l J

t APTULO 5
.La evaluacin aut nt ica
cent rada en el desempeo:
una alt ernat iva para evaluar
el cprendl ze]e y la enseanza
Las "cosas" que seeval an son til es como soportes
dinmicos para l arefl exin y l aaccin, ms que como
productos estticos con val or por s mismos.
Linda Darling-Hammon
l1l demostrodn del
desempee reol de l os
alumllo, el l o meor manero
quehoy de eval uar
10$ competencias que
han adquirido.
126
CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 127
HACIA UNA EVALUACiN AUTNTICA
DE APRENDIZAJES SITUADOS
aprendices resuel van activamente tareas compl ejas y autnticas mientras usan
sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y l as habil idades rel evantes
para l asol ucin deprobl emas real es". Por l oanterior, l aeval uacin autntica se
enfoca enel desempeo del aprendiz eincl uye una diversidad de estrategias de
instruccin-eval uacin no sl o hol istas, sino rigurosas.
Laeval uacin centrada en el desempeo demanda al os estudiantes demos-
trar que poseen ciertas conductas o habil idades en situaciones de prueba ex
profeso. Laeval uacin autntica vaun paso ms al l enel sentido de que destaca
l aimportancia de l aapl icacin de l ahabil idad en el contexto de una situacin
de l avida real . Recordemos, no obstante, que "situacin de l avida real " no se
refiere tan sl o a"saber hacer al go en l acal l e, fuera del aescuel a"; ms bien se
refiere amostrar un desempeo significativo enel mundo real , en situaciones y
escenarios quepermitan capturar l ariqueza del oquel os al umnos han l ogrado
comprender, sol ucionar ointervenir en rel acin con asuntos de verdadera per-
tinencia ytrascendencia tanto personal como social . As, encontramos ejempl os
de eval uaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: l a demos-
tracin del proyecto real izado por l os estudiantes enuna feriadel as ciencias, en
una presentacin artstica, enuna col eccin detrabajos integrada enun portafo-
l ios, en l aejecucin en un recital de danza, msica o teatro, en l aparticipacin
en debates sobre asuntos social es o en l a presentacin de escritos original es
(Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejempl os referidos a
l as prcticas autnticas de intervencin o investigacin que sereal izan in siiu,
es decir, en tal l eres profesional es de diseo o arquitectura, en centros comuni-
tarios deatencin aadul tos mayores, en cl nicas desal ud mental , enhospital es,
empresas, despachos contabl es y jurdicos, etc., en l os cual es l os al umnos de-
sarrol l aron operfeccionaron l as competencias propias de dicha comunidad de
prctica profesional . El cuadro 5.1muestra una comparacin entre l os tipos de
eval uacin del aprendizaje ms comunes entre l os docentes (Airasian, 2001, p.
230).
Laeval uacin autntica seconsidera alternativa en el sentido de que busca
un cambio en l acul tura de l aeval uacin imperante, centrada en instrumentos
estticos del piz y papel que expl oran sl o l aesfera del conocimiento decl ara-
tivo, ms quenada de tipo factual . Encongruencia conl ospostul ados del cons-
tructivismo, una eval uacin autntica centrada en el desempeo busca eval uar
l o que sehace, as como identificar el vncul o de coherencia entre l o conceptual
y l oprocedural , entender cmo ocurre el desempeo enun contexto y situacin
determinados, oseguir el proceso deadquisicin yperfeccionamiento de deter-
minados saberes oformas de actuacin. Asimismo, impl ica una autoeval uacin
por parte del al umno, pues l ameta esl apromocin expl cita desus capacidades
de autorregul acin y refl exin sobre su propio aprendizaje. En este sentido es
una eval uacin de proceso y formativa, donde son prcticas rel evantes l aeva-
l uacin mutua, l acoeval uacin y l aautoeval uacin (Daz Barriga y Hernndez,
2002).
Tal como sostuvimos en l os captul os precedentes, sera un error pl antear
quel aeval uacin centrada en el desempeo esal go nuevo oque antes no seha-
nl os captul ~s precedentes vimos que, desde el punto de~sta del a~persi
E
. eriencial situada, escrucial que l os educan osapren an a
pec~v.as exp I misX:o tipo de actividades que real izan l os expertos en
partopar en e nacimiento as como en situaciones l o ms real es y
diferentes campos del ca nf t n en l a vida y para l as cual es tienen que
ibl e a l as que eren ar . .
cercanas pOSI . ohmcional es y profesional es apropiadas. Asirnis-
d l l ar competenCias SOCl ., bl
esarro t ue l a real izacin de proyectos, l aresol uCIOnde pro ,emas,
mo, s; .a~gumen q I rendizaie basado en el servicio son metodol ogl a~ con
el anl isis de casos Y e ap J
d
b den de manera estratgica cuestl ones
'al 'empre Y cuan o a or
un Igrand~~~;~de~~ rel evancia social , acadmica y prctica par.aedlal ~~ o. A
rea es, l esidad de un cambio eVIS1n no
l o l argo de estos captul os se eXd~l o~~noectambl 'nen l aeval uacin de ambos
l - ay el apren izaje. sin
sl o en aensenanz esteca tul o serevisar unaperspectiva queresul ta
procesos. ES
l
por el l tu ~~eo:ndel os e~oques experiencial y situado: l aeval uacin
acorde con os pos
autntica.
e
bien sabemos l aaproximacin constructivista pl antea que no debl eh~~er
amo ' . . d - Yl os deeva uacion.
tura ni un desfase entre l os episodIOS eensenanza ,
uU
na
rduePl as principal es crticas posibl es al aeval uacin que P?r l ocomunl se r~a-
na . h ngruenCl a entre eva uaci n
l iza en l as instituciones educa~vas es que no ay cOI' aotra En al guna medida,
_ decir seensena una cosa y seeva u .
~s~;~~r~~~J ':;~~:~~~~C~;i;~~~~~r~: :~~~~e:e r;~~~~~o; :eI~l r~:~l ' ~a~:
es el ,. amos ue el docente adopta en su c ase aen-
ev~uacib'n. p~r :~~~~~l i:~~:g deproiectos deindagacin cientficac~nequi-
senanza asa a. 1 t deeval uar, secircunscnbe aca-
pas detrabajo cooperativo, per~, ene mamen o . n a'uste al os rubros del
l ificar el reporte es~ritol en t;;:::O: ~oed~~f~:si::~~l ':t~s la misma cal ificacin
prot~co.l o ~onv~ncIOn: r '~e~ad~l ado cuestiones corno el proceso de grupo y l a
sin dl stin.on mn~ .y. J ecom etencias comunicativas oral es y escritas, l as
choob~~~:~~~':e~~~~~~~~~;equeri~as para l areal izacin de l ainves~gaci~, e
a 1 d" t tecaso' el razonarmento cien-
~~~~~al ~:~~~s~~r:~e~~a ai~~~tt::~~~:; ~ae~::tividad' o curiosidad cientfica
en l aconduccin d.el ex?endmen
l
too _ aseorganiza en torno aactividades
E l perspectl va situa a, aensenanz I
, n. a al uacin re uiere guardar congruencia con el l as, de ta ma-
autenticas, y l a ev q 1 ., t'nti'ca La premisa central de una
bi ista una eva uacion au e .
nera que tarn 1 n .exl ue eval uar a rendizajes contextual izados
eval uacin autntl ca es que hay) qE l b d PHerman Aschbacher y Win-
(D' Barri ay Hernndez, 2002. n pa a ras e, 1
ter
1
:(19 9 2,~. 2), este tipo de eval uacin secaracteriza por "demandar que os
128 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 129
Obtenerunamues-
tradel conocimien-
to l ogradocon un
mximodeeficien-
ciayconfiabil idad.
Eval uarel conoci-
mientodurantel a
instruccinmisma.
Eval uarl as habil i-
dades de pensa-
mientoy/oel domi-
nioal canzadoenl a
organizacin, estrue-
turacinocompo-
sicinde uncuer-
podeterminadode
conocimiento.
Eval uaciones
centradas en
el desempeo
oejecucin
Eval uarl ahabil i-
dad de trasl adar
el conocimientoy
l acomprensina
l aaccin.
o Adquisicin-apl icacin de conceptos (construir circuitos abiertos y cerra-
dos, identificar sustancias qumicas desconocidas, general izar a partir de
datos experimental es, etctera).
O Habil idades afectivas y social es (compartir juguetes o instrumentos para el
trabajo escol ar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol ,
etctera).
Comparacindevariastiposdeeval uacind~l aprendizaje.
Pruebas
objetivas
Preguntas
orales
Pruebas de
ensaya
nfasis en el re- Estimul anl apart- Fomentanl ashabi-
cuerdo, fomentan cipacindurantel a Iidadesde pensa-
l a memorizacin;instruccin; propor- mientoy el desa-
aunque tambin donan al docente rrol ode habil ida-
pueden fomentar real imentacinin- desdecomposicin
ciertashabil idadesmediataacercade escrita.
del pensamiento l aefectividaddel a
si se construyen enseanza.
apropiadamente.
Destacanel em-
pl eo del conoci-
mientoy habil ida-
desdisponibl esen
contextosdesol u-
cindeprobl emas
importantes.
Este autor considera que l os docentes estn constantemente atentos a l os
sentimientos, val ores, actitudes ohabil idades diversas de sus estudiantes, y que
l l egan a "checar" si stos son satisfactorios en trminos general es, al pl asmar
en l os reportes de l os estudiantes val oraciones del tipo "trabaja arduamente"
"obedece l as regl as", "coopera con sus compaeros", o incl uso disponen de
formatos de observacin y escal as de puntaje para cal ificar ciertos desempeos
acadmicos.
No obstante, apesar del eventual reconocimiento por parte de l os docentes
de dominios como l os anteriores, l a eval uacin de stos ha sido ms bien asis-
temtica, poco cl ara eimprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo pl ano en
comparacin con l as eval uaciones objetivas centradas en informacin decl ara-
tiva. Por otra parte, en nuestro medio educativo, l as eval uaciones centradas en
el desempeo, y sobre todo l as autnticas, son poco frecuentes. Desde nuestra
perspectiva, el gran probl ema que l os mbitos de desempeo referidos pl an-
tean a l os docentes es qu eval uar y cmo, y sobre todo, cmo traducir dicha
eval uacin en una cal ificacin adecuada y justa.
A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atencin a
l a eval uacin al ternativa, del desempeo y/ o autntica. Y esto es resul tado no
sl o de l as crticas e insatisfaccin con l as pruebas objetivas, sino por el auge
de l a enseanza que destaca l a sol ucin de probl emas o el pensamiento de al to
nivel , y sobre todo, por l aintencin renovada de desarrol l ar capacidades o com-
petencias compl ejas demostrabl es en "el mundo real ".
. En l a b.ibl iografa reciente se reportan diversas estrategias para l a eval ua-
cin autnti~a centradas en el desempeo, entre otras: l os portafol ios, l as pautas
de observacin y/o autoeval uacin de una ejecucin, l as pruebas situacional es,
l os r~gistros observacional es y anecdticos, l os diarios de cl ase y l as rbricas o
matnces de val oracin. Es interesante notar que para al gunos autores, l os pro-
yectos, el ABP y el anl isis de casos constituyen una suerte de binomio ensean-
~a-~val ~acin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son
indisociabl es, pues, al apar que seensea, seeval a formativamente y l aeval ua-
cin en s misma es una oportunidad de aprender mediante l aretroal imentacin
y l a prctica correctiva. Hay que recal car que dichas estrategias e instrumentos
no ,S?~fines en s mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del
anl isis de l os contextos y prcticas que posibil itaron l os aprendizajes.
As, todas l as estrategias mencionadas tienen en comn que su importancia
estri~a e~.qu~permiten al os al umnos practicar refl exivamente, pensar y apren-
der significativamente. Tambin permiten expl orar el aprendizaje de distintos
tipos de contenido, incl uso el conceptual , procedimental y estratgico, sin dejar
Leer,recordar,se- Responder oral - Organizar,compo- Pl anear,construir
l eccionar. mente. ner. yproporcionar una
respuestaoriginal .
