ns nos relacionamos, por
exemplo, como consumidores das imagens da moda, dos jornais nacionais das
TVs abertas, com os ideais de sucesso das publicidades imbecis, vamos forjando

54
Foge do objetivo desse texto tecer consideraes mais detalhadas sobre os processos de
individuao do corpo e seus matizes de sensao que eu e voc ativamos para compor o
sentimento de sermos seres individuais. Considero, no entanto, essa discusso importante para se
trabalhar mais profundamente a tessitura subjetiva dos processos de incluses contemporneas.
Para um aprofundamento no assunto especialmente til o trabalho de Maturana e Varella (2005),
A rvore do conhecimento. Neste livro os autores destrincham a configurao do sistema
humano, afirmando os seres humanos como sistemas autopoiticos ou unidades autopoiticas, ou
seja, sistemas vivos que se auto-organizam, criando e (re)criando a si mesmos e aos seus
componentes durante sua histria de interaes. Em caminho similar temos Maturana (1998,
2002, 2005) e os pouco conhecidos trabalhos de Gilbert Simondon. Penso que para os diferentes
usos do pensamento da multiplicidade a Biologia do Conhecer e os processos de individuao
apresentam novidades ainda impensveis para compreender o corpo na rede da Vida. A
individuao do corpo processo natural, por assim dizer, da espcie humana. Mas sua
subjetivao mltipla, sendo o modo-indivduo de pens-la e viv-la uma das modulaes
possveis, uma reduo feita dentre outras tantas possibilidades de viver/sentir a vida. Como
nossa modulao corpreo-subjetiva compe um mundo comum com os outros? Ocorre que a
sensao de sermos um ser indiviso vivida por ns internamente e a estendemos da para o
mundo, os acontecimentos e para ns mesmos: a dizemos eu penso, eu decido, eu desejo. Esse
problema nos parece especialmente importante no mbito da Educao, pois provoca
radicalmente as concepes convencionais de ser humano, de aprendizagem e de
desenvolvimento, segundo as quais possvel transmitir conhecimentos para algum.
66
nossos jeitos de ser homem, mulher, estudante, profissional, tendemos a uma
juno primria desses elementos enlatados ou at mesmo inovar, misturar
as possibilidades dadas. Se, por outro lado, posso confrontar tais modos de viver
como aqueles veiculados nas novelas da TV GLOBO com as bifurcaes de
nossos encontros, acolhendo suas imanncias, tenderemos a compor modos
singulares de estar, sentir e viver a vida: inventar outros possveis.
2.2.2 A farsa: subjetividades delirantes e novas usinagens na escola
Uma prtica poltica que persiga a subverso da subjetividade de modo a
permitir um agenciamento de singularidades desejantes deve investir no
prprio corao da subjetividade dominante, produzindo um jogo que a
revela, ao invs de denunci-la. [...] temos de retomar o espao da farsa,
produzindo, inventando subjetividades delirantes que, num embate com
a subjetividade capitalstica, a faam desmoronar (GUATTARI; ROLNIK,
2005: p. 43).
Os usos dos espaos tempos e recursos da Escola podem aquecer matizes
singulares de convivncia e de criatividade. A vivncia de sensibilidades,
convvios e expressividades diferenciadas da logicidade da escolarizao
hegemnica racionalidade, disciplina, obedincia, contedo (diferenciadas, no
fim das contas, de subjetivaes positivistas, cientficas e elitistas) consiste em
prtica disruptiva diante dos amoladores de facas habituais (BAPTISTA, 1999)
55
.
Afirmar a biopoltica como campo de luta tambm considerar que o discurso
questionador de sentidos tidos como naturais, bem como o exerccio de novos
planos de convivncia, podem promover novas composies na economia
subjetiva. Posicionamentos ticos, estticos e polticos so potencialmente
revolucionrios, podendo promover diluies nos estratos, que confinam a

55
Por meio de discriminaes diretas e indiretas, muitos de ns contribumos com mortes
violentas. No assassinamos diretamente (o homossexual, a prostituta, o traficante, o menino
drogado), mas amolamos com atos discursivos e no-discursivos (higienistas) as facas afiadas
que suprimem suas vidas.
67
subjetividade em seu modo indivduo: o organismo, a interpretao e o sujeito
como fonte de sentidos
56
.
Pensar em novos patamares de experimentao nos remete arte, msica, s
experincias meditativas, s vivncias de gozo, de sensibilidades para as quais a
compreenso ou o relato racional a posteriori so insuficientes e at impossveis
(impensveis!). A experimentao de novas composies com os tempos,
espaos e recursos da escola abrem novas possibilidades de convvio, novas
conexes de pensamento e sentimento, ou seja, novos processos de subjetivao
e novas alternativas de solues quotidianas para as pessoas, grupos e
comunidades: [...] temos de retomar o espao da farsa, produzindo, inventando
subjetividades delirantes que, num embate com a subjetividade capitalstica, a
faam desmoronar (GUATTARI; ROLNIK: 2005, p. 39).
Olhando por entre as incluses provocadas nas prticas nas escolas em tempos
neoliberais, como nos lembra Linhares (2001: p. 151),
[...] o que importa no perder de vista que entre uma e outra
dessas alternncias vm se organizando experincias instituintes,
que impregnam a escola com movimentos de apreenso e
organizao das relaes sociais, que em oposio aos modelos
hegemnicos de comportamento tm se endereado construo
de uma sociedade mais plural, mais complexa, surpreendente e,
sobretudo mais solidria.
2.3 EDUCAO INCLUSIVA? QUE HISTRIAS SO ESSAS?
Chegamos em nosso terceiro campo de fora crtico, terceiro eixo-instrumento.
Situamos, num primeiro momento neste captulo, nossa ocupao principal de

56
A superfcie do organismo, o ngulo de significncia e de interpretao, o ponto de
subjetivao ou de sujeio. Voc ser organizado, voc ser um organismo, articular seu corpo
seno voc ser um depravado. Voc ser significante e significado, intrprete e interpretado
seno ser desviante. Voc ser sujeito e, como tal, fixado, sujeito de enunciao rebatido sobre
um sujeito de enunciado seno voc ser apenas um vagabundo (DELEUZE; GUATTARI,
1996: p. 22). Para compreender melhor os grandes estratos que confinam o indivduo ler o
captulo Como construir para si um Corpo sem rgos. Tais estratos e as formas de diluio so
discutidos detidamente pelos autores.
68
trabalho como sendo a de favorecer as foras de vida (biopotncia). Num
segundo campo, afirmamos que tal batalha se d na produo dos encontros com
as pessoas e na produo de diferena (micropoltica e alteridade) oportunidade
de produo real de si e do outro. Neste subcaptulo, nosso problema : como
pensar uma Educao Inclusiva nessa perspectiva? Ou seja, considerando a
escola um campo potencial de reverso vital, campo de possveis capilarmente
localizado nos encontros, uma produo estratgica de gente e de condies
concretas de vida, que provocaes tecemos no campo da incluso escolar
brasileira?
Quais concepes de Educao e Incluso aquecem as noes de Educao
Inclusiva? O que se produz nos termos Educao Inclusiva, incluso escolar,
Educao Especial, incluso social, Educao para todos? Quais as sutilezas
das aes inclusivas educacionais no municpio de Aracruz? Quais provocaes
Educao do municpio? Quais os efeitos vitais produzidos?
2.3.1 Sutilezas de uma redundncia paradoxal
Quais as implicaes do fato de toda excluso implicar uma ou mais incluses e
vice-versa? Que efeitos as produes da Educao Inclusiva produzem nessa
grande maquinao capitalista? O que implica considerar que todos estamos
inclusos nessa maquinao no-insenta e de dominncia precria? E afirmar que
nesse contexto a Escola tanto um dos dispositivos inclusivo-diferenciais do
capital como tambm um dispositivo revolucionrio-biopotente?
Se a Educao , em si mesma, um dos dispositivos de incluso diferencial no/do
Imprio o que implica sempre em rebeldias biopotentes falar em Educao
inclusiva ou em processos escolares inclusivos redundante, pois toda prtica
educacional inclusiva. Paradoxalmente, um contingente de crianas, jovens e
adultos no chega ao convvio escolar regular ou so dele afastados. Isso se d
muitas vezes por precisarem trabalhar e/ou por no se adequarem aos modos da
escola. Este lugar, voltado para aprendizados socialmente valorizados , ento,
inacessvel e/ou insuportvel para uma populao.
69
Estamos assim numa redundncia paradoxal. Ao mesmo tempo que falar em
Educao Inclusiva de fato uma redundncia, a Escola, como maquinaria
conflituosa de biopoder e biopotncia, realmente exclui determinadas pessoas (e
suas provocaes) e temas do foco de suas atenes e recursos, os pem, e os
mantm, fora de seus muros. O paradoxo se d que ao excluir (de seus muros) a
Escola est tambm incluindo (diferencialmente) nessa rede mais ampla,
participando dessa megatendncia inclusiva precria dos anormais.
57

Acreditamos ser importante habitar e transitar com alguma desenvoltura por essa
redundncia paradoxal para compor este terceiro eixo de nosso campo
problemtico. Como superar essas contradies e perceber suas sutilezas?
Estando, ou includo dentro da escola, ou excludo espacialmente fora dela, o
jovem est sendo, no sem conflitos, encaminhado.
58
A questo : como, em que
condies? Uma ao benfica, por assim dizer, como uma campanha de doao
de vesturios ou um ensino religioso, pode, nessa grade mais ampla, produzir
certa resignao. De maneira parecida, fugir de um contedo programado, bem
como a recusa por parte de alunos de algumas regras ou contedos, podem
desdobrar em processos de autonomias e apropriaes crticas das condies de
vida no bairro.
Distinguir tais sutilezas da incluso social e trabalhar com elas um desafio!

57
O termo anormal aqui utilizado indiscriminadamente, quase leigamente, por assim
dizer. Por anormal chamamos tudo aquilo que considerado desqualificadamente por um regime
de verdade vigente: o deficiente fsico e mental, o desregrado, o mais lento, o mais agitado, o mal
educado, o impertinente, o imoral, o desinteressado da escola, o agressivo, o drogado, as
composies familiares no-burguesas e ainda a pobreza, os assuntos de menos importncia, as
idias ridculas, o absurdo... Enfim, todos os desviantes morais, sejam sexuais, religiosos,
conceituais, comportamentais...
58
A redundncia na linguagem aqui proposital. Ela, no entanto, desaparece se olharmos
com um olhar em rede. Paradoxalmente, nessa perspectiva, podemos estar inclusos fora e
excludos dentro, estando, sempre, includos diferencialmente em algum lugar ou condio. Os
chamados excludos sociais, sobrantes, marginais, esto dentro da megalgica de Capital de que
tanto falamos.
70
2.3.2 Educao inclusiva: diversos usos/produes
As premissas democrticas apregoadas nas polticas pblicas em Educao no
Brasil encontram uma grande diversidade de situaes concretas. Nessa
diversidade encontramos precarizaes materiais da escola pblica, das
condies de trabalho do educador e das condies de vida da comunidade
servida pela escola. Encontramos tambm escolas em condies razoveis de
trabalho, alm de belas confluncias escola-comunidade, alianas de vida e
intervenes revolucionrias.
As frentes em Educao Inclusiva se do nesse campo diverso e conflituoso.
Assim como se pode variar no entendimento sobre Educao, a Educao
Inclusiva e os esforos em incluso escolar contam com diversos entendimentos
e usos. Fluxos de mercado e de transformao social, modos de subjetivao
conservadores e revolucionrios, concepes de escola como empresa e de
escola como espao pblico, dentre outras misturas, compem discursos, sempre
discursos-fora, em incluso escolar. Os ideais inclusivos transitam num processo
de sucateamento da escola pblica, antigo no Brasil
Algebaile (2005) avalia que a formao da escola brasileira se d numa
imbricao que mistura pobreza e escola elementar, de forma que elas se fazem
num processo de mtua constituio, ao longo de uma herana de poltica
pblica. A autora lembra a declarao do socilogo Fernando Henrique Cardoso,
ento Presidente da Repblica, proferida quando questionado por emissoras a
respeito de um relatrio do IBGE (08 de maio de 2002). Este apontava, em
comparao aos dez anos precedentes, a persistncia ou agravamento de
inmeros problemas relacionados pobreza. Ele teria dito: No vamos ser
pessimistas nem otimistas. Vamos ser realistas: ns diminumos a pobreza no
Brasil. E ponto! (...) Ns ampliamos o acesso escola e o acesso comida na
escola (p. 14)
Tal perspectiva chega a causar vertigem num primeiro momento e aponta uma
confluncia histrica da escola brasileira de efeito atmico nas anlises que
reduzem a escola questo educacional. Embora esta seja uma dimenso
71
central da escola, de sua especialidade histrica, ela compe outra dimenses,
que referem o uso social deste espao pela populao, bem como os usos no-
educacionais, ainda que repercutam processos educacionais e de formao, por
parte do Estado.
Algebaile (2005) distingue vrias dimenses da escola. Enfatiza que a evidncia
de uma funo especfica da escola tomada abstratamente (educar), bem como
uma distino dessa especificidade (ensino-aprendizagem), diferenciando-a, por
exemplo, da educao realizada pela famlia e por outras instncias da vida
social, colabora pouco com uma definio da escola. Para a autora, os termos
educar e educativo tm abrangncias e caractersticas bem distintas,
correspondendo a planos de investigao e anlise tambm diferentes.
O plano educativo comporta, por certo, as aes mais direta e
sistematicamente dirigidas para o processo de ensino e
aprendizagem [...] Envolve, porm, outros conjuntos de aes e
prticas orientadas para fins diversos [...] Exemplo disso so as
medidas disciplinares de carter geral que, em princpio, podem
ter apenas o objetivo de ordenao e controle das prticas e das
relaes escolares com vistas ao funcionamento rotineiro da
instituio, mas que, subsidiariamente, repercutem na formao
de hbitos e formas de conduta, na incorporao de cdigos
morais e hierarquias relativas cultura ou autoridade
institucional (p. 28).
A distino do educativo de escola, bem como de outras dimenses, faculta
diferenciar anlises menos simplistas na Educao, percebendo-as como
produo social conflituosa, atravessada por diferentes interesses. No que
concerne aos diversos usos/produes possveis em Educao Inclusiva, h duas
consideraes a nosso ver decisivas para a construo de intervenes neste
campo: (1) a disparidade entre as premissas democrticas e determinao legais
da EI e as realidades concretas nos diferentes contextos escolares, que,
comumente, dificultam e at inviabilizam iniciativas escolares inclusivas
59
; e (2) o
fato de a existncia de um programa de incluso escolar e/ou de aes

59
Esse contraste apontado por Linhares (2001, p. 148) ao comentar sobre a
culpabilizao do professor como estratgia.
72
educacionais ditas inclusivas no serem suficientes para por em anlise as
prticas educacionais e perspectivas polticas como dispositivos sociais inclusivos
que so, geralmente, de tendncias hegemnicas de funcionamento.
nesse pendular que queremos interrogar os efeitos da instituio de uma
poltica de incluso escolar no Brasil, tendo em vista sua nfase na problemtica
da extenso ao ensino regular de um pblico antes eminentemente restrito
Educao Especial. Nesse sentido, seguimos distinguindo Educao,
escolarizao, incluso escolar e a Educao Inclusiva, to em voga hoje.
2.3.3 Distinguindo Educao, escolarizao, incluso escolar...
Entendemos Educao como uma produo de modos de viver. A Educao e a
pedagogia so produes histricas e sociais, misturas de interesses de Vida e
de Capital. No h uma pedagogia melhor, que eduque do jeito certo as matrias
corretas e/ou modos de comportamento mais adequados. Pensar a escolarizao
como instrumento possvel para uma vida melhor, implica em consider-la na
complexa e conflituosa contempornea: Educar preparar para um combate!
Escola tambm um lugar em que se aprende! Conquanto aprendemos coisas
em todos os lugares a educao se d na/com a cidade (FREIRE, 2006)
ainda na Escola que se pretende que nossas crianas aprendam coisas boas,
socialmente desejveis. Paradoxalmente, educar para a liberdade envolve
alianas com o conhecimento da experincia da polis. Concordamos com Freire
(2006) na afirmao de que a Educao necessariamente poltica e precisa ser
construda junto a educadores e junto s classes populares, num processo
coerente com os princpios que se diz defender.
A natureza da prtica educativa, a sua necessria diretividade, os
objetivos, os sonhos que se perseguem na prtica no permitem
que ela seja neutra, mas poltica sempre. a isto que eu chamo
de pol iticidade da educao, isto , a qualidade que tem a
educao de ser poltica. A questo que se coloca, que poltica
essa, a favor de qu e de quem, contra o qu e contra quem se
realiza [...] O que no possvel, para mim, falar no respeito
73
pelas bases populares, mas, ao mesmo tempo, considerar que
elas no tm suficientemente maioridade para dirigir-se; falar de
uma escola democrtica e manietar as professoras, em nome de
sua pouca competncia, com pacotes emprenhados por nossa
sabedoria (p. 28 e 29 grifos nossos).
Na politicidade inevitvel do educar importa distinguir tendncias progressistas de
conservadoras. Ainda segundo este autor, uma prtica educativa progressista
considera o saber de experincia feito, que trazido pelos educandos para a
escola, alm de uma vinculao crtica com as problemticas sociais. Numa
prtica educativa conservadora competente, ao ensinar os contedos, se busca
ocultar a razo de ser de diversos problemas sociais.
[...] numa prtica educativa progressista, competente tambm, se
procura, ao ensinar os contedos, desocultar a razo de ser
daqueles problemas [...] A primeira procura acomodar, adaptar os
educandos ao mundo dado; a segunda, inquietar os educandos,
desafiando-os para que percebam que o mundo um mundo
dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado, transformado,
reiventado (FREIRE, 2006: p. 30)
Consideramos que nenhuma prtica apenas isso ou aquilo, mas comporta
tendncias, produz efeitos misturados e vo se fazendo no fazer. As prticas
educativas so produto e produtoras de noes de Educao e Escol a. Tendo
em vista a peculiaridade da escola brasilei ra consideramos que preciso
distinguir tambm esses objetos.
Comumente a escola definida como instituio/estabelecimento caracterizado
pela centralidade das funes educacionais. No obstante, escola e educar so
objetos diferentes. A depender do matiz, da franja que se toma como compondo
a escola, se produz modulaes de escola, tendendo para determinados modos
(e no outros) de pensar sujeitos, aes e processos producentes do que se
entende por uma esfera escolar. Se, por esclarecimento, nossa ateno foca a
escola pblica e a afirma como lugar de aprender, fica em aberto o que
deve/pode ser aprendido l. Ao passo que, se distinguirmos mais um elemento e
afirmamos que a escola pblica um lugar para ensinar conhecimentos sociais
acumulados para as geraes futuras, aquilo que estava em aberto se restringe;
74
com essa circunscrio, geramos os problemas de ensino-aprendizagem a
serem inventados e respondidos (ALGEBAILE, 2005: p. 25).
Geralmente, no se considera que os ditos problemas de aprendizagem se
referem a noes burguesas de conhecimento e avaliao que destoam das
experincias das camadas populares (FREIRE, 2006). Estamos numa linha dura
quando tomamos a escola como o lugar de ensino disso (e daquilo), e isso e
aquilo so tidos como necessariamente certos e bons (inquestionveis).
Segundo Algebaile (2005), apesar das diferenas entre escola e educar, h
uma tendncia em aproxim-los como se fossem de uma mesma famlia, j que
se evidencia a centralidade das funes educacionais, em sentido estrito, como
definio de escola. Tal condensao se torna um problema ao se perceber que
o conjunto possvel de ser definido como escola brasileira externa aspectos
circunscritos nas funes educacionais. Mesmo assim, numa distino inicial
preciso reconhecer que a escola um lugar em que se realiza uma determinada
educao. Um estabelecimento especializado, com funes especficas que
exigem certos instrumentos permanentes (organizao, recursos, mtodos). A
escola, de fato, [...] uma instituio social cuja constituio histrica est
inevitavelmente implicada com a especializao da funo de educar as novas
geraes (p. 25). Entendendo a educao escolar como um processo e como
uma dentre outras formas de educao, ela pode ser caracterizada por forte
organizao e sistematizao, alm de seu carter difuso. J entender a escola
como uma instituio social, implica reconhecer que ela
[...] tambm constituda por elementos no necessariamente
orientados para a funo de educar e para o processo educativo
que nela se realiza [...] o entendimento da escola como instituio
social, nos seus sentidos mais profundos, requer que se explore o
carter histrico de suas especializaes, o que implica
evidenciar a multiplicidade de relaes que concorrem para sua
produo (ALGEBAILE, 2005: p. 25).
s aes educacionais e educativas juntam-se outras, relacionadas aos modos
de sua presena na vida social especialmente no que toca ao sistema produtivo
(FRIGOTTO, 2001) e ao seu posicionamento na estrutura estatal. Tais aes
75
apresentam uma dimenso educativa, mas no se reduzem educativa escolar,
num sentido estrito, e nem funo de educar, em sentido amplo (ALGEBAILE,
2005).
Distinguir o escolar do educativo evita redues conceituais e analticas que
excluem aspectos que so da Escola, mas no so visivelmente educativos ou
pedaggicos. Ajuda-nos a evitar tambm atribuir a fatores heterogneos o ttulo
indiscriminado de educativos e/ou pedaggicos. Outrossim, tal rigorosidade alerta
para o carter pl asmvel da escola (e da Educao), cuja vivacidade extrapola
certos limites de sua especializao convencional; um contraponto para os
discursos que apontam sua falncia, j que desvela sua constante produo.
A Escola se constitui num campo de foras. Uma arena de lutas (LINHARES,
2001), lugar de convvio e vnculos afetivos, de usos pblico-privatistas, de aes
solidrio-filantrpicas, objeto de interesses de Vida-Capital, campo potencial
continuado de microrevolues e controles, de desejveis e possveis.
Como instrumentalizar populaes de baixa renda com meios acessveis de
sustentabilidade coletiva diante dos jogos de poder em sua regio? possvel?
desejvel? Que modificaes nos contedos-atividades na Escola Pblica se
pensarmos uma perspectiva de formao poltica transformadora?
Conquanto possamos concordar que importante aprender portugus,
matemtica, geografia, histria (...), ser um exerccio tico pensar/inventar
como ensinar tais contedos no contemporneo. Podemos ensinar histria, por
exemplo, evidenciando ou no a democratizao brasileira desde a ditadura e as
lutas de classes regionais. Podemos tambm falar de geografia-ecologia sem
tocar nas implicaes scio-polticas do entorno escolar. Como inventar um
ensino-aprendizagem que ultrapasse a respostagem de perguntas prontas?
Como inventar novas perguntas junto com educadores e comunidades?
Essas perguntas no buscam respostas nicas e/ou previsveis. Mas afirmam,
sim, a riqueza de uma abertura em que essa perguntao possa se dar, em que
problemas e solues se criem desde de uma imanncia regional, produzida por
agentes educadores, estudantes e familiares.
76
Para esse exerccio tico convocamos o senso de utilidade de indgenas norte-
americanos das Seis Naes. Neste trecho de uma carta sofisticada, eles
respondem educadamente a um convite de governantes do estado da Virgnia
(regio estadunidense) para que jovens ndios fossem para escolas de brancos:
Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o
bem para ns e agradecemos de corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes
tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os
senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de
educao no a mesma que a nossa.
Muitos de nossos bravos guerrei ros foram formados nas
escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas,
quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores,
ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a
fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e
construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles
eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros,
como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e,
embora no possamos aceit-la, para mostrar nossa gratido
oferecemos aos nobres senhores da Virgnia que nos enviem
alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que
sabemos e faremos, deles, homens (BRANDO, 1995: p. 8-9
grifos nossos).
E se pensarmos em escolas pblicas que servem a populaes pobres num
municpio de economia dependente de uma multinacional e plo industrial
coligado? Quais seriam os teores de uma carta como essa? possvel redigir
uma mensagem assim? Que Educao oferecida? Formam seres teis para
quem? Para que?
Uma educao vital se mistura com as comunidades de jeito que os estudantes
se apropriem de seu territrio fsico e existencial e inventem seus prprios
problemas
60
. Educar numa perspectiva vital envolve considerar a combatividade

60
Inveno no sentido bergsoniano (apud DELEUZE, 1999), ou seja, inventar suas prprias
problemticas, criando perguntas e questes de acordo com sua inventividade, em vez de apenas
resolver problemas prontos. Esse processo se relaciona com o movimento de diferir de si mesmo,
ou seja, de compor novos modos de existncia, expressa no termo alteridade (GUATTARI &
ROLNIK, 2005). Diferir de si mesmo contempla, por sua vez, uma apropriao singular dos
77
numa Repblica Federativa de Direito tranada de Capital. Concebemos
Educao como uma instituio crucial no contemporneo e como tal misturada
de tendncias de vida e tendncias de morte. Isso vale tambm, acreditamos,
para os aparatos erigidos em sua funo (escolarizao).
Por escolarizao entendemos o aparato escolar e todo o processo a que ele
serve: organizao e estrutura. Nesse sentido nos aproximamos de Ribeiro (2006:
53), que distingue escolarizao como sendo o
[...] complexo processo que envolve aspectos relacionados com a
instituio escolar: a quem oferecida, qual a sua funo, sua
organizao, seu currculo, a tecnologia a sua disposio (livros,
recursos e materias utilizados para a escrita, entre outros), a
forma e o princpio das aes pedaggicas desenvolvidas em seu
interior, o sistema escolar (se constitudo ou no), entre outros,
inclui os saberes culturais associados a determinados grupos
profissionais e a transformao destes em disciplinas escolares
Utilizamos de maneira diferente de Ribeiro (2006) o termo instituio. Ali, ela vem
com o sentido similar ao de estabelecimento escolar, sua estrutura e organizao.
Ns consideramos instituio, a partir das contribuies da Anlise Institucional
(RODRIGUES, 2002; LOURAU, 2004), um conjunto de regras e modos de
pensar/ser/fazer que pem a funcionar outros determinados modos de
pensar/ser/fazer, formas de se relacionar e viver a vida. Para ns
[...] instituio no uma coisa observvel, mas uma dinmica
contraditria construindo-se na (e em) histria, ou tempo. Tempo
pode ser, por exemplo, dez anos para a institucionalizao de
crianas deficientes ou dois mil anos para a institucionalizao da

elementos que nos atravessam, ou seja, misturar de maneiras no-modeladas as imagens-
sensaes provocadas em ns pela presena do outro, pela mdia, pela msica, pelo mar, enfim,
por todas essas afetaes que compem nossa condio humana, com formas sempre
provisrias. Diferir de si mesmo, efetivar processos de singularizao (IBIDEM), compor formas
singulares de viver (o corpo, o encontro, o presente...), apropriar-se de seu prprio territrio
existencial e no apenas consumir modelos morais de viver (o homem de sucesso da
propaganda, a mulher manequim da novela, a famlia burguesa). Tal territrio existencial
composto nos liames de territrio fsico, nos modos como se transita e se habita o lugar, pelas
formas e distribuio das habitaes e das ruas. Imbricadamente, compor criticamente a si mesmo
apropriar-se tambm do terreno, das construes que ali se do e da gesto desses usos.
78
Igreja Catlica. O tempo, o social-histrico, sempre primordial,
pois tomamos instituio como dinamismo, movimento; jamais
como imobilidade. At instituies como Igreja e Exrcito esto
sempre em movimento, mesmo que no tenhamos essa
impresso (LOURAU, 1993: p. 11).
Nesse sentido, a Educao uma instituio e no apenas o estabelecimento
escola, elas mesmas atravessadas por outras instituies.
61
A Educao
conjunto de aes tericas e prticas vai gerar escolarizaes, as quais tambm
produziro modos de educar. Os processos de escolarizao que envolvem
tudo aquilo descrito por Ribeiro (2006) que atendem Rio Preto, Itaparica, So
Francisco, Nova Santa Cruz, Morro Cruzeiro, Vila Cruzeiro e Santa Cruz, so
produzidos continuamente nos fazeres quotidianos de educadores e estudantes.
So tambm efeitos e produtores dos modos de pensar educao desses atores,
dos da Secretaria de Educao, das condies de trabalho dos profissionais,
dentre outros, sempre sociais e contraditrios.
J a Incluso escolar, entendemo-la como sendo um processo social contnuo:
apenas h incluso e modos diferentes de ser incluso. Ento, incluso escolar o
que se processa, o que ocorre, sempre. A incluso escolar de crianas anormais
ganha centralidade na Educao Inclusiva. Esta, para Baptista (2006), um
campo que se configura numa (re)aproximao-mistura entre a Educao
Especial e a Educao Regular. A escola regular inventa a deficincia mental a
partir das avaliaes de prontido escolar. A Educao Inclusiva uma passagem
de uma complementaridade (histrica) para uma mestiagem: A educao
especial se ocupa daqueles que esto fora das fronteiras de normalidade
concebidas pela educao. O atendimento educacional especializado amplia-se a
partir das polticas abrangentes de escolarizao. Tal mistura permitira interrogar
[...] o tipo e a qualidade de atendimento educacional que deve ser oferecido aos
alunos em geral (p. 24).

61
Os modos de pensar o amor, as relaes, a mulher, o homem, a famlia, imbricam-se nos
modos e regras de ensinar, ouvir e ser ouvido.
79
A assertiva de que a escola exclui no d conta destes processos complexos de
excluso/incluso. Castel (2004) j avisara das armadilhas do termo excluso.
62

No h tambm a incluso, mas incluses. O Capital gera tnicas de incluso e
pensar os modos de conceitu-las, de compor uma poltica e de forjar aes
implica em no entrarmos vencidos nessa guerra contempornea, em cujas
batalhas se misturam vieses sutis de conquistas democrticas, fios de navalha e
armadilhas. Nesse sentido, [...] trata-se apenas de propor novamente o problema
da educao (SGUIN apud BAPTISTA, 2006: p. 29): que Educao essa que
oferecemos? Precisamos pensar os processos inclusivos em fios-de-navalha e
armadilhas e da nos lanar a frente.
2.3.4 Inclusiva internacional: reformas, hegemonia e universalizao
As polticas educacionais so produtoras de uma hegemonia discursiva, tanto ao
dizer de si (-Educao assim, Incluso assado), como na atividade fim (-
Todos na escola, vamos educar na diversidade, contedos bsicos...). A idia da
universalizao da educao bsica ganha fora nos anos de 1990, sendo um
ponto importante de acordos econmicos internacionais (GARCIA, 2008: p. 13).
Martins (1999) aponta a existncia de um discurso monocrdico nas propostas
de programas reformistas em alguns pases, [...] e em pleno perodo de
realizao que refletia orientaes emanadas por organismos pblicos, embora
de orientaes diferentes entre si, tais como o Banco Mundial, CEPAL,
UNESCO/OREAL[C], BID e BIRD (p. 74)
Essa clonagem discursiva se faz presente tambm e a h fios-de-navalhas
cortantes nas normas que chegam escola para serem cumpridas, no apoio
que os educadores geralmente no tm para cumpri-las, nos contrastes entre os

62
[...] de tanto repetir a ladainha da ausncia, oculta-se a necessidade de analisar
positivamente no que consiste a ausncia. Isto por uma razo de fundo: os traos constitutivos
essenci ai s das situaes de excluso no se encontram nas si tuaes em si mesmas [...]
falar da excluso conduz a autonomizar situaes-limite que s tm sentido quando colocadas
num processo [...] De fato no se nasce excludo, no se esteve sempre excludo, a no ser que
se trate de uma caso muito particular (CASTEL, 2004: p. 21-22).
80
mandatos normativos e o quotidiano concreto da escola, na crena da escola
como salvao dos males sociais. Ainda segundo Martins (1999), as
[...] reformas implementadas em mbito mundial constituem o
escopo cultural necessrio ao ajuste social e econmico exigido
pelo processo de globalizao, sistematizadas em programas de
governo ousados para a rea educacional e supostamente
dotadas de capacidade para solucionar um esgaramento social
que se anuncia como drstico neste final de sculo (p. 74).
As conferncias internacionais propuseram a universalizao da educao bsica
nos chamados pases em desenvolvimento. A partir de 1990, ano da Conferncia
Mundial de Educao para Todos realizada pela Unesco, essa idia da
universalizao ganha fora. Segundo Garcia (2008), alm de expressar uma
demanda da sociedade, a universalizao educacional era um fator importante
para a manuteno de contratos entre agncias financeiras internacionais e
estados nacionais. A citada Conferncia teria sido uma das primeiras aes
oficiais de evidncia em favor da incluso na Educao.
[...] a proposio apresentada pela UNESCO (1990) de satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem ganhou fora com as
idias mobilizadas tambm por outros organismos internacionais.
O Banco Mundial (1995) assegurou a educao bsica como
estratgia primordial de reduo da pobreza, por aumentar a
produtividade dos pobres, reduzir a fecunidade e melhorar os
ndices relacionados sade. Tambm a Comisso Econmica
para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL, 1992), ao estabelecer o
binmio cidadania e competitividade, atribuiu escola bsica o
compromisso do acesso aos cdigos da modernidade (GARCIA,
2008: p. 13).
Segundo Abenhaim (2005: p. 40), essa ao da Unesco foi motivada pelos nveis
insuportveis de dificuldade de acesso e permanncia na educao bsica e de
baixa qualidade da escola: sim, mas porqu? Os termos necessidades bsicas
de aprendizagem, reduo da pobreza, produtividade dos pobres, reduo da
fecundidade (dos pobres), binmio cidadania e competitividade e atribuio
escola do compromisso do acesso aos cdigos da modernidade, nos parecem
de claras motivaes mercadolgicas. De fato, como Drews (2003) afirma, a
81
universalizao da Educao no atendeu s necessidades das classes
desfavorecidas, especialmente no que concerne ao acesso, permanncia e
qualidade do ensino oferecido. Nessa perspectiva, no tinha mesmo como ser
diferente.
Arruda, Benatti e Kassar (2007) falam em atendimento universal precrio como
sendo a prpria poltica educacional brasileira! Essa tambm seria a lgica das
chamadas polticas de incluso escolar, correspondente com os rumos do Estado
brasileiro a partir dos anos 1990 para se ajustar s exigncias do Mercado
mundial. As autoras afirmam que a necessidade de barateamento do atendimento
educacional pode ser o objetivo que vem direcionando as aes do Governo
Brasileiro nas polticas inclusivas voltadas aos deficientes. Apontam a presena
de uma anlise custo-benefcio na Declarao de Salamanca:
A experincia, sobretudo nos pases em via de desenvolvimento,
indica que o al to custo das escolas especiais supe, na prtica,
que uma pequena minoria de alunos (...) se beneficia dessas
instituies (...) Em muitos pases em desenvolvimento, calcula-se
em menos de um por cento o nmero de atendimentos de alunos
com necessidades educativas especiais. A experincia (...) indica
que as escolas integradoras, destinadas a todas as crianas da
comunidade, tm mais xito na hora de obter o apoio da
comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de
utili zar os li mitados recursos di sponveis (DECLARAO DE
SALAMANCA apud ARRUDA, BENATTI e KASSAR, 2007: p. 29).
A inovao com os recursos limitados, mencionada na citao, acarretaria o
atendimento universal precrio na Educao Especial Inclusiva, fato j
apontado em diversos documentos oficiais e objeto de inmeras avaliaes.
Ressaltam ainda, que apesar de existirem dispositivos legais h mais de 40 anos,
apenas agora se observa a prescrio da matrcula de alunos com deficincias
nas escolas regulares.
Laplane (2007: p. 7-8) afirma que no cenrio da globalizao a competitividade
vai exigir, dentre outros atributos, qualificao de mo-de-obra, sendo que a
oferta destes torna-se estratgia competitiva assumida de maneiras particulares
pelas federaes. Os pases buscam atrair, e reter, o maior nmero possvel de
82
investimentos externos e a escolarizao forjada no meio dessa condicionante.
Concordamos com a autora que no h controvrsia entre as modulaes
educacionais e os requisitos empresariais de trabalhador; aquelas servem de
base geral para estes:
No h controvrsia quanto idia de que o perfil de trabalhador
atualmente requerido pelo mercado somente pode resultar de
uma slida educao geral, correspondente ao curso secundrio
completo, e do aprendizado especfico dentro da empresa
(LAPLANE, 2007: p. 8 grifos nossos).
A autora traz apontamentos do Relatrio do desenvolvimento humano no
Brasil,
63
mostrando que a educao apresentada como condio bsica para o
desenvolvimento humano com incidncia na qualidade da fora de trabalho,
"varivel estritamente associada ao nvel de educao formal da populao
(IBIDEM: p. 9).
Nesse mbito surgem a universalizao e a elevao dos padres de ensino
como fatores de melhoria (entre aspas para ns) do sistema educacional.
No intuito de melhorar o sistema educacional, recomendam-se a
universalizao do ensino fundamental e a elevao dos padres
de ensino. Desta maneira estaro sendo criadas as condies
objetivas para a aquisio, na escola, das capacidades e
conhecimentos bsicos a partir dos quais possam ser
desenvolvidas as novas competncias exigidas. Alm disso,
preciso melhorar os recursos materiais e humanos das escolas e
gerir eficientemente o sistema educacional (IBIDEM).
Ribeiro (2006) afirma que a universalizao do acesso escola, junto ao avano
paulatino do voto popular, agiu na conformao de uma nova sociedade em que
os ditos excludos ganharam maior visibilidade. Seria essa uma visibilidade que
diminui os processos de precarizao?

