J-P Goussard. Cours de B. Bardy.

Les difrentes approches de l'apprentissage

1
LES DIFFERENTES APPROCHES DE L'APPRENTISSAGE
23.11.1999
(Matrise STAPS. CI.M3. Cours de B Bardy)
PRESENTATION.......................................................................................................................................2
1. APPRENTISSAGE MOTEUR SELON L'APPROCHE COGNITIVE.............................................3
1.2. La notion de programme moteur (6
me
Cours).................................................................................... 6
1.2.1. Le concept de programme moteur gnralis...........................................................................6
1.2.2. Le schma de rappel et de reconnaissance................................................................................8
1.2.3. Rsum de l'approche cognitive sut l'apprentissage..................................................................9
2. APPRENTISSAGE MOTEUR SELON L'APPROCHE ECOLOGIQUE (7
me
Cours).................9
2.1. Les postulats de l'approche cologique en relation avec l'apprentissage .............................................. 9
2.1.1. Les lois de l'optique cologique.............................................................................................10
2.1.2. Les lois de contrle................................................................................................................10
2.2. Les tapes de l'apprentissage ............................................................................................................ 11
2.2.1. Applications pratiques............................................................................................................11
3. RESUME DES DIFFERENTES THEORIES SUR L'APPRENTISSAGE (8
me
Cours).............12
4. APPROCHE DYNAMIQUE DE L'APPRENTISSAGE...................................................................13
4.1. Concept de l'approche dynamique .................................................................................................... 13
CONCLUSION..........................................................................................................................................13
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2
PRESENTATION
Les processus qui sous-tendent l'apprentissage, c'est dire l'volution en terme structurale et interne, est
l'entreprise qui consiste formaliser les thories par lesquelles le sujet apprend. Les thories du
conditionnement au dbut du sicle, puis les thories associatives du milieu du sicle ont subi une rvolution
par d'autres thories cognitives dans les annes 60-80, cologiques en 80 et maintenant dynamiques ; mmes
si celles-ci ne reposent pas sur des thories acheves. Cela est due une avance permanente des thories
qui remet sans arrt en cause les postulats premiers des connaissances jusque l acquises. On peut dire que
les thories qui gravitent autour de l'apprentissage sont des thories alternatives.
Les thories de l'apprentissage sont issues de la psychologie et n'ont finalement au plus qu'un sicle
d'existence. Contrairement aux sciences dures (physique, math, etc ) qui sont dfinissent des concepts
facilement prouvables ; les sciences relatives l'apprentissages reposent sur des donnes peu objectives. Qui
plus est, il n'y a pas de thories unifies de l'apprentissage dans le sens o finalement les chercheurs ne sont
pas tous en accord.
Kuhn (1970) a publi un ouvrage (la logique des rvolutions scientifiques) dans l'objectif tait de mettre en
relation la faon dont les paradigmes scientifiques naissent, se dveloppent et meurent. Un paradigme est
l'ensemble des concepts et mthodes utiles pour comprendre un phnomne. Ainsi les thories de
l'apprentissage ressemblent des carrefours paradigmatiques, c'est dire des concepts qui se modifient et
cdent la place d'autres paradigmes.
La science n'volue pas de faon linaire mais par crise. On considre trois thories principales :
1. la psychologie cognitive qui a fourni de nombreuses thories sur l'apprentissage ;
2. l'approche cologique de l'apprentissage ;
3. l'approche dynamique de l'apprentissage.
Bien que l'on note certaines convergences, on peut dire que dans l'ensemble ces trois thories sont peu
compatibles les unes envers les autres.
Carrefour paradigmatique
Thorie de Kuhn
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3
1. APPRENTISSAGE MOTEUR SELON L'APPROCHE COGNITIVE
Selon Schmidt (1988), l'apprentissage moteur cognitif est une srie de processus associs la pratique ou
l'exprience conduisant des changements relativement permanents de la capacit rpondre une situation.
Il est intressant que tous les auteurs qui ont dvelopp des recherches sur la psychologie cognitive tels que
Adams (1971), Schmidt (1975), Keele (1973), Pew (1974), Magill (1980) sont des tous anglo-saxons et d'ex
sportifs de haut niveau ou des ducateurs sportifs qui se sont intresss au domaine du mouvement un
moment o cela faisait dfaut pour l'accomplissement de la haute performance.
