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La formulación de un modelo pedagógico que sea apropiado a las exigencias de los diferentes entornos y que proporcione una armonía con el desarrollo profesional, humano, social y cultural, se erige en un objetivo de investigación para las distintas Instituciones que imparten Educación Superior actualmente.
El modelo pedagógico debe centrarse en el desarrollo y no en el aprendizaje, y debe asumir la educación como un proceso en el cual tanto docentes como estudiantes cumplen papeles esenciales pero diferenciados.
Originaltitel
EL MODELO PEDAGÓGICO DIALOGANTE, ESCENARIO FUNDAMENTAL DE LAS COMPETENCIAS INTEGRALES: COGNITIVAS, VALORATIVAS Y PRAXIOLÓGICAS
La formulación de un modelo pedagógico que sea apropiado a las exigencias de los diferentes entornos y que proporcione una armonía con el desarrollo profesional, humano, social y cultural, se erige en un objetivo de investigación para las distintas Instituciones que imparten Educación Superior actualmente.
El modelo pedagógico debe centrarse en el desarrollo y no en el aprendizaje, y debe asumir la educación como un proceso en el cual tanto docentes como estudiantes cumplen papeles esenciales pero diferenciados.
La formulación de un modelo pedagógico que sea apropiado a las exigencias de los diferentes entornos y que proporcione una armonía con el desarrollo profesional, humano, social y cultural, se erige en un objetivo de investigación para las distintas Instituciones que imparten Educación Superior actualmente.
El modelo pedagógico debe centrarse en el desarrollo y no en el aprendizaje, y debe asumir la educación como un proceso en el cual tanto docentes como estudiantes cumplen papeles esenciales pero diferenciados.
FUNDAMENTAL DE LAS COMPETENCIAS INTEGRALES: COGNITIVAS, VALORATIVAS Y PRAXIOLGICAS
Ricardo Fabio Vivas Pantoja Maestrante en Docencia Universitaria Universidad de Nario
Resumen
La formulacin de un modelo pedaggico que sea apropiado a las exigencias de los diferentes entornos y que proporcione una armona con el desarrollo profesional, humano, social y cultural, se erige en un objetivo de investigacin para las distintas Instituciones que imparten Educacin Superior actualmente.
El modelo pedaggico debe centrarse en el desarrollo y no en el aprendizaje, y debe asumir la educacin como un proceso en el cual tanto docentes como estudiantes cumplen papeles esenciales pero diferenciados.
Por consiguiente, es ineludible que se genere una transformacin de la docencia, considerada como una de las funciones sustantivas de la Educacin Superior, para inquirir un aporte desde las experiencias pedaggicas y culturales en el establecimiento educativo, que esclarezca cmo los modelos pedaggicos, el currculo y la evaluacin no son estticos, antes bien, deben estar en constante evolucin en respuesta a los requerimientos de la sociedad actual; por tanto demanda un rediseo y reflexin continuos, con el firme y nico propsito de favorecer el alcance de un modelo educativo dialogante que visto desde el contexto socio crtico, humano y desde los campos de formacin, permita establecer una renovacin social en el marco de la misin y visin de cada Institucin de Educacin Superior.
Palabras clave: modelo pedaggico; escuela activa, constructivismo; competencias integrales.
1. Introduccin:
El modelo pedaggico especficamente hace referencia a los fundamentos tericos y metodolgicos que pretenden dar respuesta al para qu, cundo y por qu de la educacin. El modelo exige tomar postura frente al currculo, teniendo en cuenta sus elementos fundamentales: propsitos, contenidos, estrategias metodolgicas y evaluacin.
La pedagoga dialogante, es un enfoque pedaggico, que explora las diferentes dimensiones del ser, enfatizado en el entorno, crtico, social e histrico. Tiene como principal funcin de la Institucin y sus docentes el perfeccionamiento de las competencias cognoscitivas, socioafectivas o valorativas, y praxiolgicas; al momento ARTCULO DE REVISIN
que denota que lo citado es posible ejerciendo de modo interestructurante, lo cual reconoce al docente como un mediador y al estudiante con un rol activo en todo el proceso de desarrollo. Este enfoque pedaggico est fundamentado, exclusivamente, en los trabajos de Vygotsky, Ausubel, Piaget y contemporneamente en de Zubira. Una particularidad notable del proceso pedaggico dialogante es considerar el crecimiento cultural como una fase que influye en la construccin social de la realidad, a travs de la interrelacin con el ambiente, donde el sujeto modifica su realidad: se produce a s mismo.
2. La Teora Sociocultural de Vygotski
El modelo pedaggico al centrarse en el desarrollo cognoscitivo, praxiolgico y socioafectivo, las destrezas intelectuales y la inteligencia creativa, tiene sus cimientos en Vygotski que manifiesta: las funciones psquicas tienen un origen social, se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la sociedad y un sujeto de las relaciones sociales, las funciones psquicas superiores nacen de la interaccin en el proceso de comunicacin entre las personas.
