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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Revisin de los conceptos de calor y temperatura y

elaboracin de una estrategia didctica en la
Educacin Secundaria
Lara Orcos Palma
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP
Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Tutor: Rodrigo Martnez Ruiz
Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2011-2012
FSICA Y QUMICA
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Revisin de los conceptos de calor y temperatura y elaboracin de una
estrategia didctica en la Educacin Secundaria, trabajo fin de estudios
de Lara Orcos Palma, dirigido por Rodrigo Martnez Ruiz (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Revisin de los Conceptos
de Calor y Temperatura y
Elaboracin de una
Estrategia Didctica en la
Educacin Secundaria
LARA ORCOS PALMA

TRABAJO FIN DE MSTER DE FORMACIN DE PROFESORADO: FSICA Y
QUMICA
07/06/2012

Revisin de los Conceptos de Calor y Temperatura y Elaboracin de una Estrategia
Didctica en la Educacin Secundaria
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NDICE
1. INTRODUCCIN3
2. RESUMEN DE LAS ASIGNATURAS TERICAS DEL MSTER4-16
2.1. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE7-9
2.2. TEORAS DEL APRENDIZAJE9-14
2.2.1. Teora Conductista.10-11
2.2.2. Teora Cognitiva11-12
2.2.3. Teora Constructivista..12-14
2.3. OPININ PERSONAL.14-16
3. RESUMEN DE LAS PRCTICAS DEL MSTER..16-49
3.1. CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO16-17
3.2. CARACTERISTICAS DEL CENTRO..18
3.3. EQUIPAMIENTO DEL CENTRO18-19
3.3.1. Recursos humanos.18
3.3.2. Recursos materiales..18-19
3.4. NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO.19-20
3.5. GRUPOS CLASE.........20-27
3.5.1. Caractersticas psicopedaggicas.20-23
3.5.2. Caractersticas psicosociales...23-25
3.5.3. Proceso de enseanza-Aprendizaje.25-27
3.6. RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS............................................27-30
3.7. UNIDAD DIDCTICA CALOR Y TEMPERATURA: FSICA
Y QUMICA 4 E.S.O30-48
3.7.1. Introduccin...........21-23
3.7.2. Competencias Bsicas............23-25
3.7.3. Objetivos Generales...........25-26
3.7.4. Objetivos de Aprendizaje...........26-28
3.7.5. Contenidos............28-29
3.7.6. Actividades de Enseanza-Aprendizaje...........29-35
3.7.7. Criterios de Calificacin............35
3.7.8. Recursos y TICs...........35-36
3.7.9. Atencin a la Diversidad...........36-39
3.7.10. Autoevaluacin de la Unidad Didctica..........39-40
3.8. OPININ PERSONAL........................................................................48-49
4. PROYECTO DE INNOVACIN: REVISIN DE LAS CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS SOBRE CALOR Y TEMPERATURA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA...................50-73
5. BIBLIOGRAFA.............................................73-75
6. ANEXOS..................76-86
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1. INTRODUCCIN
El Trabajo Fin de Mster es un documento que recoge el trabajo realizado
durante todo el curso acadmico. Es el compendio y reflejo de todas las competencias,
incluidas las Prcticas en el Centro de Secundaria, adquiridas en el Mster as como
una reflexin sobre las mismas. Sirve para mostrar la adquisicin de las competencias
profesionales por parte del estudiante, y est orientado a la evaluacin global de las
competencias asociadas a su especializacin.
Para llevar a cabo el anlisis de la parte terica del mster se analizan los
procesos de enseanza-aprendizaje de las materias generales y de la especialidad.
Asimismo se estudian los principios de las Teoras del Aprendizaje y se incluye una
opinin personal.
La segunda parte del trabajo se basa en un resumen de las prcticas del Mster.
Para ello se analiza el contexto, caractersticas y funcionamiento del centro, as como
las caractersticas del alumnado y lleva a cabo la explicacin de las actividades
realizadas. Se expone una de las Unidades Didcticas impartidas durante la realizacin
de las prcticas docentes que tiene relacin con el proyecto de Innovacin y se incluye
una opinin personal.
Por ltimo se incluye el Proyecto de Innovacin aplicado a la Unidad Didctica
desarrollada.

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2. RESUMEN DE LAS ASIGNATURAS TERICAS DEL MSTER
El Mster de Formacin de Profesorado tiene como objetivo formar y preparar
a futuros docentes. Est estructurado en dos bloques, por un lado las clases tericas y
por otro el periodo de prcticas. Las clases tericas se estructuran de la siguiente
manera:
Asignaturas comunes:
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad: Se estudian los fundamentos del
desarrollo y el aprendizaje humano a partir de las teoras de autores
importantes como Piaget, Vigotsky A su vez, se tratan los enfoques en la
Psicologa del desarrollo, tanto cognitivo y socio-emocional (principalmente en
la etapa de la adolescencia) y los problemas y alteraciones en la adolescencia.
Tambin, se presentan aspectos como la motivacin, clima socio-emocional en
el aula, la resolucin de conflictos y la interaccin profesor-alumno. Por ltimo
mencionar que se da una pincelada a temas relacionados con la inteligencia
emocional, las dificultades en el aprendizaje y diferentes trastornos, tanto
fsicos como psicolgicos. Durante el transcurso de esta asignatura se llev a
cabo la elaboracin de un artculo cientfico basado en el estudio de la
evolucin y funciones de la amistad desde la infancia hasta la adolescencia.
Procesos y Contextos Educativos: Se lleva a cabo la caracterizacin del sistema
educativo y de la Educacin Secundaria, el anlisis de los procesos de
interaccin y comunicacin que se dan tanto en el aula como en el centro, las
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formas de abordar las intervenciones para la educacin en valores, la
formacin ciudadana y la convivencia y la comprensin de los elementos y
dimensiones que definen el Proyecto Educativo del Centro.
Sociedad, Familia y Educacin: Se estudia la influencia de la sociedad en la
educacin, el derecho de la educacin, la familia, escuela y comunidad, los
centros educativos y el rol social y funciones educadores del profesorado.
Asignaturas especficas:
Aprendizaje y Enseanza de la Fsica y la Qumica: Se estudian los modelos de
enseanza-aprendizaje aplicados a la Fsica y la Qumica pretendiendo adquirir
la habilidad suficiente para programar el trabajo del aula orientado a la
adquisicin de los objetivos y competencias establecidos en la enseanza de la
Fsica y de la Qumica. As mismo, se pretende adquirir la habilidad de manejar
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) como una
herramienta para realizar trabajos en el aula. Durante el transcurso de esta
asignatura, en el primer cuatrimestre, se llev a cabo la actividad Divulgaciencia
en la que fueron desarrollados diversos experimentos cientficos con materiales
caseros con el propsito de inculcar la Ciencia en los adolescentes como algo
cotidiano en nuestras vidas a la par que divertido. Durante los meses de marzo,
abril y mayo tuvo lugar el XIV Programa de promocin de la Cultura Cientfica y
Tecnolgica en la Casa de las Ciencias el cual se bas en una serie de
conferencias impartidas por cientficos espaoles sobre investigaciones
actuales en las ramas de la Qumica, Fsica, Biologa, Geologa y Matemticas.
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Como trabajo individual para la asignatura se llev a cabo la exposicin de dos
de dichas conferencias encuadrndolas en el currculum correspondiente a un
determinado nivel educativo.
Complementos para la Formacin Disciplinar: Se trata de proporcionar a los
futuros profesores de Secundaria de Fsica y Qumica diversas herramientas
que le sern de utilidad en el desarrollo de su actividad docente. Se utilizan
diversos recursos didcticos como la realizacin de prcticas de laboratorio,
revisin de libros de texto, la realizacin y explicacin de experimentos
sencillos que se pueden realizar en el aula, utilizacin de pginas web, conexin
con dispositivos cotidianos y con la tecnologa actual, etc. Se estudia la Historia
de las Ciencias como recurso didctico, para lo cual se llev a cabo la exposicin
de la evolucin de la Tabla Peridica y las Energas Renovables de las cuales se
escogi como tema de estudio las pilas de combustible. As mismo, se llev a
cabo el anlisis de determinados artculos cientficos y las posibles estrategias
que podra adquirir un docente para introducir los conceptos tratados en un
nivel educativo concreto.
Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa: Se lleva a cabo el
anlisis de determinados trabajos de Investigacin e Innovacin indicando los
factores y colectivos implicados en el desarrollo de la Didctica de las Ciencias
Experimentales. Se estudia el papel de la de la imagen en la enseanza de las
ciencias experimentales y la importancia de los modelos y se comparan libros
de texto y manuales relacionados con la Didctica de las Ciencias. Se lleva a
cabo la realizacin de un Proyecto de Innovacin abordado durante el periodo
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de prcticas. Todo el trabajo llevado a cabo se incluy en un portafolio que
inclua los aspectos ms relevantes de la asignatura.
2.1. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin
la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del trmino ensear puede
servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa;
es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que
puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear,
quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe
aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y
profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear
o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas
condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
De acuerdo con lo expuesto, se puede considerar que el proceso de ensear es
el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en
funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el
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proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno
intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra
fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de
trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos
objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro
de un determinado contexto. Es importante resaltar que el profesor no es una mera
fuente de informacin, sino que ha de cumplir la funcin de suscitar el aprendizaje. Ha
de ser un catalizador que incremente las posibilidades de xito del proceso motivando
al alumno en el estudio.
El profesor, antes de ponerse a ensear, debe tener claro cules son los fines
que persigue en el proceso. Existe una taxonoma clsica sobre los fines y objetivos
educativos que divide los fines docentes en seis apartados:
1. Conocimientos: Aspectos de informacin que se deben tener.
2. Comprensin: Capacidad de entender la informacin.
3. Aplicacin: Capacidad de trasladar los planteamientos tericos (principios) a
situaciones concretas y reales.
4. Anlisis: Capacidad para descomponer un conjunto de informacin en sus
partes o aspectos.
5. Sntesis: Capacidad para componer, con elementos y partes, un todo o
conjunto de informacin.
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6. Evaluacin crtica: Juicios sobre el valor del material y de los procedimientos
utilizados.
Se puede observar un doble aspecto: informativo (adquisicin de
conocimientos) y formativo (desarrollo de habilidades para razonar y criticar). Por lo
tanto esos seis fines educativos constituyen la referencia que debe guiar nuestra
metodologa didctica y el trabajo de evaluacin.
2.2. TEORAS DEL APRENDIZAJE
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo
una evolucin paralela a los del aprendizaje. Inicialmente no exista preocupacin por
elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin terica
caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad
a los fenmenos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras,
aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. A comienzos de la dcada
1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el
hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las
funciones de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes. Con el fin de
ofrecer una base emprica slida, los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran,
ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en
situaciones concretas.
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Las caractersticas principales del aprendizaje se basan en que ste debe ser un
proceso de cambio, debe adquirirse como resultado de la experiencia y sus efectos han
de ser relativamente permanentes.
Las principales Teoras del aprendizaje son: la Teora Conductista, la Teora
Cognitiva y la Teora Constructivista.
2.2.1. Teora Conductista
El conductismo es una corriente de la psicologa que surge a principios del siglo
XX, cuyo padre es considerado Watson, que consiste en usar procedimientos
experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos
observables, y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la
introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el
organismo reacciona ante ese estimulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Esta corriente considera como nico medio de estudio la observacin externa,
consolidando as una psicologa cientfica. Sus dos aspectos ms importantes segn
Watson son:
- El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda
actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs
de movimientos musculares o secreciones glandulares.
- Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que
determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere
casi exclusivamente mediante el aprendizaje.
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Watson sent las bases de lo que hoy conocemos como "conductismo
metodolgico". Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos
observables sino que tambin incluye sucesos internos (pensamientos, imgenes),
mantenindose la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque experimental.
A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento
operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores.
Este enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe estudiarse el
comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les
rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos,
como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban
estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los
experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. En la dcada
de 1950 surgen, en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores
independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirn. Una de ellas,
mediante las neurosis experimentales, se estableci el importante principio de la
inhibicin recproca. A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendizaje
imitativo u observacional que estudia bajo qu condiciones se adquieren, o
desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitacin: el individuo aparece
como un mediador entre el estmulo y la respuesta.
2.2.2. Teora Cognitiva
Desde una perspectiva cognitiva, en los propsitos del aprendizaje no slo se
consideran los contenidos especficos sobre un determinado tema sino tambin la
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consideracin de las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la prctica de la
enseanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea
en el aula y estn centradas, tanto en las intenciones educativas como en la seleccin y
organizacin de los contenidos, la concepcin subyacente de aprendizaje y el tiempo
disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza,
se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje
que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre
se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico.
En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende
preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u
obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en
virtud de la nueva informacin adquirida.
2.2.3. Teora Constructivista
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es
nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad.
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Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los
conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos
contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con
alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje,
con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su
aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el
objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en
ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el
aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente,
optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si
bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygostky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social
permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Las tres Teoras tienen ventajas e inconvenientes. Los principales
inconvenientes de la Teora Conductista son que en ella prima el aprovechamiento de
las destrezas, individualismo, sumisin y pasividad e ignora el desarrollo de las
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habilidades generales y las diferencias que surgen entre lo que se pretende ensear, lo
enseado y lo aprendido.
Los resultados obtenidos mediante la Teora Cognitiva son difcilmente
observables y complicados de medir cuantitativamente. Faltan materiales de clase y
orientaciones didcticas concretas, claras y precisas.
En cuanto a la Teora Constructivista la gran desventaja que existe es que
dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que cada
estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
En mi opinin, considero que La Teora Constructivista constituye el mejor
enfoque para el aprendizaje ya que promueve la autonoma en los estudiantes, genera
procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos, es flexible y dinmica
y se adecuan a las necesidades del grupo y propicia el desarrollo de las destrezas del
pensamiento, la interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo.
2.3. OPININ PERSONAL
El papel del docente es clave en el proceso de enseanza-aprendizaje. No nos
podemos quedar conformes con que el alumno adquiera los conocimientos
implantados, ya que la mayora de ellos probablemente ni le interesen. La motivacin
es crucial para el aprendizaje significativo y para ello, cuanto ms cercanos a su vida
cotidiana pueda ver el alumno los contenidos tratados, ms fcil resultar el proceso
de enseanza-aprendizaje. La enseanza para el profesor ha de ser intrnsecamente
motivante y para ello le debe de gustar el trato con adolescentes, sentirse satisfecho
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cuando estos aprenden, disfrutar enseando y valorar la importancia de la labor social
que lleva a cabo. Adems de lo citado, para ser buen docente debe ser capaz de reunir
las siguientes caractersticas:
Mantener relaciones sociales positivas con el grupo-clase y con cada miembro,
lo que requiere consideracin y comprensin social. Comunicacin positiva.
Mentalidad abierta: integracin en el grupo de todos sus miembros.
Capacidad intelectual.
Motivar a cada individuo y al grupo. Trato individual
Debe organizar la clase, marcando planes, objetivos y mtodos. De esta manera
gua al alumno.
Controlar el logro de los objetivos propuestos y las aportaciones de los
alumnos.
Procurar un clima positivo en el grupo, una atmsfera de seguridad, en la que
el alumnado se sienta miembro aceptado y til.
Debe ensear al alumnado modos de trabajar juntos y de respetar las opiniones
ajenas.
Mantener la disciplina y el orden necesario para posibilitar el trabajo.
Considero que la Teora Constructivista sera la ms acertada para abordar el
proceso de enseanza-aprendizaje ya que el alumno es que reconduce su propio
conocimiento: me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo entend, lo hice y lo aprend. Esta
cita pone de manifiesto lo importante que es, y sobre todo en el aprendizaje de las
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Ciencias, que el estudiante sea participe en todo momento del proceso de enseanza-
aprendizaje para afianzar los conceptos.
La Didctica de las Ciencias no es tarea fcil. La dificultad que suponen, la base
de los estudiantes y la falta de motivacin hacen que para muchos de ellos sea un
calvario tener que lidiar con ellas. En la asignatura de Innovacin Educativa se llev a
cabo la comparacin de dos congresos de Didctica de la Ciencias de 1985 y 1987
mostrando que los primeros didactas estudiaron principalmente la enseanza de la
Fsica dado que su explicacin presenta ms complejidad que la Qumica. Esta mayor
complejidad puede ser debida a las interacciones del lenguaje cotidiano con el
cientfico, agravndose ms en cuestiones como el Calor y la Temperatura. Detectar
esos errores as como disear una estrategia didctica son los objetivos en lo que se ha
basado mi proyecto de innovacin.
3. RESUMEN DE LAS PRCTICAS DEL MSTER
3.1. CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO
El I.E.S. Inventor Cosme Garca es el continuador de la Escuela de Artes y
Oficios que por el ao 1886 comenzaba a impartir las primeras enseanzas tcnico-
profesionales en nuestra Comunidad. La Ley General de Educacin de 1970 converta a
este centro educativo en el primer Instituto Politcnico de La Rioja con el propsito de
dar respuesta a la creciente demanda social de una formacin tcnica acorde con los
nuevos retos del desarrollo industrial. En 1985, la pujanza de las enseanzas
profesionales en nuestro pas obligaba a desdoblar el Centro y daba origen a un nuevo
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Instituto Politcnico bautizado con el nombre del insigne inventor riojano Cosme
Garca Senz. Este nombre aunaba la tradicin pasada con un nuevo proyecto de
enseanza tecnolgica e integral, cuyos frutos son los miles de alumnos de las ramas
de Automocin, Administrativo, Electricidad, Electrnica y Metal que han pasado por
sus aulas y han logrado un puesto de trabajo en un mundo laboral exigente y
competitivo.
Tras la implantacin de la ltima Ley Educativa este Centro ofrece, sobre bases
de calidad y eficacia, desde la Enseanza Secundaria Obligatoria hasta los Bachilleratos
Humanstico y Tecnolgico, desde los Ciclos de Iniciacin Profesional hasta los Ciclos
Formativos de Grado Medio y Superior de las familias profesionales de Administracin,
Electricidad y Electrnica, Mantenimiento de Vehculos Autopropulsados, Fabricacin
Mecnica, Soldadura y Calderera, y Mantenimiento y Servicios a la Produccin. Todo
ello acompaado de Proyectos de vanguardia como los que facilitan el intercambio con
alumnos comunitarios, los que promueven la insercin laboral de los jvenes entre los
16 y los 20 aos o los que amplan la formacin sobre nuevas tecnologas.
Con una larga trayectoria de trabajo concienzudo de muchos profesionales
annimos en pro de la ciencia, la tecnologa y la cultura en general, dotado de aulas y
equipamientos de primer orden, de modernos laboratorios, de talleres con avanzada
tecnologa, de un claustro de profesores estable y de una visin de futuro abierta e
ilusionada, este Instituto est preparado para afrontar con optimismo los retos del
siglo XXI.

