SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Itaja (SC) 2009 UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE
JEAN CARLOS BITTENCOURT
SELEO E ORGANIZAO DECONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao (Linha de Pesquisa: Formao Docente e Identidades; Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas em currculo e Avaliao).
Orientadora: Prof. Dra. Vernica Gesser
Itaja (SC) 2009
Dedico este trabalho a: Minha famlia: Terezinha, Franciane, Luiza e Joana, mulheres da minha vida: A meus pais e irms, que sempre torceram por mim; A todos os amigos e amigas que de alguma forma contriburam com este trabalho.
ii AGRADECIMENTOS
A todos os professores e professoras do Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE da UNIVALI Itaja, que direta ou indiretamente contriburam para a realizao este trabalho.
Aos professores e professoras da rede pblica municipal do municpio pesquisado, que participaram e colaboraram como sujeitos da pesquisa. Sem esta participao no seria possvel realizao deste trabalho.
Aos Diretores, diretores adjuntos, secretrios e orientadoras das escolas, que abriram as portas e no mediram esforas para que o trabalho fosse realizado.
Aos colegas do mestrado pela companhia, apoio, incentivo e brincadeiras que amenizaram as horas de dificuldades durante as aulas e eventos.
As amigas e excelentes profissionais: Regiane Elizabete Vieira Reis e Maria Cacilda de Aviz Andrade, professoras que nas horas de dificuldades ajudaram-me a estar nas aulas na hora certa.
Ao Mestre e amigo Roberto Joo Duarte, pelos livros, textos e apoio de todas as horas.
A Professora e Biloga Carla Pizzatto, colega todas as horas, com quem sempre pude contar na formatao e na discusso de idias.
Agradeo professora Regina e a professora Cristiani que, alm de aceitarem fazer parte da banca de qualificao e defesa, apresentaram valiosas contribuies para a concluso deste trabalho.
minha orientadora, Prof. Dra. Vernica Gesser, por acreditar na minha capacidade, pelas orientaes firmes, pelo apoio e amizade, confiana e incentivo presente nas discusses tericas fundamentais para o desenvolvimento e viabilizao do trabalho. iii
A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
iv LISTA DE ABREVIATURAS
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional UNIVALI Universidade do Vale do Itaja PCN Parmetros Curriculares Nacionais SEMEDE Secretaria Municipal de Educao e Desporto. EI. Entrevista Individual P.P.P. Projeto Poltico Pedaggico
v LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Demonstrativo das escolas onde foram coletados os dados para pesquisa......... 24
Quadro 2- Formao dos professores (as) da Rede Municipal pesquisada.......................... 24
Quadro 3- Escolas, distribuio dos alunos e alunas por srie e carga horria das professoras nas respectivas sries........................................................................................ 25
Quadro 4- Situao funcional das professoras e orientadoras da rede pesquisada............... 28
vi LISTA DE APNDICES
APENDICE A Categorizao das anlises dos documentos da pesquisa ( cadernos de planos, mapas e planejamentos bimestrais)............................................................................. 82
APENDICE B Categorizao das anlises do questionrio aplicado................................. 93
APENDICE C Categorizao das falas das professoras participantes das entrevistas individuais................................................................................................................................ 99
APNDICE D Roteiro do questionrio aplicado s professoras sujeitos da pesquisa....... 107
APNDICE E - Roteiro de possibilidades para entrevista.................................................... 109
APENDICE F Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................... 111
vii RESUMO
Este trabalho teve por objetivo investigar que aspectos so considerados pelas professoras dos anos iniciais no processo de seleo e organizao de contedos para o ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho de campo foi desenvolvido em um municpio de Santa Catarina, tendo como local de coleta e dados quatro escolas que contemplam todo o ensino fundamental. A abordagem metodolgica para a investigao se caracterizou pelo enfoque qualitativo. Para coleta de informaes a respeito da seleo de contedos de Histria e organizao para sua aplicao em sala de aula, foi realizada a anlise de documentos, a aplicao de um questionrio, e uma entrevista individual com a participao de dezesseis professoras dos anos iniciais, sendo quatro de cada escola. Para a viabilizao da anlise de dados, empregamos a anlise de contedos para a categorizao das mensagens. Entendendo a seleo de contedos como parte integrante e inseparvel da ao docente e do trabalho de toda a equipe pedaggica escolar, seu significado foi reconhecido a partir do planejamento no coletivo e sua aplicabilidade na prtica escolar. Neste contexto, foi possvel compreender algumas dimenses do processo de seleo e escolha de contedos de ensino para esses anos, a partir do ponto de vista e da prtica de algumas professoras, evidenciando que se trata de um processo difcil e muitas vezes conflitante. Os aspectos considerados pelas professoras no processo de seleo e organizao dos contedos do ensino de Histria foram: as orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria, os materiais e referncias utilizadas para a escolha, a seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria, a formao das professoras para a disciplina, a importncia dada aos contedos da mesma pelas professoras pesquisadas, entre outros. Foi possvel constatar que embora possam planejar juntas e tenham a prtica de selecionar os contedos em momentos definidos por um calendrio de reunies destinadas a esta prtica, as professoras de forma geral, no consideram o planejamento, um momento importante para as suas decises e escolhas. As anlises apontaram para a necessidade de mudanas na prtica do planejamento por parte da Secretaria de Educao da rede estudada, garantindo uma poltica curricular que contemple as necessidades do ensino de histria para os anos iniciais e melhore assim a qualidade da educao.
Palavras-Chave: Currculo, Seleo e organizao de contedos, ensino de Histria, planejamento.
viii ABSTRACT
The objective of the present paper was to investigate which aspects are considered by teachers during the selection and organization process of the contents for History teaching in the initial years of Basic Education. The field work was carried out in a city in the State of Santa Catarina, where data was collected from four schools covering the entire Basic Education System. The methodological approach used for the investigation was characterized by a qualitative focus. To collect information on the selection of History content and its organization for presentation in the classroom, a document analysis was carried out, as well as the application of a questionnaire and individual interviews with sixteen teachers from the initial years, four from each school. For the data analysis, we used content analysis to categorize the messages. Taking the view that the selection of contents is an inseparable part of the teaching action, and of the work of the entire pedagogical team, its significance was recognized based on the collective planning and its applicability to the teaching practice. In this context, it was possible to understand some dimensions of the process of selecting teaching content for these students in these years, based on the points of view and practices of some teachers, demonstrating that this is a difficult, and often conflicting process. The aspects considered by the teachers in the process of selection and organization of History contents were: guidance and training in the selection of History contents, the materials and references used in the selection, the content selection to be applied in the History classes, the teachers educational background in this area, and the importance given to the contents by the teachers, among others. It was observed that although they can plan together, and there exists a practice of selecting the contents at times defined by a schedule of meetings established solely for this purpose, in general, the teachers dont consider this an important time for their choices and decisions. The analyses reveal a need for changes in the planning practices, on the part of the Education secretary of the education network studied, in order to guarantee curricular policies that take into account the needs of History education for initial years, and thereby improve the quality of education.
Key words: Curriculum, Selection and organization of the contents, History teaching, Planning.
2. METODOLOGIA ................................................................................................................ 20 2.1 O contexto da pesquisa ...................................................................................................... 23 2.1.1 Situao das professoras sujeitos da pesquisa ................................................................ 24 2.1.2 Procedimentos para realizao da pesquisa..................................................................... 25 2.1.3 As professoras participantes ........................................................................................... 26 2.1.4 Procedimento para coleta de dados................................................................................. 26 2.1.5 Procedimentos para anlise dos dados............................................................................ 29
3. O CURRCULO PARA O ENSINO DE HISTRIA: HISTRICO E CARACTERIZAO.............................................................................................................. 30 3.1 A utilizao da disciplina na formao do ideal de povo brasileiro................................... 35 3.2 Proposta atual para o ensino de histria: Parmetros curriculares para os anos iniciais: Novos caminhos, novos embates.............................................................................................. 40
4. SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA O ENSINO DE HISTRIA: PREPOSIES TERICAS E A PRTICA DAS PROFESSORAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................... 44 4.1 As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria...................................................................................................................................... 51 4.2 Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha...................................................... 59 4.3 A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: a formao das professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da mesma pelas professoras pesquisadas............................................................................................................ 63
As reflexes sobre educao e as formas de ensinar, colocam pesquisadores e professores, sobre o mesmo dilema. Como e o que ensinar? Que escolhas fazer de modo a garantir um ensino de qualidade e com contedos realmente necessrios a vida de nossos educandos? No momento em que se busca cada vez mais contextualizar a escola como o local adequado para a apropriao do saber erudito e tcnico, aponta-se tambm a aula como espao de conhecimento (PENIN,1994,p.67). Essa constatao evidencia novas possibilidades de se aprender e ensinar, fazendo-nos pensar, no apenas nas estratgias de ensino que normalmente temos que elaborar, mas tambm sobre os papis que professores e alunos tm na elaborao do conhecimento. Do ponto de vista da disciplina de Histria, sua contribuio normalmente apresenta- se como aquela que poder dar subsdio para que os alunos possam gradativamente compreender sua histria, a histria da humanidade, e atravs desta compreenso, questionar sua realidade, posicionando-se enquanto sujeito dessa mesma histria, fazendo escolhas, e agindo conforme suas convices e expectativas na vida em sociedade, visto que nossos alunos certamente participaro da construo histrica do seu local e da humanidade. Diante desta perspectiva, duas questes apresentam-se como relevantes e problemticas para que possamos compreender o lugar efetivo dessa disciplina na composio dos currculos escolares. A primeira diz respeito histria da prpria disciplina no pas, isto , como e por que ela surge em nosso currculo escolar? E quais objetivos ela apresenta como relevantes no momento de sua implantao. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a disciplina de Histria (1997, p.19), o ensino de Histria, compe o currculo da escola elementar desde a constituio do estado brasileiro:
A partir da Constituio do estado brasileiro, a Histria tem sido um contedo constante do currculo da escola elementar. O decreto das escolas das primeiras letras, de 1827, a primeira Lei sobre a instituio nacional do imprio do Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operaes de aritmtica [...], a gramtica da lngua nacional, os princpios da moral crist e de doutrina de moral catlica e apostlica romana, proporcionado compreenso dos meninos, preferindo, para o ensino da leitura, a Constituio do imprio e histria do Brasil.
Neste contexto, percebemos que a disciplina de Histria, nasce com um objetivo bastante especfico que era ensinar aos meninos a moral crist 1 e as questes cvicas enaltecendo a histria dos vencedores e dos heris nacionais. Por um longo tempo, ensinar Histria era apenas reproduzir os textos propostos pelos livros dos programas oficiais, considerando-se que sua aprendizagem exigia apenas saber repetir os temas abordados nas aulas. A isso,adicionava-se o agravante de se estudar a Histria do ponto de vista da Europa Ocidental como nos mostra Nadai (1992, p.146).
Assim a Histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira Histria da Civilizao. A Histria da ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio. Relegada aos anos finais do ginsio, com nmero nfimo de aulas, sem uma estrutura prpria, consistia em um repositrio de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas.
Embora tempos depois, algumas reformas tenham sido feitas na educao brasileira 2 , podemos constatar ainda na dcada de 1970, os ensinamentos de histria servindo quase aos mesmos objetivos de sua criao, com mudanas apenas dos grupos de poder (elites) a que ela servia. E,apesar de algumas mudanas terem sido realizadas em relao ao ensino de Histria, desde sua implantao no Brasil, vemos que ainda neste perodo, ela servia aos interesses de alguns grupos. Ao invs de reforar as ideologias da igreja catlica, do imprio ou da at ento repblica, o ensino de Histria, passou a justificar o modelo poltico e as ideologias propostas pelo regime militar, com o agravante ainda de estar associada disciplina de geografia passando a intitular-se estudos sociais 3 . Essa situao, imposta disciplina de Histria, aliada a outras questes polticas e de interesses nacionais, apenas contriburam para tornar mais ineficaz e controlado os objetivos
1 Nas escolas de meninas o programa ou currculo sofria algumas alteraes: era suprimida a geometria e a aritmtica, restando a, apenas s quatro operaes, e acrescentando ensinamentos sobre prendas domsticas. Lei de 15 de outubro de 1827 artigo VI.
2 A reforma Francisco Campos, de 1931, promoveu a centralizao do recm-criado Ministrio da Educao e sade Pblica e definiu programas e instrues sobre mtodos de ensino. A reforma Francisco Campos colocava o estudo de Histria como instrumento central da educao poltica, baseada na clara compreenso das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e da estrutura das atuais instituies polticas e administrativas. A reforma Gustavo Capanema, de 1942, restabeleceu a Histria do Brasil, como disciplina autnoma e confirmou como seu objetivo fundamental a formao moral e patritica.
3 A consolidao dos Estudos Sociais em substituio da histria e geografia ocorreu a partir da Lei n.5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram-se ao lado da Educao Moral e Cvica em fundamento dos estudos histricos, mesclados por temas de geografia centrados nos currculos concntricos.
da disciplina e sua prtica nas salas de aula em todo o pas. Como aponta Bittencourt, (1998, p.134).
Os cursos de licenciatura de Estudos Sociais, que proliferaram no regime militar para atender a demanda da formao de docentes para as escolas pblicas, no acompanharam ou sequer incorporaram os avanos das pesquisas historiogrficas, criando clivagens entre pesquisa e ensino, tornando um nmero significativo de professores dependentes de livros didticos, com autonomia limitada e relativa sobre sua prtica escolar.
Neste cenrio, muito pouco se avanou no desenvolvimento do currculo da disciplina e ainda pelo fato do baixo rendimento salarial, professores e professoras de Histrias e demais cincias, viam-se obrigados a ampliarem suas cargas horrias o que prejudicou ainda mais a situao. A trade, controle do estado nos currculos e no que se ensinava efetivamente nas salas de aula, pouca formao e a necessidade de se trabalhar o maior nmero de horas possvel, pouco contribuiu para o avano e melhoria da disciplina de Histria no pas. S mais tarde na dcada de 80, com as transformaes de ordem poltica, haja vista que nessa dcada se d a redemocratizao no pas, e de ordem social, devido a nova globalizao principalmente de informaes, os conhecimentos escolares novamente foram questionados e modificados por novas reformas curriculares, passando a disciplina de Histria ser influenciada pelas diversas tendncias historiogrficas, e agora tendo suas problemticas voltadas a histria social, cultural e do cotidiano, revendo o formalismo da Histria tradicional. Nesta dcada, as mudanas nos currculos das disciplinas escolares no Brasil tornaram-se urgentes, suscitando transformaes de carter epistemolgicos do saber escolar (Bittencourt, 1998), com novas abordagens, principalmente a respeito do saber produzido para e pela escola, tendo o conhecimento cientfico, o senso comum e o mundo das representaes sociais, passados a ser considerados no mbito dos currculos, mas agora pensados e postos em prtica, nos currculos pas afora. Muito embora como afirma Nadai (1992, p.158), essas mudanas em suas propostas no apresentem uma unidade nos currculos pas afora.
Com o fim da ditadura militar, e com a emergncia do Estado Constitucional, a partir do final dos anos setenta e incio dos oitenta, ocorreu a emergncia de novas propostas curriculares em todos os Estados da Federao, que vem procurando concretizar a readequao dos currculos, programas e mtodos e o redirecionamento e o redirecionamento da escola fundamental de oito anos. A totalidade da proposta variada, complexa e diferenciada quanto ao contedo, mtodo e ou estratgias de ensino. Algumas caracterizam-se por sua natureza inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo e conservador. Todas, enfim, anseiam por superar a fico da escolaridade obrigatria de oito anos.
Mesmo ainda no sendo o ideal, o currculo de Histria que atendeu sempre ao interesse dos vencedores, heris nacionais e da igreja, deixando a grande maioria da populao fora deste contexto, reveste-se de uma nova perspectiva de ao, com a possibilidade de novas abordagens e mudanas significativas. Infelizmente, isso no assegurou uma mudana radical nas prticas de salas de aula como apontam diversas pesquisas a esse respeito. 4 Muito embora j houvesse nesse momento uma viso de Histria mais democrtica, as novas prticas ainda no se efetivavam nas salas por diversas questes, entre elas o que aponta Basso (2000), segundo ela, a articulao entre o que se ensina (contedo) e como se ensina (metodologia de ensino) se realiza pela mediao de uma concepo de histria que reflete uma certa concepo de mundo, que decorre da formao que esse professor recebe na universidade Orientao positivistas ou orientaes mais crticas que influencia sua atuao na sala de aula, ensinando uma histria factual e cronolgica ou uma histria que permita aprender a historicidade da realidade social. A segunda questo que apontamos anteriormente passa pela grande quantidade de contedos possveis de serem trabalhados e que podem nos ajudar a atingir os objetivos desta disciplina. Como selecionar os contedos de forma a no negligenciar a aprendizagem e ao mesmo tempo no reproduzir temas que no contribuem nada para a formao de nosso educando? Que critrios devemos utilizar para a escolha de assuntos significativos para nosso currculo. Circe Bittencourt, (2003, p.10) considera que;
Uma das questes a reflexo sobre os recortes necessrios, considerando a impossibilidade de se fornecer aos alunos toda a histria da humanidade e, portanto, a indagao como realizar os cortes de uma histria que se pretende totalizante e que ultrapasse os limites europocntricos da civilizao e da humanidade.
Esta preocupao encontra-se tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais destinados a disciplina de Histria, quando afirma que: consensual a impossibilidade de se estudar a histria de todos os tempos e sociedades, sendo necessrio fazer relaes baseadas em determinados critrios para estabelecer os contedos ensinados. (1997,p. 43).
4 Ver: ABUD, Ktia Maria. A construo curricular na sala de aula. Histria & Ensino: Revista do Laboratrio do ensino de Histria, centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina. Vol, 1 (abril.1995). Como vimos impossibilidade de se ensinar tudo o que as disciplinas sujerem atravs de seus currculos, colocam na figura do professor a responsabilidade de escolher aquilo que lhe parece mais pertinente e necessrio aprendizagem de seus alunos e alunas. Muito embora o professor tenha a palavra final sobre o que realmente ser ensinado, no podemos depositar nele toda a responsabilidade pela aplicao dos currculos idealizados pas afora. Embora, vrias pesquisas, apontem o professor como nico responsvel por essas prticas, ABUD (2003, p.171) afirma que:
A grande maioria desses estudos desenvolve concepes que jogam sobre o professor a responsabilidade sobre a qualidade do ensino da disciplina e desconhece a interao entre o cotidiano escolar e a sala de aula. verdade que se reconhece que se, no dia a dia, o problema da qualidade de ensino pode ser identificada, de uma forma visvel, formao do professor, suas concepes a respeito da disciplina e seus compromisso polticos, estudiosos apontam tambm as polticas pblicas como responsveis pelos elementos que levam a tal desempenho como responsveis por ele.
Outros autores como Michael Apple, Thomaz Tadeu da Silva entre outros, apontam ainda como causas de prticas ineficazes, a proletarizao docente e a grande quantidade de trabalho assumida pelo professor devido necessidade de um maior ganho, o que levariam a um abandono das atividades intelectuais e culturais pelos mesmos. Mesmo com todas essas questes a respeito de sua responsabilidade ou no, como sujeito que ensina, cabe a ele fazer os recortes, isso nos instiga a pensar como esses saberes so articulados na prtica docente, como estes recortes feitos a partir da seleo cultural e das orientaes oficiais, passam a ser realmente efetivados nas escolas, ou seja, como o currculo pensado no ato de planejar, passa a ser efetivado na prtica cotidiana. Embora possamos utilizar aqui como referenciais a esta questo os conceitos de transposio didtida de Chevalard, so na mediao didtica de (LOPES, 1991), aqueles que acreditamos melhor contribuir para o debate nesta pesquisa. Sabe-se que a mediao didtica, coloca o conhecimento escolar como algo que tem uma dinmica prpria, que embora fuja das determinaes oficiais, no deve ser entendida como um processo simples ou vulgar. Seus saberes so construdos pelos professores na sua ao educativa implicando num processo de produo original, onde a escola deixa de reproduzir os conhecimentos e passa a produzi-los Fazendo escolhas pessoais, destacando assuntos, evidenciando ou omitindo outros, o professor vai muitas vezes sem perceber, moldando o currculo formal naquele que chamamos de currculo real. certo, que muitas mudanas ocorreram tanto nos currculos quanto nas prticas efetivas da disciplina, mesmo assim, percebe-se uma persistncia dos Estudos Sociais nas sries iniciais que busca introduzir o aluno no conhecimento da sociedade e dando-lhe aos poucos uma cidadania poltica como aponta Bittencourt (1998, p.145)
A introduo dos alunos nos estudos da sociedade parece ter como objetivo bsico viabilizar uma cidadania poltica, voltada para a construo de uma sociedade democrtica. Isso pode significar que a democracia um regime poltico em processo de construo e os estudos da sociedade, nos quais se incluem a Histria, serviriam como instrumento na conscientizao do papel de cada um em sua viabilizao. Da a expresso Transformao da realidade Social.