La dfinition de Schmidt tend mettre en avant les points suivants :
1. L'apprentissage moteur cognitif est une srie de processus. Ce qui implique :
des transformations de l'information visuelle ou auditive qui permet de passer d'un stimulus physique
une information chimique ;
choix d'un programme moteur ou mmoire ;
L'identification de ces processus (qui se passent l'intrieure de la bote noire) est au centre des thories
cognitives de l'apprentissage.
2. Des changements relativement permanents. Ce qui veut dire :
les changements sont durables, on peut les reproduire tout moment
irrversibles, l'apprentissage produit des transformations la fois structurales et fonctionnelles qui sont
irrversibles. On ne les perd jamais totalement.
3. Capacit rpondre une situation.
Ide d'excuter un geste qui est du la consquence du changement des capacits et pas seulement du
comportement. Donc :
amlioration de la capacit ;
et pas seulement du comportement.
C'est donc un thorie qui centre son analyse sur les processus engags dans la modification du
comportement.
4. L'apprentissage n'est pas directement observable. Il y a infrence partir du comportement qui lui est
observable.
Les thories de l'apprentissage reposent sur le concept de programmation motrice dans lequel le programme
moteur est une notion clef. Keele (1978) a dfini le PM comme une srie de commandes musculaires
structures avant le dbut d'une squence motrice et qui permet la squence toute entire d'tre excute
sans influence des rtroactions priphriques. La thorie cognitive envisage l'apprentissage comme le
passage d'une programmation squentielle une programmation globale du geste.
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4
1 2 3 4
1-2 3-4
1-2-3-4
Passage d'un traitement squentiel un traitement synthtique
Dans ce contexte, l'importance mnsique (mcanisme motrice --> mmoire de rappelle) repose sur la capacit
accrue d'identifier les causes responsables des rsultats obtenus (lien entre cause et effet).
Cela rend compte aussi de l'existence de mcanisme en boucle qui permettent l'excutant de prendre des
informations aux cours du geste et de les utiliser pour contrler le geste.
Signal d'erreur
Comparateur
Programme
Moteur
Reformulation
de l'intention
Rsultat rel
de l'action
Rsultat attendu
de l'action
Projet
d'action
1 2
3
2
Modle d'excution en boucle ferme chez le dbutant. La prise en compte du signal d'erreur est utilise
posteriori pour reformuler l'intention puis le projet d'action.
Selon ce modle, il apparat que la mise en jeu d'un mouvement postule sur un rsultat attendu de l'action. Il
existe un comparateur qui joue le rle de rgulateur. Si le rsultat obtenu est identique la prdiction alors le
signal d'erreur est nul.
Ce mcanisme en boucle ferme touche la commande mais aussi l'anticipation. Avec l'apprentissage toutes
les boites s'enrichissent avec prdiction et anticipation de plus en plus fines, signal d'erreur de plus en plus
sensible ce qui aboutit un enrichissement gnrale du traitement de l'information.
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Signal d'erreur
Comparateur
Programme
Moteur
Reformulation
de l'intention
Rsultat rel
de l'action
Rsultat attendu
de l'action
Projet
d'action
1 2
3
2
Squences
sensorielles
attendues
Correcteur 5
4
6
2
Modle d'excution en boucle ferme chez l'expert. La prise en compte du signal d'erreur s'effectue : en
continue pendant l'excution du mouvement en vue d'un ajustement en prvision (5) ; posteriori en vue
d'une reformulation de l'intention puis du projet d'action.
L'expert est capable de prdire les consquences sensorielles attendues du mouvement ce qui implique un
double mcanisme : rsultat-attendu en comparaison avec le rsultat-obtenu complt par un mcanisme de
prdiction sensorielle du mouvement. Ce double mcanisme de prdiction permet un nouveau mcanisme de
rgulation en cours de mouvement. Dans la mesure o les rsultats peuvent tre identifis, cela, grce la
rptition va autoriser un enrichissement.
En rsum :
Le contrle de l'excution rtroactive du mouvement est assur par un mcanisme en boucle ferme. Ce
mcanisme est relatif soit au rsultat de l'action soir en rapport avec les informations produites lors du
mouvement. Ces rtroaction sont d'autant plus efficaces qu'elles ont t prvues par le sujet.
La construction du mouvement (projet d'action et programme moteur) se nourrisse de ces informations
sensorielles (rtroactions sensorielles). L'apprentissage sera d'autant plus efficace que la capacit du sujet
analyser ces informations est performante.