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3.2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO
El centro cuenta con una serie de normas bsicas propias que hacen referencia
al comportamiento de los alumnos tanto dentro como fuera del aula, y establecen
detalladamente las sanciones que se llevarn a cabo en caso de no ser cumplidas, las
cuales los propios alumnos conocen. No se trata de un rgimen disciplinario estricto,
sino de la defensa de una conducta que defiende valores como la igualdad, la libertad,
el respeto, la educacin. Como consecuencia de ello, cabe destacar tambin la puesta
en prctica con xito del plan de prstamo de libros de texto, y mencionar la existencia
de un plan de emergencia del centro a modo de simulacro de evacuacin.
3.3. EQUIPAMIENTO DEL CENTRO
3.3.1. Recursos humanos
Los diversos niveles educativos impartidos en el Centro estn atendidos por
una amplia plantilla de profesores distribuidos en diferentes departamentos, un
Administrador y personal de administracin y servicios. Cuenta asimismo con una
Asociacin de Padres y Madres de Alumnos y una Asociacin de Ex-alumnos.
3.3.2. Recursos materiales
El I.E.S. "Inventor Cosme Garca" cuenta entre sus dependencias, adems de
ocho aulas generales, con once aulas de E.S.O., un aula de tecnologa, dos laboratorios,
un aula de Msica, un aula de Plstica, dos aulas de Informtica, un aula de Diseo, un
aula de Mecanizado, un aula de Neumtica, un aula de Control Numrico, un aula con
Lnea de Fabricacin Flexible, un aula de Iniciacin Profesional, dos aulas de
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Mantenimiento de Vehculos, tres aulas de Administrativo, cuatro Aulas-Taller de
Mantenimiento de Vehculos Autopropulsados, cinco Aulas-Taller de Electrnica, tres
Aulas-Taller de Electricidad, un Aula-Taller de Iniciacin Profesional, dos Aulas-Taller de
Mecanizado, Biblioteca General, Saln de Usos Mltiples, Secretara, dos Salas de
Tutora, Conserjera con Sala de Reprografa, siete Salas para Departamentos
Didcticos, despacho de Direccin, despacho del Administrador, despacho de
Orientacin, dos despachos de Jefatura de Estudios, una sala de Tutora FCT, Sala de
Profesores, Gimnasio, Pistas Deportivas y Cafetera.
Todas estas dependencias estn dotadas con materiales actualizados de forma
continua que fomentan la utilizacin de las nuevas tecnologas y la confortabilidad de
los alumnos.
3.4. NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO
Aunque se trata posteriormente con mayor profundidad las caractersticas de
los grupos en los que he impartido clase, a modo de observacin general, el I.E.S.
Inventor Cosme Garca cuenta con alumnos de un nivel sociocultural bastante
satisfactorio. La procedencia de los mismos es relativamente variada, pero en general
puede enmarcarse bajo familias de un nivel econmico y cultural medio-alto. No
obstante, el centro cuenta con programas de integracin y atencin a la diversidad que
permiten que los grupos de alumnos de otras culturas e idiomas se puedan adaptar de
manera progresiva. Aunque estos alumnos tienden a relacionarse ms entre ellos que
con el resto, la educacin impartida en el centro hace lo necesario para que en la
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medida de lo posible no se aslen y participen de manera conjunta con el resto de los
grupos a los que pertenecen.
3.5. GRUPOS CLASE
3.5.1. Caractersticas psicopedaggicas
Uno de los grupos de trabajo fueron dos clases de 3 de la E.S.O. La diferencia,
a nivel psicopedaggico, entre unos alumnos y otros a este curso es abismal. Aunque
segn las teoras psicolgicas de Piaget de las etapas de la adolescencia, a estas edades
todos los alumnos deberan de estar viviendo su adolescencia temprana, en la prctica
vemos que no necesariamente es as. Algunos de ellos pueden calificarse todava como
autnticos nios, con todas las consecuencias que la definicin de esta palabra implica,
mientras que otros se encuentran en pleno proceso de desarrollo adolescente. Una de
las tareas ms complicadas a la hora de bajar a estos niveles es encontrar la manera
de conseguir mantener la atencin y el inters de todos independientemente de su
madurez, pues su comportamiento y su manera tanto de plantear sus dudas como de
interpretar las explicaciones vienen condicionados muchas veces por la misma, de
manera involuntaria. A consecuencia de ello, se encuentran alumnos que son capaces
de auto instruirse tras las explicaciones recibidas en el aula para resolver ejercicios en
su casa, incluso sin necesidad de que se les impongan como tarea obligatoria, y
alumnos que no tienen la capacidad para hacerlo por s mismos, o que directamente
desconectan hasta la sesin siguiente al salir por la puerta del aula.
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El grupo con el que se desarroll el Proyecto de Innovacin es de 4 de E.S.O.
estaba compuesto a su vez por 28 alumnos. A pesar de tratarse de una edad en la que
los alumnos estn en plena transicin entre la etapa de adolescencia temprana y
media el grupo con el que se ha trabajado estaba formado por alumnos de buen
comportamiento. Estando en el ltimo ao de la E.S.O. es importante para ellos
decidirse por las asignaturas que querrn cursar al ao siguiente en el Bachillerato ya
que muchos de ellos tomaron la decisin de elegir Fsica y Qumica y Matemticas B
por no cerrarse puertas ms bien que porque realmente les gustasen como
asignaturas. De todos modos, este grupo pareca mostrar cierto respeto ante la
asignatura, incluso rechazo, algunos, pero a nivel psicopedaggico su actitud no era
para nada problemtica. Si bien es cierto que mostraban cierta facilidad para
distraerse de las explicaciones, y que resultaba ms complicado despertar su inters y
mantener su atencin que en los cursos inferiores, en general, procurando que la clase
se desarrollara de forma participativa y dinmica, usando presentaciones de Power
Point u otros recursos, se pudieron conseguir buenos resultados.
En cuanto a la etapa de Bachillerato, se trabaj con alumnos de segundo curso
de las asignaturas de Qumica y de Fsica. Al igual que el resto de grupos, el de segundo
de Bachillerato de la asignatura de Qumica era bastante homogneo a nivel
psicopedaggico. Aunque existan diferencias notables entre el inters que los
alumnos muestraban por la asignatura, su comportamiento y grado de madurez era
bastante similar, aunque como en todo, se notaban diferencias entre aquellos que
comenzaron el Bachillerato con la idea de continuar sus estudios y aquellos que lo
22

hicieron posiblemente por sentirse presionados sin tratarse realmente de la opcin
que ms les interesaba. Algunos de ellos parecan presentar cierto respeto, incluso
miedo, hacia la asignatura, considerndola como una de las ms complicadas de
entender del curso, ya que la mayora de los alumnos que cursaban esta asignatura no
tienen la Fsica de 2 de Bachillerato y viceversa, pero la tomaban con ganas y la solan
llevar al da. Otros, sin embargo no mostraban prcticamente inters por la misma
quedando claro que su nico propsito era aprobarla como fuese para cursar al ao
siguiente la carrera que prefieren, que por lo general no tiene que ver mucho con la
Qumica. El ltimo da de las prcticas, tuve una charla con ellos sobre las salidas
profesionales relacionadas con la rama de la Salud y lo cierto es que, en determinados
momentos, notaba en ellos bastante incertidumbre al respecto, no queriendo expresar
en muchos casos lo que les gustara estudiar. Muchos de ellos hablaban de Enfermera
porque podran hacerla aqu, pero tambin es cierto que no tenan en cuenta la nota
de corte necesaria para poder acceder a ella. Otra cuestin importante a resaltar en
los cursos de Bachillerato tiene que ver con el sistema de evaluacin ya que es
ligeramente diferente al de los cursos anteriores, reducindose el nmero de pruebas
de evaluacin por asignatura y provocando con ello que los alumnos se muestren ms
nerviosos, sobre todo de cara al final de trimestre.
Con el grupo de Fsica no se trabaj tantas horas como con el de Qumica
precisamente por ser el ms problemtico de todos tanto a nivel psicopedaggico
como de comportamiento. Una clase de 34 alumnos, siendo 30 de ellos chicos de 17
aos, es bastante difcil de llevar y ms an si su inters por la Fsica es prcticamente
23