Eficiencia:se pue- Vincul al aeval ua- Puede medir re-
den administrarcina l a instruc- sul tadoscognitivos
muchos reactivoscin de manera compl ejos.
porunidaddetiem- sincrnica.
podeprueba.
Proporcionaevi-
dencia abundan-
tedel aposesin
de l as habil ida-
desdedesempe-
oencuestin.
ban hecho ya intentos por pl antear l o que hoy l l amamos eval uacin al tema~va
y autntica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de ~val uaCl n
del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de VIsta se han
empl eado ampl iamente en l as escuel as desde mucho tiempo atrs:
o
Habil idades de comunicacin (ensayos escritos, presentaciones oral es, se-
guimiento de instrucciones, pronunciacin de un l enguaje extranjero, etc-
tera).
Habil idades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geomtrico,
montaje de equipo de l aboratorio, diseccin de una rana, etctera).,
Actividades atl ticas (cachar una pel ota, sal tar una val l a, nadar estil o crauil,
etctera).
O
O
130 CAPTULOS Laeval uacinautnticacentradaenel desempeo 131
La cultura de la evaluacin imperante sigue anclada en la resolucin
de pruebas que exploran conocimiento declarativo.
e~nuevas tecnol ogas, acompaados de reportes de investigacin y presenta-
ciones oral es ante au~iencias cada vez ms informadas y crticas. Seespera que
demuestren l ~cap~CIdad de ver ml tipl es puntos de vista ante un probl ema,
de s?pesar afirmaciones confl ictivas, y de argumentar y defender sus puntos
de vista ~poyados en evidencia vl ida y confiabl e. Pero ante todo, hoy el ideal
pedaggico apunta aqueestn facul tados para participar deforma responsabl e
en,l os asuntos ticos, social es yprofesional es del mundo quel estoc vivir. Visto
aSI,el asunto de l a~val uacin y l as estrategias que l aacompaan no puede re-
sol verse deforma aisl ada, centrando el probl ema en el diseo oadministracin
de instrumento~ es~ticos, val iosos sl o por su potencial tcnico, por l as facil i-
dades en su apl icacin y cal ificacin opor su economa.
Ante t.odo, debemos arribar al acomprensin de l as rel aciones, propsitos
y oporturudades educativas/que ofrecen diversos contextos al os educandos, y
en e~l osenmarcar l as eval yaciones. En esta direccin, retomamos una cita de
Darl .mg-Hammond, Ancess y Fal k (19 9 5, p. 18), donde serecoge el verdadero
sentido del aeval uacin -y enseanza- autntica y situada:
de l ado el componente actitudinal . Y sobre todo, conducen aestabl ecer el desea-
do vncul o de coherencia entre l a instruccin y l aeval uacin en distintos con-
textos de apl icacin. Pero estas estrategias sern autnticas sl o en l a medida
que se conecte l a experiencia educativa y l aeval uacin con asuntos rel evantes
de l avida real , es decir, si sevincul an l aescuel a con l avida.
En l a prctica suel e darse el uso combinado de una diversidad de estra-
tegias de enseanza y eval uacin autnticas, l as cual es no deben verse como
opciones nicas ni excl uyentes. Tambin es importante no perder devista que
un uso meramente tcnico de l as mismas en contextos de eval uacin -y de
enseanza- por dems tradicional es aportar poco enl adireccin decambiar
l a cul tura de l a eval uacin del aprendizaje en nuestros centros escol ares. La
eval uacin autntica sl o tiene sentido si representa una verdadera motivacin
para el cambio: l os estudiantes necesitan desarrol l arse y sentirse capaces en
el mundo, dentro y fuera de l a escuel a, por l o qve requieren trabajar coope-
rativamente en equipos, y esforzarse para al canzar metas grupal es y social es
en un ambiente de retroal imentacin continua y autorrefl exin (Daz Barriga,
2004a).
Por l o antes dicho, l aresol ucin de pruebas de opcin ml tipl e en donde
el al umno tiene ante todo que reconocer informacin decl arativa omostrar ni-
vel es de memorizacin o comprensin el emental es resul ta inapropiada para
determinar el l ogro y cal idad dehabil idades del ms al to nivel como l as que se
demandan hoy endaal osal umnos, sobre todo por l aforma en quesedisean,
administran y empl ean dichas pruebas.
Conforme avanzan enescol aridad, sepide anios yjvenes que participen
en l a real izacin de proyectos acadmicos cada vez ms compl ejos e interdis-
cipl inarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en mul timedia y
[..) estasestrategiasdeeval uacinestnvivasy enconstanteevol ucin[...) Esl a
accinen tomo a.l aseval uaciones-l as discusiones,reuniones, revisiones, argu-
mentosy oporturudades quepermitencrear continuamentenuevas direccionesa
l aenseanza, el currcul o,el aprendizajey l aeval uacin- l asqueafindecuentas
l l enenconsecuencias.Lascosas queseeval ansontil escomosoportes dinmicos
p~a l arefl exiny l aaccin, ms quecomoproductos estticosconval or por s
mismos.
.~ay que reconoc~r que l as eval uaciones centradas en el desempeo y l as
habil idades de al to ruvel que pretenden un carcter situado y responden aun
con~extoyprop.sitos determinados sal en del al gicadel aseval uaciones estan-
danzadas, masivas o de gran escal a. Tampoco satisfacen el ideal de l a prueba
masiva? "rpida ~fcil " deadministrar y cal ificar, donde el docente sl o apl ica
l apl antil l a de opciones correctas y suma el puntaje para obtener l a cal ificacin
final , o en el "mejor" de l os casos ni siquiera tiene que l eer l as eval uaciones de
l os al umnos porque seprocesan por computadora.
Es~tra l afil osofadel aconstruccin y administracin del aspruebas dede-
sempeno ydel aeval uacin aU~ntica.Seconsidera del oms val ioso el tiempo y
esfuerzo que l os docentes dedican aconstruir y administrar estas eval uaciones
y ms an, l aposibil idad de compartirl as conl os al umnos y de refl exionar con
el l os sobre l os procesos y resul tados que dichas pruebas revel an con miras a
repl antear y mejorar l aenseanza misma. Por otro l ado, l aconstruccin de ins-
t~ur~entos de ~val uacin centrados enel desempeo requiere tanto de l os cono-
crruentos dediseo tcnico apropiados como del aexistencia decriterios cl aros
deempl eo ri~roso y de~a mirada imparcial y ticapor parte del profesor. r
En ~tenCIonal o anterior, al gunos principios para el diseo de este tipo de
eval uaciones son l os siguientes:
132 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo
133
o El nfasis de este tipo de eval uaciones debe residir en expl orar l os apren-
dizajes que requieren habil idades cognitivas y ejecuciones compl ejas, no el
simpl e recuerdo deinformacin ol aejercitacin rutinaria.
O Sel eccionar o desarrol l ar tareas autnticas que representen tanto el conte-
nido como l as habil idades central es en trminos de l os aprendizajes ms
importantes; de esta manera, conjugar l ainstruccin con l aeval uacin.
O Proporcionar al os al umnos l os apoyos necesarios para q~e comprendan y
real icen l a actividad, as como para entender l as expectativas existentes en
torno al nivel del ogro esperado.
O Comunicar con cl aridad l as expectativas de ejecucin en trminos de cri-
terios consensados con el grupo, mediante l os cual es sejuzgar dicha eje-
cucin, y generar l as condiciones y dispositivos que permitan registrar el
avance de l os al umnos.
Incl uir espacios de refl exin en torno al os aprendizajes l ogrados, al a en-
seanza que l os posibil it y a l os mecanismos de eval uaci~ que se.em-
pl earon; recuperar dichas refl exiones como el ementos de real rnentacin y
propuestas para l amejora.
Enestepunto esconveniente preguntar: qu hace a una evaluacin en verdad
autntica? Darl ing-Harnrnond, Ancess y Fal k (19 9 5) pl antean cuatro caracters-
ticas:
Para que l a eval uacin autntica sea efectiva, se requiere q~e l os criterios
y l os estndares sevincul en directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden
desarrol l ar l os al umnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros,
conocidos y no arbitrarios.
Arends (2004, p. 248) traduce l o anterior en l asiguiente anal oga: "Los es-
tudiantes que real izan tareas acadmicas tienen que saber. cmo seva.ajuzgar
su propio trabajo, de l a misma manera en que l os cl avadistas y.l os ~l l n~astas
que compiten en l as ol impiadas saben cmo seva aj~zgar su eJ ecucI~n. Esta
anal oga es vl ida en el sentido de que a l os deportistas se. l es eval ua e~l as
competencias mediante rbricas de puntuacin (sc~ring r~bncs), ~ue c~~sl sten
en l a ponderacin de descripciones detal l adas de CIertotipo de eJ eCUCI?n. Los
criterios son expl citos y l os nivel es de ejecucin o estndares son preCISOS, de
manera que l os jueces pueden juzgar apropiadamente el desempe~o de cada
participante. Dicha~rbricas de p~ntuacin seba/sanen l ~descripcin d~l de-
sempeo que tendna un atl eta oejecutante del mas al to ruvel dentro del ~reao
especial idad deportiva qe seeval a. Esimportante no~ar dos co.sas:l apnm:ra
es que l os participantes conocen de antemano y muy bien l ?s cntenos y estn-
dares con l os que sel eseval a, y dehecho seentrenan concienzudamente para
al canzarl os. Tal entrenamiento in situ suel e incl uir videograbaciones y otros
ejempl os que muestran (ymodel an) el desempeo del ms al to nivel . Ens:gun-
do l ugar, ms al l del aexistencia de l arbrica de p~n:uaci~n: 1.0 qu~~efine en
l timo trmino l acal ificacin del ejecutante es l adecisin oJ UICiOcal ificado del
propio juez oequipo dejueces, quienes, ensu cal idad deexpertos en l amateria
en cuestin, representan una "mirada" ms que apropiada para val orar el des-
empeo y resol ver l asposibl es controversias.
1. ~as eval uaciones autnticas estn diseadas para representar el desempe-
no ~eal ~n el campo en cuestin. Por ejempl o, l os al umnos escriben para
audiencias real es, en vez de resol ver una prueba de ortografa o de respon-
der preguntas acercade l as regl as apl icabl es al aforma correcta de escribir.
Los al umnos conducen un experimento cientfico en vez de reproducir de
memoria l as definiciones de determinados conceptos cientficos. Es decir,
l as tareas quepermiten eval uar estn contextual izadas, pl antean al al umno
desafos intel ectual es compl ejos que l o l l evan areal izar un trabajo investi-
gativo propio y aempl ear su conocimiento en tareas abiertas, poco estruc-
turadas, de manera que sehace indispensabl e el desarrol l o de habil idades
metacognitivas y de sol ucin de probl emas. Al mismo tiempo, son tareas
con l a suficiente fl exibil idad para dar espacio a distintos estil os de apren-
dizaje, aptitudes eintereses, as como para identificar fortal ezas o tal entos
personal es.
2. Los criterios de l a eval uacin permiten val orar l os aspectos esencial es en
distintos nivel es, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una
nica respuesta correcta. Por otro l ado, dichos criterios seexpresan abierta-
mente ante l os sujetos de l aeval uacin, no seguardan en secreto como en
l as pruebas centradas en conocimiento factual . AS, conocer de antemano
l ~stareas yl oscriterios deeval uacin ypracticarl os conantel acin al episo-
dio deeval uacin, envez de considerarse una forma de "hacer trampa", es
al go val ioso y deseabl e.
3. La autoeval uacin representa un papel muy importante en l as tareas de
eval uacin autntica; su meta principal es ayudar a l os estudiantes a de-
sarrol l ar l acapacidad de eval uar su propio trabajo al contrastarl o con es-
tndares pbl icos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su
aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso acadmico, enten-
dido como el refinamiento y mejora de l oaprendido, constituye l abase del
trabajo autodirigido y automotivado.