L'erreur a dans ce type de thorie un statut positif car l'ensemble du processus d'apprentissage est centr sur
la dtection de l'erreur (cart entre rsultat rel et attendu). Les checs sont importants car ils permettent
d'apprendre. Ce mcanisme repose sur la rgulation des erreurs. Ce concept pose cependant quelques
problmes :
1. problme de stockage des PM dans le SN et la possibilit d'envisager des situations nouvelles. Ces
derniers points ont conduit Schmidt introduire le concept de programme moteur gnralis (PMG) ;
2. relatif la dynamique propre du systme qui a dcoupl la systme du traitement de l'information et le
systme moteur.
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1.2. La notion de programme moteur (6
me
Cours)
Si on reprend la dfinition de programme moteur de Schmidt (1988), "l'apprentissage moteur cognitif est
une srie de processus associs la pratique ou l'exprience conduisant des changements relativement
permanents de la capacit rpondre une situation", il apparat la notion de programme moteur (PM).
Les changements observs sont la consquence de modifications internes intervenant avant et pendant
la production du mouvement.
Le programme moteur est la reprsentation abstraite du mouvement a effectuer, qui, une fois
dclench, produit une squence motrice coordonne.
Un mouvement peut-tre dclench et ralis l'aide de ce programme moteur sans tre influenc par
les rtroactions sensorielles.
Le concept de PM est n par le fait que les mouvements rapides ne peuvent tre effectus sans
l'ide de PM.
La pathologie motrice o des patients dsaffrents (qui ont perdu les infos sensorielles retours)
prouve qu'ils existent bien des PM.
La mesure du TR confirme cette hypothse.
Le concept de PM pose cependant problme :
o se trouve-t-il ?
le stockage dans la mesure o le SN reprsente une capacit dfinie et limit ? Est-il possible de
stocker pour chaque action un PM. On suppose (Adams, 1971 ; Schmidt, 1975) qu'il n'est pas
possible de stocker un PM par geste.
la nouveaut lors des processus de nouvelles acquisitions ? On peut penser que l'acquisition d'une
nouvelle habilet pourrait tre une extension la classe d'un mouvement dj existant.
1.2.1. Le concept de programme moteur gnralis
On peut dfinir le programme moteur gnralis comme un programme moteur sous-jacent structur
par des invariants moteurs auquel est associ une classe de mouvements. Le concept de programme
moteur gnralis (PMG) tend rsoudre le problme pos par le stockage et la nouveaut. En
consquence, si on a une reprsentation globale, centrale du mouvement on rsout ainsi le problme du
stockage et de la nouveaut. On passe donc de la relation :
PM1
PM2
Mouvement 1
Mouvement 2
la relation (Schmidt)
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PMG 1
Mouvement 1
Mouvement 2
Mouvement 3
PMG 2
Mouvement 4
Mouvement 5
Mouvement 6
Ainsi, le PMG est un PM sous-jacent un ensemble de mouvements dont les caractres peuvent
varier en fonction de certains paramtres.
L'analyse de l'criture illustre cette ide de PMG responsable d'une classe d'actions. Il y a transfert
d'une situation une autre l'intrieure de cette classe (Raibert, 1977).
La phrase palindromique "able was I ere I saw Elba" est crite de diffrentes faons :
avec la main originelle ;
poignet et bras immobilis ;
avec l'autre main ;
en tenant le stylo dans la bouche ;
avec le pied.
Vue la ressemblance de l'criture et mme si elle se trouve dtriore, il semble exister une
reprsentation globale du geste associant l'ide de patterns spatio-temporelles la forme des lettres.
L'ordre d'intervention des diffrents muscles et l'intensit des contractions musculaires sont aussi des
invariants. La coordination de l'action des muscles agonistes et antagonistes ---> notion de synergie, ce
qui prouve une liaison parfaite entre le systme nerveux et le systme musculaire. La direction lors des
tches de pointage o l'on constate que la direction est paramtre avant l'amplitude. L'amplitude tant
paramtre en cours d'action.
En rsum :
Des expriences suggrent l'existence de reprsentation commune certain mouvement. Cependant, ce
concept de PMG pose trois problmes :
comment ces PMG se constituent (inn ou acquis) ; comment s'enrichissent-ils ?
quels sont les lments qui composent ses structures centrales ?
hypothses biomcaniques correspondant des proprits communes certain mouvement ;
hypothses temporelles invariantes entre les units ;
hypothses spatiales lies l'amplitude et la trajectoire.