As mismo, los procesos de asimilacin estn contemplados en la ley del desarrollo cultural descrito por Vigotsky quien afirma: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual, primero entre personas (interpsicologica) y posteriormente, en el interior del propio nio (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. 1
De la misma manera afirma: los procesos de desarrollo y aprendizaje son interdependientes. La nica enseanza posible es aquella que adelanta el desarrollo, aquella que ocurre en la zona de desarrollo prximo. Zona caracterizada como un espacio de relaciones entre las personas en el cual se produce el aprendizaje.
Consecuentemente, desde el punto de vista de la teora histrico-cultural el aprendizaje conlleva al desarrollo ya que el proceso creciente va a la par del proceso de aprendizaje; las funciones mentales superiores (intelectualidad, pensamiento creativo) se originan interactuando socialmente,, es decir, son un proceso histrico y social; la tarea fundamental del docente en la institucin educativa es la modelacin de procedimientos con base en labores que se efecten en escenarios objetivos, para que la asimilacin del conocimiento sea un proceso activo.
3. La Teora de Ausubel
La teora de Ausubel aporta a este modelo pedaggico, el concepto de conocimiento previo, aprendizaje significativo y el de memoria comprensiva.
1 Vygotski, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids. ARTCULO DE REVISIN
Ausubel, considera que el desarrollo personal del estudiante, est determinado en gran parte por sus conocimientos previos. 2 Estos conocimientos pueden ser al mismo tiempo derivaciones de experiencias educativas preliminares o de aprendizajes instintivos; de la misma forma, pueden estar ms o menos adaptados a los requerimientos de los nuevos escenarios de aprendizaje y ser casi apropiados. En cualquiera que sea la situacin, el estudiante que emprende un nuevo proceso de aprendizaje lo efecta continuamente con base en las concepciones, ideas, significaciones y conocimientos que han construido en el proceso de sus habilidades previas.
Para desarrollar un aprendizaje significativo demanda que el estudiante descubra el sentido a aprender significativamente, dependiendo de sus intereses y expectativas y que los contenidos posean una significatividad deductiva, es decir que sean coherentes, claros y organizados; y una significatividad psicolgica, congruentes con el nivel de desarrollo y los saberes previos del estudiante. Los procesos de enseanza y aprendizaje procuran desarrollarse bajo estas circunstancias.
4. La Teora de Jean Piaget
Este modelo pedaggico al enfatizar al estudiante como sujeto activo del conocimiento se acoge a tres fundamentos de Piaget que son primordiales en la enseanza y el aprendizaje, esencialmente en la eleccin de los logros, de los contenidos y en la organizacin de las actividades de aprendizaje, de tal manera que concuerden al ejercicio mental propio de cada estudiante. 3
El primer fundamento hace alusin al nivel de desarrollo operatorio, en el cual la psicologa gentica pone en primera instancia la existencia de unas etapas, que, con algunas variaciones en la edad son condicionalmente universales en su orden de aparicin.
El segundo fundamento seala a las estructuras cognitivas y su correspondencia con el aprendizaje, de esto se desglosa que el desarrollo cognitivo se entiende como la consecucin continuada de estructuras lgicas complejas subyacentes en los diferentes contextos y situaciones que el individuo es capaz de ir solventando a medida que se desarrolla.
El tercer fundamento es el que interpreta la construccin del conocimiento como un proceso en el cual el ser humano asimila las situaciones reales, transformndolas para dar paso a la acomodacin. El producto final de la influencia recproca entre los procesos de acomodacin y asimilacin, es el equilibrio, el cual se origina en la medida que se obtiene un contrapeso entre las diferencias o contradicciones que aparecen entre la reciente informacin que hemos asimilado, la informacin que ya poseamos y la informacin que se amolda en el sujeto.
2 AUSUBEL, D.P. (1983): Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.
3 Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona. ARTCULO DE REVISIN
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, en el modelo dialogante, el desarrollo consiste esencialmente en el paso de una estructura simple a una ms compleja, es un cambio de estructuras mentales y para que esto suceda siempre se necesita la presencia de un grupo humano que contribuya a estos cambios mentales. El desarrollo humano se caracteriza por ser cultural, complejo y dialectico. El progreso del estudiante esta influido por la cultura y debido a sta los procesos cognoscitivos, socioafectivos y praxiolgicos estn determinados por los entornos sociales, histricos y culturales en los que se hallan inmersos los sujetos. Es complejo ya que constantemente abarca varias dimensiones que mantienen tensiones e interrelaciones individuales, sociales y culturales. Por ser gradual y no tener necesariamente una lnea ascendente presentan retroceso, dicincronias y tensiones permanentes; es caracterizado como dialectico. 5. El Modelo pedaggico dialogante de Julin de Zubira
Para Julin de Zubira, el problema de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. En este aspecto cada modelo pedaggico lleva implcita o explcitamente una concepcin de hombre, de sociedad y de cultura. En este sentido no se puede hablar de pedagogas neutras, sino de pedagogas comprometidas con intereses y necesidades de determinados grupos de la poblacin. (De Zubira, 1998). 4
De esta manera, manifiesta tambin que hay que reconocer la naturaleza diversa y compleja de las dimensiones e inteligencias humanas, lo cual lo representa en la siguiente grfica.