nulo pero la necesitan cursar para hacer una Ingeniera, tal y como alguno de ellos me
coment, aclarndoles por mi parte, que si no les gusta la Fsica y no muestran inters
no tiene sentido que piensen en hacer una de estas carreras. Mi tutor me coment
que haca muchos aos que no tena un grupo tan complicado de llevar y que
probablemente muchos de ellos tendran grandes problemas para finalizar el
Bachillerato. Yo, por mi parte, estuve hablando con alguno de ellos, en especial con
una chica que quera hacer una Ingeniera pero viendo lo mal que le iba haba optado
por Magisterio. Queriendo animarla le dije que vaya a por lo que le gusta, que pensara
que una vez llegara a la Universidad se iba a tener que olvidar de las asignaturas de
letras y tendra ms tiempo para la Fsica y sino que buscara ayuda. Le estuve
explicando la correccin de un examen de Electromagnetismo y sinceramente me di
cuenta de que su problema en concreto, y supongo que el de todos en general, es que
no estudian lo suficiente ya que ni siquiera se saba las frmulas. Tengo que resaltar
que lo poco que estuve en esta clase, me cal bastante hondo y me hizo reflexionar
sobre las futuras generaciones, en especial sobre su falta de inquietud y decisin.
3.5.2. Caractersticas psicosociales
Respecto a los grupos de 3 de la E.S.O., aunque la mayor parte del alumnado
proceda de familias de un nivel econmico satisfactorio, y la educacin de gran parte
de los alumnos era realmente ejemplar, existe un nmero reducido de casos en los que
la vida que llevan los mismos fuera del instituto afecta a su comportamiento dentro
del aula. El comportamiento de los nios se ve ligeramente afectado y cambia en
funcin de los problemas con los que se puedan encontrar en casa, de si tienen algn
24

hermano estudiando en el mismo instituto y, a su vez, de las relaciones que hagan con
gente de otros cursos, sobre todo, posteriores. Por otro lado, el nivel educativo est
ligado a cambios importantes relacionados con la pubertad y ya se empieza a observar
que los alumnos de distinto sexo tendan ms a mezclarse entre s haciendo incluso
comentarios de encuentros durante el fin de semana.
No percib muchas diferencias significativas a nivel psicosocial entre el grupo de
4 de la E.S.O. y los de 3 de la E.S.O. Se podan apreciar ciertas distinciones en la
forma de pensar de los padres en relacin con el futuro de sus hijos que
inevitablemente transmiten a los mismos, priorizando algunos que estudien aquello
que consideran mejor para su formacin puesto que consideraban que deban cursar
Bachillerato de Ciencias una vez que han elegido Fsica y Qumica y Matemticas B en
este curso.
Respecto a los grupos de de Fsica y Qumica de 2 de Bachillerato, a nivel
psicosocial, no haba grandes diferencias. Por lo general, aquellos alumnos cuyos
padres tienen estudios universitarios de las ramas Ciencias tienden a cursar este tipo
de asignaturas como la Fsica y la Qumica, lo que ya no me atrevo a afirmar es que las
cursen porque realmente les gusten o porque sea iniciativa de sus padres, los cuales
consideren que son las carreras de Ciencias las que van a albergar mejor futuro para
sus hijos. Bajo mi punto de vista, creo que sera necesario romper con los cnones
establecidos a lo largo de la historia de la educacin e intentar hacer ver a los padres
que sus hijos son personas independientes que han de tomar sus propias decisiones
25

respecto a su futuro profesional independientemente de si se trata de una carrera
universitaria o de un grado superior.
3.5.3. Proceso de enseanza-aprendizaje en el aula
Los procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo en los niveles de
3 y 4 de la E.S.O deben promocionan al mismo tiempo la individualidad y autonoma
del alumno y su socializacin e interaccin con el resto de compaeros. Es necesario
que exista una continua interactuacin entre los alumnos y el profesor, ya que los
conceptos que aprenden a estas edades son una base para lo que aprendern en el
futuro, y si dejamos que se limiten a la mera recepcin pasiva de informacin no
conseguiremos que reflexionen sobre la misma ni que la procesen y comprendan
adecuadamente. Las explicaciones tericas no deben de ser muy largas, para no
aburrir al alumno y evitar que se distraiga, y deben ir acompaadas de ejercicios
prcticos que refuercen los conocimientos adquiridos antes de aportar otros nuevos, y
de actividades de carcter dinmico que de forma eventual rompan con el ritmo
habitual del desarrollo de la leccin. La utilizacin de material interactivo o construido
por el propio alumno despierta su inters y agudiza su atencin, y el empleo de las
nuevas tecnologas puede resultar de gran utilidad para una mejor comprensin,
principalmente si se les facilita el empleo de las mismas en sus casas. Asimismo, son
cursos decisivos para que el alumno decida qu camino tomar a corto plazo y qu
asignaturas coger, por lo que el profesor juega un papel fundamental en esta misin
haciendo ver al alumno que debe escoger aquello que ms le gusta, pero teniendo
mucho cuidado debido a la relatividad de los gustos a estas edades. Guiar a los
26

alumnos en funcin de sus inquietudes, actitud de inters o no en clase en todas las
asignaturas y de sus calificaciones es una tarea crucial para el profesor que debe saber
desempearla con cautela y tacto tanto con los alumnos como con los padres.
En el caso de los alumnos de 2 de Bachillerato, puede parecer que al tratarse
de alumnos ms mayores, mantener su atencin pueda resultar una tarea ms sencilla
que con los pequeos que tienden ms a distraerse y no tienen tanta presin sobre
todo al final del curso, pero esto no es as exactamente. El grupo de Qumicas, en el
que estuve impartiendo clase, con la Unidad Didctica Reacciones de precipitacin,
s que es cierto que mostraban ms inters y su comportamiento era en general muy
aceptable, llegando incluso a darme la gracias por haberles impartido la unidad de una
manera ms didctica, con el uso de imgenes en Power Point y videos, que lo que
ellos haban estado habituados en sus seis aos de instituto, o por haberles elaborado
un guin de prcticas para ir al laboratorio o hasta incluso por la charla que les di en la
ltima sesin. Por el contrario, en el grupo de Fsica aunque como ya he mencionado
no impart docencia, considero que muchos de ellos, y aunque es una pena decirlo,
pasaron los cursos anteriores sin tener una buena base de Fsica y por ello, su nivel
educativo no era para nada satisfactorio. En general los alumnos de Bachillerato estn
estudiando de forma voluntaria y eso obviamente se nota sin entrar o no en el tipo de
influencias que tengan en casa. Tambin se puede destacar que las explicaciones
tericas son de mayor duracin, y aunque es importante acompaarlas de ejemplos
resultan ms densas que en cursos inferiores. Hay que fomentar la participacin del
alumno dentro del aula, animarle a que intervenga, aporte sus ideas y pregunte sus
27

dudas. Es importante enfocar los ejercicios para que realicen en casa como un refuerzo
o complemento a su trabajo en el aula, y no como una obligacin, para que intenten
realizarlos por ellos mismos sin presiones ni fechas de entrega establecidas
continuamente, puesto que poco a poco tienen que aprender a diferenciar qu es lo
que cada uno necesita de forma individual para adquirir los conocimientos y destrezas
que se les exigen.
3.6. RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
El periodo de Prcticas dur del 13 de Febrero al 6 de Abril del 2012. Durante la
primera semana nos presentaron el centro en una reunin y nos ensearon las
instalaciones del mismo. En mi caso, debido a que curs la Educacin Secundaria all,
no fue necesario que me ensearan el equipamiento ni que me presentaran a los
profesores, aun as, en todo momento se preocuparon de que estuvisemos a gusto y
de que no tuviramos ningn reparo en pedir cualquier material, documento, etc. que
necesitsemos.
A partir de la segunda se comenz a trabajar con los grupos de 3 de la E.S.O.
Se desarroll la Unidad Didctica Estequiometra de las Reacciones Qumicas en 7
sesiones de clase. Se trataron conceptos como los cambios fsicos y qumicos, la ley de
conservacin de la masa, las ecuaciones qumicas y su ajuste, los aspectos energticos
de las reacciones qumicas y los clculos realizados con masas y volmenes. Para
abordar el proceso de enseanza-aprendizaje de la misma, se seleccionaron
determinados recursos como un cuestionario de preconceptos, debate en grupo,
modelos moleculares, videos seleccionados de la web y prcticas, tanto de ctedra
28

(experimento del bicarbonato de sodio y el cido actico) como de laboratorio llevadas
a cabo por ellos (lluvia dorada).
Seguidamente se imparti la Unidad Didctica Reacciones de Precipitacin a
los de Qumica de 2 de Bachillerato en un total de 6 sesiones. Los conceptos tratados
a ese nivel estn totalmente fijados por los contenidos que se requieren en las Pruebas
de Acceso a la Universidad y fueron: producto de solubilidad, reacciones de
precipitacin, solubilidad y efecto del in comn, aplicaciones de la reacciones de
precipitacin y, como contenidos complementarios, la formacin de iones complejos.
Se llev a cabo un debate para saber que entendan por solubilidad y precipitacin y se
emplearon recursos como videos, presentaciones Power Point y una prctica de
laboratorio basada en la determinacin cuantitativa de la concentracin de iones
cloruro en una muestra de NaCl mediante argentometra.
Con los de 4 de la E.S.O se desarroll la Unidad Didctica Calor y Energa
Trmica en un total de 6 sesiones. Se trataron conceptos como el equilibrio trmico,
el Calor como forma de transferencia de Energa, las escalas termomtricas, la
Capacidad Calorfica y el Calor Especfico, el cambio de estado, la dilatacin y las
mquinas trmicas y su rendimiento. Mi proyecto de Innovacin est basado en esta
Unidad Didctica motivo por el cual est adjuntada en el Trabajo Fin de Mster.
A lo largo del periodo de prcticas se han desarrollado otras actividades en el
instituto como por ejemplo un Concurso de primavera de Matemticas al cual
asistieron los alumnos de tercero de la E.S.O. que mejores calificaciones en esta
asignatura tenan.
29

Los de 4 de la E.S.O. realizaron un intercambio con alumnos extranjeros
ausentndose durante un periodo de unas dos semanas de las clases para viajar a
Londres. Aunque se alter un poco el trascurso normal de la clase y algunos alumnos
estaban distrados durante la ausencia de los otros, considero que este tipo de
actividades aportan dinamismo y en la medida justa resultan bastante positivas.
Los alumnos ms pequeos estuvieron vendiendo bizcocho los jueves, durante
todo el curso, formando parte de una actividad del instituto basada en la cocina
econmica para reunir dinero y mandarlo a alguna organizacin no gubernamental.
As mismo cabe destacar que miembros de la Ciaxa llevaron a cabo una
actividad de experimentacin en el laboratorio del Departamento de Fsica y Qumica
en la que los alumnos de Bachillerato fueron participes.
Por ltimo, indicar que la ltima sesin antes de las vacaciones de Semana
Santa de los alumnos de segundo de Bachillerato fue destinada, para aquellos que
estuviesen interesados, a hablar un poco de las salidas profesionales. El jefe de
estudios, personalmente, me pregunt si no me importara ir para hablarles de las
salidas a los de la rama sanitaria y por supuesto que acept, adems con ese grupo
haba desarrollado una Unidad Didctica y una prctica de laboratorio y el trato con
ellos fue muy positivo. Acompandome estuvieron dos ex-alumnos del ao pasado,
que estn ahora realizando su primer ao de grado, que les explicaron muy bien el
modelo actual de las pruebas de acceso a la universidad, que lo cierto es que ha
cambiado bastante de cuando yo las hice. No es que muchos estuvieran interesados
por la charla, debido al escaso nmero de alumnos que se quedaron, aunque puede
30

que el hecho de que fuera la ltima hora de la maana tambin influyese, pero creo
que muchas dudas que ellos tenan sobre contenidos de alguna carrera les quedaron
ms o menos claras.
3.7. UNIDAD DIDCTICA CALOR Y ENERGA TRMICA. FSICA Y QUMICA 4 DE E.S.O.
3.7.1. Introduccin
La Unidad Didctica Calor y Energa Trmica est encuadrada en el decreto
23/2007 de 27 de Abril (B.O.R. 03-05-2007) dentro del cuarto curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria y pertenece al bloque 3: Energa, trabajo y calor junto con las
Unidades Didcticas:
Trabajo, Potencia y Energa Mecnica.
La Energa de las ondas: luz y sonido.
El concepto de Energa se inicia en el 2 curso de la E.S.O., en la asignatura
Ciencias de la Naturaleza, en el bloque 2 Materia y Energa y en el bloque 4
Transferencia de Energa en la Tierra. El concepto de Calor tambin se comienza a
estudiar en este curso en el bloque 3 Transferencia de Energa.
En el 3 curso de la E.S.O. la Energa se estudia en la asignatura Fsica y Qumica
en el bloque 2 Energa y electricidad.
Esta Unidad est a su vez relacionada con otras Unidades Didcticas dentro de
la asignatura Fsica y Qumica de 4 de la E.S.O. como son Trabajo, potencia y energa
31

mecnica, y La energa de las ondas: luz y sonido con las que engloba el bloque 3
Energa, trabajo y calor.
Los contenidos de esta Unidad Didctica tienen tambin relacin con los de la
asignatura Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato en lo que se refiere al bloque 7 La
energa y su transferencia: trabajo y calor. Con la asignatura Ciencias para el Mundo
Contemporneo hay una relacin en el bloque 4 Hacia una gestin sostenible del
planeta.
Durante el curso de 2 de Bachillerato, en la asignatura de Qumica, tambin se
puede encontrar una relacin, con la Unidad Didctica Reacciones qumicas, en el
bloque 5 Transformaciones energticas: espontaneidad de las reacciones qumicas.
En cuanto al nivel al que va dirigida la Unidad Didctica, cabe destacar que la
etapa de la E.S.O. va ligada a cambios significativos en la persona en lo que se refiere al
desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral. As mismo, en la adolescencia, por los
cambios debidos a la pubertad, se pueden llevar a cabo trastornos, tanto de tipo
alimenticio como de conducta, que son importantes tener en cuenta para vincularlos
con las necesidades y posibilidades educativas.
El estudio de asignaturas relacionadas con la ciencia como la Fsica y la Qumica
en alumnos que estn terminando la Educacin Secundaria Obligatoria, puede servirles
para orientar sus futuros pasos educativos y profesionales, ya que se trata del fin de la
etapa y se establecen aspectos muy importantes para afianzar las capacidades que
dichos alumnos deben adquirir para poder promocionar.
32