Embora a proposta do Estado de Santa Catarina (1998) como muitas outras de nosso pas busquem uma formao em que se possa desenvolver uma postura crtica nos alunos, constata-se ainda nos planos dirios das sries iniciais, uma certa nfase nas datas cvicas nos heris nacionais e at mesmo locais. Essa prtica, no possibilita a efetivao dos objetivos propostos pelos prprios documentos, de se ter como produto final dessa escola atual, o aluno crtico, participativo de suas obrigaes e conquistador dos direitos sociais a que lhe cabe. Percebendo as diferenas existentes entre essas duas etapas do ensino (Anos iniciais e Anos finais) e que os documentos que norteiam as mesmas no se completam por terem caractersticas de concepes diferentes, como ento so feitas essas escolhas? Que critrios as professoras dos anos iniciais utilizam no momento de formarem seus currculos? Teoricamente sabemos da existncia e uso de dois documentos norteadores que so os PCNs e no caso de Santa Catarina a proposta Curricular do Estado ambos citados nas entrevistas realizadas. Embora se constituam em documentos importantes na elaborao de currculos, como o prprio nome sugere, tratam-se de propostas a serem utilizadas ou no pelo professor, cabendo a ele a escolha do que ensinar em sua sala de aula. Com relao seleo de contedos, o prprio documento (PCNs, 1997, p. 305) atribui aos professores responsabilidade dessa tarefa, expondo em suas pginas que):
[...] A partir de problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da cidadania, pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao. Identificar e selecionar contedos significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidncia de que impossvel ensinar toda a histria da humanidade, exigindo a escolha de temas que possam responder s problemticas contundentes vividas em nossa sociedade, tais como as discriminaes tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo. A organizao dos contedos por temas requer cuidados especficos com a escolha dos mtodos. [...]
Esta possibilidade de escolher os contedos que devero ser ministrados nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental nos leva a pensar o que realmente possa ser contemplado nesses currculos, visto que os professores agora sujeitos responsveis por essa escolha, tem um caminho apontado por documentos oficiais, mas que tambm oferecem a possibilidade de escolha que favoream a obteno de respostas s problemticas de seu espao e tempo, colocando-os numa posio de conflito, numa dualidade de opes. Se, por um lado, tem a oportunidade de decidir os recortes necessrios, por outro, nem sempre so aceitos e o que impera so as orientaes e currculos apontados por instncias mais elevadas que, em sua maioria, tem como suas representantes, as secretarias de educao dos municpios e at mesmo as orientadoras pedaggicas, que no ato de construo dos planos de ensino, exigem contedos inerentes a uma grade comum. Essa configurao, possibilita perceber o quanto estamos ainda muito longe do ideal para a disciplina de Histria, mas como nos aponta Nadai (1992, p.160):
Em concluso pode-se afirmar que vivemos ainda uma conjuntura de crise da histria historicista, mas as diversas propostas de ensino e as pticas docentes tm ajudado a viabilizar outras concepes de Histria, mais comprometidas com a libertao e a emancipao do homem.
Todos esses elementos apontados permitem-nos perceber a complexidade do tema, evidenciando a importncia de uma investigao mais ampla no intuito de contribuir para a compreenso das escolhas nesta disciplina e sua efetivao na prtica, contribuindo para que possamos efetivar um currculo democrtico e que realmente contemple as necessidades de aprendizagem dessas sries. Como professor de histria de 5 8 srie tive a oportunidade de acompanhar atravs de minha formao e prtica, as transformaes ocorridas na disciplina de Histria nos ltimos anos, desta forma fui mudando meus planos de aula, tentando adequar-me as propostas educacionais vigentes, movimento este muitas vezes direcionado por mudanas nas polticas pblicas e nas prprias transformaes dos focos acadmicos para o ensino desta disciplina. No entanto, recebo todos os anos alunos que passam das sries iniciais para os anos finais, sem que consiga perceber o processo de aprendizagem percorrido at ali por eles, principalmente ao que diz respeito ao ensino da disciplina de Histria, e isso me inquieta, pois sei que existem outras formas de se garantir um planejamento mais democrtico e amplo, que envolva toda a escola, possibilitando uma maior interao entre professores (as) dos anos finais com os anos iniciais, quebrando a prtica apontada por Santom ( 1998, p. 25):
[...] o princpio que rege a seleo dos diferentes contedos, assim como sua forma de organizao em reas de conhecimento e disciplinas, no costuma ser objetos de reflexo e discusso coletiva: aceita como algo a priori e provoca um notvel silncio na comunidade escolar cientfica e trabalhadora, pelo menos se levarmos em considerao os escassos debates que provoca.
Dessa falta de reflexo coletiva a respeito do currculo que queremos e entendemos como ser o melhor a ser oferecido aos nossos alunos e alunas, aliada ao total desconhecimento sobre a trajetria de aprendizagem dos alunos at chegarem s sries dos anos finais do ensino fundamental, surge o interesse de saber: Como os professores (as) dos anos iniciais do ensino fundamental, selecionam, e organizam os contedos de Histria a serem contemplados em suas aulas? Acreditamos que este estudo se faz relevante, como possibilidade de melhor entendimento do currculo de Histria no contexto do ensino fundamental. Considero que percebendo a lgica desta seleo e o modo como esta passa a ser utilizada nas sries iniciais, pelos professores dos diversos ciclos ou sries do ensino fundamental, possamos melhor planejar e selecionar de forma mais coerente e crtica seus contedos. Se tivermos como metas em nossos projetos pedaggicos a formao de cidados conscientes de suas condies e crticos de suas realidades, justo que possamos pensar em conjunto os meios que possibilitem isso a eles. Apoiados nas palavras de Chervel em sua obra Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa no podemos, pois nos basear unicamente nos textos oficiais para descobrir as finalidades do ensino. Considerar como Louis Trnard, que as finalidades so definidas pelo legislador significa envolver-se na histria das polticas educacionais, no das disciplinas escolares. A definio das realidades reais da escola passa pela resposta a questo por que a escola ensina o que ensina?, e no pela questo a qual muito frequentemente nos apegamos: que que a escola deveria ensinar para satisfazer os poderes pblicos? Essa condio coloca os professores enquanto indivduos histricos na posio de conhecer suas realidades e a de seus alunos, podendo intervir, na sua condio se for o caso. Mas isso s se dar no momento em que consigamos efetivar um currculo que realmente possibilite a crtica e a percepo de nossa condio de cidado. Acredito que este estudo poder contribuir ainda, para outras investigaes acadmicas, extrapolando o pequeno universo de sua realizao e quem sabe, servir como base para um estudo mais aprofundado sobre o tema. Alguns trabalhos importantes j foram realizados no que diz respeito escolha e seleo de contedos (ver banco de teses da Capes) 5 , mas pouca coisa se encontra quando o tema direcionado as sries iniciais do ensino fundamental, principalmente na disciplina de Histria. Este trabalho, certamente poder contribuir com informaes importantes, para que tenhamos mais dados referentes dinmica existente nos planejamentos das sries iniciais quando se trata de pensar um currculo para a disciplina de Histria.
5 CAPES coordenao de aperfeioamento de pessoal de Nvel superior. Visa a melhoria da ps-graduao brasileira, atravs de avaliao, divulgao, formao de recursos e promoo da cooperao cientfica internacional. site - www.capes.gov.br 2 METODOLOGIA
Entender o contexto em que a investigao foi feita para obteno de materiais de anlise para pesquisa Seleo e organizao de contedos para o ensino de Histria nas Sries iniciais do Ensino Fundamental bem como o percurso de sua realizao, importante para que possamos compreender a sistemtica deste trabalho. A abordagem metodolgica utilizada para realizao desta pesquisa teve enfoque qualitativo, utilizando-se dos instrumentos necessrios para que eu pudesse promover o confronto entre os dados, as evidncias e as informaes coletadas no decorrer da pesquisa, articulando estes dados com as fontes tericas acumuladas a respeito da mesma. Diante do discorrido, possvel afirmar que a pesquisa, quando respeitada em seus elementos de confronto, traz consigo uma carga de valores, preferncias, interesse e princpios que orientam o pesquisador. Levando-se em considerao que para se obter os dados essenciais para iniciar a anlise da pesquisa, necessrio respeitar a subjetividade das pessoas nela envolvidas. Portanto, essa pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, que para Minayo (1994, p. 22), assim definida:
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa [...] com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
Nesta perspectiva, este estudo se caracterizou como um estudo de caso, pois se trata de uma situao que vem sendo vivenciada por quatro escolas bsicas de um Municpio de Santa Catarina. Nestes espaos, procurei observar as relaes existentes nas formas usadas para selecionar e ministrar os contedos da disciplina de Histria, tantos na coleta e anlise de documentos, quanto no local e nas pessoas que pudessem servir de objeto para essa pesquisa, contemplando o que defende Bogdan & Biklein (1994, p. 67), a respeito desse tipo de estudo.
[...] o estudo de caso caracteriza-se pela observao detalhada de um indivduo, um contexto, uma fonte de documentos ou acontecimentos. O investigador procura local ou pessoas para determinar o objeto ou fonte de dados, em funo de seus objetivos, a fim de identificar indcios dos procedimentos a serem adotados e da viabilidade do estudo.
Como local de coleta de dados, selecionei quatro escolas que fazem parte da rede municipal de ensino e trabalham com alunos dos anos iniciais aos anos finais, sendo que nelas, est contemplado todo o quadro de vagas oferecidas pela referida rede de ensino. To somente como delimitao para a pesquisa, as escolas envolvidas foram identificadas apenas por letras alfabticas, como A, B, C e D para garantir que o anonimato dos sujeitos participantes da investigao seja preservado. A escolha pelo estudo de caso, possibilitar explicitar a realidade da pesquisa, de forma a proporcionar uma anlise mais complexa e aprofundada das questes colocadas. Segundo Ldke e Andr (1986), esta metodologia enfatiza as mltiplas dimenses, e a inter- relao dos elementos da situao que so focalizados como um todo por meio das diversas fontes de informao. Ldke e Andr (1986) ainda definem o estudo de caso como simples e complexo, precisando ser bem delimitado e definido, pois sendo semelhante a outros singular, possui um valor em si mesmo. Um estudo de caso qualitativo quando se desenvolve em situao natural, em um contexto aberto e flexvel, fonte de dados descritivos e focaliza um aspecto de uma realidade complexa. Para contemplar essas questes e responder as perguntas da pesquisa, utilizei diversos instrumentos de coleta de dados, como observaes livres (registradas em dirio de campo), anlise em documentos, entrevistas semi-estruturadas e questionrio aberto (anexo 01). A entrevista semi-estruturada foi realizada com um representante de cada equipe pedaggica (diretores, orientadores ou supervisores), alm das professoras selecionadas, e o questionrio aberto seguiu a mesma dinmica. (no caso de professoras que ministram aulas em duas turmas distintas, apliquei apenas um questionrio). Dessa forma, a amostra desta pesquisa composta pelo total de vinte participantes, sendo dezessete professoras que trabalham em todas as sries dos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos, (exceto o primeiro ano, visto que o mesmo no trabalha ainda com o currculo separado por disciplinas especficas) e quatro orientadoras educacionais. A anlise em documentos configura a investigao em documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educao do Municpio escolhido, (Normativas para currculos das escolas, documentos que norteiam os critrios de avaliao, planos de aulas de anos anteriores e planos de aulas de todas as sries iniciais entre outros), bem como nos currculos das quatro escolas da rede e planos de ensino das professoras participantes da pesquisa. Na primeira etapa do trabalho de campo, 15 das 16 professoras selecionadas, contriburam com suas autorizaes, para que eu pudesse analisar seus cadernos de planos e possveis documentos que nortearam a organizao de seus trabalhos. Com o objetivo de coletar informaes pertinentes aos interesses da pesquisa, analisei todos, buscando caractersticas em comum e diferenas. Embora 16 professoras tenham sido selecionadas, os 15 planos foram suficientes para contemplar todas as sries dos anos iniciais a que a pesquisa se direciona. No segundo momento, apresentei as participantes da pesquisa, outro instrumento de coleta de informaes, que consistia num questionrio para levantar elementos relacionados tambm forma de planejamento e seleo de contedos realizada por todas. Esse instrumento possibilitou ainda identificar atravs das respostas dadas pelas participantes, como a participao das orientadoras pedaggicas da escola e da Secretaria de educao no momento de se fazer e aplicar esses planejamentos. Com base nas categorizaes feitas com os registros das anlises dos planejamentos e do questionrio aplicado, elaborei uma entrevista, em que 14 das 16 professoras selecionadas puderam expressar suas observas sobre o tema. Nesse momento as professoras responderam a perguntas dirigidas sobre seleo, organizao e uso dos contedos para suas respectivas sries, bem como suas impresses pessoais sobre este trabalho. Aps ter completado as primeiras etapas da pesquisa, sendo elas referentes coleta e anlise dos dados, deparei-me com um vasto material, que dividido em categorias e subcategorias, possibilitou a fundamentao desta pesquisa que foi assim organizada: No primeiro captulo desta dissertao, apresentado algumas referncias para que se possa entender o percurso da disciplina de Histria no cenrio educacional brasileiro, suas caractersticas e especificidades. Fazem parte ainda deste primeiro momento, as explicaes sobre a metodologia utilizada, fundamentada em autores que se dedicam a analisar estes mtodos e formas de pesquisa. Ainda neste captulo, fao algumas inseres no campo da didtica geral com o objetivo de compreender o processo de escolha dos contedos para o ensino de Histria, como ele se d efetivamente nas salas de aula e nas diversas instncias pelos quais eles transitam, bem como os discursos relacionados a relao entre cultura, escola e sociedade local . O segundo captulo apresenta os resultados das anlises realizadas a partir das observaes do conjunto de instrumentos utilizados nesta pesquisa. Das categorias surgidas em cada instrumento, migrarei os dados para uma grande categorizao, que represente ao meu ver, a sntese das respostas a problemtica apresentada. Partindo da, tentarei perceber o que efetivamente aparece como contedos de Histrias e qual a periodicidade destes contedos nas aulas durante o bimestre. Outra questo importante neste momento, consiste em perceber como as professoras analisam suas participaes no processo de seleo de contedos, se elas efetivamente se consideram autoras desta seleo, ou se so meras repassadoras de um contedo pr- estabelecido e j institucionalizado. Outras questes tambm foram exploradas neste captulo, identifico quais materiais as auxiliam na seleo dos contedos para aula de Histria, como essas professoras percebem a importncia da disciplina para o currculo escolar e quais seus conhecimentos referentes a disciplina de Histria com base na sua formao e prtica de ensino. Ao fim deste trabalho, apresento algumas consideraes sobre a forma utilizada para seleo de contedos de Histria nos anos iniciais desta rede de ensino, pontuando possveis contribuies para a melhoria se possvel deste processo. Tendo como base as consideraes e falas apresentadas pelas professoras sujeitos desta pesquisa, fazer um paralelo com a bibliografia existente a respeito do tema.
2.1 O contexto da pesquisa
Como sinalizado anteriormente, esta pesquisa foi realizada num municpio do litoral norte de Santa Catarina, municpio este que tem um nmero pequeno de habitantes em comparao com os padres de cidades deste Estado ( 14.000 hab ). A cidade tem sua economia baseada na pesca, agricultura de subsistncia e no turismo sazonal de vero. Localizada no vale do rio Itaja, a cidade apresenta uma Rede de Ensino bem estruturada e suficiente para atender sua demanda por ensino. Sua rede escolar formada por quatro escolas e seis centros de educao infantil, contemplando todo o ensino fundamental, todas administradas pela Prefeitura Municipal, atravs da Secretaria de Educao. Outras duas escolas, pertencentes rede estadual de ensino, completam este quadro, a cidade oferece ainda duas escolas particulares com possibilidade de formao at o ensino mdio. Atualmente a populao fixa desta cidade est mais concentrada nos bairros, devido ao seu potencial agrcola. Embora a cidade no figure no cenrio estadual como sendo um dos maiores centros de produo agrcola, seu espao de produo muito importante para cidade, visto que a explorao das reas litorneas pela atividade turstica valoriza e impossibilita a ocupao deste espao para grande parte de sua populao.
2.1.1 Situao das professoras sujeitos da pesquisa.
Os dados relacionados no quadro a ser apresentado a seguir, (quadro 1) apresenta algumas informaes a respeito das unidades escolar onde foram coletados os dados para esta pesquisa. Descrevo em cada escola, o nmero de professores (as) e seu grau de instruo, possibilitando uma visualizao geral da formao do corpo docente de cada unidade escolar. Quadro I - Demonstrativo das escolas onde foram coletados os dados para pesquisa. Fonte: Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.
O quadro 2 aponta os percentuais relativos a formao dos professores(as) desta rede de ensino. A anlise deste quadro nos permite evidenciar o percentual de formao na rea especfica de atuao dos professores em cada escola, suas formaes nos mbitos de licenciatura, educao bsica (nvel de magistrio) e demais formaes que os habilitem para atuao em atividades relacionadas ao ensino. Quadro II - Formao dos professores (as) da Rede Municipal pesquisada. Fonte: Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.
Nome das escolas Total de professores nas sries iniciais Licenciados nas reas de atuao Superior s/ licenciatura na rea Ensino Mdio Outras Formaes Ensino Fundamental E. P. F. P. F. (A) 26 21 03 02 E. N. S. B. (B) 13 08 02 03 E. M. L. (C) 24 16 01 01 06 C. I. E. F. (D) 34 24 04 05 01 Total 97 69 06 10 11 01 Formao do professores(as) Nmero de professores(as) Porcentagem Licenciados na rea de formao 69 72 Superior sem licenciatura na rea 06 06 Ensino Mdio 10 10 Ensino fundamental 01 11 Outras formaes 11 11 Total 97 100 O quadro 3 apresenta uma sntese das quatro escolas pesquisadas, com a quantidade de alunos por srie e a carga horrias das professores do segundo ao quinto ano, ou seja primeira a quarta sries como eram denominadas anteriormente a poltica dos nove anos 6 .
ANOS Carga horria Prof. ESCOLAS 2 3 4 5 TOTAL 10 20 30 40 TOTAL E. P. F. P. F. 83 81 67 60 291 X X 50 E. N. S. B. 65 63 51 48 227 X X 50 E. M. L. 25 26 24 16 91 X 30 C. I. E. F. 59 69 67 27 221 X 40 TOTAL 232 239 209 151 10 20 60 80 170 Quadro III Escolas, distribuio dos alunos e alunas por srie e carga horria das professoras nas respectivas sries. Fonte Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.