Selon l'approche cognitive, les consquences de ces PMG est regarder travers le domaine des
transferts des apprentissages, d'une habilets une autre.
Dans le contexte cognitive, le transfert s'explique par une gnralisation du schma du geste des
situations nouvelles. Un mme programme moteur peut-tre responsable d'un grand nombre de geste.
L'illustration serait que les habilets motrices simples ou complexes mettent en jeu la mme structure,
la mme rgle de spcification du PM.
Ceci implique un rsultat du transfert positif dont l'importance dpend des conditions d'apprentissage.
La variabilit des apprentissages amliore le transfert.
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1.2.2. Le schma de rappel et de reconnaissance
Le schma de rappel et de reconnaissance correspondent des mmoires :
1. le schma de rappel est une mmoire motrice ;
2. le schma de reconnaissance est une mmoire sensorielle ou perceptive.
Ces deux schmas contribuent la mise en place des PMG.
Le schma de rappel : c'est la norme (la rgle) labore partir des essais antrieurs. Son rle est de
slectionner les paramtres requis pour excuter le mouvement venir : force, vitesse Cette
slection se fait en fonction de l'analyse des conditions initiales et du but atteindre.
Qui correspond la structure des schmas du programme moteur et qui est mmoris long terme.
On a un programme moteur particulier.
Ex : faire un coup droit en tennis ----> on rappelle le programme moteur, on le paramtre = on agit en
adaptant le mouvement l'environnement.
La paramtrisation, c'est adapter le mouvement l'environnement.
Le schma de reconnaissance : pendant que les membres ralisent le mouvement, il y a comparaison
entre le geste ralis et le geste effectu et s'il y a inadquation, on corrige le geste. Une copie est donc
envoye au comparateur qui est charg de rguler l'action en cours d'excution.
Il est donc :
responsable de l'valuation de la rponse,
est compos d'informations sur les conditions initiales, d'informations rtroactives mais surtout sur
les consquences sensorielles.
A l'issue de la production d'un mouvement, le SNC stocke en mmoire un certain nombre de
phnomnes pendant un certain temps.
Un certain nombre de phnomnes, c'est dire :
1. les conditions initiales (position du corps, poids, ) ;
2. les paramtres du PM (force, vitesse, trajectoire, )
3. le rsultat de l'action (chou ou russi) ;
4. les consquences sensorielles du mouvement (visuelles, perceptives).
Ces quatre paramtres permettent d'extraire des invariants et le schma de rappel et de reconnaissance
sont des invariants. Au cours de l'apprentissage, le systme nerveux construit des relations invariantes
entre ces diffrents paramtres.
Le schma de rappel et de reconnaissance sont les cls de l'adaptabilit qui vont permettre de
dterminer le PMG.
En conclusion :
La psychologie cognitive repose sur les thories de la programmation motrice centrale du mouvement.
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9
Ces reprsentations centrales du mouvement concerne la fois les processus de programmation
(PMG) mais aussi les processus de rtention (rappel et reconnaissance).
Pour la thorie cognitive, l'apprentissage passe ncessairement par une modification des ces processus
de programmation et de rtention.
Cependant, la thorie relative la programmation et la rtention pose le problme de l'existence, du
contenu et du lieu des PMG.
1.2.3. Rsum de l'approche cognitive sut l'apprentissage
Changement de comportement observable comme la consquence d'une modification des processus
de traitement de l'information.
La focalisation est porte sur les mcanismes cognitifs du traitement de l'information qui sous-
tendent la production de mouvement.
La consquence est un sparation entre les entres sensorielles et le(s) sortie(s) motrice(s) o
l'information est traite par le systme excutif.
Dualit sujet-environnement. On considre le sujet comme indpendant de son environnement.
Perception et action sont de ce fait deux mcanismes indpendants.
2. APPRENTISSAGE MOTEUR SELON L'APPROCHE ECOLOGIQUE (7
me
Cours)
L'approche cologique fournit un ensemble de mthodes et de concepts depuis les annes 50 pour
comprendre le contrle moteur et ses interactions dans l'apprentissage.
A l'origine (1925), les travaux cologiques principalement raliss par Gibson (1920-1930) n'avaient pas
pour objectif l'apprentissage mais la comprhension relatives aux tches de perception notamment dans le
domaine militaire. Par la suite dans les annes 80-85, Warren (1986) se servit du fruit des recherches
antrieures pour comprendre les phnomnes d'apprentissage. Paralllement, les travaux mens sur la
robotique ont considrablement contribus la thorie de l'apprentissage.