63
Documentos do Governo Brasileiro dos anos de 1996 e 2001 (BRASIL, 1996; 2001).
83
Laplane (2007) afirma que isso seria especialmente verdadeiro nos pases do
(chamado) Terceiro Mundo, [...] onde se constatam a difuso desigual das
inovaes tecnolgicas, o surgimento de ilhas de excelncia que convivem com
bolses de misria, o aumento das distncias entre os participantes e os
excludos do processo (p. 9).
A Unesco teria elegido a Educao como eixo articulador do desenvolvimento e
assumido como prioridade propiciar discusses sobre a necessidade da
universalizao da educao bsica, motivada pela percepo da urgncia de
aproximar os povos como tentativa de minimizar os conflitos. Essa teria sido a
motivao tambm para essa Organizao decidir criar uma poltica de educao
para a paz (ABENHAIM, 2005: p. 39).
Tal eletividade feita pela Unesco nos lembra o termo otimismo ingnuo
(CORTELLA apud PRIETO, 2008), em que se atribui escola uma potncia
salvacionista, messinica. Nessa perspectiva, a escola seria uma alavanca do
desenvolvimento e progresso, numa invivel autonomia absoluta, como se a
escolarizao pudesse extinguir problemas que no foram criados por ela (p. 31).
As noes que relacionam o desenvolvimento humano educao numa lgica
econmico-social, no so novas. Elas remontam dcada de 1960 e so
redefinidas em 1980 e 1990 com as teses da sociedade do conhecimento e da
qualidade total (LAPLANE, 2007); tais discursivas no nos parecem ingnuas.
64

Percebemos, no entanto, que apesar da hegemonia discursiva produzida, no h
um movimento com preocupaes inclusivas similares. H foras, diferentes
atores, diferentes momentos: agncias internacionais multilaterais, ajustes

64
Uma ingenuidade salvacionista at comum na pedagogia brasileira, assim como uma
ingenuidade derrotista. No entanto, a injeo de um salvacionismo pela Escola para uma
transformao social dita sonhada na verdade reformista, pois rearranja elementos com fins de
maior lucro no ingenuidade, mas estratgia vampiresca. Outrossim, devemos dizer
(confessar?) que acreditamos profundamente no potencial revolucionrio (inclusive macropoltico)
da escola. Embora acreditemos que os embates mudam de lugar (HECKERT, 2004), desde a
circunscrio macropoltica do poder, para a fluidez micropoltica do encontro e esta se d o
tempo inteiro acreditamos tambm na utopia de uma revoluo clnica, uma reviravolta nos
moldes modo-indivduo que passaro a virar o jogo: similar ao filme Guerra nas estrelas episdio
II O ataque dos clones (LUCAS, 2002), em que os clones mudam de lado e mudam a guerra.
84
produtivos, agendas governamentais, a divulgao planetria da noo da
incluso de crianas com NEE pela penetrao da cultura estadunidense...
Outro aspecto dessa hegemonia no discurso internacional sobre incluso escolar
a compreenso de polticas como remoo de barreiras arquitetnicas e
atitudinais: o termo incluso associado idia de acessibilidade. Contribuiu
com esse caminho a Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, realizada
na Guatemala em 1999 (GARCIA, 2008: p. 13).
Segundo Garcia (2008), os documentos produzidos pela UNESCO (1990, 1994),
Banco Mundial (1995; 2000; s.d.), CEPAL (1992), OCDE (2001), ONU (2006),
65

bem como o texto resultante da Conveno na Guatemala (1999) tm em comum
a defesa de que possvel distinguir entre as prticas educativas, prticas
inclusivas educacionais como promotoras de incluso social. Tal correlao nos
parece propor apenas reparos, no pondo em anlise nem os padres sociais,
nem a organizao escolar em que a educao bsica ocorre.
Por tudo isso dito, podemos afirmar, sumariamente, que os discursos
internacionais oficiais sobre incluso social tm dominncia reformista. As
expresses educacionais dessa produo discursiva em termos de polticas
pblicas que no so apenas texto, papel e teoria
66
seguem esse tom. Os
reposicionamentos no iderio da poltica educacional mundial, presentes numa
agenda global para educao, seguem cartilhas e metas econmico-financeiras,
da qual a gesto da pobreza para a manuteno de um contingente de mo-de-
obra adequada (e de reserva) eixo crucial; crucial e perverso.
Nesses embates internacionais tem-se focado na educao de sujeitos com
deficincia (GARCIA, 2008) e este trao de distino est longe de possuir
isenes de atravessamentos outros.

65
A partir da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, Nova Iorque.
66
Todo discurso expresso de misturas entre prticas em andamento e de balanos de
teoria, bem como expressa tenses de interesses e foras em jogo. Outrossim, um discurso
sempre produz concretudes, produz modos de pensar/sentir/viver.
85
2.3.5 Inclusiva brasileira: trs tendncias crticas
Assim como na produo internacional, as lutas por integrao de crianas antes
excludas do ensino regular so numericamente maiores no Brasil. So mais
conhecidas e mais bem aceitas que as abordagens que pem em anlise a
prpria instituio Educao como prtica social. Esses extremos podem ser
complementares e isso parece se dar tambm nas produes acadmicas no
campo: as intensidades crticas transitam desde assunes quase completas dos
moldes educativos convencionais at questionamentos radicais sobre Educao e
subverses para o educar-aprender.
Baptista (2006) j apontara as diferentes tradues nas polticas de educao
especial e incluso escolar, que contam com reducionismos e simplismos. Os
discursos educacionais ditos inclusivos geralmente partem da premissa da
existncia de excluses que precisam ser compensadas pelas prticas escolares
regulares.
Na Educao Inclusiva Brasileira (EIB) ou, mais amplamente, na Incluso Escolar
Brasileira (IEB)
67
, podemos distinguir 3 grandes tendncias ou faixas. Pensando
em termos de emergncia/provenincia (BERGSON, 2005), distinguimos, ento,
trs vieses nas desassossegadas paisagens da Educao e em suas produes
acadmicas sobre incluso escolar no Brasil, a saber:

67
Daqui em diante poderemos utilizar a sigla EIB para referir a Educao Inclusiva
Brasileira. O termo Educao Inclusiva, no obstante seu uso generalizado, se refere segunda
frente da Poltica Inclusi va Escolar no Brasil (PIEB). A EIB trabalha a incluso no ensino regular
das crianas consideradas deficientes, sindrmicas, surdas e/ou superdotadas. A primeira frente
da PIEB chamada de incluso educacional, que foca na noo de diversidade cultural e na
incluso escolar de grupos minoritrios. Utilizaremos, ento, o termo Incluso Escolar Brasileira
(IEB) ao nos referirmos s produes gerais no campo da incluso escolar no Brasil, sejam elas
voltadas para a educao inclusi va, para a incluso educacional ou ainda para as conexes da
Educao (e da incluso escolar) com os jogos de saber-poder contemporneos.
86
1. Um mais circunscrito, que evidencia a incluso no ensino
regular de crianas com as chamadas Necessidades
Educacionais Especiais (NEE)
68
;
2. um mais transversal , em que a incluso de crianas com
deficincias e NEE no ensino regular torna-se dispositivo de
anlise da Educao;
3. e um vis mais rebelde, que evidencia as implicaes da
Educao constituda num campo de foras. Aqui a
problematizao toca mais diretamente nos atravessamentos da
Escola configurada nessa rede perversa
69
de Capital.
Cada caminho gera potenciais crticos diferenciados, atingindo com intensidades
e maneiras distintas os sentidos da Escola no contemporneo. Eles se misturam e
h autores que transitam nos trs caminhos e nas quase infinitas possibilidades
de trilhas, dispondo estratgias diferenciadas e chegando a lugares diversos.
Uma tendncia inclusiva circunscri ta Educao Especial
A pri meira tendncia inclusiva se circunscreve Educao Especial (EE), a
qual ganha centralidade e traciona as produes em sua direo. Sua
caracterstica principal exatamente essa nfase na EE: ela , por assim dizer,
centrpeta EE. Tal tendncia talvez seja a mais forte na inclusiva brasileira e
parece acompanhar um carter reformista das polticas educacionais. A

68
O termo NEE geralmente utilizado para designar a condio de pessoas que
apresentando ou no as chamadas deficincias ou altas habilidades precisam de auxlios
transitrios, duradouros ou permanentes no acesso, aprendizagem e/ou permanncia escolar.
Esse conceito, no entanto, usualmente utilizado considerando o aluno O portador da
necessidade, sem uma perspectiva da NEE como conceito/condio histrico e social, que
atravessa profissionais da educao, alunos, comunidade. Com a presena ou no de dificuldades
fsicas, cerebrais ou fisiolgicas, as consideraes sobre NEEs vislumbravam possveis
mudanas nas estratgias pedaggicas.
69
Nomeamos como rede perversa os Interesses dominantes de grandes corporaes
comerciais, coligaes transnacionais de explorao, grandes laboratrios, megaespeculadores,
conquistas por guerras genocidas, etc; o Imprio.
87
expresso inclusiva circunscrita mais evidente a incluso escolar assumida pela
prpria poltica pblica educacional brasileira.
A poltica de Educao no Brasil tem a questo da incluso como o elemento-
chave do debate educacional. Ela apresenta duas faces: a educao inclusiva,
que foca na temtica das NEE,
70
e a incluso educacional, que versa sobre a
diversidade cultural
71
. Assim como no enfoque internacional, a nfase brasileira
recai na frente da educao inclusiva e, neste campo, prioriza os atendimentos
especializados (GARCIA, 2008).
72

A IEB uma imbricao entre a poltica brasileira e as linhas-foras
internacionais. Coadunamos nesse ponto com o posicionamento de Garcia (2008)
ao apontar as conexes entre os [...] direcionamentos internacionais e a adeso
do Brasil via MEC e suas secretarias, e a difuso para as redes estaduais e
municipais (p. 12). O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao Especial (SEESP), reconhece 4 documentos internacionais e 7 marcos

70
A educao inclusiva adotada pela SEESP/MEC enfatiza os servios especializados
voltados aos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) e so pensados como apoio
ou como substitutos de servios educacionais comuns [Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2004)]. O apoio, que pode ser complementar ou
sumplementar, tem na sala de recursos o servio especializado principal, podendo ser oferecido
em contraturno ao da sala regular, prevendo para isso professor especializado e uso de materiais
especficos. A manuteno e/ou criao de servios especializados so tambm a marca das
polticas municipais de educao, seja nas prprias redes de escolas pblicas, seja por meio de
parcerias e convnios com instituies privativas assistenciais de atendimento especializado. A
este respeito ver: BRASIL, 2004, 2004a, 2004b.
71
Tal preocupao est presente na poltica educacional brasileira desde a LDBEN
9.394/96 e resulta em grande medida das lutas dos movimentos sociais no Brasil (GARCIA, 2008:
p. 15 e 16).
72
Desde a promulgao da LDBEN 9.394/96 as escolas so chamadas a atender a todas
as crianas, processo fortalecido pela Resoluo CNE/CEB 02/01. A lei 4.024 (LDB/ 61) j
sugeria, desde a dcada de 1960, a matrcula de crianas excepcionais preferencialmente no
ensino regular. No entanto, a freqncia geralmente se dava em classes especiais. Garcia (2008)
afirma que desde 2003 o Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade vem sendo
implantado pelo MEC/SEESP na lgica de municpios-plo multiplicadores. Outrossim, a
Presidncia da Repblica recentemente refora o atendimento especializado no Plano de
Desenvolvimento das Escolas (PDE), indicando para a educao inclusiva a criao de salas de
recursos multifuncionais nas redes estaduais e municipais, bem como do Programa de Formao
Continuada de Professores da Educao Especial (GARCIA, 2008: p. 18 e 19).
88
legais como princpios gerais para constituio de polticas pblicas educacionais
inclusivas federais, estaduais e municipais.
73

Observarmos dois aspectos mais evidentes nessa tendncia circunscri ta: (1)
um vis histrico-linear-evolutivo que apresenta a educao inclusiva como
avano democrtico e a integra num movimento de unidade mundial pela incluso
social promovida por agncias internacionais; e (2) uma fora de individualizao
de processos coletivos
74
. Evidencia-se em parte dessas anlises um
afunilamento no professor das dificuldades, despreparos e receios, como se
suas prticas fossem um dificultador na efetivao dessa poltica (a ser apl icada)
e como se isso fosse necessariamente ruim.
Atravessando esses dois aspectos, percebemos ainda uma dominncia discursiva
em defesa da EI, produzida pelas interferncias de agncias multilaterais nas
polticas inclusivas em pases como o Brasil. As aes convencionais em
educao regular parecem ser desvalorizadas em contraposio quelas de
acolhimento das diferenas (a ser aprendida pelo professor e pela escola),
algo assim melhor, mais inclusivo, mais democrtico. A idia da EI chega como
um mandato a ser adotado e divulgado pelos educadores, seja pela via normativa,
seja pela formao continuada (PRIETO, 2008: p. 25).
So inmeras as produes que gravitam em torno da Educao
Especial/Educao Inclusiva. Elas coincidem, por assim dizer, com este iderio.
Giram em torno da inclusiva escolar da diferena individual e da deficincia:
tcnicas pedaggicas mais adequadas; ajustes curriculares; manuteno ou no

73
Das referncias internacionais, o Ministrio da Educao e Cultura (BRASIL, 2004a) toma
como documentos orientadores a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declarao de J omtien (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Conveno de Guatemala
(1999). Segundo o MEC, o Brasil, como pas membro da ONU e signatrio desses documentos,
assume internacionalmente esses contedos. Na legislao brasileira temos as referncias legais
da Constituio Federal (1988), do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), da Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), da Poltica Nacional da Pessoa Portadora de
Deficincia Dec. N 3.298 (1999), do Plano Nacional de Educao (2001), da Conveno
Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas com
Deficincia (2001) e das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(2001).
74
Dentre eles, temos a nfase na incluso dos chamados deficientes, na concepo de
diversidade como diferena individual e a nfase no professor.
89
das escolas especiais; tipos de deficincia; acessibilidade escola regular; e a
defesa de que essa inclusiva possvel, democrtica e deve ser feita.
75

Uma tendncia transversal di ssidnci as e bifurcaes do discurso oficial
O segundo vis em incluso escolar, atravessando a circunscrio primeira, se
mostra em movimentos centrfugos em relao EE. Essa tendnci a
transversal se constitui de diferentes crti cas poltica inclusi va escolar
ofici al, produzindo a di ssidnci as, bifurcaes e um veio mais desestabilizador
dos princpios e conceitos a estabelecidos. Mantendo noes de diversidade
individual e/ou cultural, esta inclusiva indaga mais intensamente a Escola e a
incluso escolar.
A tendncia inclusiva transversal no se difere, propriamente, daquela que se
circunscreve extenso da Educao Especial, mas, sim, confere evidncia s
repercusses crticas da poltica inclusiva na Educao Regular. Nesse sentido,
todas as consideraes crticas feitas at aqui poltica oficial de incluso escolar
esto nesse teor
76
. As fronteiras so tnues, pois as crticas transitam nesses
campos e cada obra apresenta aproximaes e distanciamentos do discurso
oficial.
Um dos apontamentos emergentes nessa segunda faixa da IEB a de que a
incluso proposta pelas polticas oficiais para a populao chamada de excluda
vem inclu-la mantendo a mesma lgica que a excluiu (que a incluiu

75
Para conhecer mais sobre o que chamamos de primeira tendncia na IEB: Aguiar, 2007;
Carvalho, 2008; Celedn, 2008; Correia (Orgs.), 2003; Lima, 2006; Machado, Prioste & Raia,
2006; Mittler, 2003; Senac, 2003; Soler, 2005.
76
Diferentes produes [ABENHAIM, 2005; CARVALHO, 2004, 2008; CORREIA, 2003;
EIZIRIK, 2006; LAPLANE, 2007; J ESUS, 2006; 2006a; 2007; OLIVEIRA, 2007; RODRIGUES
(Org.) 2006, SOLER, 2005] partilham direta ou indiretamente de alguns aspectos da tendncia
circunscrita. Propem, ao mesmo tempo, crticas s propostas governamentais e a aspectos da
instituio Educao. J outras (ARRUDA, BENATTI & KASSAR, 2007; BAPTISTA, 2008;
GARCIA, 2008; J ESUS, 2007; 2008; LAPLANE, 2007; LINHARES, 2001; MACHADO, 2006;
MARTINS, 1999; MENDES, 2006; PRIETO, 2008; RIBEIRO, 2006; RODRIGUES, 2006; SKLIAR,
2006; VEIGA-NETO, 2005), tendem para uma crtica mais contundente de aspectos da PIEB, da
instituio Educao e das formas convencionais de pesquisa e produo de conhecimento.
Compem uma tendncia que afirma o carter social da Educao e difuso da inclusiva escolar, o
reformismo das polticas inclusivas e as imbricaes com interesses capitalistas.
90
diferencialmente em condies precrias). H, com efeito, uma excluso"
funcional ao sistema, que apenas colabora com o ajustamento ou
acomodamento da relao entre capital e trabalho (ARRUDA, BENATTI e
KASSAR, 2007: p. 22).
Tais consideraes apontam tambm para a natureza das determinaes que
produzem os programas de incluso. Arruda, Benatti e kassar (2007)
evidenciam ainda dois aspectos a esse respeito: (1) a lgica do capital pressupe
a relao entre duas espcies muito distintas que se confrontam; o proprietrio
(do dinheiro, dos meios de produo e subsistncia) versus o trabalhador l ivre; e
(2) o lugar ocupado pelo contingente de excedentes na sociedade capitalista.
Citam Marx ao afirmarem destaque para a importncia de se considerar e
problematizar o lugar ocupado pelos excedentes em nossa sociedade, no em
qualquer sociedade, mas nesta em que a lgica capitalista tem dominncia.
Se uma populao trabalhadora excedente produto
necessrio da acumulao ou do desenvolvimento da riqueza [...]
ela se torna por sua vez a alavanca da acumulao [...] e mesmo
condio de existncia do modo de produo capitalista. Ela
constitui um exrcito industrial de reserva disponvel, que
pertence ao capital de maneira to absoluta como se fosse criado
e mantido por ele. Ela proporciona o material humano a servio
das necessidades variveis de expanso do capital e sempre
pronto a ser explorado, independente dos limites do verdadeiro
i ncremento da populao
77
(MARX apud ARRUDA, BENATTI e
KASSAR, 2007: p. 23 grifos nossos)

77
Apesar de estarmos num sub.captulo que versa sobre incluso escolar aparentemente
distante de Marx importa dar visibilidade s excluses/incluses contemporneas. Discordamos
dessa independncia do Capital diante do incremento da populao. A difusa produo capitalista
produz (desejos e aes inclusivas). As noes de resistncia (FOUCAULT, 2006), reverso
vi tal (PELBART, 2003), biopotnci a (HARDT e NEGRI, 2005) e multido (IBIDEM) vm diluir as
polarizaes que separam o Capital, poderoso e impiedoso, l, e a populao, oprimida e
explorada, c. Embora, ousamos dizer, seja essa uma separao mais dos marxismos e menos
das obras de Marx. Ao reconhecer a importncia poltica da luta de classes marxista, apontamos
que h lutas que acontecem em outros registros, micropolticos, independente at de que luta de
classes macro-orientadas se processem. Falamos de uma luta de classes em ns, no corpo, nas
relaes. Uma luta tambm biopoltica, j que percebemos que nosso corpo fsico e nossa fora
vital so produzidos numa tendncia individualizante e docilizada ao trabalho, uma produo a
todo tempo pressionada e transgredida por nossos movimentos de vida-inveno.
91
As produes que tecem provocaes para as sistematizaes oficiais no campo
da Incluso Escolar tecem diferentes caminhos de crtica e intensidades: desde
enfoques na dinmica escolar at as conexes entre as noes de incluso
escolar e a inclusiva social funcional. Outras produes,
78
ainda, passam mesmo
ao largo da discusso da EI, e vo incidir nos processos de incluso/excluso
na/da Escola, tocando nos currculos, na formulao de disciplinas e avaliaes
seletivas,
79
nos processos de formao de educadores e gesto da escola, nas
polticas pblicas em Educao e no exerccio tico do Educar. Elas compem
uma quarta onda, por assim dizer, prxima terceira tendncia inclusi va, a que
chamamos de rebelde. Esta, por sua vez, toca mais diretamente na inevitvel
inclusiva social quotidiana.
Uma tendncia inclusiva rebelde por entre fios-de-naval has

Porque a banana madurou minha filha? Pergunta a me esperando
algo novo da aula de qumica. Porque ningum comeu, uai!... s vezes
uma questo de mudar a pergunta... s vezes de ter ouvido para a
resposta...

Um acirramento da tendncia transversal da incluso escolar configura o que
chamamos de uma i nclusiva rebelde: incluso de temas/intervenes menores
no ensino regular. Nesta, a diferena toma matizes de produo de diferena
(alteridade), produzindo transversalidades na noo de diversidade
individual/cultural. Tende, assim, em provocar mais diretamente os modos
convencionais em Educao, bem como a prpria noo de incluso escolar,
tocando no mbito pblico da Escola e em sua combatividade contempornea.

78
Ahlert (2003), Balb (2003), Boneti (2003), Drews (2003), Freire (2005; 2006), Frizzo
(2003), Gomes (2003), Heckert (2004), Linhares (Orgs.) (2001), Luft (2003), Mori (2003).
79
Que selecionam um pblico que aprende e outro que no.
92
O tercei ro vis inclusivo evidencia, assim, os efeitos da Educao como
prtica social conflituosa, pondo em anlise os discursos inclusivos escolares
no jogo soci al de saber-poder. Aqui, os discursos da educao inclusiva, da
incluso educacional e da educao para todos surgem como solues para
dificuldades do prprio sistema capitalista
80
. Misturados a esto os movimentos
sociais na luta pelos Direitos Humanos, dos deficientes e outras lutas pr-
democratizao efetivadas por minorias segregadas e em desvantagens.
Nessa mistura contrastante, afirmamos que as prprias controvrsias entre as
idias-foras da incluso escolar e as da escola regular
81
(LAPLANE, 2007) j
so um ndice de presses de foras de democratizao. Tais atritos contam
com a fora de vida das pessoas, de pesquisadores, de movimentos de pais de
crianas diagnosticadas como 'especiais' e um tanto de famlias pobres que
povoam a Educao com vrios movimentos de luta pela escola (HECKERT,
2000; 2004; 2007). Estas no envolvem apenas nem a luta por mais escolas, nem
os movimentos sociais j classificados e referendados socialmente
82
.
Afirmamos, assim, que h temas que radicalizam a tendncia discursiva no
campo da IEB: a incluso nos currculos de temas como a gesto social e
proposital da pobreza, distribuio de renda, autosustentabilidade comunitria,
autogesto da escola, etc., podem forjar perguntas (no circunscritas) que
ponham na mesa as funes da Educao Pblica em tempos de biopoltica e
sua imbricaes com a melhoria de vida da populao.
Uma crtica mais enviesada da incluso escolar vem atentar para as aes
inclusivas integrativas, nem tanto da criana nos moldes j vigentes na Escola,

80
A dcada de 1980 foi considerada por muitos um perodo perdido, em que o Capital
necessitou de um aumento de consumidores e, ao mesmo tempo, de uma disposio mais farta,
mais barata e capacitada de trabalhadores.
81
Que injetada de objetivos modernos sob presses de um mandato neoliberal de formar
muitos em pouco tempo e, por isso mesmo, com desempenho mnimo.
82
Os embates por escola esto atravessados por diversas reivindicaes dos usurios e por
processos diversos. Dentre eles esto os exerccios de apropriao dos espaos-tempo e modos
de educar-aprender, de anlises da vida presente, de projees de futuro e de relaes de saber-
poder. Um estratagema para acompanhar esses movimentos rasteiros comporta mudanas
metodolgicas, que, ultrapassando anlises macropolticas, abordem complexamente as faltas e
atrasos atribudos s famlias pobres e educadores, o chamado fracasso escolar, os processos
de gesto e os exerccios de autonomia nas escolas (HECKERT, 2004: p. 143 a 166).
93
mas, sim, num sentido mais radical e amplo: da incluso que, garantida em Lei,
coaduna com a universalizao precria como poltica da Educao e com a
precarizao das condies de trabalho do Educador ao exigir-lhe uma prtica
mais inclusiva sem, no entanto, lhe oferecer turmas menores, salrios dignos,
tempo de discusso, espaos de exerccios de autonomia para mudar currculos,
horrios, nfases temticas...
No dispositivo-escola
83
misturam-se linhas de sedimentao (que mantm modos
duros de relao, de hierarquia...) e linhas de fratura. Estas podem bifurcar para
novas perguntas, para novos modos de pensar/sentir/fazer e para usos
impensveis para os espaos-tempo-convvio em Educao.
Acreditamos na rebeldia de traar caminhos crticos que ponham em questo
essa plasmabilidade nervosa da escola. H predominncia democrtica no
processo de constituio da IEB? E na Educao Inclusiva como nfase da
poltica inclusiva? Quais potenciais revolucionrios da EI e da IE? A PIEB tem
contribudo para a democratizao da escola? Estamos atentos para as
peculiaridades estratgicas da Educao oferecida aos pobres no Brasil?
Acreditamos que as diferenas cruciais no so culturai s (como apregoa a
Incluso Educacional), mas esto nos acessos e inseres no jogo social de
foras: acesso ao saber-poder que facilite pessoas e comunidades fazer valer
suas exigncias (direitos e deveres), apropriarem-se de seus territrios
existenciais e compor outros modos de pensar/viver a vida (alteridade). Tais
diferenas em diferenciao, cruciais para a continuidade da dominncia
capitalista, so tambm cruciais para processos de reverso vital, de
combatividade e produo de modos mais dignos, solidrios e comunitrios.
A modulao moderna de formar muito, em pouco tempo e desempenho, no
parece coadunar com uma inclusiva das diferenas individuais, sejam elas NEEs,
deficincias ou culturais? Esse no seria um discurso liberal travestido de
inclusivo? Sub-repticiamente tal discurso no afirmaria a prpria precarizao da

83
Dispositivo uma mquina abstrata que gera modos de pensar/sentir, modos de
convivncia. Falamos da noo deleuziana de dispositivo na introduo desta dissertao.
94
Escola? Ou seja, se a escola para todos, precariamente para todos, que entrem
todos nas condies j existentes nas escolas, e l, com pequenos ajustes,
continuem aprendendo o mnimo que desejamos que aprendam, sem e isso
importante produzir diferenas no que toca ao modo habitual de educar?
Os discursos da educao inclusiva (das anormalidades) e da incluso
educacional (das culturas que laminamos) e afins (ou aparentemente afins)
nascem em meio ao contexto da globalizao. Considerar essa conflitualidade
inerente da Educao uma das contribuies principais da i nclusiva rebelde,
pondo de outras maneiras noes j convencionadas, como as de fracasso
escolar e de excluso.
Por de outras maneiras o chamado fracasso na Escola dar visibilidade sua
complexa produo histrica, poltica e social,
84
a qual exprime as intensas
desigualdades sociais brasileiras, materializadas tambm no espao educacional
(BENEVIDES, 1997; OLIVEIRA, 2001; HECKERT, 2004; LINHARES, 1997;
2001). Nesse sentido, o insucesso escolar
[...] no pode, portanto, ser atribudo a uma suposta natureza do
aluno, de sua famlia ou sequer da escola [...] Trata-se, portanto,
de interrogar esta rede de culpabilizaes que se forjou,
desnaturalizando a escola e o desempenho escolar como objetos
j dados [...] para identificar [...] os efeitos das prticas
socialmente engendradas neste campo (HECKERT, 2004: p. 151).
Em crtica similar, Martins (2007) traz para o centro da conversa o problema da
excluso e as dificuldades trazidas por uma coisificao conceitual
Ao invs de a palavra [excluso] expressar uma prtica, rica alis,
ela acaba induzindo a uma prtica, pobre alis [...] chamam de
excluso aquilo que constitui o conjunto de dificuldades, dos

84
Inventamos a pobreza, a Educao, a violncia, o fracasso... e o mesmo se d para os
momentos de nossa vida. Cada um deles uma espcie de criao [...] cada um de nossos
estados, ao mesmo que sai de ns, modifica nossa pessoa, sendo a forma nova que acabamos de
nos dar. Tem-se portanto razo em dizer que o que fazemos depende daquilo que somos; mas
deve-se acrescentar que, em certa medida, somos o que fazemos e que nos criamos
continuamente a ns mesmos (BERGSON, 2005: p. 7).
95
modos e dos problemas de uma incluso precria e instvel,
marginal [...] o discurso corrente sobre excluso basicamente
produto de um equvoco, de uma fetichizao, a fetichizao
conceitual da excluso, a excluso transformada numa palavra
mgica que explicaria tudo (MARTINS, 2007: p. 11, 26 e 27).
Tais afirmativas para o uso do termo excluso valem para a prpria noo de
incluso, ambas um ponto de um processo mais amplo. A coisificao do
conceito de excluso no apenas um equvoco, mas tambm produz sentidos,
dentre eles o de produzir dificuldades em compreender a lgica capitalista. Sem
dar visibilidade a esta lgica, os discursos educacionais inclusivos produzem
modos de pensar/educar/viver imbricados de intensidades hegemnicas.
85

Paradoxalmente, tambm pressionam a educatria regular oficial. Fato que
esto nas Escolas Pblicas Brasileiras negros, ndios, deficientes, sindrmicos,
pobres, muitos pobres... Eles esto l, esto comendo, correndo, brincando e
aprendendo. Percebe a uma virtual-atual fora revolucionria?
Concordamos com os autores que apontam a importncia da incluso na escola
regular de pessoas com NEE, defendendo essa frente de ao no campo da
Incluso Escolar [J ESUS, 2006, 2006a, 2007, 2008; OLIVEIRA, 2007;
CARVALHO, 2004, 2008; CORREIA, 2003; RODRIGUES (ORG.), 2003...]. A EI
est a e imprime problemas importantes Educao brasileira. Afirmamos,
ento, a importncia da inclusiva escolar movimentada a partir da Educao
Especial, bem como a veiculada desde a noo de diversidade cultural.

85
No um modo de viver que apenas camufla a ideologia do Capital, mas que compe com
este e reduz as possibilidades de viver de outros modos; uma megaproduo que produz a prpria
verdade, produz modos de viver. A ideologia, assim como a represso, so apenas a poeira do
combate de foras (DELEUZE, 2006). No nos parece uma dificuldade, necessariamente uma
dificuldade, falar em termos de ideologia, de camuflagem, de foras tericas e prticas que
escondem o jogo do capital. No entanto, o importante na escolha da idia da produo, nesse
caso, o de que o jogo capitalista no mais se esconde, de fato, mas, sim, ele se torna superfcie
de desejo, torna-se meta de vida pessoal, torna-se modelo de vida, qualquer coisa boa de se
alcanar e alcanada pelos bons e competentes. O Capitalismo produz! Produz
vampirescamente, colada na vida como um parasita, mas produz, produz modos de viver. O
poder produz realidade, antes de reprimir. E tambm produz verdade, antes de ideologizar, antes
de abstrair ou de mascarar [...] Foucault no ignora de modo algum a represso e a ideologia,
mas, como Nietzsche j havia visto, elas no constituem o combate de foras, so apenas a
poeira levantada pelo combate(DELEUZE, 2006: p. 38).
96
O que viemos provocando e propondo at agora a incluso de temas cruciais no
jogo Vida-Capital-Educao a comear por formas no-tutelares com a
populao pobre como sendo um veio de Incluso Escolar com maiores
possibilidades de reverso vital, de mais fora de combate.
A tendncia mais circunscri ta a uma extenso da Educao Especial para o
ensino regular de mais fcil visi bilidade. No entanto, a tendncia transversal,
que aqui e ali recoloca o problema da Educao Pblica, plural, variante e
mista. Ela atravessa as obras, sendo varivel tambm dentro de cada obra ou
grupo de pesquisadores. J a terceira tendncia, apelidada de rebelde, implica
mais diretamente as funes da Escola em sua positividade, ou seja, seu carter
de produo de modos de viver, atenta aos jogos de saber-poder e suas
imbricaes com os regimes de verdade.
Todas essas tendncias atravessam a escola, as falas de educadores,
estudantes, familiares, pesquisadores... Elas fazem mundo, inervam corpos, so
(re)ativadas, produzidas, reinventadas. Perceb-las desde essa imanncia
quotidiana, facilita perceber que as produes esto se dando a todo tempo e a
todo encontro e que a Escola no est pronta, muito menos acabada: ela se faz
enquanto nos fazemos!
No aprendizado com essas tenses que fomos tecendo confabulaes com os
entrevistados.