2.1.2 Procedimentos para realizao da pesquisa
O primeiro contato realizado na concretizao desta pesquisa, foi no dia dois de junho de dois mil e oito (02/06/2008), quando procurei a Secretria de Educao deste municpio para comunicar a inteno de minha pesquisa e solicitar a autorizao para sua realizao, com consultas as professoras dos anos iniciais de quatro escolas desta Rede Municipal. Como estipulado no meu cronograma, parti para minha primeira atividade que foi a explicao de minhas intenes de pesquisa aos sujeitos envolvidos. No momento partilhamos de uma conversa agradvel a respeito do tema e da necessidade de se realizar mais conversas a respeito dos contedos a serem trabalhados bem como tcnicas de ensino e demais assuntos de interesse da educao. Aps este primeiro contato geral, que se deu no intervalo de aula em cada escola que as professoras participantes trabalham, retornei a cada uma para um encontro individual com todas as professoras. Neste momento, alm de explicar melhor minhas intenes de pesquisa,
6 A ampliao do ensino fundamental j fora sinalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, pela Lei n10.172, de 9 de janeiro de 2001, que institui o Plano Nacional de Educao (PNE), dentre outros documentos legais. A ampliao do ensino fundamental para nove anos constitui a meta nmero 02 do PNE. Segundo esse documento, medida que o ensino fundamental de oito anos se universalizasse para a populao de 7 a 14 anos, o perodo de escolarizao obrigatria deveria ser ampliado, por meio da incorporao da criana de seis anos de idade ao ensino fundamental, ambas efetivadas pela Lei 11.274/2006 que alterou a LDB.
levei ao conhecimento de todas, a necessidade de assinar um termo de consentimento livre e esclarecido, o que me autorizaria a coletar, analisar e publicar os dados referentes aos nossos trabalhos. O termo foi aceito e assinado por todas, tornando aceita minha presena como pesquisador em sala de aula. Aps estes contatos iniciais, passei a freqentar as salas de aula das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, procurando me inteirar sobre a forma como se d o planejamento das disciplinas escolares nestas sries. Nos encontros que participei, procurei compreender a forma como as professoras se organizavam para fazerem seus planejamentos e estudos, e se as orientadoras das escolas promoviam a interao entre elas.
2.1.3 As professoras participantes
Com o objetivo de proporcionar uma melhor compreenso do perfil das professoras participantes desta pesquisa, apresento em forma de quadro, uma breve caracterizao da atuao e formao profissional bem como de suas condies empregatcias na rede em que esto inseridas. Para identificar, sem revelar seus nomes, preservando suas identidades, designarei por P.1, P.2, P.3, P.3, P.5, P.5, P.7, P.8, P.9, P.10, P.11, P.12, P.13, P.14, P.15, P.16, P.17, as professoras sujeitos desta pesquisa, e O.1, O.2, O.3, e O.4, as orientadoras de cada escola. O grupo ser formado ento por dezessete professoras e quatro orientadoras somando um total de vinte profissionais, sendo todas as mulheres numa faixa etria que varia entre vinte a quarenta e oito anos de idade. (Ver quadro 4)
2.1.4 Procedimento para coleta de dados
O primeiro procedimento de coleta e anlise de dados por mim utilizado, foi a anlise documental e anlise de contedo (planos dirios das professoras) com o objetivo de perceber como as professoras percebiam e utilizavam a disciplina de Histria em seus respectivos planos. Segundo Bardin (1977 , p.19),A anlise de contedo uma tcnica de investigao que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao. Com estes objetivos, procurei descrever de forma mais completa possvel minhas observaes, quanto as formas de planejar e os contedos descritos pelas professoras com relao a disciplina de Histria. Num segundo momento, agendei nas escolas, um tempo com cada professora, onde pude conversar a respeito do questionrio a ser aplicado com todas. O questionrio teve como base de formulao de suas perguntas, as categorias levantadas na anlise dos planejamentos das professoras feitos anteriormente. Em seus questionamentos, procurei descobrir, como se d na rede municipal, o processo de planejamento para as aulas de Histria, se existe uma orientao para este planejamento e, se existe essa orientao, que materiais so usados nestes encontros. Essa e outras questes consistiram na formulao de um questionrio com 14 perguntas aplicado a todas as participantes, esse instrumento, possibilitou observar de forma mais profunda a ao das professoras em sala de aula, atravs de suas prprias falas, percebendo a metodologia de planejamento utilizada tanto por elas, quanto pelas orientadoras da Secretaria de Educao na referida Rede. Segundo Chizzotti (1998, p.55), O questionrio consiste em um conjunto de questes pr- elaboradas, sistemtica e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com objetivo de suscitar dos informantes, respostas por escrito ou verbalmente. Neste contexto, o mesmo mostrou-se muito eficaz, visto a riqueza de informaes contidas em suas respostas e a importante contribuio para esta pesquisa atravs do registro das falas de todas as professoras.
Sexo Situao Funcional Local de Atuao N M F Tempo de Magistrio Formao Sries iniciais Ps- Graduao Efet. ACT SUB M E P P.1 X 05 a 10 PEDAG. X X X X P.2 X 15 a 20 PEDAG. X X X X P.3 X 15 a 20 PEDAG. X X X P.4 X 15 a 20 PEDAG. X X X X P.5 X 15 a 20 PEDAG. X X X P.6 X 10 a15 PEDAG. X X X X P.7 X P.8 X 15 a 20 PEDAG. X X X X P.9 X 15 a 20 PEDAG. X X X P.10 X 10 a 15 PEDAG. X X X X P 11 X 05 a 10 PEDAG. X X X P.12 X 10 a 15 PEDAG. X X X X P.13 X 10 a 15 PEDAG. X X X X X P.14 X 05 a 10 PEDAG. X X X X P.15 X 05 a 10 PEDAG. X X X P.16 X 05 a 10 PEDAG. X X X P.17 X 10 a 15 PEDAG. X X X X O.1 X 05 a 10 PED/ORI X X O.2 X 05 a 10 PED/ORI Ens fund X X X O.3 X 10 a15 PED/ORI Ens fund X X X O.4 X 05 a 10 PED/ORI Ens fund X X X
Quadro 4 - Situao funcional das professoras e orientadoras da rede pesquisada. Fonte Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.
O terceiro momento foi a entrevista realizada com as doze professoras participantes da pesquisa, bem como as quatro representantes pedaggicas das escolas, somando um total de dezessete entrevistas. A ao foi gravada em udio depois de devidamente autorizada. Das transcries resultaram mais uma categorizao para servir de anlise na pesquisa, formando junto com a anlise dos cadernos de plano e o questionrio um conjunto de trs instrumentos que posteriormente se tornaro um outro quadro de categorias mais restritos das questes mais relevantes observadas na pesquisa. Para Bogdan e Biklen (1994, p.134), [...] a entrevista utilizada pra recolher dados descritos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os aspectos do mundo. Atravs da fala das professoras, outras questes que no apareceram nos instrumentos aplicados anteriormente, podem aparecer, e deste modo contribuir para a obteno da resposta para a pergunta principal deste trabalho.
2.1.5 Procedimentos para anlise dos dados
Aps a leitura das observaes feitas nos cadernos de planejamentos de cada professora sujeito desta pesquisa, da anlise dos questionrios aplicados e da transcrio das entrevistas, grifei as observaes que mais chamavam a ateno e posteriormente procurei categoriz-las, sintetizando-as cada qual em quadros, onde pude melhor visualizar os dados obtidos, para posteriormente consult-los. Bogdan e Biklein (1994, p.149), caracterizam o termo dados, como sendo:
O termo dados refere-se aos materiais em estado bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que formam a base da anlise. [...] Os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica e rigorosamente recolhidos, ligam a investigao qualitativa a outras formas de cincias. Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar.
Esse material bruto, aps analisado, foi sublinhado de acordo com o nmero de freqncia nas falas das professoras, gerando novas categorias a serem utilizadas na fundamentao deste trabalho. Posteriormente, utilizei as categorizaes, para formar quadros mais sintetizados com as respostas das professoras a respeito da seleo e organizao de contedos para ensino de histria nos anos iniciais do ensino fundamental, Pontuando as falas mais contundentes para utiliz-las como instrumentos a serem discutidos juntamente as bibliografias encontradas a respeito desse tema. Desse confronto e anlise, pretendo fundamentar a problemtica deste trabalho. 3 O CURRCULO PARA O ENSINO DE HISTRIA: HISTRICO E CARACTERIZAO.
Demorou um pouco mais em relao s outras disciplinas escolares, para que a Histria se configurasse nas classes escolares como disciplina autnoma. Esse fato, segundo registros, s vai ocorrer no final o sculo XIX nas escolas francesas e logo aps espalhadas para as demais regies do mundo, que partilhavam de uma educao acadmica, pautada nos modos ocidentais. Embora influenciada pela Frana, no Brasil, a disciplina segue outros rumos, ou seja, havia aqui o interesse da construo de um passado comum, fortemente relacionado ao Estado-Nao, e a construo e consolidao de uma identidade nacional juntamente com a legitimao dos poderes constitudos. Esta nao, deveria figurar no cenrio internacional como sendo constituda de um passado glorioso, repleto de feitos hericos e de personagens criados pela elite dessa poca. Essa elite vai tornar oficial sua histria, e por muito tempo silenciar as vozes dos excludos e demais personagens comuns, to importantes na formao deste pas. Segundo Ortis apud Soares (1995, p.30), A histria oficial, foi utilizada para a construo da identidade nacional, fundamentada nas idias racistas que permeavam o positivismo, doutrina de pensamento, que influenciou a implantao da Repblica no Brasil. A disciplina de Histria serviu, portanto, alm de instrumento de criao de uma nao, tambm de criao de uma identidade, atravs da difuso de uma memria coletiva comum a todos. Seus objetivos ficam evidentes em sua forma de narrar a mesma, e em como ela perpetua e oficializa os heris nacionais criados neste tempo. Essas idias e personagens comeam a aparecer, nas obras de autores como Silvio Romero, Euclides da Cunha, Capistrano de Abreu, entre outros, escritores desta poca, que podiam criar elementos para fundamentar essa sociedade que estava sendo forjada, sob o lema da ordem e do progresso. Por esses olhares, desde o incio os fatos histricos relatados e ensinados nas classes escolares, perderam a neutralidade do historiador e passaram a apresentar a viso do Estado. Mas no na Repblica que a disciplina de histria implantada no Brasil, j no Imprio, encontramos registros da utilizao dela como forma de propagar a f crist, e embora com movimentos de se buscar um ensino laico, ainda no se conseguia desvencilhar e superar a subordinao que a mesma tinha a moral religiosa. Com a Constituio Brasileira de 1824, a disciplina de Histria, comea a despontar como uma disciplina autnoma, fruto de discursos laicizado e com teor mais globalizado dando nfase a Europa ocidental. Como aponta Nadai (1992-1993, p.47):
Assim, a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira Histria da Civilizao. A Histria ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio. Relegada aos anos iniciais dos ginsios, com nmero nfimo de aulas, sem uma estrutura prpria, consistia em um repertrio de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas.
Desta forma, o que podemos observar nesta primeira proposta curricular, a tentativa de uma conciliao entre a nova histria de uma sociedade civil em forte expanso, mas subordinada ainda a uma moral crist muito forte em seu cenrio. Sob influncia da educao francesa, algumas mudanas podem ser observadas, mas a disciplina de Histria, continua a servir a seus objetivos iniciais e ser dirigida apenas ao ensino secundrio. preciso pontuar aqui, que o ensino neste perodo ainda era para uns poucos privilegiados, e destinados a fins especficos, ou seja, formar os filhos das elites da poca para ocupar os cargos surgidos nos novos quadros de poder. (NERI, 2005, p.15), diz que: Para a elite que estava preocupada com o ensino secundrio, sua perspectiva era a de que, por meio dele se formariam os novos quadros do poder poltico. Assim, o ensino secundrio seria fundamental para a formao dos quadros burocrticos do estado.
Em 1837, a educao secundria no Brasil comea a se institucionalizar com a criao do Colgio Pedro II, que criado sob a influencia do pensamento francs, torna-se por muitos anos um modelo para o ensino secundrio desse pas. Outra instituio criada no pas, que sofre tambm muita influncia deste pensamento, vai ser o IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, que juntamente ao Colgio Pedro II passa a dirigir os rumos da disciplina, e ditar seus contedos nos currculos das escolas brasileiras. Conforme Abud apud Soares (1995, p.19):
Enquanto aquela escola foi criada para formar os filhos da nobreza da corte do Rio de Janeiro, e prepar-los para o exerccio do poder, cabia ao IGHB construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade nao brasileira [...] Nesse momento em que o Brasil se estruturava como nao, aps a independncia de 1822, a histria acadmica e a disciplina escolar se confundiam em seus objetivos, pois a nacionalidade era a grande questo posta sociedade brasileira. [...]
Podemos ento perceber, o direcionamento de contedos feitas pelo IHGB e o Colgio Pedro II, instituies que por muito tempo ditaram as normas da disciplina, tanto na academia, pelo IHGB, quanto nas escolas secundrias, que seguiam os ditames do Colgio Pedro II. Ambos a servio dos objetivos de uma elite que as criaram. Esse domnio total da disciplina s vai sofrer alguma alterao, com a reforma de Francisco Campos em 1931 que embora no tenha transformado drasticamente os rumos da histria desta disciplina e sua funo, ao menos tirou do Colgio Pedro II a hegemonia no que dizia respeito a elaborao dos programas e a indicao dos mtodos de ensino, agora passando a ser responsabilidade do Ministrio da Educao. Mas, embora uma nova perspectiva tenha surgido atravs dessa reforma, efetivamente os objetivos para o ensino de Histria praticamente no sofreram alteraes. Em 1934 com a introduo dos pressupostos e idias da Escola Nova, e a instalao da Universidade de So Paulo, algumas outras transformaes ocorreram, principalmente no que dizia respeito aos mtodos de ensino, embora ainda houvesse o entendimento da disciplina como sendo fundamental na construo da nacionalidade e da identidade do povo, fato este muito bem explorado pelas idias nacionalistas de Getulio Vargas nos ano 30 com sua poltica de governo. Com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942 7 , o fim da segunda grande guerra mundial e as transformaes por ela ocasionadas no mundo, mudanas surgem para disciplina, que juntamente ao aumento da matrcula na escola secundria, vo minando o ensino elitista no pas. A instalao das primeiras universidades com especializao do ofcio do historiador, passa a dar uma nova cara a Histria. Privilegiava-se agora o social em detrimento do nacional, o Marxismo apresenta-se como doutrina para se entender a realidade e as desigualdades da nao brasileira. O ensino neste perodo vivenciou um tempo frtil, onde foram experimentados vrios mtodos, currculos e prticas de ensino, o que foi subitamente barrado pela instaurao da Ditadura Militar no ano de 1964, freando drasticamente o desenvolvimento da educao e tambm da disciplina. Embora pouco antes deste fato, tenha sido promulgada na dcada de 60 a
7 A Reforma Capanema consagrou a tendncia que j vinha sendo afirmada por Francisco Campos e reafirmada nos princpios da Constituio de 1937, em relao dualidade do sistema de ensino brasileiro: um ensino secundrio pblico destinado s elites condutoras do pas e um ensino profissionalizante destinado formao da classe trabalhadora. De1942 a 1946, durante e aps um ano do Estado Novo, foram realizadas reformas parciais nos diversos ramos de ensino, atravs de Decretos-lei, conhecidos como Leis Orgnicas do Ensino. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-lei n. 4.244 de 09/04/1942) um dos pontos centrais da reforma Capanema, pois de forma ainda mais explicita que na Reforma Francisco Campos, fortalece o carter elitista deste nvel de ensino.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4024/61 trazendo a tona s contradies da histria da educao em nosso pas, muito ainda precisava ser feito. Segundo Soares (1995, p.33):
No governo militar, a escola e a universidade distanciaram se: a Universidade resistia as cassaes, censuras, admoestaes, e delas sobrevivia o marxismo como escopo dos estudos histricos. A escola pblica, para atender ao projeto desenvolvimentista, popularizava-se, abrindo cursos noturnos, e encerrando com os exames de admisso ao ento chamado segundo grau.
Neste contexto, surgem os cursos de curta durao de carter polivalente, atrelando nos Estudos Sociais as disciplinas de Histria e Geografia consecutivamente, negando suas especificidades e controlando cada vez mais seus currculos, retirando de vez seu carter crtico e impondo uma ideologia de propaganda dos governos militares. Para os militares, a disciplina representava risco aos interesses do novo governo, visto que sua criticidade punha em risco a segurana nacional. Fonseca (1993, p.13) afirma que:
Nas mudanas educacionais implementadas aps 1964, o ensino de Histria tornava- se um alvo importante do poder poltico autoritrio dominante, e neste sentido vrias medidas governamentais so adotadas, visando o seu enquadramento no binmio do regime: desenvolvimento/segurana nacional.
Outro fato que causou problemas a disciplina neste perodo, foi a separao da produo acadmica da escola pblica. Isso fez com que o ensino de Histria, ficasse restrito a uma prtica menos rigorosa do ponto de vista crtico, seus fundamentos, com algumas excees, eram pautados novamente no decorar textos e no enaltecimento dos heris nacionais, muito bem evidenciados nos desfiles cvicos da poca. Ainda no regime militar, a reforma do ensino do primeiro e do segundo grau, efetivada pela Lei 5692/71 8 , embora trazendo mudanas significativas para a educao, tira toda a autonomia da disciplina, que fica sem uma especificidade necessria, que a caracterize no cenrio das disciplinas escolares do pas, como disciplina autnoma Esta reforma condena, no s ela, mas tambm outras disciplinas que por ventura tenham um carter contestador, a um segundo plano, reduzindo suas respectivas cargas horrias e importncia nos currculo das escolas.
8 Lei de Diretrizes e Bases LDB 5692/71, que reformulou o ensino em importantes aspectos tais como: torna- se obrigatrio a escolaridade para crianas entre sete e quatorze anos; o Ensino Fundamental passa a ser realizado em oito anos (1 a 8 srie); extinto o exame de admisso; e o Ensino Secundrio passa a ser de trs ou quatro anos, de cunho totalmente voltado para o ensino tcnico.
Durante quase todo o regime ditatorial deste perodo, a disciplina de Histria sofre o controle do estado e fica sob a vigilncia do regime, sendo que sua retomada como disciplina independente, se d novamente somente na dcada de 1980. Esta retomada, a tona discusses acerca da renovao e de inovaes a serem pensadas para a disciplina no mbito de seu currculo. Embora a retomada tenha sido significativa, com a renovao dos contedos dos livros didticos a reaproximao das universidades com as escolas tenha acontecido, este perodo no foi suficiente para modificar as estruturas enraizadas pelo ensino de vrias dcadas imposta pelo regime militar. A dcada de 1990, aparece para a disciplina como o limiar de uma nova era. Com a proposta de uma LDB 9 , apontava para a disciplina de Histria o caminho da articulao outras disciplinas, que integrariam em uma rea denominada Cincias Humanas. Seguindo a lgica de uma sociedade ps moderna, que tem no capitalismo sua base de operao e em seus problemas os objetos de estudo, a disciplina de Histria retoma sua vocao natural, que pensar a sociedade com base nos registros histricos de cada poca, demonstrando a construo social nos diversos espaos e tempos, sem a interveno de pessoas ou regimes governamentais quaisquer. A nova LDB suscita a modernizao do pas atravs da qualificao de seu povo pela educao. Para tanto, o currculo das disciplinas so repensados e algumas reas de ensino vem-se chamadas a contribuir neste processo. Soares (1995, p.36), afirma que:
O ensino de histria e sua rea fazem parte de uma estratgia maior, que trata de absorver a crescente demanda pelo Ensino Mdio, moderniz-la, ou j capacit-la para o uso de diferentes tecnologias, com o intuito de transform-la em um exrcito de reserva pronto para assumir postos de trabalho mais qualificados, substituindo desta maneira, a mo de obra desqualificada.
