Les objectifs pdagogiques : pour ou contre ?

(suite)
Les pistes de dveloppement
n peut admettre que nommer le plus clairement possible les
changements attendus chez les lves, au terme dun cours
pdagogiques. Ensuite, nous examinerons comment la formula-
tion des objectifs pdagogiques est appele se modifier sous
linfluence de lapproche cognitive. Enfin, nous aborderons
lapproche par comptences comme moyen pour choisir et
organiser les objectifs pdagogiques.
La formation fondamentale
Berbaum a mis en vidence que pour quil y ait apprentissage, il
faut que se prsentent, ensemble trois lments : un projet, une
dmarche, des rsultats
1
. Il en ressort quune exigence essentielle
de lenseignement, cest dtablir, de faon cohrente, un lien
explicite pour llve entre ces trois lments. Cest au niveau dun
cours que cette cohrence doit dabord apparatre. Mais pour quil
y ait cohrence entre les cours, les enseignants ont besoin
dorienter les objectifs pdagogiques dans un mme sens.
Lapproche de la formation fondamentale est un bel exemple de
leffort actuel pour tablir une cohrence dans les diverses inter-
ventions pdagogiques et cest aux professeurs quon fait appel
pour prciser les finalits et les buts de lenseignement. Les
propositions toutes faites ne manquent cependant pas pour ins-
pirer le corps professoral.
La recherche d universaux
Comment tablir ce qui est fondamental ? Charles Hadji
2
, propo-
se de dterminer les invariants anthropologiques : Lhomme
nest homme que sil parle, vit en communaut, obit des
conventions sociales, apprend, cre et agit (p. 77). Ds lors, la
formation fondamentale serait le dveloppement de ces caract-
ristiques : lintervention ducative est lgitime quand elle se
donne pour fin, et a pour rsultat de faire progresser lduqu dans
les grands domaines reprs : langage et communication, vie
communautaire, apprentissage et pense, action et cration (p.
82). Ces universaux servent effectivement de base bon
nombre dnoncs sur la formation fondamentale. On peut retenir,
titre dexemples, ceux que prsentent le Conseil national des
programmes de France et le Conseil des Collges.
Michel Saint-Onge
Coordonnateur adjoint
Responsable des ressources l'enseignement
Cgep Montmorency
O
ou dune formation donne, serait de nature favoriser le dvelop-
pement de la profession enseignante. Ceci est dj dmontr par
le simple fait que lutilisation des objectifs pdagogiques fait porter
lattention professionnelle non plus sur ce que lenseignant fait
mais bien sur lapprentissage, sur ce qui se passe chez llve.
Dj, on a appris ne plus se contenter de nobles intentions et
chercher tablir un lien rel entre les interventions denseigne-
ment et le dveloppement ou le changement attendu chez les
lves. Cela a contribu rendre aux professeurs le sentiment de
leur utilit pour les lves et pour la socit une poque ou
lenseignement tait dvaloris. Cest dailleurs cet effort mme de
dfinition des objectifs pdagogiques qui permet aujourdhui de
remettre en question la manire de dfinir les objectifs.
Cette prise de conscience de la ncessit dtablir des objectifs
pdagogiques saccompagne dune meilleure connaissance des
limites de lapproche behaviorale et notamment de lapproche de
Mager. On constate, dune part, lincohrence des dmarches
dapprentissage provoque par le morcellement des responsabi-
lits dans la dfinition des finalits, des buts, des objectifs de
programmes, des objectifs de cours, des divers objectifs dappren-
tissage ; les liens thoriques entre les diffrents niveaux dobjec-
tifs nont pas t tablis concrtement. Dautre part, les mthodes
denseignement ont souffert de lapproche behaviorale parce que
la planification de lenseignement et le design pdagogique sar-
ticulaient sur des rsultats immdiatement observables. Il faut
donc chercher remdier ces difficults. Cest partir de ce qui
se fait dj que nous essayerons de comprendre les changements
qui se dessinent dans le domaine des objectifs pdagogiques.