3.7.2. Competencias Bsicas
Las competencias bsicas consideradas en esta Unidad Didctica son las
siguientes:
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Esta unidad es fundamental
para adquirir las destrezas necesarias que permitan hacer entender al alumno
el mundo que nos rodea. A partir del conocimiento del calor como proceso de
transferencia de energa, la medida de la temperatura, el principio de la
conservacin de la energa y los cambios de estado, se llega a entender la
importancia de los procesos energticos as como aprender a hacer un uso
adecuado de los recursos que nos rodean.
Competencia matemtica: En esta unidad se presentan nuevas frmulas para la
resolucin de problemas por lo que el clculo matemtico as como la correcta
utilizacin de las unidades y su conversin es imprescindible para poder
promocionar.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: Para abordar la
explicacin de la unidad se han empleado diferentes pginas webs relacionadas
con la temtica tratada en esta unidad y as poder seleccionar experimentos
que permitan a los alumnos entender determinados principios vistos en esta
unidad.
Competencia para aprender a aprender: La prctica continuada que los
alumnos ejercitan a lo largo del curso desarrolla en ellos la habilidad de
aprender a aprender. Se consigue que los alumnos no dejen de aprender cosas
33

cuando cierran el libro de texto, sino que son capaces de seguir aprendiendo, a
partir de los conocimientos adquiridos, de las cosas que les rodean.
Autonoma e iniciativa personal: Los diversos ejercicios y prcticas realizadas a
lo largo de la unidad sirven para trabajar esta competencia. As mismo se
proponen ejercicios extra para valorar la iniciativa que puedan tener los
alumnos.
Competencia lingstica: La adquisicin de nueva terminologa por parte del
alumno relacionada con la transferencia de energa en forma de calor a partir
de conceptos tales como calor especfico, capacidad calorfica, calor latente,
etc. y su correcta definicin es muy importante para que el alumno aprenda a
hacer un uso adecuado de los trminos cientficos.
Competencia social y ciudadana: Se pone al alumno en un marco histrico
relacionado con la unidad didctica introducindole en la historia de la qumica
con personajes importantes como Galileo, Fahrenheit, Celsius, etc., para que
valore la importancia de la historia de las ciencias. As mismo se potencia en el
aula la cooperacin, solidaridad y trabajo en equipo.
3.7.3. Objetivos Generales
La lista presentada a continuacin refleja de manera general los objetivos que
se pretende que los alumnos alcancen con esta unidad, y que en el siguiente apartado
sern mencionados de manera ms especfica:
34

Comprender y expresar mensajes, con contenido cientfico, mediante lenguaje
oral y escrito en lo que a los procesos de transferencia de energa en forma de
calor se refiere.
Utilizar la terminologa cientfica nombrando de manera correcta los distintos
trminos aprendidos.
Comprender y utilizar las estrategias explicadas para la correcta resolucin de
problemas relacionados la transferencia de energa en forma de calor.
Profundizar en los contenidos tericos mediante la realizacin de prcticas.
Adoptar aptitudes crticas mediante la resolucin de problemas y cuestiones en
grupo.
Obtener informacin sobre temas cientficos relacionados con el calor a partir
de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Conocer la importancia de los procesos de transferencia de energa en el
mundo que nos rodea.
Conocer el patrimonio natural de nuestra Comunidad Autnoma en lo que al
empleo de fuentes de energas renovables y centrales elctricas se refiere.
3.7.4. Objetivos de Aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje son desarrollados a partir de los objetivos
generales para esta Unidad Didctica y estn divididos en objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales:
35

Objetivos conceptuales:
Conocer el concepto de equilibrio trmico, relacionar la teora cintica y el
movimiento trmico.
Definir el concepto de calor y entender los diferentes procesos de transferencia
de energa en forma de calor.
Definir termmetro y conocer las distintas escalas termomtricas y su relacin.
Conocer los conceptos de capacidad calorfica y calor especfico, las unidades
en las que se expresan y la expresiones que las relacionan.
Comprender el cambio de estado, saber el concepto de calor latente y la
expresin de la energa necesaria en los cambios de estado.
Definir la dilatacin de un cuerpo slido, lquido y gaseoso, los conceptos de
coeficiente de dilatacin lineal, superficial y cbico en los slidos y conocer las
unidades y las expresiones que relacionan la variacin de longitud, superficie y
volumen de un cuerpo con la temperatura y las expresiones a presin o
volumen constante en los gases.
Conocer en qu consisten y como actan las mquinas trmicas.
Objetivos procedimentales:
Diferenciar entre capacidad calorfica y calor especfico, aplicar la expresin de
la energa transferida por intercambio de temperatura y el principio de
conservacin de la energa.
36

Explicar la invariabilidad de la temperatura en los cambios de estado y aplicar la
expresin de la energa necesaria para el cambio de estado empleando las
unidades de forma adecuada.
Aplicar las expresiones que relacionan la variacin de longitud, superficie y
volumen con la temperatura en slidos y gases.
Explicar los tipos de mquinas trmicas y saber calcular su rendimiento.
Determinar el calor especfico de dos piezas metlicas.
Objetivos actitudinales:
Interesarse en entender los procesos de transferencia de energa en forma de
calor tomando conciencia de los problemas que tiene la sociedad actual para la
produccin y la transformacin de la energa.
Valorar crticamente las centrales trmicas como productoras de energa.
Mantener el orden y la limpieza en el laboratorio.
Realizar un resumen crtico acerca de la visita realizada.
3.7.5. Contenidos
A continuacin se exponen los contenidos de esta Unidad Didctica:
1. Temperatura de un cuerpo
1.1. Equilibrio trmico.
37

1.2. La teora cintica y el movimiento trmico.
2. El calor como forma de transferencia de energa.
3. Medida de la temperatura.
3.1. Escalas termomtricas.
4. Capacidad calorfica y calor especfico.
5. Variacin de temperatura y cambios de estado.
6. Dilatacin
6.1. Dilatacin de slidos.
6.2. Dilatacin de lquidos.
6.3. Dilatacin de gases.
6.4. Otras propiedades de los gases relacionadas con la temperatura.
7. Las maquinas trmicas y su rendimiento.
3.7.6. Actividades de Enseanza-Aprendizaje
Esta Unidad Didctica est dividida en 6 sesiones en las que se proponen
diferentes tipos de actividades de enseanza-aprendizaje para que el alumno aprenda
unos contenidos en funcin de los objetivos especficos o de aprendizaje los cuales
sern valorados mediante unos criterios de evaluacin.

38

Sesin Contenidos Actividad E-A Duracin Objetivos Grupos
Criterios
evaluacin
1
Equilibrio
qumico. La
teora
cintica y el
movimien-
to trmico.
El calor
como forma
de
transferen-
cia de
energa.
Medida de
la tempera-
tura.
N 1:
Cuestionario de
Ideas previas
generales.
15 min.
Aula clase.
Trabajo
Individual.
Mostrar
inters por
rellenar el
cuestionario.
(D, M, A)
N2:
Debate.
15 min.
Conocer el concepto de
equilibrio trmico,
relacionar la teora
cintica y el movimiento
trmico.
Interesarse en entender
los procesos de
transferencia de energa
en forma de calor
tomando conciencia de
los problemas que tiene
la sociedad actual para la
produccin y la
transformacin de la
energa.
Aula clase.
Grupo
grande.
Participar
activamente
en el
debate.(D, M,
A)
N3:
Exposicin del
profesor.
15 min.
Definir el concepto de
calor y de energa
interna y entender los
diferentes procesos de
en forma de calor.
Definir el termmetro y
conocer las distintas
escalas termomtricas y
su relacin.
Diferenciar
calor de
temperatura
y energa
interna y
describir los
mecanismos
de transferen-
cia de energa
trmica.
Relacionar las
escalas de
temperatura
y describir el
fundamento
de los
termme-
tros. (F)
N 4:
Video.
5 min.
Entender los diferentes
procesos de
en forma de calor.
Diferenciar
los tipos de
transferencia
de calor.
(M,A)

39

La primera actividad de enseanza-aprendizaje que se propone para iniciar la
explicacin de esta Unidad Didctica es la realizacin de un cuestionario de ideas
previas por parte de los alumnos para saber qu recuerdan de cursos anteriores o qu
explicaciones daran ellos a cuestiones relacionadas con el calor y la temperatura.
Dicho cuestionario ha de ser sencillo debido al nivel educativo al que va destinado y la
evaluacin del mismo ser de diagnstico, ampliacin y motivacin. El debate ser til
para que el profesor se pueda hacer una idea de las ideas previas de los alumnos y de
lo que ellos entienden por los conceptos de calor, temperatura y energa intentando
hacerles participes del mismo con ejemplos que ellos puedan asociar con la vida
cotidiana. El tipo de evaluacin ser de diagnstico, ampliacin y motivacin. El video
encontrado en la web tendr como utilidad mostrar a los alumnos, de manera visual, el
proceso de transferencia de energa entre dos sistemas, el concepto de equilibrio
trmico y los diferentes tipos de transferencia de energa en forma de calor. El tipo de
evaluacin propuesta para esta actividad es de motivacin y ampliacin.

40

Sesin Contenidos
Actividad
E-A
Duracin Objetivos Grupos
Criterios
evaluacin
2
Capacidad
calorfica y
calor
especfico.
Variacin de
temperatura y
cambios de
estado.
N 5:
Exposi-
cin del
profesor.
30 min.
Conocer los
conceptos de
capacidad calorfica y
calor especfico, las
unidades en las que
se expresan y las
expresiones que las
relacionan.
Comprender el
cambio de estado,
saber el concepto de
calor latente y la
expresin de la
energa necesaria en
los cambios de
estado.
Aula clase.
Grupo
grande.
Definir los conceptos
de capacidad
calorfica y calor
especfico de un
cuerpo. Calcular la
cantidad de calor
necesaria para elevar
la temperatura de un
cuerpo. Definir los
cambios de estado
calcular la cantidad
de el calor necesaria
para que se
produzca el cambio
de estado. (F)
N 6:
Resolu-
cin de
proble-
mas.
20 min.
Diferenciar entre
capacidad calorfica y
calor especfico,
aplicar la expresin
de la energa
transferida por
intercambio de
temperatura y el
principio de
conservacin de la
energa.
Explicar la
invariabilidad de la
temperatura en los
cambios de estado y
aplicar la expresin
de la energa
necesaria para el
cambio de estado
empleando las
unidades de forma
adecuada.
Aula clase.
Trabajo
individual.

41

Sesin Contenidos
Actividad
E-A
Duracin Objetivos Grupos
Criterios
evaluacin
3
Dilatacin de
slidos.
Dilatacin de
lquidos.
Dilatacin de
gases.
N 7:
Exposicin
del profesor.
30 min.
Definir la dilatacin de
un cuerpo slido,
lquido y gaseoso, los
conceptos de
coeficiente de
dilatacin lineal,
superficial y cbica en
los slidos y conocer
las unidades y las
expresiones que
relacionan la variacin
de longitud, superficie
y volumen de un
cuerpo con la
temperatura y las
expresiones a presin
o volumen constante
en los gases.
Aula clase.
Grupo
grande.
Definir los
coeficientes de
dilatacin en los
slidos y calcular
las dilataciones
en slidos y
lquidos y
determinar el
comportamiento
de un gas en
funcin de la
temperatura. (F)
N 8:
Resolucin
de
problemas
20 min.
Aplicar las expresiones
que relacionan la
variacin de longitud,
superficie y volumen
con la temperatura en
slidos y gases.
Aula clase.
Trabajo
individual.
4
Las mquinas
trmicas y su
rendimiento.
N 9:
Exposicin
del profesor.
25 min.
Conocer en qu
consisten y cmo
actan las mquinas
trmicas. Explicar los
tipos de maquinas
trmicas y saber
calcular su
rendimiento.
Aula clase.
Grupo
grande.
Analizar los
intercambios
energticos en
las mquinas
trmicas.
Realizar clculos
de rendimiento
de mquinas
trmicas. (F)
Todos los
contenidos.
N 10:
Cuestiona-
rio de ideas
previas.
25 min.
Aula clase.
Trabajo
Individual y
grupo
grande.
Rellenar el
cuestionario y
llevar a cabo el
cambio
conceptual si es
necesario. (M,D,
A)