Embora essa tendncia fosse absorvida mais rapidamente por professores do ensino mdio, ele no parece ter acontecido nos anos iniciais. Talvez por conta da formao no especfica das professoras generalistas 10 , que mesmo fazendo uso de materiais didticos
9 Lei N 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
10 A formao inicial dos professores generalistas d se atravs dos cursos de Licenciatura em Pedagogia ou Normal Superior, busca abranger: a docncia, at a quarta srie do Ensino Fundamental; a participao na gesto; e a avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral. produzidos com esse propsito, tem suas prticas fundamentadas por uma formao acadmica que contempla o ensino como um todo, e no como o caso das disciplinas especficas, que pensando s o seu currculo, podem absorver mais rpido as mudanas propostas. Todos esses fatores apontam alguns problemas quanto ao desenvolvimento das aulas de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. Pouca literatura fundamenta a forma como so selecionados os contedos para esses anos, e se essas mudanas propostas pela nova LDB, foram realmente efetivadas na prtica, se alcanaram realmente os currculos das escolas que se dedicam aos anos iniciais. Silva (1999, contracapa), aponta que: O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: No currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O Currculo documento de identidade. Ento, deste modo, sendo o currculo lugar de embate e relao de poder, papel do professor, como responsvel pela mediao dos conhecimentos propostos, tanto em sala de aula quanto no momento da construo de seus planejamentos, perceber e promover as mudanas necessrias para colocar a educao em sintonia com o seu tempo. Nesse sentido, a disciplina de Histria procurou modernizar-se e embora essas mudanas ocorressem lentamente, elas podem ser observadas ao longo da histria dessa disciplina que vai acompanhando, mas tambm sofrendo influncias daqueles que a escrevem.
3.1 A utilizao da disciplina na formao do ideal de povo brasileiro.
Com o advento da industrializao e o processo de urbanizao no Brasil, novas questes passaram a povoar os planos de aulas dos professores em nosso pas. Estas discusses eram fruto de questes como a causa de nosso atraso econmico em relao Europa e a Amrica do Norte, e questes relacionadas necessidade de se criar uma identidade nacional. Era chegado o momento de se construir uma nao, onde fizesse parte as trs raas, ditas formadoras do povo brasileiro (Branco europeu, Negro africano e o ndio brasileiro), contribuindo cada qual, de forma harmoniosa para criar-se uma nao com um povo culto a exemplo das demais naes civilizadas.
Rapidamente, os currculos e materiais didticos, incorporaram temas que difundiam nas salas de aula tese da democracia racial. Pregando ento, a ausncia de preconceitos raciais e tnicos. O PCN (1997, p. 24) para a disciplina de Histria, faz uma crtica contundente dessa situao. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade por mestios compondo conjuntos harmnicos de coexistncia dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com o seu trabalho para a grandeza e riqueza do pas.
Ainda segundo NADAI: (1990, p. 24-25)
[...] procurou-se garantir, de maneira hegemnica, a criao de uma identidade comum, na qual os grupos tnicos formadores da nacionalidade brasileira apresentavam-se, de maneira harmnica e no conflituosa como contribuidores, com igual intensidade e nas mesmas propores naquela ao. [...] O passado aparece, portanto, de maneira a homogeneizar e a unificar as aes humanas na constituio de uma cultura nacional. A histria se apresenta, assim, como uma das disciplinas fundamentais no processo de formao de uma identidade comum o cidado nacional destinado a continuar a obra de organizao da nao brasileira.
Posteriormente, com a implantao do regime militar e a substituio da disciplina de Histria pelos Estudos Sociais, com a implantao da Lei n. 5.692/71, o currculo que agora est mesclado com a geografia, vai ganhando um cunho ideolgico, tpico deste tipo de regime. Desta forma, assumindo a divulgao da histria dos heris nacionais e suas grandes batalhas de reis e seus grandes feitos, bem como de outros assuntos que interessavam ao regime vigente. Esta forma de ensinar a histria predominou at pouco tempo e, somente no processo de redemocratizao do pas, na dcada de 1980 que se verificaram algumas mudanas em relao a esta disciplina. Os historiadores se voltam para as abordagens de novas problemticas e temas de estudo. A histria das sociedades, das culturas e principalmente do cotidiano dos povos, aparecem com novas oportunidades de se rever a historiografia tradicional imposta por muitos anos. A contestao da histria tradicional e sua linearidade passam a ser vista como algo que impede a insero do aluno no contexto histrico, pois a mesma desconsidera a sua vivncia e o coloca como mero espectador diante da histria; preciso agora colocar os alunos como participantes, sujeitos histricos, que participam e constroem a histria viva e em constante movimento. O ensino de histria ento precisa deixar de reduzir-se apenas a memorizao de fatos a informao de eventos, ao elogio de figuras tidas como importantes no cenrio nacional e at mesmo mundial. preciso que a percebamos como algo longe de um campo neutro, mas sim como uma disciplina de pesquisa e contestao, para isso, o papel do professor fundamental. A disciplina de Histria tem sua trajetria marcada por vrios confrontos ou disputas tanto no campo intelectual, como no poltico. Talvez mais, neste segundo campo, por fora da histria do Brasil, ter sido marcada por um longo perodo de ditadura. Contudo importante perceber, que embora esse perodo, possa ser facilmente notado na histria da disciplina, ele no interferiu somente nela. As tenses e embates aconteceram tambm, nas demais disciplinas do currculo escolar em nosso pas. Bittencourt (1993, p.194), afirma que: O ensino de histria no , entretanto, um caso excepcional. A constituio ou permanncia das disciplinas escolares nos diversos currculos tem sido marcada por uma histria de tenses entre grupos prximos esfera do poder educacional. Tais confrontos tornam-se inevitveis pelo poder que as disciplinas escolares exercem na legitimao de determinados conhecimentos que so difundidos para amplos setores da sociedade.
Em todo momento, na histria das disciplinas escolares, sempre existiram embates, e os mesmos acabaram por legitimar, saberes que foram sendo postos, como essenciais e verdadeiros. Isso se percebe, tanto nos diferentes tempos histricos, como nas diferentes ordens sociais e polticas a que esto atreladas. A utilizao do currculo como forma de disseminar uma cultura dominante, evidentemente no algo novo na histria da humanidade. Muitos povos j usaram a educao para organizar a sociedade dentro de padro pr-determinado, mantendo uma ordem, onde a alguns destinado o comando e a grande maioria a serem comandados. Na sociedade atual, esta prtica continua, no momento em que selecionamos os contedos a serem ministrados nas aulas, e at mesmo, na importncia a que se revestimos cada disciplina, diferenciando-as umas das outras. Segundo Bernstein apud Sacristam (1980, p.18): As formas das quais, a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo, considerado pblico, reflete a distribuio do poder e dos princpios do controle social. Constantemente o currculo utilizado como seleo, tanto de contedos quanto de instrumentos e materiais didticos. Muitas vezes, so direcionados pela escola, e pelas polticas do governo Federal. Dale (1977, p.20) salienta que:
Sob outro ponto de vista, o currculo, como seleo de contedos culturais e habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamente e apresentados ao professor por meio de regulaes, guias, livros-texto, materiais diversos, etc., um determinante decisivo da prtica profissional; mas ainda em contextos como o nosso, em que as determinaes neste sentido foram sempre muito diretivas, especialmente para o professor do ensino primrio.
Entendo que a seleo de contedo assume nveis cada vez mais complexos e que a mesma, passa por algumas instncias antes de chegar a sua efetivao em sala de aula. Como exemplos a essa questo, vejamos os currculos oficiais, tanto nas esferas nacional, estadual e municipal, e tambm os materiais oferecidos aos professores, como o caso dos livros didticos e em alguns casos as formaes continuadas. Eliminar essas imposies, atravs de um currculo pensado em conjunto, parece ser a tnica do trabalho dos curriculistas contemporneos. Alem disso, parece evidente, a necessidade de uma maior interao entre os envolvidos nas decises do que se ensina. Percebendo como se do esses processos de escolha curricular na prtica, e propondo mudanas que atendam os anseios e necessidades destas sries de ensino, leva-nos a romper com o que Sacristn (idem p.82) denomina de cdigo da separao de funes.
A organizao dos sistemas educativos e do currculo leva, muitas vezes, de modo paralelo, diviso de funes entre os professores e entre estes e outros profissionais, perda de unidade em seu trabalho e ao desaparecimento de certas competncias profissionais acompanhadas dos conhecimentos inerentes ao desempenho das mesmas.
Quando as instituies separam o ato de planejar em conjunto, da prtica pedaggica, fazem com que os professores percam as habilidades relacionadas s funes de organizao dos componentes curriculares, ficando apenas com a funo de executar uma prtica que os mesmos no pensaram. Isso dificulta a aceitao e a compreenso daquilo que feito fora de seu mbito, a falta de dilogo entre professores no ato de planejar, muitas vezes leva a planejamentos pautados apenas nos livros didticos oferecidos pelo sistema. evidente na educao atual, que para o professor, no so deixadas apenas determinaes a serem cumpridas em torno do conhecimento e dos componentes curriculares. Tambm cobrado dele, a percepo e a interao com o meio social em que vivem seus alunos. Se o currculo tem haver com a cultura que os alunos tm ou possam vir a ter acesso, o professor quem pode melhor analisar os seus significados e estimular a sua compreenso. Deste modo, apesar do professor ter suas funes orientadas por um currculo dirigido, como apontam os tericos anteriores, ele pode ter, quando percebe esta situao, a oportunidade de tom-lo em suas mos e colocar em prtica aquilo que realmente acredita ser importante para seus alunos. Segundo Perez (1983, p.42):
Essa idia de mediao, transferida para anlise do desenvolvimento do currculo na prtica, significa conceber o professor como um mediador decisivo entre o currculo estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos contedos que se distribuem e dos cdigos que estruturam esses contedos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagem dos alunos. Reconhecer este papel mediador tem conseqncias no momento de se pensar modelos apropriados de formao de professores, na seleo de contedos para essa formao, na configurao da profissionalizao e competncia tcnica dos docentes.
Sabe-se ainda que junto s tenses citadas anteriormente, acrescentamos toda a gama de significados que tem as estruturas escolares na configurao dos currculos postos efetivamente em prtica. Segundo Gitlin apud Scristam (1987, p.13),
As estruturas escolares contriburam para criar e manter uma experincia alienada no trabalho dos professores. E isso assim porque o instrumento que utilizam para modelar a experincia educativa para os estudantes, o currculo, no lhes pertence. Mas dirigem um currculo cujas metas e fins esto em sua maior parte determinados por outros. O ensino como gesto do currculo desprofissionaliza os professores e lhes exige a competncia necessria para fazer seus alunos se dirigirem de forma efetiva ao longo de uma rota pr-determinada.
Se isso acontece, quem a no ser o professor pode mudar o currculo em funo das necessidades de seus alunos e de acordo com aquilo que acredita ser importante? evidente que esta ao requer um maior conhecimento dos professores a respeito das diversas cincias e o domnio de muitas outras habilidades, mas justamente na interao e participao comprometida deste profissional, com o grupo que forma a estrutura pedaggica da escola que este problema poder ser resolvido. Entender o currculo como espao terico-prtico, como um processo de deliberao no qual os professores participam ativamente, comprometidos com as reais necessidades de seus alunos, transforma a educao no que Freire chamava de educao libertadora, o que muito bem defendido por Sacristn (2000, p.169):
A necessidade de entender o professor necessariamente como um profissional ativo na transferncia do currculo tem derivaes prticas na definio dos contedos para determinados alunos, na seleo dos meios mais adequados para eles, na escolha dos aspectos mais relevantes a serem avaliados neles e em sua participao na determinao das condies do contexto escolar. O professor executor de diretrizes um professor desprofissionalizado.
Nesta perspectiva, o professor se revestir de uma responsabilidade maior, pois a ele caber a tarefa ltima de por em prtica aquilo que fora planejado, mesmo que em muitos momentos existam certos controles e direcionamentos por parte de algumas estncias polticas. Na prtica, caber ao professor a percepo e deciso sobre o que foi selecionado e se esses contedos realmente podem contribuir para com o pblico a que se destina. O professor, poder deixar de lado, a prtica por muito tempo difundida de se reproduzir a ordem vigente, e ir inserir na sua prtica cotidiana, de forma crtica, aquilo que segundo suas concepes e percepes profissionais interessam a um currculo mais justo. Isso posto, concordamos com Sacristn (2000, p.78) quando salienta que:
O currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirigindo-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim um contexto que o que acaba de lhe dar um significado real. Da que a nica teoria possvel, que possa dar conta, desses processos tenham de ser do tipo crtico, pondo em evidncia as realidades que o condicionam.
Se quisermos um aluno crtico, como apontado pelos diversos tericos at aqui explorados, precisamos por em prtica tudo aquilo que geralmente apontam os projetos pedaggicos das escolas. Essa criticidade e autonomia que buscamos, certamente passam pela seleo e organizao dos contedos, pois so os significados e teorias deles que possibilitaro esta conquista. Para selecionarmos bem, e fazermos bom uso dessa seleo, necessrio a troca de experincias, o planejamento em grupo, a participao efetiva de todo o quadro escolar, ou seja fazer uma escola participativa, onde o currculo discutido por todos. Perceber atravs da anlise e da crtica, o que se est ensinando e o que se quer ensinar, nos possibilita realmente sermos autores de nossos currculos e junto com nossos alunos e alunas, sujeitos de nossa histria.
3.2 Proposta atual para o ensino de Histria: Parmetros curriculares para os anos iniciais: Novos caminhos, novos embates.
As transformaes ocorridas na educao brasileira por conta das ultimas reformas educacionais, proporcionaram grandes mudanas no currculo da disciplina de Histria. Estudar toda a histria da humanidade fora de um contexto, pela simples memorizao dos fatos, no se faz mais suficiente dentro das perspectivas de aprendizagens esperadas pela educao contempornea. Ao ensino de histria, no est mais objetivado a simples memorizao de , nem tampouco a reproduo detalhada de eventos que de alguma forma interessaram a uma pequena parcela das populaes mundiais ou locais que detm o poder. Os profissionais dessa rea buscam fazer recortes significativos dos fatos, recortes que realmente possam contribuir para o conhecimento e entendimento da humanidade e sua trajetria na histria de nosso planeta. Nossos erros e acertos so expostos, possibilitando atravs da anlise dos fatos, a formao de cidados crticos e verdadeiramente conscientes de seu papel social.
A escolha dos contedos relevantes a serem estudados feitos nesse documento, parte das problemticas locais em que esto inseridas as crianas e as escolas, no perdendo de vista que as questes que dimensionam essas realidades esto envolvidas em problemticas regionais nacionais e mundiais. As informaes histricas locais relevantes a serem selecionadas expressam, assim, a intencionalidade de favorecer aos alunos a formao de um repertrio intelectual e cultural, para que possam estabelecer identidades e diferenas com outros indivduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida. (PCN, 2001, p.43)
Como forma de alcanar esse cidado sujeito histrico e critico, almejado na nova proposta pedaggica representada por esse documento oficial, Bittencourt (2003, p.19) aponta que: a inovao que ocorre quanto aos objetivos e a nfase atual no papel do ensino de histria para a compreenso do Sentir-se sujeito histrico e em sua contribuio para a formao de um cidado critico. Uma formao escolar moderna e inovadora passa pela anlise dos contedos a serem selecionados, contedos esses que devem estar em consenso com seus objetivos. Como objetivos gerais de Histria para o ensino Fundamental, a serem alcanados pelos alunos (as) dos anos iniciais do primeiro e do segundo ciclo nas escolas brasileiras, os (PCNs, 1997, p.41) apontam que:
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros tempos e espaos; organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em suas manifestaes diversos tempos e espaos, culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles; reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao; questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao polticas institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil; utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros; valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.
Para que esses objetivos possam ser alcanados, necessrio, Alm de um conhecimento mais aprofundado da disciplina, perceber a importncia e a necessidade de fazer com que o aluno (a) se sinta sujeito da histria que a ele ensinada. Esse conhecimento, no necessariamente tem que vir de uma formao acadmica especfica, mas o que no se pode deixar de enfatizar que esta informao independente da formao do professor imprescindvel para o aluno. No momento da escolha dos contedos para as aulas, o professor dever pensar se o que ele pretende ensinar realmente vai contribuir para efetivar os objetivos da disciplina e certamente, ter um olhar crtico sobre os contedos das propostas curriculares que orientam seus trabalhos, que muitas vezes so pouco claras no seu enunciado. No importa o termo utilizado para definir os contedos da disciplina de Histria nas classes dos anos iniciais, mais importante, fazer com que os alunos se percebam sujeitos dessa histria e que a mesma feita por todos ns. Bittencourt (1998, p.146), quanto as diferentes propostas curriculares de Histria no Brasil, afirma que:
Independente dessas diferenas que expressam o carter poltico inerente aos Estudos Sociais ou a Histria e Geografia, considera-se fundamental, em todas as propostas, introduzir os alunos na compreenso do espao e no tempo da sociedade em que vivem. Poucas especificam que o aluno, ao se apropriar das noes de tempo e espao socialmente construdos, devem sentir-se como agente desse processo de construo, por ser uma mudana realizada pelo conjunto de agentes sociais e no por heris ou figuras proeminentes no cenrio poltico, e que, ao se perceber como agente das transformaes futuras, rumo a uma sociedade almejada, o aluno constata que o espao e o tempo so organizados de acordo com determinados interesses, e que existem conflitos entre os diversos grupos sociais nesse processo de transformao.
Ento, mais do que a percepo do espao e do tempo em que nosso aluno vive, necessrio para uma boa escolha dos contedos a serem ministrados, um comprometimento com a disciplina, a leitura e o estudos dos temas a serem abordados. Alm disso, muito compromisso com os alunos que so o motivo deste processo. Assim, cabe s professoras, serem sujeitos dessa mudana, atravs de suas prticas e no momento da seleo dos contedos que povoaro suas aulas. Mas no s a elas destina-se essa funo, pois toda comunidade escolar tem esse compromisso, possibilitando a formao de indivduos crticos de sua condio social, atravs do conhecimento de sua condio enquanto cidado e do mundo que o cerca. Portanto, a percepo de como acontece a seleo e organizao de contedos para ensino de histria nos anos iniciais do ensino fundamental, auxiliar as professoras dessas turmas, a replanejar suas atividades docentes se necessrio, e perceber a todos como sujeitos da Histria narrada. 4. SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA O ENSINO DE HISTRIA: PREPOSIES TERICAS E A PRTICA DAS PROFESSORAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.
O ato de selecionar e organizar os contedos feitos pelos professores, muito importante nos trabalhos que compe a prtica docente. No que diz respeito a esta disciplina, nessa ao que podemos perceber qual a concepo de mundo e de Histria que o professor tem. Na didtica, h pouco, o tema seleo de contedos tem aparecido separado do que costumamos chamar de planejamento educacional e no caso do espao escolar, de planejamento de ensino, o termo representa algo muito maior e mais complexo. Mais do que a simples escolha de contedos a serem trabalhados em sala de aula, a seleo e organizao de contedos, reveste-se de importncia maior, pelo fato de a mesma ter que contemplar questes que passam pelas culturas locais e regionais, quanto num contexto mais amplo, contemplar tambm os conhecimentos cientficos. A tudo isso se deve juntar tambm, o respeito estrutura das disciplinas, e o nvel de complexidade cognitiva condizente com a srie ou ano a que ela ser destinada o que evidencia a importncia deste ato. Cabe enfatizar aqui, o que h muito vm sendo discutindo, que os contedos no devem ser confundidos com mera listagem de temas a serem abordados, eles devem constituir-se de significados de carter cognitivos, e tambm de importncia social e pessoal como sugere o PCN nos temas transversais. Isto posto, refora a importncia do professor e de suas escolhas no momento de selecionar o que vai trabalhar em sala de aula, visto que por muito tempo no Brasil, essa seleo se deu e ainda em alguns casos, se d, em outras instncias que no s a de competncia dos professores. MARTINS (1996, p.73), nos coloca que:
O professor, na maioria das vezes, no participa da seleo e organizao dos contedos que ir trabalhar com seus alunos. Estes so previamente definidos no plano curricular das escolas e/ou nos livros didticos, por especialistas, sem participao do professor, sendo-lhes entregues em pequenas doses bimestrais, em forma de tarefa a ser cumprida, como se a ao fosse desenraizada de um compromisso poltico concreto.