Tout dabord, nous tudierons lapport de la formation fonda-
men-tale dans lagencement des objectifs en fonction de finalits
La constatation des limites de l'approche behaviorale des objectifs
pdagogiques (voir Pdagogie collgiale, vol. 6, n 2, p. 23-28) nous
amne explorer de nouvelles avenues. La formation fondamentale,
l'approche cognitive et l'approche par comptences sont des voies
prometteuses qui pourraient permettre de nommer les rsultats atten-
dus de l'enseignement et de les intgrer dans un projet ducatif et dans
un projet pdagogique cohrents.
10
Pdagogie
collgiale
Mars 1993
Vol. 6 n 3
Objectifs de formation fondamentale
Conseil
des collges
4
Conseil national
des programmes de France
3
les capacits intellectuelles gnriques ou suprieures (ana-
lyse, synthse, raisonnement) ;
la matrise de la langue en tant qu'outil de communication et
de pense ;
les mthodes du travail intellectuel ;
l'autonomie dans la poursuite de la formation ;
la capacit et l'habitude de rflchir sur les questions morales
et thiques ;
l'ouverture au monde et la diversit des cultures ;
la conscience des grands problmes et dfis de notre temps ;
la conscience de la dimension historique de l'exprience
humaine ;
la capacit et l'habitude de faire des retours sur les apprentis-
sages : l'intgration et l'tablissement des liens.
Amliorer la matrise de la langue franaise, comme outil de
la communication crite et orale ;
assurer tous les lves un niveau de formation leur permet-
tant de poursuivre des tudes dans une voie professionnelle,
technique ou gnrale ;
poursuivre le dveloppement des capacits observer,
raisonner et raliser ;
initier aux grands domaines de la vie artistique et culturelle ;
dvelopper l'autonomie, la solidarit, la crativit indispensa-
bles pour une vie personnelle et sociale responsable ;
faire prendre conscience l'lve de ses capacits physi-
ques et le rendre mme de les dvelopper ;
faire dcouvrir les diffrents moyens d'accs l'information ;
permettre d'exercer une attitude critique l'gard de cette
information ;
amener les lves dcider le plus objectivement possible
de leur orientation []
Au fond, il sagit de dcrire la personne idale. Ce qui est
fondamental, cest ce qui fait lhumain dvelopp. On rejoint alors
soit les notions de dveloppement intgral de la personne, soit les
notions de dveloppement intellectuel. On peut aussi concevoir la
formation fondamentale comme la formation de base (cf. le
Rglement sur le rgime pdagogique du collgial). La base
pourra alors tre dfinie par ce quil est le plus important de savoir
ou encore par ce quil faut dabord savoir. Cest pourquoi, selon
Rginald Grgoire, la formation fondamentale peut faire rfrence
deux notions trs diffrentes :
N un corpus commun de connaissances, dhabilets et parfois
de valeurs ou encore un ensemble de cours communs cons-
tituant le noyau de la formation ;
N lensemble des habilets intellectuelles suprieures que de-
vraient dvelopper les cours dun programme
5
.
Finalits, apprentissage et dveloppement
Si lon conoit la recherche sur la formation fondamentale comme
une tentative de rappropriation des finalits des activits pdago-
giques par les enseignants eux-mmes, on ne peut que se rjouir.