42

El cuestionario de ideas previas de la sesin 1 debe ser realizado de nuevo al
final de la unidad para corroborar que los alumnos hayan adquirido el cambio
conceptual cuando haya sido necesario y que han comprendido los conceptos
mediante una evaluacin de tipo diagnostico, motivacin y ampliacin.
Sesin Contenidos
Actividad
E-A
Duracin Objetivos Grupos Criterios evaluacin
5
Las
mquinas
trmicas y
su
rendimien-
to.
N 11:
Visita externa
a la central
termoelc-
trica de
Pasajes en
San
Sebastin.
Da
completo.
Valorar las
centrales
trmicas como
productoras de
energa.
Realizar un
resumen crtico
acerca de la
visita realizada.
Grupo
grande.
Mostrar buena actitud
y comportamiento en
la excursin y elaborar
un resumen. (M,A, F)
6
Calor
especfico.
N 12:
Prctica de
laboratorio.
50 min.
Determinar el
calor especfico
de dos piezas
metlicas.
Mantener el
orden y la
limpieza en el
laboratorio.
Laboratorio.
Pequeos
grupos.
Trabajar de forma
equitativa en el
laboratorio
manteniendo el orden
y la limpieza y elaborar
un informe de la
prctica. (F, M, A)

La visita externa a la central termoelctrica de Pasajes (San Sebastin), se lleva
a cabo junto con el Departamento de Biologa y Geologa para visitar el acuario. Con
esta actividad se pretende que el alumno adquiera conocimientos sobre el
43

funcionamiento de las centrales trmicas valorando la importancia de las mismas en
nuestro pas. El tipo de evaluacin es formativa, de motivacin y de ampliacin.
La ltima sesin propuesta es una prctica de laboratorio donde los alumnos
llevan a cabo la determinacin del calor especfico de dos piezas metlicas en grupos
pequeos y homogneos y a partir de la cual debern realizar un informe donde se
recojan las explicaciones dadas por el profesor siendo el tipo de evaluacin formativa,
de ampliacin y motivacin.
3.7.7. Criterios de calificacin
Esta Unidad Didctica se evaluar junto con la unidad Trabajo, potencia y
energa mecnica con la que engloba el bloque 3. Esta Unidad Didctica tendr un
valor del 60 % y los criterios de calificacin son:
Prueba escrita: 50% (Recuperable).
Presentacin del cuaderno: 10% (Recuperable).
Actitud en clase, en la excursin, en el laboratorio y en la Web del instituto:
20% (No recuperable).
Resumen y opinin de la visita externa: 10% (Recuperable).
Informe de la prctica de laboratorio: 10% (Recuperable).
3.7.8. Recursos y TICs
Libros de texto:
- Fsica y Qumica de 4 E.S.O. Editorial SM.
44

Cuestionario de ideas previas (Anexo I).
Video de las distintas formas de transferencia de energa en forma de calor
(Anexo II).
Problemas para resolver en clase (Anexo III)
Prcticas:
- Determinacin del calor especfico de dos slidos. (Anexo IV).
Tecnologas de la informacin y la comunicacin:
- Debatir diferentes ejemplos de formas de transferencia de calor en la Web del
instituto.
- Utilizacin de una presentacin PowerPoint que se subir a la Web del
instituto (Anexo V).
Laboratorio
3.7.9. Atencin a la diversidad
En cuanto a las medidas de atencin a la diversidad se consideran contenidos
mnimos para todos los alumnos los puntos siguientes apartados:
1. Temperatura de un cuerpo
1.1. Equilibrio trmico.
2. El calor como forma de transferencia de energa.
45

3. Medida de la temperatura.
3.1. Escalas termomtricas.
4. Capacidad calorfica y calor especfico.
5. Variacin de temperatura y cambios de estado.
6. Dilatacin.
6.1. Dilatacin de slidos.
Los apartados 1.2, 6.2, 6.3, 6.4 y 7 no son tan imprescindibles para adquirir las
nociones necesarias para este nivel educativo. La dilatacin de lquidos y gases es
estudiada en cursos posteriores y el concepto de mquinas trmicas muestra una
aplicacin, por lo que no se puede considerar un contenido mnimo.
Se tendr en cuenta a aquellos alumnos que presenten ms dificultades, por
alguna anomala fsica o psquica, vinculando el proceso de enseanza-aprendizaje a su
nivel para que puedan seguir el ritmo de clase en la medida de lo posible. Se proponen
ejercicios ms sencillos y ms tiempo de respuesta en los exmenes.
Mediante el cuestionario de ideas previas se tantea el nivel inicial de los
alumnos en lo que se refiere a corroborar los conceptos que tienen de determinados
trminos. Dichos conceptos pueden haber sido vistos anteriormente, de manera que el
cuestionario se base en comprobar si los alumnos los recuerdan, o pueden ser
cuestiones cotidianas y se pretenda conocer su idea previa. El cuestionario se
46

entregar a su vez al final de la leccin para evaluar el cambio conceptual en los
alumnos cuando haya sido necesario.
El debate ser til para que participen los alumnos y se involucren con el tema.
Con la presentacin en Power Point se pretende, adems de captar la atencin
de los alumnos, que se familiaricen con las nuevas tecnologas de cara a estudios
posteriores en lo que a la presentacin de exposiciones se refiere tanto en el instituto
como en la universidad.
Se les plantea a los alumnos que observen los problemas resueltos para que
analicen la metodologa que luego ellos deben adoptar para la realizacin de los
problemas propuestos.
El video es de gran importancia para que visualicen los distintos tipos de
transferencia de energa en forma de calor relacionndolos con ejemplos en su vida
cotidiana.
Se seleccionan problemas de refuerzo para aquellos alumnos que presenten
ms dificultades y problemas de ampliacin y casos prcticos para los alumnos de altas
capacidades.
La utilizacin de la Web del instituto servir para establecer debates en
colectivo por los alumnos y el profesor de manera que se intente despertar en ellos el
mayor inters posible por la ciencia.
47

La realizacin de problemas ser llevada a cabo en la pizarra por lo alumnos
para asegurar que han trabajado y poder, a su vez, debatir en clase las dificultades que
se planteen.
El trabajo en el laboratorio ayudar para la puesta en prctica de los contenidos
siendo ellos partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje a partir de su propia
experimentacin.
Por ltimo, la visita externa a la central termoelctrica ser de gran importancia
para que los alumnos vean la aplicacin de los contenidos adquiridos, a su nivel
educativo, en la vida cotidiana, as como para que valoren la importancia de estas
centrales y aprovechen a formular alguna pregunta si algo despierta su inters.
3.7.10. Autoevaluacin de la Unidad Didctica
Al final de la Unidad Didctica se reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
Los tiempos dedicados en cada clase sern suficientes si se consigue cumplir los
objetivos de aprendizaje en las sesiones propuestas.
Para saber si el cuestionario de ideas previas est bien elaborado, a partir de
contenidos de cursos anteriores o diversas cuestiones de la vida cotidiana
relacionadas con el calor de las que los alumnos puedan tener un preconcepto,
se observa si los alumnos han adquirido el cambio conceptual a partir de l, al
pasarlo al final de la Unidad, evaluando que el nivel del mismo sea acorde con
los contenidos y objetivos oficiales.
48

El nmero y tipo de problemas seleccionados, as como el video, sern los
adecuados al nivel educativo si se cumplen los objetivos oficiales por parte de
los alumnos.
El Power Point elaborado deber ser acorde con los contenidos del libro de
texto elegido por el departamento para los alumnos de esta asignatura y nivel y
en el caso de emplear ilustraciones adicionales deben estar adecuadas al nivel.
La eleccin de la prctica de laboratorio ser la adecuada si es acorde con los
objetivos y sirve como motivacin para los alumnos ayudando a que afiancen
los conceptos. Se valorar la organizacin de la misma en cuanto a tiempo,
material y espacio para el trabajo en equipo as como que su realizacin
permita el trabajo equitativo de todos los miembros. Tambin se valorar su
utilidad a partir del informe que realicen los alumnos ya que se podr observar
si realmente han entendido la puesta en prctica de los contenidos expuestos
en el aula.
La visita externa se valorar si est bien organizada o no en una reunin
posterior con el Departamento de Biologa y Geologa valorando diversos
aspectos como la utilidad de la misma en funcin del nivel educativo, los costes
de la excursin y especialmente que no suponga gran inconveniente para el
resto de materias.
3.8. OPININ PERSONAL
A pesar de que la realidad no es lo que parece, el periodo de prcticas es, en mi
opinin el pilar del Mster ya que por mucho que de forma terica estudisemos el
49

funcionamiento de un centro, sus caractersticas y organizacin, los diferentes tipos de
comportamiento y actitudes de los adolescentes o los recursos ms apropiados a la
hora de impartir los contenidos bsicos, hasta que no lo pones en prctica no aprecias
la dificultad que todo ello supone. Trabajar con personas es una labor compleja, y lo es
ms si se trata de jvenes en periodo de cambio fisiolgico, para los cuales es
sinceramente ms importante el plan del fin de semana que lo que cualquier profesor,
por muy bueno que sea, le pueda contar. De todos modos, las prcticas son
indispensables, constituyen la primera toma de contacto entre posibles futuros
docentes con los alumnos y con ellas es donde verdaderamente te das cuenta si vas
por el camino certero, cuestin que tanto te habas podido plantear al principio del
Mster. Por este motivo, y bajo mi punto de vista debera durar ms el periodo de
prcticas y menos las clases tericas de determinadas asignaturas, aunque soy
completamente consciente de lo que ello supondra, ya que, hablando desde el punto
de vista del tutor del instituto, no es del todo agradable tener a una persona detrs de
ti durante dos meses sin ningn tipo de remuneracin. As mismo, tambin considero
que durante el periodo de prcticas, y para poder volcarte en ellas totalmente,
deberan suspenderse las clases tericas, porque aunque es cierto que en las
asignaturas de Aprendizaje e Innovacin hacemos mucho trabajo en clase, siempre hay
algo para casa. Respecto a la asignatura de Innovacin, hubiese sido ms acertado que
se cursara durante el primer cuatrimestre, para haber podido adquirir las pautas
correctas y necesarias para elaborar un proyecto de Innovacin de xito el cual se
abordara en el periodo de prcticas, y no como est planteado, que en poco tiempo lo
hemos tenido que pensar desarrollar sin estar seguras de si es o no acertado.
50

4. PROYECTO DE INNOVACIN
REVISIN DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS SOBRE CALOR Y TEMPERATURA EN
LA EDUCACIN SECUNDARIA
RESUMEN
Esta investigacin se basa en determinar las ideas alternativas relacionadas con
el calor y la temperatura en alumnos del ltimo curso de la Educacin Secundaria
Obligatoria. As mismo, se ha pretendido adquirir una estrategia didctica que permita
el cambio conceptual de los preconceptos analizados. El diseo de la investigacin
consisti en aplicar una prueba inicial con cuestiones relacionadas con el calor y la
temperatura. A continuacin, se realizaron actividades basadas en los modelos de
cambio conceptual y finalmente, se repiti la misma prueba para evaluar el logro de
los aprendizajes. El anlisis estadstico de los tems, as como la aplicacin de la
distribucin binomial para el anlisis de las respuestas correctas, revelan que hubo
cambio conceptual en las ideas de los estudiantes. Esto permite concluir que la
estrategia basada en las actividades aplicadas es efectiva para el cambio conceptual en
la comprensin de los conceptos de calor y temperatura.
Palabras clave: calor, temperatura, ideas alternativas, estrategia didctica, cambio
conceptual, aprendizaje.

51

SUMMARY
This investigation is based on determinate the alternative ideas related to the
concepts of heat and temperature in pupils who are studying the last course of the
Compulsory Secondary Education. Likewise, it has been intended to acquire a teaching
strategy which allows the conceptual change of the discussed preconceptions. The
investigation design was based on the application of an initial test with questions
related to the heat and temperature. The next step was to carry on different activities
based on the conceptual change models and finally, the same test was applied in order
to evaluate the learning achievement. The statistical analysis of the items, as well as
the application of the binomial distribution to analyze the correct answers, reveal that
the conceptual change was developed in the students. The study allows concluding
that the strategy based on the applied activities is effective in the comprehension of
the concepts of heat and temperature.
Keywords: heat, temperature, alternative ideas, teaching strategy, conceptual change,
learning.
INTRODUCCIN
La adopcin de la perspectiva constructivista respecto al aprendizaje y
enseanza de las ciencias, implic concebir al alumno como sujeto activo en la
conduccin de su proceso de construccin de conocimiento. As mismo, se consider
que los alumnos tienen sus concepciones de los fenmenos naturales debido al
desarrollo de sus propias experiencias con el mundo que les rodea (Vzquez, 1987),
52

(Domnguez el al., 1998). Dichas concepciones, en ocasiones muy distantes de lo que la
ciencia considera como conocimiento aceptado, pasaron tras el marco constructivista,
a ser vistas no como simples errores, sino que se transformaron y fueron
reconceptualizadas como seales del recorrido de aprendizaje realizado por el sujeto
(Dumrauf et al. 2004).
En concordancia con esta visin, la investigacin en Educacin en Ciencias,
desde finales de los aos setenta y toda la dcada de los ochenta, focaliz su atencin
en los contenidos de las ideas de los estudiantes con relacin a los diversos conceptos
cientficos (Gil Prez, 1994). Esta tendencia se interes en detectar, identificar y
caracterizar las ideas alternativas de los estudiantes as como en elaborar estrategias
de sustitucin de las mismas (Pozo, 1996). Las reformas se orientan hacia la
alfabetizacin cientfica pretendiendo ir ms all de la mera adquisicin de
conocimientos cientficos para incluir en el currculo componentes que orientan la
enseanza de las ciencias hacia aspectos sociales y personales del propio estudiante.
En este sentido, se sitan muchas de las nuevas tendencias que recogen los currculos
de ciencias como las relacionadas con el movimiento ciencia, tecnologa y sociedad
(Furi, Guisasola y Romo, 2001), (Baas, Ruz y Mellado, 2011).
Sucesivas investigaciones (Domnguez et al., 1998), (Bacas, 1997), coinciden en
las ideas alternativas que poseen todos los individuos pero no hay acuerdo sobre el
origen de las mismas. Algunos autores sealan las experiencias y observaciones de la
vida cotidiana, el profesorado, los libros de texto y otros materiales escolares, los
medios de comunicacin o la cultura propia de cada civilizacin (Pozo et al. 1991).
53