Grfica 1. Dimensiones e inteligencias humanas.
4 De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a. ed. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. ARTCULO DE REVISIN
Fuente: de Zubira (2011). La Pedagoga Dialogante, una propuesta para transformar la escuela latinoamericana. Cartagena, junio de 2011. 5
Segn lo expuesto anteriormente, tres son los modelos pedaggicos que el autor presenta en su obra: Modelos Pedaggicos, hacia una Pedagoga Dialogante, los cuales son:
1. Modelo Pedaggico Heteroestructurante: para Zubira (2006), los modelos heteroestructurantes consideran que la creacin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase y que la funcin esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. Por consiguiente, ubica en primera lnea al docente y lo estima como el centro del proceso formativo. 6
Como se puede identificar en este modelo, el conocimiento es transmitido, presupone que los saberes son elaborados por fuera de la institucin educativa y que llegan al estudiante mediante la leccin que dicta el docente, el estudiante es considerado como un receptor que a travs de la repeticin e imitacin continua, ser capaz de repetir los saberes que le fueron transmitidos.
2. Modelo Pedaggico Autoestructurante: el modelo Autoestructurante tiene dos corrientes que son la Escuela Activa y el Constructivismo, la primera defiende la accin como condicin y garanta del aprendizaje, quienes defienden esta escuela sostienen que manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos, la que permite el conocimiento y la segunda implementada desde las ltimas dcadas del siglo XIX, tienen como objetivo principal el llegar a la comprensin del mundo de una forma coherente, por medio de la interaccin con este.
Para de Zubira (2006), la escuela activa ve al nio como el centro de la educacin, como el sujeto que por s mismo aprende y se auto educa. Por ello, sus tericos consideran que la educacin deber respetar y promover sus intereses, de manera que se le d respuesta a sus necesidades, preguntas y motivaciones. 7
El propsito de esta escuela segn el modelo pedaggico activista, no es el aprendizaje sino la preparacin para la vida, contrario a la accin conductista que es transmisin de informaciones. La escuela debe permitir al estudiante actuar y pensar a su manera, liberarse de restricciones y obligaciones propias de la escuela tradicional, favorecer el desarrollo espontneo en el cual el docente cumple un papel secundario. De esta manera la institucin educativa se convierte en un pequeo mundo real y prctico, que pone al estudiante en contacto con la naturaleza y la realidad y lo prepara para la vida.
5 http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena-iam/pedagogia.pdf 6 Ibid. 7 De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a. ed. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. ARTCULO DE REVISIN
En sntesis, en este modelo pedaggico el estudiante es el centro del modelo educativo, y debe retomar la palabra que haba monopolizado el docente en la pedagoga tradicional. La institucin y el profesor deben conocer y promover sus intereses, adems garantizar la autoconstruccin del conocimiento, la auto educacin y el autogobierno.
3. El Modelo Pedaggico Dialogante: este modelo tiene como propsito fundamental buscar el desarrollo y no el aprendizaje. De esta manera, dando importancia a las tres dimensiones humanas (cognoscitiva, praxiolgica y socioafectiva), se procura la formacin integral del alumno, por lo tanto se busca que los conocimientos que se imparten en la institucin no sean tan especficos y particulares, sino que sean ms generales e indefinidos, los interprete de forma reflexiva, participativa y crtica, de manera que estn en constante interrelacin a sus saberes previos, transformando con ellos sus estructuras mentales.
Parafraseando a de Zubira (2006), se puede afirmar que un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero as mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social, por lo cual plantea la siguiente grfica:
Grfica 2. Bsqueda de la humanizacin y el desarrollo Fuente: de Zubira (2011). La Pedagoga Dialogante, una propuesta para transformar la escuela latinoamericana. Cartagena, junio de 2011. 8
8 http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena-iam/pedagogia.pdf ARTCULO DE REVISIN
Por otra parte, las competencias son aprendizajes complejos, segn Julin de Zubira (2008), son aprendizajes de carcter general, integral y contextual, al tiempo que se expresan en realizaciones idneas. 9 Son un instrumento de esa trama compleja que es el desarrollo. El carcter integral de las competencias da cuenta de su complejidad y se refiere al hecho de que involucran aspectos cognitivos, valorativos y prxicos, grfica 3. Grfica 3. La integralidad en las competencias.