La mise en commun des valeurs a un pouvoir danimation bienfai-
teur. Lopration de dfinition de la formation fondamentale peut
avoir un effet mobilisateur : elle permet lmergence dun projet
pdagogique transdisciplinaire qui amne les enseignants situer
leurs interventions dans une perspective de dveloppement hu-
main. Par contre, sans rfrence un modle du dveloppement,
sans lidentification des tches dveloppementales propres
chaque ge, il est difficile dtablir les objectifs pdagogiques
poursuivre dans chacun des cours. En effet, sil est vrai qu
chaque ge de la vie il faut mieux matriser sa langue, mieux
articuler sa pense, agir plus efficacement, exercer sa crativit
etc., le problme rel nest-il pas didentifier les caractristiques
des tapes de dveloppement franchir ? Or prsentement la
recherche sur la formation fondamentale nappuie pas solidement
ses prtentions ou ses procdures sur une thorie explicite du
dveloppement. Aussi, les rsultats obtenus dans la dfinition
dune formation fondamentale ramnent des intentions gnreu-
ses mais vagues qui apparaissent souvent comme le fruit de
compromis o des incohrences sont tolres parce que ne
renvoyant pas une conception unique de lhumain et de son
dveloppement.
Le souci sous-jacent leffort de dfinition des objectifs de la
formation fondamentale devrait tre de mettre en lumire leffet de
dveloppement des divers apprentissages sur les personnes. La
formation pourrait alors tre oriente et trouver sa cohrence dans
le projet ainsi dfini. Lapprentissage prendrait alors laspect dune
tche dveloppementale , dune opration ncessaire lac-
quisition dune caractristique, dune qualit nouvelle, en vue
darriver des performances idales caractristiques dun dve-
loppement satisfaisant. Cela suppose que le concept de formation
fondamentale soit clair. Or, lambigut qui caractrise actuelle-
ment ce concept entrave lmergence dun principe dagencement
11
Mars 1993
Vol. 6 n 3
Pdagogie
collgiale
des objectifs pdagogiques. Pourtant, cest seulement en organi-
sant les apprentissage en squences quil est possible de choisir
des activits dapprentissage qui font effectivement progresser les
lves. On constate ici combien le lien entre apprentissages et
dveloppement doit tre mieux tabli afin darriver des modles
oprationnels, utilisables par les enseignants.
Lapproche cognitive
Lensemble des objectifs dapprentissage doivent donc sharmo-
niser avec cohrence par une orientation de lapprentissage dans
le sens du dveloppement. Chaque apprentissage doit produire
un changement en fonction de ce dveloppement. L o il y a un
problme, cest quon ne sentend pas sur la nature de ces
changements. Pour ceux qui croient que lapprentissage est
lacquisition dun nouveau comportement, lobjectif pdagogique
doit prciser ce comportement. Pour ceux qui croient que ce qui
perdure suite lapprentissage cest une structure interne au
niveau cognitif, lobjectif pdagogique devrait nommer la structure
acqurir. Aujourdhui, un changement dans les thories de
lapprentissage fait porter les objectifs non plus sur les comporte-
ments mais bien sur les structures internes qui sont modifies
chez les lves.
Le traitement de linformation
On se refuse maintenant confondre le comportement et lappren-
tissage lui-mme. En effet, il devient de moins en moins acceptable
dignorer ce qui se produit chez la personne qui apprend. On pense
que leffet permanent de lapprentissage est ltablissement dtats
persistants dans le systme cognitif des individus. Ce seraient ces
structures mentales qui rendraient possibles les diverses
performances observes. On naurait donc pas apprendre tous
nos comportements, on aurait dvelopper des structures rutilisa-
bles dans llaboration de notre conduite. Une mme connaissance,
par exemple, peut servir dans un grand nombre de circonstances et
participer chaque fois llaboration de notre conduite. On naurait
pas besoin, par exemple, de voir tous les arbres pour en reconnatre
un. Ce qui est appris ne serait pas tant la rponse un stimulus
spcifique mais plutt une structure abstraite de reconnaissance et
des liens permettant llaboration de rponses appropries aux
diverses circonstances.
R. M. Gagn
6
a propos dappeler capacits (capabilities) ces
tats persistants dans le systme cognitif qui rendent les individus
aptes laborer des ensembles de performances ou leur condui-
te. Cette notion tait annonciatrice de lapproche cognitive. Selon
cette approche, lapprentissage a pour effet lorganisation en
mmoire de structures mentales qui permettent le traitement de
linformation.