97
3 OUVINDO O QUE SE PASSA E TECENDO COMPOSIES


S cantador, quem traz no peito o cheiro e a cor de sua
terra, a marca de sangue de seus mortos e a certeza de luta
dos seus vivos. Vital Farias




Abaporu
86


Chegado o momento de remisturar nosso campo problemtico com as paisagens
aracruzenses, essas terras estranhas que venho me inserindo desde 2006. Numa
espcie de antropofagia, de metamorfose, o pesquisador aprendiz de cartgrafo
foi recompondo meu corpo. Pude me inteirar um pouco mais dos campos de
foras que l atuam e, lembrando do viajante de Goethe,
87
sinto-me mudando
desde os ossos!
3.1 RECOMPONDO TERRI TRIOS EXISTENCIAIS E APRENDENDO A ESCUTAR
Depois de alguns meses recluso nas aulas, leituras, discusses e escritas,
retorno, ento, a compor com aqueles territrios e sendo eu mesmo reinventado.
Os reencontros com educadores meus ex.colegas de trabalho e estudantes
foram recomposies de alianas, recomposies de territrios existenciais, tanto

86
Amaral, 2009.
87
Citao feita no captulo 1, lembrado por Baptista (2006: p. 17) ao falar de estigma.
98
em virtude do tempo que passei afastado como pela nova condio de
pesquisador.
No tempo que passei sem contato direto com os movimentos de Aracruz, as
crianas cresceram, mudaram de turma, de escola; mudaram. No que tange ao
meu movimento, senti que aos poucos o trabalhador ia dando lugar a uma
predominncia do mestrando, do aprendiz de cartgrafo. A recomposio a se
processou nos encontros: de uma prtica mais propositiva e crtica para um
movimento mais de escutar. Fui percebendo que ouvia pouco, ou melhor, ouvia
escutando pouco; e havia nisso um aprendizado em andamento.
Essa mudana apareceu no decorrer das entrevistas, numa escuta mais tranqila
e num compartilhar de mais compreenso. O desafio foi estabelecer uma escuta
do que se passava, conversando com esse movimento. A composio geral que
se pretendeu com as entrevistas foi entrelaar produes dos educadores e
estudantes, compreendendo encaminhamentos de vidas pela escolarizao, ou
seja, percebendo os movimentos de incluses diferenciais construdas nos
encontros e desencontros da escolarizao nesse contemporneo.
3.2 A FEITURA DAS ENTREVISTAS: COMPONDO COM AS FALAS-FORA
Concentramos as entrevistas para os educadores em 4 perguntas bsicas. As
conversas transitavam por essas perguntas, ora a circunscritas, ora ampliando
seu campo de alcance. Escolhemos as perguntas com o intuito de compor um
entrelaamento entre os apontamentos feitos pelos educadores e as
consideraes de crianas e jovens. Transitamos pelas significaes que a escola
e a Educao tomam para esses autores em seus territrios existenciais e suas
construes de passado, presente, futuro, dores, alegrias, sonhos e apostas.
Nesse sentido, procuramos perceber como os educadores pensavam os sentidos
da escola para os estudantes e para eles mesmos. Queramos compreender o
que eles conhecem da vida quotidiana desses jovens e como a noo de
Educao Inclusiva surgia nesse contexto, evidenciando contrastes entre os
diversos modos de pensar/fazer Educao.
99
Trazer essas impresses para composies com as dos jovens, nos possibilitou
anlises de como a escolarizao encaminha essas vidas. Permitiu tambm
perceber consonncias e dissidncias entre as noes de Educao Inclusiva dos
profissionais, as dos conhecidos discursos neste campo e as incluses
diferenciais quotidianas, concretas. As perguntas feitas aos educadores foram as
seguintes:
1. O que essa escola na vida dessas crianas?
2. O que essa escola na sua vida?
3. Voc conhece a vida dessas crianas?
4. O que educao inclusiva para voc?
Nas conversas com as crianas geralmente comevamos com a pergunta o que
tem de bom na escola? Depois comeamos com uma pergunta mais aberta:
como a escola para voc?. Nas escutas nas/das entrevistas fomos atentando
para algumas sinalizaes dadas por elas. A pergunta Quais so seus sonhos?
foi inserida nas entrevistas seguintes. Perspectivas de futuro e sonhos chamaram
nossa ateno, pois elas apontavam as dimenses de possibilidades e
impossibilidades sentidas por esses jovens, dimenses compostas tambm nos
encontros de seus pulsos de vida com a escolarizao. Da, amos compondo
com o que traziam, seguindo com as perguntas.
Chegado o momento de ler as entrevistas e conversar com elas, surge a
considerao sobre a maneira de seguir com esses intercessores. A noo de
intercessores que utilizamos aqui vem de Deleuze (1992), ele prprio um
intercessor nosso. Intercessor so pessoas, conceitos, coisas, como as quais
construmos um falseamento para exprimir o que precisamos dizer.
O essencial so os intercessores. A criao so os intercessores.
Sem eles no h obra. Podem ser pessoas para um filsofo,
artistas ou cientistas; para um cientista, filsofos ou artistas mas
tambm coisas, plantas, at animais, como em Castaeda.
100
Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar
seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma
srie, mesmo que completamente imaginria, estamos perdidos.
Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais
se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo
quando isso no se v. E mais ainda quando visvel: Flix
Guattari e eu somos intercessores um do outro (DELEUZE, 2000:
p. 156).
A idia de falseamento se coloca por no haver a inteno de representar o que
o outro diz, de re.apresentar sua verdade, mas sim, de sermos tocados; o outro
nos compromete numa relao inventada. Por meio do desenvolvimento do
pensamento, de um trabalho, criamos intercessores, construdos no entre, no
encontro. Nesse momento, Deleuze meu intercessor, pois sua presena permite
que eu exprima coisas. Tais estas, no quaisquer, mas importantes provocaes
neste escrever-interveno que s podem ser ditas e ganhar visibilidade com sua
presena.
Este trabalho, ento, menos que um dissertar de um psiclogo mestrando um
obra coletiva, inventada com intercessores diversos. Ararigbia, Crah, Deleuze,
Foucault, Garcia, Heckert, J esus, Linhares, Martins, Pacu, Pelbart, Teco,
Xavante... criei esses e outros intercessores ao apropriar-me deles, dos seus
discursos, confabulando na pretenso de um discurso de minoria.
A fabricao de intercessores no interior de uma comunidade
aparece bem no cineasta canadense Pierre Perrault: eu consegui
me dar i ntercessores, e assim que posso dizer o que tenho
a dizer. Perrault pensa que, se falar sozinho, mesmo inventando
fices, forosamente ter um discurso de intelectual, no poder
escapar ao discurso do senhor ou do colonizador, um discurso
preestabelecido. O que preciso pegar al gum que esteja
fabulando , em flagrante delito de fabular . Ento se forma,
a dois ou em vrios, um discurso de minori a. Reencontramos
aqui a funo da fabulao bergsoniana... Pegar as pessoas em
flagrante delito de fabular captar o movimento de constituio de
um povo (DELEUZE, 2000: p. 156-157 grifos nossos).
A noo deleuziana de intercessores serve ao de minoria. Confabulando com
intercessores de Aracruz, da Frana, da Palestina, procuramos um discursar
menor, no-hegemnico, no-preestabelecido e bifurcante. Ao discurso
101
colonizador, de intercessores j prontos e dependentes do conhecido, da
serializao e do consenso, opomos um discurso que acompanha a construo
de um povo, um tempo-convvio, uma conversao, um pourparles tupiniquim.
Os povos no preexistem. De certa maneira, o povo o que falta,
como dizia Paul Klee. Ser que existia um povo palestino? Israel
diz que no. Sem dvida existia um. Mas isso no o essencial.
Pois, a partir do momento em que os palestinos so expulsos de
seu territrio, na medida em que resistem, eles entram num
processo de constituio de um povo. Isto corresponde
exatamente ao que Perrault chama de flagrante delito de fabular.
No existe povo que no se constitua assim. Ento, s fices
pr-estabelecidas que remetem sempre ao discurso do
colonizador, trata-se de opor o discurso de minori a, que se
faz com intercessores (DELEUZE, 2000: p. 157 grifos
nossos).
Fbulas de educar, de pensar a comunidade, de ganhar o sustento, de sonhar, de
pensar Aracruz pelo vis de quem rasteja... Cmplices e culpados do flagrante
delito de fabular perraultiano, confabulamos. Nosso mtodo de trabalho no se
ocupa em buscar uma ou mais verdades sobre o que se passa nos encontros
escola pblica-populao pobre-educadores-estudantes, mas, sim,
[...] pensar em termos de Hodosmeta mais do que mthodos, o que
implica dizer que a meta est determinada pelo caminho, e no ao
contrrio. Em sendo um mtodo de orientao do ato de
realizao, e no um modo de representao ou de busca pela
verdade, o que resulta uma experincia expressiva do encontro
e as relaes que a se constroem. Mas o fato do prprio
caminhar construir a meta no quer dizer que haja um descaso
metodolgico, existem princpios para esse caminhar. A idia da
cartografia, ento, surge como uma forma possvel para
acompanhar algo que no estanque mas dinmico e processual
(BOCCO, F., 2006: p. 51).
A Hodosmeta implica em cartografia, em processo cartogrfico de pesquisa. Com
ajuda de Benevides e Passos, Bocco (2006) afirma que a investigao em
Hodosmeta envolve trs eixos e seus efeitos, tanto de dimenses analticas, de
enfrentamento da realidade, como de desestabilizaes geradas desde o fazer.
102
O pri meiro eixo-hodosmeta se refere analtica institucional, que problematiza
e decompe, evidenciando o instituinte, o fluxo, aquilo que est em produo e
com o qual estamos implicados; o que exige anlise de implicao (LOURAU,
2004a). O efeito deste eixo pensar em termos de planos de produo da
realidade, ou seja, em termos de patamares e processos de subjetivao que
inventam realidade (BENEVIDES; PASSOS apud BOCCO, 2006: p. 52). O
segundo eixo o de uma anlise crtica, que questiona o consenso, que quer
provocar desestabilizaes e produzir tores e dobras na realidade. A quebra
das dicotomias pelo rompimento da lgica binria e opositiva o efeito deste
segundo eixo, que sugere multiplicidade e indeterminao imanente. O terceiro
eixo o da anlise cartogrfica, que procura acompanhar processos e no as
formas e estados. Esse eixo permite perceber a no-homogeneidade do mundo
(BOCCO, 2006: p. 52).
A aposta e o movimento cartogrfico se referem estratgias de formao do
desejo no campo social. Produz o campo social, fabrica o encontro. um transitar
no de objetos e objetivos preestabelecidos, mas de direes, direcionamentos
expostos aos agenciamentos da trajetria. Procurando dar voz e corpo aos afetos
que pedem passagem, assume-se parte da investigao com um tipo de
sensibilidade possvel de prevalecer em seu trabalho (ROLNIK apud BOCCO,
2006: p. 52).
Se, por um lado, no h um objeto-objetivo a priori, a cartografia comporta uma
direo. Implica em fazer escolhas a cada momento de acordo com os
agenciamentos que se operam. Essas escolhas fazem diferena (IBIDEM)...
Do encontro inusitado com Tico, a surpresa de sab-lo fora da escola. Da uma
breve conversa com uma educadora e surge a oportunidade de falar com a me
dele. Da um mundo se torna visvel... O vestido azul para a visita nova, a casa
baixa, a fossa aberta, o filho que apareceu na TV e o outro que no deu para o
estudo: Tico. Da, ouo verses sobre sua desistncia da escola; sua? A me
imagina, pois Tico no conta. Acha que foi uma diferena com um educador l...
Quantos meninos podem no-dizer me porque desistiram de ir escola? Da,
noutro dia, noutra entrevista, outra educadora conta porque acha que Tico no
voltou. Tico depois me conta como falaram com ele: - Senta e fica a , a!. Ele o
103
achou muito ignorante... - Pra que vou voltar se ningum me quer naquele
lugar?. H uma maquinao Tico, que no o quer l... ao menos no o quer l de
qualquer jeito! Quer voc comportado, aprendendo o bsico para trabalhar,
obediente e depois enfurnado num emprego mais-ou-menos sem causar
problemas... Teco, seu amigo, tambm no voltou... come fub com gua, mas
mora com a gente aqui, diz a me de Tico. Eles no iam escola s para comer
comida! Muitos vo, alguns dizeres apontam... Trelias de intercessores
confabulando e dando visibilidade a processos que se do na escolarizao
pblica e que tendem para invisibilidade.
Essas e outras tranas vivas so produzidas transversalmente aos discursos
colonizadores sobre a escola dos pobres; queremos produzir diferena nessas
paragens: nem piedade por Tico ou Teco, nem julgamento das aes da escola,
nem fracasso escolar... Mas perceber as produes e o processo de produzir
realidades! So produes coletivas e complexas de modos de viver, existentes
dentre outras tantas (possibilidades), e entre as quais queremos atentar para as
intervenes menores j em curso e forjar outras.
A produo de diferena e a busca de discursos minoritrios, confabulados com
os intercessores, so importantes princpios para o nosso exerccio cartogrfico.
O princpio primeiro, por assim dizer, talvez seja o de conceber que a tica,
enquanto exerccio, [...] implica, sobretudo, no falar e decidir pelo outro
(HECKERT, 2008: p. 213). Se fosse possvel, talvez esse fosse o incio do
princpio do comeo.
No se trata mesmo da cartografia, a ser aplicada. A noo de cartografia
(KASTRUP, 2007) implica em construo e, para ns, assim como o poder para
Foucault (2006), ela se exerce na relao, na trama. Entramos numa onda de
cartografiao , uma cartografia que tambm pri ncpio, que oferece princpios
tico-esttico-polticos de trabalho, mas que se faz tambm no caminhar, sendo
tambm meio
88
.

88
Deleuze (2000), ao falar que a filosofia cria, produz (e no reflexiva), lembra dos novos
movimentos dos novos esportes para falar que no se trata mais de buscar origens, mas sim de
104
O exerccio para ns foi entrar nos movimentos. O aprendizado cartogrfico exige
um permitir-se; perceber as ondas e inserir-se em algumas delas. Pede que o
pesquisador se deixe tocar, que se permita sustentar a vontade de ir em outra
direo da prevista no itinerrio, exige continuar sem certezas por muitos
momentos, ouvir estranhezas, ir ver uma pista-intuio que o racional pergunta
O que voc est fazendo aqui? s louco?
O que nos moveu pelos encontros e entrevistas, alm de princpios da Anlise
Institucional, foram as sensaes, as coincidncias, os estranhamentos, as
afetaes, enfim. Esse movimento-intensidade em pesquisa fala de conexes, de
um entregar-se, de uma intuio no-individual, de perceber um corpo vibrtil que
vai meio que tecendo uma rede (GUATTARI & ROLNIK, 2005). Tal construo de
um Corpo vibrtil como referncia de encaminhamentos acontece no sem
princpios. Um deles era ouvir as crianas, pois considervamos importante
perceber o que se passava com elas, a partir de suas falas e sentimentos e
tambm por nos interessar romper com uma tendncia de se falar por elas e
sobre elas, afirmando e desafirmando o que elas pensam, precisam, querem...
O viajante de Goethe, os intercessores de Deleuze, a fabulao de Perrault, a
palestina de Klee, a biopoltica de Foucault, a incluso diferencial de Hardt e
Negri, as falas de alunos, educadores e familiares... Ex.estrangeiros digeridos. Os
movimentos com os intercessores desestrangeirados geraram temas
analisadores que foram surgindo no caminhar da pesquisa, nas bifurcaes que
esse caminhar foi tomando e nas tessituras dos encontros, dos assuntos
apontados nas falas, sentidos-foras indicados nas entonaes e emoes
expressas.

inserir-se numa onda: Os movimentos mudam, no nvel dos esportes e dos costumes. Por muito
tempo viveu-se baseado numa concepo energtica do movimento: h um ponto de apoio, ou
ento se fonte de um movimento [...] Todos os novos esportes surfe, windsurfe, asa delta
so do tipo: insero numa onda preexistente. J no uma origem enquanto ponto de partida,
mas uma maneira de colocao em rbita. O fundamental como se fazer aceitar pelo
movimento de uma grande vaga, de uma coluna de ar ascendente, chegar entre em vez de
ser origem de esforo (DELEUZE, G., 1992: p. 151 grifos nossos).

105
Trabalhar com temas analisadores considerar a noo de analisador. Este
conceito, segundo Lourau (2004: p. 131-132), foi construdo pela psicoterapia
institucional, emprestado da medicina, da biologia, da fsica e das experincias
pavlovianas. O analisador so acontecimentos, que pem em evidncia, em
movimento e em anlise, determinadas relaes de fora, determinadas
situaes, enfim, um conjunto de relaes, que at esse momento no estavam
em visibilidade, no estavam em questo ou no eram discutidas da maneira que,
a partir de ento, passa a se colocar.
necessrio lembrar, portanto, que os analisadores
acontecimentos ou fenmenos reveladores e ao mesmo tempo
catalisadores; produtos de uma situao que agem sobre ela
no deveriam ser abusivamente confundidos com as intuies
individuais de uma ou outra pessoa implicada na situao [...]
(LOURAU, 2004: p. 132).
Numa escola, o analisador pode ser um caso de suspenso, um confronto entre
um educador e um professor ou um aluno que de repente comea a ir muito bem
nas matrias e no comportamento. No caso desse texto, trabalharemos com
temas que surgiram nas entrevistas, com situaes e falas que pem em anlise
diversos modos de pensar-fazer educao e suas imbricaes com a ordem
social.
Ao trabalhar com temas analisadores intencionamos tirar de foco os processos e
atos como sendo medidas individuais de carter, ou qualquer mtrica similar de
aes pessoais (louvveis ou condenveis), mas, sim, vislumbrar movimentos
que atravessam uma escolarizao pblica, os alunos, os educadores e a ns
mesmos.
O que queremos interrogar os efeitos do ato de se instituir uma poltica de
Educao Especial/Educao Inclusiva. Com ela, junto com ela, entramos em
anlise da prpria inclusiva da Educao Regular em Aracruz, tecida nas mos de
educadores e estudantes, atravessados por polticas, condies quotidianas de
vida e trabalho, desejos, invenes... h sempre algo que escapa s
modelizaes, s destinaes, ao provvel. Que escapa e conecta; conecta a
106
Educao Escolar com a realidade concreta do dia-a-dia e com os possveis, as
esperanas, os sonhos de futuro, as utopias...
Comecemos pelo espao-tempo-convvio de Nova Santa Cruz, a nova periferia de
Aracruz. Ento, nas companhias desassossegadas de Ararigbia, Crah, Guanin,
Tupinamb, Pacu, Piraqueau, Potira, Roco, Quinteto Barraco e Rap, Rosa dos
Ventos, Sai e outros intercessores entre ns, confabulemos discursos menores
na tessitura contempornea de Aracruz.
Comeos, comunidades, escolas, muti ro, precariedades e melhorias
As referncias feitas ao bairro Nova Santa Cruz referem seu incio na dcada de
1980, quando da construo da ponte que liga Santa Cruz ao outro lado do
municpio. A regio era um matagal, que foi capinado e limpo por quem queria
morar l e tambm por pessoas que queriam lucrar com a venda dos terrenos.
Inicialmente, os lotes eram ganhos e as pessoas se ajudavam na capina. Algum
tempo depois, no havia lotes mais disponveis gratuitamente, mas podiam ser
comprados nas mos dos novos proprietrios.
Esse bairro foi... era roa, uma parte dele era, era pasto, que
onde tem aquelas... conjunto de casas ali, do lado do asfalto e
aqui nesse local da escola era roa. Depois, vindo, passado uns
tempo, o finado Primo Bitti que era prefeito na poca, falou que
queria um... umas casa popular. A deu tempo, foi passando o
tempo, a ele no conseguiu. A ele falou que ia fazer um mutiro.
A tambm, no deu tempo dele fazer esse mutiro, que tva
vencendo o mandato dele. A ele liberou pras pessoas, cada um
marcar seus pedao e fazer suas casinha. Foi assim que
aconteceu aqui (GUANIN, 2008)
Esse mutiro aniversariou dezenove anos de vida em outubro de 2008. Para
Guanin, filha de Aracruz, como ela mesma afirma, o incio do bairro lembra o
nascimento de sua filha...
[...] Eu tiro pela idade da minha filha, que eu tva grvida da
minha filha que t com dezenove anos hoje. [...] Eu tinha minha
107
casinha l no moro e ela no tinha, ela vivia de aluguel. Ento eu
vim limpar pra ver se dava um pedao pra ela. Eu tva grvida da
minha filha, tva com nove meses mais ou menos. A em janeiro,
em fevereiro, eu fui ganhar ela [...] Quando eu voltei do hospital
aqui j tinha bar [...] e umas... umas seis casas, tinha da minha
filha tambm que j estava construda aqui, n, que eu cheguei
ela j tva morando aqui, a MG, a V e o A, so os moradores
mais velhos aqui, seu tintino, que j faleceu. Titino foi o primeiro
morador daqui, foi no quitungo de MH, o primeiro... casa de
estuque foi o quintungu
89
de MH, a nesse pedacinho morava o
tal de seu Tintino [...] A foi o primeiro morador daqui foi ele,
depois veio os outros (GUANIN, 2008).
As condies do incio do bairro de Nova Santa Cruz (NSC) eram precrias. A
percepo hoje a de que as condies do bairro esto melhores e a sensao
de melhora remonta a condies tpicas de ocupao de um terreno virgem por
pessoas com poucas condies econmicas e financeiras.
Aqui nesse bairro, em NSC, eu vim com/ia fazer 13 anos. E na
poca que eu vim, aqui tinham poucas casas. No tinha muitas
casas ainda, no tinha escola. [...] No tinha gua encanada, no
tinha rede de esgoto; gua a gente tinha de pegar ou em poo,
poos artesanais, n, ou vinha o carro abastecer, n, em casa.
Tinha aqueles baldes grandes, n, e os carros iriam abastecendo
(TUPINAMB).
Aqui era tudo lama, como voc mesmo conheceu n, que agora
graas a Deus t bem melhor. No t bom, mas em vista que era
t muito melhor, graas a Deus. Espero que a gente continue
sempre melhorar n (GUANIN, 2008).
Conheci o bairro antes da pavimentao e a diferena visual e de transitar pelo
lugar de fato significativamente melhor. Mas h quanto tempo estavam sem
pavimento e rede de esgoto? Porque? Essa percepo de melhoria das
condies, tendo como referncia o incio da ocupao do terreno, parece
configurar aqui e ali uma certa condescendncia com o no cumprimento das

89
Como no compreendi bem o termo, indaguei. Quitumbu... pra fazer farinha, explicou
ela. Veio-me mente algo como uma moenda, um dispositivo de amassar e cozinhar mandioca.
No confirmei se era isso mesmo, fiquei com a sensao que sabia o que era e acho que ela
tambm.
108
obrigaes do poder pblico. No entanto, fui compreendendo tambm que essa
condescendncia ganha teores de um movimento recente de mudana no
municpio: o comum e o pblico so novidades em Aracruz.
Mutiro
90
, como ainda hoje chamado por alguns, um nome que ganha
intensidades de orgulho e vergonha, s vezes referindo um lugar bom de se
morar, por vezes um lugar de pobreza e criminalidade. Esse nome mais antigo do
bairro remonta um trabalho em conjunto, sobre o qual h lembranas diferentes.
Guanin afirma no gostar do nome mutiro, pois com a liberao para o uso da
terra se constituiu um movimento que se individualizou no cada um por si.
, chamam mutiro, a palavra que eu no gosto. Porque mutiro
quando voc comea a construir uma casa e chega cinco, seis
pessoas pra te ajudar e aqui ningum chegou pra ajudar ningum,
s pega a terra que de vocs, marca o que vocs quiser e cada
um se vira por si e Deus por ns todos. Que no teve tempo de
fazer o mutiro que ele [o ento prefeito Primo Bitti] queria n,
mas aqui cada um fez o seu, ento pra mim, esse mutiro
errado. S tem mutiro assim, pra limpar. Pra limpar de inchado
teve um mutiro, porque tva um colonho enorme, n. Agora pra
construir as casas no. As casas cada um fez do jeito que podia
fazer, a gente tinha at uma casinha de barro, que derrubaram h
poucos tempo e... a conduo daqui era carroa, burro... E isso
que aconteceu aqui (GUANIN, 2008).
J Ararigbia
91
, usa com tranquilidade o termo mutiro. O Educador faz
referncia a trabalhadores baianos que vieram construir a fbrica [provavelmente
Aracruz S.A.]. Ele tambm sente que o bairro melhorou. Pergunto a ele porque
mutiro:
[...] por causa que era uma aglomerao de pio de obras e ali

90
Mutiro uma palavra que tem origem indgena, denotando trabalho coletivo em que a
ajuda mtua se d como condio principal.
91
Cobra feroz em lngua Tupi. Segundo Irmo Gregrio (apud COUTINHO, 2006: p. 120),
Ararigbia foi um ndio Temimin que em 1572 se desloca de Santa Cruz chefiando 300 flecheiros
para combater ao lado da coroa portuguesa, ajudando assim a expulsar franceses invasores do
Rio de J aneiro. Convertido ao Cristianismo passou a se chamar Martin Afonso de Souza
Ararigbia (COUTINHO, 2006: p. 121).
109
puxava uma tbua pra um lado, uma tbua pro outro, um fundo de
caixote de um lado, outro do outro, e fizeram suas casas. E no
longo o tempo Ricardo. Ento se voc chega l encontra,
sobrados, casas com telhado colonial. lgico que tem ainda
construes, edificaes que so, n, mas de certa forma voc v
at um bairro ordenado, ele no desordenado, n. Num [...]
um amontoado. um bairro at ordenado. Ento quer dizer, uma
evoluo, uma coisa boa.
Ele sente que esse tempo de 20 anos para o beneficiamento pblico de NSC no
muito. Talvez no seja tanto tempo assim, tendo em vista o rano Oligrquico
da regio e as misturas ao longo dos anos entre esse poderio e a Cia. Ferro e
Ao, a Aracruz Florestal, e, mais recentemente, com a ARCEL e o plo industrial
desenvolvido a partir dela.
Ararigbia faz meno ao So Francisco, bairro prximo a Nova Santa Cruz e
em condies similares. Este educador aponta as melhorias de NSC e de So
Francisco como estando relacionadas a mudanas no comprometimento da atual
administrao municipal e a participao da comunidade no oramento
participativo, elementos democrticos recentes no municpio. Lembra que o incio
de NSC tambm remete construo da ponte que hoje comunica a regio de
Santa Cruz ao outro lado do Piraqueau.
[...] A ponte foi inaugurada em 86 eu acho [...] , 22 anos... 20
anos. Vamos botar 20 anos, n. J o So Francisco, p o So
Francisco hoje cada vez que eu chego l eu fico assim
boquiaberta. A cada vez que eu chego l eu fico boquiaberta [...]
Ararigbia. P, (?) pelo amor de Deus, heim! Que praa! Vi antes,
no vi nem na inaugurao no. A oportunidade l tima,
oferecer um lazer daquele ali [...] Primeiro no s a questo do
comprometimento da administrao [municipal], mas tambm a
participao da comunidade no oramento participativo [...] as
prioridades comeou, comeou a ser as obras de saneamento,
depois de calamento. Automaticamente os moradores passaram
a se orgulhar do bairro, a melhorar suas prprias casas n. Foi at
uma questo de auto-estima n. A partir do momento que o cara
comeou a ver, visualizar que o bairro dele tinha rua calada,
tinha projetos que ele...que ele brigou por um projeto de
saneamento, que ele brigou pelo um oramento, ele tambm
passou a melhorar a sua casa, melhorar a sua porta e a vai
(ARARIGBIA, 2008).
110
Esse tempo de mais de vinte anos, pouco na avaliao de Ararigbia,
possivelmente foi mais longo para os moradores de l. Eles que sentiram na
pele, a ausncia de saneamento bsico, de opes pblicas de lazer, de
calamento, de escola prximo de casa, de excesso de mosquitos pela
madrugada, ou seja, todas essas condies estreitamente ligadas novidade da
noo de comum/pblico que mencionamos. Depoimentos de moradores
apontam que essa mudana recente em Aracruz se d tanto no que concerne a
uma administrao pblica (de fato pblica), como no que tange a um sentimento
de uma comunidade aracruzence.
Xavante. Eu sou dali [...] eu sou dali de um tempo em que aquilo
no era ali, era um monte de ali. Eu sou dali de um tempo que
est se construindo o que que ser de Aracruz [...] No existia
imagem positiva nenhuma interna. No era vantagem nenhuma
ser de Aracruz. Eu cresci dizendo: -Eu no sou de Aracruz, eu
sou de Coqueiral, entendeu? [...] -Ih, l vem os aracruzence...
vm da sede. [...] Porque a sede e o resto. Porque o municpio
de Aracruz s sede. Agora que o municpio de Aracruz deixou
de ser sede.
Pesq. Ou seja, foi feito um osis em que os recursos eram todos
aplicados ali...
Xavante. No eram aplicados! Mas como os homens pblicos
estavam ali e os nomes do municpio estavam ali, se tava aplicado
ou se no tava aplicado no fazia diferena. Pra mim no tava
aplicado nada, eles estavam ficando rico!
Como muito comum em nossos passados oligrquicos pelo Brasil, Aracruz traz
ranos de modos coronelsticos em que a Sede do municpio assemelhava-se
Casa Grande de uma grande fazenda. Xavante traz em nova perspectiva a
presena da ARCEL na histria do municpio. O privilgio da Sede em detrimento
das outras regies teria menos relao com esta e outras empresas e mais com
um beneficiamento histrico de uma oligarquia.
A sensao que eu tenho que a sede do municpio se ergueu
como a casa grande de uma grande fazenda. , naquelas
relaes bem... L no supermercado de Aracruz tem fotos muitos
recentes, dcada de... 60, se eu no me engano. Um tempo em
que a cidade era um vazio total. Mas assim, o poderio local da
sede, ele no um poderio/ claro que um poderia que se
111
interrelaciona com a Aracruz Celulose, no tem sombra de dvida,
porque no municpio no passa/ no vive sem isso [...] mas no
um poderio que se ergueu com, , a industrializao... so
oligrquicos n, so os... os... nessa brincadeira do antigo e do
novo que a Aracruz pode representar o novo no municpio
tambm esse antigo n... bem coronelista, n... e vejo isso
diluir cada vez mais... cria outros problemas, n, porque o
moderno no isento de problemas, cheio de outros...
(XAVANTE, 2009).
Acrescentamos nesse vislumbre histrico que a ARCEL aproveitou-se dessas
relaes de poder oligrquicas, articulando-se com os poderios locais, pblicos e
privados, e acirrando tais relaes fazendo uso delas em benefcio prprio. A
depender da poca, desde a Aracruz Florestal S.A. e com o apoio dos Governos
Federais, Estaduais e Municipais, esta empresa e o plo industrial desenvolvido a
partir dela, mantiveram-se e apropriaram-se dos territrios, trazendo questes
ecolgicas e sociais ainda pouco discutidas, apesar de visivelmente danosas a
olhares um pouco mais atentos.
Por sobre indivduos, grupos, classes movimentos sociais,
partidos polticos, correntes de opinio pblica, sociedades e
estados nacionais, essas organizaes ordenam e reordenam as
economias e sociedades, os povos e as culturas [...]. Articulam-se
com organizaes nativas [...], ajustam-se e integram-se s
exigncias de setores sociais partidos, governos. Mas organizam-
se segundo razes prprias [...] (IANNI apud MARTINS, 1999: p.
92).
Concordamos com Xavante quando ele refere que o moderno vem cheio de
outros problemas. Nesse aspecto, casos com o da Aracruz S.A. so vistos em
todos os cantos do planeta, processo de mundializao e capilarizao do
Capital. Nesse canto de c, no entanto, h que se perguntar o que temos feito e o
que faremos com isso, a partir de nossos domnios de interveno.
Do ponto de vista social, arriscamos dizer que a herana oligrquica da regio,
misturada ao desenvolvimento do plo industrial local, facultou um privilgio da
sede do municpio, beneficiando poucos e gerando sentimentos separatistas,
sendo recente um sentimento comum de pertencimento. Xavante afirma que h
112
um debate sobre a possvel emancipao da orla em relao ao municpio de
Aracruz.
Do ponto de vista poltico-partidrio, a atual gesto parece ter quebrado um ciclo
de repeties na gesto municipal, que alternava o poder entre duas famlias
conhecidas. As gestes de Primo Bitti, ex-prefeito cujo nome foi mencionado na
entrevista com Guanin, esteve num pingue-pongue de 34 anos (1963 a 1997)
com as do ex-prefeito Heraldo Musso (GURGEL, A. P.; BORGNETH F., 2007: p.
43). Nesse entre e sai as comunidades ficaram desamparadas: [...] entra Primo
Bitti, sai Heraldo Musso, sai Primo Bitti e entra Heraldo
1
e as comunidades
continuavam sem saneamento bsico, sem posto de sade, as escolas caindo
aos pedaos (XAVANTE).
Esse comum imberbe em Aracruz parece estar ainda em processo de distino:
pblico-privado, direito-favor, Educao-moralizao, tributo empresarial-
caridade, obrigao municipal-bondade. Uma mistura histrica em que uma
escola num bairro pobre evidenciada com muita alegria, meio que independente
do como e quando foi feito. As escolas do Mutiro so percebidas como uma
das grandes melhorias do bairro. A escola subiu para o bairro de Nova Santa
Cruz. Primeiro veio a creche, depois subiu a escola, que facilitou a vida das
crianas e famlias, que no precisavam mais descer para orla para estudar.
Para Guanin, a escola foi...
a melhor coisa que aconteceu [...] porque descia l pra baixo,
estudar com chuva, sem meio de transporte, as crianas
pequenininha, era creche tudo l em baixo. Ento foi que
aconteceu aquelas sala de aula aqui, que era duas que foi o
Primo Bitti tambm que construiu... e a de l j foi o prefeito Cc,
da poca dele. No era bem daquele jeito que o Primo Bitti tinha
planta daqui, era pra ser feito um L e a frente, da chegada do
lado da onde tem aquele porto grande, no era desse tipo aqui
que foi feito, n, era pra ter um L. E ter uma quadra de esporte,
mas at hoje no aconteceu ainda, mas com f em Deus vai
acontecer (GUANIN, 2008).
Segundo Bororo, a escola em NSC j comea municipalizada, em torno de 1991.
Diferente do que do que aconteceu em Santa Cruz, que comea com duas salas
113
de aula no ano de 1979. As sries foram sendo acrescidas ao longo dos anos at
a 8 srie (nono ano hoje) em 1981. A escola foi municipalizada em torno de
2001, quando Nova Santa Cruz j existia.
[...] e a escola aqui foi fundada, ela ainda era escola singular, em
79 ento ela passou a ser escola de 1 grau [...] era duas salas de
aula s que tinha essa escola e a gente dividiu os turnos em trs
turnos: sete as dez, de dez as duas e de duas as cinco. E era
espalhado pela cidade. Uma sala na igreja, uma sala na escola,
uma sala em algum galpo, naquele prdio ali que eles falam
museu, pra poder dar conta da demanda, n, foi assim nessa
poca, depois foi ampliada [...] Uma era na igreja batista, uma era
atrs dos fundos da igreja catlica onde eles falavam que era o
lugar onde fazia... velava l os mortos e outra depois passou aqui
nesse casaro aqui, nesse antigo... nessa antiga prefeitura ali,
funcionou ali tambm, uma sala de aula ali [...] Era do prezinho e
era estadual na poca, na poca a escola era estadual. Era do pr
a foi implantando, em 79 foi implantado a 5 srie, em 78 foi
implantado, teve a 6, n, e em 79/80, 79 a 5, 80 a 6, 81 a 7 e
a foi at formar, chegar ao 8 ano.
Uma escola criada em NSC quando a escola de baixo j no suportava tanta
procura. Depois da entrada das pessoas, houve a legalizao da ocupao e o
nmero de moradores cresceu muito.
[...] A histria do bairro l foi... rolou nas nossas pocas de
campanha n, de polticas a, prometeram fazer um conjunto
habitacional pro povo e tal e ficou na promessa, n. A que que o
povo fez, ali era um matagal s, um colonho, alto, muito mato
era ali, a o povo espera, espera, j que no ia sair o conjunto eles
invadiram cada um ? pedacinho e construindo um barraquinho...
tambm. A ficou n. Depois o prefeito que entrou no outro
mandato legalizou a situao do pessoal que tava morando ali e
surgiu a necessidade da construo da escola. A demanda tava
muito grande porque a veio muita gente de fora, porque alm do
pessoal j trouxe parente de fora, esses parentes j foram
invadindo e cresceu muito a populao l e a escola aqui no tava
comportando mais. A criaram a escola l. Construram aquela
escola que hoje depois j foi ampliada tambm, j foi ampliada
depois disso, cresceu j depois l e a depois aquele pedao j
tava pequeno invadiram aquela outra parte que era de trs
daquela Metal Mecnica que tem ali, e invadiram aquilo ali e agora
com o prefeito atual que t ali graas a Deus ele se sensibiliza
com esses bairros pobres, valoriza. A ele calou n, que j d um
incentivo de vida melhor, t tudo caladinho, arborizou... quer
dizer ele valorizou o local ali e melhorou bastante. E fez rede de
114
esgoto, rede de gua, de esgoto, tudo no tinha ali n. Era muito
sujeira ali, muita imundcie, agora no, agora t bem
trabalhadinho, bem limpinho e o povo se sente mais valorizado
tendo um bairro bem cuidadinho, n (BORORO).
Tumpinamb tambm aponta a escola no bairro encurtando distncias, evitando
caminhadas pelo meio de matagal e lama quando chovia.
Ento no caso de/quando eu ia estudar, tinha que ir a p at
Santa Cruz, fazer o percurso, n, a p ou de bicicleta ou quando
[...] aproveitava carona em poca de chuva, muita lama, muito
mato, a gente passava pelo caminho de mato, ento era bem
complicado estudar, n. E depois de muito tempo [...] foi feito
uma escola, que hoje aqui, em NSC (TUPINAMB).
Essa mistura entre o comeo precrio do bairro, os esforos para manter a vida
que vai melhorando aos poucos e o surgimento da escola, facilitando a vida das
crianas e suas famlias, compem histrias de solidariedade e um tempo que
parece no exigir a ao do poder pblico, j que a vida melhorou tanto em vista
do que era. A providncia divina tambm lembrada para a quadra de esportes
que no aconteceu ainda. Tudo parece combinar com uma escola que ajuda nas
dificuldades e que no se limita educao escolar.
E aqui tem/hoje em dia as crianas esto at melhor, assim, de
situao. Antes era mais precrio. As casas j eram mais de
madeira, hoje as famlias esto podendo construir, n, j esto
mais estruturadas, o bairro j est melhor, hoje tem calamento, e
hoje tem muito recurso, a prefeitura tambm est dando muito
recurso. Como profissionais de sade, n, que tem nas escola: a
fono, o assistente social
92
, que antes no tinha. Na minha poca
mesmo nunca teve isso. , a escola ajuda muito, essa escola
ajuda mesmo [...] A gente tambm no s ajuda a Educao na
escola. Mas tambm na formao na famlia, das necessidades
das famlias, n. (TUPINAMB).