Nem sempre ao professor, cabe somente o papel de reproduzir os contedos prescritos por esses profissionais ou mtodos, mas nas escolas, a diviso entre os que detm o controle do que dever ser ensinado, e o que muitas vezes apenas executam os planos com os contedos que lhes so atribudos, bem fcil de ser notada. Ter plena conscincia do que se est ensinando e a forma como este conhecimento passa a povoar as aulas, d a disciplina a peculiaridade que prpria dela, ou seja, um carter de pesquisa, descoberta e curiosidade. O professor, desta forma, imprime na prtica suas escolhas, mas tambm d aos alunos a oportunidade de construir o conhecimento juntamente com seus pares. MONTEIRO (2002, p.44) afirma:
Os valores so transmitidos no apenas atravs dos mtodos de ensino (que podem induzir passividade ou a posturas ativas e crticas), mas tambm atravs dos contedos selecionados para serem ensinados. Eles esto presentes em forma de contedos escolares e revelam escolhas ticas de uma sociedade.
Percebendo isso, o professor conseguir, no s efetuar uma prtica que satisfaa os objetivos da disciplina, mas tambm contribuir para uma aprendizagem significativa de seus alunos. Ao professor que se habilita a trabalhar com a disciplina de Histria, destinado um papel importante na formao desse aluno consciente. A ele, cabe o papel de contextualizar sua existncia, fornecendo os contedos gerais inerentes a Histria do mundo, contextualizando o Brasil neste cenrio e valorizando o local e suas especificidades. Dessa forma, o professor no s estar transmitindo conhecimentos, como tambm os valores que sua comunidade d importncia e que ele tambm precisa aprender. Embora muitos autores discutam sobre a seleo de contedos, cabe aqui enfatizar o que nos coloca WILLIANS apud Santos (1984); todo currculo implica uma seleo da cultura, correspondendo a um conjunto de nfases e omisses que expressa o qu, em determinado momento histrico, validado para ser ensinado e aprendido em nossas escolas e universidades. Portanto, tambm na seleo de contedos para nossos diversos currculos, se reflete o que em dado momento a sociedade considera importante, no deixando de lado os interesses e propsitos dos homens e mulheres que os fazem. Outra questo apontada por este autor o fato de que, o currculo tambm contribui para outros propsitos tais como: o treinamento dos estudantes no carter social dominante, o domnio de atividades tidas como necessria para o exerccio de uma profisso, e uma educao voltada para a cultura. Assim, tais propsitos podem ser diferentemente abordados, de acordo com as ideologias educacionais dominantes em dados momentos histricos. Esta questo pode ser percebida pelo certo favorecimento a algumas disciplinas, que embora no relatadas diretamente, recebem uma ateno e uma carga horria maior nas prticas em sala de aula, como o caso da lngua portuguesa e da matemtica 11 , disciplinas estas que de alguma forma, revestem-se de uma importncia maior nos currculos escolares e na valorizao dada na sociedade. Assim sendo, observamos um discurso que prega uma escola onde os alunos devem ser crticos atravs da aquisio de conhecimentos mltiplos e de forma multidisciplinar, mas na realidade, continuamos a reproduzir atravs de selees e prticas, um currculo que no expressa a realidade a qual se destina e muito menos se articula de forma interdisciplinar, com carga horria equivalente e contedos e tcnicas que possam favorecer este tipo de educao. fato, que uma grande dificuldade encontrada por profissionais da educao no ensino de Histria, o crescente acmulo de informaes produzidas todos os dias e que passam a ser seus objetos de estudo. Esse crescente acmulo, originrio de novos acontecimentos e de novas fontes no necessariamente contidas nas produes historiogrficas, pode ser includo nas novas verses curriculares, o que reveste o professor de mais uma responsabilidade diante da necessidade de novas escolhas. Saber Histria mais do que decorar fatos do passado, a Histria constituda do que acontece a todo o momento, e os personagens dessa histria somos todos ns, personagens muitas vezes annimos, mas no menos importantes. Ento, que mtodo se deve usar para ensinar Histria? Qual a verdadeira importncia dessa disciplina? Alm dessas questes, Rocha (2002, p.21) aponta outras, necessrias, e que devem ser pensadas no momento que inclumos a tempo presente.
A incluso nas aulas de histria do tempo presente adiciona alm da questo dos critrios que devem presidir a escolha dos contedos, questes de ordem metodolgicas. A Histria deve ser ensinada do passado para o presente, como tradicionalmente se faz, ou as pautas atuais, sobretudo as colocadas pela mdia, devem servir de fio condutor para o seu ensino? Que eixos conceituais selecionar para que se possa articular recortes do presente com recortes do passado? Que estruturas mentais, j construdas ou por construir, so necessrias para que o aluno possa acessar esse tipo de Histria? O contedo histrico freqente nos livros escolares compatvel com a concepo de aprendizagem calcada na articulao presente passado presente?
11 Em Santa Catarina, nos anos finais do ensino fundamental, a grade curricular reserva cinco encontros semanais para essa duas disciplinas, enquanto que para a Histria e Geografia, apenas trs. Alm dessa questo, em que a anlise da capacidade de aprendizagem do aluno torna-se fundamental, importante tambm pensarmos a disciplina para alm dessas questes metodolgicas que ha muito vem se discutindo e pensarmos naquilo que nos diz Cerri (2001, p.110). Coloca-se a urgente necessidade de pensar o ensino da histria para alm dos pares dicotmicos conservadora/renovada, tradicional/moderna, etc., e comear a pensar o ensino de histria institucionalizado como um fenmeno social de longa durao, cujas motivaes e cuja lgica no esto limitadas s discusses contemporneas sobre objetivos, contedos e mtodos para a disciplina. O grau de mudana no pode ser pensado em proporo direta com o esforo de mudana que se faz em termos de programas, melhoria de materiais instrucionais, reformulaes na formao inicial e investimentos na formao continuada dos professores.
Perceber estas questes e atac-las de frente, proporcionaria as professoras das sries iniciais, condies de igualdade para com os das sries finais, pois possibilitaria a condio de estarem por dentro das transformaes ocorridas no mundo acadmico, na forma de ver e ensinar a histria e principalmente na condio de poder ensinar aquilo que se espera da disciplina dentro de um contexto atual. A expresso Escola como espao de obteno de conhecimento, usada por muitos tericos e at mesmo leigos, nos possibilita visualizar um local onde as diversas cincias e teorias possam coexistir em harmonia nas salas de aula, articulando de forma interdisciplinar os contedos no seu contexto. A trajetria tomada pela educao no Brasil, no nos permite vislumbrar as aulas como possibilitadoras desta situao devido ao fato de que cada disciplina estar sempre buscando evidenciar suas especificidades curriculares. Do ponto de vista do ensino de Histria, defende-se a idia da aula como o momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao aluno a apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma atividade que edificou este conhecimento (Schimidt, 1998, p.57). Deste modo, fica evidenciada a necessidade da condio de conhecimento prvio por parte do professor, dos contedos a serem trabalhados, bem como das tcnicas necessrias para oferecer atividades que possam garantir essa aprendizagem, para tanto, um bom planejamento e um conhecimento didtico da disciplina, torna-se indispensvel. Para Rsen (1987), um dos princpios constitutivos da Didtica da Histria o de ordem terica, ou seja, diz respeito s orientaes e discusses sobre as condies, finalidades e objetivos do ensino de Histria e envolve questes como para que serve ensinar histria?, por que trabalhar histria na escola e que significado tem a histria para os alunos e professores?. Desse modo, as disciplinas precisam ser entendidas primeiramente como pertinentes ao processo de ensino aprendizagem e posteriormente ter seu campo de estudo explorado com mais veemncia em suas especificidade, buscando no seu currculo respostas para vrias questes que permeiam o universo escolar de nossos alunos. Neste contexto, podemos afirmar que o primeiro passo para um bom currculo de Histria, que professores e alunos, busquem a renovao de contedos. Novas problematizaes histricas, novos olhares para os fatos, podem ser postos em prtica,dando vs e vs para aquele sujeitos que foram silenciados por vrias questes pertinentes as imposies e organizaes sociais. Assim, o professor pode quebrar com aquilo que tericos vem apontando como mera transposio didtica e tambm com contedos elaborados a muito pelas prprias vivncias destes profissionais. Como nos aponta Rocha (2002, p.25):
Os diferentes nveis de transposio e adequao do conhecimento histrico dos acervos historiogrficos para os textos curriculares, destes para os livros didticos etc. concorrem em sala de aula com conhecimentos h muito sedimentados na cultura escolar: os tradicionalmente elaborados a partir da prpria vivencia dos professores e os que so frutos das antigas transposies didticas.
Evidentemente, esta uma pratica que devemos combater e nas interaes dentro da escola que ela comea a se efetivar, primeiramente pensando em novos contedos e prticas que possam evidenciar os indcios da experincia humana, na realidade cotidiana, nas tradies, e na memria de nossos familiares e grupos de convvio. Esta ao dar suporte no s a histria, mas tambm aos contedos mais especficos de cada disciplina escolar, pois ao deparar-se com contedos que normalmente eram trabalhados de forma tradicional, vistos agora de um novo ngulo e de outra perspectiva, professores e alunos de forma qualitativamente nova, recriam a partir de suas prprias experincias novos aprendizados. Quanto prtica especfica das aulas de Histria passar ento a existir uma comparao entre as diversas fontes histricas encontradas nos arquivos familiares com outros documentos e narrativas histricas j produzidas, dando um novo sentido ao ato de se fazer e aprender Histria. Posteriormente, percebendo que todo o corpo docente tambm tem um papel muito importante na escolha e seleo dos contedos a serem trabalhados em todos os anos oferecidos nas escolas, entendemos que os contedos devem fazer sentido para todos, tanto para quem aprende como pra quem ensina. Nesse sentido, Soares (2002, p.26) afirma que: [...] os alunos cujos professores e cujas escolas tiveram a preocupao de se concentrar no contedo a ser desenvolvido apresentam uma grande melhora no desempenho [...]. De toda maneira, este resultado indica a importncia de se criar um ambiente de ensino dentro da escola. O compromisso dos profissionais de uma escola em torno da definio do currculo, da estruturao de um plano de curso e do desenvolvimento do contedo previamente estabelecido um instrumento importante para o desempenho dos estudantes. Ou resumindo, o que no foi ensinado no aprendido.
Deste modo, fica evidente que, no cabe s ao professor a tarefa de selecionar os contedos a constarem em seus planos de aula, mas a todos que fazem parte da escola e, fica evidente tambm que cada escola, cada rede escolar, tem suas especificidades e por isso mesmo cabe a todos a tarefa de decidir o que realmente se deve ensinar, o que realmente importa aos interesses da comunidade, cidade e at mesmo estado ou pais a que esta educao servir. Descobrir o que os professores e professoras ensinam, requer um estudo amplo, que contemple ao mesmo tempo os currculos propostos, as prticas efetivadas nas escolas, as falas e percepes que as professoras e professores sujeitos desse processo tem no ambiente escolar, bem como os diferentes registros nas mais variadas formas que possam contribuir para elucidar estas questes. Nesse sentido, foi realizada esta pesquisa, que teve no trabalho de campo, a coleta de material necessria para a criao de categorias amplas, algumas delas, descritas j nos captulos anteriores e categorias mais condensadas, que sugiram das migraes das falas e observaes feitas em todos os instrumentos utilizados. Das migraes realizadas, questes que apareceram com mais freqncia foram abordadas nos temas pontuados na entrevista, que igualmente aos outros instrumentos, foi realizado com todas as participantes da pesquisa. A entrevista, embora constituda de todo o aparato necessrio para sua prtica, foi encaminhada como um dilogo com as professoras, ou seja, uma conversa informal, onde pude compreender ou ao menos coletar elementos para entender como essas professoras vem o planejamento de ensino em sua rede escolar e tambm como elas escolhem os contedos da disciplina de Histria a ser ensinado nos anos iniciais da referida rede. Apesar do contedo da entrevista constituir-se de elementos observados nos instrumentos aplicados anteriormente, medida que ia aplicando as entrevistas e observando suas resposta, elas eram reavaliadas permitindo a formulao de novas questes. Este fato evidenciou seu carter informal, e ao mesmo tempo abriu espao para que as professoras pudessem de forma franca e aberta, exporem seus pontos de vista a respeito do tema. Aps anlise do conjunto de instrumentos, procedi as categorizaes com as questes mais pontuadas pelas professoras, e de suas migraes, surgiram trs categorias que foram utilizadas para organizar o material emprico e proceder a anlise desta pesquisa, que foram: As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria. Aqui se observa os diversos momentos do ato de planejar; Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha. As professoras apontam que materiais norteiam e referenciam suas prticas; E por ultimo, A seleo dos contedos a serem aplicados em sala de aula. As professoras apontam aqui que critrios utilizam para justificar suas escolhas no que diz respeito aos contedos. Na primeira categoria, As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria, as professoras descrevem os momentos de orientao e como se organizam para realizar seus planos, tanto no contexto anual, orientadas por pessoal da secretaria de Educao, quanto no espao da escola, com interveno da orientadora pedaggica de suas unidades escolares. A segunda categoria, Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha, apontam atravs das falas das professoras, quais materiais e possveis referncias subsidiam suas prticas, e como eles influenciam na seleo de seus contedos. Como terceira e ltima categoria, A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: A formao das professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da mesma pelas professoras pesquisadas. Nessa categoria, as professoras explicam que critrios utilizam para selecionar os contedos que acreditam serem relevantes esta disciplina, quais foram seus contatos e aprendizados sobre Histria nas suas formaes acadmicas, e que contedos acreditam ser mais importantes para seus alunos no currculo de Histria. Ou seja, quais contedos efetivamente povoam suas prticas de sala de aula. Alm dessas trs categorias, observou-se ainda que delas pudesse derivar subcategorias que quando necessrio, sero exploradas aqui nesta anlise. As consideraes a seguir, procuram evidenciar um pouco mais a forma de como se d a seleo e a organizao de contedos para o ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. Sabe-se que o currculo escrito o resultado de uma complexa tomada de decises, que como vimos anteriormente passa por momentos em que tem seus contedos direcionados por diretrizes polticas de cunho oficial, mas tambm por decises que derivam de pequenos embates em torno da escolha de determinados temas e contedos no interior dos grupos que efetivamente os colocam em prtica. As decises sobre o que efetivamente vai se ensinar em sala de aula, passam por escolhas e selees, que so mediadas por uma mentalidade do grupo que aplicar este conhecimento. Perceber como so feitas estas escolhas, e os elementos que as direcionam que so os verdadeiros objetivos desta pesquisa.
4.1 As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria.
A concluir pela anlise dos instrumentos utilizados nesta pesquisa, pode-se observar a dinmica proposta, para que as professoras desta rede de ensino pudessem organizar escolher seus contedos. Nesta perspectiva, as professoras, manifestaram suas observaes e sentimentos quanto a esta prtica, o que produziu material importante para esta anlise. Embora evidenciada atravs das falas e dos instrumentos aplicados, inegvel a existncia dessas orientaes e capacitao, por outro lado, ficaram claro tambm, os conflitos provenientes das falta de entendimento da dinmica utilizada nesta prtica. As questes abordadas nesta categoria apontam para diversos conflitos, que de alguma forma perpassam a fala das professoras entrevistadas. Um dos problemas apontados pelas professoras a forma de organizao para a realizao do planejamento.
P 4 Professoras de primeira a quarta srie so divididas em grupos, como eu tenho terceira e quarta, escolho onde ficar. Quando a gente faz l na Secretaria de Educao, a separado, na manh eu fico na terceira e a tarde eu fico na quarta.
possvel perceber na fala da professora, a diviso dos grupos por sries na hora de se planejar. As professoras so divididas em grupos de acordo com o ano em que ministram aula, se a professora trabalha com anos diferentes ter que fazer uma escolha, ou seja, que ano ou srie prefere planejar. Outro ponto interessante a ser observado na fala dessa professora, o fato de existir dois espaos definidos para o planejamento, um consiste no espao da prpria escola onde a professora trabalha e outro, pelo que consta nos instrumentos dessa pesquisa o prdio da Secretaria de Educao. Essa diversificao de espao, no se constitui um problema, a no ser pelo fato de que no ltimo, o tempo destinado a essa prtica parece maior, dando possibilidade professora de participar do planejamento de todos os anos que ministra aulas, enquanto que nas escolas o tempo reduzido, o que permite apenas o planejamento por sries especfica. Assim, a fala da professora, reveladora de uma tenso ou angstia, ocasionada pela falta de tempo para planejar e escolher os contedos, e tambm evidencia uma fragmentao do currculo para os anos iniciais, no momento em que o mesmo pensado separadamente por sries, no permitindo uma visualizao de um contexto amplo para essa etapa do ensino. Em outra entrevista, a mesma questo apresentada de forma um pouco diferente. Embora nessa fala, possamos identificar, num primeiro momento, a participao de todas as professoras independente do ano em que trabalha no grupo do planejamento, posteriormente o grupo passa a ser dividido, agora no mais por srie, mas por grupos compostos de primeira e segunda srie, terceira e quarta srie.
P 6 Ficamos juntas, as professoras de primeira a quarta srie, a ns selecionamos os contedos junto com as professoras de cada srie, e vendo com os contedos de cada escola o que se adaptam a cada turma, nos separamos em grupo, primeiros e segundos anos ficam num grupo, terceira e quarto anos em outro grupo.
No diferente da prtica de fracionar o conhecimento em disciplinas, a prtica do planejamento, mostra-se feita atravs da diviso dos contedos por sries ou ano de ensino. A observao feita pela professora 6, demonstra ainda que no h uma organizao para a realizao do planejamento, ao menos no que diz respeito a dinmica do mesmo, sendo que a cada planejamento, as professoras so organizadas de formas diferentes. Em termos prticos, parece evidente a falta de organizao, que permita que todas participem juntas das decises referentes formao do currculo para os anos iniciais do ensino fundamental. Ao menos na fala da professora 6, podemos perceber a importncia dada as especificidades de cada turma e escola, o que demonstra que o local considerado no momento de ensinar. Nos depoimentos, as professoras denunciam ainda, problemas quanto participao das orientadoras pedaggicas das escolas no momento da realizao dos encontros. A grande maioria das professoras entrevistadas solicitou a presena dessas profissionais no momento do planejamento de forma integral, o que no vem acontecendo, evidenciando a importncia dessa profissional como agente integrante e importante na efetivao do currculo nas escolas. Quanto participao no planejamento dessas profissionais na rede pesquisada, a professora 11 afirma que:
P 11 No existe essa participao, ela sempre fica junto com as professora de quinta a oitava srie, s vezes a orientadora educacional, fica com a primeira quarta srie, mas agora que foi embora, no fica mais ningum.
Essa falta se d pela forma como organizado o planejamento, para no parar as escolas e tirar essas profissionais de seus ambientes de trabalho, as mesmas participam apenas de alguns momentos, geralmente nos planejamentos dos anos finais. Como no h a participao dessas profissionais no momento da escolha dos contedos, nas escolas isso reflete em desinformao, sendo que elas no podem contribuir muito com as professoras dos anos iniciais devido falta de conhecimento sobre aquilo que foi selecionado. Questionadas sobre essa ajuda nas escolas, as professoras colocaram suas angustias, podendo serem observadas nas falas a seguir. P 1 s vezes eu pergunto, s que eu acho que como ela no participa do planejamento, ela no se sente segura, ela ajuda como pode, ela auxilia, est sempre disponvel, s que orientar uma mudana, isso difcil acontecer.Como professora, a gente sempre tem muitas dvidas e precisa de algum para ajudar.
P 11 ela no est presente no planejamento, muitas vezes ela no comunicada. Na escola ela bem solcita, ela procura ajudar, tentou marcar alguns encontros, mas foi uma coisa que no deu certo.
P 3 se for necessrio sim, as vezes peo ajuda a ela para marcar o laboratrio e procurar materiais, ela corre um monte para dar conta do que pedimos.