Lapprentissage faire (les capacits dvelopper) varie selon la
nature de linformation traiter ; en analysant le contenu des
cours, on peut dterminer sil sagit de faits, de concepts, de
principes ou de procdures. De telles units apparaissent toute-
fois certains comme tant trop petites pour rendre compte de la
totalit de lactivit cognitive. Le vritable apprentissage ncessite
en effet la capacit de faire des liens entre les lments, ce quon
appelle la capacit dlaboration. Lintrt pour llaboration a
conduit, entre autres, lintroduction de rseaux de concepts dans
lenseignement et lapprentissage et la dfinition dobjectifs en
termes dhabilets cognitives suprieures. Guy Romano a propo-
s une liste de ces habilets
8
.
Les rsultats de l'apprentissage sont divers et il y a des
conditions particulires pour susciter chacun d'eux.
Ceci signifie qu'un concept ne se forme pas dans les
mmes conditions que la simple mmorisation d'une
information, que la matrise d'une procdure ne s'acquiert
pas dans les mmes conditions que la matrise d'un
principe. Ainsi, ce serait donc la nature des rsultats
attendus qui dterminerait la mthode d'enseignement.
Une performance est le rsultat d'une structure cognitive
organise et labore selon certaines caractristiques.
Diffrentes performances peuvent requrir divers types
de modles mentaux. C'est une chose de parler d'une
situation politique, c'en est une autre de rsoudre une
crise politique. La capacit pour un lve de raliser une
performance adquate dpend des modles mentaux
qu'il a dvelopps.
La construction du modle mental de l'lve est facilite
par un enseignement qui rend explicite l'laboration du
savoir.
Lorsque l'enseignement se rsume l'activit intellec-
tuelle du professeur livre sous forme d'informations,
l'lve n'est pas engag dans la dmarche de construc-
tion de son propre savoir. Pour apprendre, l'lve doit
penser avec le professeur.
La diversit des rsultats d'apprentissage dpend de la
diversit des stratgies pdagogiques.
Les diverses capacits ne peuvent se dvelopper qu'en
autant que l'enseignement est assez diversifi pour le
permettre. Le recours une seule stratgie ne peut
conduire la fois, par exemple, au dveloppement des
habilets d'analyse, de synthse et de critique.
Quatre ides matresses
d'une approche cognitive de l'apprentissage
selon Jones, Li et Merrill
7
HABILETS DE BASE
analyser
infrer
comparer
classifier
synthtiser
prdire
etc.
STRATGIES DE PENSE
solution de problmes
prise de dcision
pense critique
formation de concepts
pense cratrice
HABILETS MTACOGNITIVES
choisir la stratgie
surveiller l'excution
valuer le processus
etc.
12
Pdagogie
collgiale
Mars 1993
Vol. 6 n 3
Limites et exigences
Comme on le voit, il sagit dune liste et non dune taxonomie. On
na pas encore identifi de principes reconnus de mise en ordre de
ces habilets. Ainsi, la formation de concepts ne serait-elle pas
une habilet pralable la solution de problmes ? Quels rapports
entretiennent la pense critique et les habilets dinfrence, de
comparaison, danalyse ? Nest-ce pas l une simple application
de ces habilets ?
En outre, si lanalyse du contenu permet lidentification dobjectifs
de type cognitif, chaque mot pourrait, thoriquement, donner
naissance un objectif. On ne retiendra donc que ceux qui sont
utiles la construction dun savoir donn. Les objectifs identifie-
ront alors les capacits qui sont absentes chez llve. Il va de soi
que le choix de tels objectifs pdagogiques suppose quon con-
naisse lcart qui existe entre ce que sait dj llve et ce quon
souhaite lui faire apprendre. De l les recherches sur les concep-
tions spontanes persistantes. Ces recherches montrent que les
lves conservent des structures mentales inadquates malgr
des annes dapprentissage. Or, leffet de lapprentissage devrait
tre de modifier ces structures ou modles. Cest lcart qui existe
entre un modle mental fonctionnel spontan et un modle mental
scientifique (ce quon veut faire apprendre) qui justifie la ncessit
de lapprentissage et qui permet de vrifier leffet de lenseigne-
ment.