92
Ela se refere aqui chamada equipe multiprofissional do Setor de Diversidade da
Secretaria de Educao.
115
As crianas tambm percebem que Mutiro melhorou. Contam da vida recente
do bairro, como constroem seu dia-a-dia. Convivem com situaes que parecem
assustar mesmo os que so de fora do bairro. Trazem suas verses para o nome
do lugar, e seus apelidos.
R. E... agora l em Nova Santa Cruz at que melhorou. Antes
quando chovia ns passava, sujava o nosso p de lama, chegava
na escola todo sujo de lama.
Potira. Com o p na sacola (risos).
Pesq. Hoje no suja mais porque?
R. porque eles fizeram calamento l.
Potira. Por isso que agora chama Nova Santa Cruz?
R. No...
Sai. No, mas desde antes, mas eles chama de Mutiro.
Pacu. Mas o apelido de Nova Santa Cruz tem alguns que
Pombal, Mutiro e tem o outro lado que tem os dois. Mutiro
significa o dois lados, que tem o lado de c, o lado de c, a...
(QUINTETO BARRACO E RAP, estudantes)
A Escola surge como uma das melhorias na histria do bairro. Aos poucos vai se
delineando que espao-tempo esse da escolarizao para crianas e adultos.
Nova Santa Cruz (NSC) nos chama a ateno por ser o foco de preocupaes
por parte dos professores e ela tem outros coloridos para alguns estudantes
moradores, como comea nos apontar o Quinteto Barraco e Rap.
H outros bairros servidos por quatro escolas e NSC um dos mais pobres,
sendo tambm o mais constante nas discusses nas escolas. Ao perguntarmos
sobre os lugares que a escola ocupa na vida de estudantes, familiares e
educadores, ela surge ora como mordomia a ser aproveitada, ora como espao
de trabalho e angstias, outras como espao de alegria e aliana. Muitas vezes a
escola surge com a idia de refgio, a modo de um osis em meio ao deserto,
chegando a ser mencionada como sendo tudo na vida dessa meninada.
Outro aspecto que importante mencionar a peculiaridade de sempre viver em
meio a uma histria dos comeos. Embora a experincia da escassez (SANTOS,
2005) seja campo de produo de saber, importa vislumbrar que comear o
116
tempo todo cansa tambm e que essa o quotidiano de muitas crianas de NSC
e outros bairros da regio.
Aquele menino s Deus mesmo. [...] a gente no sabe porque, a
gente t cansado de perguntar isso tambm, a gente no sabe
porque que ele no quer voltar pra casa. Ele no quer. Eu j fiz
isso ... , mas ele no quer voltar. Ele s fala assim: - Ah tia, eu
no vou voltar no. Eu no vou voltar. Eu no vou voltar no, eu
no vou voltar no, eu vou ficar aqui. Ele enrola, ele enrola, ele
enrola e no volta, fala que de jeito nenhum e t aqui sabe. Come
farinha seca, mas come com ns aqui. Come angu de fub, mas
come com ns aqui. Porque a gente no sabe, h, ele saiu da
casa da me foi morar com a minha nora l em cima, a no deu
certo na casa da minha nora, a voltou pra casa da me, ficou uns
dois ou trs dias mais ou menos e veio pra aqui e t at hoje, e
no quer ir embora pra casa. um excelente menino, no
menino malcriado, no menino respondo, no menino
relaxado, ele at caprichoso... Agora porque ele no quer voltar
pra casa a gente no sabe... (ME DO TICO)
Essa senhora vai nos acompanhar bastante neste texto. O menino a quem ela se
refere, o apelidamos de Teco. Ele e Tico tambm nos foraro a pensar por
diversos vieses. Na sequncia da conversa com a me do Tico, fica evidente o
que estamos chamando de estar sempre comeando.
Me de Tico. Oxe, ento ele some de uma vez... Ele chega aqui,
ele fica mandando recado pra mim t... ele fica mandando recado
pra mim pelas crianas, falando que quer embora comigo. t
querendo o que? Me largou com uma mo na frente e outra
atrs meu filho...
MT. Hum... me largou de aluguel a h... me largou de aluguel na
casa dos outros a h... ns quase passando fome... hum. Me
largou com essas duas aqui doente... graas a Deus no t muito
igual era no, sabe. Mas t aqueles catarro... mas graas a Deus
no t escorrendo no, sabe. E aquele negcio daquela chieira
tambm graas a Deus sumiu... O mdico proibiu tudo que
contm leite, n, tudo que contm... ... poeira, mas como meu
filho? Como?
Pesq. Aqui da senhora mesmo ou alugado?
MT. alugado, aqui a prefeitura que alugou. Porque ns morava
ali n, ali do outro lado ali. A, eles falaram que era rea de risco,
a tiraram ns de l e botaram de aluguel. A eles tiraram ns de l
e botaram ns aqui... s que at hoje a casa do prefeito nada,
n...
117
Pesq. A tiraram vocs de l, pra que pra construir uma casa
nova?
MT. Falaram que ia tirar ns de l, que iam da uma casa nova pra
nis... s eu vai fazer 2 anos que eu moro aqui e at hoje no
vieram fazer renuo com ns, no vieram [dizer] o que que vai
acontecer. Sei que ns to de aluguel aqui, tem muita gente a
que j entrou em casa e j saiu, j entrou e j saiu, j entrou e j
saiu e eu continuo aqui na minha dificuldade. Eu j falei com?, diz
ele que no pode fazer nada porque eles no instalaram tal da
bomba l ainda pra poder ligar a rede de esgoto e fora o
mosquiteiro n... ? a gente no pode aplicar remdio por causa
das meninas, por causa da alergia das meninas. Ns passamos...
aqui h, queimando folha de eucalipto pra poder dormir...
Pesq. Essa regio ali de quem?
MT. Tio Patinhas.
Pesq. Tio Patinhas o que?
MT. Ele ... ai meu Deus... eu sei que ele um empresrio
grande.
O bairro rodeado por plantaes de eucalipto, que pertencem a ARCEL e a
empresrios que as arrendam para plantio de eucalipto. Aos menos as folhas
podem ser usadas para espantar mosquitos noite. Malgrado os mosquitos
nasam desse cercamento dos eucaliptos com todo o engendramento
poltico/social/histrico que o permitiu e com o qual vem junto ele, ao menos, os
espanta. O leitor ainda no sabe como cheguei me de Tico, ou mesmo quem
seja o Tico e seu amigo Teco. Esses encontros intercessores nos permitiram criar
visibilidade para algumas questes importantes, ambos aparecero no decorrer
da caminhada. Por hora, eles nos apontam essa constante impermanncia, que
ocupa a vida de muitos estudantes da regio e seus familiares, exigindo deles
alguns sacrifcios e produzindo uma fala-movimento que pede uma escuta
cuidadosa como experimentao de cuidado (HECKERT, 2007).
Nosso caminhar se inicia ento por NSC e nos pe ao encontro dessas vidas em
constantes recomeos. Vidas que se constroem e se reinventam num territrio de
dimenso pblica apenas inicial. Atravessando a, temos uma rede escolar
municipal forjada nas tenses de foras de um contemporneo complexo,
pressionada por modelos-fora planetrias que chegam via MEC e secretarias
de educao ao cho de cada escola. Nesse contexto, temos tambm uma
poltica educacional inclusiva em curso, impregnada de muitos desses ideais
118
externos. Que confluncias e tenses se do num campo atravessado por linhas-
fora de um processo de democratizao recente, de uma escola que ajuda
estudantes e famlias (tidos como carentes) e de uma poltica de Educao
Inclusiva?
Convidamos o leitor novamente para que conosco, lembrando de sonhos de
crianas, ampliemos nossa escuta cuidadosa. Suspeitamos que a partir de agora
a sensao de luta, de conflito, ficar mais evidente. Banhados de lembrana
histrica, pedimos ateno a um rudo, um ronco surdo dessa batalha
(FOUCAULT, 2006b), para que no sejamos logrados nas urgncias mais
aparentes, atentando a inventividade sempre presente. Heckert (2007) lembra
que...
[...] necessrio ouvir os roncos surdos das batalhas, roncos
estes que so ndice das lutas e no meramente os resultados
das batalhas. Nestes roncos esto as astcias criadas no viver, as
invenes que (re)criam a vida em sua singularidade. A escuta se
faz nos interstcios, entre vozes e silncios, entre foras e formas,
exercit-la nosso desafio (in)terminvel, (im)possvel, posto que
nas errncias dos processos de formao que a escuta se abre
como arte, como modo de compartilhamento de experincias (p.
212).
A Escola na vida das crianas: esperana e apostas


Esse era uma de nossos caminhos de pergunta: O que a escola na vida
dessas crianas?, perguntvamos aos adultos. Para elas, comevamos com um
Como estudar nessa escola?. Por a fomos percebendo que para
compreender como estudar e estar na escola compunham com suas vidas era
preciso saber quem eram esses jovens. Como viviam? O que sonhavam? Como
sentiam o espao-tempo-convvio escolar? Percebemos tambm as diferenas
entre as sensaes das crianas sobre a escola e as impresses dos adultos
sobre o que seria a escola para elas.
Para Uiara e Caipora a escola de baixo tem mais diverso, uma estrutura melhor.
119
Pesq. Como que a escola pra voc?
Uiara. boa. Melhor que l em cima. L em cima no tem quadra.
No tem... no tem ping-pong. Deixa eu ver mais... no tem rede
de vlei, ali h.
Uiara. L s tem uma sexta s... E joga na praia tambm, n.
Caipora. E de tbua [...] L dentro t tudo quebrado. No, no
tem cimento. [S tem] uma tabela.
Uiara e Caipora lembram-se dos professores quando pergunto o que mais havia
de bom. Eles gostam do professor que explica, que muda o jeito de explicar para
que eles possam entender melhor o assunto. Essa referncia ao professor que
explica lembrada com satisfao em vrias entrevistas e conversas informais.
Caipora. Porque quando a gente tem dvida eles... a gente pede
ajuda, eles explicam.
Pesq. Explica como?
Caipora. ... tipo assim, uma conta, se voc no sabe, se voc
pede ajuda a ela, ela vai l, d um exemplo no quadro, s que no
da mesma conta.
Uiara. Por exemplo, se ela explicar e voc no entender, ela vai e
explica de novo.
Pesq. E como que ela explica quando voc no entende?
Caipora. Fala...
Pesq. ...
Caipora. Mas a ela j explica de maneira diferente, explica melhor
do que explicou a outra vez.
Estvamos beira da quadra, o Sol estava forte, mas estvamos sombra e
temperatura era agradvel. A escola estava relativamente silenciosa, se
comparada aos momentos de recreio, entrada e sada. No entanto, uma zoeira
continuada, junto com uma brisa leve. Entendi Caipora e Uiara sobre a explicao
que eles gostam e seguimos a entrevista. Interessante tambm o que eles
mudariam na escola.
Pesq. . No tem nada ruim no?
Caipora. No. Ruim... ruim os alunos... os alunos.
Pesq. Por que?
120
Caipora. Bate na gente [...] d cascudo.
Pesq. A? Que alunos?
Caipora. Alguns a.
Pesq. Alguns a. Eles so maiores, menores, so da escola, fora
da escola...
Caipora. So da escola. S que so maiores.
Pesq. Se vocs fossem mudar alguma coisa na escola, o que
vocs mudariam?
Caipora. ... o que que eu mudaria...
Pesq. Mudaria, faria diferente ou inventaria...
Caipora. Aumentaria mais...
Uiara. Aumentaria mais o ptio.
Pesq. Aumentaria mais o que?
Caipora. O ptio.
Pesq. Mais um ptio?
Caipora. Aumentaria.
Pesq. Ah, aumentaria. Hum... por que?
Caipora. O recreio. No recreio fazia igual l em cima: bate o sinal
primeiro dos pequenos, depois bate outro sinal e dos grandes.
Pra os grandes no machucar os pequenos.
Pesq. Hum... Aqui tudo junto?
Caipora. Tudo junto. A fila fica enorme. A fila fica grandassa.
Pesq. Fila de que?
Caipora. L, quando vai almooar... Aumentaria o ptio, mais
uma coisa n... deixa eu ver... ... a garagem de bicicleta l,
aumentaria porque a tem uns que chegam cedo e coloco uma
bicicleta. Tem uns que chegam mais tarde, a vai colocando uma
bicicleta encima da outra, a quando bate o sinal bicicleta pra
gente embora, tudo cado no cho. Tem uns que rouba (?), rouba
(?). E tamparia l quando tivesse chovendo, no molhar as
bicicleta e quando... falou ali, quando bate o sinal, ns vo... os
grando que estuda aqui, a eles vm e eles sai impurrando um
monte de gente.
A afirmao de Guanin para o bairro NSC direta: Essa escola aqui foi a
melhor coisa que aconteceu. O que sentem outros educadores? O que dizem as
crianas?
A institucionalizao do lugar da escola nos levou a compreend-la como lugar
para se estudar e aprender contedos. Conquanto a escola seja um lugar onde se
aprende, podemos dizer tambm que ela muito mais do que isso, tanto no
121
sentido do que acontece l, e desde l, como no sentido do que usualmente
chamamos por aprender. Aprender um processo corporal e social e a escola
um lugar-tempo-convvio em que se aprende muitas coisas alm do contedo.
[...] muitos vm aqui pra merendar. Ou pra no ficar na rua.
Porque no tem nada o que fazer na rua. Pra evitar de estar/ ()
fazendo coisas erradas. Porque a gente convive com um ambiente
bem nocivo aqui no bairro, e a gente tem observado isso no
comportamento de crianas bem pequenas, s vezes at que j
comeam na escola com 6 anos. E eles tm na escola, () s
vezes uma rea de lazer, s vezes um/um l ugar diferente, s
vezes um lugar pra extravasar o que eles no conseguem
extravasar em casa: um colega pra bater, um adulto que ele
pode agredir que no pode revidar, n (CRAH).
A escola um lugar diferente, um lugar que no se tem em casa. Um lugar em
que muitos vm para comer, para no ficar na rua, este um ambiente nocivo.
Comea a se evidenciar um aspecto de salvao diante da escola. Sendo um
espao-tempo-convvio em que se pode extravazar, agredir sem ser agredido, a
escola parece marcar uma diferena crucial com o espao domstico e da rua.
Desde marcao de consultas at campanhas de alimentos so intervenes
promovidas pela escola. Para Tupinamb essa uma mordomia.
E hoje tem muito recurso, a prefeitura tambm est dando muito
recurso. Como profissionais de sade, n, que tem nas escola: a
fono, o assistente social, que antes no tinha. Na minha poca
mesmo nunca teve isso. , a escola ajuda muito, essa escola
ajuda mesmo/essa escola mesmo ajuda muito com... quando a
gente v que uma criana t doente, marcao de consulta, a
gente leva pra um especialista. E antes no, no tinha essa
mordomia, n, privilgio, n. Os pais hoje s recebem um bilhete
dizendo que tem que ir no mdico tal dia e tal hora. Ele tem que
ter o compromisso de ir, s esse o compromisso dele. Fora isso
a escola ajuda muito. A escola tem merenda, que uma merenda
boa, reforada.
Escola tambm cuidado com as crianas. Uma escola que vem melhorando
com o tempo, que oferece comida reforada, que se preocupa com as
necessidades das famlias e crianas carentes.
122
E, e a gente tem a presena do Conselho Tutelar sempre
frequente, ento hoje eu posso dizer que as crianas esto bem
mais cuidadas, o bairro est bem melhor, a escola cada vez mais
est melhorando o que eu pude ajudar, meu trabalho aqui, n,
na secretaria. Mas no s ficar l dentro sala, a gente tambm
participa com as crianas, a gente v as necessidades, as
crianas carentes, a gente pode trazer de casa um calado, uma
roupa, como j fizemos tambm cestas bsicas pra ajudar: ,
tem um aluno que t passando por isso, ele t com problema de
sade. A gente j fez campanha aqui pra arrecadar leite, ,
roupas, calados. A gente tambm no s ajuda a Educao na
escola. Mas tambm na formao na famlia, das necessidades
das famlias, n (TUPINAMB).
Para essa e outros educadores a escola tudo, ou quase tudo, na vida desses
estudantes. Esse tudo ser um tudo de sobrevivncia?
Por que na escola eles tm de tudo. , o Projeto: eles entram
aqui/os alunos da tarde, o horrio da entrada s 12h30, com o
projeto eles entram s 10h, muitos no tem caf em casa pra
tomar, nem almoo. Ento, quem estuda de manh recebe o caf
e quem estuda tarde, que entra 10h no projeto, j recebe o
almoo. J vo pra sala, quer dizer, almoados, e tarde j tem
outra refeio, que a gente chama o jantar deles, que um pouco
cedo mas o jantar. Ento eles vo pra casa com duas refeies
e muitos no tem s vezes uma alimentao boa, como
oferecido aqui uma alimentao forte. Ento, pra eles a escola
ajuda muito que a gente tem muita campanha de higienizao, de
alimentao, de vesturio, de sade, ento...
Combinada com os chamados projetos e campanhas, algumas crianas
chegam a receber trs refeies na escola. A verba dos projetos vem da
prefeitura e so efetivados pelos profissionais. J a campanha iniciativa nica
dos trabalhadores, que utilizam recursos existentes, fazem arrecadao e
convidam outros profissionais da prefeitura.
Ns realizamos esse ano a campanha, trouxemos um mdico,
agente de sade, [...] as crianas foram consultadas pelo mdico,
o mdico avaliou, as agentes de sade participaram, ns
funcionrios participamos com higienizao na cabea das
crianas, com vesturios, com banho, lavamos cabelo,
penteamos, cortamos unha; ento as crianas hoje na escola, elas
esto tomando caf, almoando e jantando, 3 refeies. Ento, eu
acho que a escola na vida das crianas, tudo! Porque nem todos
123
tm em casa o que tm na escola [...] as trs refeies quem est
recebendo so os alunos do projeto, que entram no projeto [...]
pega cedo e vai at s 17h. Mas as outras recebem, no caso da
manh, recebem duas, que o caf e o almoo. s da tarde, que
entram s 12h30, recebem s o jantar [...] E o projeto recebe as
trs. O caf, o almoo e o jantar (TUPINAMB).
J para Oiana, educadora h quase 10 anos e em torno de 4 trabalhando na
regio, a escola uma fuga. Uma fuga para a real situao que esses jovens
vivem. Para ele a vida na escola totalmente diferente da vida na famlia e no
bairro.
Eu acredito, pelo o que a gente consegue enxergar, eu acho que
mais uma fuga da real da situao que eles vivem, porque 90%,
se no for 100% essas crianas tem uma realidade muito triste.
Ento eles vi vem no meio de viol ncia, tanto na rua como no
lar...a realidade deles complicado. Ento eu acredito que a
escola como se fosse uma fuga. Aqui eles se real izam, aqui
eles se ali mentam bem, aqui eles bri ncam, aqui eles tem
momentos de alegria. Coisas que na sua casa com certeza
no tem. Ento violncia, pai batendo, prosti tuio, ento a
realidade que eles vi vem l total mente diferente da que eles
vi vem aqui . Ento aqui como se fosse um escape pra eles.
Ento isso que a gente tem observado. Pra eles a escola
como se fosse um paraso, entre aspas, n, assim que eles se
sentem (OIANA).
O aspecto da escola que ajuda, toma aqui uma dimenso de escola-paraso, um
osis em meio ao deserto de violncia e degenerncia. H a percepo de um
contraste entre dois mundos bem distintos. Compreendemos que a presena e a
prtica de alguns educadores compem esse paraso entre aspas, entre
muros
93
, pois muitas vezes a ateno e a alegria presentes no abrao, no sorriso
e na brincadeira amiga so mesmo refgio para situaes difceis vividas l fora.
Compreendemos tambm que isso ocupe os professores e que no seja fcil lidar
com essas situaes. No entanto, embora exista violncia, a vida dessas crianas
no s isso! Estamos atentos para os riscos de uma pedagogia do carinho?

93
Os vnculos atravessam os muros, vo com meninos e meninas para suas casas. Assim
como a vida invade as formataes mais estanques da escola, os encontros neste campo
atravessam as vidas nas famlias, nos bairros, nas vidas por Santa Cruz e redondezas.
124
Esta, alm de oferecer carinho, que essencial para todo processo de
aprendizado, tende a oferecer, alm disso, apenas o bsico.
Caminhemos mais nessa tessitura delicada. A tendncia em evidenciar
dimenses visveis e no-histricas da pobreza
94
, junto a uma Pedagogia do
Carinho, efetivada numa escola que ajuda, no tende a gerar um tempo-convvio
no ensino-aprendizagem com poucas brechas para a inveno dos prprios
problemas (BERGSON, 2005)? Isso restringe o pensamento para apenas
responder a problemas j prontos e dificulta intervenes emancipatrias
95
.
Oiana e Rosa dos Ventos, quando perguntados se conheciam a vida dos alunos,
mantm a tendncia para um consenso em afirmar a vida difcil que a maioria dos
estudantes leva, referida em perspectiva complementar com um auxlio carinhoso.
A grande maioria eu conheo um por um... Assim alguns mais
outros menos [...] Olha, as condies... da maioria, n? da
grande maioria, principalmente os de Nova Santa Cruz, a
historia de cada um ali no muito fcil no. histria de
violncia em casa, n, alcoolismo, at drog. Ento so histrias
bem pesadas, at a questo fsica mesmo, moradia precria,
ento nesse ponto a, nesse sentido assim bem difcil (ROSA
DOS VENTOS).
[...] porque tem casos que/aqui a gente tem que primeiro adquirir
[...] a confiana deles, n. Eles tm que confiar na gente, a gente
tem que demonstrar pra ajud-los, que a gente t aqui como um
auxlio. Porque muitos deles em casa no so respeitados, no
recebem carinho. [...] Ento o amor que eles deveriam ter em
casa, ou o respeito, a dignidade, muitas vezes no tm e a gente
tenta... n. A gente tenta passar, a gente tenta fazer, a gente no
consegue substituir pai e me [...] Ento, a vida desses meninos
realmente/ muitos passam fome, vm aqui/ muitos j falaram que
vm aqui s pra comer. Isso marca a gente demais, ento a gente

94
Do tipo A pobreza do pobre, que no estudou, inevitvel e ligada violncia e a
escola no tem nada com isso.
95
Lembremos que para ns emancipao se refere abertura constitutiva da vida, sua
intensidade e potencialidade de novidade ininterrupta, a um processo coletivo de criar novas
condies de vida, seja um modo de pensar, sejam novas condies de rede comunitria. Nesse
sentido, trata-se no de uma emancipao individualizada de uma ou mais pessoas se
emanciparem por si mesmas mas, sim, de aberturas para a criao de si mesmo e do outro,
escapando s modelizaes (de aluno pobre; de educao). A Educao, assim como a pobreza e
a idia de fracasso escolar so forjados trao a trao na durao do tempo-tendncia.
125
trabalha mesmo com amor, porque a condio deles mui to
precria, emocionalmente, material mente. E a gente trabalha
realmente com o corao (OIANA).
A tendncia para tecer uma correlao quase exclusiva entre pobreza e
violncia/precariedade, complementada tambm, por assim dizer, pela noo
de que tais condies so deles, dos pobres. Tende invisibilidade a noo
segundo a qual tais condies sejam uma construo social, uma produo da
qual a escola est inclusa e tambm produz.
Temos aqui o maior respeito pelas falas que evidenciam a importncia do carinho,
bem como pelas dificuldades de lidar com dramas familiares muitas vezes
dolorosos. De fato, nenhum aprendizado se efetua sem produo de um vnculo
afetivo. Isso nos parece indiscutvel. Atentamos aqui, no entanto, para a produo
de uma escola piedosa em que o carinho por vezes vem em primeiro lugar para
no se colocar quase mais nada, por no se acreditar, muitas das vezes, que
pouco possvel para eles. Entendemos este amor e esta preocupao que
Oiana, Rosa dos Ventos e outros educadores tm com a vida desses meninos.
H a, no entanto, desconfortavelmente, um fio-de-navalha que precisa ser
debatido! No para julgar esse ou aquele discurso e sim para falar desse lugar de
gesto da pobreza que a escola brasileira tambm tem ocupado, campo no qual a
prtica do educador se faz.
Expandindo nossas anlises para este lugar que a escola dos pobres toma hoje,
nos encontramos com Martins (1999) e Heckert (2000), cujas anlises da
Educao no contemporneo nos lembram do processo de incluso diferencial
promovida pelo Capital (HARDT; NEGRI, 2005). Martins (1999) evidencia que a
educao formalizada e os professores se encontram atualmente
[...] no centro da discusso acerca da importncia que a
escolaridade adquiriu face aos atributos requisitados pela
globalizao da economia, da poltica e da cultura. A nfase nos
quatro pilares que, segundo essa tica, impulsionariam o Brasil
rumo conquista da competividade internacional, pode ser
resumida na seguinte pauta: prioridade de investimentos no
ensino bsico, na tecnologia, na capacitao docente e na (re)
qualificao da mo-de-obra (MARTINS, 1999: p. 75).
126
Porque a precariedade e violncia (ainda que presumida) ganha visibilidade aos
olhos dos educadores? Porque ganha visibilidade uma pedagogia do carinho?
Porque reunindo tais nfases a escola se torna um refgio? Ser que porque
somos atravessados na Educao por discursos internacionais que enfatizam
exatamente mudanas comportamentais, atitudinais e valorativas como
promessas de transformao social? Atentemos para os efeitos de uma poltica
do conhecimento como eixo das reformas educacionais pelo mundo, as quais o
Brasil acaba seguindo.
nesse sentido que preciso estar atento aos discursos, Leis, teorias e frases
emblemticas no campo da Educao,
96
pois este desejado nervosamente
pelo mercado, que procura modular esse campo de revolues dirias e
potenciais. Ainda segundo Martins (1999), as atuais reformas educacionais s
podem ser compreendidas desde essa perspectiva mltipla e contraditria. O que
seria uma semelhana nas diretrizes terico-metodolgicas presentes na
introduo ou na justificativa dos documentos oficiais
[...] estabelecendo a centralidade do conhecimento, a necessidade
de compreeeso mtua e do exerccio da tolerncia entre os
povos para que as sociedades conquistem um processo de
desenvolvimento econmico-social harmonioso expressa, na
realidade, um fluxo de i nformaes, conheci mento e
transfernci a de tecnologia na rea educacional, vincunlando a
possibilidade de algum financiamento ao cumprimento de uma
pauta (MARTINS, 1999: p. 93 grifos nossos)
Martins (1999) nos mostra que a semelhana entre as diretrizes terico-
metodolgicas em torno de uma poltica de conhecimento integra um modelo
mental de transferncia de tecnologias entre os pases do Norte e do Sul. Tal
modelo precisa de um conhecimento bsico para ser escoado: uma poltica de

96
Em qualquer campo de estudo costuma ser valioso perscrutar sutilezas, fios-de-navalha
e confrontos com o viver quotidiano, tendo por senso a potncia do vivo, pois toda teoria teoria-
prtica e ao, j dizia Foucault (2006), um sistema regional de lutas e, portanto, comporta
uma produo de condies concretas de vida de pessoas e comunidades.
127
conhecimento
97
. Essa semelhana e o modelo mental nos lembram a
hegemonia discursiva nas produes oficiais em educao inclusiva (GARCIA,
2007, 2008; PRIETO, 2008), bem como a agenda globalmente estruturada para a
educao (DALE apud GARCIA, 2008). Como o discurso/campo da inclusiva
educacional brasileira integra esse megadispositivo de mercado?
Conquanto seja essa uma anlise que amarre questes internacionais de ajustes
(sempre conflituosos) das polticas pblicas de educao dos pases aos
interesses do mercado, essa batalha no acontece l, distante de ns. Ela est
nos currculos, nos contedos a serem cumpridos, no tempo que os educadores
tm (ou no) para discuti-los, nos vnculos temporrios eternizados pela falta de
concursos e/ou na no convocao dos aprovados, nas condies salariais que
pedem mais de uma jornada, nas teorias educacionais da moda, no sistema de
avaliao e nas relaes que todo esse conjunto gera.
Numa gerao global-local de uma poltica do conhecimento, os conflitos de
chos-de-escola tendem a ser percebidos fora de uma perspectiva histrica da
educao pblica oferecida populao de baixa renda. Nesse esquecimento,
tais manifestaes sociais tendem a ser pessoalizadas e a ser vistas como
problemas de aprendizagem, desinteresse do aluno, desestrutura da famlia,
pedagogia equivocada do professor, fracasso escolar, como algo ruim a ser
corrigido. Nessa tendncia explicativa individualizante, a instituio Educao
foca o alunado.
Os princpios internacionais de uma educao generalizada e serializada, com
nfase em mudanas atitudinais, so recusadas por alguns estudantes e, claro,
toleradas por tantos outros que ficam na mdia e aprendem tais contedos

97
Quanto mais uma rede regional/local estiver formalizada num campo de conhecimentos
melhor ser esse escoamento. No ser esse o motivo da insistncia dos governos e empresas
para que se invista em escolaridade bsica e em capacitao permanente da mo-de-obra para
lidar com novas tecnologias? Martins (1999) acha que sim e lembra que, nesse processo, um
determinado conhecimento surge como poltica geral de verdade (FOUCAULT, 2006a) e
fundamenta essas polticas educacionais reformistas, exigindo anlise profunda de suas vrias
dimenses. Erigido como eixo central das polticas em curso, est inserido no paradigma da
modernidade, onde cincia, tecnologia e percia tm um papel fundamental no seqestro da
experincia (GIDDENS apud MARTINS, 1999: p. 95).
128
porque institudo que na escola se aprende isso. A recorrente fala - Muitos
gostam da escola, mas no gostam de estudar parece expressar essa situao.
No estaria no encontro entre essa serializao educacional comportamental de
contedo basista-prtico pretendida pelos organismos internacionais um
campo profcuo para um conjunto retroalimentador do tipo pedagogia do
carinho (apoiada numa nfase piedosa na) vida pobre/violenta/carente dos
estudantes (tendo em vista uma silenciosa) certeza de que eles no vo
chegar l (apaziguada numa concluso de) ensinar para a vida? Ser que
aspectos de uma pedagogia do carinho tomariam espao nas falas-tempos na
escola pelo fato de os contedos movimentados na rede municipal de Aracruz
no facultarem a transformao social do pblico que dela utiliza?
Sendo a pobreza produzida e reproduzida nas teias do pensamento acadmico-
cientfico-empresarial hegemnico (de produtividade, eficincia e explorao do
trabalho) e das prticas habituais de distribuio de renda (e informao),
perguntemos: o que se produz socialmente a curto, mdio e longo prazos ao se
manter tais padres usuais de pensamento como referncias das matrias
escolares bsicas? No seria o currculo comum de matemtica, portugus,
histria, geografia... um conjunto que destoa das realidades/necessidades dos
estudantes a ponto de empurrar a escola para uma nfase na socializao?
Teramos a uma compensao afetiva apaziguadora para um vcuo informativo-
combativo deixado (e negado) oficial e sistematicamente pela escolarizao?
Segundo Abaporu
98
...
A escola uma mquina a servio das classes dominantes [...]
Tento despertar nos alunos a rebeldia, ser um rebelde, um

98
Considerado o quadro mais importante j produzido no Brasil, Tarsila pinta Abaporu em
1928 para presentear o escritor Oswald de Andrade pelo seu aniversrio, seu marido na poca. Ao
ver a tela, Oswald chama o tambm escritor, seu amigo Raul Bopp. Viram algo de excepcional no
quadro. Tarsila lembrou-se de seu dicionrio tupi-guarani e batizaram o quadro como Abaporu (o
homem que come). Da Oswald teria escrito o Manifesto Antropfago, disparador do Movimento
Antropofgico, com a inteno de "deglutir" a cultura europia e transform-la em algo bem
brasileiro (AMARAL, 2009).

129
inconformado. O que que mudou em nossa sociedade? No
mudou! Mudaram algumas coisas, mas a essncia no mudou:
reproduzir elementos que sejam doutrinados.
Essa fala de contraponto, que destoa de uma perspectiva do carinho, surge
quando pergunto qual seria a funo da escola. Sobre os efeitos da escola na
vida dos estudantes Abaporu evidencia a importncia de se provocar o aluno e de
se trabalhar o coletivo.
No h retorno nesse sentido provocador que eu espero. H
mudana de atitude, mas o efeito no sei. Um dia disse a um
aluno: - Se voc continuar assim, voc vai ser exatamente o que
a sociedade quer, voc vai at mudar de nome, vai ser massa. A
ele mudou, na minha aula... os outros professores no fazem isso.
dizem que ele desinteressado [...] [Os alunos] Gostam da
relao. O coletivo, o basquete... o coletivo! Passar do coletivo
para o individual. A grande sacada seria essa, do coletivo para o
individual. O basquete faz sucesso porque trabalha o coletivo.
Caraj considera o valor social da escola, o valor das vinculaes afetivas. Assim
como Oiana, Caraj fala das afetaes que circulam no ambiente escolar por ali
no teatro, no basquete, no namoro... Para ela a escola para esses jovens...
tudo. Eles vm para a escola. Eles vm para a escola. s vezes
no vm para estudar. Mas importante, socialmente para esses
meninos. Eles precisam disso. T ali, trocando idia. Nem que/
Vai estudar Diz: Ah, no estou afim de estudar, mas vai,
Ah, vai ter um teatrinho, vai ter um negcio diferente, vai ter um
basquete que eu gosto. Ah, tenho que ver minha namoradinha
que t l. Ento, socialmente... onde eles se situam, porque s
vezes no tem esse ponto, n, pra se situar dentro de casa. Mas
na escola eles encontram um eixo... (CARAJ )
A maioria das entrevistas era povoada por pessoas transitando, barulhos do
recreio, momentos de espera at que se pudesse falar mais vontade. Na
maioria das situaes da escola era perceptvel o respeito que as pessoas tinham
em proporcionar um momento reservado para essa conversa, cuidado que se
ampliou no decorrer das entrevistas.
130
A entrevista com Caraj se deu nesse movimento. Entre sadas e entradas na
sala dos professores, a conversa acompanhava esse balano de privacidade,
imprimindo diferentes intensidades. Tal movimento talvez seja similar ao que esse
e outros educadores vivem, estando a cada ano numa comunidade diferente e
tendo passado j por vrias escolas...
Eu no posso falar o que essa escola... na minha vida. Mas eu
posso dizer, o que a escola na minha vida. Porque como
contratada, cada ano eu t numa comunidade diferente. [...]
todo ano que eu vou, que eu pego as aulas, eu [...] j fiquei em
escolas que tem uma infra-estrutura melhor. Mas cada vez que
passa eu estou pegando comunidades mais carentes. E essa aqui
uma das mais carentes que eu trabalho [...] ano que vem eu
no sei se vou estar aqui e posso estar em outra. Ento a
escola, nas escolas pelas quais eu passo em minha vida, n. Eu
passo em vrias escolas, consigo ver vrias realidades, n. E
cada dia que passa eu passo em escolas com alunos mais
carentes, nesse sentido mesmo, humanitrio.
Essa vinculao temporria que muitos profissionais precisam fazer fator
importante de anlise; toca na sade do trabalhador e nas vinculaes possveis
que se criam (e no se criam) com os alunos e as questes da regio. Heckert
(2000) nos lembra dos mltiplos entrelaamentos que configuram os processos
educacionais, atentando para a diluio da escola nos processos de regulao
do mercado, entre as quais a precarizao do trabalho do educador um
sintoma. Como criar vnculos mudando tanto de escola? E as possibilidades de
um trabalho que construa alguma permanncia e promova intervenes no-
individualizantes que facultem transformaes sociais na regio?
99

Caraj, Tupinamb, Crah, Ararigbia, as nfases nas faltas reais e supostas da
pobreza, a evidncia de uma pedagogia do carinho, a sensao-certeza de que
esses alunos no vo chegar l so presenas, impresses e discursos
configurados em processos sociais. Nessa trelia viva, tendemos a pessoalizar.
No entanto, apesar de se encarnarem em falas e histrias pessoais, so

99
Consideramos que essas transformaes demandam tempo, continuidade, debate,
errncia. Com essas vinculaes temporrias no conjunto da educao institucionalizada o
discurso da carncia (dos alunos, de suas famlias, do bairro...) se perpetua.
131
tramadas socialmente, desde as polticas educacionais governamentais, at as
normas e condies de trabalho que chegam aos educadores, passando pelas
produes hbridas de agncias silenciosas, tudo isso ao mesmo tempo agora:
ns no vemos, mas o BIRD, o FMI,
100
a ARCEL, assistem as aulas pelas escolas
do municpio. Esto l nas salas e corredores ruidosos! Esto no ronco surdo da
batalha.
Sem a histria, camos refns da urgncia e s vezes do desespero de resolver.
O que salta aos olhos acaba sendo a pobreza, o desemprego, o problema da
famlia tal... Uma nfase nas diferentes condies de escassez misturadas
com violncia, alcoolismo e outras circunstncias tidas como ruins em si mesmas,
com jeito de irremediveis e prprias de uma populao (carente).
Carente no sentido monetrio mesmo. Da com tudo isso voc j
pega o emocional, n, onde, , situao de risco das crianas.
Voc pode numa escola particular pegar um menino muito
carente, uma situao de risco, tambm, dentro de casa, pode
estar numa famlia rica, mas que o pai usa droga ou alcolatra,
mas uma coisa mais velada, mais escondidinha, n. , s
vezes voc vai notar isso na criana depois de muito, muito
tempo. Aqui no, uma coisa que voc sabe que a me
prostituta, que o pai alcolatra ou vende droga, ou a me
apanha todo dia, ou no tem me, criada pel o tio, pela av,
pelo av. Voc v a menininha sem blusa: - Que que , voc no
est com frio no. Porque no pe a blusa?, -Ah, no tenho...
Ento situao de pobreza mesmo... nesse sentido (CARAJ ).
O bairro de Nova Santa Cruz e os alunos que moram l, sempre estiveram nas
discusses nas escolas: as supostas periculosidades do bairro, a desestrutura
das famlias, a falta de perspectiva e o mal comportamento dos alunos que vm
de l.
porque l em cima [NSC] se voc for ver, o que tem l em cima
como moderador dessa energia toda que tem l em cima? No
tem, no tem. Ela t l ... milhes e milhes de voltz, projetos:
no, escolhinha: no. Ento aonde que essa energia ela vai

100
Fundo Monetrio Internacional.
132
comear, aonde que o (?) ele vai comear a ver que o mundo
no s aquele ranger de dentes l em ci ma, n. fazer cara
feia, mas muito pequena. Voc bota 5 pessoas, 10 pessoas num
cmodo na comunidade grande, n. Ento abraa muito pouco n,
ento esse ranger de dentes acontece a todo tempo, toda hora,
um olhando pra cara do outro. Ah, briga de espao natural ali [...]
Mesmo assim se a gente for conceituar isso, pequeno,
pequeno essa agressividade ainda, pequena de intensidade. Eu
acho que ainda pequena. Outra coisa que de repente eu acho
que pode ainda servir de parmetro outra coisa. Voc no
conheceu a cara de Nova Santa Cruz no passado (ARARIGBIA).
Ararigbia reafirma essa noo da escola como refgio, como referncia, que
vem sendo a tnica dos discursos at aqui, de maneira similar aos apontamentos
de Tupinamb, Crah, Oiana e Caraj. Mais adiante, Ararigbia refere a escola
como um pra-raio do que ele nomeou de ranger de dentes.
H situaes de vida difceis e as escolas so de fato uma referncia muito forte.
No raro, para algumas crianas, a escola a referncia (de sade, de carinho,
de conversa, de tratamento um com o outro). No entanto, sentimos que as
crianas entrevistadas, bem como em conversas informais, dizem gostar da vida
em Nova Santa Cruz e em outros bairros.
H alguns projetos que atendem a algumas crianas, como nos aponta
Tupinamb. Um diferencial significativo que acontece na escola de baixo a
escola de basquete, que atende em torno de 80 crianas e jovens. O basquete
um atrator poderoso na comunidade. Tive a oportunidade de acompanhar
diversos treinamentos, que ocorriam aps as aulas vespertinas. O clima de
coletividade contagiante e conta inclusive com a presena de ex-alunos,
configurando tambm um espao de (re)encontro de moradores de vrias regies.
Interessante observar uma articulao entre participar do mundo basquete
101
e o