Os discursos sinalizam a descaracterizao do trabalho dessa profissional nas escolas, ficando impedida a participao dela no ato de planejar. Seu trabalho dificultado, pois alm de no ser reconhecido pelas professoras na sua totalidade, suas funes ficam atreladas s necessidades de ordem organizacional e coleta de materiais, sendo posta em dvida sua capacidade de auxlio nas questes pedaggicas. Como aponta a professora P 11 na citao acima, elas se mostram bastante solcitas, ajudam no que podem, mas pouco interfere no que devem, acabam silenciadas na escola, onde seu trabalho no pode ser realizado a contento. FONTANA (2000, p.119), colabora com essa idia, quando fala que: O silenciamento, o isolamento e a solido no trabalho no impedem apenas o fazer junto na escola. Minando a construo de confiana no outro, como parceiro, dificulta-se tambm, a construo da confiana em ns mesmos, como profissionais, uma vez que a confiana no prprio trabalho est geneticamente ligada ao aprender a analisar junto com o outro o trabalho produzido, para poder refletir sobre ele autonomamente e definir-lhe rumos e nuances
No participando dos momentos de planejamento, algumas orientadoras, acabam tendo sua funo limitada no cotidiano escolar, e muitas vezes at desvalorizada. A professora P7 evidencia essa questo na entrevista, quando parece minimizar a importncia do trabalho da orientadora pedaggica da escola, dando a ele apenas um cunho de inspeo, para ver se o que foi posto no papel est sendo cumprido. P 7 Ela no participa do planejamento, e o planejamento de l vem pronto, entregue para ela que passa para ns. Ela olha de 15 em 15 dias o caderno de plano e o caderno dos alunos, no faz nenhuma observao quanto aos contedos.
A professora demonstra que nesta rede de ensino, no ato de planejar, no existe a participao de todos os envolvidos neste processo, e que muitas das vezes, para no dispensar alunos das aulas para fazer o planejamento, apenas algumas professoras so convocadas, o que obriga s orientadoras pedaggicas das escolas a ficarem, cumprindo demais funes inerentes a seu cargo. Essas funes burocrticas so cumpridas, talvez porque suas competncias no estejam muito claras, nem para os outros, nem para si mesmas, o que descaracteriza seu trabalho na prtica escolar. Concordo com Clementi (2003, p. 45), no momento que descreve as funes a que normalmente so solicitadas s orientadoras das escolas: So solicitadas inmeras tarefas de ordem burocrtica, organizacional e disciplinar que dificultam sua dedicao a um trabalho de formao de professores e o faz cair numa certa frustrao pelo mundo de vozes que houve, que v e que subentende, mas no consegue administrar. Se a essas orientadoras negada a participao no momento de planejar, dificulta-se talvez a execuo da parte mais importante de sua funo na escola, que a possibilidade de participar como interlocutores que podem auxiliar a rever as dvidas e nortear a ao das professoras no seu dia a dia. Nega-se a elas, a possibilidade de contribuir com suas experincias e formaes pedaggicas no auxlio s professoras em momentos de dvidas. Planejar para promover a transformao, requer a participao de todos, requer um olhar direcionado para cada realidade, requer cumplicidade dos agentes dessa transformao. Atravs dessa investigao, pude perceber como professor que sou nesta rede de ensino, que nos momentos de planejamento, tambm no tinha a participao da orientadora pedaggica da escola, e nas poucas vezes em que ela participava, sua atuao era como mera espectadora. Isso me faz entender agora, porque no tenho essas profissionais como parceiras na efetivao de meu planejamento. A excluso da orientadora pedaggica do ato de escolha e formulao dos currculos no permitiu que olhasse essa profissional como algum que estava ali para contribuir com meu trabalho, o olhar que geralmente lanava a ela era o de reprovao a algum que estava na escola para me vigiar. Alem dessas questes relacionadas s orientaes pedaggicas, outras relativas capacitao para a escolha dos contedos da disciplina de Histria, mostraram-se confusas no decorrer da pesquisa, no planejamento das professoras dos anos iniciais, como percebemos atravs das falas das professoras, se d a partir de encontros peridicos organizados por tcnicos da Secretaria de Educao. Esses momentos, segundo elas, mostram-se insuficientes para uma capacitao eficiente para suas prticas, e que no apresentam orientaes claras. Por outro lado, algumas informaes apresentadas nos instrumentos da pesquisa colocam em dvida essa questo. Como ponto de partida para analise deste aspecto nessa categoria, inicio com a colocao da professora P1:
P-1 as orientaes so apenas para delimitarmos os temas para o bimestre e organizamos o mapa conceitual, depois cada professor desenvolve o seu planejamento.
A fala evidencia a falta de uma orientao mais expressiva para realizao do planejamento bimestral, apenas o fato de se promover o espao e a possibilidade do planejamento em grupo, no propicia a ao para um bom planejamento, muito menos, caracteriza um momento de capacitao. Mais do que proporcionar estes encontros, faz-se necessrio uma interao maior por parte da Orientao Pedaggica da Secretaria de Educao, fornecendo orientaes claras, bibliografias para consultas, apoio tcnico e a interao entre todos os agentes da educao. Essa ao proporcionaria maiores condies de se elaborar um planejamento melhor e condizente com os objetivos geralmente propostos para este ato. Atravs da mediao destes profissionais, pode-se chegar a escolhas que melhor contemple os contedos transversais que so importantes e permeiam todos os planos destes anos de ensino. Tambm na elaborao de projetos em conjunto, que ajudariam na efetivao de um plano mais coeso para as disciplinas em questo. De maneira geral, as questes abordadas nos instrumentos utilizados nesta pesquisa, no que diz respeito ao apoio esperado pelas professoras dos anos iniciais, apontaram quase que na totalidade para a necessidade de uma delimitao ou escolha de contedos mnimos, delimitao esta que permitiria uma melhor organizao de seus planos. O que fica evidenciado nessas falas, que no existe uma orientao clara a esse respeito e isso proporciona uma prtica desarticulada na rede de ensino, j que voltando paras escolas, cada qual trabalha aquilo que credita serem mais pertinentes a seus alunos.
P- 8 Sendo bem franca, cada ano tem uma moda, penso que o que realmente precisamos saber o qu trabalhar (contedos X Sries)
P-7 Dar os contedos da srie ( que at hoje eu no vi quais so, no se tem os contedos de nenhuma disciplina, todo planejamento um Deus nos acuda. Retomar o que j foi dado, ser flexvel (continuar com os mesmos contedos se no deu conta no bimestre anterior).
Analisando as falas dessa professoras, no posso deixar de apontar algumas distores, visto que na anlise dos instrumentos dessa pesquisa, alguns aspectos demonstram sim, certa orientao. Fica claro na pesquisa, que a rede de ensino em questo, promove regularmente capacitao pedaggica atravs de formao continuada. Esta formao possibilitou a adoo de uma sistemtica de planejamento, onde aes como reunio para troca de experincias, construo de mapas conceituais e o uso de materiais de apoio como livros, PCNs dentre outros fossem regularmente adotados. Essa organizao, embora no percebida pelas professoras, fica evidenciada nos cadernos de plano das mesmas, quando apresentam como ponto de partida de seus trabalhos bimestrais um mapa conceitual que norteia seus contedos. Cabe aqui um questionamento, como as professoras apontam a falta de uma orientao para a escolha de contedos e apresentam em seus cadernos mapas conceituais que orientam para os mesmos? Esta incoerncia pode ser observada no mapa a seguir, retirado do caderno de plano de uma professora durante a coleta de dados.
MAPA CONCEITUAL
Fonte: Caderno de plano da professora 2
Semelhanas e diferenas; Tipos de moradia; Classes sociais; Caractersticas dos bairros e habitaes. Grande; Pequeno; Longe; Perto, Antes, Depois Fazer histrias; Ler poemas; Cantar msicas; Criar vocabulrio; Ler a diversidade de informaes, Produzir textos Higiene; Saneamento bsico; Doenas; Espao rural; Espao urbano; Transformao do espao geogrfico;
MORADIA FORMAS E JEITOS DE MORAR Caractersticas; Vocabulrio; Textos informativos, Poemas; poesias Letras de msica; Histrias; Maquetes; planta Vizinhos; Antecessor e sucessor; Semelhanas e diferenas; Numerais (quantidade de pessoas da casa, nmero da casa...
Convvio social: Como vivem as pessoas? Como a maioria das casas? O que gostariam de ter perto de suas casas;
Alem dos mapas, apontada nas falas da entrevista, certa dinmica para o planejamento.
P-8 Todo inicio de ano letivo, nos reunimos com as orientadoras pedaggicas e professoras da rede municipal, ento fizemos nossos planejamentos bimestrais, onde os mesmos so em forma de projetos e estes geralmente tm como temas contedos de cincias.
As falas evidenciam uma prtica comum no ato de planejar e at mesmo uma organizao, o problema aparece ento na participao e na articulao entre os sujeitos desse planejamento. Quando no realizado em conjunto, o trabalho gera a fragmentao do planejamento. O processo, que no sendo entendido como um todo, passa a ser assumido sozinho pela professora em suas atividades prticas. No visualizando o planejamento como algo coletivo, e como sua organizao, as professoras voltam para as escolas e fazem suas escolhas pautadas no que j se ensinava nestas sries, reproduzindo um currculo h muito tempo pensado e negando a sistemtica utilizada pela secretaria de educao.. Tomando para ele esta funo, o professor busca em suas prticas e na cultura escolar a validao para suas escolhas, como afirma Bernstein (1996, p.94).
A prtica pedaggica pode ser compreendida como um condutor, um condutor cultural: um dispositivo singularmente humano tanto para a reproduo quanto para a produo de cultura.
No momento em que seleciona o professor escolhe o que vai ensinar e essa escolha reflete o que j est consolidado no contexto escolar, validado por anos de uso e por professores anteriores, mesmo que esta ao no seja pensada, ela validada pelo contexto escolar, adaptada a seu tempo e as necessidades de sua sala de aula. Para boa parte dos professores, o que se trabalha ou se deve trabalhar, aquilo que j est consolidado no universo da escola, ou seja, aquilo que professores com mais experincia certificam como importante.
P-9 levado mais em conta o conhecimento prtico dos professores, uma vez que mais relevante uma prtica bem desenvolvida e aplicada do que documentos que muitas vezes permanecem apenas no papel.
Mesmo buscando um direcionamento, as professoras deixam claro, a importncia dessa validao, o que percebido por Sacristam (1999, p.72).
A prtica que pode ser observada no desenvolvimento da educao prtica ancorada em esquemas pessoais, que tem uma histria, e nos caminhos consolidados na cultura, nas estruturas sociais (soma e produto coletivo), que tambm possuem sua trajetria.
Dessa Forma, a fala da professora fundamentada por Sacristn, no sentido de que suas prticas geralmente esto ancoradas em suas histrias de vida e trabalho, ou seja, so prticas culturais compartilhadas por todos. Trata-se, portanto de um conjunto de equvocos e da falta de percepo do planejamento como um todo, alm do mais, a desarticulao dos profissionais da escola pela falta de participao de todos no ato de planejar, fragmenta esta ao, que alem de no ser percebida, passa a no ser respeitada por seus agentes, o que pode ser observado na fala a seguir.
P-2 J aconteceu de fazer o planejamento l e quando chegar em sala de aula ter de mudar, porque as vezes o caminho apontado diferente do que estamos fazendo. o que a gente usa, so alguns contedos, as vezes temos que acrescentar outros.
Embora estes equvocos possam ser percebidos j nessa categoria de anlise, outros pontos podero ser analisados a seguir, atravs de outras questes apontadas na pesquisa, outros elementos, que nos permitem perceber a forma utilizada pelas professoras para a escolha dos contedos de Histria dos anos iniciais.
4.2 Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha.
Ao discutir a seleo e organizao de contedos para ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental, tentando entender como so feitas essas escolhas e como as professoras se vem neste processo, destaco tambm como categoria de anlise importante para a mesma, os materiais e referncias utilizado para essas escolhas. Essa categoria aponta os apoios utilizados pelas professoras para organizar e desenvolver seus planejamentos. De acordo com o que foi coletado nos instrumentos da pesquisa, a mesma pode ser melhor analisada, contribuindo para responder melhor minha questo de pesquisa. A partir do que foi apontado no questionrio aplicado e nas entrevistas, trs materiais apareceram como sendo como os mais utilizados para consultas e referenciar os planos, (PCNs, Livro didtico e planos de aulas dos anos anteriores ). A eles, so atribudas as escolhas de contedos e o embasamento terico de seus planejamentos. Quanto aos PCNs, e interessante notar, que o uso do mesmo se d no como forma de auxilio ou parmetro como o prprio nome sugere. A este material fica destinada funo de fundamentar as escolhas e o trabalho organizado a partir de outras fontes. Vejamos o que diz a professora 16.
P-16 No planejamento, usamos os PCNs menos que o livro didtico, tiramos dele os objetivos para por no plano.
Essa fala evidencia o fato de que este documento est sendo utilizado de forma equivocada, ou ao menos, no est satisfazendo a funo a que se destina. Em outras falas, percebemos a utilizao real deste recurso nesta rede de ensino.
P-10 para podermos encaixar os contedos, ns utilizamos os PCNs, ele no norteia a escolha do contedo, ele usado para por no plano, que tipos de objetivos d para encaixar no plano, ou geral ou especfico, ele nos d a fundamentao de nossos planejamentos.
P-4 retiramos os objetivos para nosso planejamento.
Nos instrumentos utilizados na pesquisa, procurou-se perceber de que forma as professoras aproveitavam as orientaes ou parmetros deste documento para a escolha dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria. Embora esse documento fosse muito citado e seu uso, mesmo que de forma errnea como vimos anteriormente ficasse comprovado, ficou a impresso de que as professoras nunca tiveram formao para usar este material, e que a falta desse conhecimento dificultava a sua utilizao. Esta questo cai por terra no momento em que indagadas sobre o conhecimento do mesmo, as professoras relatam que:
P-2 quando foram lanados os PCNs, me lembro que tivemos vrios encontros para estudar seus contedos. Isso sempre ocorria na Secretaria de Educao, ramos convocadas e l discutamos os PCNS.
Apesar dessa aparente falta de conhecimento sobre as reais funes dos PCNs, as maiorias das professoras reconhecem sua importncia e de alguma forma relatam a utilizao dele como recurso que as auxiliam no momento de planejar. De certo modo, percebo que este documento d um carter oficial as suas escolhas, visto que fundamenta, ou fornece um embasamento terico necessrio para a confeco do plano anual que solicitado no inicio de todos os anos. A professora P-7, nos mostra isso quando em sua fala aponta que:
P-7 levamos ele geralmente para ficar claro as funes que temos que desenvolver, quais habilidades e competncias, os contedos geralmente retiraram de outros materiais.
O que podemos concluir, que mesmo conhecendo o material, ele no utilizado de forma correta, ou seja, contribuindo com as escolhas, servindo de parmetro a elas. Desta forma, ele passou a ser um mero coadjuvante, apenas utilizado como forma de justificar as escolhas de contedos feitas atravs de outros instrumentos, como o caso do livro didtico e dos planos de anos anteriores. Ainda com relao aos materiais utilizados para a escolha de contedos e material de apoio para as aulas, aparece na pesquisa, mas com menos nfase, o uso do Livro Didtico. Este recurso, bastante citado na pesquisa, aparece como instrumento onde as professoras buscam os contedos para efetivar aquilo que colocaram nos seus planejamentos anuais. Demonstra que na atualidade, os livros didticos no so somente ferramentas pedaggicas, mas servem de suportes para as selees que as professoras fazem em suas aulas. P-12 Aps temos livros para todos, mas tem professor que no usa. No uso como base do meu trabalho, quando preciso abro o livro e utilizo aquilo que possvel.
Neste sentido, a pesquisa demonstra uma contrariedade em relao ao uso do livro Didtico ao que aponta FREITAG (1997, p.111), O livro didtico no funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para conduzir o processo de ensino e transmisso de conhecimento, mas como o modelo- padro, a autoridade absoluta, o critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros parecem estar modelando os professores. O contedo ideolgico do livro absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrtica e no distanciada.
Com a implantao de uma poltica de distribuio de livros didticos aplicada pelo governo federal 12 , este recurso apareceu de forma abundante nas escolas nesses ltimos anos.
12 O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses quase 70 anos, o programa foi se aperfeioando e teve diferentes nomes e formas de execuo. O PNLD voltado para o ensino fundamental pblico, incluindo as classes de alfabetizao infantil. ( Ver site: http://www.fnde.gov.br).
Na pesquisa, a utilizao deste recurso, evidenciada, mas segundo as professoras, apenas como apoio s suas atividades, a ele, somado a utilizao de outros materiais como nos mostram as falas a seguir: P-16 Sim, eu fao bastante uso do livro didtico, pesquiso tambm algumas coisas na internet e os alunos trazem algo sobre o assunto. P -1 Mapas, imagens, como a gente trabalha junto Histria e geografia, os mapas so bastante usados tambm. Pode-se perceber que para as professoras, o livro apresenta-se como mais um material de apoio, embora bastante utilizado, no um modelo padro a ser seguido. As professoras de todas as escolas apontaram uma diversidade de materiais usados nas aulas, como mapas, manuais didticos adquiridos pela escola entre outros. Percebe-se ento que os livros didticos passaram a servir de suporte as atividades selecionadas para as aulas, mas geralmente acompanhado por outros materiais, como o caso de recursos retirados da internet entre outros. Por ltimo, nesta categoria, aparecem como suporte s escolhas feitas, os planejamentos dos anos anteriores e atrelados a eles, a experincias das professoras mais antigas, o que no universo desta rede de ensino, mostra-se muito relevante. A professora P-11 faz uma argumentao bastante consistente no que diz respeito a esta ltima categoria, fica evidente em sua fala a prtica da utilizao de planos ou projetos anteriores no momento de planejar. P-11 Muitos projetos anteriores so utilizados, muitas vezes as professoras pedem que a gente empreste nossos planos, eles so adaptados, no importando a srie, apenas a temtica e os contedos que se tem que trabalhar naquela srie. A fala desta professora contundente nesse sentido, para ela essa prtica comum entre professoras da rede. Embora a prtica de utilizar planejamentos feitos anteriormente seja comum, isso no quer dizer que os mesmos so simplesmente copiados, outra professoras, apontam este ato como sendo a utilizao de mais um material de apoio que as auxiliam nas escolhas de contedos e na elaborao dos novos planos. Para a professora P-9, seu uso visto de forma diferente, para ela, esta prtica no to comum assim, embora sua fala tambm caracteriza a mesma. P-9 No, ns j chegamos a usar, mas no sempre que usamos, s para termos uma base do que faremos. Por exemplo, no inicio do ano, pegamos o planejamento que usamos no ano passado para servir de base para elencarmos os contedos. Embora existam controvrsias sobre a forma de utilizao deste recurso, o importante neste aspecto notar que no processo seleo de contedos para as disciplinas, muitos instrumentos so utilizados. Como podemos perceber, alm dos PCNs e do livro didtico, outros materiais contribuem no momento dessas escolhas. Compreende-se aps essas anlises, que alm de fontes documentais oficiais entre outras, as professoras relatam ainda, considerarem as experincias de professoras mais antigas nas escolas, o que j foi citado anteriormente na fala da professora P-9. Essa questo importante, porque demonstra uma prtica no s pautada num direcionamento oficial, mas em processos de planejamentos que levem em considerao a diversidade de opinies e formas diferenciadas de se trabalhar.
4.3 A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: a formao das professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da mesma pelas professoras pesquisadas.