4. Puesto quel aconstruccin del conocimiento seentiende como una empresa
humana de inters para l asociedad, en una eval uacin autntica seespera
q~e l oque l osal umnos aprendieron y generaron secomparta y discuta p-
bl icarnente en l acomunidad de aprendizaje pertinente.
La eval uacin autntica centrada en el desempeo resul ta una opcin ex-
cel ente para val orar l as l l amadas competencias, sean de ndol e acadmica, so-
ciofuncional o profesional , segn l aacepcin que da Perrenoud al trmino, tal
como se pl ante en el segundo captul o de este l ibro. Asimismo, l a eval uacin
a~tntica focal iza l aval oracin en l acalidad de l aejecucin, por l o general me-
diante eval uacin cual itativa, aunque, como veremos ms adel ante, no est re-
ida con l acuantificacin que conduce aobtener una cal ificacin numrica.
134 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo
135
Al gunas ventajas y al cances de este tipo de eval uacin son l os siguientes:
lAS RBRICAS
en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de eval uacin autntica
sobre todo porque sirven para medir el trabajo de l os al umnos de acuerdo con
"criterios del avida real ". Impl ican una eval uacin progresiva, y el ejercicio de
l arefl exin y autoeval uacin (Daz Barriga, 2004a) (vasefigura 5.1).
Deacuerdo conAirasian (2001), l as rbricas son estrategias que apoyan al
docente tanto en l a eval uacin como en l aenseanza de actividades generati-
vas, enl ael aboracin de proyectos, l aproduccin oral y escrita, as como enl as
investigaciones y el trabajo prctico del os estudiantes. Resul tan apropiadas no
sl o en el camp? del aprendizaje cientfico, sino en l aeval uacin de procesos y
productos rel acionados con arte, diseo eintervencin profesional , entre otras.
En este sentido, son estrategias apropiadas para eval uar tareas o actividades
autnticas, en particul ar l as referentes a procesos y producciones l igadas con
s~mul aciones situada~y aprendizaje insitu. As, una rbrica es una buena op-
cinpara eval uar un informe del aboratorio, un ensayo original , un prototipo o
model o, una produccin artstica oel anl isis deuna obra l iteraria; pero incl uso
ms al l del as producciones de l os al umnos, permiten eval uar (y autoeval uar)
l os procesos y l as habil idades; por ejempl o, l a manera en que se resol vi un
probl ema compl ejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior
deun grupo detrabajo; l ascompetencias comunicativas del os al umnos cuando
real i~an un~exposicin oral frente auna audiencia ol acal idad en el manejo de
. medios audiovisual es einformticos enun proyecto determinado.
.Ha~que destacar que l as rbricas son pertinentes para eval uar tareas que
no impl ican respuestas correctas oincorrectas en el sentido tradicional del tr-
n:u
no
, sin~ms bie~aqul l as donde l o importante es decidir el grado en que
ciertos atributos estan ono presentes enel desempeo del al umno. Deesta ma-
nera, l arbrica necesariamente impl ica un juicio de val or acerca de l a cal idad
del trabajo real izado por l os al umnos, y ante el probl ema de que dicho juicio
co~duzca a un se~go subjetivo es como se define y consensa una pauta que
orI~nta l a eval uacin. Dicha pauta define l os atributos y el grado en que l os
atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establ ece l o
aceptabl e einaceptabl e.
. Ahumad~ (~003) empl ea el trmino "matrices de val oracin" para deno-
rrunar a l as rbricas, pues estn construidas apartir de l a interseccin de dos
dimensiones: l os criterios o indicadores de cal idad (seenl istan en l a col umna
al aizqu.ierda en l a matriz) y l a definicin cual itativa y de manera progresiva
de l os rrusrnos (col umnas al aderecha). Laescal a ordenada as construida debe
mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibl es, desde
l os desempeos oejecuciones ms pobres oincipientes (desempeo del novato)
hasta l os excel entes (desempeo del experto).
A manera deil ustracin, enel cuadro 5.2sereproduce una rbrica diseada
para l aeva~uacin del as presentaciones oral es real izadas en cl asepor estudian-
tes debachil l erato (Pearson Education, 2002).Observe que l aval oracin en este
caso es por compl eto cual itativa y considera l os nivel es progresivos de desem-
peo amateur O aceptabl e O admirabl e O excepcional . Enl ael aboracin de l os
criterios de desempeo se consideraron indicadores referentes al manejo del
o Permite confrontar con "criterios del mundo real " el aprendizaje en rel a-
cin con cuestiones como manejo y sol ucin de probl emas intel ectual es
y social es; rol es desempeados; situaciones diversas; actitudes y val ores
mostrados; formas deinteraccin y cooperacin entre participantes; habil i-
dades profesional es o acadmicas adquiridas operfeccionadas.
O Permite mostrar y compartir model os de "trabajo de excel encia" que ejem-
pl ifican l os estndares deseados.
O Conduce a "transparentar" y apl icar consistentemente l os criterios desarro-
l l ados por el docente yobtener consenso conl osal umnos, conotros docentes
eincl uso con l os padres u otros participantes enl aexperiencia educativa.
O Ampl a l as oportunidades en el currcul o y l a instruccin de supervisar,
autoeval uar y perfeccionar el propio trabajo.
O No sereduce al a "apl icacin y cal ificacin de pruebas", sino que consiste
en una eval uacin en sentido ampl io, pues ofrece oportunidades variadas
y ml tipl es de exponer y documentar l o aprendido, as como de buscar
opciones para mejorar el desempeo mostrado por l os al umnos (y l os do-
centes).
O Desarrol l a en l os al umnos l a autorregul acin del aprendizaje, l es permite
refl exionar sobre sus fortal ezas y deficiencias, as como fijar metas y reas
en l as que tienen que recurrir adiversos apoyos.
O Proporciona una retroal imentacin genuina tanto al os al umnos sobre sus
l ogros de aprendizaje como al os profesores respecto de su enseanza y de
l as situaciones didcticas que pl antean.
O Facul ta al os al umnos aactuar y aautoeval uarse de l amanera en que ten-
drn que hacerl o en contextos situados del avida real .
Puesto que esimposibl e incl uir enun sol o captul o l adiversidad deestrate-
gias posibl es para una eval uacin autntica centrada enel desempeo, destaca-
remos l as rbricas y l os portafol ios, as como al gunos otros recursos de inters
para l arefl exin y autoeval uacin del al umno y el profesor.
Las rbricas son guas o escal as de eval uacin donde seestabl ecen nivel es pro-
gresivos de dominio o pericia rel ativos al desempeo que una persona mues-
tra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran
un ampl io rango de criterios que cual ifican de modo progresivo el trnsito de
un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escal as ordinal es
que destacan una eval uacin del desempeo centrada en aspectos cual itativos,
aunque es posibl e el establ ecimiento depuntuaciones numricas. Entodo caso,
representan una eval uacin basada en un ampl io rango de criterios ms que
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contenido, l acoherencia y organizacin de l ainformacin presentada, l acreati-
vidad del apresentacin, l os material es empl eados, l as habil idades expositivas
de l os al umnos, l arespuesta de l aaudiencia y l aduracin de l apresentacin.
En este caso se espera que l os al umnos que real izan l a presentacin oral
expongan consistenternente una tesis o argumentacin principal , que l a desa-
rrol l en ysustenten demodo apropiado, yante todo, quel ogren entabl ar un pro-
ceso de comunicacin fl uido, motivador y significativo con sus interl ocutores.
As que, de entrada, resul ta evidente para todos que ser del todo inapropiada
una presentacin enl aqueel ol os expositores sel imiten areproducir fragmen-
tos l iteral es de textos acadmicos o informacin inconexa y sin sustento, o que
no conduzca al empl eo del discurso como un medio y producto de l a comuni-
cacin social .
Por l o anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rbrica responde
l as siguientes preguntas:
o Qu aspectos caracterizan l aejecucin de un especial ista oexperto?
O Cul es sonl ascaractersticas quedistinguen entre una ejecucin excel ente,
buena, promedio y deficiente?
Larbrica anterior puede ser til para el profesor y sus al umnos en l aeva-
l uacin de l apresentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin
documental , de anl isis de textos y material es l iterarios o cientficos, as como
de proyectos muy diversos generados por l os estudiantes, de propuestas para
l a intervencin en determinados mbitos, de resul tados de trabajos de discu-
sin col aborativa al interior de un equipo, entre otras producciones rel evantes.
Otra competencia comunicativa de suma importancia es l aque serefiere a
l acomposicin escrita, rel ativa asituaciones donde sesol icita al os al umnos que
desarrol l en ensayos original es, anl isis de documentos, narracin de historias,
reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biogrficos, en-
tre otros. Desafortunadamente en l a l iteratura se reporta que tanto profesores
como al umnos secentran -tanto al redactar como al cal ificar una produccin
escrita- en l os aspectos gramatical es, ortogrficos y en l a presentacin, y en
mucho menor medida enjuzgar el contenido, en trminos del acal idad y origi-
nal idad de l as ideas que pl asma el al umno, en l os argumentos que ofrece, en l a
coherencia y cl aridad de l oque escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero
asimismo encontramos al gunos esfuerzos por establ ecer criterios ms ampl ios
para eval uar una competencia comunicativa de tal compl ejidad, al gunos del os
cual es proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten
model ar y eval uar l acomposicin escrita. Enel cuadro 5.3seencuentra una r-
brica denominada Gua para l aeval uacin hol ista de l aescritura, desarrol l ada
por el Departamento deEducacin deFrankfort, Kentucky (enArends, 2004, p.
273).Conviene hacer notar l asvariaciones enel formato del amisma enrel acin
conl arbrica anterior sobre presentaciones oral es, aunque en ambos casos est
presente l a definicin de criterios de eval uacin y el desarrol l o de nivel es de
desempeo.
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140 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 141
Novato
O Conciencia limitada de la audiencia y/o del prop-
sito
O Desarrollo minimo de las ideas; pocos detalles o
no relacionados
o O rganizacin azarosa o endeble
O Estructura de las oraciones incorrecta o poco efec-
tiva
Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo
Errores en ortografa, puntuacin, sintaxis, etc.,
que son desproporcionados en cuanto a la longi-
tud y complejidad del escrito
Por supuesto que sedeben hacer l as adecuaciones necesarias para que r-
bricas como l as anteriores sean pertinentes ytil es aun determinado contexto y
situacin. Pero l ointeresante es que puedan compartirse en l acl ase y permitan
al docente ensear al grupo l os atributos deseabl es de una buena presentacin
oral odeun buen trabajo escrito. Empl eada deestamanera, l arbrica permitir
al docente tanto modelar como retroalimentar l os desempeos esperados, y en el
caso del al umno ofrecer el ementos para l a autoevaluacin y l a regulacin per-
sonal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo
esperado en estos dos ejempl os es al to y que el docente tendr que hacer l as
adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero
sobre todo en funcin de l os al umnos concretos con l os que trabaja y el avance
que reportan.
Enatencin al oanterior, Goodrich (19 9 7)menciona l asrazones por l as cua-
l esl as rbricas son herramientas poderosas para l aenseanza y l aeval uacin:
CUADRO 5.3 Guo para la evaluacin holisto de lo escrituro (Arends, 20041
Crit erios de calificacin Niveles de desempeo
Correccin
El grado en que el escritor demu,?stra un Distinguido
empleo correcto de: O Establece un propsito y mantiene claro el foco
o O rtografa o asunto central del escrito; fuerte conciencia de
O Puntuacin la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
O Sintaxis apropiado, distintivo
O Manejo de maysculas y minsculas O Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo
en detalles pertinentes, atractivos,. enriquecedo-
res
o Evidencia de anlisis, reflexin, insight
O O rganizacin cuidadosa, ingeniosa, sutil
O Variedad en la estructura de las oraciones y en su
longitud que aumenta la efectividad de la comuni-
cacin
O Lenguaje preciso y rico
O Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis, ma-
ysculas
Propsito/Audiencia
El grado en que el escritor: .