La Termodinmica constituye una de las ramas ms generales de la Fsica
Clsica cuyo impacto es evidente por la gran cantidad de aplicaciones en la enseanza
y en la prctica, siendo los conceptos de calor y temperatura los que constituyen los
dos pilares fundamentales. Diferentes estudios han demostrado que los estudiantes
tienen dificultades en la comprensin de los conceptos de calor y temperatura as
como ideas diferentes a aquellas sostenidas por los cientficos. En la comunidad
cientfica se acepta un enfoque cintico molecular dinmico donde se define el
concepto de calor como una transferencia de energa entre el sistema y su entorno
debido a una diferencia de temperatura, magnitud intensiva relacionada directamente
con la energa cintica molecular media de las partculas (Mahmud y Gutirrez, 2010).
El trmino calor forma parte del lenguaje cotidiano y tambin del cientfico. A partir
del lenguaje y las experiencias de la vida diaria se construyen descripciones y
explicaciones acerca del comportamiento y la naturaleza de los objetos calientes y
fros (Domnguez et al., 1998). El concepto de calor ha sufrido cambios en su
significado en el desarrollo de la Termodinmica. Durante el siglo XVIII fue considerado
como una sustancia, a principios del siglo XIX como una onda y a finales del mismo fue
interpretado por Celsius y Joule como una forma de energa. Actualmente es
considerado como una forma de transferencia de energa, visin que se pretende que
el alumno adquiera con el estudio realizado. El concepto de energa se ha visto as
mismo influenciado por expresiones cotidianas como gasto energtico o crisis
energtica las cuales han generado controversias en relacin al lenguaje cientfico
(Solbes y Tarn, 1998).
54

ESTRATEGIA DIDCTICA
Tal y como se puede observar, un error habitual es la consideracin de la
temperatura como la medida del calor. Es necesario tener en cuenta que muchos de
los conceptos que presentan los estudiantes tienen que ver con una experiencia
directa en continua relacin con la vida cotidiana. El enfoque de la estrategia didctica
podra ir vinculado a establecer cuestiones en el aula tales como Qu ocurre cuando
ponemos en contacto un objeto caliente con uno fro? Puede ser que algn alumno
contestara en trminos de temperatura, pero lo ms habitual es que lo hiciesen en
trminos de sensaciones con respuestas tales como el fro se calienta y el caliente se
enfra. Para la introduccin del trmino de temperatura, se puede hacer referencia a
tres recipientes uno con agua del grifo, otro con agua calentada durante cinco minutos
y otro con agua hirviendo. Se plantea a los alumnos cmo se puede cuantificar cmo
de caliente est el agua en cada recipiente? De esta manera, se puede llegar a
conceptualizar el trmino de temperatura como la medida de lo caliente que est un
objeto empleando una escala dada (Lara-Barragn Gmez et al., 2010). Una vez
introducido el concepto de temperatura, habra que intentar que los alumnos
explicasen qu ocurre al mezclar dos lquidos, uno caliente y otro fro, en trminos de
temperatura intentando introducir en ellos el concepto de equilibrio trmico y la
transferencia de energa del caliente al fro.
Tomando las pautas propuestas como punto de partida, el siguiente paso es
hacer ver que la temperatura es un nmero que se observa en una escala
termomtrica, mientras que el trmino calor hace ms referencia a una interaccin
55

que se asocia con cambios en la temperatura. De esta manera, queda claro que el
calor, como interaccin trmica, no es lo mismo que la lectura del termmetro. Como
consecuencia de la interaccin trmica entre dos sistemas, stos cambian pero la
lectura del termmetro no describe esa interaccin. Mediante esta estrategia, debe
quedar claro que el calor es una forma de transferencia de energa por el que se
produce un cambio en la temperatura de al menos uno de los objetos que interacciona
trmicamente. A partir de ese momento, se introducen las diferentes escalas
termomtricas y se describen los procesos de transferencia de calor: conduccin,
conveccin y radiacin.
Para proceder a la cuantificacin de la cantidad de energa transferida, se parte
de la mezcla de cantidades iguales de agua a temperaturas iniciales diferentes,
observando que la temperatura final es prcticamente el promedio de las dos. El
siguiente paso es analizar el caso cuando se mezclan cantidades de agua diferentes
que se encuentran a temperaturas iniciales distintas. La experiencia muestra que en
este caso, la temperatura final no es el promedio de las temperaturas iniciales, sino
que se acerca ms a la temperatura de la masa mayor de agua, de manera que la de
mayor masa experimenta menor cambio de temperatura. A partir de ese momento, se
describe el trmino de calora como la cantidad de energa transferida que cambia la
temperatura de 1g de agua en 1C.
Por otra parte, para la introduccin del trmino de capacidad calorfica, se hace
hincapi en el cambio de temperatura que se producira al mezclar dos sustancias
diferentes. Las investigaciones de Joseph Black (1728-1799) llevaron a concluir que
56

cada sustancia poda compararse con el agua en cuanto a su capacidad para cambiar
su temperatura con transferencias de calor. De esta manera, se introdujo el trmino C
e

como una constante de proporcionalidad para relacionar dicha capacidad de las
sustancias con la del agua. A C
e
se le denomin calor especfico o capacidad calorfica.
Otros errores muy comunes vienen derivados de la consideracin de que
durante el cambio de estado la temperatura vara. Los alumnos son conscientes de que
para que el agua pase de estado lquido a vapor hay que aplicar energa en forma de
calor pero no prestan demasiada atencin al hecho de que el cambio de estado se
produce de manera gradual y no instantneamente. La estrategia didctica se basa en
que los alumnos analicen la situacin cotidiana del hecho de hervir agua en una
cazuela y que se den cuenta de que los dos estados de agregacin estn siendo
presentes. Deben darse cuenta de que cuando la energa transmitida en forma de calor
ya no es suficiente para seguir incrementando la temperatura, lo que sucede es que
aumenta ms la energa cintica de las partculas y se produce el cambio de estado a
esa temperatura.
La confrontacin de otros errores como los relacionados con la dilatacin en los
slidos no es tan dificultosa. Los alumnos fcilmente entienden que cuando un slido
se calienta, aumentan las vibraciones de las partculas del mismo lo que deriva a un
cambio en el volumen y no a un incremento en la masa ya que no aumenta la cantidad
de materia.

57

CONTEXTO
El presente trabajo de investigacin ha sido abordado durante la realizacin de
las prcticas del Mster de Formacin de Profesorado en el Instituto pblico de
Educacin Secundaria Inventor Cosme Garca de Logroo. El centro cuenta con
alumnos de nivel socio-cultural bastante satisfactorio. La procedencia de los mismos es
relativamente variada, pero puede enmarcarse en familias de un nivel econmico y
cultural medio-alto. El centro cuenta con programas de integracin y atencin a la
diversidad que permiten que los grupos de alumnos de otras culturas e idiomas se
puedan adaptar de manera progresiva.
A pesar de tratarse de una edad en la que los alumnos estn en plena transicin
entre la etapa de adolescencia temprana y media, el grupo de trabajo est formado
por alumnos de buen comportamiento. En el ltimo ao de la E.S.O. es importante
decidirse por las asignaturas que querrn cursar al ao siguiente en el Bachillerato, as
que muchos de ellos tomaron la decisin de elegir Fsica y Qumica y Matemticas B
por no cerrarse puertas aunque realmente les gustasen poco como asignaturas. El
grupo parece mostrar cierto respeto ante la asignatura, incluso rechazo en algunos,
pero a nivel psicopedaggico su actitud no es problemtica. Muestran cierta facilidad
para distraerse de las explicaciones por lo que resulta ms complicado despertar el
inters y mantener la atencin que en los cursos inferiores.

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METODOLOGA
Con el fin de abordar una metodologa adecuada se sigui el siguiente
esquema:
Secuencia de la investigacin: Se aplica una preprueba sobre conceptos relacionados
con la temperatura y el calor. Seguidamente se llev a cabo la experiencia didctica
con actividades de tipo instruccional basadas en el modelo del cambio conceptual
empleando los recursos necesarios para afianzar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, se aplic una postprueba para evaluar el logro de los aprendizajes por
parte de los estudiantes.
Sujetos de investigacin: Los sujetos de estudio fueron 28 alumnos, de los cuales 16
eran mujeres y 12 varones de entre 15 y 16 aos, de 4 curso de E.S.O. de la modalidad
de Ciencias.
Instrumentos: El instrumento empleado es una prueba de ideas previas sobre calor y
temperatura que tiene como propsito la obtencin de informacin acerca de las
preconcepciones que tienen los estudiantes sobre aspectos relacionados con los temas
mencionados (Lang da Silveira y Moreira 1996). Dicha prueba, aplicada antes y
despus de la exposicin de los conceptos en el aula, est formada por un conjunto de
tems de seleccin y respuesta. Algunos se pueden clasificar como de seleccin de la
respuesta correcta, otras de tipo verdadero o falso, en las que el estudiante ha de
justificar su respuesta, y otras de tipo pregunta en las que el alumno debe contestar y
justificar del mismo modo.
59

El enfoque metodolgico que supone el cambio conceptual pretende favorecer
la creacin de conflictos cognitivos en los alumnos entre las ideas espontneas y las
cientficas planteando la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de
los mismos. Para lograr los objetivos propuestos, en relacin con el cambio conceptual,
el papel del docente y la interaccin con el alumno resulta imprescindible. La
estrategia didctica se bas en anotar aquellos incidentes que presentaron ms
relevancia con el fin de dilucidar los cambios ms apropiados en el planteamiento,
planificacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje.
De acuerdo con el modelo de Posner et al, (1982), la estrategia se desarrolla a
travs de siete momentos o actividades correspondientes al aprendizaje
constructivista.
1. Momento de motivacin: Pretende despertar en el alumno una curiosidad
motivndolo sobre el tema objeto del proceso de aprendizaje. Para ello, se
seleccionaron videos tomados de la web y se hizo uso de presentaciones Power. As
mismo, se plante a los alumnos la posibilidad de realizar una excursin a una central
termoelctrica de San Sebastin, y la realizacin de una experiencia de laboratorio
para determinar el calor especfico de una sustancia. Lo que se pretenda es que vieran
la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos.
2. Momento de expresin de las ideas previas: A travs de la interaccin docente-
alumno y alumno-alumno se pretende identificar los preconceptos que tienen en
relacin al nuevo contenido. Para ello al inicio de la primera sesin, y antes de la
presentacin del cuestionario, se plante a los alumnos una serie de preguntas
60

relacionadas con el calor que promovieron un posterior debate entre los mismos al
finalizar el mismo.
3. Momento de bsqueda: Pretende resolver una situacin propuesta por el docente
para buscar en los alumnos informacin de sus conocimientos de los tpicos ms
relevantes. Se les plante a los alumnos que mencionasen alguna expresin cotidiana
relacionada con el calor y la energa cuyas repuestas fueron del tipo qu calor hace y
gasto y ahorro energtico. A continuacin se les pregunt a los mismos si
consideraban que estaban bien expresados esos enunciados intentando hacerles
indagar en los conocimientos que tenan de cursos anteriores en relacin a esos
aspectos.
4. Momento de movilizacin y conflicto: Pretende un conflicto socio-cognitivo en los
alumnos provocando en ellos la confrontacin entre las nuevas explicaciones y las que
ya tienen. Para ello se les proyectaron las preguntas qu es ms correcto decir, qu
calor hace o qu temperatura ms elevada hace? y segn el Principio de
Conservacin de la Energa es correcto decir gasto y ahorro energtico? Lo que se
pretende es que el alumno muestre insatisfaccin con sus propias ideas, es decir, que
stas no sean suficientes o resulten inadecuadas para interpretar determinadas
situaciones. El docente va aclarando las dudas que se van presentando y promueve la
comprensin de los nuevos conocimientos. El intercambio de ideas entre todos los
involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje es lo que permite que los
estudiantes se sientan en libertad de predecir, explicar y llegar a resolver los
problemas de manera eficaz.
61

5. Momento de estructuracin: La existencia de las nuevas explicaciones, supone que
los alumnos han establecido modificacin en los conocimientos almacenados en las
estructuras mentales. Para reestructurar los nuevos conocimientos se retomaron las
ideas previas anteriormente expuestas. La confrontacin por parte de los alumnos con
las nuevas ideas propuestas, supone que stos han establecido distintas concepciones
conceptuales a las que traan antes de la experiencia con la estrategia de cambio
conceptual, lo que muestra que en los alumnos se originaron nuevas estructuras
mentales.
6. Momentos de refuerzo y transferencia: Es necesario presentar a los estudiantes
actividades nuevas, como videos o sugerirles que busquen informacin en peridicos o
revistas sobe el uso de la terminologa del calor, temperatura y energa que les fuerzan
a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. Se pretende afianzar lo aprendido y
transferir las recientes adquisiciones mentales ya que en ese momento son muy
frgiles y es necesario consolidarlas.
7. Momento de evaluacin: Con el fin de evaluar la adquisicin de las nuevas
concepciones por parte de los alumnos se tuvo en cuenta el tipo de evaluacin de
diagnstico con la interaccin docente-alumno y alumno-alumno. As mismo se llev a
cabo una evaluacin de tipo formativa basada en la presentacin del cuaderno con los
ejercicios propuestos, la realizacin de un informe de la prctica de laboratorio y un
resumen crtico sobre la visita a la central termoelctrica. Por ltimo, la evaluacin de
tipo sumativo consisti en una prueba escrita junto con la Unidad Trabajo y Energa
62

Mecnica con la que se engloba en el bloque 3 Energa, Trabajo y Calor encuadrada
en el decreto 23/2007 de 27 de Abril (B.O.R. 03-05-2007).
RESULTADOS Y DISCUSIN
En esta seccin se presenta un anlisis estadstico descriptivo de los tems para
establecer el porcentaje de respuestas correctas. Para llevar a cabo el anlisis de los
resultados correspondientes al promedio de respuestas correctas, en la prueba de
diagnstico, se consign el valor de la media estadstica y su desviacin estndar para
el grupo experimental. Debido a que el test de tipo diagnstico no permite el clculo
directo simple de la media en las respuestas correctas, se considera que la forma ms
adecuada para realizar el anlisis se basa en el uso de la distribucin binomial
propuesta por Walpole et al. (1998). As la aplicacin de las frmulas se realiza de la
siguiente manera: para la media , mientras que para la desviacin estndar se
tiene , donde p es la probabilidad favorable (o xito), q la probabilidad
desfavorable (o fracaso), tal que q = 1- p y n el nmero de pruebas repetidas
(cuestiones) siendo en este caso 12 ya que hay una pregunta que presenta dos
apartados. La probabilidad se calcula dividiendo el nmero total de respuestas
correctas entre el nmero total de preguntas contestadas por ese grupo. En las tablas
1, 2 y 3 se recogen el total de respuestas correctas en funcin de las preguntas de cada
categora.