Le projet entrepris par Gagn tait didentifier les conditions
dapprentissage de chacune des capacits vises. Mais, d'une
part, les progrs effectus dans lidentification des capacits en
termes de modles mentaux nont pas dbouch encore sur une
taxonomie qui se soit impose dans le milieu de lenseignement ;
dautre part, les conditions dapprentissage ne sont pas dfinitive-
ment tablies de faon oprationnelle, sauf pour les concepts et
les informations verbales. La formulation dobjectifs de type cogni-
tif na donc pas encore assez volu pour permettre lapplication
dune technologie prouve de lenseignement. Ces objectifs
peuvent servir de buts mais nont pas encore la capacit de prdire
leffet dune intervention bien dfinie.
Les recherches permettront-elles ltablissement de procdures
simples de formulation des objectifs de type cognitif pour les
enseignants ? Cest cette condition que cette approche pourra
simposer. Sans des taxonomies simples, des procdures rapides
dlaboration des mthodes denseignement, des concordances
entre modle mental et comportements afin dassurer lvaluation,
cette approche est encore trop thorique pour tre oprationnelle.
Lapproche par comptences
Le projet ducatif prend racine dans les valeurs dune socit qui
veut faire partager sa vision de la vie, du monde et des rapports
entre les tres avec les gnrations montantes. Le projet pdago-
gique, lui, prend racine dans le processus dacquisition des
capacits et des comptences ncessaires la ralisation des
projets dune socit. Le projet pdagogique est donc toujours
plus spcifique que le projet ducatif. On ne peut se contenter ici,
par exemple, de la finalit de la formation intgrale de la personne.
On doit se donner des objectifs qui permettent de penser une
action de formation cohrente. Une voie actuellement explore est
celle des comptences.
Les comptences et la faon de les dfinir
Lapprentissage vise un savoir-faire et se ralise par lacquisition
de nouvelles capacits. Nous savons, par lapproche cognitive,
que ces capacits sont en fait des caractristiques permanentes
du systme de traitement de linformation et la dfinition de la
comptence donne par Gillet prend ici tout son sens
9
: un
systme de connaissances conceptuelles et procdurales, orga-
nises en schmas opratoires et qui permettent, lintrieur
dune famille de situations, lidentification dune tche-problme et
sa rsolution par une action efficace (performance) (p. 69). Une
comptence, comme on le voit ici, ne se limite pas la connaissan-
ce de situations particulires ; elle intgre des connaissances sur
les objets et sur les activits.
Les comptences, contrairement aux capacits, ne sont pas
universelles. Elles sont dfinies par des situations . Selon
Gillet, toujours, une situation peut tre dfinie comme une rencon-
tre de circonstances. Ainsi, il y a une situation lorsque, dans un
rseau dvnements, un individu est confront un enjeu quil y
introduit et que, pour y faire face, il peut saisir des donnes
organisables en reprsentations cohrentes, lui permettant de
dvelopper les procdures dune tche accomplir.
Un apprentissage doit proposer un dfi cognitif la personne qui
a pour tche de rsoudre un problme prsent dans une situation.
Selon Hoc il y a problme dans une situation quand celle-ci place
le sujet devant une tche accomplir, dont il ne matrise pas toutes
les procdures
10
. Ce qui constitue la comptence, cest la prsen-
ce des capacits ncessaires la rsolution des problmes
rencontrs dans une famille de situations. Ces capacits peuvent
aussi bien comprendre des informations, des concepts et des
procdures que des principes et des attitudes.