O Establece y mantiene un propsito
O Se comunica con la audiencia
O Emplea un tono apropiado
Desarrollo de las ideas/Estructura
El grado en que el escritor proporciona una O
estructura detallada y bien pensada que le o
permite el desarrollo de las ideas principa-
les contenidas en el escrito.
O rganizacin
Grado en que el escritor demuestra:
O Un orden lgico
O Coherencia
O Transiciones/seales de organizacin
O
O raciones o
El grado en que el escritor incluye oracio- o
nes que son: . o
O Variadas en su estructura y organiza-
cin
o Construidas de manera efectiva
O Completas y correctas
Lenguaje
El grado en que el escritor exhibe de forma
correcta y efectiva:
O Seleccin de trminos, vocabulario
O Empleo de los mismos
Aprendiz
O Alguna evidencia de comunicacin con una au-
diencia y con un propsito especifico; algunos lap-
sus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque
del escrito
o Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
repetitivos o poco elaborados
Lapsus en la organizacin y la coherencia
Estructura de oraciones demasiado simple, torpe
Lenguaje muy simple, impreciso
Algunos errores de ortografia, puntuacin, redac-
cin, etc., que no interfieren con la comunicacin
o Permiten mejorar y supervisar el desempeo del al umno, al establ ecer ex-
pectativas cl aras y criterios concisos para l ograr dichas expectativas.
O Ayudan a definir en qu consiste l a "cal idad" de l os aprendizajes, l o que
permite que al umnos y profesores real icen juicios refl exivos sobre su traba-
joy el del os dems.
O Ayudan al os profesores aincrementar l apropia cal idad de su enseanza,
pues l es permiten focal izar y destacar l os aspectos particul ares que desean
model ar en sus al umnos, ya que abarcan tanto procesos como productos
del aprendizaje.
O Incrementan el sentido de responsabil idad y l aautodireccin de l os al um-
nos.
O Consol idan estrategias para l aautoeval uacin y l aeval uacin de pares.
O Retroal imentan a l os al umnos acerca de sus fortal ezas y de l as reas que
requieren mejorar.
O Debido aque por l o general sepresentan tres, cuatro ohasta cinco nivel es
de cal idad del desempeo (novato, principiante, competente, proficiente y
experto), el profesor puede ajustar l asrbricas al as caractersticas decl ases
muy heterogneas, considerando tanto al osal umnos connecesidades edu-
cativas especial es como al os sobresal ientes.
Profciente o competente
O Se enfoca en un propsito, se comunica con una
audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
apropiado
O Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apo-
yo en detalles relevantes y elaborados
O O rganizacin coherente y lgica
O Estructura de las oraciones: controlada y variada
o Lenguaje efectivo y aceptable
o Pocos errores de ortografia, puntuacin, etc., en com-
paracin a la longitud Y complejidad del escrito
ELABORACIN Y CALIfICACIN DE RBRICAS
En rel acin con l a el aboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una inte-
gracin propia de l as propuestas de l os diversos autores que hemos citado, to-
mando en cuenta que dichos pasos no son rgidos y que l a secuencia no tiene
que ser l ineal .
142 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 143
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alum-
nos. Precisar l os contenidos y aprendizajes especficos deseados, eindicar
l as tareas y prcticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopil ar y anal izar ejempl os de trabajos y desempeos
buenos y no tan buenos; identificar l as caractersticas de l os mismos as
como l as de l os al umnos que l os el aboraron, cl arificar l os apoyos al aense-
anza necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anl isis de l os mo-
del os revisados para iniciar una l ista de l oque define l acal idad del desem-
peo en un trabajo escol ar determinado. Identificar l a evidencia que d:be
producirse enrel acin conl osprocesos y/ oproductos que sebusca ensenar
y eval uar. . .
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrol l ar una matnz o parril l a de
verificacin. Conectar en el l a l os criterios y l os nivel es de desempeo pro-
gresivos. Sepuede iniciar con l os desempeos ext~emos: l os nive~es~e ca-
l idad ms al tos ybajos, y despus l l enar en el medio l os desempenos inter-
medios.
5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Discutir con el l os s~sentido
y contenido, practicar l aeval uacin conal gunos ejempl os del trabajo que se
real iza en cl aseoconal gunos model os. Ajustar l arbrica.
6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Ensear
a l os al umnos su empl eo en situaciones autnticas de enseanza-aprendi-
zaje, dar al os al umnos l aoportunidad dedetenerse arevisar su trabajo, as
como arefl exionar sobre l autil idad y forma de uso de l arbrica misma.
7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual / por equipos de
l os al umnos segn seael caso, con l arbrica para determinar si sel ogr el
dominio esperado del contenido.
8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma r-
brica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera real ista l os
cambios requeridos en l aenseanza y l os apoyos al os al umnos como con-
secuencia de l aeval uacin real izada.
o
Esimportante entender que l os criterios que en un momento dado seiden-
tifican y definen no son l os nicos posibl es ni tienen un carcter absol uto.
Diferentes profesores pueden identificar yaseadistintos criterios obien ni-
vel es de ejecucin o desempeo ms o menos compl ejos en funcin de l as
caractersticas de sus al umnos, del avance l ogrado respecto del programa
curricul ar, y del tipo de tareas o proyectos sol icitados. En todo caso, l o im-
portante es desarrol l ar criterios significativos, adecuados y comprensibl es
para l os al umnos en un contexto educativo determinado.
O Sera un error confundir l a identificacin de criterios y nivel es de desem-
peo con l ael aboracin de l argas l istas de cotejo con criterios o comporta-
mientos superficial es, fragmentarios y trivial es, o que conduzcan a obser-
vaciones inoperantes eintrusivas.
O La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que
pocas veces concl uye al primer intento. Lal ista inicial de criterios se debe
revisar y repl antear de cara a l as producciones y desempeos que mani-
fiestan l os al umnos al o l argo de l aunidad de trabajo, del cicl o o curso de
enseanza-aprendizaje. Enestesentido, esimportante asegurar l aval idez y
confiabil idad del aeval uacin.
El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de es-
pecificidad. Por ejempl o, enl aeval uacin deuna presentacin oral , supongamos
que el docente establ ece como criterio "expresin verbal apropiada". Pl anteado
as, el criterio resul ta ambiguo para l os estudiantes, incl uso el profesor puede
ser inconsistente osesgar l aeval uacin ante l acarencia demayor especificidad.
Sera ms especfico si desgl osa l o que considera apropiado en rel acin con el
criterio de "expresin verbal " con indicadores como l os siguientes:
El manejo propuesto en l os puntos anteriores nos acerca al empl eo de l as
rbricas como verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el
sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseanza uti-
l iza de manera fl exibl e, adaptativa, autorregul ada y refl exiva para promover
el l ogro de aprendizajes significativos en l os al umnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002). Por l o anterior, resul ta evidente que l amanera ms inapropiada de
trabajar una rbrica sera que sl o el docente l ael aborara y l apre.sentara al os
al umnos el da de l aeval uacin final , y en esemomento l es anunciara que sos
son l os criterios que va aapl icar para cal ificar sus trabajos.
En una direccin simil ar, Airasian (2001) pl antea al gunas notas precauto-
rias respecto del diseo y empl eo de rbricas y otras estrategias de eval uacin
del desempeo:
Expresin verbal I
" apropiada" 1
o Se dirige a una audiencia determinada con
un propsito comunicativo definido.
o Emplea palabras precisas que transmiten
significados.
o Evita repeticiones innecesarias.
o Destaca los puntos principales.
o Construye oraciones con pensamientos o
ideas completas.
o Sintetiza los puntos principales en una
conclusin.
Por l o anterior, resul ta obvio que sedebe evitar una adjetivacin ambigua
y que es ms apropiada una descripcin detal l ada del desempeo. Tambin es
evidente que un l enguaje comparativo en trminos negativos puede resul tar
peyorativo para l os al umnos, que podran recibir un mensaje de descal ificacin
personal en vez de una retroal imentacin que l es ofrezca pistas para pensar y
mejorar.
144 CAPTULOS Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 145
El establ ecimiento denivel es dedesempeo progresivos, demenor amayor
compl ejidad y cal idad del aejecucin, sepuede generar yjerar~uizar t~ma~do
co
nsideracin l os objetivos curricul ares y l a meta establ eada en trminos
en . 1 d -
de l o que l os al umnos podrn l ograr en una s~cuencia o Cl Co e_ensenanz.a
determinado. A manera deejempl o, vanse l os nivel es de desempeno progres.l -
vos pl anteados en una aproximacin hol ista al aeval uacin de l acomp.etenCl a
comunicativa bsica de l os al umnos (basado en Arends, 2?04). A pa.rtir de l ~
identificacin de estos nivel es de desempeo o competencia progresIvos, sera
posibl e desarrol l ar estndares apropiados y precisos. apl icabl ~s atareas acad~-
micas especficas donde sea rel evante l a manifestacin de dicha competencia
comunicativa (figura 5.2).
Debido aque l as rbricas sefundamentan enjuicios deval or, y para evitar
un sesgo subjetivo por dems inapropiado, es importante establ ecer al gunos
control es enel sentido del aval idez yconsistencia del aeval uacin. Montecinos
(2003) pl antea al respecto al gunos requisitos de l os descriptores contenidos en
l arbrica:
Novato
No ha desarrollado
la competencia comunicativa;
su expresin oral y escrita
se limitan a reproducir
material que ha logrado
memorizar
o Losdescriptores deben ser sensibl es al osobjetivos educacional es persegui-
dos.
O Tienen que ser apropiados para l aetapa dedesarrol l o de l os al umnos.
O Requieren credibil idad ante l os diversos agentes invol ucrados en l aeval ua-
cin.
O Necesitan ser cl aramente comunicabl es.
O Impl ican hacer expl cita l adimensin ticadel aeval uacin: tienen que ser
justos y l ibres de sesgos.
Experto
Puede fundamentar Y comunicar sus opiniones, discutir tpicos
abstractos, manejar lingsticamente situaciones que no le
son familiares; elaboracin propia y original de ideas
Intermedio
Puede crear a travs del lenguaje, preguntar
y responder cuestiones simples sobre
tpicos familiares; maneja bien
situaciones simples
Laautora recomienda someter aprueba l as rbricas conmuestras de traba-
jos real izados por l os al umnos de manera que sed respuesta ados cuestiones
cl ave: son adecuadas l as descripciones para ordenar l os trabajos del mejor al
peor desempeo? y diferentes eval uadores l l egan auna misma concl usin?
Por otra parte, el nfasis en l a eval uacin mediante rbricas es eminente-
mente cual itativo, pero esposibl e cuantificar l osdiversos nivel es de desempeo
para generar una cal ificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin l timo de
este tipo de eval uaciones. En caso de trabajar conrbricas ponderadas, l a cal i-
ficacinpuede otorgarse al dar el mismo peso ocal ificacin al os diferentes cri-
terios, obien, ms peso aunos en comparacin conotros segn su importancia.
En el cuadro 5.4 seejempl ifica una rbrica para l aautoeval uacin del al umno
rel ativa al ael aboracin de un trabajo de investigacin denivel secundaria. Por
Avanzado
Puede narrar y describir situaciones pasadas,
presentes y futuras; maneja situaciones
complejas y realiza elaboraciones propias
Autoevoluocin del alumno mediante rbricas. Ejemplo: criterio de
seleccin y manejo de informacin poro responder uno pregunto
de investigacin.
FIGURA 5.2 Niveles de desempeo: competencia comunicativo generol.
Seleccion y organic informacin que me permiti dar respuesta a mi pregunta
de investigacin de manera organizada. Seleccion informacin apropiada.
Seleccion y organic informacin que respondi a mi pregunta de investigacin
sin cometer demasiados errores.
Trat de organizar la informacin que encontr, pero comet varios errores. No
pude mantenerme enfocado en informacin que me ayudara a responder mi
pregunta de investigacin.