Nesta categoria, procuro discutir a seleo e organizao dos contedos de Histria para os anos iniciais do ensino fundamental, buscando entender como as professoras desses anos de ensino, se vem nessa ao, o que acreditam ser mais relevante em relao aos seus contedos e por ultimo, qual foi sua formao em relao a esta disciplina. Para entender melhor estas questes, procuro demonstrar a forma que o planejamento feito e em sua dinmica abordo as questes apontadas. Como nessa rede de ensino as professoras trabalham com projetos, os contedos so elencados a partir de uma temtica condizente ao interesse de cada srie, no do planejamento em questo. A dinmica utilizada para escolha de contedos, tem como marco inicial de suas atividades, a construo de um mapa conceitual interdisciplinar, em que aps o tema escolhido, as professoras passam a relacionar os contedos com possibilidades de utilizao de forma interdisciplinar. Os contedos so agrupados ao redor da temtica at contemplarem todas as disciplinas do currculo. (ver mapa I) como aponta a professora 4. P-4 especialmente no inicio do ano, as reunies para planejamento so feitas por sries. o momento em que acontecem as trocas de experincias, distribuio de contedos, metodologias. Esta fala chama ateno para a questo da valorizao da experincia, uma vez que revela o fato de que embora elas utilizem uma sistemtica para a realizao de seus planejamentos, as professoras mais antigas na rede, acabam influenciando nas escolhas. Seu tempo de servio lhes confere um grau de importncia que neste momento serve como fio condutor daquilo que se deve ensinar nos anos a que se est planejando. Vejamos o que diz a professora P-7 P-7 Eu planejo junto com as professoras e depois adequo o que fiz em conjunto para minha turma. s vezes mudo os objetivos e at os contedos. As professoras mais antigas escolhem os temas, j houve situao de uma professora da Univali que deu formao na rede dar opes e o grupo escolher entre as opes, achei um absurdo.( grifos meus).
Ao fazer esse comentrio a professora demonstra a valorizao dada as professoras mais antigas na rede, conferindo a elas o direito de escolher as temticas pautadas em suas experincias de anos anteriores, com esse comentrio, a professora revela tambm que as professoras mais novas aceitam sem maiores discusses a imposio das temticas por quem acreditam estar melhor preparado para esta ao. Nesta fala, a professora que conduzia uma formao continuada tambm sugeriu temticas que prontamente foram aceitas. Alm dessa experincia, outra questo importante a forma como so organizados os planejamentos. Ele feito a cada semana por grupos que ministram aulas em uma determinada srie, ou seja, o planejamento no feito para todos os anos do ensino fundamenta, e o que impede a interao e discusso de um currculo geral que posteriormente poderia ser trabalhado nas particularidades das turmas.
P-8 As professoras, (que trabalham na mesma srie) renem-se nas horas atividades e tentam dentro de cada projeto desenvolvido, abordar os contedos que acham significantes para os alunos; pois no sabemos ao certo o que trabalhar em cada srie. Tambm utilizamos os livros didticos que vem para os alunos. (grifos meus ).
Esta fala demonstra que alm de planejarem por sries quando fazem os mapas conceituais, nos poucos momentos que sobram para planejar nas escolas, elas so agrupadas novamente com professoras das mesmas sries ou ano. Ao fazer esse comentrio, esta professora, mais uma vez, demonstra a fragmentao dos contedos trabalhados o que impede a visualizao de um currculo mais amplo, que d conta de todo o planejamento para os anos iniciais, fornecendo-lhes uma quantidade maior de possibilidades a serem trabalhadas em seus projetos. Quando trabalhamos com projetos, buscamos sempre contemplar os contedos que satisfaam nosso tema principal. Pensar o currculo de forma ampla, facilitaria o planejamento, tendo em vista que os prprios documentos ditos oficiais, os livros e materiais que j usam, forneceriam aquilo que elas prprias pedem em suas falas, ou seja, um direcionamento ou um rol de contedos possveis de serem contemplados nos seus planejamentos. Com relao aplicao dos temas elencados no mapa conceitual em relao a disciplina de Histria, pude perceber que na totalidade dos planos, os mesmos no contemplavam os contedos mnimos apontados pelos PCNs para as referidas turmas. Muito embora fossem neles que as professoras iam buscar objetivos pra justificar seus contedos, os mesmos no serviam de parmetro s sua escolhas, contrariando o que relata a professora P-9.
P 9 Pra selecionar e organizar os contedos da disciplina de Histria nos baseamos nos PCNs, nos temas elaborados e abordados e nas datas cvicas.
J a professora P-8 relata o que parece ser a verdadeira situao em relao a esta disciplina, indagada na entrevista sobre a forma como as professoras selecionam os contedos para esta disciplina ela diz que:
P-8 Todo incio de ano letivo, nos reunimos com as orientadoras pedaggicas e professoras da rede municipal, ento fizemos nossos planejamentos bimestrais, onde os mesmos so em forma de projetos e estes geralmente tem como temas contedos de cincias, a Histria pouco discutida e trabalhada, principalmente por no termos a grade curricular municipal, desta forma cada professor trabalha o que acha necessrio.
Esta fala, alm de ser contraditria ao apresentado pela professora P-9, demonstra ainda uma maior valorizao de outras disciplinas em relao Histria, segundo a professora, cada qual trabalha o que acha necessrio ou importante. Essa relao com a disciplina, possibilita ainda hoje a reproduo de contedos que j no faz sentido, como o caso das datas comemorativas e cvicas apontadas pela professora P-9 e que na grande maioria dos cadernos de planejamento analisados nesta pesquisa aparecem como sendo os principais contedos da disciplina, alm do fato de as mesmas no apresentarem nenhuma anlise critica sobre as datas abordadas.
Contedos de Histria e Geografia do planejamento de segundo ano para o primeiro bimenstre.
Tema Identidade. A famlia A comunidade A escola O bairro O municpio Espao urbano e espao rural Datas comemorativas e cvicas Meios de transporte Meios de comunicao Trnsito
Fonte: caderno da professora P-8 ( grifos meus ).
Apesar de essas datas aparecerem nos planejamentos, e apontadas como sendo importantes para a disciplina, elas no so relacionadas nos cadernos, ficando para a professora decidir que datas trabalharem conforme seu interesse e, ao que parece, conhecimento. Essa fora ainda hoje, das datas cvicas no ensino de Histria, parece estar relacionada a noo de cidadania, mas qual cidadania? Visto que, quase em sua totalidade, as propostas para o ensino de Histria, enfatizam a necessidade de uma formao educacional para a criticidade do cidado, e sabemos que no com a exaltao de Heris e fatos histricos, que essa criticidade ir aflorar. Neste contexto podemos perceber ainda a fora do Regime Militar no Brasil, influenciando as prticas escolares nos dias de hoje, talvez por que a formao escolar dessas professoras sofreu essa influencia e as mais novas como vimos anteriormente tendem a reproduzir ou valorizar o conhecimento das professoras mais velhas. A respeito do controle desse regime sobre a disciplina de Histria, Rodrigues (1985, p.109), afirma que:
O controle sobre a disciplina de Histria relacionou-se, sobretudo ideologia implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servio do regime ditatorial que propugnava a formao de cidados dceis, obedientes e ordeiros: De um lado ter-se-ia dado o esvaziamento do seu senso crtico e contestador e, de outro, manifestado o seu carter de instrumento de vinculao e formao do esprito cvico, entendido como aquele capaz de glorificar os feitos dos autoproclamados heris do dia
Com o fim da ditadura militar, novas propostas vm procurando mudar essa realidade e efetivar os objetivos da disciplina no que diz respeito formao de uma conscincia crtica, muito embora, esforos enormes tenham sido feito nesse sentido, nas prticas em sala de aula, e tambm nos currculos apresentados ainda hoje 13 ,essa mudana nem sempre observada como vimos, muitas vezes mudando apenas o recorte que passa de um contexto mais amplo para o local, respaldados por currculos ainda hoje tradicionais. Barreto (1998, p.149) confirma esta tendncia em estudo sobre propostas curriculares no Brasil, dizendo que:
Considerando os contedos das propostas mais tradicionais destacamos que ainda se mantm, com certa nfase, as comemoraes das datas cvicas e homenagens a heris nacionais e regionais. As comemoraes cvicas surgem em cinco propostas e so coerentes com os estudos que apresentam, por exemplo, sobre a Histria da cidade, um passado construdo pelos feitos dos homens ilustres, conhecidos nacionalmente por atividades polticas principalmente.
Num contexto geral, a noo de cidadania relativamente trabalhada, o problema justamente no tipo de cidadania que se pretende evidenciar? servio de quem, est essa cidadania, visto que, os temas abordados nas aulas, limitam-se apenas a identificar as estruturas dos poderes Local e nacional, no permitindo uma crtica a formao dessas estruturas e a percepo de que essa nao pertence ao aluno e que o principal sujeito histrico ele prprio. Outra questo que penso ser importante relatar aqui, o fato observado de que ao fazerem os planejamentos para a disciplina de Histria, as professoras agrupam os contedos das duas disciplinas (Histria e Geografia) como se elas fossem uma s. Embora as duas tenham algumas temticas e caractersticas em comum, e apaream juntas em um s caderno dos PCNs, isso no significa que possam ter seus contedos constantemente associados. Isso no caracterizaria nenhum problema, se fosse eventualmente num planejamento interdisciplinar, mas como no o caso, nessa rede, parece que ficou institucionalizada essa unio, que invariavelmente vem acompanhada das datas comemorativas como podemos observar nos contedos do planejamento acima. Esse fato tambm aparece na fala das professoras no momento de responder ao questionrio da pesquisa. Vejamos o que diz a professora P1.
P-1 No fazemos planejamentos por disciplinas. No Temos disciplina de Histria, consideramos Estudos Sociais, mesmo assim feito em abordagem interdisciplinar. A importncia construir conceitos de tempo, passado, transformao, movimento, etc.
13 Ver contedos do mapa conceitual apresentado. Essa fala, bem como parte do planejamento acima, nos d a impresso de uma falta de conhecimento sobre a disciplina em questo, e isso, me leva a pensar. Como efetivamente esses contedos escolhidos so abordados em sala de aula? Ao que tudo indica, a transmisso desses contedos se d mais pela tradio, do que propriamente por uma escolha pensada nas necessidades reais da aprendizagem desses contedos. Acredito ser importante pensar aqui, a questo da formao inicial, que no ajudam muito na hora de assegurar conhecimentos mnimos para se fazer o planejamento de algumas disciplinas. No caso de Histria, segundo relato das professoras pesquisadas, as aulas de metodologias de ensino para ela, ficam relegadas a apenas um semestre, onde pouco ou quase nada contriburam para suas prticas em sala de aula como elas prprias relatam a seguir. P-6 Q - Em minha formao tive a disciplina de Histria, mas confesso que esta no contribuiu para o me trabalho em sala de aula.
P-4 Q - O tempo foi bastante limitado: um semestre. O professor era habilitado para trabalhar de 5 a 8 srie.
P-5 Q - Um semestre, tempo muito escasso para realmente discutir e se apropriar dos conhecimentos bsicos da disciplina. Lembro ainda que nem sempre o formador da disciplina era especfico da rea, ou tem experincias nos anos iniciais do ensino fundamental.
Nota-se a falta de uma formao consistente para que possam alcanar os objetivos da disciplina, fato observado na formao da maioria das professoras entrevistadas. Este problema, talvez condicione as professoras a transmitirem contedos aprendidos por elas nos tempos de suas formaes no ensino fundamental, e o pouco que viram na graduao. No de se estanhar ento, que muitas vezes os temas escolhidos para serem trabalhados em suas salas de aula, so aqueles aprendidos em suas formaes enquanto estudantes, e que os heris e as datas comemorativas do passado povoem seus planos atuais. O que se v muitas vezes nesta pesquisa, que as professoras transmitem para seus currculos suas aprendizagens estudantis, o que no necessariamente ruim, mas certamente, no contempla as aprendizagens que se espera para a disciplina em questo. Para Silva (2003), no cotidiano, quando pensamos em currculo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos que o conhecimento constitui o currculo e est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade, na nossa subjetividade. Assim sendo, no de se estranhar, a reproduo daquilo que aprendemos, muito embora nem sempre o que aprendemos serve ainda para as geraes de nosso presente. E como vimos atravs das falas que isso efetivamente acontecesse, tambm no podemos estranhar o aparecimento dos Estudos Sociais ainda nos planos de aula de professoras dessas sries, visto que da mesma forma ainda aparece em documentos que norteiam as prticas e selees de contedos para disciplina de Histria. A combinao entre a falta de um maior preparo para a prtica das disciplinas especficas aliado a um planejamento que no permite a visualizao do ensino como um todo, norteado por documentos e diretrizes oficiais, proporciona o que Bittencourt (1998, p.141) chama de viso tecnicista de currculo:
A ausncia de possibilidades de interlocuo com os professores evidencia a manuteno de uma viso tecnicista de produo de currculos, feitas por especialistas, sem proporcionar vnculos efetivos com quem poder transformar o saber proposto em prticas de ensino e aprendizagem. Significa igualmente uma concepo de professor como mero transmissor de um conhecimento externo, que necessita exclusivamente de suportes didticos mais ou menos eficientes para operacionalizar o ensino proposto.
De maneira geral as respostas dadas pelas professoras quanto a formao especfica para disciplina, coloca em evidncia a necessidade de revermos a forma de planejar e consequentemente melhorarmos a qualidade e diversidade dos materiais que norteiam esta prtica, por outro lado, evidencia tambm a necessidade de termos o professor como interlocutor desse processo de seleo, articulando junto a orientao pedaggica a escolha do que realmente o aluno deve aprender. Alm disso, fundamental para o professor, dominar os contedos ministrados em todas as disciplinas, para que no corra o risco de ficar na superficialidade. Para Zabalza (2004, p.52), desfrutar de uma disciplina, aproveitar suas potencialidades para decodificarmos e entendermos melhor o que nos rodeia ou para expressarmos-nos mediante sua linguagem, implica domin-la.Desta forma, atravs do dilogo, da troca de experincias, e do estudo da disciplina, as falhas na formao poderiam ser amenizadas, deixando o professor de ser um mero transmissor, tornando-se agente de mudana. Outra questo a ser analisada nesta pesquisa, diz respeito importncia dada pelas professoras dos anos iniciais, aos contedos da disciplina de Histria. Ao analisar o ponto de vista das professoras sobre esta questo, pode-se perceber um discurso comum no que se refere ao entendimento do passado como forma de mudar o presente e construir uma sociedade melhor pra o futuro. Esta questo percebida nas falas das professoras P-8 e P-4 quando indagadas na entrevista sobre o que consideram importante para o aprendizado de Histria de seus alunos. Vejamos o que dizem as professoras:
P-8 Que aluno consiga fazer uma conexo do hoje e do passado e perceba o que pode melhorar no futuro.
P-4 Que conheam o espao/tempo em que vivem. E reconheam a construo desse espao feito pelo ser humano, a partir de determinadas circunstncias.
Chama a ateno na fala destas professoras importncia dada questo do tempo, principalmente da necessidade de se ancorar os conhecimentos de Histria no passado. Assim, a Histria ensinada nas escolas, muitas vezes acaba ficando a servio do passado, contribuindo para preservar as estruturas de poder e a hegemonia dos grupos dominantes, visto que sobre o passado existe uma infinidade de assuntos a serem abordados, os livros e manuais esto repletos deles, seus contedos so facilmente aplicados e sua interpretao se torna fcil devido falta da necessidade de se problematizar os fatos ocorridos. Rocha (2002, p.23), aponta que: Os textos didticos escritos, disponibilizam determinados juzos, os reais contedos, pra serem trabalhados, sem que o professor precise necessariamente, transpor e adequar informaes provenientes de outras formaes discursivas, sobretudo do currculo proposto e dos temas acadmicos. Diferentemente, apresentam-se as questes do presente, que requerem uma contextualizao melhor e maior interpretao. O professor pode se colocar e colocar seus alunos como personagens desta histria, e a mesma pode ser questionada em tempo real. Sobre questes do presente, Rocha (2002, p.20), aponta ainda, que o ensino de Histria, mediado em sala de aula pelo texto oral do professor, abre amplas possibilidades para disputas de diferentes vises de mundo e tambm para discusses de questes colocadas pelo presente. Mas para tanto, o professor deve dar a mesma importncia que d aos fatos passados as questes do presente, e estar preparado para perceber sua importncia e relacion- la com a vida de seus alunos, o que requer um conhecimento maior da Histria e uma abertura para a crtica. Ainda com relao a este tema, nota-se tambm na pesquisa, a Histria como sendo marcada por uma linearidade, uma seqncia de fatos que devem ser explorados como forma de se justificar o que acontece no presente, isso pode ser notado na fala da professora P-6, quando indagada no questionrio, sobre como escolhem os contedos que faro parte de seus mapas conceituais. P-6 Seguimos a seqncia de fatos histricos e debatemos bastante sobre os contedos a serem trabalhados, entrando em consenso.
Esta linearidade parece ser aferida tambm a histria de vida dos alunos, quando a professora P- 11 fala sobre a importncia dada aos contedos da disciplina e como eles devem ser elencados. P-11 Atravs da construo da linha do tempo pessoal, buscando conhecer a histria de vida do aluno, oportunizando o melhor atendimento de forma individualizada.
Concluindo, pode-se afirmar que apesar de em algumas falas das professoras desta pesquisa serem observadas uma busca por inovao, a concepo de contedos que realmente se efetiva em sala de aula, ainda a de uma Histria tradicional, ancorada em materiais prontos e na Histria oficial, com raras excees. Ao final das anlises, fica evidenciada a necessidade de uma maior ateno para as professoras dos anos iniciais, no que diz respeito tanto ao preparo das mesmas atravs de formaes continuadas, quanto nas discusses de temticas atuais que possam permitir que elas tenham uma maior segurana ao planejarem para a disciplina de Histria. Portanto, acredito que atravs do dilogo entre todos os sujeitos que compem a escola, se possa repensar as escolhas para esta disciplina, e realmente produzir os objetivos almejados. Em sntese, as professoras, alm de responsveis pelas escolhas e seleo dos contedos a serem realmente efetivados nas salas de aulas, contedos esses muitas vezes legitimados por uma tradio escolar, lutam tambm contra as falhas causadas por uma formao acadmica, muitas vezes precria, no contemplando as especificidades da disciplina de Histria. Este fato contribui para uma condio que no as permite explorar a disciplina a ponto de a mesma servir de agente transformador das realidades em que seus alunos esto inseridos. Mediante observaes realizadas atravs da pesquisa a formao continuada adquire cada vez mais importncia para a efetivao de uma seleo de contedos que satisfaa as necessidades da formao educacional dos alunos dos anos iniciais. Evidentemente, no se tem a pretenso de se dar receita e estabelecer respostas para os problemas observados nesta investigao, at por que essa uma questo bastante complexa. Procurou-se identificar no texto o problema apontado, alcanar os objetivos da pesquisa, relacionar os sujeitos, os procedimentos de coleta de dados e os resultados alcanados. Certamente muitos outros autores vm discutindo e propondo novas formas de selecionar e organizar contedos de Histria, os quais complementam e sugerem outros caminhos na melhoria do currculo escolar e do trabalho docente. Selecionar e organizar os contedos de Histria para os anos iniciais do Ensino Fundamental como foi o objeto de estudo desta pesquisa, necessariamente passa pela tomada de decises e planejamentos em conjunto, onde todos os envolvidos possam contribuir na idealizao de prticas mais eficazes e democrticas. 5. CONSIDERAES FINAIS.