En fonction des situations, il y a donc, compte tenu des problmes
rsoudre, une trs grande diversit de comptences. Celles-ci
peuvent tre professionnelles, mais elles peuvent aussi tre
ludiques, civiques, parentales, etc. La dmarche pour dterminer
les comptences dvelopper dans un programme de formation
serait la suivante :
N Choix des situations (professionnelles, familiales, civiques)
N Identification des problmes
N Dfinition des comptences acqurir
N Spcification des capacits
Cest la suite dune telle dmarche quon pourra tablir un plan
de formation.
Un apprentissage
doit proposer un dfi cognitif
la personne qui a pour tche
de rsoudre un problme
prsent dans une situation
13
Mars 1993
Vol. 6 n 3
Pdagogie
collgiale
Dfis et limites
Les dfis que pose cette approche sont nombreux mais intres-
sants explorer. En voici quelques-uns titre dexemples. Tout
dabord, comment choisir et analyser les situations qui ncessitent
la formation ? Qui aura la comptence pour choisir les situations ?
Ensuite, qui est actuellement capable didentifier prcisment les
capacits exiges par une comptence ? Comment, une fois ce
travail fait, structure-t-on les capacits dans une dmarche dap-
prentissage significative, cohrente, engageante pour llve ?
Ces questions nous placent devant la complexit de lentreprise
pdagogique. Elles nous placent aussi devant les limites du
fonctionnement individualiste actuel car il est clair quune telle
tche ne peut tre accomplie par un professeur isol ; cest l une
tche pour une quipe professionnelle bien forme. Et ces probl-
mes sont encore loin dtre rsolus.
Malgr cela, on constate quavec lapproche par comptences le
cadre conceptuel de saisie des objectifs pdagogiques sest
grandement amlior. On constate galement quune distinction
grandissante stablit entre lentreprise ducative et lentreprise
pdagogique. Lapproche par comptences laisse entrevoir le
dveloppement dune approche professionnelle mieux articule
des besoins de formation. Elle noffre cependant pas encore
lassurance dune dmarche oprationnelle qui engage les profes-
seurs. Cette approche est encore trop nouvelle pour avoir dmon-
tr son efficacit.
Bilan
Nommer clairement ce quon attend des lves au terme dune
formation est devenu une exigence laquelle on croit maintenant
assez gnralement quil faut tendre. On admet aussi maintenant
que la dfinition dobjectifs ne saurait constituer lensemble de
lactivit pdagogique. Les techniques de dfinition des objectifs
comportent des lacunes importantes, mais mme si tel ntait pas
le cas, il ne suffirait jamais de matriser de telles techniques pour
russir faire apprendre. noncer des comportements ou toute
autre modification attendue de lapprentissage ne donne pas
automatiquement lenseignant le pouvoir de les susciter. En
dfinissant des objectifs, lenseignant ne fait que planifier un choix
de rsultats atteindre. Ensuite, il faudra planifier non pas le
processus dapprentissage mais bien les activits grce auxquel-
les lapprentissage se produira. Tout comme le mdecin ne
planifie pas le processus de gurison mais bien les conditions pour
quil se ralise, lenseignant doit planifier des activits dapprentis-
sage. Comme laffirme Charles Hadji
11
: Si lducateur est
architecte, ce nest pas de lindividu, mais de lespace o lindividu
construit sa personne . Les objectifs pdagogiques sont donc un
outil utile la planification mais ne sont pas suffisants ; ce qui doit
tre planifi cest aussi et surtout lactivit ou les activits dap-
prentissage. Car cest lactivit de llve qui aura un effet sur le
dveloppement des comptences de ce dernier.