No fui capaz de seleccionar y organizar la informacin que encontr para respon-
der a mi pregunta de investigacin.
146 CAPTULO5
EL PORTAFOLIOS COMO INSTRUMENTO
DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEANZA
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razones de espacio, seejempl ifica sl o l o rel ativo al criterio de desarrol l o de l a
pregunta de investigacin en trminos de l a sel eccin y manejo de l ainforma-
cin recabada y seincl uye el criterio de cal ificacin en trminos de puntos que
el propio al umno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.
Hemos argumentado que l as rbricas son de util idad no sl o confines de
eval uacin, sino deenseanza. Ahora pretendemos il ustrar suempl eo confines
tanto de diseo instruccional como de eval uacin de l aenseanza misma, por
l o que en el cuadro 5.5sereproduce una rbrica que puede ser til al docente
para eval uar situaciones deaprendizaje basado enprobl emas (ABP).Yamencio-
namos en el tercer captul o de este l ibro que el ABP es una met0dol oga propia
de l os model os de enseanza situada y experiencial , que ha cobrado un inters
renovado en el diseo curricul ar einstruccional . En el caso de este ejempl o, el
establ ecimiento de una tarea de aprendizaje basado en probl emas tiene como
criterios de desempeo l aautenticidad de dicha tarea, l aapertura del probl ema,
su compl ejidad y su vncul o con el currcul o (adaptado deIDE Corp., 2002). Se
incl uye un ejempl o de cmo ponderar l a rbrica con una cal ificacin mxima
posibl e de 40puntos, conl ametodol oga deTeacher Vision (2003).
Laeval uacin del aprendizaje y l aenseanza basada enel portafol ios adquiere
una presencia creciente en el campo de l a eval uacin educativa, y tal vez es
hoy en da l aestrategia deeval uacin al ternativa y autntica ms socorrida. Su
xito creciente sedebe aque permite eval uar l o que l as personas hacen, no sl o
l o que dicen que hacen ol o que creen saber. Puesto que secentran en el desem-
peo mostrado en una tarea autntica, l os portafol ios permiten identificar el
vncul o de coherencia entre l os saberes conceptual y procedimental , entender
cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, oseguir el
proceso de adquisicin Y p.~rfeccionamiento de determinados saberes oformas
de actuacin. Deesta manera, l aeval uacin mediante portafol ios suel e contra-
ponerse directamente a l as eval uaciones centradas en instrumentos estticos
de l piz y papel , que sl o permiten expl orar l a esfera del conocimiento decl a-
rativo, sobre todo de tipo factual , o a l as escal as e instrumentos de opinin e
instrumentos de autorreporte, en donde l os al umnos dicen qu saben hacer o
mencionan l o que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeo real
(Daz Barriga, 2004b).
Qu es un portafol ios? Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o
McKeachie (19 9 9 ) definen al portafol ios como una sel eccin ocol eccin de tra-
bajos acadmicos que l os al umnos real izan en el transcurso de un cicl o o curso
escol ar (o con base en al guna dimensin temporal determinada) y seajustan a
un proyecto de trabajo dado. El trmino "portafol ios" deriva del as col ecciones
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148 CAPTULOS Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 149
de model os, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas, donde se demues-
tra l a cal idad o nivel al canzado en su trabajo. No es una col eccin al azar o
de trabajos sin rel acin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y l os
aprendizajes l ogrados por l os autores en rel acin con el currcul o o actividad
profesional en cuestin. Enel contexto escol ar, l aeval uacin mediante portafo-
l ios tambin recibe el nombre de "mtodo de carpeta".
Se ha dicho que l a eval uacin mediante portafol ios es de carcter semi-
formal y eminentemente cual itativa, aunque es muy posibl e integrar criterios
cuantitativos. Permite dil ucidar el progreso del al umno entrminos procesal es,
al destacar el aprendizaje de habil idades compl ejas que seeval an de manera
l ongitudinal eintegral (Herman, Aschbacher yWinters, 19 9 2).
. La eval uacin mediante portafol ios es una eval uacin del desempeo, y
en determinadas situaciones seconvierte enuna eval uacin autntica (Arends,
2004). Es una eval uacin del desempeo porque l os estudiantes tienen que de-
mostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo,
resol ver un probl ema, conducir una indagacin) y porque seeval a el conoci-
miento procedural , no sl o el decl arativo, al incursionar incl uso en l a actitud
y disposicin hacia el trabajo real izado. Puede convertirse en una eval uacin
autntica si l a demostracin de l os aprendizajes buscados ocurre en escenarios
de l avida real , en situaciones deprobada rel evancia social o profesional .
Los trabajos que pueden integrar un portafol ios son de muy diversa n-
dol e: ensayos, series de probl emas resuel tos, trabajos artsticos, exmenes, ta-
reas extracl ase, proyectos especficos, trabajos col ectivos, comentarios al ecturas
real izadas, autorrefl exiones, reportes de l aboratorio, hojas de trabajo, videos,
cintas de audio y pl anes, entre otros. Esdecir, suel en integrar l a diversidad de
trabajos que en este texto caracterizamos enel mbito del aprendizaje experien-
cial y vincul ados a actividades generativas enfocadas aproyectos situados en
contextos real es (vase l oscaptul os respectivos). Deesta manera, l aeval uacin
-por portafol ios es una opcin viabl e cuando setienen que resol ver probl emas,
generar proyectos o anal izar casos, y sobre todo, cuando l os al umnos real izan
propuestas original es. Por otro l ado, l aeval uacin mediante portafol ios resul ta
compatibl e y se compl ementa con otras eval uaciones centradas en el desem-
peo, por ejempl o, conl as Iftbricas antes descritas y con otros instrumentos de
autoeval uacin, observacin y reporte del desempeo.
Segn Cooper (19 9 9 ), l os dos tipos ms comunes de portafol ios son el que
se conforma con "l os mejores trabajos" del al umno y el que demuestra "el cre-
cimiento y progreso en el aprendizaje", que incl uye un muestrario de l os tra-
bajos "tpicos" real izados al o l argo del tiempo. En el primer caso, el inters se
centra en val orar el nivel de dominio, l a "maestra" en el aprendizaje, y en el
segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeo
del al umno en l os estados inicial y final . Pero en ningn caso l aintegracin de
un portafol ios sereduce auna agrupacin indiferenciada de todo l ohecho, sin
otra l gica que reunir l os productos del al umno. Por el contrario, l ametodol o-
ga de eval uacin del aprendizaje basada en portafol ios impl ica del imitar sus
propsitos, l os criterios de sel eccin y desempeo pertinentes as como una
serie de formatos cl aros y consensados para asignar una cal ificacin o pon-
derar su cal idad. En este sentido, l a precaucin que hay que tomar es que el
portafol ios no sea una mera "acumul acin de papel es" que recopil e l as des-
gastadas tareas rutinarias y l os ejercicios trivial es y mecnicos, productos de
aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo-reproductiva (Daz
Barriga,2004b).
El portafol ios del al umno puede ser til como estrategia de eval uacin del
aprendizaje debido aque permite l osiguiente:
o Supervisar el avance de l os al umnos al o l argo del cicl oeducativo en cues-
tin.
O Ayudar al os al umnos aeval uar su propio trabajo y aidentificar sus l ogros
y probl emas.
O Dar informacin al os profesores acerca de l o apropiado del currcul o y de
l aenseanza conducida, afin depl anear l os cambios pertinentes.
O Establ ecer criterios yestndares, as como construir instrumentos ml tipl es
para l a eval uacin del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de
conceptos, uso apropiado del l enguaje, presentacin, original idad, capaci-
dad de toma de decisiones y sol ucin de probl emas, pensamiento crtico y
refl exin) .
O Ponderar el aspecto cual itativo de l aeval uacin conel cuantitativo.
Desde el punto devista del aprendizaje, resal ta l aimportancia que otorga a
l osprocesos y productos del mismo as como l aposibil idad de supervisin gra-
dual del progreso de l os al umnos. Pero para al gunos autores, su principal vir-
tud estriba en que integra el el emento autoevaluativo del aprendizaje y permite
desarrol l ar enel al umno procesos derefl exin personal yautocrtica, o, en otros
trminos, fomentar l ashabil idades metacognitivas y apoyar l aautorregul acin.
Segn McKeachie (19 9 9 ,p. 108),"un portafol ios ayuda tanto al estudiante como
am como profesor aapreciar el progreso del osal umnos; l osestudiantes repor-
tan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de
aprendizajes que deotra manera seperderan".
Pero el portafol ios del al umno que permite eval uar su aprendizaje es al
mismo tiempo un instrumento muy til para eval uar l a docencia impartida.
Esdecir, el portafol ios del al umno proporciona al docente el ementos para eva-
l uar tanto a sus estudiantes como l a enseanza misma. De esta manera, una
de l as principal es ventajas del portafol ios es su poder de retroal imentacin
del enfoque de enseanza y del aactuacin del profesor, porque permite val o-
rar l os aprendizajes l ogrados por sus estudiantes en rel acin con su actividad
docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (19 9 9 ), el
portafol ios del al umno no sl o es til en el mbito de l aeval uacin, sino que
apoya al docente en el proceso de diseo de l ainstruccin y es al mismo tiem-
po un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, pues facil ita a
l os profesores juzgar l o apropiado del currcul o, l es permite organizar reunio-
nes tanto con l os al umnos como con sus padres o con el cl austro docente, y
150 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 151
proporciona informacin que conduce adetectar al os al umnos en situ.aci~de
riesgo acadmico, as como arepl antear l a enseanza y l os apoyos didcticos
requeridos. Por l o anterior, puede afirmarse que el portafol ios del al umno no es
sl o una forma de eval uacin del aprendizaje, sino que puede empl earse como
un instrumento de refl exin de l a propia prctica docente y como pauta que
permite pl anear cambios para mejorar l aenseanza y subsanar deficiencias en
l os al umnos.
Sinembargo, adems del portafol ios del al umno, tambin puede el aborarse
un portafol ios del profesor. Enestecaso, l aidea del portafol ios del al umno (que
de por s ya integra l a posibil idad de eval uar l a docencia) puede extenderse a
l a idea de el aborar un portafol ios del profesor que d cuenta de su desempe-
o y produccin como enseante. En gran medida, l os principios expuestos
en rel acin con el portafol ios del al umno pueden extenderse para el caso de
l os profesores. Una revisin del diseo y empl eo del portafol ios del docente se
encuentra enDaz Barriga (2004b).Aqu sl o retomaremos l adefinicin quepor
extensin sehace en dicho artcul o del portafolios del profesor, el cual consiste en
una sel eccin o col eccin de trabajos oproducciones el aborados por l os profe-
sores demanera individual ocol ectiva, enfocados al apl aneacin, conduccin o
eval uacin del proceso enseanza-aprendizaje de l os al umnos, real izados en el
transcurso de un cicl oocurso escol ar, conbase en al guna dimensin temporal o
de acuerdo con un proyecto detrabajo dado. Lacitada col eccin puede abarcar
una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aul a como en al gn
otro espacio rel acionado, que demuestren el conocimiento, habil idades, tal ento
o competencias docentes. El portafol ios del docente es una al ternativa innova-
dora y cada vez ms comn en el terreno de l aeval uacin de l as competencias
del docente frente al grupo, pero tambin hay reportes de su empl eo en l afor-
macin, sel eccin y promocin del profesorado.
Al respecto, si consideramos queel profesor que participa enun proce~ode
formacin o actual izacin determinado asume el rol de al umno o aprendiz de
l aprofesin docente, l aconstruccin del portafol ios del profesor es una buena
opcin para eval uar de forma autntica, in situ, su avance en l ogro del as com-
petencias docentes deseadas.
o Lacol aboracin seauna prctica comn en el aul a.
O Losp~rticipantes revisen y puedan repl antear su trabajo.
O Estudiantes y profesores refl exionen sobre el trabajo en el nivel individual
y enel del grupo ensu conjunto.