63

Nmero de pregunta
1 4 6 10
pretest postest pretest postest pretest postest pretest postest
Preguntas
contestadas
26 28 27 27 15 28
27 28
25 28
Respuestas correctas 16 25 6 10 15 22
21 22
13 15
%respuestas
correctas
57 89 21 35,6 53,6 78,6
75 78,6
46,5 53,6

Tabla 1: Datos de las preguntas de seleccin de respuesta correcta.

Nmero de
pregunta
3 5 7 9
pretest postest pretest postest pretest postest pretest postest
Preguntas
contestadas
24 24 21 24 24 27 21 28
Respuestas
correctas
17 18 19 21 6 18 5 15
% respuestas
correctas
60,7 64,3 67,9 75 21,4 64,3 17,9 53,6
Respuestas
correctas con
justificacin
correcta
7 13 5 16 1 11 1 8
% repuestas
correctas con
justificacin
correcta
25 46,4 18 57 3,6 39,3 3,6 28,6

Tabla 2: Datos afirmaciones de verdadero o falso.

64

Nmero de pregunta
2 8 11
pretest postest pretest postest pretest postest
Preguntas contestadas 23 28 21 27 23 28
Respuestas correctas 23 26 19 24 23 27
% respuestas correctas 82 92,8 67,9 85,7 82 96,4
Respuestas correctas con justificacin
correcta
20 22 5 11 22 23
% repuestas correctas con justificacin
correcta
71,4 78,6 18 39,3 78,6 82,1

Tabla 3: Datos preguntas abiertas para contestar y justificar.
Tal y como se puede observar en las tablas anteriores, los resultados
obtenidos en la prueba postest presentan mayor porcentaje de respuestas correctas
que en la prueba pretest en la mayora de las cuestiones. Los datos recogidos en la
tabla 3 muestran que el mayor porcentaje de respuestas correctas se da en el caso de
las preguntas abiertas para contestar y justificar. El porcentaje de respuestas cuya
justificacin es correcta disminuye considerablemente tanto en las cuestiones de tipo
afirmacin para justificar la veracidad como en las preguntas abiertas.
Las cuestiones 1, 2, 8 y 11 presentan (%) porcentaje de respuestas correctas en
el postest, las cuestiones 3, 5, 6, 7, 9 y 10 presentan un porcentaje y la 4 especialmente
bajo (%). Esto muestra que para los alumnos supone cierta dificultad llegar a
comprender que los distintos materiales tengan las misma temperatura estando en un
mismo ambiente ya que consideran que la mesa de hierro est a menos temperatura
que la mesa de madera.
65

Las cuestiones que ms aumento de porcentaje experimentan del protest al
postest son la 1 (32%), la 7 (42,9%) y la 9 (35,7%). Las preguntas 1 y 7 son de seleccin
de respuesta correcta por lo que, al ser ms directas, son ms fciles de asimilar por
parte de los alumnos. La pregunta 9, referida a la existencia de hielo y agua en un vaso
al mismo tiempo a 0C, cuya demostracin qued clara tras la experiencia de
laboratorio.
En la tabla 4 se recogen los valores de p calculados.
Nmero de pregunta p pretest p postest
1 0,61 0,89
2 0,87 0,79
3 0,29 0,54
4 0,22 0,37
5 0,24 0,66
6 0,60 0,79
7 0,04 0,41
8 0,24 0,41
9 0,05 0,29
10
0,77 0,79
0,52 0,54
11 0,04 0,71
0,37 0,60

Tabla 4: Datos de p calculados.
Los resultados de la tabla 4 muestran el tanto por 1 de aciertos de cada
pregunta en el protest y postest en relacin con el nmero de preguntas contestadas.
Tal y como se puede observar, en la mayora de las cuestiones se ha producido un
incremento en el valor en las dos pruebas.
En la tabla 5, se presentan los resultados de la aplicacin de la prueba de
diagnstico. La media reportada se refiere al promedio de respuestas correctas.
66

pretest postest
Media 4,44 7,2
Desviacin estndar 1,67 1,70

Tabla 5: Media y desviacin estndar para pretest y postest en el grupo experimental.
Tal y como se puede observar, el valor de la media de respuestas correctas
aumenta del pretest al postest y el valor de la desviacin estndar permanece
prcticamente invariable. Esto indica que ha habido mucho ms porcentaje de acierto
y menos diferencia en los resultados en el postest.
LISTADO DE PRECONCEPTOS ALTERNATIVOS
A continuacin se muestran las concepciones alternativas expresadas por los
alumnos clasificadas por categoras.
1. Calor
Hay materiales que repelen el calor.
Cada material tiene una composicin y puede guardar calor o fro.
S que es cierto que cuando un cuerpo se enfra pierde calor.
Hay materiales que almacenan el calor mejor que otros.
El calor es la energa contenida en un cuerpo.
Cuando un cuerpo se enfra transmite calor a otro.
Hay sustancias fras y sustancias calientes.
El calor no est relacionado con la transferencia de energa.
El fro es la ausencia del calor.
Para admitir la existencia de calor es suficiente que haya un nico sistema.
67

2. Temperatura y cambio de estado
Cada material tiene una temperatura especfica.
Las partculas de la materia se acostumbran a una temperatura ambiente.
Durante el cambio de estado s que aumenta la temperatura ya que para
evaporar hay que calentar.
La temperatura debe aumentar durante el cambio de estado de lquido a vapor
ya que si no el agua se quedara en estado lquido.
A la misma temperatura no puede haber dos sustancias en estados distintos.
El agua a 0C es hielo, si hay hielo no puede haber agua.
La temperatura mide la cantidad de calor en un cuerpo.
3. Calor especfico
Al mezclar hielo a 0C con alcohol a -10C el hielo enfra al alcohol porque su
punto de solidificacin es mayor.
Al mezclar hielo a 0C y alcohol a -10C los dos intentarn igualar la
temperatura y el alcohol ser calentado por el hielo.
Cuando sometemos a calentamiento dos vasos de agua, uno con el doble de
volumen que el otro, la temperatura, cuando se haya alcanzado el punto de
ebullicin, ser menor en el vaso con ms cantidad de agua y la energa en
forma de calor que se ha aplicado ha de ser igual en los dos.
4. Dilatacin
La masa y el tamao son inversos.
El tamao no aumenta en la dilatacin, en todo caso se mantiene o disminuye.
68

RESPUESTAS JUSTIFICADAS A LAS CUESTIONES CIENTFICAS
As mismo se recogen las justificaciones acertadas nombradas por algunos
alumnos.
1. Calor
El calor es el intercambio de energa interna entre dos sistemas que estn a
distinta temperatura.
Para que se pueda admitir la existencia de calor son necesarios dos sistemas.
No hay sustancias calientes o fras, hay materiales que aslan o conducen mejor
o peor la energa en forma de calor.
No hay materiales fros o calientes.
La energa no se genera ni se destruye por lo que no se puede decir que cuando
un cuerpo se enfra pierde calor.
Los materiales no estn fros o calientes, algunos dan esa sensacin, pero
depende del ambiente con el que los compares.
La energa no se pierde, se transforma.
2. Temperatura y cambio de estado
La temperatura depende del calor interno.
En el cambio de estado la energa no se usa para elevar la temperatura es para
romper o unir enlaces.
El cambio de estado no es un proceso que se da de golpe ya que va cambiando
poco a poco el estado de agregacin.
69

La temperatura depende de la cantidad de energa en forma de calor a la que
un cuerpo est sometido.
3. Calor especfico
Al juntar hielo a 0C con alcohol a -10 C el hielo transfiere energa al alcohol
hasta que se iguale la temperatura.
Al mezclar dos lquidos distintos que estn a igual temperatura, la temperatura
final del sistema no vara ya que esta ya alcanzado el equilibrio trmico.
Al calentar dos lquidos iguales, teniendo uno el doble de volumen que el otro,
hasta el punto de ebullicin hay que suministrar ms energa al que ms masa
tiene.
4. Dilatacin
Cuando un cuerpo se dilata se produce un aumento en el volumen no en la
masa.
En la dilatacin no aumenta la cantidad de molculas, por lo que no aumenta la
masa.
Al calentar un slido chocan las partculas entre s y se expanden haciendo que
aumente el tamao.
El aumento de tamao por efecto de la temperatura es porque aumenta la
velocidad media de las partculas provocando un aumento de volumen.
En la dilatacin el material est menos compacto ya que los tomos se han
expandido.

70

CONCLUSIONES
El estudio general de los resultados de los tems tratados permite llegar a la
conclusin de que muchas de las ideas previas presentadas por los alumnos en
relacin a los conceptos de calor y temperatura han presentado resistencia al cambio
conceptual tras abordar la estrategia didctica. En cambio, el anlisis de la preprueba y
postprueba indica que hubo ganancia estadstica tras el tratamiento empleado y los
resultados obtenidos de los promedios de las respuestas correctas sealan que hay
diferencias significativas tras la estrategia de cambio conceptual.
Los alumnos llegaron, tras las actividades propuestas al conflicto cognitivo e
insatisfaccin con sus propias concepciones para alcanzar un efectivo aprendizaje
significativo (Mahmud et al., 2010).
Los resultados obtenidos tras el anlisis en las cuatro categoras muestran que
efectivamente existe una fuente de desorientacin conceptual. Resulta evidente que
algunos de los errores conceptuales que presentaban los alumnos estn firmemente
atribuidos a concepciones relacionadas con la vida cotidiana, como la consideracin
del calor como una elevada temperatura, o errores relacionados con falta de
adquisicin de conocimientos en cursos anteriores.
Conocer los errores conceptuales de los estudiantes, antes de comenzar un
curso o unidad, es una condicin indispensable para lograr superarlos por medio de
estrategias didcticas. La base de este trabajo se centra en que el aprendizaje es la
meta suprema de todo esfuerzo educativo ya que no se puede afirmar que se ha
71

enseado algo si el sujeto en cuestin no ha aprendido (Lara Barragn et al., 2010) La
estrategia didctica planteada muestra, por medio de los resultados obtenidos, que ha
sido efectiva al casi doblar la media de respuestas correctas en el postest. Los alumnos
transitan desde respuestas ms declarativas hasta otras que tienen ms
fundamentacin en cuanto a la explicacin de los fenmenos planteados. Tal y como
se ha mencionado anteriormente, los conceptos de calor y temperatura se manejan
frecuentemente en la vida cotidiana, por lo que para abordar el aprendizaje
significativo que se plantea han de ocupar un papel prioritario en el quehacer
educativo.
REFERENCIAS
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Temperatura. Alambique, 8, 109-116, 1997.
Baas, C., Ruiz, C. y Mellado, V. Un programa de investigacin-accin con profesorado
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Enseanza de las Ciencias, 5 (1), 66-70, 1987.
Domnguez Castieiras, J. M., De Pro Bueno, A., y GarcaRodeja Fernndez, E. Las
partculas de la materia y su utilizacin en el campo conceptual del Calor y
Temperatura: un estudio transversal. Enseanza de las Ciencias. 16 (3), 461-
475, 1998.
72

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and West Germany. Physics Education, 19 (2), 59-66, 1984.
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Furi, C. Vilches, A. Guisisola, J. y Romo, V. Finalidades de la enseanza de las Ciencias
en la Secundaria Obligatoria. Alfabetizacin cientfica o preparacin
propedutica? Enseanza de las Ciencias, 19 (3), 365-376, 2001.
Gil Prez, D. Diez aos de investigacin en Didctica de las Ciencias: realizaciones y
perspectivas. Enseanza de las Ciencias, 12 (2), 147-153, 1994.
Lang Da Silveira, F. y Moreira, M. A. Validacin de un test para verificar si el alumno
posee concepciones cientficas sobre Calor, Temperatura y Energa Interna.
Lara-Barragn Gmez, A. y Santiago Hernndez, A. Deteccin y clasificacin de errores
conceptuales en Calor y Temperatura. Latin American Journal of Physics
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Mahmud, Mirna C. y Gutirrez, scar A. Estrategia de enseanza basada en el cambio
conceptual para la transformacin de ideas previas en el aprendizaje de las
Ciencias. Formacin Universitaria, 3 (1), 11-20, 2010.
73