La planification des activits dapprentissage repose cependant
sur ce quon aura dfini comme apprentissage. Cette dfinition
dpend essentiellement de deux choses : le but poursuivi et la
nature des modifications apporter aux caractristiques de ll-
ve. Tout dabord, nous constatons que des objectifs comporte-
mentaux, dfinis en dehors dune structure plus englobante de
finalits et de buts, ne contribuent pas ncessairement orienter
les apprentissages en fonction dun dveloppement des person-
nes. Or, la cohrence thorique entre les finalits ducatives, les
buts des programmes et les objectifs des cours, est pratiquement
irralisable dans le cadre de lapproche behaviorale, compte tenu
du nombre dintervenants, du nombre dobjectifs agencer et des
diverses approches utilises. Il faut donc esprer des amliora-
tions dans la dfinition des objectifs visant dterminer lorientation
des objectifs dans une perspective de dveloppement des lves.
Ensuite, il devient vident que le comportement nest quun
indicateur de lapprentissage mais ne le nomme pas vraiment. Un
objectif dapprentissage devrait nommer le changement qui se
produira chez llve. On cherchera srement formuler les
objectifs pdagogiques en fonction des transformations internes
vises. Ce sont probablement les objectifs dordre cognitif qui
serviraient le mieux la planification de lenseignement et le choix
des activits dapprentissage. Enfin, la notion de comptence,
plus prcise que celle de formation fondamentale, peut constituer
un lment important dune approche de la formation o le
programme sert dfinir le cadre de dveloppement des comp-
tences.
Conclusion
Le concept dobjectif est probablement le concept le plus significa-
tif qui ait influenc lactivit pdagogique au cours des vingt
dernires annes. Ce phnomne est comprhensible lorsquon
le situe dans la ligne des efforts de conceptualisation des
rapports entre lenseignement et lapprentissage et la ncessit
dexprimer les effets prvisibles des activits denseignement.
ce titre, les efforts consentis par les enseignants pour identifier et
communiquer lavance les rsultats escompts nont pas t
vains.
Grce lintroduction de la notion dobjectif pdagogique, la
croyance en lexistence dune mthode universellement efficace
est pratiquement disparue. Parce quon comprend mieux
aujourdhui quun lment constitutif dune mthode denseigne-
ment na de pertinence quen fonction des objectifs viss, on ne se
demande plus, par exemple, si lenseignement magistral est
meilleur que la pdagogie de la dcouverte.
Grce aux objectifs pdagogiques, le rapport pdagogique est
beaucoup plus clairement dfini. En effet, comme lcrivent Mei-
rieu et Develay
12
: lannonce des objectifs permet au matre de
briser cette identification entre sa personne et le savoir, source de
tant de malentendus : car, quand lenseignant est le savoir,
[] llve na dautre choix que de sidentifier au matre pour
apprendre ou de le rejeter et de se condamner ainsi lignorance .
Par contre, quand il y a un objectif dapprentissage, le professeur
se situe dans une relation de coopration avec llve et il devient
C'est l'activit de l'lve
qui aura un effet
sur le dveloppement
de ce dernier
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Pdagogie
collgiale
Mars 1993
Vol. 6 n 3
alors vritablement mdiateur : il se place dans un rapport au
savoir tel que ses angoisses et ses obsessions, ses enthousias-
mes et ses agacements peuvent tre compris en rfrence
lobjectif poursuivi et non interprts systmatiquement comme
des marques daffection ou des signes dagression .
Lusage des objectifs de type comportemental a cependant affect
ngativement les pratiques pdagogiques. En morcelant les acti-
vits en units trop petites, il est devenu difficile de dvelopper les
habilets suprieures. En rduisant lactivit dapprentissage la
reproduction dun comportement, il est devenu difficile de dvelop-
per les capacits de pense. De l lintrt de lapproche cognitive
qui, justement, vise le dveloppement dhabilets suprieures, et
la ncessit de mettre au point une technologie qui permette aux
enseignants de dfinir, de faon oprationnelle, des objectifs
cognitifs.