O Los invol ucrados y responsabl es del proceso de eval uacin puedan gene-
~ar, compre~der y empl ear estndares expl citos apropiados y justos para
J uzgar l acal idad del propio trabajo y del de l os dems.
O Es~dian.~es y profesores sesientan comprometidos y orgul l osos de su tra-
~aJ o,sefiJ ~nm~tas ms al tas y seesfuercen en mejorar su desempeo, y l es
interese difundir sus producciones, publ icarl as oexhibirl as ante l acomuni-
dad educativa.
. ~o~o el l ector habr notado, en el discurso anterior quedan pl asmados l os
pnnc1p~osdel aeval u~cin al ternativa y autntica que serevisaron al principio
~el captul o. Por l o mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafo-
l os como "una tcnica ms" para eval uar al os al umnos en un contexto donde
no ~a~a un repl anteamiento de l a fil osofa y prcticas impl citas en l a cul tura
tradicional del aeval uacin educativa. Como esbien sabido, dicha "cul tura" se
caracteriza por su orientacin al control , su carcter unidireccional y su nfasis
en l a~xpl o~acind~aprendizajes inertes y descontextual izados, as como por
l a resistencia y tensin que genera en el sujeto de l a eval uacin. Pero l o ms
preocupante es que deja de l ado el fin l timo de l a eval uacin educativa: l a
~omprensin y mejora del aprendizaje y de l aenseanza. En esta direccin, es
unportante q~eel docente revise crticamente sus creencias y concepciones res-
pecto del sentido y papel de l aeval uacin del aprendizaje de sus al umnos, as
como su enfoque prctico en el aul a.
En ~el aci~n con l os aspectos que debe pl anear el profesor respecto a un
por~afol Iosonentado al aeval uacin del aprendizaje desus al umnos, l as tareas
bsicas son l as siguientes:
lA IICUlTURA DEl PORTAfOUOS
II
y
lAS ESTRATEGIAS PARA SU DISEO Y EMPLEO
o Establ ecer el propsito y contenido del portafol ios en estrecha rel acin con
el curso y l os aprendizajes deseados.
O Acor~ar :on l os al umnos el tipo y cal idad de trabajos por incl uir, as como
l os cntenos y escal as de cal ificacin que empl ear en l aeval uacin.
O Definir e~sistema de supervisin o retroal imentacin que empl ear, as
como el tipo de participacin de l os al umnos en l a(auto)eval uacin de su
propio trabajo.
La adopcin de l os portafol ios del docente o del al umno como estrategia de
eval uacin requiere, para ser enverdad efectiva y congruente, que seproduzca
un cambio en l a cul tura de l aeval uacin de una institucin educativa. Al res-
pecto, Wol f (2001) considera que l a "cul tura del portafol ios" requiere y apoya
al avez una comunidad de aprendices -docentes y al umnos- que asuman l a
responsabil idad de demostrar l o que saben y pueden hacer, de manera que:
Sonfactores importantes enel diseo del portafol ios la edad y el grado escolar
de l o.sal un:m?~' porque determinan en gran medida sus usos y propsitos. En
l os~vel es inicial es espor l ogeneral el docente quien iniciael programa de eva-
l uacin por portafol ios y l os estudiantes necesitan ms apoyo para decidir qu
trabajo~incl uir. Los al umnos preadol escentes y de mayor edad pueden enten-
d.er mejor y generar criterios de sel eccin y eval uacin apropiados, sobre todo
Sl el docente y otros compaeros participan con el l os en sesiones de "l l uvia de
152 CAPTULO 5
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 153
ideas" o discusiones grupal es para l l egar aacuerdos. Por supuesto quel aexpe-
riencia continua y satisfactoria del os al umnos conestetipo deeval uaciones l os
har cada vez ms competentes.
Enrel acin consupropsito, de acuerdo conMil Is(2003),l osprofesores em-
pl ean l os portafol ios ms que nada para invol ucrar y motivar a l os al u~os
en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar
el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicional es: l ograr un
reporte ms profundo del progreso individual e invol ucrar a l os padr:s en el
aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que serequiere tra-
bajar con l os padres para que entiendan l afil osofa educativa y l a~etodol ?ga
de l aeval uacin por portafol ios, y encuentra que l os padres son mas receptivos
cuando no se el iminan por compl eto l as pruebas tradicional es a l as que estn
acostumbrados. Asimismo, l os padres participan con entusiasmo cuando ob-
servan y apoyan en l aprctica el trabajo de sus hijo.smedian.tep.ortafol ios. Por
l timo, esl ainteraccin entre el currcul o, l apobl acin estudiantil y el contexto
y soporte que ofrece l a administracin escol ar l o que permite al docente un
manejo exitoso del portafol ios. . .
En el reporte de Kingy Campbel l -Al l an (2000) sepresenta una expenenCl a
de repl anteo del sistema de eval uacin en una escuel a primaria, en l acual du-
rante el primer ao se condujo una prueba pil oto donde l os profeso:es de l os
diferentes grados, reunidos como cl austro, disearon y probaron un sistema de
eval uacin mediante portafol ios del al umno. Sereal izaban reuniones mensual es
en l as que l os profesores revisaban muestras de l os trabajos de l os al umnos y
desarrol l aban l os criterios y sistema de eval uacin. Resul ta interesante que l os
autores hayan encontrado que "l os docentes seasombraron al ver l oquepodan
real izar l os al umnos, sobretodo en l osgrados inferiores", que"l aprctica deex-
hibir trabajos de sus al umnos l os obl ig [al os docentes] arefl exionar ms sobr.e
cmo ensear" y quefuemuy provechoso que "l os col egasdeotros grados expl i-
caran estrategias que el l ospodran empl ear en sus cl ases" (op. cit., p. 228).Seen-
se al os al umnos asel eccionar sus trabajos, el igiendo dos otres ejempl os que a
sujuicio fueran l osms representativos desuproceso deaprendizaje; entrestos,
sel eccionaban uno para refl exionar sobre l . Segn comprobaron l os maestros,
l a destreza de refl exionar eral ams difcil deensear, pero tambin l ams pro-
vechosa para sus al umnos. Los debates ms importantes entre l os profesores se
referan al porqu l osal umnos sel eccionaban determinados tra~ajos, pues,.des~e
su punto vista, no eran l osmejores quehaban hecho. Po: considerarl o d~~teres
para el l ector, en el cuadro 5.6seincl uye el tipo derefl exiones que sesol icitaba a
l os al umnos y al gunos ejempl os de el l as enrel acin consus trabajos escritos.
[ CUADRO S.6~Preguntas poro lo reflexin de los alumnos sobre susportafolios
~-,._- _.~ ._,~- (King y Campbell-Allan, 2000).
" ' ,. \~. -~.
Los alumnos responden por escrit o a las siguient es pregunt as:
o Seleccion este trabajo para mi portafolios porque ...
o De cul objetivo da pruebas este trabajo?
o Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (p. ej., " apliqu correctamente las
reglas de puntuacin y de ortografia" ).
o Describe qu otra cosa podras haber hecho para que este trabajo fuera an mejor (p. ej.,
" cumpl mis objetivos en ortografa, pero deberia haber prestado ms atencin a la puntua-
cin" ).
Ej emplos de reflexiones de los alumnos:
B : Mi cuento estaba bien detallado y contena una variedad de oraciones. Utilic bien los deta-
lles, pero tendra que haber escrito con ms prolijidad.
R: Me pareci un trabajo divertido y me gust transmitir por carta el relato. Lo divid en prrafos,
pero creo que no anduve bien con la puntuacin.
s: Me gust este trabajo porque me interes aprender sobre la inmigracin. Cumpl mis obje-
tivos en ortografa, puntuacin y maysculas, pero tendra que haber incluido ms detalles
en el relato.
El PORTAFOLIOS ELECTRNICO
gramas informticos, etc.) como apoyos tanto al proceso de construccin como
de edicin y exhibicin de sus trabajos. Lo anterior ha generado un inters cre-
ciente por l os l l amados portafol ios el ectrnicos odigital es, mediante l os cual es
l ainformacin seal macena digital mente enel disco duro del acomputadora, en
una unidad rernovibl e, oseencuentra adisposicin deuna audiencia ampl ia en
un sitio opgina web. Deestamanera, l ainformacin no sl oserms accesibl e
y atractiva, sino que el profesor y l os al umnos podrn aprovechar el potencial
de l as nuevas tecnol ogas del ainformacin y comunicacin.
Una gran ventaja del portafol ios el ectrnico es que se pueden adicionar
imgenes, fotografa, video, sonido ymsica, entre otros recursos. Por otro l ado,
para l os al umnos ofrece l aoportunidad de aprender de manera situada diver-
sas habil idades informticas, artsticas y el ectrnicas. Por su inters creciente,
el l ector puede encontrar enInternet diversas organizaciones abocadas al dise-
o y eval uacin educativa mediante portafol ios, abarcando l os portafol ios del
al umno y del docente con propsitos formativos, de sel eccin, acreditacin y
promocin. Asimismo, seofrecesoftware, pl ataformas informticas y recursos
mul timedia para "armar" un sistema deeval uacin por portafol ios enl apropia
escuel a y con l as producciones acadmicas de l os al umnos. Por l o general , el
equipo mnimo consiste encomputadoras, escneres, cmaras digital es y al gn
programa de software mul timedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel ,
entre otros mul timedia disponibl es), obien, un programa de autor diseado ex
profeso mediante formatos o pl antil l as preestabl ecidas para crear el portafol ios
el ectrnico (vase El ectronic Portfol io HomePage). Es importante que l os al umnos l ogren expandir su experiencia conl os por~afo-
l ios ms al l de l os material es escritos eincursionen enel empl eo dematenal es
y equipo audiovisual y mul timedia (fotografa, video y audiograbacin, pro-
154 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 155
o Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directa-
mente mediante un procesador de texto o escanearse.
O Discurso oral del al umno, l ectura, oratoria, expl icaciones frente al grupo,
entrevistas, queesposibl erecuperar deuna grabacin enaudio oenvideo.
O Trabajo artstico diverso generado gracias al os mismos recu~sos info:-
maticos que proporciona l acomputadora o recuperabl e mediante esca-
ner o video.
O Probl emas matemticos y cientficos resuel tos.
O Diarios y registros que den cuenta de l os aprendizajes l ogrados.
O Proyectos diversos: social es, cientficos, artsticos e informticos, entre
otros.
el ect~nicos,l ?s al umnos apl ican l o que han aprendido del manejo de progra-
mas informaticos enuna tarea autntica: el diseo deun sitio personal con fines
de comunicacin gl obal , donde l afinal idad esexpresar quines son el l os como
personas y como estudiantes. Losjvenes suel en refl exionar en sus portafol ios
sobre su t.rayectoria ~~moestudiantes debachil l erato, pero tambin respecto a
l a comuruda~ y famil ia aque pertenecen, al a construccin de su identidad y
proyecto deVIda.Enel men seofreceel accesoadistintos proyectos estudianti-
l esy ~rabajosacadmicos desarrol l ados por l osestudiantes, que incursionan en
prcticamente todas l as reas curricul ares. En dichos trabajos seincl uyen im-
genes, producciones artsticas, proyectos escol ares, experimentos, resol ucin de
probl emas: ~iapositivas con animacin donde expl ican conceptos cientficos,
ensayos original es, reportes de trabajo comunitario y ambiental , entre otros. Se
incl uyen refl exiones sobre l os intereses personal es pl asmados en dichos traba-
jo~, l as estrategias empl eadas en su desarrol l o y l arel evancia percibida en l os
rrusmos para su formacin presente y futura. Estos portafol ios sepueden con-
sul tar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfol ios/portfol io.htm1.