2.1. Les postulats de l'approche cologique en relation avec l'apprentissage
L'apprentissage est analys comme un changement de comportement vue comme la consquence de
l'amlioration du couplage perception-action.
Focalisation sur le couplage perception-action. Les travaux sont donc fonds sur l'action rciproque de
la perception et de l'action et rciproquement.
Il existe un caractre indissociable entre les entres et les sorties. La production et la rgulation du
mouvements dpend uniquement de ce couplage.
Le cycle perception-action montre le caractre indissociable des deux vnements et traduit en fait
deux modes de couplage complmentaire entre les forces qui sont produites par le sujet et les flux
d'informations qui en rsultent.
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MODE
DE
COUPLAGE
ACTION
(haute nergie)
PERCEPTION
(basse nergie)
FLUX
cinmatique
FLUX
cintique
Ces deux modes de couplage conduisent deux types de lois.
2.1.1. Les lois de l'optique cologique
Les lois de l'optique cologique prcisent que les flux d'informations qui viennent stimuler nos
rcepteurs manent des forces produites par le mouvement.
FLUX = f (Force)
Pour excuter un mouvement, on produit des force internes. Ces forces produisent au niveau de nos
rcepteurs sensoriels des informations. En consquence, ce sont les forces produites qui provoquent
des flux lesquels contiennent des informations telles que la vitesse, la direction, la distance entre les
objets.
Dans ce contexte et contrairement l'approche cologique, il n'y a pas reprsentation mais analyse des
lois physiques.
Les forces produisent des mouvement --> les mouvements produisent des flux --> les flux
contiennent les informations.
2.1.2. Les lois de contrle
La loi de contrle prcise que les forces produites sont la consquence des flux d'information
produites par le mouvement.
FORCE = f (Flux)
Selon cette approche, apprendre c'est vritablement dcouvrir et stabiliser la loi de contrle, c'est dire
l'cart entre les forces produites et les flux d'informations. Il y a causalit circulaire entre les forces et
les flux. La modulation des forces ncessaire la stabilisation et la rgulation du mouvement est li au
contrle des forces en fonction des flux d'informations par l'cart des forces.
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2.2. Les tapes de l'apprentissage
On note trois phases :
identification des informations pertinentes prsentes dans la stimulation des rcepteurs sensoriels
(visuel, vestibulaire, auditif). Durant cette premire phase, l'apprentissage est essentiellement perceptif
par amlioration de la dtection des informations. La vitesse, le dplacement sont contenus dans les
flux et l'apprentissage consiste identifier les informations contenus dans la stimulation ;
dcouverte des lois de contrle dans l'interaction itrative force-flux et flux-force ;
stabilisation des lois de contrle L'apprentissage correspond la stabilisation de ces lois qui passe par
le renforcement de la loi de couplage entre les flux et les forces.
2.2.1. Applications pratiques
1
er
Ex : contrle de la direction du dplacement d'un vhicule
premirement, il faut dtecter les informations pertinentes pour contrler le mouvement. Ce sont :
la direction impose par la configuration de la route ;
la direction courante qui est la rsultante du mouvement produite par le flux optique.
Si il y a un virage droite ou gauche les deux directions ne concident plus. Il y a cart entre la
direction impose et la direction courante.
Au regard de l'apprentissage :
la premire tape consiste identifier l'information courante, c'est dire toutes les informations
contenues dans le flux optique ;
la seconde tape ou dcouverte des lois de contrle correspond la dcouverte des consquences
optiques de la force dveloppe pour grer l'cart entre la direction impose par la route et la
direction courante. F = f (cart : direction impose - direction courante). f = rduction du niveau de
contrle et mise en relation entre les forces. Identifier les liens entre les forces et les flux permet de
dfinir la fonction qui lie les deux f.
2
me
Ex : contrle de la vitesse
Toutes les activits d'interception sont gres par des actions temporelles. Plus la balle va vite et moins
elle mettre de temps pour nous atteindre, ce qui conditionne le temps de mouvement.
La vitesse d'approche de la balle est l'information principale et existe dans le flux visuel produit par le
mouvement de la balle.
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fi
V
R
Z
R = taille de l'objet (la balle) ;
Z = distance sparant l'objet de l'il ;
Fi = angle (suffisamment petit) form par 2 points de l'obstacle sur la rtine ;
V = vitesse d'approche (constante) V(t) = -dz / dt
Au fur et mesure que la balle approche, celle-ci grossit et le temps avant contact diminue (temps =
driv de la distance sur la vitesse). Le rapport entre l'angle optique et la vitesse donne le temps avant
le contact.