Mortimer, E. Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science & Education, 4,
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Posner G., Strike, K., Hewson, P. y Gertzog, W. Accommodation of a Scientific
Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66 (2),
211-227, 1982.
Pozo, J., Sanz, A., Gmez, M. y Limn, M. Las ideas de los alumnos sobre la Ciencia:
Una interpretacin desde Psicologa Cognitiva. Enseanza de las Ciencias, 9 (1),
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Pozo, J. I. Las ideas del alumnado sobre la Ciencia: de dnde viene, a donde van y
mientras tanto qu hacemos con ellas. Alambique, Didctica de las Ciencias
experimentales, 7, 18-26, 1996.
Solbes J. y Tarn F. Algunas dificultades en torno a la conservacin de la Energa.
Vzquez Daz, J. Algunos aspectos a considerar en la didctica del Calor. Enseanza de
las ciencias, 5 (3), 235-238, 1987.
Walpole, R. E. Myers, R. H. y Myers, S. L. Probability and Statistics for Engineers and
Scientists. (Prentice Hall, Upper Saddle River, N. J., 1998).
5. BIBLIOGRAFA
El material que he consultado o en el que me he apoyado para redactar la
memoria ha sido ms bien escaso, y principalmente me ha servido de ayuda a la hora
74

de elaborar las Unidades Didcticas. As, he consultado libros de texto de 2 de
Bachillerato y de 3 y 4 de E.S.O. empleados en el centro, de editoriales Anaya y SM, y
los documentos oficiales necesarios como el Proyecto Educativo del Centro (PEC),
Reglamento Orgnico de Funcionamiento (ROF), Programacin General Anual (PGA)
del centro, el BOR o el Currculo de E.S.O. de La Rioja.
Para desarrollar en aula parte de las Unidades Didcticas he utilizado material
elaborado por mi tutor como problemas adicionales, colgados en la pgina web del
instituto www. iescosmegarcia.edurioja.org, guiones y material de prcticas adems de
los libros del departamento.
Tambin he usado otros recursos sacados principalmente de internet para
seleccionar imgenes y videos que me fueran tiles para el proceso de enseanza
aprendizaje y artculos sobre la didctica de las ciencias de revistas como Alambique,
Eureka, Enseanza de las Ciencias, etc., que se han sealado anteriormente, y que me
han sido de utilidad para elaborar los cuestionarios de ideas previas y el Proyecto de
Innovacin
Libros de texto
Energa y calor. Jess ngel Viguera Llorente, Mariano Remacha Lafuente.
Fsica y Qumica 4 E.S.O. Ediciones SM, 2008.

75

B.O.R. E.S.O.
Decreto 23/2007, de 27 de Abril, por el que se establece el Currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de La Rioja.
B.O.R. jueves, 3 Mayo de 2007. Pgs. 6-12.
Otros documentos oficiales
Notas de Identidad (principios fundamentales, convivencia, lnea
metodolgica, gestin del centro), Metas Educativas, Metodologa General,
Organizacin General del Instituto, Oferta Educativa, Reglamento de Rgimen
Interno (recursos humanos, recursos materiales). Proyecto Educativo del Centro
(PEC) 2012.
Dependencias, servicios y recursos materiales del centro. Reglamento
Orgnico de Funcionamiento (ROF).2012.
Proyecto Curricular de E.S.O. y Bachillerato, Proyecto Educativo y equipos
Docentes, Programaciones Didcticas. Programacin General Anual (PGA)
2011-2012.

76

6. ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario de ideas previas
Nombre y Apellidos:
1. Para que se pueda admitir la existencia de calor:
a) Es suficiente un nico sistema.
b) Son necesarios, por lo menos, dos sistemas.
c) Es suficiente un nico sistema pero tiene que estar caliente.
2. Cul ser la temperatura de una mezcla de 1 litro de agua a 20 C con 1 litro de
coca-cola a 20 C? Justifica tu respuesta.
3. Responde verdadero o falso y justifica tu respuesta. La temperatura de un cuerpo
depende de su naturaleza, es decir, hay sustancias fras como los metales o
calientes como la lana.
4. Un alumno entra al laboratorio de ciencias que est a una temperatura ambiental de
25 C donde se encuentra una mesa de hierro y otra de madera. Inmediatamente
enciende el aire acondicionado. Pasadas dos horas, la temperatura ambiental est a 20
C. La temperatura de la mesa de hierro ser:
a) Menor que en la mesa de madera.
b) Mayor que en la mesa de madera.
77

c) Igual que en la mesa de madera.
d) Ninguna de las proposiciones anteriores.
5. Responde verdadero o falso y justifica tu respuesta. Si pongo hielo (slido) a 0 C
con alcohol (lquido) a -10C el hielo enfriar al alcohol.
6. El calor es:
a) Movimiento de aire caliente generado por una elevada temperatura.
b) Intercambio de energa interna entre sistemas de distinta temperatura.
c) La energa contenida en un cuerpo.
7. Responde verdadero o falso y justifica la respuesta. Durante el cambio de estado de
agua lquida a vapor de agua, la temperatura no cambia.
8. Puede haber en un recipiente hielo y agua a 0C? Justifica tu respuesta.
9. Responde verdadero o falso y justifica tu respuesta: Cuando un cuerpo se enfra
pierde calor.
10. Un profesor en el laboratorio de Qumica hace la siguiente demostracin: Muestra
dos vasos de precipitados de igual forma y tamao. El vaso A tiene el doble de
volumen de agua que el vaso de precipitados B. Luego, somete a calentamiento las
masas de agua hasta el punto de ebullicin. Por lo tanto, la temperatura del agua en el
envase A ser:
a) Mayor que la temperatura del agua del vaso B.
78

b) Igual que la temperatura del agua del vaso precipitado B.
c) Menor que la temperatura del agua del vaso precipitado B.
La energa en forma de calor que se ha aplicado es:
a) Mayor en el vaso A.
b) Mayor en el vaso B.
c) En los dos iguales.
11. Cuando un cuerpo se dilata, por efecto de un aumento de temperatura,
incrementa su tamao. Se produce un aumento en la masa? Justifica tu respuesta.
Anexo 2: Video de procesos de transferencia de Energa en forma de Calor

Anexo 3: problemas para resolver en clase
1.- Cul ser la temperatura final de equilibrio cuando 10 g de leche a 10C se agregan
a 60 g de caf a 90C? Suponga que las capacidades calorficas de los lquidos son
iguales a la del agua y desprecie la capacidad calorfica del recipiente.
2.- 100 g de Cu de temperatura 100 C se dejan caer en 80 g de agua a 20 C en un vaso
de vidrio de 100 g de masa. Cul ser la temperatura final de la mezcla si el sistema se
considera aislado?
Conduccin, conveccin, radiacin.wmv
79

3.- Cuantos julios de calor se necesitan para elevar la temperatura de 3 Kg de
aluminio de 20 C a 50 C?
4.- Se utilizan 8360 J para calentar 600 g de una sustancia desconocida de 15C a 40C.
Cul es el calor especfico de la sustancia?
5.- Un estudiante de fsica desea medir la masa de una vasija de cobre de una manera
muy particular. Para ello, vierte 5 Kg de agua a 70 C en el recipiente, que inicialmente
estaba a 10 C. Luego encuentra que la temperatura final del agua (suponemos que
estaba en un ambiente aislado) y de la vasija es de 66 C. A partir de esa informacin,
determine la masa de la vasija.
6.- La madre de una nia le dice que llene la baera para que tome un bao. La nia
solo abre la llave del agua caliente y se vierten 95 litros de agua a 60C en la tina.
Determine cuantos litros de agua fra a 10C se necesitan para bajar la temperatura
hasta 40C.
7.- Qu cantidad de calor es necesaria para fundir 26 g de hielo a 0C? Y para
solidificar 315 g de agua? (Calor de fusin del hielo es 2090 J/Kg).
8.- Qu cantidad de calor desprenden 320 g de vapor de agua al condensarse a
100C? Calor latente de vaporizacin del agua es de 2257,2 J/g.
9.- Se tienen 150 g de hielo a 15C. Determinar la cantidad de calor necesaria para
transformarlos en vapor a 120C.
80

10.- Un recipiente de cobre cuya masa es de 0,2 Kg contiene una mezcla compuesta de
0,5 Kg de agua y 0,5 Kg de hielo en equilibrio. Si se aade 1 Kg de agua hirviendo. Cul
es su temperatura final?
11.- Determinar la masa de agua a 10C que puede ser elevada a 70C por una masa de
vapor de agua de 600 g a 100C.
12.- En 250 g de agua a 50 C introducimos un trozo de hielo de 2,5 g a la temperatura
de 10 C. Hallar la temperatura final del agua.
13.- Hallar la cantidad de vapor a 100C que debe aadirse a 62 g de hielo a 10C para
que la temperatura final en el equilibrio trmico sea de 60C. Calor especifico del hielo,
c = 2090 J/Kg K. Calor de fusin del hielo, Alf = 333,5 Kj/Kg. Calor de condensacin del
vapor, Tv = 2257 Kj/Kg.
14.- Se echan 4 Kg de hielo a la temperatura de 2C dentro de un estanque aislado,
que contiene 8 kg de agua a 40 C. Explicar lo que pasa y deducir cual ser la
temperatura final de la mezcla.
15.- En un calormetro de latn de 180 g de masa hay agua a 20C. Se colocan 80 g de
hielo a 0C y, cuando se alcanza el equilibrio trmico, quedan 15 g de hielo sin fundir.
Calcular:
a) La masa de agua, a 20C que contena el calormetro
b) La masa de agua a 50C que se debe aadir para que la temperatura final sea
de 12C. Para este apartado, considera despreciable el calormetro.
81

16.- Un sistema aumenta su energa interna en 4500 J. Si realiza un trabajo de 2000 J,
qu energa transfiere en forma de calor?
17.- Un sistema intercambia 500 J de calor y 600 J de trabajo con el exterior. Calcula la
variacin de su energa interna, en los siguientes casos:
a) El sistema recibe calor y realiza trabajo
b) El sistema recibe calor y se realiza trabajo sobre l.
c) El sistema cede calor y realiza trabajo
d) El sistema cede calor y se realiza trabajo sobre el.
18.- En 3 litros de agua pura a la temperatura de 10C introducimos un trozo de hierro
de 400 g que est a la temperatura de 150C Qu temperatura adquirir el conjunto?
Datos: Ce (agua lquida) = 4180 J/Kg K; Ce (hierro) = 489,06 J/Kg K.
19. En un experimento se suministran 5 820 J de energa en forma de calor y esto eleva
la temperatura de un bloque de aluminio 30 C. Si la masa del bloque de aluminio es
de 200 g, cul es el valor del calor especfico del aluminio?
20. Una esfera maciza de latn cuyo radio a 0 C es de 5 cm se calienta hasta los 150
C. Calcula su aumento de volumen sabiendo que el coeficiente de dilatacin lineal del
latn es = 19. 10
-6
C
-1
.
21. Los tendidos elctricos no tienen juntas que permitan su dilatacin, por eso entre
cada dos postes el tendido no va en lnea recta, sino que el hilo forma una pequea
82

curva. Calcula la disminucin de longitud de un cable de cobre (= 1,67.10
-5
C
-1
) que
mide 100 km en verano a 35 C si en invierno la temperatura desciende a 0 C.
Anexo 4: Guin prctica de laboratorio
DETERMINACIN DEL CALOR ESPECFICO DE UN SLIDO
Objetivo
Se trata de determinar el calor especfico de dos piezas metlicas, una de hierro
y otra de aluminio y comprobar que su valor es caracterstico del material.
Material
Vaso de precipitados, termmetros hasta 110 C, calormetro.
Base, aro, rejilla de amianto y mechero.
Dos piezas una de hierro y otra de aluminio e hilo.
Fundamento terico
Cuando dos cuerpos a distinta temperatura se ponen en contacto se alcanza el
equilibrio trmico cediendo calor el cuerpo ms caliente y ganando calor el cuerpo ms
fro. El calor ganado es igual al calor cedido y la expresin que nos permite calcular la
cantidad de calor en ambos casos es: Q = m ce t siendo ce el calor especfico del
Procedimiento
1. Pon en el calormetro aproximadamente 100 g de agua a temperatura
ambiente. Llama M a esta cantidad de agua y anota la temperatura que llamars T.
83

2. Toma la pieza de Al y determina su masa que llamars m.
3. Sumerge ahora la pieza de Al, que estar suspendida de un hilo, en un vaso
de agua y calienta hasta hervir durante unos minutos. Anota la temperatura a la que
hierve el agua.
4. Saca la pieza de Al con el hilo, introdcela en el calormetro y agita
suavemente en su interior. Anota la mxima temperatura que marca el termmetro
del calormetro y llmala t
F
.
5. Ten en cuenta que el calor cedido es igual al calor ganado:
Q
C
= Q
G
m C
e
(t
F
t) = M C (t
F
T)
El calor especfico del agua es C = 4180 J/kgK. Repite el mismo proceso con la
pieza de hierro. Realiza los clculos y pon todos los datos en la tabla.

Busca los datos y comprueba los resultados obtenidos. A que puede ser
debida la diferencia entre ambos?

84

Anexo 5: Presentaciones Power Point

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