:a mencionamos que l a combinacin rbricas-portafol ios es una posibil i-
dad ~nteresante en este esfuerzo de eval uacin al ternativa y autntica, ya sea
mediante entornos de aprendizaje presencial o virtual . En el cuadro 5.7el l ec-
tor enco~trar ~n~propuesta de rbrica para l aeval uacin de un portafol ios
el ectr~mco. Insistimos en l a necesidad de tomar estas pautas de eval uacin
como mstrumentos fl exibl es, que requieren adecuarse al contexto de inters y
asu~actores..En este ejempl o, l arbrica fuediseada por un docente de nivel
medio superior que pide a l os estudiantes que tomen parte activa en el dise-
o, edicin y mantenimiento de su portafol ios el ectrnico, en el cual integran
sus proyectos'y trabajos acadmicos ms rel evantes. El docente proporciona a
stos una copl a de l arbrica al principio del curso, y toma acuerdos con el l os
respecto de l os criterios, de manera que l os al umnos toman conciencia de l o
que se espera de su portafol ios el ectrnico, cuya el aboracin se convierte en
un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera col umna representa el estn-
dar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en l a
fin~l idad de l atarea"), pero l os al umnos pueden sobrepasarl o ono l l egar al .
Es Importante notar que este profesor l eda importancia tanto al a sel eccin o
col eccin de l os trabajos acadmicos de l os al umnos como al arefl exin sobre
el l os. Asimismo, pondera en l a eval uacin el uso de l a tecnol oga y l ogstica
por parte del estudiante.
Losel ementos o tarjetas (cards) mnimas que deben incl uirse enun portafo-
l ios el ectrnico son l os siguientes (deacuerdo conwww.essdack.org, 2003):
1. Ttulo/identificacin: muestra el nombre del estudiante, curso, profesor,
tema, proyecto o probl ema abordado en el portafol ios. Pued~incl u.ir un.a
fotografa o video del propio al umno con l afinal idad de refl ejar su Ide~h-
dad y/ osu participacin enel asunto central desarrol l ado enel portafol ios.
Esimportante incl uir botones (buttons) que permitan e~trar al ~sdiferen.t~s
apartados de dicho men. El espectador puede sel eccionar l ainformacin
y el orden en que l aquiere ver. . .
2. Contenido: incl uye el men ondice de contenido del portafol ios,
3. Informacin: consiste bsicamente enel trabajo ol ostrabajos real izados por el
al umno o equipo de trabajo, sus producciones y autorrefl exiones, as como
l aexpl icacin del porqu y el cmo de dichos trabajos. Al gunos ejempl os:
4. Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de traba-
jo en su caso, pueden escribir un texto o carta dirigido a l as personas 9
ue
revisan su portafol ios el ectrnico, para compartir con el l os su perspectiva,
motivos, l ogros, inquietudes ocual quier informacin adicional que deseen
ofrecer asu audiencia.
5. Respuesta del observador: Despus de revisar el portafol ios, el observador
(profesores, padres, compaeros de cl ase, estudiantes de o~r~sescuel as,
miembros de l a comunidad o pbl ico interesado) puede escribir comenta-
rios o sugerencias al os autores del mismo o incl uso iniciar un intercambio
deideas por correo el ectrnico ochato Enocasiones, l os docentes ol osal um-
nos mismos propician foros dediscusin respecto del os asuntos abordados
y de l a construccin misma desus portafol ios. stos pueden subirse en In-
ternet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prctica-
mente todo el mundo.
LA AUTOEVALUACIN COMO PRCTICA
REFLEXIVA Y AUTORREGULADORA
Como ejempl o de l o anterior estn l os portafol ios el aborados en l a cl ase
de informtica por un grupo de al umnos de bachil l erato de l aescuel a Mt. ~d-
gecumbe, situada en una pequea comunidad en Al aska. En estos portafol ios
~n repetidas ocasiones al o l argo de este texto destacamos l aimportancia que
ti.eneel desarrol l o del pensamiento refl exivo y de l os procesos de autorregul a-
cin en l os estudiantes. Tambin argumentamos en favor de l aautoeval uacin
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Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 157
como uno de l os mecanismos que conduce adicho desarrol l o. En esta seccin
nos restan al gunas pal abras en torno al aimportancia de l aautoeval uacin en
el contexto del aeval uacin del desempeo y autntica.
Desde estaperspectiva, y sin sosl ayar l amediacin que ejerceel docente, l a
autoeval uacin puede tomar l a forma de una retroal imentacin autogenerada
que conduzca al al umno aval orar su propio trabajo de manera l cida, honesta
y con un nivel de introspeccin y refl exin l o bastante profund~Dicha val o-
racin, por supuesto, tiene como cometido principal l a comprensin y mejora
de l os procesos y producciones de aprendizaje personal es y compartidos. En
el marco de l aenseanza situada que hemos venido exponiendo a l o l argo de
varios captul os, l aautoeval uacin representa no sl o l aposibil idad de que el
al umno seval oreenrel acin con determinados estndares dedesempeo, sino,
ante todo, permite el cambio del locus de l aeval uacin y de l aresponsabil idad
y autonoma en l areal izacin de l as tareas.
No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no
decir desconfianza, en torno al as posibil idades del aautoeval uacin del apren-
dizaje por parte del al umnado. Al parecer, l os profesores consideran que no
es un procedimiento fiabl e, y que l os al umnos se aprovechan del mismo para
"infl ar" sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumpl imiento, pues l o nico
quebuscan es"l acal ificacin" (vase l osestudios deMonroy, 19 9 8, y Mendoza,
2004, conprofesores y al umnos de bachil l erato). Lacuestin es qu seentiende
por autoeval uacin y cmo se pl antea su prctica en el aul a. Autoeval uacin
del aprendizaje no es pedir al al umno que al final del curso, sin prcticamente
evidencia ni argumentacin, seasigne as mismo -o al compaero de al Iado-
"l a cal ificacin que cree merecer". Laautoeval uacin que propugnamos sigue
l os principias de l aeval uacin que anal izamos en este captul o, eimpl ica ante
todo el seguimiento l ongitudinal y procesal del trabajo real izado, l ael aboracin
dejuicios sustentados y l atoma de decisiones conticay responsabil idad.
Por otra parte, l a diversidad de habil idades y actitudes requeridas para
ejercer l aautoeval uacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza ex-
pl cita y del establ ecimiento de un cl ima de aul a propicio. En otras secciones
seestabl eci l aimportancia de captar l os sentimientos, motivaciones y opinio-
nes de l os al umnos, l os cual es son importantes en el ejercicio de l aautoeval ua-
cin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al al umno que exprese
abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre l os aprendizajes
puntual es l ogrados, tiene que contarse con evidencia expl cita y argumentos
razonados. Es un error pensar que por l a carga interpretativa, l a apertura al a
subjetividad o el carcter cual itativo del juicio experto que se tiene que emitir
se puede dejar de l ado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de l a
informacin que setoma como base para emitir dicho juicio.
Con el propsito de il ustrar una pauta para l aautoeval uacin de l os alum-
nos, reproducimos l apropuesta de Wassermann (19 9 4) que seapl ica en contex-
tos de educacin secundaria y profesional y que l a autora juzga en particul ar
apropiada en l aenseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el
cuadro 5.8).
158 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo
159
CUADRO 5.8' Reporte de outoevaluacin del estudiante (Wassermann, 1994).
1. Los requerimientos -tareas, trabajos, participacin, proyectos- del Curso
deben quedar cl aros y acordarse desde el inicio.
2. Los procedimientos y criterios de cal ificacin tambin deben ser expl citos
y transparentes. Ante todo, habr que anteponer l acal idad, sentido y fun-
cional idad del os aprendizajes l ogrados por l os al umnos, ms al l del asol a
satisfaccin oentrega del os requerimientos pedidos o de l acal ificacin de
l os productos de trabajo.
3. Tambin deben quedar cl aros l os pesos rel ativos de l as dimensiones por
eval uar; por ejempl o, qu peso tiene l aparticipacin en cl ase en l a cal ifi-
cacin final y qu tipo de participacin se va a sol icitar, con qu criterios
se va a val orar?, sevan a incl uir exmenes formal es y de qu tipo, qu
sentido tiene su empl eo, cundo sevan aapl icar y qu peso tendrn en l a
cal ificacin?; si se da el caso, cmo se van a ponderar l os exmenes, l as
participaciones y l aspruebas de desempeo?
4. Los profesores necesitan crear l os medios einstrumentos apropiados para
l l evar un registro del desempeo de l os al umnos.
Nombre Curso Fecha ___
Este reporte de autoevaluacin te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu cumpli-
miento en relacin con los requerimientos del curso.
..~.
l. Cumplimiento de los requerimientos del curso . .
Por favor, reflexiona en qu medida has cumplido los requenrnientos de este curso. Puedes
calificarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentano, o ambas cosas.
Escala de puntuacin: . .
1 Si consideras que la afirmacin es verdadera en tu caso en la mayona de las ocasiones.
2 Si consideras que la afirmacin es generalmente verdadera en tu caso.
3 Si consideras que la afirmacin es poco verdadera en tu caso.
A. Asistencia y participacin . . . .
1. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perd clases por cualquier motivo) y siempre llegu a
tiempo. . . rtaci
2. Fui un participante muy activo en los equipos y grupos de estudio. y mis apo aciones
consistentemente contribuyeron a enrquecer el pensamiento de los dems Integrantes del
equipo. - . d tT d' h
3. Fui un participante activo de las discusiones con todo el grupo y fUIcapaz e u IIzar IC as
discusiones para examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos tratados.
4. Complet todas las lecturas requeridas en el curso. ...
5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabales. Termin
todas mis tareas y trabajos y los entregu a tiempo.
B . Comprensin .
1. Logr avanzar en la comprensin de los temas y asuntos estudlado~ en este curso. Soy
capaz de determinar los factores ms significativos y de entender su Importancia ms all
de los limites del aula. .
2. Mi trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostr una valoracin
genuina de los pensamientos e ideas de los dems. .. . .
3. Aprend a apreciar el valor de la autoevaluacin. Soy capaz de analizar .cnlicamente mis
fortalezas y debilidades. Pienso que la autoevaluacin es un factor muy Importante en mi
desarrollo personal.
11. Autoevaluacin y calificacin . .
1. C nsiderando todo el trabajo que realizaste, tu portafolios, la retroalimentacin del prof~sor
y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la calificacin final que refleja tu
trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta.
111. Pregunta abierta . .
Incluye cualquier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas expre-
sado en tus respuestas anteriores.
El ejempl o anterior se ofrece sl o como ~n prot~ti~o ..La asignacin de l a
cal ificacin requiere el seguimiento deuna sene depnnCl pl Os, l os ~al es sedes-
prenden de l os principios de l a eval uacin autntica que se anal izaron en el
captul o:
Wassermann (19 9 4) pl antea que cuando l aeval uacin autntica reempl aza
al as pruebas formal es y escritas setiene que hacer acopio de mucha ms infor-
macin sobre el aprendizaje del os al umnos para otorgar una cal ificacin fina!.
De l amisma manera, setiene que documentar y registrar l a extensin con que
l os al umnos cumpl ieron l os requerimientos del curso en funcin de l a cal idad
del trabajo real izado. Por el l o, seotorga un gran val or al tiempo y dedicacin del
docente en el diseo y puesta en prctica de su aproximacin a l a eval uacin
del aprendizajeyl aenseanza. Laconstruccindeinstrumentos deeval uacin como
l os que hemos venido mencionando tambin requieren un importante esfuerzo
adems de un conocimiento que trasciende el de l atcnica misma.