101
A escola de basquete no se refere apenas ao treinamento do esporte. Estudantes
participam de campeonatos e viajam juntos, tendo conseguido boas colocaes nas competies,
ganhando inclusive de escolas particulares muito conhecidas no Esprito Santo, as quais contam
com toda uma estrutura de apoio. Os efeitos deste trabalho tm chamando ateno da SEMED e
de outras Secretarias do Municpio. Alguns alunos vo jogar na capital do Estado, conseguindo
bolsas nas mesmas escolas particulares que outrora venceram como adversrios. O dispositivo-
basquete tem trazido novidades benficas na vida de meninos e meninas. E do ponto de vista da
grande maquinao social? O que se repete e o que se inova, quando um menino que sempre
estudou em escola pblica desponta no esporte e levado para jogar numa escola particular?
133
desempenho/comportamento na escola. O atrativo basquete utilizado como
fator de negociao, condicionando a participao nas atividades a uma boa
conduta e empenho do aluno nas outras matrias.
[...] um pouco at de disciplina, na ordem natural das coisas [...] o
que se aprendeu, mas eu achei interessante hoje, ontem, um
aluno procurou uma diretora. - Diretora eu quero trocar de
horrio. Ah por qu?. No porque eu to sentindo que naquela
turma eu to fazendo muita baguna [...] o que que levou um aluno
a fazer um negcio desse? [...] Mas at interessante, n. Uma
mudana de conduta. Onde j se passou um negcio desse?
Onde voc viu um aspecto desse? Um aluno chegar e - Oh,
preciso mudar de turma, porque essa turma eu to agindo assim,
assim e assado. Ser que ele t se achando na ala de mira?
(ARARIGBIA)
Percebemos a vnculos de amizade e aposta! Alm do prprio movimento de
outras composies de presente/futuro, que pulsam biopotncia, vemos a uma
mira interessante, pois parece se ocupar com desejos de que o menino se d
bem, seja feliz e continue compondo com os colegas. Importa pontuar,
entretanto, que essa inclusiva (social) da escola pelo basquete pode tender para
manter intacta a lgica de competitividade e desempenho, hoje hegemnica e
geradora de grandes desigualdades sociais.
Percebemos tambm que as foras de vida e vinculaes de confiana, apostas e
rebeldias, continuamente emergentes e circulantes no calor perceptvel e sutil nos
encontros nas escolas, produzem vida-inveno o tempo todo, biopotncia atual e
virtual, sempre prenhe de outras revolues em todo lugar e em lugar nenhum,
em todos e em qualquer um...
Entrevistas e depoimentos de moradores indicam cortes na tendncia de
manuteno efetivados pela prpria administrao municipal.
102
Essa novidade
se desdobrar na poltica educacional? Como faremos daqui em diante? A

Como um dispositivo escola-basquete-comunidade pode tender tambm para efeitos mais
coletivos a mdio e longo prazos?
102
Como mencionamos acima (p.112), houve uma alternncia por quase 35 anos das
famlias Musso e Bitti frente prefeitura (GURGEL; BORGNETH, 2007: p. 43), num entra e sai
que deixou as comunidades desamparadas (XAVANTE).
134
novidade administrativa ser aproveitada tambm para desvirtuar uma viciosidade
histrica de uma Educao Colonizadora? Como? Como cada educador, desde
seu territrio de lutas entra nessa batalha?
Por tudo dito at aqui, podemos afirmar que os fios da boa prtica da
solidariedade escola-comunidade, tambm podem prejudicar, se pensarmos em
rede e em prazos mdios e longos. A noo de pblico, de comum, de
administrao pblica (de fato para o pblico) recente em Aracruz e nos importa
aqui dar visibilidade a esses vieses delicados das solidariedades Escola-
Comunidade, discusso que j acontece entre educadores e alunos. O que
estamos fazendo desse lugar de educador nesta regio? E de morador? O que h
de tutelar e de transformador?
A escola no mesmo um lugar apenas de transmisso de contedos.
Conversando com as crianas percebemos que o importante para elas a
amizade, os vnculos, a diverso.
- E como que estudar aqui? Como para voc a escola?
- Ah bom...
- bom?
- bom... tem muita amizade
- Mais o que bom aqui?
- Ah... jogar bobi nho, s isso (ROUCO, 5 ano, 12 anos).
H tambm um sentimento de futuro que aparece meio desavisado e leve em
meio a conversa. Uma projeo no futuro das coisas que se aprendem hoje, algo
que ser til mais adiante. Algo, um conhecimento, o conhecimento, sem o qual
no se tem nada. O Quinteto Fantstico, em meio s suas brincadeiras, fala de
como estudar na escola.
muito agradvel... (risos e falas paralelas das crianas)... porque
aqui a gente aprende muita coisa, se eu no tivesse aqui eu ia
virar burro. Ia porque eu no ia estudar e no ia saber nada...
Eu acho muito agradvel porque aqui ns temos a biblioteca onde
podemos encontrar vrios tipos de livros e para aqueles que
gostam de ler bem agradvel mesmo. isso...
135
Eu acho bom a gente estudar na escola porque... a gente aprende
muitas coisas, pra usar no futuro... pra nossa... pra ns mesmos...
e tambm tem... vrias informaes nos livros... ... poesia... ...
histrias e da informtica... que a gente v as coisas no
computador... as paradas que a gente no entende... (QUINTETO
FANTSTICO, alunos do 6 ano, 11 a 13 anos)
Escola aqui espao-tempo-convvio de alegria e baguna. A maioria das
entrevistas com os estudantes se fez em meio a brincadeiras, risos, gargalhadas
e conversas paralelas. bom estudar na escola por causa da biblioteca, porque
se aprende coisas (para o futuro), informaes, poesia, histria, informtica,
coisas no computador, paradas que a gente no entende. Vislumbramos de
relance nessas falas, misturas de ventos de transferncia de tecnologia e de
produes de outras redes.
A gravidade nas falas dos educadores sobre o que seria a escola na vida das
crianas, parece desvanecer nas falas dos jovens.
A escola tambm lugar de mudanas profundas, lugar-movimento em que
algumas condies de vida no cabem, passam a no caber. Em meio a tantas
condies diversas (e adversas) de vida, a escola compe; encontros,
desencontros, suspenses, expulses...
Pesq. Teco, ... voc hoje t estudando?
Teco. No.
Pesq. Por qu?
Teco. Fui suspenso.
Pesq. Voc foi suspenso? Por qu?
Teco. Porque a professora falou que eu mandei ela tomar no [...]
(risos)
Pesq. E voc mandou mesmo?
Teco. Ela entendeu errado.
Pesq. Ela entendeu errado? E que que voc falou pra ela na
verdade?
Teco. Tomar no seus zi...
Pesq. Voc mandou ela tomar nos zios, e entendeu que era
tomar no [...]
Teco. Isso. A eu fui suspenso trs dias, mas nunca mais fui na
escola.
136
Pesq. Ento voc no foi expulso, voc foi suspenso. A voc no
voltou por qu?
Teco. Por causa da professora l da escola. Ai depois que eu sa
meus colega pediu pra eu voltar, mas eu vou voltar pra reprovar!?
Pesq. Voc acha que voc ia reprovar?
Teco. Ham ham.
Pesq. Por que?
Teco. Por causa de muita baguna.
Pesq. Voc fazia muita baguna?
Teco. Humhum.
A baguna por si no queria dizer que Teco (15 anos) no gostasse da escola.
Ele gostava da escola e mais uma vez a amizade surge como uma das
lembranas boas, uma coisa da qual ele sentia saudade.
Pesq. Voc fazia muita baguna?
Teco. Humhum.
Pesq. E como que era, como que era estudar l?
Teco. Era bom.
Pesq. Era bom? Por qu?
Teco. A gente tinha muitos colegas.
Pesq. Por causa dos colegas? Que que tem de bom com os
colegas?
Teco. Porque eles ajuda a gente, ajuda a gente na tarefa, a gente
ajuda eles.
Pesq. Um ajudava o outro?
Teco. .
Pesq. E voc no pensou nisso assim, que voc ia ficar sem ele,
sem a amizade deles se voc no fosse na escola?
Teco. Pensei.
Pesq. Mas mesmo assim voc no voltou?
Teco. Mesmo assim eu no voltei.
Ir escola muito mais que aprender contedos e, em alguns casos, tem pouco
a ver com isso; a ajuda de um colega para com o outro lembrada nessas e
noutras entrevistas. J ovens filhos de famlias de baixa renda costumam trabalhar
para ajudar no sustento da casa.
137
Muitas falas de educadores apontam que muitos deles vo escola para
merendar. No caso desse aluno, a merenda no foi nem mencionada na
entrevista. Durante a conversa, Teco pede um pedao de galinha magra que um
amigo trazia nas mos. Fora isso, os vi tomar caf preto...
Pesq. E como que t hoje, como que t hoje assim. O que que
voc faz hoje?
Teco. Ajudo a descarregar barco, ixi um monte de coisa.
Pesq. Voc trabalha descarregando barcos. Como que esse
trabalho? Me conta um pouco por favor.
Teco. Eu vou l pra baixo quando tem barco pra descarregar,
ajudo eis. As vezes ajudo um, dois, trs barcos, pego meu peixe
trago pra casa, tem vez que eu vendo l embaixo mesmo. A eu
trago o dinheiro pra casa, compro as coisas.
Pesq. E voc gosta desse trabalho?
Teco. Gosto.
Pesq. Ento voc recebe com peixe e tambm recebe uma grana
Teco. Humhum.
Pesq. E d mais ou menos quanto por ms assim, ou por
semana?
Teco. Tem vez que d mais de R$50,00.
Pesq. Por ms ou por semana?
Teco. Por ms deve d um cento e pouco.
O fato de haver comida na escola parece no ter sido suficiente para que ele e
seu amigo Tico continuassem a freqentar as aulas. Algo talvez similar com que o
fazia morar naquela casa, em cujo quintal estvamos conversando. Ao entrevistar
a senhora dona da casa (me de Tico) ela afirma no saber porque Teco resolveu
morar com eles, mas ele quis porque quis morar ali: Come fub com gua,
mas come com a gente aqui! H muitos motivos e sentimentos atravessando uma
vida, h muitas vidas e motivos atravessando um jovem bagunceiro que manda
um educador tomar nos zi, uma rede de condies que atravessa aluno,
educador, escola e que cria esses desencontros, fazendo-os parecer pessoais.
O desinteresse de Tico, Teco e outros estudantes diante dos contedos da escola
intriga muitos educadores. Se entendermos o desinteresse como recusa dessa
poltica de conhecimento que no lhes interessa mesmo e tambm como
138
afirmao (de outros modos), vamos perceber as inquietaes de Ticos, Tecos e
tantos outros Davs como analisadores dessa grande maquinao
humanotecnolgica que aqui parcamente vislumbramos e pretendemos intervir
quais vrus. Outro sintoma dessa recusa vital surge tambm inquietando
educadores que no sabem o que fazer diante das negativas de meninos e
meninas para o que escola e educadores oferecem com tanto carinho e
dedicao. J unto com o Cntico Negro de J os Rgio alguns alunos e
professores sussurram para as polticas educacionais oficiais...
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
Sei que no vou por a!
No expressam essa inquietao e recusa necessariamente de uma forma
elaborada ou educada. Muitas vezes a educao a medida da doutrinao.
Algumas vezes os alunos apenas afirmam outras coisas, elaboradamente e
educadamente, outras, talvez mais comuns porque mais visveis,
deseducadamente debocham, rejeitam, atacam, vo embora. A escuta cuidadosa
fundamental tanto numa situao como em outra. H alunos, muitos deles, que
vo escola, gostam de l, mas no gostam de estudar; utilizam aquele espao,
pblico, como lhes agrada. sutil perceber nisso tudo uma batalha continuada,
perceber produo (de modos de viver) e no falta (de educao, interesse...) e
perceber embates entre movimentos de cooptao e de recusa, ambos
misturados nas relaes e em ns.
So sutis as fronteiras entre uma educao-respeito e uma educao-
doutrinao.
sutil tambm perceber que Tico e Teco simplesmente foram! Abriram mo da
merenda, da amizade, do convvio, abriram mo da escola que gostam, pois no
gostam de toda a escola, de tudo que ela oferece. Esta escola tambm
saudade, desejo de retorno para esse espao-tempo-convvio, planos para
2009. As pessoas em que o aluno encontra acolhimento tambm ficam em sua
lembrana.
139
Pesq. Voc pensa em voltar pra escola?
Teco. Humhum.
Pesq. E voc pensa em fazer isso quando?
Teco. S no...s no 2009.
Pesq. Ano que vem?
Teco. ...se Deus quiser.
Pesq. E voc t afim de voltar?
Teco. T.
Pesq. Quando voc pensa na escola do que voc tem saudade?
Teco. Dos meus colegas, professora.
Pesq. Das professoras?
Teco. ...
Pesq. E da professora que voc mandou tomar nos olhos e ela
entendeu que era... tem saudades dela tambm?
Teco. Mais ou menos.
Pesq. E dos professores que voc gostava...mais o que que voc
gostava alm dos seus colegas? Voc falou que tem saudade dos
professores, ento voc gostava de alguns?
Teco. Gostava da L; S lembro o nome de uma via... M, T
[...] A... [...] ...uma baixinha...como que o nome dela? [...] A
R, Dona E... todas as cozinheiras l.
Pesq. As cozinheiras voc gostava. E o que que voc gostava
nelas?
Teco. Cara que elas tinha muita educao com a gente... todas as
coisas que a gente fazia elas corrigia a gente.
Pesq. E da educadora L o que que voc gostava nela?
Teco. Quando a gente tva fazendo desenho, de vez em quando
ela levava a gente pra assistir um vdeo, ou deixava ns ficar
desenhando, ou levava ns pra jogar bola (Teco, 15 anos).
Nesse momento da entrevista lembrei do primeiro encontro com esse jovem.
Cheguei a ele pela primeira vez depois de ouvir breves currculos sobre ele,
sobre seu desinteresse, seu silncio mal educado e atos pregressos de
violncia. Era um dos nomes considerados problema naquela escola, quando eu
ainda trabalhava l. Ele no participava das aulas e nada lhe interessava. Seu
bairro de moradia tinha um fama tambm ruim... mais uma dessas tantas
histrias que vm carimbadas e diagnosticadas: aluno pobre, sem modos, mal
alimentado, de famlia desestruturada e morador de bairro ruim, dito sem
perspectivas.
140
Pesq. E como que morar aqui Teco?
Teco. bom.
Pesq. bom? Bom por que?
Teco. Porque o lugar aqui calmo, no tem...no tem esses
doidos que ficam fazendo malvadez com as pessoas.
Pesq. Aqui no tem?
Teco. S apareceu um s que j foi preso h muito tempo.
Pesq. Ah ? Ele fazia maldade com as pessoas?
Teco. ... machucou uma veinha a, mas a mas s que a policia
pegou ele.
Pesq. Qual fama que esse bairro tem? L embaixo por exemplo.
Voc fala que tranquilo, mas tem algumas pessoas que falam
que ele um bairro perigoso, voc concorda com isso?
Teco. Aqui calmo, no tem nada de perigoso aqui.
Pesq. ? mais isso. Tem algo que voc queira falar aqui da
comunidade. Voc acha legal a escola aqui na comunidade?
Teco. Humhum.
Assim como os pensamentos de Teco sobre a escola, os educadores e o seu
bairro ficaram em grande parte invisveis para ns, assim est o movimento atual
deste jovem, hoje fisicamente fora dos muros da escola. Nem o jovem, nem o
lugar eram ruins. Importa perceber esses encontros, desencontros e
invisibilidades, em meio aos quais outras coisas se tornam visveis; a
culpabilizao do aluno pobre e suas famlias como justificativas para as recusas
de uma poltica educacional que feita para isso mesmo: diagnosticar com algum
problema aqueles que no so cooptados, at que eles mudem de idia ou
saiam.
So confluncias complexas visibilidades-invisibilidades mveis que a
ritimicidade da escola no permite destrinchar sempre, apesar de, comumente, se
exigir que a escola e os educadores dem um jeito: que melhorem ndices de
aprovao, reprovao, evaso, rendimento e comportamento. Temos a uma
confluncia entre pobreza, escola pblica, condies de trabalho precrias e
alguns ideais educacionais padronizados; um campo de condies e de relaes
que muitas vezes tomam ares pessoalizados: o aluno relapso, a famlia
desestruturada, o professor pouco engajado, dentre outros adjetivos que
individualizam um processo que dinmico, histrico e coletivo.
141
No dia da conversa com o Teco, conversei tambm com Tico, seu amigo. Por
motivos diferentes ambos pararam de estudar. A empatia com esses jovens, bem
como encontrar seus caminhos foi um movimento curioso. As conversas que
tivemos na poca que estudavam tinham um teor um pouco diferente do que
usualmente exigiam deles na escola (e at na famlia). Seus motivos eram meio
que invisveis para a maiora dos interlocutores, similar como o era com a maior
parte do trabalho que eu realizara nas escolas como psiclogo da Secretaria de
Educao desde 2006.
Quando os procurei como entrevistador, no os achei mais. Onde moram?
Porque no voltam mais? O que eles tm a dizer sobre a escola e a vida? E as
coisas que eu no disse a eles? Caminhos que se cruzam, desencontros,
histrias que seguem...
Eis que numa dessas andanas entre as escolas, vejo Tico de ps descalos no
asfalto, nas paragens do Mutiro-Vila Cruzeiro. Saudou-me me chamando pelo
nome, um mantra pacfico, acalento de ser reconhecido amigavelmente.
Cumprimentei-o pelo nome tambm. Descobri ali que ele no estava estudando
mais.
Tico tinha a voz embargada, um certo embarao quando perguntei sobre os
motivos de no ir mais escola; ele no quis gravar, estava emocionado. Num
relance irrompem imagens dele andando inquieto pela sala de aula, dele meio
acabrunhado na carteira, dele na sala da diretoria, a gente caminhando em
silncio em direo ao bairro num dia de Sol forte; um silncio forado devido a
uma forte inflamao de garganta... Tudo isso se misturou naquele encontro
beira da estrada, num encontro inusitado, olhar difcil de encontrar, incmodo
carro da polcia prximo (chave de histrias).
Estvamos sentados num banco de madeira beira da estrada quando um carro
da polcia militar parou h alguns metros de ns. Certamente no estava ali por
nosso motivo, mas sua presena foi incmoda para mim. Tico comeou a relatar
episdios que amigos seus apanharam da polcia durante uma batida no bairro,
invadindo alguns barracos. Ele mesmo, segundo conta, s levou um safano na
nuca, mas amigos teriam apanhado mais. Disse isso sorrindo, parecendo achar
142
graa, tendo seu semblante voltado a ficar denso quando retomamos o assunto
da escola e da suspenso. Chaves de histrias que s vezes permanecem
fechadas. Se aquela viatura no surge, talvez nunca soubesse desses episdios,
apesar de serem presumveis.
Um desses momentos em que o caminho nos toma, em que bifurcaes se do,
uma fora maior; todo investimento da pesquisa e a programao daquele dia se
voltavam para ouvir aquela ponta de histria que no aparece nos relatrios, que
no consta dos balanos escolares de fim de ano.
Dessa conversa surpresa de tantas conexes e acompanhado do Sol, do calor do
asfalto e de eucaliptos silenciosos, dessa inflexo no pensamento-percurso do
pesquisar, que fui levado sua me, ao Teco e os encontros naquele quintal de
casa simples; casa simples, fossa aberta, fogo lenha e conversa forte.
Com ajuda de duas educadoras cheguei casa do Tico. Fui para encontrar sua
me, entender melhor desse acontecido. Ainda no sabia que encontraria o Teco
tambm. A educadora entrou terreno adentro e se demorou alguns minutos. Ser
que seria recebido? Alguma angstia depois, surge uma mulher de olhos
amendoados, com poucos dentes na boca de sorriso 'bem vindo. Usava um
vestido azul, brilhante. Parecia novo. Percebi que no era uma veste de uso
comum e que ela vestira para me receber. No sei como a educadora me
anunciou, mas fui muito bem recebido e a entrevistei dentro de sua casa. Dessa
entrevista cheguei ao to procurado Tico e pudemos confabular.
Pesq. , voc hoje no t estudando?
Tico. Hamham.
Pesq. E por que voc no t estudando hoje?
Tico. Ahn?
Pesq. Por que voc no t estudando hoje?
Tico. Porque eu parei de vez, n.
Pesq. Mas porque voc parou?
Tico. No tem as coisas... no tem lpis, no tem bolsa, no tem
nada pra comprar. Tem que ficar sentando em grupo com os
outros, a pra mim isso no d certo no.
Pesq. Voc tinha que sentar em grupo com os outros, por que?
143
Tico. Por que eu no tenho livro.
Pesq. Ah sim, mas o livro no oferecido pela escola?
Tico. sim, s que os pais tm que ir buscar.
Pesq. E sua me no foi buscar?
Tico. J foi, s que quando ela foi no tinha livro.
Pesq. Entendi...
Tico. A eu fiquei sem livro...
Pesq. A voc preferiu no ir mais?
Tico. Quando era frias de julho minha irm rasgou meu caderno
a eu parei...
Pesq. Entendi. E como era a escola l?
Tico. Era bom, tinha muito gente pra conversar. Igual aqui onde
ns mora aqui, tem muita gente pra ns conversar.
Pesq. Era legal poder conversar na escola ento?
Tico. Poder conversar, fazer as tarefa...
Pesq. Mas o que que tinha de bom l?
Tico. Tinha muita coisa, os professor.
Pesq. Voc gostava de alguns professores l? E os professores
que eram bons voc gostava porque?
Tico. Gente boa voc pede ajuda ele d. A por isso... por isso
mesmo que as pessoas que bom mesmo d ajuda quando a
gente pede.
Pesq. Entendi. E havia alguma coisa na escola que voc no
gostava?
Tico. Hum hum.
Pesq. O que que voc no gostava?
Tico. Vixe... eu....
Pesq. Que que voc no gostava?
Tico. ... essas brincadeira doida de bater nos outro, essas
brincadeiras de [...] d um chute, baixar as cala dos outro, baixar
as cala... gostava de brincadeira assim no, quando ns fazia
isso a diretora dava... fazia... pegava a gente e levava pra
diretoria, deixava a gente l at quando dava a ltima aula.
Quando dava a ultima aula levava a gente pra dentro e fazia uma
tarefa e depois ns ia embora.
Pesq. E voc tem saudade da escola?
Tico. Tem.
Pesq. Que que voc mais sente saudade de l?
Tico. Vixe... dos meus amigo, dos professor... dos professor l.
Pesq. Voc pensa em voltar pra escola?
Tico. Penso sim.
144
Houve outras situaes na escola que Tico no gostou. Acontecidos e afetaes
talvez inconfessveis e com certeza vivas em seu pensar presente-futuro.
Pesq. [...] Voc estudou nessa escola aqui de cima tambm n?
Tico. Humhum.
Pesq. Tem diferena? a mesma coisa? Tem diferena de uma
escola e outra?
Tico. Tem no.
Pesq. Se voc fosse mudar alguma coisa na escola o que voc
mudaria Tico?
Tico. Vixe mudaria muita coisa.
Pesq. Por exemplo...
Tico. Por exemplo, tem uma quadra pequena...? naquela quadra.
Fazia mais duas... mas uma rea de... pra brincar l... acho que
mudaria ...aumentaria mais a escola, fazia muita coisa.
Pesq. E em relao aos professores. Tem professor que voc
gosta, tem professor que voc no gosta, ou voc gosta de todos?
Ou no gosta de nenhum?
Tico. No... s um l que eu no sou chegado ele.
Pesq. Por qu? Por que voc no gosta.
Tico. Muito arrogante.
Pesq. O que que ele fazia.
Tico. Ns pedia as coisas pra ns ele dizia, no. Vai ficar
sentado a oh! Comigo voc no passa, fica a sentado. A oh...
passando na cadeira, a oh... mesmo na cadeira
103
eu no gosto
no.
Pesq. Que que voc sentia quando ele falava isso?
Tico. Eu sentia... num d... quando... muito aperto.
Pesq. Aperto? Aperto aonde?
Tico. Em tudo vi... pensava em no passar. Ficar dentro da
sala... naquilo mesmo... de no ser nada na vida.
Pesq. De no poder ser nada na vida? Como assim?
Tico. De arrumar um servio bom...
Pesq. No entendi o que voc falou.
Tico. De no conseguir um servio bom, de no passar.
Pesq. Ah t.
Tico. De no poder ter... ter... o meu sonho, o meu sonho.

103
Tico tinha a voz firme, os olhos duros, o corpo perfilado. Apontava para baixo.
145
As situaes de sala de aula no se resumem nem quele espao-tempo, nem
quela teima. Suas produes e efeitos se estendem! Ressoam na matria e
densidade corporais, na intensidade do pensamento, na ida pra casa, na famlia e
transitam no tempo, no estar do presente, um presente que se mistura com o
desejo de futuro, com os sonhos que se tem, aproximando-os, distanciando-os,
potencializando e despotencializando a fora do vivo. Os estudantes tm coisas a
dizer, sentem esses processos, mesmo que no sejam explcitos.
Pesq. Ento voc sentia isso tudo quando ele falava isso. E voc
falava com ele que voc no gostava?
Tico. Falava no, ficava quieto, n. Abaixava a cabea e ficava l.
Pesq. E os professores que voc gostava, o que que eles faziam
que voc gostava?
Tico. Ajudava muito. Ajudava muito na escola eles.
Pesq. Ajudava como?
Tico. A gente pedia as coisas a eles e eles faziam. Pedia pra
pegar livro pra gente na biblioteca, eles pegavam. Alguns faziam
isso.
Pesq. E esse professor que voc no gostou, que no te tratava
bem, se voc pudesse falar alguma coisa pra ele o que voc
falaria agora?
Tico. Que... falaria pra ele melhorar naquela arrogncia dele, na
ignorncia.
(Silncio)
Pesq. E pra os professores que te trataram bem o que que voc...
se voc pudesse falar alguma coisa pra eles agora o que que
voc falaria.
Tico. Muita coisa... muita coisa pra falar pra eles, n.
Pesq. Agora voc no t lembrando?
(silncio)
Pesq. Eu tenho a impresso que voc t emocionado falando
assim...
Tico. Eu heim.
Pesq. Emocionado que eu falo assim, voc t...
Tico. Eu sei... chorando...
Pesq. Vontade de chorar.
Tico. Isso no rapaz. Eu converso com a pessoa certo...
Pesq. Mas voc sabe que a gente chora, n... tanto o homem
quanto a mulher, a gente chora.
Tico. Eu sei.
146
(longo silncio)
Pesq. Tem mais alguma coisa que voc queria falar sobre a
escola, sobre a comunidade, sobre morar aqui? Aqui bom morar
aqui, voc gosta? Voc falou que tem muita gente pra conversar.
bom morar aqui?
Tico. Bom demais.
Esse silncio emocionado guarda muitas histrias, um silncio s vezes difcil de
conviver, que fez este pesquisador encher o espao de perguntas. Um silncio
excludo da escola, incluso diferencialmente para as raias da famlia, dos amigos
mais ntimos. Nem mesmo a me do Tico sabia ao certo porque ele no voltara
para a escola, um quebra-cabeas que vai se montando aos poucos.
Pesq. Tem uma pergunta que eu no fiz pro Teco, o que que ele
mudaria. Ser que voc pode chamar o Teco, por favor?
Tico. Posso sim.
Pesq. Obrigado Tico.
MT. Conseguiu tirar alguma coisa?
104

Pesq. Estamos conversando.
MT. Menino assim n...
Pesq. porque a nossa pesquisa assim mesmo... de... no
tem um jeito certo, um jeito errado. Vem pra ouvir as pessoas
mesmo. Uma pergunta que eu no fiz pra... uma pergunta que eu
no fiz pra voc que eu fiz pra ele [Tico] se voc fosse... ah, tem
duas: a pergunta do professor tambm e o que voc falaria... se
voc fosse... se voc pudesse mudar alguma coisa na escola o
que que voc mudaria?
Teco. O que que eu mudaria...
(silncio)
Pesq. Alguma coisa que voc... ou outras coisas que voc no
gosta que voc mudaria.
Teco. Eu mudaria a forma de respeitar os professores.
Pesq. Como assim?
Teco. De no xingar e nem mandar ele tomar em certos lugares.
Pesq. Mas quem geralmente faz isso quem?
Teco. Ahn? Quem faz isso? Da minha sala?

104
Quem pergunta a me do tico. Mais adiante em conversa com ela vamos percebendo
outras nuances interessantes. Ela tentando entender porque o Tico no dera certo na escola.
Teria sido, ela diz, a morte do irmo, que foi morto?
147
Pesq. No. So os alunos que fazem isso? Voc mudaria isso
porque voc acha que no legal fazer isso com o professor.
Teco. Humhum.
Pesq. por causa disso que voc mudaria?
Teco. .
Pesq. voc falou...eu no lembro se voc falou que tinha...se
voc pudesse falar alguma coisa pros professores agora o que
que voc falaria?
Teco. No sei.
Interessante que o Teco mudaria na escola exatamente o jeito de tratar os
professores. Tendo sido esse o motivo de sua suspenso, ele entende que os
educadores no se sentem respeitados com esse tratamento.
A conversa com o Quinteto Barraco e Rap mostra tambm que a escola um
mundo alm-muros. Aqui, numa conversa leve, se misturam brincadeiras,
convvio, aliana, aprender com os erros, cultura... Acham boa a escola e ao
ouvirem a pergunta O que que essa escola na vida de vocs? comeam
falando em termos de contedo.
Pacu. A escola boa, voc aprende a letra, a alfabetizao e a...
e o... nome dos objetos, e vrios nomes que tem com as letra...
Sai. Vogais e consoantes...
Pacu. ... com as letras vogais, consoante.
Sai. E tambm conhecemos vrios amigos.
Pesq. O fato de estar com o gravador, no tem problema no.
Pode ficar sem falar, pode demorar um pouco... se de repente for
parar demais voc aperta stop, comea de novo... (QUINTETO
BARRACO E RAP: alunos do 6 e 7 anos)
Pacu ajudado na resposta pela amiga Sai, numa aliana que eles
demonstram exercer na escola. Esse movimento de um ajudar o outro surge em
diversas entrevistas e conversas. O receio com o gravador foi diluindo na
diluindo. Em meio a alegria a conversa espiralou pela solidariedade, pela
brincadeira, pela implicncia com o outro, pelas reprovaes, pelos desejos de
estudar na Ufes...
148
Pacu. Vrios amigos, amigas. Tem at dificuldade na hora da
leitura, cada um tem dificuldade, fica parando... porque o sistema
bruto.
Sai. D pra fazer outra pergunta?
Pacu. Meu nome Pacu, espao do rap.
Pesq. Como que Pacu? (...) mas a pergunta essa mesmo.
Pacu. No ano passado, no ano passado... teve cada
apresentao, voc aprender a, aprendiza... voc aprender que...
a... algum tipo de msica assim, n, fazer aula de dana. Voc
podia danar l na frente e ganhava pontos em alguns... em
alguma matrias. Por exemplo, eu. Eu danava hip hop, eu ganhei
ponto em algumas matrias, mas reprovei por causa de baguna
e de... ... ocorrncia.
Pesq. Voc reprovou por causa de baguna e de que?
Potira. Meu nome Potira, tenho 14 anos, sou do sexto (risos),
reprovei duas vezes (risos) (risos de outra aluna e Potira)
Pesq. Reprovou Potira...
Sai. Reprovou duas vezes ainda, oh.
Potira. Mas um dia eu vou passar de ano e vou at l na UFES
(risos das crianas).
Pesq. Que que voc quer fazer na UFES?
(mais risos)
Pacu. Aqui o sistema bruto, ningum deixa parar... Agora rap
do Pacu que vai cantar.
Sai. Hummmmmmmmmmmmm... Na UFES eu quero aprender...
eu quero aprender coisa assim, de planetrio no tem?
Sai. ... Coisa assim... Ah, de planetrio que fala sobre J piter,
Terra... (QUINTETO BARRACO E RAP).
Escola tambm capoeira, passeios, congo, lazer, rua, cultura... Pacu fala das
atividades culturais da regio com um ritmo e uma empolgao que no
apareceram quando ele se referiu aos contedos, s letras, algumas delas dentro
da escola,
Pacu. Ns tambm consegue ir na cultura, a lazer ...
Sai. Faz bastante passeios...
Pacu. faz grandes passeio. s vezes, assim, quem quiser
conhecer a capoeira dia de sbado, 09 horas aqui na quadra, aqui
de Santa Cruz ou na quadra do mutiro, pode ser o congo sbado
a noite em Itaparica, segunda-feira ali no mutiro seis horas na
escola MF Nova Santa Cruz. Pode conhecer cada, vrio tipos de
149
cultura, msica e tem muita diverso. (fala feita seguida,
galope, com respiraes rpidas e ansiosas)
Pesq. O que que bom na escola e o que que ruim na escola?
Potira. Oh, assinar ocorrncia bom (risos) aprender mais
(risos)
Pacu. Oh, assinar ocorrncia... todo mundo assinava ocorrncia e
fazia um erro. Por exemplo: eu j fiz um erro hoje, hoje eu tomei a
ocorrncia...
Pesq. Qual foi o erro?
Pacu. Oi? Porque eu xinguei uma amiga minha, n, da sala, de
girafa, s que o nome dela Potira, ai eu ela chamou a outra
menina de baleia, e a menina chamou ela de girafa e ela mandou
eu tomar no [...] (risos das crianas)
Entrev. No tem problema no (QUINTETO BARRACO & RAP).
A escola sem dvida um aspecto importante da vida dessas crianas. Tico,
Teco, Pacu, Sai, Potira, Rouco... tm na escola um importante campo de
afetaes e significaes. Para uns a escola saudade, passado e
constrangimento. Para outros alegria, brincadeira, presente, capoeira,
amizades. Para Rosa dos Ventos a escola na vida das crianas...
referncia. Porque a nica coisa que eles tem de referncia
n, aqui nesse bairro... a escola. Referncia que eu falo no
sentido de ajudar na educao, referncia no sentido de dilogo
de proteo, ... hoje mesmo ns vimos isso, com relao a esse
menino a [...] cheguei cedo na escola... [...] pela fisionomia da
diretora eu sabia que tinha acontecido alguma coisa, porque ela
sempre recebe a gente assim.., com um sorriso bem alegre e
tudo, a na hora que eu encontrei com ela eu pensei aconteceu
alguma coisa, a ela me contou que o Piraqueau tinha falecido. E
o dia inteiro andando atrs pra ajudar a resolver, pra ajudar as
famlias n, ento ... as famlias elas contam muito com o apoio
aqui da escola. como se assim... eles colocam os fil hos aqui e
confiam no trabalho que a gente faz. Eu tenho essa
i mpresso pelo tempo que eu tenho de Santa Cruz. E com
todos que eu encontro, que seja alunos... que j foram daqui, pais,
eles falam isso, que a gente tem um cuidado muito grande com
os filhos deles e que eles tem em ns professores e na escola
um ponto de refernci a mesmo (ROSA DOS VENTOS)
O tempo sem dvida permitiu a construo dessa confiana e referncia. Rosa
dos Ventos educadora na regio em torno de 10 anos. Este profissional, conta
de alunos que expressam saudade da escola, vontade de voltar a estudar l,
150
reconhecendo o valor que eles no deram escola e ao estudo. Chama ateno
tambm essa confiana. Lembram de Tico que quer ser mdico ou motorista de
navio? Em conversa com a Me de Tico, ela deixa claro a confiana que deposita
nos professores.
[...] eu parava muito com ela e ela me falava: Oh, meus filhos
to l... eles so meus e seus, ento l voc faa o que voc
quiser com eles porque t na suas mos e eu confio em voc.
Ento assim, muito interessante, eles todos deram muito trabalho
inclusive o Tico, que a gente no t conseguindo manter ele na
escola, n. Mas ela sempre deu assim muita abertura pra... alguns
professores... tambm no era pra todos. Tinha uns que se
falasse qualquer coisa com os filhos ela descia aqui e rodava a
baiana (ROSA DOS VENTOS).
Ficou por entender o motivo do afastamento de Tico da escola. Ele teria ficado
com vergonha da suspenso? Uma das hipteses foi a de que Tico tivesse ficado
chateado com uma situao com um(a) educador(a) que o deixou de alguma
maneira exposto. Rosa dos Ventos e me afirmam no entender bem a situao.
Estudar ele no quer, no sei o que que trava ele de querer estar
na escola. ... porque a gente no conseguiu tirar dele, mas pra
ele ter parado esse ano, eu conclui... t bom? Supondo... eu acho
que esse foi o ponto pra ele no vir mais. Porque se no ele viria...
mesmo que ele viesse sentasse l, atrapalhasse todo mundo e
no fizesse nada, mas ele viria, porque o ano passado ele chegou
ao final. Entendeu? (ROSA DOS VENTOS)
Lembrando de outro filho que se destacou no esporte, a me de Tico procura
neste a explicao para ele no ter dado certo no estudo.
Agradeo a Ararigbia tambm que Ararigbia que ajudou.
Ararigbia deu muita fora, os professores a embaixo deu muita
fora, ento eu no tenho nada que reclamar. Aquela escola ali
embaixo [...] dos meus filhos [...] no tenho o que reclamar sabe.
Os professores sempre foram excelentes. Agora eu no sei
porque que Tico no conseguiu (ME DE TICO).
151
Nesse caminho de anlise, no h como Rosa dos Ventos e essa me
entenderem a situao, pois elas procuram motivos individuais, motivos do Tico
no querer ir escola. Talvez nem mesmo ele saiba dizer qual ! Se
procurarmos, podemos at achar um motivo, a gota dgua, como diz a
educadora. Seria equivocado, no entanto, acreditar que um motivo resume todo
um processo.
E ele falou que no quer voltar pra l pra aquela escola ali no.[...]
O negcio dele era mais ele e aquele professor, no tinha jeito. A
entrou um outro professor... [...] Tico tambm no deu certo com o
outro professor. O professor gente boa... bom pelo menos o jeito
que ele me tratou l entendeu, eu no tenho nada do que
reclamar dele, mas Tico no tem jeito, sabe. [...] A conversei com
Tico, sabe o que Tico pega e faz, vai pra sala de aula abre o
caderno, debrua os braos assim e vai dormir. Ele no quer
nada com nada, t entendendo, ele no quer nada com nada
[...] Foi uma suspenso que deram nele. Depois dessa suspenso
ele no foi mais, no quis ir mais. Saa de casa pra ir pra escola
desviava da escola, ia parar l na ponte, ali no cais, ou ia pra
praia, mas no ia pra escola. E foi at que um dia eu descobri, a
eu fui atrs, s que a quando eu fui atrs ele: Ah me eu no fui
pra escola porque a professora me deu uma suspenso, que no
sei o que... a eu falei: - Ento t bom. Peguei fui l na escola e
[...] conversei com ela [educadora] e ela falou assim: - Oh me,
Tico no tem jeito, no tem jeito, me. Ela disse assim: - Oh,
Quando ele no apronta uma, ele apronta outra. E assim foi, foi
at que ele no voltou mais na escola. Oh, por causa disso eu
perdi meu emprego, que eu trabalhava [...] a, Tico com esses
probl ema dele no ir pra escola, a o Conselho Tutelar comeou
a dar em cima de mim n, a dar em cima de mim, dar encima de
mim, porque Tico no queria ir pra escola. O que que eu fiz? Eu
fiz transferncia de l pra c. Foi a que eu perdi meu emprego.
Os traados que atravessam a trajetria de Tico so diversos, mltiplos. Estes
tambm atravessam tantas outras, que atravessam tantas outras mais, numa
tessitura coletiva que perpassa prticas em educao, educadores, famlia,
convvio social, escolarizao. Malgrado essa produo coletiva (Escola
pblica/pobreza/poltica do conhecimento/polticas educacionais/prticas
quotidianas), a poltica de verdade vigente culpabiliza o menino por ele no
querer ir escola e/ou os professores, faltosos de qualificao. Essa poltica de
verdade est prxima, e encontra expresso na fala de mes, educadores, teorias
psicologizantes, dentre outras individualizaes.
152
Ao localizarmos o problema no Tico, que no tem jeito, no pomos em discusso
os modos de fazer Educao Pblica, no pomos em anlise os efeitos que esse
servio tem nas vidas das populaes de baixa renda.
Da mesma forma, no nos parece ser esclarecedor tambm questionar
individualmente a conduta dos educadores que parecem ter entrado em confronto
com Tico. Como diz o dito popular: O buraco mais embaixo!. O Conselho
Tutelar, instncia criada para proteger os direitos de crianas e adolescentes, vai
em cima da me. E o direito moradia, ao saneamento bsico, a uma escola que
atenda s suas necessidades? A quem exigiremos? Outro fio-de-navalha esse:
no h quem!
Continuamente se procura um motivo individualizado para uma produo que
coletiva, pulverizada no tecido social. A conversa que se segue se deu entre mim,
a me de Tico e a educadora que me levou para encontr-la. O assunto era Tico.
Educadora. Esses dias ele foi l na porta da escola [...] A eu
perguntei porque ele no t estudando. Ele fica triste, abaixa a
cabea, no te encara. Porque eu tomei conta dele desde
pequenininho l na creche. Perguntei a ele e ele foi e saiu todo
tristinho.
Pesq. Ele no respondeu e ficou triste.
Educadora. No respondeu nada.
Me. Mas at hoje eu pergunto pra ele porque voc no quer
estudar? Ele no fala, no fala, ele abaixa a cabea, mas no
fala...
Educadora. Ele fica numa carncia querendo ir e no ir...
Me. Eu acho que agora ele t com vergonha, entendeu? Eu acho
que ele tem vergonha agora de voltar, ou vergonha dos
professor, ou alguma coisa ?...