En ce qui concerne les programmes, la difficult dtablir une
cohrence oprationnelle entre les finalits, les buts, les objectifs
gnraux, terminaux et spcifiques, a conduit ladoption de
nouvelles approches. La proccupation pour la formation fonda-
mentale et lapproche par comptences reprsente des efforts
pour arriver plus de cohrence dans les programmes. Le plus
grand bienfait de ces tentatives aura peut-tre t de faire raliser
aux enseignants quils travaillent ensemble au dveloppement
des mmes lves et que des objectifs communs sont le gage
dune relation pdagogique efficace. Par contre, on ne peut
prtendre, dans ce domaine, avoir dvelopp une approche
simple dapplication. Il restera encore pour longtemps difficile de
modifier les pratiques des enseignants. Cest en effet dabord son
cours que lenseignant prpare. Aussi, dans ce qui lui est fourni,
et notamment les objectifs, lenseignant ne retiendra dabord que
ce qui est conforme lide quil se fait de son enseignement. Dans
ce que proposent les programmes, chaque professeur exploite le
potentiel de structuration en fonction de son cours
13
. La
traduction dun programme en cours repose toujours sur les
valeurs et lexprience du professeur, sur sa comptence et sur la
clart des situations pdagogiques dcrites dans les program-
mes. Des programmes, les professeurs tireront toujours des
lments qui, finalement, feront de chaque cours une intervention
unique. Ainsi donc, tout en reconnaissant la nature collective de
lacte pdagogique et la ncessit de la concertation, il faut
constater quil reste crer des procdures et des conditions qui
vont vraiment permettre aux enseignants de travailler ensemble
lapprentissage de leurs lves.
On dispose aujourdhui dlments qui permettent dlaborer un
cadre conceptuel pour la dfinition des objectifs. La rflexion sur
la formation fondamentale permet de prciser les orientations.
Lapproche par comptences, en introduisant le concept de
situations, offre un moyen pour tablir les buts dun programme.
Lapproche cognitive fournit un outil de spcification des objec-
tifs rels de lapprentissage, ces objectifs pouvant tre associs
des conditions respecter dans les activits dapprentissage. Les
objectifs comportementaux peuvent indiquer ce que llve
devrait pouvoir faire avec les capacits acquises et ainsi jouer un
rle utile dans lvaluation des apprentissages. Ainsi, il faut penser
divers outils diffrents niveaux. La recherche devrait permettre
lharmonisation des approches complmentaires dont on dispose
maintenant.
La reconnaissance de la diversit des outils et des limites de
chacun ne devrait pas faire oublier leur utilit respective. Les
difficults actuelles ne font que mettre en lumire la complexit
dune activit professionnelle qui sexerce collectivement et qui est
de lordre de la coopration avec des lves qui ont leur dynami-
que propre.
1. BERBAUM, J., Dvelopper la capacit dapprendre, Paris, ESF
diteur, 1991.
2. HADJI, C., Penser et agir lducation. De lintelligence du dveloppe-
ment au dveloppement des intelligences, Paris, ESF diteur, 1992.
3. MEIRIEU, P. et M. DEVELAY, mile, reviens vite ils sont devenus
fous, Paris, ESF diteur, 1992, p. 85, note 121.
4. CONSEIL DES COLLGES, Lenseignement collgial : des priorits
pour un renouveau de la formation. Rapport sur ltat et les besoins
de lenseignement collgial, Qubec, Gouvernement du Qubec,
1992, p. 374.
5. GRGOIRE, R., La formation fondamentale. Points de vue franais
et amricains, 1990. Cit par le Conseil des collges, op. cit., p. 373.
6. GAGN, R. M., Les principes fondamentaux de lapprentissage,
Montral, d. HRW, 1976.
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15
Mars 1993
Vol. 6 n 3
Pdagogie
collgiale
NOTES ET RFRENCES
La proccupation
pour la formation fondamentale
et l'approche par comptences
reprsente des efforts
pour arriver plus de cohrence
dans les programmes