L'inverse de la vitesse d'expansion (relative) l'angle de deux points quelconques de l'obstacle sur la
rtine spcifie directement, lorsque la vitesse d'approche est constante, le temps disponible avant la
collision.
Vitesse d'expansion = vitesse laquelle grossit la balle sur la rtine.
Tau existe chaque fois qu'un objet se rapproche mais il faut apprendre le dtecter. La force produite
par exemple sur une raquette doit tre adapte la valeur de tau.
Vitesse de la raquette = f(temps disponible avant le contact).
Enfin, stabiliser cette relation.
L'expert peroit mieux le temps ncessaire avant d'agir et la rgulation relative la force de la frappe.
3. RESUME DES DIFFERENTES THEORIES SUR L'APPRENTISSAGE (8
me
Cours)
Les thories sur l'apprentissage diffrent en fonction des concepts employs.
L'approche cognitive s'appuie principalement sur le traitement de l'information qui est un mode d'analyse
indirecte. Le mouvement n'est pas la partie la plus importante mais la consquence des modifications de
processus qui interviennent dans le traitement de l'information.
Pour l'approche cologique, l'accent est port sur la relation indissociable S-E et la perception qui en rsulte.
L'apprentissage est sous-tendu par l'affinement de la perception des flux optiques et par l'enrichissement
plus oprationnel des lois de contrle, savoir l'optimisation du couplage perception-action.
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4. APPROCHE DYNAMIQUE DE L'APPRENTISSAGE
L'approche dynamique rsulte des travaux de recherche de Bernstein (1967) sur le contrle moteur, Kelso et
Zanone (1984-1995) sur l'apprentissage, Haken (1975), Schner, (1988).
L'intrt de cette nouvelle approche est de voir s'il ne peut exister un lien de complmentarit entre l'approche
cognitive et cologique. En effet, chacune de ces deux thories donnent des explications pertinentes en
fonction des habilets qui sont approches mais sont limites par des manques de preuves dcisives.
4.1. Concept de l'approche dynamique
L'approche est fort ressemblante la thorie cologique dans le sens o le SN ne prescrit pas directement
le mouvement. Le mouvement n'est pas la consquence d'une commande motrice mais une proprit
mergente, c'est dire la consquence de l'interaction entre diffrentes contraintes par lesquelles le
mouvement se ralise. Newell (1985), a propos le schma suivant :
MOUVEMENT
Organisme
Tche Environnement
Ce sont les contraintes qui finalement vont donner un sens au mouvement. Le mouvement peut donc tre
modifier par des facteurs externes tels que le vent, la gravit, l'air, l'eau, ou des facteurs internes tels que la
fatigue nerveuse et musculaire, les contraintes du but de la tche, la morphologie du sujet ou encore
l'anatomie qui permet certains mouvements et pas d'autres. L'ide est que le mouvement est la rsultante
de l'ensemble de ces contraintes qui conduisent des tendances comportementales prfrentielles.
L'exprience des doigts de Kelso o partir d'une situation en opposition avec quelqu'un, on arrive un
mode coordination diffrente prfr par le systme.
L'apprentissage d'un mouvement implique la dstabilisation d'un tat naturel de coordination vers un
nouvel tat contraint par la relation organisme, environnement, tche. En rsum, le mouvement est une
proprit mergente d'un systme de contraintes qui n'est pas entirement prescrit par le SN.
L'apprentissage est la consquence de la dstabilisation d'un tat de coordination originel, vers un nouvel
tat que l'on cherche restabiliser.
CONCLUSION
A ce jour, il n'existe pas de thories unifies de l'apprentissage. Les approches cognitives, cologiques et
dynamiques reposent sur des postulats distinctes bien que l'on puisse ventuellement trouver des points de
convergence. La priode actuelle est tout fait marquante des crises paradigmatiques qu'offrent ces
diffrentes approches. Les modles que l'on croyait objectifs sont aujourd'hui chahuts par d'autres concepts
J-P Goussard. Cours de B. Bardy. Les difrentes approches de l'apprentissage
14
alternatifs. Les consquences en matire pdagogique sont nombreuses ce qui fait que l'ducateur doit
alimenter ses procdures d'apprentissage en prenant un peu dans chaque thorie.