Na perspectiva individual de pensar a busca de explicaes parece incessante.
Para a me, Tico foi o nico que no deu certo na escola. J Rosa dos Ventos diz
que todos deram trabalho como o Tico, mas o Tico eles no conseguiram manter.
Sua me fez de tudo, como ela mesma diz. A Escola, talvez como ltima
possibilidade explicativa visvel, se pergunta se isso tudo no seria por causa da
morte do irmo. Este pesquisador entrou nessa perguntao.
153
Pesq. Ser que ele no t com medo?
Me de Tico. Medo de que gente? L ningum trata ningum mau.
Os professor so excelente. L no tem professor ruim (?) eu no
tenho mais o que fazer, no tenho mais o que fazer, eu j
tentei de tudo, eu j disse pra ele que eu ia mandar ele pro
Conselho Tutelar se ele no estudasse, t? Oh, j fiz das tripas
corao pra ele voltar estudar, mas no vai de jeito nenhum. Ele
vai: um ms, dois, trs. A j comea: falta um pouquinho aqui,
falta um pouquinho... um dia eles me chamaram l e me
perguntaram: - Me ser que o problema do Tico no porque o
Tico t abalado com a morte do irmo?. Gente mas no tem
condies.
Pesq. Quando que o irmo morreu? Tem quanto tempo?
Me de Tico. Tem um ano...tem... ele morreu em fevereiro do ano
passado. Tem um ano e pouco que o irmo del e morreu.

No foi apenas o irmo do Tico que morrera; o filho de Maria tambm. Na
sequncia da entrevista a voz dela muda de entonao. A voz dessa me, que
passo a chamar-lhe Maria, mudou no apenas de entonao, um tom mais
arrefecido. Mudara o volume: ela parecia cochichar ao falar da causa da morte.
Pesquisador. Morreu de que?
Maria. Atiraram, mataram ele...

De volta ao ritmo habitual, Maria descreve, talvez sem saber, o que nos parece
ser uma trajetria comum de muitas famlias pobres no Brasil. Acordei e me
percebi como um buscador de causas individuais. O que poderia ser o desvendar
de um mistrio sobre as causas de um efeito (no querer ir escola), passa a
fazer todo sentido nessa conversa toda de contemporneo e escola. Faziam-nos
companhia Foucault, Hardt e Negri , todos acocorados numa casa de teto baixo
numa periferia de Aracruz; ouvindo Maria.
A eles [da escola] falaram - Maria mas ser que no isso?. Eu
falei assim: - Mas como gente, antes do irmo dele morrer Tico j
tava dando trabalho na escola, n. Ento qual seria o motivo
agora? Ser possvel que no tem condies? Sentei com ele,
conversei, falei assim: Tico, meu filho, Pixote se foi, no t aqui,
voc tem que viver, voc tem que estudar, ele no estudou
porque no quis, oportunidade el e teve at demais. Que que
ele fez? Ele largou os estudos igual a voc, caiu no mundo das
154
drogas..., porque eu no minto pros meus filhos. Falei: - Oh, caiu
no mundo das drogas, foi parar preso. Ficou 8 meses. Eu fiz das
tripas corao, tirei ele de l. Ele saiu de l, voltou de novo, teve
que sair corrido daqui. Foi embora pra casa da minha irm,
chegou na casa da minha irm se enfiou numa gangue l. E onde
t hoje? Tico, para pra raciocinar voc quer uma vida dessa pra
voc, Tico? Olha o exemplo do seu irmo Pixote2 l meu filho,
olha o exemplo do Pixote3, n, no tem aquele l tambm porque
quis parar de estudar, mas hoje t trabalhando, n. Oh, Tico voc
tem que estudar, se voc quiser ser algum na vida mai s
tarde... sabe. No eu vou voltar a estudar. Volta meu filho, mas
se eu comprar material do preo que t... [Maria para e fala firme
com uma criana, curiosa com minha presena]
Pesquisador. Tudo bem, no t atrapalhando no...
Maria. ...
Pesquisador. Eu que to atrapalhando porque apareci de repente
porque encontrei Tico e achei que poderia vir aqui...
Maria. Ah no, eu meu filho, porque na verdade, Tico, no sei
mais o que fazer no.
Entreolhamo-nos eu, Foucault, Hardt, Negri, Martins... Estavam l tambm
Benevides, J esus, Linhares, Heckert. Guardavam um sorriso de quem avisa que
nesse enredamento que intervimos. nesse emaranhado que preciso buscar
alianas vitais, brechas, instrumentos e dispositivos de biopotncia.
Maria no os via, mas quero acreditar que podia senti-los! Ali, recm-acordado de
um sono-esquecimento, ouvia Dona Maria gentilmente dizer que eu poderia voltar
no sbado seguinte, ou melhor, na segunda, pois sbado iria trabalhar o dia todo.
A entrevista com Tico e Teco gerada no encontro arranjado por Maria j tomou
parte desse texto at aqui, inspirando o pulso crtico dessas linhas.
Com as pernas dormentes, enquanto ouvia Maria em sua esperana tensa em
que talvez a entrevista ajudasse seu filho e o amigo dele, eu suspirava
demoradamente com os intercessores: em nossas anlises sobre o desempenho
escolar nas escolas pblicas, tendemos a excluir as condi es poltico/sociai s
que produzem as condies de repetncia, baixo rendimento e evaso escolar.
No no sentido de dizer que elas explicariam os rendimentos escolares ruins dos
pobres, como se, se eles morassem melhor, tivessem uma famlia estruturada,
comessem bem e tivessem mais estmulos como as ditas tecnologias modernas
, poderiam render mais. A ressalva mais grave!
155
[...] no haveria alunos a priori pouco inteligentes ou professores,
a priori, incompetentes. Haveria, sim, condies, foras socio-
histrico-polticas que ao se engendrarem, produziram corpos
repetentes, competentes, [desistentes], etc. Neste sentido,
talvez fosse importante mudarmos a pergunta: no mais quem
repete [abandona] ou porque repete [desiste], mas o que se
repete [ou que abandonado e o que produzido]?
(BENEVIDES apud HECKERT, 2004: p. 152)
claro que morar com conforto, comer o suficiente e ter acesso a ferramentas
tecnolgicas, pode ser bom para uma comunidade, inclusive para o desempenho
escolar.
105
Mas a falta disso no o problema, ou melhor, essa correlao um
falso problema, como diria Bergson (apud DELEUZE, 1999). A casa ruim, a
alimentao de poucas vitaminas e calorias, o convvio familiar dos alunos (pobre
de estmulos) e at mesmo fatores biolgicos ou intra-escolares (como o pouco
acesso tecnologia) no causam o baixo desempenho escolar, mas, sim, a
complexidade das prticas que constituem essas condies (BENEVIDES;
PATTO apud HECKERT, 2004: p. 150). Nessa complexidade, vislumbramos a
proposio e efetivao foradas de uma Educao que no atende, ou atende
muito pouco, a essa populao. O problema para ns: o prprio formato
(contedo, tempo, nfases) da escola oferecida populao de baixa renda no
teria se construdo assim, do jeito que se apresenta, para repetir, nos encontros
com J oos, Marias, Ticos e Pixotes, uma mesma maquinao de incluso
diferencial precria dessas vidas, ano aps ano, dcada aps dcada, gerao
aps gerao? Isso ningum contou Maria...
O que se repete no a excluso, mas sim uma inclusiva funcional do
sistema capitalista, inerente tambm Escola, que mantm a precarizao das
condies de vida de uma populao e os privilgios de poucos.

105
Pode ser. No entanto, a depender do engendramento que leva casa, comida e tecnologia
lavada a comunidades de baixa renda, podemos estar nas raias da caridade apaziguadora e
compensatria, muitas vezes oferecida por grandes empresas em troca de afrouxamento no
cumprimento de leis ambientais e de obrigaes tributrias e sociais, as quais, se honradas,
dispensariam tais atos de bondade empresarial, aparentemente bem intencionados.
156
Outrossim, essa formatao escola-empresa tende a seqestrar no apenas a
experincia desses estudantes, mas tambm dos educadores. Estes, como
aqueles, atravessados por resistncias e recusas.
Trabalho, uma vida, sono, insnia... a escola na vi da do educador
Ixe, agora voc pegou no meu emocional (risos). Bom, eu sempre,
() gostei da rea de educao, j/ j tive uma paixo maior por
essa escola, j tive uma paixo maior. No incio, assim, era...
minha vida... (risos) Crah
A produo do fracasso escolar, sentido como tal numa estrutura oficial de
Escolarizao, nos lembra das tramas capital-escola. Longe de ser uma
conceituao distante, tramas de currculos e pedagogias idealizadas se misturam
no quotidiano do educador: valores ideais afins ao capital, reativados numa
escolarizao para crianas pobres em diferentes experincias de escassez e
modos de vida, produzem uma docncia da insistncia, uma docncia do resgate.
[...] porque a gente acha assim... que, d pra fazer, mas no tem
condies de fazer... que/
106
eu falei que eu estou numa fase
assim meio, decepcionada. Porque/ tem o ditado gua mole
pedra dura, tanto bate que at fura, n, mas, a gente s vezes v
resultado e s vezes crianas que esto se perdendo e que a
gente no sabe o que fazer. Tem caso de alunos aqui que j est
com 50 faltas, que a gente no consegue resgatar, no
consegue trazer para a escola, no cons... [barulho de porta
abrindo. Aluno entra na sala e professora diz algo com ele
avisando-o da entrevista] (CRAH)
[...] a gente no consegue resgatar. Frase que fala! No se trata de haver uma
teoria da pedagogia l (na academia) que ao ser aplicada aqui (na comunidade
tal) d errado. H produes tericas que fazem parecer que os confrontos que

106
Em outras entrevistas, mas especialmente nas de Crah, o uso das barras inclinadas
para frente (/) so rupturas na fala, que por vezes continuam no mesmo sentido e por vezes
seguem por outros raciocnios.
157
se do nos chos-de-escola se devem a uma questo de teoria mal aplicada,
talvez uma pedagogia insuficiente, que fracassa em no-resgatar.
Entendemos que h uma produo de um sentimento de incompetncia e
incapacidade dentro da escola. Uma tendncia de constatar que a escola no
salva essas crianas, mas deveria faz-lo e que os professores so culpados
por no resgatar.
s vezes as atitudes, as respostas, o que eles falam pra gente,
que, () a gente no consegue s vezes, () entender o porqu
daquela agressividade que aquela criana tem. At mesmo a
carncia, , a busca de um afeto, um colo, um abrao, uma
palavra de incentivo. Eles buscam na escola muitas coisas, s
que o professor muitas vezes no consegue diagnosticar
exatamente o que ele t buscando. s vezes difcil voc
chegar no aluno, na real necessidade del e. s vezes passa uns
quatro anos aqui pela escola, os cinco, n, e a gente fica sem/ s
vezes a gente perde alguma coisa dessa criana sem../ alguma
coisa que poderia ser trabalhada, que poderia ser conquistada pra
ajud-lo e a gente no consegue t diagnosticando (CRAH).
E quais seriam as reais necessidades desse aluno? Contrariando a produo da
certeza pela pedagogia convencional, da produo da resposta certa, do
professor que sabe, da tcnica certa, do aprendizado ideal, o no-saber o que
fazer surge no dia-a-dia do professor, no sem sofrimentos. Evidenciamos que
nessa maquinao coletiva, os no-saberes pedaggicos e as recusas de alunos
diante desse educar padro no so ruins em si mesmos, apesar dos
sofrimentos. nesses conflitos e desencontros que h espaos para estratgias
outras, para pr em anlise essa produo. Ocorre que tais estratagemas no
esto prontos, pois o que institudo que uma escola seja uma espcie de
opositora natural dessa produo de presente precrio e futuro ruim. Este,
importante dizer, um futuro prospectado desde um presente pensado nas velhas
lentes do pensamento convencional escola-ponte-para-o-bom-futuro.
A gente no consegue fazer com que ele sinta prazer em estudar.
Sinta necessidade de aprender a ler e escrever, aprender nem
que seja o prprio nome, aprender a se localizar. E, assim, a
gente v que ele est aprendendo outras coisas que no vo levar
158
ele pra um caminho, que a gente j assim/ j tem aquela viso de/
de um futuro ruim pra ele. E a voc v que seu trabalho [soluo]
que no tem muito resultado, n [bem emocionada, voz trmula].
A, eu falei, no incio, eu fui a oitava professora de uma turma de
primeiro ano que estava toda reprovada. Eles j tinham tido oito
professoras, no tinham conseguido se alfabetizar, foi um trabalho
muito desgastante, dois anos, a no outro ano eu engravidei, sa
da escola... [*voz presa] na licena-gestao, a tive depresso,
aquela cobrana de um monte de coisa, relacionado a escola,
relacionado a fora da escola tambm. No outro ano eu retornei,
mas voc j perde um pouco o pique.
Esse um dos efeitos dessa produo coletiva professora! A produo do
desnimo, da impotncia, da sensao (pessoal) de fracasso. Se fssemos
procurados por um esquema-cabresto que, desinteressados de nossa experincia
quotidiana, nos convidasse a encaixar em modelos de consumir a vida, ns
daramos nossas coordenadas? A recusa camalenica.
E esse ano est sendo... [*voz presa] super cansativo. Muito
cansativo mesmo. Voc fala, fala, fala, conversa, explica, tenta
mostrar algumas coisas, assim, que seriam teis pra eles, n. O
bsico, o bsico da sobrevi vnci a e eles no... entra num
ouvido e sai no outro, num/ s vezes debocham, ri em,
principalmente a turma do quinto ano. Principalmente. So alunos
assim, que j so repetentes. Tem alunos que esto aqui comigo
desde de 2004, que j eram pra ter sado da escola, que j eram
pra ter concludo at o primeiro grau, n, alunos que tem j, acho
que 13/14 anos, mas, que num/num vem, num tm moti vao,
eles no vm obj etivo, eles num, eles num/ num/ num, eu
num sei (CRAH).
Ser que eles no tm objetivo e motivao ou no os tm para aquilo que
oferecido? No ser que Crah quem est cansada e sua motivao que est
arrefecida diante da falncia de seus objetivos? No seria isso bom? Milton
Santos j nos lembrara que a inteligncia do brasileiro est no deboche. Talvez
ao modo de alguns ndios em terras dominadas pelos brancos, que se riam da
ritualstica catlica (erroneamente chamada de religio crist
107
) empurrada pelos

107
H uma confuso entre religio e denominao religiosa. Erroneamente se chama o
catolicismo de religio. A religio o Cristianismo e o catolicismo uma dentre outras expresses
crists, como o so o espiritismo kardecista e os evangelismos pentecostais. Assim como o
159
J esutas, esses alunos deixem passar por seus ouvidos esses engodos de escola,
debochando de uma futurologia orquestrada desde as agncias internacionais
silenciosas de Martins (1999). Reativadas nas normas oficiais educacionais e nas
falas de educadores e familiares, essa brisa sedutora vem de longe numa
produo da repetncia e, estendendo-lhes os braos e tendo os olhos doces,
dizem "Vem por aqui!". Estando seguros de que seria bom para esses alunos que
estes os ouvissem, e entrassem no bonde deste belo futuro moderno, repetem a
todo tempo: "vem por aqui!", vem por aqui!, vem por aqui...
Eu falei assim: - Ah, eu quero ver um mdico aqui dentro, at
mesmo um professor, mas eu quero ver algum que goste do
que faz, e saiba o que est fazendo. um tal de truxe, de fizo,
de percurei, sabe. E voc est ali falando as palavras/ a escrita
correta, falando, , tudo com eles e eles... nuuum vem, num
vem sentido, no tm gosto. Voc chega/ voc chega em casa,
voc dorme e acorda pensando nos meninos e voc traz uma
atividade diferente, traz uma msica, traz uma dinmica/ pra eles
no tem/ aquilo ali no nada, eles vo e te colocam no cho
mesmo. A t uma ba.ta.lha. (CRAH).
E a se faz uma batalha, pois eles dizem No vou por a!, No vou por a!, No
vou por a!... Consideramos que nessa batalha que h espaos para
inventividade, para uma Educao Libertria. H uma sonoridade continuada,
quase inaudvel, que indica as lutas que acontecem a nesse quotidiano ocupado
por tarefas e pressionado por normas e metas. Educadores e alunos se
enfrentam, mas as fascas e as recusas no se referem a eles mesmos; os
atravessam. Um modo-indivduo de pensar que faz com que essas lutas sejam
pessoais, numa urgncia por resultados e diagnoses que procuram culpados,
dificultando estratgias coletivas de enfrentamento. Nessa perspectiva, tendemos
mais para estratgias individuais, esforos individuais de resgatar e vencer e
menos para anlises crticas dessa mquina coletiva e intervenes que

Cristianismo, o Islamismo, o Budismo e o Hindusmo so religies. No caso brasileiro, muitos
preconceitos nascem de concepes morais e relaes de poder entre as elites e os costumes
religiosos populares e de outras etnias. Por exemplo, o uso pejorativo de programa de ndio e
macumba, que atacam denominaes de inspiraes indgenas e africanas, vem dessas relaes
de poder ao longo do tempo. Rituais manicos tambm sofreram perseguies da Igreja Catlica,
motivada por interesses econmicos e polticos.
160
desvirtuem sua lgica e produzam efeitos disruptivos. Tendemos mais para
moralizaes do outro (geralmente do aluno e do professor que fogem do modos
operandi consensual), em vez construir estratgias coletivas de discutir esses
encontros entre Educao e pobreza. Sendo produzidos a, h humanos que
produzem tambm esses modos de educar e lidar com a pobreza, ao passo que
tm o que dizer com suas experincias e podem inventar novos modos de pensar,
sentir, fazer.
Crah afirma um discurso pouco comum ao afirmar que quer ver um aluno
formando-se mdico. Esse desejo indica uma subjetivao que contrasta com as
falas que no crem na possibilidade desses alunos chegarem a ser profissionais
de valor social reconhecido. Muitos discursos dizem que eles no precisam ser
um mdico, um engenheiro, mas que sendo um pedreiro, um padeiro, o
importante que sejam bons profissionais, bons pais e mes de famlia. A
aceitao de que o estudante seja um bom profissional de nvel mdio de
escolarizao, enfatizando o respeito por essas profisses, parece por vezes
contar com um respeito resignado, no sentido de que essas crianas no tm
mesmo muitas perspectivas de futuro, so desinteressadas da escola, no
querem saber de estudar, etc. Mais adiante, Crah parece expressar o conflito
que ser professor nessa ba.ta.lha, conflito talvez presente tambm em desejar
que um aluno seu no futuro o seja: Eu falei assim: - Ah, eu quero ver um mdico
aqui dentro, at mesmo um professor, mas eu quero ver algum que goste do
que faz, e saiba o que est fazendo. Esse at mesmo nos parece um mesmo
que ele seja um professor, mas que, pelo menos, goste do que faz. A profisso
de educador no valorizada socialmente como a do mdico, o que envolve
diferenas salariais. Para ns, Crah diz assim: ser educador no tanto quanto
ser um mdico, mas se for, que seja um bom profissional. Por Crah atravessa
uma subjetivao que afirma isso, inclusive nas condies de trabalho que so
dispostas para que ela trabalhe.
Num cotidiano nervoso e ruidoso, meio que alijado da histria e preso nas
urgncias, h pouco espao para anlises da construo do lugar da escola em
meio rede social de relaes na qual educador, estudante, instituio Educao,
161
condies de trabalho e condies do bairro vo se produzindo ao longo dos
anos.
uma batalha de fato! H uma nervosia e muitos impasses, pois h interesses
muito diversos, alguns silenciosos e que lucram com a produo da repetncia,
do fracasso escolar e da moralizao da pobreza. Essas lutas e impasses
aparecem nesta e noutras falas. E as perguntas so essenciais...
A, no quinto ano/ no quarto ano, histria e geografia estuda o
municpio e no quinto ano estuda geral, pega municpio, estado e
Brasil, e pas, n. E a voc pergunta coisas, assim, comuns: -
Qual o seu nome do seu municpio?, - Qual o nome do seu
bairro?, n. No sabe! Num/ agora no sabe porque no
aprendeu ou porque no quer? No sabe porque o professor no
soube transmitir o recado? A a gente fica assim sabe!? Chei o
de dvidas e angusti ada. E, complicado. Trabalhar
angustiado compl icado (CRAH).
Como intervir nesse modo convencional de fazer escola e fazer docente? Tendo a
escola como processo conflituoso e quotidiano de produo, como intervir a
para que possamos ver outras coisas nesses confrontos ruidosos? Geralmente se
houve o discurso dos professores como uma fala dura, derrotista. E as falas
silenciosas que olhamos e no vemos? No h nessas fascas de deboches e
angstias linhas de discursos menores, disruptivos dos discursos colonizadores?
Talvez essas lutas que desassossegam Crah estejam apontando que na escola
tem coisas obsoletas mesmo. Em vez de voltar no tempo para buscar a escola
que se quer, que se tinha e/ou de jogar para um futuro esperando transformaes
que viro, tentar fazer disso outra coisa.
Falemos um pouco dessas dvidas de Crah, que no so apenas dela. Falemos
disso que no se sabe: Crah no sabe porque os alunos no querem aprender;
a me de Tico no sabe porque Tico e Teco no queriam voltar escola; Caipora
e Uiara no sabem o que querem ser quando crescer;
Essa modulao de um futuro possvel, resignador pois abandona o presente
vendo nele apenas faltas (de interesse, de educao, de condies de trabalho),
lembra mesmo essa modulao que a escola no contemporneo toma pelo
162
Capital, olhando-a, nesse instante, em perspectiva de uma grande rede social,
uma grande mquina de modulao contnua da vida.
Enxergar a cidade como uma grande moduladora nos ajuda a perceber o carter
de produo, modo mesmo de uma mquina. Falando especialmente do
dispositivo-escola, entramos l maleveis, dispersos e tendemos, anos depois, a
pensar parecido, sentir parecido e a desejar num pano de fundo mdio.
Essa maquinao de produo de gente vai encaminhando os filhos de classe
mdia e mdia-alta para cargos de comando, profisses de destaque e boa
circularidade espacial e direciona os filhos de classe social de baixa renda e
miservel para trabalhos subvalorizados, profisses comandadas e baixa
circularidade, ou seja, fixao em seu bairro em condies precrias, migrando
em casos de fora maior pelo trabalho. Seria aleatrio, por exemplo, a
disponibilizao do transporte pblico-privado pelo municpio de Aracruz, levando
em conta as diferenas de servios entre a sede e as periferias? Seria aleatrio,
por exemplo, as diferenas entre os servios em sade oferecidos em NSC e os
oferecidos na sede, tendo em vista a rede particular existente? E as condies
das escolas que servem a essas regies de pobreza lembrando de zonas rurais
e indgenas? Como esto suas condies materiais de estrutura e instrumentos
se comparadas com as escolas da sede do municpio? Tais diferenas so
aleatrias? Ser tal maquinao interessante para as grandes corporaes
instaladas na regio?
Nessa anlise que pode ver o municpio do alto como se v uma grande fbrica
em funcionamento, perceberemos que esse movimento aracruzence tambm
planetrio, mas que gera questes locais. A Aracruz S.A. local tem sua lgica
planetria, que est no mundo e est ali. No nos parece o caso de pessoalizar a
ARCEL, e/ou o plo industrial local, torn-los viles de toda histria, nem
tampouco o de diviniz-los, como boas organizaes, que pensam no bem do
municpio. Outrossim, no nos parece o caso tambm de reconhecer na Aracruz
apenas uma empresa que trabalha, que faz o que toda empresa faz, ou seja,
sobreviver e lucrar nessa economia mundial. Essas corporaes geram
problemas srios sim, ecolgicos, sociais, polticos e que precisam ser discutidos
publicamente. E a lgica ARCEL est espalhada, est em ns! Est em nossas
163
omisses diante das problemticas indgenas, em nosso desconhecimento das
questes ecolgicas, em nossas moralizaes das famlias e crianas pobres que
buscam a escola, em nossas omisses na luta por uma Educao Pblica de
qualidade, na no problematizao de urgncias coletivas locais... Nesses e
noutros traos misturados em nossos modos de pensar/sentir/fazer a vida e
usar/caminhar na regio.
Em vez de procurar culpados pelos fracassos escolares, que tal discutir esta rede
de culpabilizao que circula? Que tal discutir o que significa estar neste front da
batalha sem saber o que fazer? Que tal discutirmos mais a insnia e a escola na
vida do educador, os movimentos de parada tensa, de paralisia-impotente? Que
tal realar o desassossego, que acaba sendo aplacado ao lanarmos mo de
naturalizaes apaziguadoras?
Um desassossegar nos chama ateno nas falas de Abaporu, voz de
enviesamento. Um desassossego que pe em anlise as prticas pedaggicas
na regio e parece pedir mais debates entre educadores. Lembrando da cultura
local Maratimba-caicra, advinda da mistura entre o ndio e o pescador, ele se
pergunta
A mensagem aps o Hino [Nacional]: Crist. Porque no falar uma
mensagem qualquer? O nico consenso nos PLs
108

[planejamentos coletivos] foi o de que os alunos no sabem ler.
Lem, mas no sabem o que lem. No sabem interpretar.
Estamos com ditado do 6 ao 9 ano [...] Ns queremos uma
escola para que? um questionamento que no fazemos.
Estamos preparando os alunos para que? Pedreiro, pescador...
para atender a comunidade ou a Aracruz [Celulose]? A que ela
tem servido? Aqui em Aracruz ela serve para formar massa de
manobra. O desinteresse pela poltica j um efeito dessa escola!
Crah tambm nos oferece pistas desse desassossegamento que a faz
questionar seu trabalho e tambm num fator de sade fundamental a faz
pensar sobre a insero deste trabalho numa produo de muitos outros