Por otro l ado, el ejercicio de l a autorrefl exin y l a observacin crtica de
l as actividades referidas al proceso deenseanza y aprendizaje no esexcl usivo
del al umno. Yaen el primer captul o del l ibro se anal izaron el enfoque de l a
enseanza refl exiva y l aimportancia de l os procesos de autorrefl exin sobre l a
propia actuacin por parte del docente. En esta direccin, Reed y Bergemann
(2001) disearon diversos instrumentos de refl exin dirigidos al profesor en
servicio y en formacin, l os cual es abarcan cuestiones como l as actividades de
pl aneacin y preparacin del aenseanza, el currcul o, l aobservacin del aul a
y de l os al umnos, l atutora, l aenseanza en grupos pequeos y l a eval uacin
mediante portafol ios. Dichos instrumentos son congruentes con l os principios
de l a eval uacin autntica aqu descritos, y siguen l as fases de l a enseanza
refl exiva que expusimos en el primer captul o: sel eccin, descripcin, anl isis,
val oracin y reconstruccin de l a actividad docente. Consisten bsicamente
en series de preguntas abiertas referidas al as fases del cicl o refl exivo en cues-
tin, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitcora del docente,
obien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden
registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de
espacio esimposibl e reproducir l aserie compl eta dematerial es para l aeval ua-
--------------------------_. ----
160 CAPTULOS Laeval uacin autntica centrada en el desempeo 161
cin de estas autoras, por l oque sel eccionamos y adaptamos, sl o confines de
ejempl ificacin, l a pauta de refl exin para l as actividades de tutora (vase el
cuadro 5.9 ).
NOTAS PRECAUTORIAS SOBRE EL EMPLEO
DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN AUTNTICA
2. Descripcin
a) B revemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, gnero, antecedentes, caracte-
rlstlcas, problemtica ... ).
b) Qu necesidades e intereses especiales tom en cuenta cuando plane y realiz la tutoria?
c) Qu recursos emple?
d) Quines ms participaron en la planeacin o desarrollo de la tutoria?
e) Cmo supervis el progreso del alumno en tutoria?
3. Anlisis
a) De qu manera afectaron las caractersticas del estudiante su plan de accin tutorial y su
ejecucin? ., ..
b) Cmo se desarroll la sesin de tutora? Se realizaron rnodicaciones no antcipadas,
cmo y por qu?
e) Por qu seleccion las estrategias docentes que incorpor en la sesin tutorial?
4. Valoracin
a) Qu resultados o efecto tuvo la sesin en el o los alumnos tutorados? Qu objetivos o
avances se lograron? 0
b) Qu tan efectivo sinti su desempeo como tutor?
5. Reconstruccin
a) Qu cambios requiere realizar en el plan de accin tutorial como resultado de los avances
mostrados por el o los alumnos?
b) Cmo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutoria y su actuacin comotutor?
e) Qu nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesin, y cmo
puede alcanzarlos?
Loshal l azgos del apsicol oga cognitiva acerca del anatural eza del aprendizaje
significativo apoyan el empl eo de l as eval uaciones al ternativas que sevincul an
al currcul o y l ainstruccin, y que resal tan l as habil idades de pensamiento de
al to nivel y l acal idad del desempeo en tareas autnticas. Dichas al ternativas
de eval uacin son consistentes conl os objetivos educativos vigentes: promover
en l os al umnos l asol ucin de probl emas compl ejos y de l avida real . Por otro
l ado, dichas eval uaciones motivan a l os estudiantes a mostrar y cul tivar sus
tal entos ointel igencias ml tipl es.
No obstante, l os especial istas en el campo del aeval uacin consideran que
se cometera un gran error si l as instituciones educativas se l imitasen a inter-
cambiar l as eval uaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija
por l as eval uaciones al ternativas o autnticas con fines de retencin, promo-
cin o graduacin de l os estudiantes. Puesto que l as eval uaciones al ternativas
como l as que hemos expl icado pueden incl uso revel ar mayores disparidades
o l agunas en l as competencias de l os al umnos que sus contrapartes enfocadas
en expl orar el conocimiento decl arativo, dichas eval uaciones se tienen que de-
sarrol l ar y empl ear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como
Linda Darl ing-Hammond, se requiere asegurar l a equidad en l a eval uacin, y
entender que l as l l amadas eval uaciones al ternativas o autnticas, basadas en
el desempeo, son instrumentos que operan mediante estndares referidos al
criterio, y no pruebas referentes al anorma. Esta situacin cobra particul ar im-
portancia porque en este caso el concepto de equidad se rel aciona con el del
reconocimiento del derecho al adiversidad, ynos confronta consituaciones por
l o menos del icadas cuando se eval a a estudiantes provenientes de distintas
cul turas, l enguas maternas, gneros, grupos tnicos, entornos socioeconmicos,
tal entos y necesidades educativas especial es.
Al gunas del as opciones pl anteadas consisten enl acreacin de sistemas de
eval uacin ml tipl es, l aprctica de l aeval uacin desde diversas perspectivas
y actores, incl uso l aautoeval uacin y l aeval uacin por pares, as como el esta-
bl ecimiento deregul aciones de tipo tico que permitan asegurar l acredibil idad
y transparencia de l aeval uacin. Sinembargo, sedebe resal tar que l aequidad
en l aeval uacin no sl o seasegura mediante l os instrumentos o pruebas, sino
que abarca en su conjunto l as creencias y prcticas educativas vincul adas al
currcul o, l ainstruccin y l aprofesional izacin del docente.
Hay que destacar que el margen defl exibil idad y el reconocimiento del pa-
pel que desempea l arel ativa subjetividad del juicio del experto en l a eval ua-
cin autntica centrada en l a cal idad del desempeo, as como l a variabil idad
de contenidos y opciones de construccin del os instrumentos, representan al a
vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controver-
sias y notas precautorias. Por ejempl o, en el pl ano de l adiscusin actual sobre
el empl eo del portafol ios se argumenta en favor y en contra de l a manera en
rCUAO-r iO 5.9" Reflexiones del docente sobre los actividades de tutora
.. _.. .~ ., . (adoptado de Reed y B ergemann, 2001).
Nombre del tutor: _
Fecha y duracin de la tutora _
Tutorado(s) _
Grado/Curso/Escuela _
O bjetvo de la observacn/intervencin _
1. Seleccin
a) Qu tipo de actividades de tutoria realiz?
b) Por qu decidi realizarlas?, qu finalidad perseguia? . .
e) Cmo se relacionaron las actividades de tutoria con las caracterlsticas y necesidades del
alumno o alumnos tutorados?
162 CAPTULOS
Laeval uacin autntica centrada en el desempeo
163
que puede "cal ificarse", y respecto del tipo dejuicios y decisiones que permite
tomar, sobre todo en rel acin conel manejo y peso que puede tener l aautoeva-
l uacin por parte del al umnado.
Tanto en el caso del portafol ios como en el de l as rbricas o de otros ins-
trumentos de eval uacin autntica, se afirma que l o que se pretende es pro-
poner indicadores contextuados y l o ms precisos posibl e del desempeo del
aprendiz, que el enfoque de l a eval uacin que propugnan es ms cual itativo
que cuantitativo, que interesa expl orar l os procesos decrecimiento y avance de
al umnos y/ o docentes y que necesariamente integran el ementos de autoeva-
l uacin y refl exin. Sinembargo, l atarea no es sencil l a; el eval uador tiene que
tomar conciencia de l o que impl ica emitir un juicio acerca de l as producciones
generadas por al guien (incl uso por l mismo) en tomo al oque aconteci enun
proceso formativo dado. Serequiere un conocimiento ampl io -yen esesentido
"experto" - para especificar estndares de desempeo apropiados.
Pl anteamos ya (Daz Barriga, 2 4b) que enl aaproximacin al aeval uacin
educativa que el abora el docente, ste hace un importante recorte de l o que
ocurre en su aul a, pues en su enfoque e instrumentos quedan pl asmadas sus
concepciones acerca del oqueval el apena ensear y aprender, ypor ende, eva-
l uar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se
eval a, quin l ohace ypara qu seemite un juicio ocal ificacin sobreel otro. Si
separte de que l aconstruccin de un portafol ios, de una rbrica ode otro tipo
de pauta de eval uacin es un refl ejo de l a docencia de un profesor particul ar,
ante un grupo de al umnos yenun contexto educativo singul ar, debeconcl uirse
que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en
un contexto particul ar. Lo anterior es muy apropiado cuando l aeval uacin se
empl ea con fines formativos, de retroal imentacin para el al umno o como ins-
trumento de desarrol l o profesional del docente, pero l afal ta deestandarizacin
y l a dificul tad de conducir eval uaciones en "gran escal a" pl antea importantes
probl emas si l o que interesa al profesor o escuel a es sl o cal ificar al al umnado
para decidir si merece ono aprobar el grado. Denuevo, l acul tura del aeval ua-
cin educativa que prol ifera ennuestro medio tiene como supuesto queaquel l o
que puede medirse y cuantificarse en gran escal a esl oval ioso yl oque hay que
eval uar; mucho mejor si esl o que l as "agencias" internacional es o l os organis-
mos nacional es estipul an cornoconocimiento nucl ear obsico.
Creemos importante que el eval uador tenga cl aros l os al cances y l mites
de l aeval uacin autntica centrada enel desempeo, para aprovecharl a y situar-
l a convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se empl ean
instrumentos que establ ecen con ampl itud y precisin una serie de estndares
cual itativos mnimos por cumpl ir, y que son susceptibl es de cal ificarse en una
escal a ordinal o tipo Likert, que permite l a asignacin de puntajes categorial es
o gl obal es. Una vez ms, suempl eo exitoso ha sido enl al gica deeval uaciones
referentes al criterio, no al anorma.
Las tareas que impl ican un desempeo son compl ejas, por l ocual requieren
que se proporcione al os estudiantes una instruccin acorde adicha compl eji-
dad. Esto impl ica ofrecer al os al umnos l os apoyos oandamiaje pertinente para
que construyan una base comn de conocimientos y habil idades apartir de l a
cual incrementen su motivacin y ejecucin.
En el caso concreto de l aeval uacin por portafol ios, l as ideas de Dool ittl e
(19 9 4) resul tan de inters cuando sedesea apl icar un programa de eval uacin
educativa por portafol ios, ya sea del profesor o del al umno. Retomamos al gu-
nos del os pasos que propone:
1. Comenzar despacio, pues l oscambios requeridos l l evantiempo, por l oquesene-
cesitanuno odos aospara disear, apl icar yregul ar estetipo deprogramas.
2. Lograr aceptacin: es en extremo importante que tanto administradores
como educadores y al umnos, e incl uso l os padres, acepten el uso de l os
portafol ios y no sl o estn convencidos de su util idad, sino que asuman l a
responsabil idad que representa su construccin y sepan cmo hacerl o.
3. Promover la apropiacin de la estrategia, pues l osprofesores tienen que partici-
par desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que col aboran
en su direccin y uso.
4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que
l os profesores y l os al umnos entiendan cmo y para qu seva aempl ear el
portafol ios, su estructura y mtodos deeval uacin y cal ificacin.
5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de l a institucin
y proporcionen ejempl os cl aros aal umnos y docentes de cmo desarrol l ar
sus propios portafol ios.
6. Ser selectivo: ya seha dicho que no es conveniente incl uir todo l o que hace
ohaproducido el individuo oel equipo eval uado, sino que serequiere una
sel eccin deel ementos que refl ejen sustancial mente l osl ogros y mbitos de
dominio que interesa eval uar.
7. Ser realista: el portafol ios es una forma de eval uacin autntica, no una pa-
nacea, por l o cual es deseabl e que no sea l a nica opcin, sino que forme
parte de un conjunto de estrategias de eval uacin educativa que abarquen
tanto el pl ano del aenseanza como el del aprendizaje.
Por otro l ado, si no hay acuerdos y estndares apropiados, o si no secapa-
cita apropiadamente a l os profesores para disear y cal ificar este tipo de ins-
trumentos, o a l os al umnos a autoeval uarse, es muy probabl e que se genere
ambig edad, controversia y confl icto en el proceso de eval uacin. Estos pro-
bl emas pueden ser incl uso mayores cuando setiene que emitir una cal ificacin
numrica conbase enun portafol ios, una rbrica ouna pauta de autorrefl exin
que cuando secal ificauna prueba objetiva de opcin ml tipl e.
Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigacin de diversa
ndol e acerca del diseo y empl eo del osinstrumentos deeval uacin educativa
autntica y basados en el desempeo, para asegurar que su apl icacin y even-
tual cal ificacin seajusta, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que
es tan fiabl e como otros instrumentos de eval uacin y para que su empl eo se
inserte enpol ticas y prcticas ticas apropiadas.