Fuente: De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y sus implicaciones en la Universidad. Universidad de Antioquia.
Por lo anterior, si queremos favorecer las competencias, esencialmente habremos de trabajar el concepto de la competencia y las reglas de su uso, para saber lo que se hace, cmo y por qu se hace (dimensin cognitiva); al tiempo con promover la intencin y voluntad de aplicar esa competencia en situaciones cotidianas y simblicas (dimensin valorativa); y con el desarrollo propiamente de la habilidad general para argumentar, para saber argumentar adecuadamente en contextos determinados (dimensin praxiolgica).
3. Conclusiones
Los colombianos ambicionamos cimentar una sociedad con visin democrtica y productiva. En concordancia con la Constitucin Poltica, nuestro Pas est caracterizado como un estado social de derecho, organizado en forma de repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo, en
9 De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y sus implicaciones en la Universidad. Universidad de Antioquia. Tomado de http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/sed/comptencia%20-20pedagogia%20dialogante.pdf
ARTCULO DE REVISIN
la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general. 10
Desde este punto de vista, se concibe en una sociedad demcrata, prspera y competitiva a nivel internacional por sus avances tecnolgicos y por la calidad de vida de sus habitantes.
Como todos los modelos pedaggicos y la ciencia en general, est abierta a permanentes cambios, y desarrollos, en tanto que no existe nada terminado y completo, por lo tanto este modelo pedaggico dialogante, est abierto a la crtica, tanto de los estudiantes, como del pblico en general, incluyendo la autocrtica, la evaluacin beneficia a toda la institucin, dado que es permanente, en todas sus fases y procedimientos pedaggicos.
El modelo dialogante es innovador considerando que hace una incorporacin de todos los modelos anteriormente descritos al dialogante y adhiere el dialogo frecuente entre maestro-a estudiante. Que el alumno no sea un ente esttico, receptor, memorstico, en cambio que el discente cuestione y todo gire en torno a ese cuestionamiento.
Se le retribuye que el conocimiento sea escalonado acorde con el progreso del estudiante sin desligarse de los cuatro pilares que son: tico, moral, actitudinal y cognitivo, obtenindose as la formacin integral del individuo.
Para terminar, la bsqueda de la humanizacin y el desarrollo, pretende hacer de todo hombre un ser ms pensante, ms amoroso y ms actuante, y eso implica un cambio profundo en contenidos, metodologas y sistemas de evaluacin en las instituciones educativas. Si ya sabemos lo que sabemos sobre aprendizaje y sobre inteligencia, por qu no cambia la escuela?, Alberto Merani (1979).
5. Referencias Bibliogrficas
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. Mxico. De Zubira, J. (2006). Los Modelos Pedaggicos: Hacia una Pedagoga Dialogante. 2a. ed. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Pp: 143- 160, 193- 200. De Zubira, Julin (2008). Hacia un Modelo Pedaggico Dialogante. Primer Congreso Nacional de Pedagoga por la Dignidad: Construyendo Caminos Hacia lo Fundamental. Medelln. Colombia. Vygotski L. (1998).Pensamiento y Lenguaje, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana
Fuentes electrnicas
10 Constitucin Poltica de Colombia 1991. Bogot, D.E., julio 6 de 1991. En http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso%20Disciplinario/Constitucion_Politi ca_de_Colombia.htm
ARTCULO DE REVISIN
Ausubel, D. P. (2002). Psicologa Educativa y la Labor Docente. http://www.gobookee.org/ebook/david-ausubel-psicolog-a-educativa-y-la-labor- docente-3ks4fd/ Constitucin Poltica de Colombia 1991. Bogot, D.E., julio 6 de 1991. En http://www.procuraduria.gov.co/guiamp/media/file/Macroproceso%20Disciplinar io/Constitucion_Politica_de_Colombia.htm La Pedagoga Dialogante, una propuesta para transformar la escuela latinoamericana. Cartagena, junio de 2011. http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/cartagena- am/pedagogia.pdf De Zubira, (2009) El concepto de competencia para la Pedagoga Dialogante y sus implicaciones en la Universidad. Universidad de Antioquia. Tomado de http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/sed/comptencia%20- 20pedagogia%20dialogante.pdf Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona. Disponible en http://es.scribd.com/doc/7205846/Jean-Piaget-Psicologia-y-Pedagogia
Irresponsables: El autor defiende que la irresponsabilidad se extiende a diferentes marcos geográficos, políticos e institucionales, pero también a algunos modos de proceder de la ciudadanía.
Un viaje por las escuelas secundarias de Latinoamérica: Políticas y estrategias para la concreción del derecho a la educación en contextos de desigualdad y exclusión