108
Encontros geralmente semanais de discusso de questes relativas escola.
164
intercessores. J no fim da entrevista, a educadora continua tocando em linhas-
fora cruciais hoje na Educao Pblica, para ela questionamentos delicados e
dolorosos. Esse momento da conversa o profissional estava bastante
emocionado, sua voz apertava em diversos momentos.
No, deixa, pode gravar. Essa deciso de sair da escola me faz
pensar: o que eu fiz de bom? Pra quem eu fiz bem? O que eu fiz
de ruim? Pra quem eu fiz diferena? Pra quem eu no fiz
diferena? E... eu acho que at por isso que s vezes eu peco
muito por me questionar demais, por querer agir demais. E s
vezes, assim, eu saio meio sem rumo fazendo coisas que, ()...
s vezes eu acho que tem sentido, s vezes eu acho que no tem.
s vezes eu quero que tem e no tem. E muito confuso, a gente
procura um sentido pra, pra/ pra vir trabalhar, pra trabalhar, pra
estar com eles e... querendo alguma coisa, querendo ser acolhido
e ao mesmo tempo e no . Eu falei que a Educao, hoje em
dia, ela t()/ num tem aquela questo que ambguo, acho que
tem dois sentidos? Quando voc vai por um caminho, que na
realidade no um caminho s, so dois. N, Tem as coisas, n,
as coisas boas e ruins. As coisas que fazem crescer como pessoa
e profissionalmente, e essa deciso de sair da escola me/ me fez,
assim, t me deixando triste, porque eu gosto daqui, gosto de
estar aqui, apesar de/ de tudo que acontece, de todos os
desgastes, de tudo. Mas, eu optei pela minha qualidade de vida,
pela qualidade de vida de minha famlia, pra ficar mais tempo com
a minha filha. Porque, pelo sentido assim, se eu no estou
conseguindo, , realizar um bom trabalho na educao, hoje,
aqui, tambm no sei se no t. s vezes estou me cobrando
demais por coisa que est fora do meu alcance ou que eu acho
que no est tendo resultado e outras pessoas podem ter um
olhar diferente. Porque tem muito isso, n, essa questo de voc/
voc se auto-avaliar e voc ser avaliado...
Crah demonstrava estar profundamente afetada por esse contemporneo
confuso, que, no front-da-batalha, confronta os ideais de uma Pedagogia Nua e
as afetaes do Educador com isso tudo que escapa. A formao acadmica em
Pedagogia oferece instrumentos analticos e conceituais para essa batalha? A
instituio Educao, que gera Pedagogias Nuas, isola tecnicamente o educar,
faculta que se exija do educador resultados irrealizveis pelo fazer pedaggico
isolado. E a Psicologia, como tem interferido nesse processo? Como e quais
alianas tm efetuado? Viemos (re)produzindo Psicologias Nuas, de tecnicismos
diagnsticos/teraputicos esquecidos do jogo de saber-poder? Mesmo
consciente que tudo isso no depende apenas de seu trabalho e que h situaes
165
na comunidade e na escola que esto de fato fora do seu controle, Crah segue
nesse desassossego, questiona o seu trabalho e os efeitos da Educao. A
angstia de chegar ao final do ano e no alcanar os resultados esperados
mesmo contando com diversas intervenes outras:
[...] voc fica angustiado, querendo uma soluo e essa
soluo nunca vem. Por mais ajuda que voc tenha, parece que
voc vai rodando, rodando/ quando voce vai ver/ igual agora, a
gente est praticamente no final do ano e a? Passou o ano
inteiro, e, e, buscou ajuda aqui e ali, aqui e ali, veio/ veio o pessoal
do Crem (risos), vem o pessoal/ vem o conselho tutelar, vem o
juizado, vem a diretora, vem outra professora, e o menino t ali/
isso a parece que assim, parece uma/ uma gua: voc joga a
pedra, ela, aquela/ a... faz as ondinhas, depois t tuuudo do
mesmo jeito. A voc joga, vai jogando pedra a/ at que uma
hora transborda, a, esse transbordar dele [aluno] pode ser para
uma coisa boa, pode ser para uma coisa ruim, para atitudes boas
ou ruins e a fica aquela interrogao, n: e a? O que que a
gente faz? Como incluir? Ou como exclui r? Quando ele prprio
j se exclui, quando no se inclui? Ele no consegue perceber
que ele precisa ser includo. Pra ser um cidado. Pra ser
aceito. Questo de higiene, questo de aparncia, tudo! A
gente cobrado o tempo o tempo todo em tudo, com relao
tudo.
E a?, o que fazer? A professora expressa um desassossego que denuncia as
incongruncias de toda essa confluncia Educao-pobreza. Esse desassossego,
se voltado apenas para dimenses individuais do educador gera os conhecidos
adoecimentos, alguns muito peculiares da profisso (HECKERT, 2004). Em sua
anlise, Crah levanta questes inclusivas educacionais, na verdade inclusivas
sociais. Ele se pergunta diante disso tudo: como incluir? E quando o outro [ele
prprio] se exclui? O modo-indivduo de pensar v na auto.excluso, por assim
dizer, uma escolha apenas do menino, uma escolha que tambm avaliada como
equivocada, que no pode ser mesmo entendida sendo ele to carente da
Educao para ser algum na vida!
Vemos nessa escolha, Crah, uma recusa, misturada de sentimentos e sem
elaborao convincente, mas uma recusa desse menino a isso que se oferece
como presente e futuro, pois isso tudo que se oferece no lhe interessa! Simples
assim! complexo, mas simples. Vemos nessa auto-excluso na verdade
166
uma incluso diferencial virtual encarnada um processo de autonomia que pe
em cheque o que j est na Educao institudo. Este, nos discursos reformistas,
insiste em dizer que tudo vai muito bem na escola, obrigado, so esses pobres
inconseqentes que no querem nada com o estudo. O menino recusa isso e
recusa tambm Crah. No entanto, essa recusa no vem pura, mistura de
afetaes. De alguma forma o menino recusa esse mandato de que ele precisa
ser includo nesse sistema educacional, que implica aceitar um dado regime de
verdade, segundo o qual, sem isso, ele no ser aceito, no ser um cidado...
Higiene, aparncia [sucesso, consumo, comportamento ideal]... A gente
cobrado o tempo o tempo todo em tudo, com relao tudo, diz Crah. Ela tem
razo; cobram(os) e o menino diz no. Essa mesma fora-dicurso cobra do
Educador que d um jeito nesse menino que diz no.
Ao mesmo tempo em que questiona seu trabalho levando em conta condies
alm da escola, Crah busca respostas e solues individuais, busca em suas
perguntas e nas intervenes do CREM, do conselho tutelar... alternativas para a
cobrana que chega no educador para que ele consiga mais, resgate mais.
Uma alternativa, uma soluo, como agir com esse menino. O
que, atravs de diagnstico, o que/ que/ qual a real deficincia
dele, se que ele tem alguma deficincia, como () atrair,
descobrir o que que ele realmente gosta, como fazer a famlia se
comprometer com essa criana, n. A questo do Conselho
Tutelar, ameaa tomar o menino se o menino ficar na rua, coisa e
tal, mas no d alternativa pra essa famlia , , orientar essa
criana. Tem coisa que, pra falar a verdade, nem eu realmente sei
o que a gente realmente espera. O aluno ideal, isso eu tenho
certeza que ele no existe h muito tempo, se que algum dia ele
existiu. No existe mesmo. Porque/ eu tiro por mim, que eu no fui
uma aluna ideal, (riso), eu fui um aluno [...] padronizado, pra
chegar onde eu t. E hoje eu vejo que a profi sso de educador
no mais como antigamente, tambm [...] antes voc tinha
seu plano de aula, chegava dava sua aula, tranquilamente.
Hoje em dia voc tem que se desdobrar, rebol ar e ainda
cru, como diz os meninos, n (risos). E voc ainda no final
das contas, ou se d bem, ou se d mal. Ou 50%. E esse 50% o
que est matando os profissionais da Educao. Porque ningum
quer s ser 50%. quase impossvel voc ser 100% em tudo o
que voc faz. Mas essa questo de voc chegar e trabalhar, e s
conseguir metade... t complicado... Tenho que me refazer
ainda...
167
Nesse pendular crtico, que ora encaixa numa pedagogia convencional e ora
escapa das modulaes artificiais do que ou deva ser educar, ele se pergunta:
qual ser o problema desse menino? Ser que tem deficincia? Como descobrir o
que ele realmente gosta? E a famlia, como faz-la se interessar? Crah no sabe
muito bem o que espera das intervenes que atuam junto com a ela. No h
como saber exatamente. O aluno ideal no existe e a escola mudou! O que se
exige da Escola tambm! Nessa intensidade emocional que ora busca solues
individuais, ora tece ponderaes coletivizadas e histricas, h escapes, h
espaos de dvida, de estranhamento diante das exigncias inviveis de uma
Pedagogia 100%, que teria que dar conta desses incontveis vieses.
Na confluncia de uma realidade de escolas pblicas que servem a pessoas
pobres se evidencia a dimenso da urgncia, em que os vnculos e afetaes se
transformam em verdadeiros fios-de-navalha. Parece uma questo simples de se
dizer: So alunos pobres, que no vo render tanto mesmo, que sabemos que
no vo chegar l, infelizmente. Mas no disso que se trata aqui. Trata-se de
perceber que esse discurso que fala do limite do menino pobre (que no chegar
l) faz parte de uma produo que quer manter os padres usuais da Educao,
inquestionveis e justificveis por si mesmos: rotulando o professor como
despreparado, o estudante pobre como carente e sua famlia como
desestruturada e tendendo a fortalecer a escola como administradora (e
mantenedora) da pobreza. O pobre, para que esse ciclo se mantenha, tem que
ser visto mesmo como no tendo condies de acompanhar o que A Educao
exige de uma pessoa. Nesse sentido, todo esse afeto que vimos percebendo at
aqui se torna fio-de-navalha, podendo cortar liames dessa produo do fracasso
escolar do pobre e ferir tambm, mantendo essa lgica intacta.
Amazona, educadora dedicada como Crah, Rosa dos Ventos, Sidartha e tantos
outros, sensveis s situaes de vida das crianas e preocupados com as
possibilidades de um futuro melhor, atravessada tambm por essa produo
que tende a individualizar os problemas nos alunos. Talvez considerando no jogo
social uma imutabilidade, pondera que esses alunos no vo chegar l; l onde
at gostaramos que eles chegassem. No entanto, ao mesmo tempo, o
engajamento desses educadores e a confeco de vnculos de confiana com os
168
estudantes promovem conversaes, mudanas nos contedos e na forma de
educar, inventividades/confabulaes quotidianas. Crah nos parece fazer esse
movimento pendular de forma mais evidente, mas ele est presente em todas as
entrevistas e conversas.
Conversvamos sombra sobre o vnculo que criamos com as crianas na
Educao; muito interessante e muito forte, concordvamos. O conjunto em que
tais vnculos se do, sempre afetaes policompostas, merece anlises
cuidadosas, pois so misturas de potenciais de reverso vital e inquietaes por
novos modos e de reativao do biopoder, de apaziguamento nos modos j
estabelecidos.
Eu acho que difcil, a gente passa muito... muita situao de
estresse n, muito menino que no quer nada com nada. Mas at
esses meninos eu acho que so sempre um desafio, um incentivo.
Porque querendo ou no, numa sala de 40, se voc fizer
diferena pra um, pra mi m j val eu a pena. Eu me sinto
realizada. Todos os dias eu saiu daqui assim, morta de cansada,
no aguentando nem falar, com ningum, mas um abrao deles j
vale o meu dia, porque voc v que esses meninos, a maioria no
tem pai, no tem me, eles no tem nada em casa sabe. Eles no
tm quem de uma orientao, quem de... as vezes eles no to
precisando nem de contedo, o meu foco principal na escola no
isso. Fora que o contedo um instrumento n, uma forma de
se trabalhar e de se atingir esses meninos. Eles tm que deter
um mnimo de conhecimento pra vi da deles, mas eu acho que
o mais importante a educao que a gente d pra vida, n,
porque mui tos deles a gente sabe que i nfelizmente ... no
vo chegar... a grande maioria n, aonde a gente espera que
chegue. Mas de alguma forma a gente pode conscientizar, ajudar,
ajudar que o dia deles seja mais feliz, n, e que eles tenham um
objetivo n, uma possibilidade de futuro, isso pra mim j, j vale a
pena (AMAZONA).
Amazona no enfatizou durante a entrevista esse aspecto do no vo chegar l.
Ao fazer diferena na vida de um, entre 40, Amazona nos lembra da pedagogia
que resgata, trazida pelo desassossego de Crah. Sua fala, como a de Crah,
transita, pendula, se deixa capturar pelo discurso pedaggico colonizador e
tambm escapa. Ela segue produzindo falas enviesadas, disruptivas de um
discurso convencional. A est outro fio-de-navalha! Em meio a uma prtica de
dedicao e ocupao com novas maneiras de fazer Educao, o discurso
169
afiado de que alunos pobres no chegaro l circula e cortante, pode cortar e
corta. No o discurso individual da educadora que est em questo aqui. A
forma, aqui nesse caso, o campo de visibilidade para essa produo do fracasso
escolar do pobre uma fala dita por algum e posta aqui nesse texto tambm por
algum. No entanto, queremos chamar ateno exatamente para uma
confluncia (que no nica) em que j se espera pouco desses meninos e
meninas, um amlgama concepes de Educao-condies de trabalho do
educador-pobreza em que no se percebe o carter de produo social
dinmica, essa megamquina de produo de subjetividade como diz Pelbart
(2003). Uma megamquina social, reativada em ns e em nossas prticas, que
produz tanto a pobreza, como os meios convencionais de Educao Regular
disposta populao de baixa renda. nesta tambm se produzem as rebeldias,
que tornam-se invisveis quando no percebemos esse dinamismo.
Trata-se aqui de um fio-de-navalha que ao transitar produz esfriamentos e
alegrias, desistncias ou continuidades, esperana ou desesperanas. A
educadora Caraj, ao falar das difceis condies de vida de alguns alunos, conta
uma histria em que um estava fechado, irritadio, foi tocado, pde se abrir com
ela e isso fez toda diferena.
[...] um menino a, tva brigando com ele, direto, ele me
respondia, tambm brigava com ele, e olhava um bravo pra cara
do outro. Da ele pegou um celular/pegaram o celular dele/ele
pegou, umas bagunas de celular, e eu assim... No , no
quero nem saber, ningum mandou voc ficar tirar o celular da
bolsa que estava tocando na sala. Toma os dois aqui. (?) ficou (?)
pensando e tudo... da, voltou o menino... s me olhando de
banda... eu olhei, conversei com ele, porque no vou ficar com
raiva dele, mas ser que ele t com raiva de mim, rs! um perigo
n! Da, conversei com ele... e ele dando murro na parede. Falei:
, voc no vai derrubar a parede no, voc vai quebrar a
mo, hein!; Ah, vou quebrar tudo mesmo! (a professor faz
uma voz mais grossa, desleixada). Ah, mas no se machuque
no que no vale a pena, falando com ele. E num vai e vem de
um bate papo que comeou assim, esse menino, que eu j tinha
colocado pra fora, dado essa ateno, acontecido um monte de
coisa, falou que aquele dia... perguntei se ele tinha melhorado o
comportamento, se ele ia continuar bagunando na aula... da ele
falou que naquele dia ele estava bem, falei assim: Ah,
porque?. Ah, porque meu pai chegou. Ah, ento agora
que voc vai entrar na linha, n? Vai parar de fazer baguna...
170
Que nada, meu pai nem liga. Falei: Quem que liga pra suas
bagunas em casa?. Mais minha me. E porque seu pai
no liga? P, papai tva preso, rapaz. S que ele tva longe
pra caramba, tva l em So Mateus, mas amanh ele vai vim,
amanh ela t solto, graas a Deus. Que l em So Mateus
muito longe, no dava pra visitar ele no. (...) Eu entrei pra
dentro da secretaria ali e falei a histria pras meninas [...] e
chorei! (...) E como que voc faz? Como que voc li da com
um situao dessas? Vai adivi nhar como? Porque no tem
diagnstico, no passam pra gente. Ou nem sabem! Ou no
falam! Aparece a me, a me, a me... no aparece o pai. Mas
porque que o menino est desse jeito? Olha o comportamento. Foi
a primeira/ ele veio transferido no primeiro bimestre, no fez
nenhuma atividade... minha. No tinha nota... (CARAJ , 2008).
Surge aqui novamente o no-saber. Como lidar com uma situao dessas,
pergunta a educadora. uma angstia parecida com a sentida pela educadora
Crah, que se pergunta se seu trabalho efetivo e o que no fim das contas ela
faz como educadora. Para a herana da pedagogia, que a identifica com ensinar
contedos esse no-saber surge tambm como protesto. Um protesto que afirma
que a sala de aula no se resume ali, no se restringe a estratgias e tcnicas
pedaggicas ou psicolgicas. Amazona faz uma meno formao, dizendo de
uma inadequao desta para com a lida na escola.
[...] sempre quis trabalhar com educao, sempre quis dar aula
[...] o meu foco principal, profissional educao... ... ... acho
que minha faculdade deixou muito desejar na questo da
didtica, na questo da educao em si, porque se preocupa
muito com a questo das disciplinas tericas. A prtica
profissional, o estgio muito pequeno. claro que tambm no
d... a gente no pode estender um currculo e ter 10 anos de...
de... graduao n. Mas eu acho que poderia investir num estgio
mais elaborado, com mais tempo dentro da sala de aula, porque
muitas vezes... eu fiz estgio de fundamental, dei 15 aulas s, e
agora voc entrar numa turma sua muito diferente e voc
aprende na marra. Mas t sendo proveitoso, to aproveitando muito
da experincia aqui... ... acho que um crescimento, em pouco
tempo aqui, muito grande, porque os alunos daqui so um
desafio... o pblico difcil, um pblico difcil de se trabalhar,
mas um pblico que te d uma possibilidade de crescimento
profissional muito grande (AMAZONA).
171
Podemos ver a uma produo? Uma produo social que eu e voc fazemos
parte que gera uma confluncia-Educao
109
que oferecida para uma
populao pobre, a qual se torna de fato difcil, pois no a atende em suas
necessidades polticas. Tal confluncia, ao que percebemos, gera, em Santa Cruz
e regies, assim com em outras realidades escolares, encontros difceis, um
quotidiano muitas vezes complicado, angustiante. No entanto, nesse espao-
tempo-convvio, histrias se cruzam, se chocam e algumas ganham visibilidade; e
cuidado; e toca... e mexe com o jeito habitual de algum. Caraj nos conta acima
como sua relao com um aluno mudou depois do acontecimento dele contar
que o pai esteve preso. Porque essa relao mudou? O que mudou? Mudou
porque ao saber dessa vida fica desassossegada ou mudou caindo nas malhas
da piedade?
Afetaes: fios-de-navalha, vnculos, produes
Ns facilmente abrimos mo da histria. Quando isso se d arriscamos
nos consumir na chama das urgncias. Estas frequentemente so um
engdo convincente. Tessitura parecida quando esquecemos que
integramos uma rede e que ela produz currculos, escola, salrio,
pobreza, verdades... (XAVANTE)
Sonhos de crianas
Percebemos durante a feitura das entrevistas que havia um caminho interessante
em perguntar sobre os sonhos. Essa fora surgiu pela primeira vez mencionada
diretamente na entrevista com o Quarteto Primeiro, composto por alunos do
sexto ano. Os sonhos surgem tambm na forma do que se quer fazer no futuro,
desejo-presente de onde se pretende chegar. Assim se expressaram Potira e

109
Formao de educadores numa perspectiva de teorias a serem aplicadas, num
determinado padro de saber-poder (burgus), em determinadas condies de trabalho (vnculos
temporrios, dupla jornada de trabalho, pouco tempo para discusso, 30-35 alunos por sala de
aula, foco em mudanas atitudinais que moralizam a vida do aluno pobre e sua famlia...)
172
Sai do sexto ano, que desejam estar na Ufes, aprendendo sobre J piter, Terra e
coisas de planetrio; um desejo, apesar das reprovaes: Mas um dia eu
vou passar de ano e vou at l na UFES (POTIRA, 14 anos).
Potigu sonha em ser professora e tem vontade de jogar basquete, mas no sabe
se vai se realizar.
[...] Quero ser jogadora de basquete ou danaria [...] Essas so
vontades [...] o meu sonho mesmo ser professora, mas eu no
sei se isso vai se realizar, mas eu queria jogar basquete
(QUARTETO PRIMEIRO).
No tivemos a oportunidade de uma nova entrevista para perguntar a Potigu
porque ela no sabia se ia se realizar. Sonhos de estudar na Ufes, de aprender
coisas de planetrio, de ser mergulhador, pescador... Teco, fora da escola, fala
um pouco de seus sonhos.
Pesq. Qual seu sonho Teco? Quais so seus sonhos?
Teco. ... esqueci at o nome do negcio j...
Teco. mergulhador.
Pesq. Mergulhador faz o que?
Teco. Mergulha atrs dos peixe, pra matar peixe no arpo.
Pesq. E voc gosta disso?
Teco. Gosto.
Pesq. E alm de ser mergulhador? Alm de ser mergulhador o
que voc quer fazer mais?
Teco. Eu queria ser pescador.
Pesq. Pescador e mergulhador?
Teco. Humhum.
Pesq. E como que voc vai fazer pra alcanar esses sonhos?
Teco. Continuar os estudos.
Pesq. Os estudos? Mas tem aula de mergulho ali?
Teco. Ahn?
Pesq. Tem aula de mergulho? Aonde tem aula de mergulho?
Teco. Um lugar a... esqueci o nome do lugar...
Pesq. Ah mas no essa escola aqui perto no?
Teco. Tem at curso de salva-vida.
173
Pesq. Ah ? Onde?
Teco. L em Nova Almeida... l em Nova Almeida.
Os sonhos e o sonhar se misturam com dia-a-dia, com as composies com os
colegas e educadores, envolve voltar a estudar. A aula quotidiana no
simplesmente uma aula, uma vida, so muitas vidas, um encontro delas;
intensidades de sentimentos, de viagens ao futuro, de sonhos e preocupaes
sobre a vida. O sonho de Tico o de ser motorista de navio ou mdico.
Pesq. Quais so os seus sonhos Tico... quais so os seus sonhos
na vida?
Tico. Ser ... motorista de navio... muita coisa... tem na cabea.
Pesq. Motorista de navio, mais o que?
Tico. Ser um mdico bom...
Pesq. Voc quer ser motorista de navio e mdico?
Tico. ... se no der motorista de navio vai pro mdico.
Pesq. E o que um motorista de navio faz?
Tico. Vixe... faz transportao de minrio... esses negcios assim.
Pesq. E o mdico, o que o mdico faz?
Tico. Ele opera, faz muita coisa de bom na gente.
Pesq. Aqui tem mdico?
Tico. Tem no postinho doido ali de baixo.
Tico teve medo de perder esse sonho, teve medo de no t-lo no futuro,
enquanto, numa situao delicada, silenciava diante de ordens recebidas na
escola.
Em conversa com alunos dos sextos anos a tnica foi a brincadeira. Mesmo
assim, ou por causa disso, elementos da subjetivao contempornea surgem
mais facilmente. Era um quinteto em que um se destacava: Saci
110
.

110
Duende da mitologia tupi e guarani (yaci-yater). Teria sido africanizado e abrasileirado
com vrias verses regionais, dentre elas saci-perer; sater, taper, taperer, serer e siriri
(IRMO J OS GREGRIO apud COUTINHO, 2006: p. 93)
174
Pesq. Me diz assim... . quais os sonhos de vocs?
Saci. Meu sonho ser policial
Siriri. Pra a... eu... Eu estudo mas... eu tenho 11 anos, eu
gostaria de ser um advogado quando crescer, essa a posio
que, , eu quero, mas, assim, eu tambm gosto muito das aulas
de cincias, que a gente aprende sobre a terra, , a terra que a
gente vive, o ecossistema e outras coisas assim... ento eu gosto
muito dessas aulas de cincias... por isso, as aulas que eu mais
me empenho, por isso que eu j passei.
Pesq. Quem mais quer falar do sonhos?
Saci. Eu! Eu queria ser policial pra pegar o vagabundo (risos) e
botar tudo na priso... rss
Pesq. Voc quer ser policial?
Saci. porque... os vagabundo so muito... desgraado. A tem
que bater neles tudo e prender logo...
Pesq. E quem so os vagabundos Saci?
Saci. Os... (risos) os ladro, os bandidos, os traficante...
Serer. Os traficante at que faz certo, n?
Saci. No, no... faz errado [...] tem que prender eles tudo e
mandar... Prender os traficante, prender os favelado da rocinha...
o cabelo de fogo (risos) (QUINTENTO FANTSTICO)
Chamou-nos ateno o sonho de ser policial, que ir prender bandidos,
traficantes, enfim, vagabundos. Outra coisa foi a brincadeira do incio ao fim da
entrevista, implicando um com o outro. Nesse ritmo de implicncia e risadas (em
excesso para um adulto com um objetivo), no entanto, eles indicam elementos
dessa produo em massa que tende a separaes morais e individuais: policial
bandido; certo errado; bom aluno mau aluno. Outrossim, estvamos em 6
numa sala silenciosa, a mdia de alunos que os educadores convivem por sala
de 30 alunos...
J para Uiara
111
e Caipora
112
, um dos sonhos

111
Na cosmologia Tupinamb, etnia da qual os Tupinikim eram desgarrados (COUTINHO,
2006: p. 90), Uiara o esprito feminino dos rios, senhora das profundidades fluviais brasileiras,
tambm chamada de me dgua. (IRMO J OS GREGRIO apud COUTINHO, 2006: p. 92)
112
Caipora ou Caapora. Habitante das matas, Caipora uma ndio pequeno e escuro, gil,
que gosta de cachaa, fumo e cachimbo. Uma espcie de curupira de ps normais, azar para
quem encontr-lo, segundo Lus Cmara Cascudo, sem um pedao de fumo ou cachaa para lhe
dar. (IBIDEM: p. 93)
175
...quando tiver adulto arranjar um emprego bom e no ter
dificuldades pra... pra... sustentar os filhos. S... E tambm tentar
comprar o que que eles pedirem n... Tipo assim, um vdeo game
se eles quiser eu vou tentar comprar... computador... se eles
quiser brincar, a s. S isso...
Nesse caldo de usinagem moderna, composies infindveis de sonhos mltiplos.
sonho ter um bom emprego e poder comprar coisas que o filho quiser. Sonhos
que, podemos dizer, todos ns temos? Quando falamos da subjetividade como
usinagem social, falamos dessa produo que se alastra. No que esta criana,
a partir de sua individualidade e histria familiar privadas, sonhe com um bom
emprego e em poder comprar. Os prprios sonhos, bem como modos de
pensar/viver/desejar uma famlia, um futuro e a si mesmo, j recebem
continuamente injees pela mdia, pelos discursos mdicopsicolgicos, pela
Educao, todos atravessados por interesses de Mercado. A todo tempo tambm,
elementos outros (sensaes, imagem, sons) se misturam a, num contnuo
processo inacabado. Ou seja, a subjetividade gestada por mquinas de
expresso extrapessoais, extra-individuais e at infrahumanas, infrapsquicas,
infrapessoais (GUATTARI; ROLNIK, 2005). sonho tambm desejar que pessoas
queridas no morram. E mesmo porque que tantos bebs morrem? Onde
comum um beb falecer antes do primeiro ms de vida?
Mais adiante na conversa com Uiara e Caipora, pergunto como o dia deles e
nos surge a subjetivao da escola como ponte para um futuro melhor, forte vis
da instituio Educao. Os sonhos dizem tanto dessa produo humana que
apontamos como social e micropoltica, como tambm nos dizem de como esses
sonhos vo sendo modulados, talvez para uma inventividade mais prtica, mais
aplicativa, para um futuro melhor.
Pesq. Vocs esto na escola por que?
Caipora. Ah, porque...
Pesq. Se vocs estudam de manh...
Caipora. Pra... pra... pra tentar arranjar um emprego bom, n,
porque pra arranjar um emprego bom tem que tentar, tem que
estudar n.
Pesq. Ento voc vem de tarde pra estudar?
176
Caipora. No. Pra fazer projeto de tarde.
Pesq. No entendi porque voc falou do emprego bom.
Caipora. ... estudar, estudar muito pra arranjar um emprego
bom... Tem gente que imagina assim... ah, quero ser um
advogado. Vai l t na quinta srie e sexta, vai l e para... A no
tem como ser, n, advogado. Porque tem que estudar muito pra
ser advogado.
Pesq. Voc quer ser advogado?
Caipora. Eu no, eu no sei o que eu quero ser no.
E talvez no seja mesmo pra saber, pois o futuro se constri nas relaes de um
eterno presente de possibilidades visveis e invisveis. Esse no saber e esse
presente, a escolarizao tende a projetar para um futuro inspirado em outras
presentificaes hbridas de Capital, de disciplina adequada e de comportamento
receptivo para um conhecimento (hbrido e competente) tido como certo. Em meio
a isso, impulsionando outras tendncias, acontecem os sonhos, brincadeiras,
vnculos de confiana, recusas de alunos e professores, linhas vivas que tecem o
quotidiano-escola. Em algumas tramas de espao-tempo-convvio (escolares),
tais linhas tornam-se fios-de-navalha, nos exigindo uma escuta sensvel, como
experimentao e escuta do outro, dos silncios, daquilo que no-dito
113
.
A chamada pobreza produo de diferentes experincias de escassez e os
sonhos esto aqui como intercessores rebeldes, como fatores no-humanistas e
no-piedosos de esclarecimento de fios afiados da inclusiva educacional. Pensar
os sonhos de crianas em sua dimenso de experincia com o viver presente e
a escola presente para elas, sonhos presentes desde um presente de
experincia pensar a escuta e a tica tambm como experimentao e atentar
para o que temos feito com as experimentaes de alunos, professores e outros
educadores. Como alianamos com esses sonhos-sinais?

113
Afirmar a escuta como experimentao significa indicar que as necessidades do outro,
com o qual lidamos, precisam ser includas, no por uma operao humanista e piedosa, mas
como elemento perturbador e analisador dos modos de vida naturalizados, das prticas de sade
[e Educao] institudas. Mas uma escuta sensvel implica, necessariamente, ouvir os vestgios,
ver os movimentos. Como salienta Lavrador (2006: p. 2), envolve uma disponibilidade subjetiva de
afetar e ser afetado pelo outro, colocar em anlise nossos preconceitos, endurecimentos,
indiferenas, intolerncias. Requer a escuta do outro, das vozes e dos silncios do mundo
(HECKERT, 2007: p. 212).
177
A Educao Incl usiva: o que o que ?
A tendncia da inclusiva escolar observada nos discursos internacional e
brasileiro - envolta na deficincia, nas NEE e nos servios especializados
(Educao inclusiva) - surge com pouca variabilidade, ora declquica de uma
perspectiva da falta naquele que includo, ora antropofgica.
[...] educao inclusiva, pel o o que eu escuto falar [...] quando
voc tem uma criana deficiente, em situaes no normais de
sade, seja mental ou fsica, pra ser inserido na sala de aula pra
tentar acompanhar, mas a gente sabe que na maioria das vezes
no acontece isso, mais mesmo insero na sociedade [...]
Ento no d muito certo, porque tem que ter um profi ssi onal
especial izado [...] l nos acompanhando, mas o professor
sozinho no d conta no. Ento a idia [...] tentar que ele se
sinta bem diante dele, uma pessoa di ferente. convi ver com
os colegas, tentar realizar as tarefas e de alguma maneira de
uma forma ou de outra se sentir respeitado (SIDARTHA,
educador).
Antigamente [...] o aluno tinha que se adaptar a escola, n, e
atualmente o contrrio, a escola que tem de se adaptar ao
aluno, seja ele como for, seja deficincia fsica, qualquer
deficincia que seja. Ou at mesmo nessa situao que a gente
colocou, dessa questo de carncia que, poxa! O aluno no tem
condio alguma de poder ter uma estrutura, e aqui na escola
que ele, que ele busca essa, esse apoio fami liar , que ele
no tem em casa. Isso incluso, a gente conseguir trabalhar
a auto-estima dessa criana, fazer com que ele se valori ze,
mostre pra ele que a vi da ainda tem al go produtivo. No s ele
ficar ali dentro de casa, sem ter nada pra fazer, ou ento vou pra
rua, daqui um pouco vai t se misturando com gente pior e a vai
entrar no caminho das drogas. E a gente incluindo essa criana
numa escola, dando educao, mostrando valores, a gente
busca com eles ... toda a incluso que to dita a, n. A
gente v sempre, em qualquer lugar, a Educao Inclusiva
(GOITACAZ)
Interessante observar que Goitacaz ora diz de uma EI que se escuta falar, ora de
uma que se v sempre em qualquer lugar. Reporta a incluso ao aluno carente,
que busca na escola o apoio familiar que no tem em casa. Essa inclusiva do
educador Goitacaz contrape o mundo de fora e o mundo da escola, uma escola-
refgio que surge com freqncia nas falas e reaparece aqui.
178
A questo da especializao que surge na fala de Sidartha recorrente nas
entrevistas quando utilizamos o termo Educao Inclusiva.
No d... no tem dado certo o professor sozinho, sem a
preparao, n. Com um profissional gabaritado, treinado pra
aquilo, d pra levar, fazer um servio mais adequado. Eu sozinho
por exemplo no daria conta n. Atendendo os alunos entres
aspas, normais, e mais os alunos que precisam de um
acompanhamento mais lento, nesse tipo. Ento nesse sentido
que eu to falando... (SIDARTHA)
[...] infelizmente eu sei que ela se torna excludente, porque eles
falam que o professor [...] no precisa de formao pra trabalhar
com crianas assim [...] sou a favor de que eles freqentem
escolas normais, mas eles teriam que ter um acompanhamento
extra, porque s sala de aula pra gente como profissional fica
muito difcil. Porque eu acho assim que, por isso existe os
profissionais [...] acho que educao exclusiva/inclusiva. Ela
exclui tambm... isso a (CAIMAIUT, educadora).
[...] a escola deveria n, ter rampa, ter acessibilidade [...] e a gente
tem que [...] acolher, dando a cada um conforme a sua
necessidade [...] Pois , pra mim era isso, aceitar todo mundo. E
fazer o que a gente pudesse por ele, n [...] No basta acolher [...]
No s garantir o espao da escola, mas garantir que ele tenha
a condio de aprender da mesma forma que os outros, aprender
tudo que os outros vo aprender, mas adequado s necessidades
dele. Conforme a necessidade da criana [...] Todos podem
estudar juntos. Mas a escola tem que ter condies, tem que ter
profissionais que possam atender cada criana conforme a sua
necessidade (CAIAP, educador).
Umutina aponta uma teorizao da EI incompatvel com o quotidiano. A
educadora sente como imposio toda essa defesa de se conviver com as
diferenas: uma incluso que vem de cima.
um desafio [...] ns vivemos numa sociedade consumista e [...]
ela atropela tudo. E muitos dos que brigam por uma educao
inclusiva, na verdade, brigam por uma teoria e no uma prtica.
Ento muito diferente voc descrever, ditar [...] impor, n [...] foi
imposto ao professor que ele convivesse com as diferenas, mas
no foi explanado pra ela como viver essas diferenas. E a
acabou virando um grande conflito a educao inclusiva,
porque ela ao invs de ter o professor como aliado, ela
179
passou a ter o professor como adversrio n, discordando.
Mas eu vejo a importncia n, porque somos todos iguais. Com
algumas diferenas, mas somos todos seres humanos capazes de
aprender, capazes de desenvolver projetos excelentes e outros
no. Ento a educao inclusiva mostra que voc tem limitaes,
tem, mas elas podem ser superadas ou no (UMUTINA).
A Educao Inclusiva tambm sonho que no se efetiva no quotidiano, uma EI
que inclui e exclui.
Educao inclusiva pra mim aquele aluno [com necessidades
especiais] n, que includo [...] Pra mim ser includo tem que
estar trabalhando de acordo com a realidade dele, com as
necessidade dele [...] porque [...] ele col ocado aqui na sala
[...] normal , dito normal [...] Mas assim, no trabalhado de
acordo com as necessidades que transmite... ento, ele est
sendo excludo e no includo (URUBU-CAAPOR).
Urubu-caapor aponta que ela tambm no atendida nas suas necessidades.
Estas, tambm especiais, por se tratar de escola pblica, com 25/30 alunos por
sala, pouca/nenhuma discusso/suporte para o educador lidar com novas
condies...
[...] a educao inclusiva foi assi m, foi jogada para os
professores e no teve uma preparao. De como trabalhar
com esses alunos a incluso, n. E de certa forma voc trabalha
com eles, mas assim, por voc, a sua boa vontade de t
desenvolvendo esse trabalho. Agora, preparao mesmo os
professores... no teve [...] olha, eu espero que... no geral a
educao inclusiva [...] seja assim, mais [...] preparao para os
[...] profissionais [...] Pra poder t recebendo estes alunos, com
essas dificul dades especiais deles [...] vejo assim, muita coisa
n... mas s no papel. No dia a dia voc no v, esse apoio,
essas coisas que deveriam t contecendo [...] ainda t no sonho.
A EI forjou-se na lgica do atendimento universal precrio, j apontado como
sendo a prpria Poltica Educacional Brasileira. Professores recebem algo que
vem jogado (de cima) sem o aporte/discusso adequado e com cobranas (s
vezes veladas) de rendimento e aprovao. Urubu-caapor nos lembra aqui dos
conflitos apontados por Oliveira (2007: p. 33-38) na implantao de uma poltica
180
inclusiva, dentre eles a descrena numa efetivao prtica desta incluso, o
debate restrito sobre a Educao Inclusiva, um despreparo dos atores
educacionais para trabalharem a incluso nos ambientes escolares e uma
dificuldade dos professores em trabalhar as diferenas individuais em sala de
aula.
Como j apontamos, pensamos que esse despreparo e difi culdade no so do
professor, nem apenas gestados na Educao, numa efetivao prtica em curso
(e histrica) das polticas educacionais. Tal gestao efetuada na confluncia de
vrios processos. Essa descrena parece ser menos uma resistncia a uma
poltica democrtica e mais uma percepo concreta de que, nessas condies
atuais da Educao, esse discurso inclusivo (focado na deficincia) no , de fato,
vivel. uma resistncia sim, mas no sentido foucaultiano (2006), de pulso de
vida, e no como imobilidade e atraso, como se costuma atribuir aos professores
os discursos oficiais pr-incluso. Ao mesmo tempo, entretanto, tambm da
ordem da oposio a sair de um territrio j conhecido.
H uma tendncia, tendo em vista o debate restrito no campo e a pressa em
atender a agendas, que estrategicamente quer culpabilizar o educador, tido como
resistente (conservador) a mudar e a cooperar com um projeto inclusivo
democrtico. Os conflitos apontados por Oliveira (2007) so de fato dificultadores
essa poltica inclusiva oficial como ela se apresenta; e isso bom! Embora
possamos dizer que a escola deve ser para todos e que ela deve acolher as
diversidades, podemos dizer tambm: no a qualquer custo, no de qualquer
jeito. E os educadores apontam isso claramente!
Acreditamos que os processos de formao do profissional se do no decorrer da
prtica (J ESUS, 2006; J ESUS, 2006a) e que eles so inseparveis dos modos de
cuidar e dos modos de gesto (HECKERT e NEVES, 2007)
114
. Nesse sentido,
ningum est preparado para a Educao Inclusiva, como reclama Urubu-caapor
e outros educadores. Ningum est preparado tambm para a crtica a todo esse

114
As autoras neste artigo referem questes na rea de sade. No entanto, o sentido de
suas anlises no tocante s imbricaes entre formao, cuidado e gesto serve para
compreendermos os processos de formao na Educao.
181
movimento, ele se faz enquanto se d e se d na media em que se confronta com
o quotidiano, num revezamento de uma teoria a outra (prtica) e de uma prtica a
outra (que gera teorias), numa luta regional (FOUCAULT, 2006).
Nas lutas regionais da Educao Inclusiva h uma forte tendncia para que esta
seja efetivada como est no papel (oficial) e os conflitos a gerados tendem a ser
vistos, concebidos e trabalhados, no sentido de se mover obstculos para essa
efetivao. Para ns, no entanto, esses conflitos, bem como sua legitimao, so
espaos, brechas, recusas e flegos, criados por educadores, alunos e
pesquisadores, na afirmao de foras e questes vitais em seus sistemas
regionais de Lutas (IBIDEM).
Ningum se mostrou contra
115
, por assim dizer, a esse iderio da Educao
inclusiva, mas questiona-se a forma ou jeito de faz-la. Mesmo percebendo os
conflitos pela forma mandatria como o iderio da Educao Inclusiva chegou,
Umutina, assim como Goitacaz, percebem a importncia dessa frente, tendo
como idia de fundo que a escola lugar para todos. O dever/promessa de a
escola ser para todos e modos de sentir Educao surgem ao indagarmos: o
que Educao Inclusiva para voc?
A educao a base de tudo, o fundamento, n. um alicerce,
n. com a Educao que o ser humano vai... vai entendendo os
valores...n. Que, que quando as coisas ruim bater na porta, vai
saber recuar, n, vai saber dizer no [...] (CATINAU)
Inclusiva? [...] educao inclusiva onde todos/todos possam ter
os mesmos direitos, n, educao [...] tanto pelas necessidades
especiais, tanto pela raa, cor, todos devem ter a mesma
educao, todos inclusos, at os pais participarem, dos estudos
de como est o andamento do filho na escola. Participar mais, at
os moradores que no tm o filho na escola, tambm se pudesse
vim, saber o que a escola precisa pra t ajudando, eu acho que
isso um tipo de Educao Inclusiva, todos participando
(TUPINAMB)

115
Levemos em considerao que o entrevistado era trabalhador do Setor de Diversidade,
leia-se, da educao inclusiva ou da incluso.
182
Aquela que visa integrar alunos no s portadores de alguma
deficincia, mas que trazem consigo a necessidade de aprender
mais, de completar a extensa bagagem de experincias j vividas
fora do contexto escolar, completar no, porque para mim o
aprender mais e mais algo puro e inacabado, mas dar a criana
a chance que no teve ou tem de conhecer o mundo do
aprender/ensinar e torn-lo melhor, levando em considerao
seus anseios, dificuldades e/ou limitaes (ITERT).
[...] no essa lei? [...] para ter Educao no precisa saber ler
[...] Que tem muita gente que sabe ler, tem grau de estudo e no
sabe receber uma pessoa bem, no sabe chegar e dar um bom
dia, um boa tarde: Ei, voc t bem? [...] Educao a gente
chegar Ei, voc t bem? Como voc ta? O que t acontecendo?
educao [Inclusiva]? E agora? (risos)... que inclui todo mundo,
no? U, eu acho que seja isso, que inclua todo mundo, como um
todo. A escola como um todo [...] professor, servente, tudo. ASG,
tudo, no? E os alunos, n, claro (risos) Eu acho que seja isso,
no sei (MURIBECA).
A Educao (inclusiva) muitas vezes surge em referncia ao que ela deveria ser.
Misturam-se desejos de um educar a ser conquistado, dizeres divulgados na
inclusiva escolar oficial e transpirao de trabalho quotidiano. Muribeca aponta
um paradoxo interessante: a chamada educao inclusiva no inclui, de fato,
todo mundo: no consulta diretamente professores, serventes, ASGs, alunos,
familiares, entre outros pouco ouvidos; no entanto, todos eles (ns) fazem (os)
uma antropofagia da incluso/excluso escolar, da educao
inclusiva/excludente, nessa constante, silenciosa e faiscante luta por escola.
Desde os ditames de uma EI oficial, produz-se uma quotidianeidade (social) que
atravessa a escola e a produz produz educadores, estudantes, relaes.
Produzem-se tambm discursos mais enviesados sobre incluso escolar, mais
libertos das conceituaes da inclusiva oficial. Caraj faz referncia a uma
necessidade de uma educao inclusiva progressiva e lembra tambm de outro
tipo de inclusiva...
Educao Inclusiva o nome dado, n. Eu acho que isso a feito
h muito tempo, n. S o fato de voc... no ter o preconceito, n.
a falta de preconceito, voc no pode ter preconceito, porque s
vezes, a Educao Inclusiva no s para aquela criana que
voc v tem um defeito fsico, que voc olha e v que tem uma
183
pc
116
... e essa criana, no porque tem esse problema especial,
aparente, que voc bate o olho v, no simplesmente [...]
colocar aqui na sala de aula [...] com os ditos normais, no [...]
tem que ir colocando aos poucos, um dia [...], meio perodo, uma
vez por semana e enquanto isso frequentar [...] tem que trabalhar
essa criana [...] se a parte fsica, qual parte fsica, porque no
vai depender de ficar sentada numa cadeira, dentro da sala,
escutando o mundo passar... no! [...] Agora tem outro tipo de
incluso, que a incluso do gay, do ndio, do pobre... daquele
que passa fome, mesmo! Tudo isso caso de incluso! J teve
um gay na sala de aula? J viu como o menino sofre?... ou
mesmo... uma lsbica que disfara, mas todo mundo sabe o que
ela ? o que mais sofre! O gordo... tadinho do gordinho, da
gordinha, na sala de aula! Ento tem que ter olhos pra eles
tambm. O que que bonito? O que que o dito normal? Quem
normal? Ento a i ncl uso, a escola inclusiva s vai acontecer
quando ns [...] nos despirmos dessas hi pocrisi as, dessas
coisas/conceitos/desses pr.conceitos que agente tem. E a?
Quem preparado? Quem se sente preparado? Prefeitura e
Estado do apoio? Do cursos, para voc saber lidar com essas
crianas?
Tendo em vista a impregnao das polticas de educao inclusiva pelas difusas
foras-discurso do Capital, fundamental considerar as consideraes dos
educadores, intercessores antropofgicos de normas, modas e frmas da
discursiva oficial do MEC e suas Secretarias. Estas so tambm compostas por
processos democrticos que podem ser ampliados se atentamos para as
produes regionais dos educadores.
Ararigbia. [...] como que a gente vai ter sucesso nisso a? [...] o
contedo ser ignorado [...] a comunidade feliz, o menino includo.
Includo pra quem tambm, n? Pro juiz? Pra ele ficar feliz, pra
esse menino no ser problemtico e no seqestrar os filhos dele,
enquanto ele t... num sei... um negcio difcil.
Pesq.. Por qu?
Ararigbia. Ah... porque ele pode t bem forando a isso n. -Ah
fulano ta no caminho errado. Ah bota l na escola, bota l na
escola. E a, ser que l a gente vai dar jeito de incluir isso a?

116
Paralisia cerebral.
184
Os conflitos so indispensveis para a garantia e aprimoramento da Educao
Pblica de qualidade e de carter emancipatrio, libertrio, transformador dessa
inclusiva diferencial geradora de pobreza e misria, que todos, em alguma
intensidade, alimentamos. Nesse prisma transformador de reverso vital os
conflitos sero ndices da importncia estratgica das intervenes que se do
desde o quotidiano dos educadores, construindo junto com eles um movimento de
crtica desse prprio quotidiano e gerando conhecimentos/solues coletivos
(J ESUS, 2006: p. 203-218). Nessa inveno, impensvel a priori, so produzidos
encontros, desencontros, fascas, rebeldias...
Como trabalhamos no sub.captulo sobre Educao Inclusiva
117
, h um pendular
entre ideais e situaes concretas na instituio de uma poltica de incluso
escolar no Brasil. Com isso, h diversos usos/produes no campo, dentre os
quais distinguimos trs tendncias (uma circunscrita, uma transversal e uma
rebelde) e diversas trilhas.
Essa pluralidade aparece aqui nas entrevistas, em que as produes na escola
ora pretendem ser declquicas da discursiva oficial, ora so antropofgicas dos
ideais inclusivos. Sendo assim, a circunscrio na Educao Especial no ensino
regular , em nosso entendimento, um tipo de Educao Inclusiva, o qual o
discurso oficial quer exclusivizar como sendo A Educao Inclusiva: a ela pode
ser entendida apenas como uma modalidade de ensino.
No entanto, a antropofagia dos trabalhadores da Educao fala de uma Educao
Inclusiva mais ampla, de outros tipos de incluso: [...] do gay, do ndio, do
pobre... daquele que passa fome, [da] lsbica que disfara, [do] gordo (CARAJ ),
da discusso sobre condies de trabalho, currculo... A, rebelando-se contra a
constrio do discurso oficial e das produes que apenas a repetem fazemos
uma Educao Inclusiva de crtica mais mltipla, aproveitando aquela
circunscrio e abrindo-a: a ela sempre maior que uma modalidade de ensino.

117
Sub-captulo 2.3 Educao inclusiva? Que histrias so essas? (p. 66).
185
Rebel dias e comunidade: feira do mar, questes ambientais, provocaes...
A escola uma mquina a servio dos dominantes. uma
instituio falida para o que eu almejo. A incluso para amenizar
essa situao da dominncia. A escola uma mquina a servio
das classes dominantes. Tento despertar nos alunos a rebeldia,
ser um rebelde, um inconformado. O que que mudou em nossa
sociedade? No mudou! Mudou algumas coisas, mas a essncia
no mudou: reproduzir elementos que sejam doutrinados
(ABAPORU).
Retomamos essa fala de contraponto apontando agora a incluso como um
amenizador de um processo social de doutrinao. Para essa afirmao de
Abaporu indagamos: Mas e o uniforme, a fila, o horrio controlado, isso no
gera doutrinao?.
Eu fao isso, mas pela noo de espera... h, tem que esperar,
no tudo como voc quer, tem que negociar [...] fao para
provocar tambm, que eles se manifestem. Se eles no se
manifestam, e no fazem, eu vou provocar. O professor a
autoridade mxima, mas no deveria ser, deveria ser o aluno,
salas redondas, comeando por a... turmas menores, sentar em
crculos, um lugar arejado... materiais de contruo diferentes...
O provocar de Abaporu nos lembra de acontecimentos interessantes na escola
que colaboraram com a expulso judicial de uma mineradora da regio. Um
conjunto curioso e confuso se formava em minha cabea: educao-comunidade-
situao ecolgica-eucalipto-ARCEL-Rio Piraqueau-Fonte do caju-poluio-
reserva de calcrio-feira do Mar...
Surgem inicialmente duas questes interessantes: a importncia do educador ser
da terra ou morar na regio para se interessar por brigar por questes locais
importantes; e a sensao que a presena da ARCEL ser de longa data e
irreversvel. Segundo Ararigbia, a poluio
[...] realmente muito grande, mas eu acho que o fator
fundamental pra voc comear a... a brigar pelas causas, n. A
primeira vai ser... ser da terra n. No ser migrados n. [...] [em]
186
razo do amor a terra a gente comea a ver da prpria
comunidade o que que bom pra ela, n. Independente do fator
econmico, voc quer o bem para o lugar que voc mora. E
quando voc trabalha dentro de uma comunidade n, que voc
pode ser uma referncia [...] voc tem que Oh, o caminho
esse, a minha idia essa... isso agride, isso no agride, isso a
gente no pode mexer. Mas o que no pode a gente tenta
impedir. Ento quando eu cheguei em Santa Cruz, a Aracruz j
estava ai, no tem como voc proibir isso ai...
A implantao de um trabalho enviesado na escola deu visibilidade a um
problema ambiental srio poca. Uma empresa mineradora anunciava sua
presena e articulada com o poder municipal garantia responsabilidade ambiental
e bons frutos para a comunidade.
[...] e a veio as questes ambientais que a gente arregaou as
mangas e fez a opo por defender a comunidade e nisso ai a
escola abraou a causa [...] no foi um confronto, mas que foi de
luta intelectual porque a gente no se confrontou nunca corpo a
corpo, n. E fomos abraados por ONGs, n, por sociedade
organizada e tivemos aqui [...] um movimento contra a instalao
da Totam Mineradora, que vinha extrair algas calcrias do litoral
de Aracruz. E por incrvel que parea todo esse processo foi
estudado, exposto para a comunidade dentro de uma Feira do
Mar... (ARARIGBIA)
A promoo de uma feira do mar difere do que usualmente conhecemos como
feira de cincias, com aqueles experimentos qumicos, repetio explicativa de
reaes qumicas, numa produo meio que descolada das problemticas
importantes do entorno. No lembro, por exemplo, de ter feito/visto experimentos
em alguma feira de cincias com questes relacionadas s poluies promovidas
pela CVRD e CST, hoje Vale e Acelor Mittal. Nessa escola, a feira do mar tocou
na problemtica de uma explorao de algas calcrias.
[...] j que essa comunidade muito prxima ao mar [foi falado]:
Poxa, a gente pode renovar. Porque feira de cincias? Vamos
fazer feira do mar, o mar uma coisa to grande, to prxima, t
to prximo. Alguns fazem lazer no mar, alguns se alimentam do
mar, outros fazem a renda de casa do mar. Ento dizimar,
dizimar? No [...] compreender um pouco mais o mar para os
alunos. E a [...] separamos por srie [...] quanto navegao,
187
quanto aos tipos de espcie, classificao [...] proteo, e [...] a a
turma da 8 srie [...] ficou de estudar a questo da proteo,
degradao e ela descobriu que essa firma j tinha um [...]
processo [...] a polcia ambiental j tinha tirado ela do sul do
Esprito Santo por degradao ambiental, n... Em cima de
decretos de juiz e outros laudos l que a gente... na poca as
crianas da 8 srie conseguiram... (ARARIGBIA)
Uma descoberta realizada pelos alunos, divulgada para a comunidade escolar e
entorno. Isso chamou a ateno de integrantes da empresa que foram escola
agredir verbalmente os alunos.
[...] a escola [...] se viu num compromisso de provar comunidade
de que o que as crianas estavam falando [...] no era uma
mentira [...] convidamos um engenheiro [de meio-ambiente] da
UFRJ e [...] esse engenheiro deu uma palestra pra escola. E foi
um engenheiro, por incrvel que parece [...] tva almoando no
restaurante local, e a no bate papo eu achei o engenheiro e falei
da causa. E ai ele Rapaz que coisa de louco!, ele ficou
abismado com o fato. E [...] veio [...] na escola falar a respeito
(ARARIBIA).
Isso iniciou um movimento de luta da comunidade, produzindo um processo
judicial que afastou a exploradora da regio e um outro de improbidade
administrativa contra a prefeitura.
E isso foi tudo exposto para a comunidade escolar e para a
comunidade em si, os visitantes da Feira do Mar. E foi at
interessante que a prpria empresa compareceu Feira do Mar e
agrediu os nossos alunos [...] Agrediu o povo por ele est falando
a verdade para a comunidade [...] Com palavras, verbalmente,
acusaes. E a comeou todo um processo de brigada da
comunidade com aquela empresa que tva se estabelecendo.
Que na poca oferecia mundos e fundos, n. E... mas a
comunidade foi mais forte, se mobilizou, se organizou e
conseguimos repelir a entrada da Totam, que tinha na poca o
apoio do prefeito, n, inclusive tinha doado uma rea de 15 mil m
pra... 15 mil? 150 mil m - agora at me deixou em dvida - dentro
da reserva principal do parque Piraquea, Piraquea Mirim,
tinha doado para Totam Mineiradora, n. E isso at levou ele
depois [...] a um processo de improbidade administrativa
(ARARIGBIA).
188
A sensao de silncio que sentimos nas escolas no que tangem s
problemticas ambientais e ambientais-indgenas de arrrepiar. Parece-nos que
questes coletivas, que atingem a todos hoje bem como as geraes futuras
que foram movimentadas nesta feira do mar, ficam diludas e invisibilizadas. No-
falar da Aracruz Celulose, e do plo-industrial que cresceu sua volta, bem como
no discutir sistematicamente os impactos ecolgico-sociais da advindos, nos
fala de uma intimizao da vida. Ou seja, questes de sade pblica, com
impactos ecolgicos graves, assim como a lgica de produo e gerao da
pobreza, desaparecem na evidncia de casos individuais, tomadas como
problemticas urgentes: o aluno mal comportado, de baixo rendimento, o
professor que ajuda, a famlia desestruturada que no cuida...
Como j apontamos no captulo 1, a problemtica da Aracruz S.A. no que
concerne aos efeitos da monocultura, aos conflitos com ndios, pequenos
proprietrios de terra e ambientalistas, aparece em depoimentos que contam
histrias conflituosas e at sangrentas. Ao pesquisador interessado, basta
caminhar e conversar pelos recantos do municpio e ouvir, especialmente os de
mais idade. A produo miditica desta empresa, bem como sobre sua
monocultura, seu uso das guas, dentre outros detalhes, contrasta com esses
depoimentos, com falas de ndios, quilombolas, pesquisadores e cercanias
concretas de Portocel. O peso do negcio da celulose no crescimento de Aracruz
(96%)
118
dificulta que contrastes como esses apaream. Nesse assunto, discursos
colonizadores pipocam por todo municpio.
Noventa e seis por cento de todo crescimento de um Municpio, como diz uma
pesquisadora da regio, no muito, tudo! Como falar em autonomia nesse
panorama? Estamos diante de um Golias? Onde/como esto os Davis?
Como falar em diversidade ou em respeito diversidade em terras marcadas pelo
solo endurecido e seco da mata serializada, geneticamente modificada e
metodicamente plantada onde antes havia selva misturada, mida, bifurcada,

118
Esse percentual de 1998 e 2003 (ARACRUZ EM REVISTA, 2009: p. 7). Tal peso
provavelmente seja semelhante hoje, mesmo com os impactos produzidos pela crise imobiliria
estadunidense.
189
diversificada de vida, de verde, de cores, de bichos? Qual panorama de produo
subjetiva se pode vislumbrar dessa transformao da fauna e da flora? Ou seja,
que homens e mulheres so formados l? Como falar em Educao num territrio
em que as possibilidades de empregabilidade esto voltadas para a ARCEL e
coligadas e para o poder pblico municipal? Que incluses so provocadas nas
prticas educacionais escolares se o discurso da empregabilidade se d diante de
uma megamquina que transforma diversidade em papis em branco?
Depoimentos afirmam duas questes importantes nesse aspecto: (1) a economia
do municpio depende sim do plo industrial; e (2) depende muito. A prefeitura
aracruzence tem funcionado meio perodo, cortes de contratos temporrios so
anunciados, pedidos expressos de fazer economia chegam s profissionais de
limpeza, os projetos nas escolas so diminudos. Apesar da referncia de haver
um plo industrial, ns conseguimos apenas ver a ARCEL. Desde o incio da
pesquisa, essa imagem tem se mantido assim. Continuamos acreditando que a
presena desta multinacional traz vislumbres no mnimo controversos: quais os
impactos nos solos e nas guas da regio? De onde vem a gua que esta
empresa utiliza no processo de beneficiamento das fibras de celulose? Quantos
milhes de litros de despejos qumicos caem no mar e nas proximidades do
Piraqueau? Acreditamos tambm que o grande problema a ARCEL em ns,
ou seja, um modo de viver que compe com seu trabalho continuado, silencioso e
pouco discutido coletivamente.
Como os trabalhadores educadores escolares e moradores da regio iro
encaminhar essa questo? Lembrando do caso totam, sabemos que a multido
tem fora, pode fazer...

190
4 CONSIDERAES FINAIS

Para isso que dilacera... para os sofrimentos que temos... para os
sofrimentos que fazemos, banhemo-los no amor e nas rebeldias
possveis...

Guernica
119


Transitar entre eucaliptos, golias e davs por Aracruz imps um grande desafio:
vencer os dispositivos de morte em mim! O Mar veio depois...
Por mais que acreditasse na Educao, e acredito profundamente na Escola
Pblica, a todo tempo tive que cuidar para perceber o movimento, a vida, a
inveno. A crueza vampiresca do Capital estava para mim personificada no som
surdo de suco da terra e das guas pela Aracruz Celulose e no mau cheiro
deixado nos lares de fossa aberta, nas subjetividades de mente fechada e nos
eucaliptos silenciosos, como rastros de destruio.

119
Picasso, 2009. Painel pintado por Pablo Picasso em 1937 para a Exposio Internacional
de Paris, tendo sido exposto no pavilho da Repblica Espanhola. A tela Guernica geralmente
referida ao bombardeio sofrido pela cidade espanhola de mesmo nome. O ataque se deu em 26
de abril de 1937 por avies alemes, apoiando o ditador Francisco Franco. Atualmente est no
Centro Nacional de Arte Rainha Sofia, em Madrid (WIKIPEDIA, 2009).
191
As escolas, algumas em condies materiais muito ruins, s vezes envoltas por
eucaliptos danando ao vento, me diziam que ningum via isso, mas todos
lembravam inclusive eu, em alguns momentos de ensinar bons modos a
meninos pobres, disciplina, obedincia... s vezes tudo parecia ruim; eu, meu
trabalho, minhas perguntas, o jeito de pesquisar, minha escuta. Eu mesmo me
perguntava o que fazia ali. O que fao aqui? Curioso que as crianas
freqentemente me perguntavam O que voc faz tio?. Depois de muito titubeio,
veio uma resposta meio assim, meio assado, e que me serve at hoje: Eu
converso com as pessoas para ajudar a vida ficar melhor. Elas entendiam...
Desde l, os pulsos de vida me saltaram aos olhos. Meus olhos lassos para o
frontispcio de boa empresa que a ARCEL montou, quase como a roupa nova do
rei, voltou a brilhar mais intenso para a zoeira dos estudantes, para a labuta de
educadores, para o sorriso da me que no tem nada: para uma batalha que se
d o tempo todo, para uma inveno que tira gua de asfalto. Pelbart tinha
razo: na tendncia de uma explorao mxima, a Vida mostra sua fora! Circular
pelas terras j no to estranhas de Aracruz melhorou a escuta, reteceu o cuidar,
ajudou a atentar para a Vida que atravessa a escola e a superar meu vcio de
morte. Parece algo pessoal, mas no . Ao menos no s isso.
Muitos discursos anunciam a falncia da Educao Pblica, a morte da Escola;
mas, se no m f, desajuste de lente. Para um modo de ver/sentir/viver que
a Vida como invencionice de problemas e solues e no como uma
aprendizagem de respostas certas e uma preparao para o emprego e como
processo de compor alianas coletivas (no sonho, no afeto, na casa confortvel,
no bairro) e no como uma trajetria de sucesso individual de aquisio a
Escola Pblica est vivssima! Temos grandes desafios e as possibilidades de
ao esto nos encontros e nas confabulaes coletivas que se apropriem da
Escola, afirmem seus modos singulares de viver e inventem outros.
Deixar dispositivos de morte e acionar dispositivos de guerra comea por
acreditar/fazer Educao como obra aberta, de muitas possibilidades e possveis,
impensveis a priori, mas inventveis, ao alcance das mos de quem est ali, no
lugar de estudante-educador, de educador-professor, de educador-servente, de
educadora-cozinheira... Nem precisamos de exemplo para essa obra aberta, mas
192
a expulso do monstro comedor de rochas calcrias do litoral aracruzence pelas
intervenes de uma feira-do-mar um timo exemplo disso. No obstante, a
obra aberta da escola pode ser sentida tambm em cada pequena ao que
muda consideravelmente a vida de um jovem, que parece voltar com mais
esperana, com mais alegria com os colegas, cheios de planos para o futuro...
A incluso que a vivncia na Escola produz contnua, inevitvel. Todos que
estamos lendo essas linhas passamos por ela. Muitos que passaram, e outros
tantos que no, no esto lendo, no esto comendo, no esto sorrindo... tudo
isso nesse momento mesmo agora da leitura des-sas le-tras... E nesse diferencial
est um fio-de-navalha!
H sutilezas a serem distinguidas no conjunto de verdades (consideradas mais
verdadeiras que outras) misturadas nas aes educacionais tericas e prticas.
Elas compem, como toda ao humana, verdades sobre a vida, sobre o
humano, o sucesso e sobre os meios sociais de alcan-lo. Ativam, ou melhor,
ativamos regimes de verdade que nos atravessam, nos formam e tendem a
encaminhar meninos e meninas adequando-os s lgicas dominantes. Em termos
prticos isso significa afirmar que filhos de trabalhadores de baixa renda, e
tambm de desempregados, tendem, na rede formal de Educao, a continuar
pobres, a acessar subempregos e a viver em condies precrias de existncia.
No que um regime de verdade influencie os estudantes, mas sim, impingido
disciplinas morais e produzindo modos de vida, produz esses estudantes; assim
como produz educadores, pesquisadores... Produz modos de ser (criana, jovem
e adulto), modos de educar e viver. Nessa produo, h uma forte tendnci a
para a manuteno do status quo, manuteno das foras j estabelecidas.
Tudo isso tende, mas no tem que; no tem de qu. no espao-tempo-
convvio de possibilidades de outras tendncias possveis que podemos agir. a
que o sorriso faz diferena, que o afeto no piedoso faz diferena, que o contedo
libertrio faz diferena, que a aula-instrumento de combate social faz diferena.
Bem como o faz, perceber que o desinteresse/dificuldade do estudante no se
localiza nele (numa suposta natureza dele ou de sua famlia). a tambm que
fazer aliana com o desassossego do educador faz diferena, que cuidar do
193
colega de trabalho e perceber que as invenes dela(e) para lidar com as
dificuldades labor valioso faz diferena, que escutar (escutar de fato) a famlia
faz diferena, que parar para confabular, seja no PL, seja no corredor, faz
diferena... que confiar no menino (de mdio/baixo rendimento)... faz muita
diferena... que [...] nossa confiana no povo. Nossa f nos homens [e mulheres]
e na criao de um mundo que seja menos difcil de amar faz toda diferena
(FREIRE, 2005: p. 213)!
Nesse espao possvel de fazer diferena, produzimos diferena em ns mesmos
(alteridade). Talvez seja muito mais pensar como produzir um deslocar de ns
mesmos de nossos modos de pensar/agir que permita que o outro tambm
mude e cuide mais da vida, cuide mais de si, perceba outras sadas e produza
alianas coletivas de cuidado, tendendo para uma rede de apoio que torne a vida
melhor e o trabalho
120
por uma vida melhor mais facilitado. Porque ningum muda
ningum e ningum muda sozinho (FREIRE, 2005).
A Educao no isenta, ela atmica, ainda que silenciosa. Pode ser
desastrosa se for omissa. Ela pode ser quase qualquer coisa, mas ser sempre
mais forte se for tecida numa coletividade entre educadores e entre educadores-
estudantes. De maneira imprevisvel, misturados entre racionalismos de capital,
esto o prazer, o bom encontro,
121
afetos felizes, o grito da criana, o disparate,
rebeldias, foras, enfim, que recusam e propem novidades. Importante lembrar
que essa biopotncia, essa resistncia diante do controle e esfriamento da vida,
anterior s relaes de poder que querem orden-la, sendo mesmo o motivo de
sua existncia: ou seja, exatamente porque a vida pulsa em diversas
intensidades e direes, algumas delas desinteressantes aos modos capitalistis,
que forjamos dispositivos de controle por entre regimes de verdade.
Nem sempre o prazer, a alegria e a rebeldia so recusas aos modelos e inventam
novidades singulares; fato que muitas vezes o so. Recusam modelismos
capitalistas e/ou vo por outros caminhos. Muitos dessas recusas e proposies

120
No sentido de ao no mundo.
121
Que aquece as relaes, biopotente, alegre.
194
j acontecem a todo tempo, potencializam educadores e alunos, e s vezes no
so percebidos como tal, como Educao, como acontecimentos importantes: s
vezes recebem nome de desinteresse, de imaturidade, de loucura, de sonho e
utopia que logo passam... sutilezas de um combate que, concretamente, inclui
socialmente algum aqui e ali.
Os movimentos escolares inclusivos surgem nessa batalha, compondo esse
campo de foras; e so sempre sociais. Nem terminam, nem comeam na Escola,
mas tm nesse lugar um espao-tempo estratgico. Nesse sentido, acreditamos
que as produes em Educao Inclusiva no Brasil podem acirrar seu coeficiente
crtico para dar mais visibilidade para o combate que atravessa a Escola
contempornea. Com uma produo numerosssima
122
, temos muitas
possibilidades de pr mais em cena as relaes de saber-poder na Educao,
inclusive apontando e discutindo os ranos reformistas da prpria Educao
Inclusiva, como iderio e como poltica pblica. Esse pulo-de-gato de perceber a
Educao Inclusiva atravessada pelas tendncias inclusivo-diferenciais do capital
gera outro pulo: o de perceber que tais foras podem ser (in)(re)vertidas a todo
tempo.
123

Falar de incluso escolar na malha da incluso diferencial transitar no campo do
impensvel e entender que Educao sempre obra aberta. No com modelos
que vamos resolver nossos problemas, sejam eles de uma Educao ideal, sejam
eles de uma Incluso ideal. A Incluso Escolar no um avano democrtico por
si, e sim, mais um combate dentre outros. Perdemos em romantismo e ganhamos
em potncia! Mais flego de estratgia combativa pela democratizao e
publicizao da escolarizao. Quanto s foras democrticas j circulantes a,
inclusive na Educao Inclusiva, queremos ampli-las e for-las para fora,
exclu-las, por assim dizer.

122
O XI Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva, ocorrido na UFES em 2008, comps,
dentre conferncias, minicursos, mesas redondas, psteres e comunicaes orais, um Anais com
mais de quatrocentas pginas (SEMINRIO CAPIXABA DE EDUCAO INCLUSIVA, 2008).
123
Revertidas, invertidas, transvertidas, vertidas de todo jeito: contrapostas, dirimidas,
cooptadas, (re)inventadas, transgredidas, abandonadas, substitudas, etc.
195
Ao localizar os processos inclusivos escolares nesse campo de batalha social de
Vida-Capital acreditamos tecer uma crtica revolucionria. Vemos na noo de
incl uso diferencial um pulo de gato que nos facilita distinguir sutilezas e
ampliar nossa ateno crtica desde os conflitos da excluso/incluso de pessoas
da/na escola, percebendo nesses movimentos locais tramas dinmicas de uma
classificatria diferencial mais ampla, em que se geram modelos de beleza, de
sucesso, de famlia, de estudante... irrealizveis para uma maioria.
Paradoxalmente no nos afastamos da escola. Estamos l procurando perceber
alm das visibilidades e distinguir os atravessamentos sociais, morais e relaes
de poder ali misturadas, filigranas que agem tambm sem formas: ideais
educacionais, sabedorias, tutelas disfaradas de cuidado, rebeldias, dores
silenciadas, sonhos vitalizantes, solidariedade que mata a fome em casa, afetos!
Afetos-foras que nos atravessam e formam educadores, estudantes, currculos,
polticas, redes sociais... Menos, ento, uma excluso/incluso que a escola
promove. Chamamos mais ateno para como tais movimentos compem com
uma grade.ao scio-moral valorativa e hierrquica na qual procuramos
encaixar tudo e todos.
Excluir/incluir primariamente (de/em algum lugar, condio), incluir precariamente
(em condies precrias) e incluir privilegiadamente (colocao vip) so apenas
estratgicas de incluses diferenciais na valncia de uma grade hierrquica que
se criou. No topo dessa grade temos o macho branco, europeu, racional,
empreendedor, consumidor das benesses da modernidade, ativo, eficiente e
conquistador. As demais condies e modos tendem a ser valoradas medida
que se afastam ou se aproximam desse modelo ideal a ser perseguido. Mais do
que discutir excluses e incluses, importa por em discusso essa hierarquizao
social que energiza e formata corpos, aes e encontros (LINHARES, 2007).
Tal confluncia prtica, que produz condies de vida, condies concretas de
trabalho, compe um campo de encontros humanos, os quais, muitas das vezes,
tendem para uma disputa continuada pela sobrevivncia. Nessa rede de
encontros est a escola. E l, solidariedades, relaes de poder, encontros que
afagam e ferem tambm.
196
Da a importncia de no se tomar uma poltica inclusiva como algo em si, a ser
aplicada do jeito correto, como coisa de especialista e, ainda, como verdade
inevitvel ou ao inexorvel. A elasticidade antropofgica de educadores,
famlias e estudantes, ela inventa! E pode mastigar, digerir e inventar tambm
uma incluso escolar. E J o faz! J reinventa! Outrossim, ainda que haja
imposies na poltica inclusiva oficial, preciso prudncia para no jogar o beb
fora, junto com a gua suja do banho. Prudncia para distinguir sutilezas.
Importante atentar para a impossibilidade de pensar antes um processo inovador
na escola. impossvel pensar antes um processo completo em qualquer campo.
Aquilo que desassossega o ndice das rebeldias que pedem passagem. nessa
desassossegagem s vezes indizvel que toma (o) corpo em resistncias e em
problemas inesperados que nos empurram para modos ainda impensveis de
fazer escola, em tremores e roncos surdos de combates formatao-inveno.
Desejamos que este trabalho contribua com os campos da Educao e da
Psicologia, trazendo problemas novos e instrumentos de interveno, seja
desestabilizando aes que produzam mais segregao, seja no sentido de
contribuir com produes mais coletivizadoras, problematizando as prticas de
formao do educador e do psiclogo. Considerando que o educar-aprender se
constri na confluncia de processos de formao, gesto e trabalho sempre
conflituosos desejamos contribuir com o debate da Educao Pblica como
campo de prticas de transformao social.
Na metfora da luta entre Davi e Golias, perguntamos a alguns instantes atrs
onde/como estavam os Davis.... Eles esto espalhados... Esto tambm nas
carteiras das escolas... Muitos gostam da escola, mas no gostam de estudar.
Porque ser? Quanto ao Golias; ele Guernica. De longe parece algum: a
ARCEL, o BIRD, o FMI, a poltica de Educao, a Mdia... Mas, como o Homem
de Guernica, ele partido, mltiplo, misturado e tambm est espalhado. Est
pulverizado em ns mesmos, em nossos hbitos de pensar e consumir a vida,
comumente chamados de pessoais. A ARCEL em ns, o Tico em ns, os Davis
e Golias em ns!
...sejamos realistas, tentemos o impossvel! (Movimento Maio de 68)
197
5 UM MAR: UMA BUSCA QUE ABANDONA DISPOSITIVOS DE MORTE
124


Pacu, filho mais novo de uma famlia nordestina, quebra um ciclo de
morte e vingana por disputas de terras... Ningum mais lembrava
quando tinha comeado. Seu irmo mais velho vinga a morte do outro
irmo morto. Da um tempo, um integrante da outra famlia viria para
mat-lo, dando continuidade a uma mquina de morte. Pacu, tendo visto
o Mar na imaginao com a sereia, toma seu lugar e permite seu
querido irmo desejar o Mar tambm...

Quando as palavras no so possveis... No seriam mesmo suficientes... a, ou
por essa regio, que a escrita recurso de socorro. Um deles... Quando Tonho
chega ao mar, ele subverte a morte. Mais do que isso ele d as costas pra ela; e
segue. Ele chega ao mar no momento que ri diante da morte, um riso no sem
dor, lancinante, usando bem esse espao em branco. Ele chora a morte do irmo
mais novo, Pacu.
Pacu sabia o que estava fazendo quando ps a braadeira negra no brao direito.
Sorria, pois libertara algo; nele, no irmo querido, numa sina de famlia, um
ritornelo de morte, ensimesmado. Pacu, sinalizando para a morte, para sua
principal expresso visvel naquele espao-tempo-movimento, caminha
procurando se lembrar de uma histria bonita, uma sereia que viria busc-lo.
Misturada em liames de corpo endurecido, a lembrana da sereia, que gosta do
menino e vai lev-lo com ela, o faz caminhar feliz, firme, inteiro. Com os olhos no
mar, sorrindo, pacu atravessado por um metal sem nome. Seu corpo sanguneo,
ora animado pela bela dama das guas, cai. Outra liberdade se afirma, pois seu
esprito pulsa, brilha, contagia.
No estampido do lanador de metal-morte, Tonho acorda! Tudo nele acorda.
Corre ao encontro do seu libertador-menino, que levou a srio o conselho:
Voc tem que ir embora, Tonho!. Tonho chora; uma dor profunda de um brilho

124
Escrito disparado pelo filme Abril despedaado (SALLES, 2001).
198
que se apaga, ou que dele se perde referncia. Uma vida se vai. Sua alma, seu
pulso, seu motivo de caminhada, no entanto, contagia, sussurra: Voc tem que
ir embora, Tonho! Um sorriso de alma em meio a tanta dor faz Tonho buscar o
Mar. E nesse momento ele j O encontrara, j estava com Ele. J havia estado
com o Mar nos olhos da amada, no pedido mesmo do menino. J havia estado l,
mas no o suficiente para libertar-se e agir.
Tonho ento segue... nem armas, nem choro de desespero. Nem vingana, nem
morte. Vida dentro de si, em volta dele e na direo que seus olhos apontam.
Clara, sua amada, o esperava. Veio busc-lo e junto com Pacu o libertara. Clara
pde libertar, pois liberta estava! Clara busca Tonho, entrega-se a ele e o convida
a no-esperar a morte. O convida para a vida junto com Pacu; e Tonho ouve. E
Tonho vai.
Ao chegar ao mar Tonho desmonta todo um dispositivo de morte anunciada, de
morte certa. Mais do que isso, ele esvazia tal circo mortfero, o torna sem sentido.
Acabou meu velho!, diz sua me para seu pai que tentava impedi-lo. Tonho
segue, abre mo do ciclo e espirala graas histria lembrada por Pacu, que foi
tocado por um dispositivo de imaginao, dispositivo de guerra, de outras guerras,
de novas tessituras existenciais possveis: Clara, salva Pacu e Pacu liberta
Tonho. Este segue por outros caminhos, outra bifurcao que o leva ao
impensvel, alianvel de vida, esperana e promessa de um bom encontro.
Pacu acha o mar!
Que nossos espritos, que fascam silenciosos, contagiem tantos meninos e
meninas em meio a dispositivos de morte a buscarem o Mar!

199
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212


















ANEXOS
213
ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO
Termo de CONSENTIMENTO para PARTICIPAO em PROJ ETO DE PESQUISA

Concordo com a participao no projeto de pesquisa abaixo discriminado nos seguintes
termos:
Projeto: Educao e incluses contemporneas
Responsvel: Ricardo Bodart de Andrade
Orientadora: Prof. Dr. Ana Lucia Coelho Heckert
Identificao do sujeito
Nome: __________________________________________________________
Idade: ____________________
R.G. n.: ___________________
End.: ___________________________________________________________
________________________________________________________________
J ustificativa e objetivo da pesquisa:
O campo problemtico desta pesquisa so os efeitos inclusivos das
prticas escolares em Aracruz/ES, mais especificamente na regio de Santa
Cruz. Nosso objetivo geral cartografar como se do as incluses diferenciais
que a Educao provoca na vida de crianas, jovens e adultos e problematiz-las,
colaborando disruptivamente com a discusso no campo da Educao,
especialmente com o que vem sendo produzido na chamada Educao Inclusiva.
O estudo das prticas educativas e dos processos de incluso contemporneos
poder contribuir na problematizao do modo como a temtica da incluso vem
sendo abordada tanto no campo da educao quanto na psicologia. Pretende-se
ainda, com este estudo tecer provocaes sobre a problemtica complexa da
Escola forjada numa socidade de Capitalismo global.
Descrio dos procedimentos a que o sujeito ser submetido:
Numa primeira etapa sero realizadas entrevistas com estudantes do
5 ano da escola municipal localizada em Nova Santa Cruz, estudantes do 6 ano
da escola municipal localizada em Santa Cruz e profissionais da educao das
respectivas escolas. A 2 etapa da pesquisa abranger 02 (dois) grupos focais
com profissionais da educao que atuam nas escolas municipais acima referidas
e que participaram da 1 etapa da pesquisa. As entrevistas sero gravadas e
posteriormente transcritas. Aps a transcrio, o pesquisador se compromete a
apresentar aos participantes do grupo o material resultante desta transcrio,
para observaes e conferncias quanto aos dados construdos.


214
Benefcios esperados:
Atravs de sua divulgao em peridicos e congressos, bem como da
devoluo do material de pesquisa sistematizado aos participantes da pesquisa,
entende-se que esta pesquisa poder fornecer reflexes acerca das prticas
inclusivas na contemporaneidade. Poder contribuir tambm para o conhecimento
acerca dos modos de expresso de crianas e jovens que residem em rea de
periferia urbana de municpio do interior do Estado do Esprito Santo,
desnaturalizando preconceitos e dando visibilidade s experincias e saberes de
estudantes e profissionais da educao. Este estudo pode fornecer elementos
compreenso do lugar estratgico da escola na sociedade atual, especialmente
em reas ocupadas pela populao de baixa renda. Esta pesquisa possibilitar
ainda trazer anlises e reflexes para o campo da psicologia institucional acerca
dos processos que permeiam o sentido da escola para crianas e profissionais da
educao.


Estando assim de acordo, assinam o presente Termo de Compromisso em duas vias.


Vitria, _____ de ____________________ de 2008.



_______________________________
Representante Legal




_______________________________
Responsvel pelo projeto




Prova documental:
R.G.: _________________________
Certido de nascimento: __________________________

215
ANEXO B TERMO DE LEITURA E ACEITE DE ENTREVISTA TRANSCRITA
Li e concordo com a transcrio da entrevista por mim cedida pesquisa de Mestrado
abaixo discriminada:
Projeto: Educao e incluses contemporneas
Responsvel: Ricardo Bodart de Andrade
Orientadora: Prof. Dr. Ana Lucia Coelho Heckert
Identificao do sujeito
Nome: __________________________________________________________
Idade: ____________________
R.G. n.: ___________________
End.: ___________________________________________________________
________________________________________________________________
Recebimento de entrevista transcrita:
Tendo j assinado a autorizao para divulgao cientfica de dados
produzidos como entrevistado(a) neste programa de pesquisa, afirmo que recebi
a entrevista transcrita e concordo com os termos a contidos, pois estes condizem
com a conversa construda entre mim e o responsvel pela pesquisa.



Estando assim de acordo, assinam o presente Termo de Compromisso em duas vias.


Vitria, _____ de ____________________ de 2008.



_______________________________
Representante Legal




_______________________________
Responsvel pelo projeto




Prova documental:
R.G.: _________________________
Certido de nascimento: _________________________

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