Perceber os processos que so utilizados para a escolha de contedos da disciplina de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental, foi o objetivo principal deste trabalho. As reflexes realizadas nas anlises desta pesquisa mostram que seus dados so relevantes, pois possibilitam uma visualizao sobre a prtica das professoras pesquisadas e seu trabalho em sala de aula. Apesar dos dados serem coletados apenas num municpio do estado de Santa Catarina, no mbito geral, eles apresentam questes que podem servir de anlise a outras redes de ensino, contribuindo para a melhoria do processo de seleo de contedos para esta disciplina e para o currculo no seu todo. Atravs da aplicao dos instrumentos de pesquisa, escolhidos que foram a anlise de documentos, questionrio e entrevista, e da posterior categorizao dos dados obtidos pelos trs instrumentos, pode-se perceber como as professoras dos anos iniciais, classificam e escolhem seus contedos. Dessa coleta de dados, resultou como categorias finais para anlise, questes que apareceram com maior evidncia, e foram consideradas como aspectos mais importantes para essa seleo, que foram: As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria; Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha; A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: A formao das professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da disciplina pelas professoras pesquisadas. Algumas questes ajudam a responder em partes a problemtica dessa pesquisa. A primeira diz respeito organizao feita por parte dos rgos oficiais do municpio pesquisado, no sentido de que os mesmos no contriburam para a possibilidade de se produzir um trabalho de escolha de contedos atravs de reunies de planejamento, onde todos os agentes responsveis pela educao na escola pudessem estar presentes. Planejar deve ser um ato coletivo, mas essa coletividade no caso mais especfico do planejamento para a escolha de contedos, deve contemplar todos os profissionais que efetivam essa prtica na escola. Isso se percebeu, no foi o caso desta rede de ensino, pois no foi possibilitada a participao das orientadoras pedaggicas das escolas nesses momentos e muitas vezes at mesmo a participao de algumas professoras, que por trabalharem em escolas diferentes no participavam de todo o processo. possvel afirmar aqui, que no caso estudado, existe uma diviso de tarefas no ato da escolha de contedos para os anos iniciais do ensino fundamental, as professoras so divididas pelas sries em que trabalham, sendo que, as que trabalham com duas sries, tem que escolher uma para participar. Outro ponto que pode contribuir para responder, ainda que em parte, as questes e perguntas que dirigiram a investigao nesta dissertao, diz respeito aos materiais e referncias que servem de apoio para seleo dos contedos de Histria para os anos iniciais. Percebe-se na pesquisa que as professoras desta rede de ensino, fazem uso de uma diversidade de materiais para seleo dos contedos da disciplina de Histria, mas na prtica das professoras mais antigas que elas depositam a confiana para suas escolhas. Apesar do uso dos PCNs ser evidente no momento de se efetivar essas escolhas, eles no parecem servir de parmetro para as professoras, seu uso, fica destinado a justificar teoricamente suas escolhas. Os livros didticos tambm so apontados como suporte para as escolhas e a prtica em sala de aula, embora o mesmo no aparea na pesquisa como sendo um material de uso exclusivo, ele representa apoio importante na efetivao da disciplina em sala, pois tambm nele que as professoras vo buscar contedos para suas prticas. Rocha (2002, p.23), afirma que apesar das verses, s vezes simplistas e aligeiradas do processo histrico, nem sempre do agrado do professor, o livro didtico facilita o cotidiano do profissional. Desta forma o livro aparece como mais um instrumento que facilita o trabalho do professor, pois trs contedos reais da disciplina, que no precisam ser necessariamente problematizados e podem satisfazer as necessidades de suas escolhas. Outro material importante para esta prtica segundo as professoras, so os cadernos de planos feitos pelas professoras dos anos anteriores, eles servem muitas vezes de parmetros para as selees e escolhas, o que propicia uma continuidade daquilo que se instituiu como contedo para esta disciplina. Dessa forma, a Histria, passa ento a ficar a servio do passado, pois seus contedos reproduzem pensamentos de tempo a muito ocorrido, no possibilitando mudanas e muitas vezes continuando a legitimar o poder e as idias dos grupos que dominam a sociedade. Por ltimo, os resultados da pesquisa apontaram a forma como efetivada a seleo de contedos de Histria para os anos iniciais do ensino fundamental, seleo esta que sofre influencia direta da formao dessas profissionais e daquilo que elas acreditam ser realmente importante que seus alunos aprendam nessa disciplina. A pesquisa aponta, que nas suas formaes acadmicas, o tempo destinado as reas especficas foi muito pouco e isso dificulta o trabalho das professoras, pois no momento de uma maior problema tio dos temas, faltam- lhes argumentos Embora exista um consenso geral, no sentido de que contedos que dizem respeito a realidade dos alunos e as questes do presente povoem as aulas e que muitas vezes eles realmente apaream nos planejamentos pesquisados, a Histria tradicional, pautada na temporalidade e nos acontecimentos oficiais, ainda domina os contedos da Histria nessas Sries. As professoras, talvez pela falta de formao especfica para a disciplina ou, at mesmo pelo pouco tempo destinado a sua prtica nas graduaes, tendem a reproduzirem aquilo que aprenderam nos seus tempos de estudantes. Ainda segundo Rocha (2002, p.22), o tipo e o grau de profundidade que se imprime na formao do professor tende a e refletir no currculo da sala de aula. Quanto mais superficial, maior ser a influncia exercida pela verso da histria apresentada pelo livro didtico adotado e mais tradicional e inconsciente ser a sua prtica. Esta falta de formao interfere tambm na percepo que as professoras tm sobre suas escolhas, pois mesmos trabalhando com temas considerados do cotidiano do aluno, elas no deixam de fazer relaes desses fatos com o passado, tentando dar significado aos temas ensinados, como se fosse s a histria passada que fundamentasse a disciplina. Apesar de apontar o uso de uma diversidade de recursos como revistas, textos, aparelhos multimdias entre outros nos seus planejamentos, quando se fala em seleo de contedos, as professoras ainda tem em mente a formulao de um roteiro de contedos a serem seguidos, ou seja, as metodologias e materiais para a prtica de ensino mudaram, mas os contedos continuam a ser reproduzidos sem uma verdadeira discusso a respeito de sua validade e importncia. Diante dessas constataes, fica evidente a necessidade de se promover uma reformulao na forma de se planejar, fica tambm evidente a necessidade da participao de todos os envolvidos na efetivao do currculo n escola, no momento do planejamento, e que a formao continuada deve contemplar os conhecimentos destinados disciplina de Histria, preparando as professoras para melhorarem suas prticas. H de se considerar que o processo de seleo de contedos para o ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental realizado de forma ainda equivocada e no contempla a participao de todos, dificultando o dilogo. A diviso de tarefas por srie de ensino, no propicia a visualizao do currculo como um todo, um instrumento norteador do ensino de forma integrada, onde o conhecimento a ser oferecido para os alunos desses anos, contemple tanto as questes histricas do passado, quanto os embates do cotidiano e da vida real do aluno. Evidencia-se assim a necessidade de uma reformulao do ato de planejar e selecionar contedos para esta disciplina, reformulao esta, que propicie a interao e o dilogo entre professores dos anos iniciais e professores das disciplinas especficas, no caso desta pesquisa, profissionais do campo da Histria. Destaco a escola como sendo o espao ideal para essa articulao, pois nela que acontecem os embates, nela que o currculo real aplicado. REFERNCIAS
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ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas/ Miguel A. Zabalza; trad. Ermani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
APNDICES
APNDICE A Categorizao das anlises dos documentos e cadernos de planos das professoras sujeitos da pesquisa.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.M.L.
Professora 8 - 2 srie.
Apresenta no incio do plano os contedos programticos das disciplinas de Lngua portuguesa, cincias, matemtica, Histria e Geografia Juntas.
Contedos de histria e geografia:
Tema Identidade. A famlia A comunidade A escola O bairro O municpio Espao urbano e espao rural Datas comemorativas e cvicas Meios de transporte Meios de comunicao Trnsito
25/02 aula dialogada contanto como surgiu a escrita a professora no definiu a disciplina em seu planejamento. 27/02 Nmeros um pouco de sua histria. 06/03 - Pesquisa de histria. O nome do bairro O nome da rua O nmero da casa.
11/03 atividade apontada no planejamento como sendo da disciplina de histria. Texto A histria do bairro Nossa Senhora da Paz (texto produzido por professora antiga na comunidade) 17/03 atividades relacionadas ao texto anterior.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E. M. L.
Professora: 6 - 4 srie
Tema: Formao do povo catarinense.
Apresenta no planejamento mapa conceitual com contedos programtico relacionados histria e geografia.
O papel da sociedade e da natureza na construo de diferentes paisagens. Linguagem e cartogrficas Modo de vida de diferentes grupos.
Contedos:
Primeiros habitantes Colonizao Imigrao e migrao Diversidade cultural
Como esses contedos foram escolhidos? Levam em conta o PCN?(ver com a professora)
03/03/2008 trajetria da imigrao. 07/03/2008 texto a verdadeira histria do Brasil. 14/03/2008 trabalho com fotos antigas trazidas pelos alunos. ( Nossas origens, nossa histria). 31/03/2008 imigrao e formao do estado de Santa Catarina.
Pergunta a se fazer - Voc j teve contato comas questes da avaliao do governo federal?
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E. M. L.
Professora 7 - 1 ano bsico.
Apresenta no planejamento mapa conceitual com contedos programtico relacionados histria e diferentemente das demais professoras apresenta os contedos de geografia separadamente.
Contedos:
Como, onde e porque surgiu a escrita (Histria da escrita) Histria e significado dos nomes Migrao e imigrao Meios de comunicao que utilizam a escrita (cartas, Internet (e-mail), revistas,panfletos e jornal. Linha do tempo. Ps. As atividades relacionadas ao tempo (calendrio) aparece relacionadas disciplina de lngua portuguesa. Ps. Esta turma freqentou o ano inicial com a mesma professora e apresenta um ndice de alfabetizao muito bom.
Segundo a professora o planejamento a partir de um tema, feito no encontro pedaggico e por trabalhar em outras redes escolar, muito professores no participam do planejamento integralmente.
Obs.No aparece o momento de avaliao dos planos executados, o retorno e a avaliao no acontecem.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola E.M.L.
Professora 4 - 3 srie.
Apresenta no planejamento mapa conceitual com contedos programtico relacionados histria e geografia.
Tema: Histria de Santa Catarina.
*Primeiros habitantes * colonizao * formao do espao geogrfico * relevo * clima * vegetao * hidrografia. * aspectos sociais econmicos e culturais * relevo
Parece que o contedo apresentado refere-se ao contedo anual, no planejamento, no aparece os planos bimestrais.
Obs- Nota-se que talvez pela falta de conhecimento dos temas a serem abordados, a professora, simplifica as atividade e relativisa os contedos, passando o mais rpido possvel por eles, e dispensando pouco tempo aos mesmos em relao aos demais contedos que a mesma domina.
Obs.- Os temas me parecem ser repetidos na quarta srie.Ver esta obs.
Obs.- No descreve o desenvolvimento das aulas de histria no plano dirio, apenas os das outras disciplinas.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola C. I.E.F.
Professora:.2 - 4 srie.
Planejamento bimestral Tema: Formao do povo Catarinense
Objetivo geral: desenvolver conhecimento sobre a formao do povo catarinense, suas influencias na constituio da histria atual.
Objetivos de Histria: - Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construo de diferentes paisagens.
- Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e constituem o espao e a paisagem no qual se encontram inseridos.
Contedos: Historia e Geografia
Formao do povo Catarinense. Primeiros habitantes. Colonizao. Imigrao e migrao. Diversidade cultural (lngua, costumes, alimentao, religio e folclore). Ocupao do espao geogrfico. Continente, pais, estado e municpio. Representao cartogrfica: mapas, paisagens naturais e modificadas.
Obs: - Professora no utiliza o livro didtico, trilhos e trilhas, pois no concorda com a escolha.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola C. I.E.F.
Professora: 3. - 2 Srie
Mapa conceitual.
Tema: Conhecendo o nosso bairro.
Contedos: Identidade Famlia A comunidade A escola O bairro O municpio
Obs: A professora no iniciou os contedos da disciplina pois segundo a mesma a turma ainda esta sendo alfabetizada, e as professoras dessa srie foram orientadas pela coordenao da secretaria de educao a trabalharem somente a alfabetizao.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola C. I.E.F.
P.1 - 3 Srie
Objetivo Geral: Compreender a existncia de diferentes espaos no planeta e o planeta num espao mais amplo.
Obs: A professora apresenta em seu plano objetivos para Estudos Sociais e Cincias.
Objetivos:
Constatar o valor da amizade para a convivncia em grupo. Comparar os grupos familiares e escolares, para compreenso de diferentes valores e objetivos. Entender a necessidade de compartilhar a responsabilidade com a limpeza publica (espaos), compreender o planeta inserido num espao mais amplo. Identificar outros espaos no planeta (continentes, oceanos, paises, ilhas...)
Contedos: Historia/ Geografia/ Cincias
Amizade nos grupos sociais. Higiene na escola / pessoal. Organizao do grupo social/ escola. Famlia, cultura e organizao/ relacionamento. Limpeza da rua/ bairro. Escola, organizao e relacionamento. Rua, bairro, organizao/ relacionamento/ cultura. Big Bang. Galxias. Estrelas. Sistema planetrio solar. Planeta Terra/ Lua. Planeta, diviso de oceanos, continentes e paises.
Obs: planejamento no apresenta at o momento contedos relacionados especificamente a disciplina de historia.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.N.S.B
P. 5 - 2 Srie
Obs: Apresenta o mapa conceitual com o tema: conhecendo o bairro
Contedos: Historia/ Geografia
Bairros. Localizao. Ponto de Referencia. Espao geogrfico. Natureza. Pluralidade cultural. Limites. Mapas.
Obs: Planejamento apresenta at o momento pouco contedo relacionado especificamente a disciplina de Histria, privilegiando os temas relacionados a Portugus, Matemtica e Geografia.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.N.S.B
P. 5 - 1 Srie
Obs: O mapa conceitual sugerido para esta srie em planejamento feito na Secretaria de Educao, apresentava o tema A Origem da Escrita, mais a professora resolveu trabalhar com sua turma o tema Identidade. Contedos:
Nome. Sobrenome. Historia oral da famlia.
Obs: A professora explorou lminas com fotos do municpio de Baln. Piarras, porm nas atividades os temas ficaram restritos a localizao geogrfica das famlias.
Obs: No segundo bimestre a professora trabalhar com o tema: O Corpo Humano
Objetivo Geral do Projeto:
Eu e o meu corpo humano: organizar informaes que d subsidio aos alunos para tecer ligaes entre os temas estudados percebendo a importncia de cada um no contexto de sua vida, proporcionando ao mesmo tempo a apropriao da leitura e da escrita.
Obs: No apresenta um plano anual, os temas parecem surgir dos conhecimentos prticos das professoras.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.N.S.B
P. 4 - .3 Srie
Planejamento Bimestral
Tema: Planeta Terra
Contedos: Localizao Continentes Oceano
Obs: Trabalhou mais seres vivos, faz diferenciao entre cidade e campo.
Planejamento: Segundo Bimestre
Tema: O Estado de Santa Catarina
Contedos: Historia/Geografia
Estado de Santa Catarina Hidrografia Transformao do espao e conseqncias Trabalho com projetos
Contedo: Pesquisas sobre as origens de cada famlia.
Portugueses Alemes Italianos Poloneses Indgenas.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.N.S.B
P. 4 - 4 Srie
Tema: Formao do Povo Catarinense
Contedos:
Paisagens Colonizao Primeiros habitantes Imigrao Diversidade cultural
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.B.F.P.F
P. 10 - 1 Srie
Obs: aponta que alguns alunos mesmo passando pelo ano inicial ainda no lem no inicio do ano (4 alunos). Apresenta planejamento do primeiro bimestre em forma de mapa conceitual como as demais professoras. Tema: Escrita
Contedos:
Como, onde e porque surgiu a escrita (Histria da escrita) Histria e significado dos nomes Migrao e imigrao Meios de comunicao que utilizam a escrita ( cartas, internet(e-mail), revistas,panfletos e jornal. Linha do tempo. Obs: - No primeiro bimestre a professora trabalhou privilegiando a alfabetizao no aparece no seu plano outras disciplinas alem de Portugus, Matemtica e Cincias. - A professora trabalhou a histria da escrita com transparncias, mas no contemplou os contedos previstos.
Segundo Bimentre
Tema: Alimentao
Contedos: Historia/Geografia
Locais de venda de frutas e verduras, legumes e outros alimentos. Localizar as regies que predominam determinados tipos de frutas. Favorecimento das estaes do ano para frutas e verduras. Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.B.F.P.F
P. 9 - 3 Srie
Obs: Nem todos os alunos passaram pelo ano inicial.
Planejamento Anual: Tema: Localizao do espao catarinense
Contedos: Histria/Geografia. Histria de Santa Catarina
Primeiros habitantes Colonizao Formao do espao geogrfico Relevo Clima Vegetao Hidrografia. Aspectos sociais econmicos e culturais Relevo
Obs: A professora aponta no planejamento a dificuldade de leitura de alguns alunos (4 alunos)
Planejamento Primeiro Bimestre
Objetivo Geral: Propiciar aos alunos situaes de aprendizagem, compreendendo suas relaes e histria no meio em que vive como parte integrante no universo.
Contedos do Bimestre: Historia/Geografia
Continentes e paises Historia de Santa Catarina Primeiros habitantes Datas comemorativas
Obs: Apresenta objetivos especficos relacionados a Historia e Geografia.
02/abril trabalhou com o tema Brasil para localizar o estado de Santa Catarina
Obs: Evidencia em seu planejamento as datas comemorativas como se trabalhava no currculo de estudos sociais.
Planejamento Segundo Bimestre Tema: Estado de Santa Catarina
Contedos: Historia/Geografia
Estado de Santa Catarina Hidrografia Transformao do espao/conseqncias
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Escola E.B.F.P.F
P.11 - 2 Srie
Obs: A turma apresenta bastante dificuldade quanto a alfabetizao. Mapa Conceitual: Primeiro bimestre Tema: Conhecimento o Bairro Obs: As atividades e os contedos ficaram restritas as disciplinas de Portugus e Matemtica. Mapa Conceitual: Segundo Bimestre Tema: Eu e o Meu Corpo Contedos: Historia e Geografia
Locais de venda de frutas e verduras, legumes e outros alimentos. Localizar as regies que predominam determinados tipos de frutas. Favorecimento das estaes do ano para frutas e verduras.
Obs: As atividades estavam restritas a alfabetizao.
APNDICE B Categorias de anlise do questionrio aplicado com as professoras sujeitos da pesquisa
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto O que direciona o processo de Seleo PCNs P 8 Todo incio de ano letivo, nos reunimos com as orientadoras pedaggicas e professoras da rede municipal, ento fizemos nossos planejamentos bimestrais, onde os mesmos so em forma de projetos e estes geralmente tm como temas contedos de cincias, a Histria pouco discutida e trabalhada, principalmente por no termos a grade curricular municipal, desta forma cada professor trabalha o que acha necessrio.
P 7 Eu planejo junto com as professoras e depois adequou o que fiz em conjunto, para minha turma. s vezes mudo os objetivos e at os contedos. As professoras mais antigas escolhem os temas, j houve situao de uma professora da Univali que deu formao na rede dar opes e o grupo escolher entre as opes, (achei um absurdo), trabalho em outro municpio e adoto quase o mesmo sistema de planejar (Planilha de habilidades e contedos)
P 1 Bem, nas sries iniciais se trabalha de forma interdisciplinar, no temos seleo de contedos de Histria, temos prioridade em algumas temticas, e nela fazemos abordagens sobre a histria, porem, o objetivo maior conceituar a idia de passado, transformao, evoluo, etc.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Orientaes para o processo de Seleo Reunies na Secretaria de Educao P 9 Pra selecionar e organizar os contedos da disciplina de histria nos baseamos nos PCNs, nos temas elaborados e abordados e nas datas cvicas.
P 8 As professoras (que trabalham na mesma srie) renem-se nas horas atividades e tentam dentro de cada projeto desenvolvido, abordar os contedos que acham significantes para os alunos; pois no sabemos ao certo o que trabalhar em cada srie. Tambm utilizamos os livros didticos que vem para os alunos.
P 6 No recebemos orientao especfica. Apenas nos reunimos, debatemos e organizamos os contedos.
Elaborao e reelaborao dos contedos entre os anos Reunies pedaggicas P 4 Especialmente no incio do ano, as reunies para planejamento so feitas por sries. o momento em que acontecem as trocas de experincias: distribuio dos contedos e metodologias.
P 7 Um dia todos os professores se renem nas escolas. Para cada srie se renem as professoras de todas as escolas, ou seja, um grupo de primeira srie planeja para esta srie e assim por diante, e definem um planejamento igual para todas executarem, em escolas diferentes, com alunos diferentes, em comunidades diferentes.
P 8 Reunimos por srie ou escola e elaboramos os projetos por temas escolhidos pelo grupo, onde muitas vezes se tornam repetitivos.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto A disciplina de Histria na formao acadmica Graduao P 9 O contato foi feito apenas atravs de aulas em um semestre no curso de Pedagogia e na prtica do estgio seguindo a grade curricular.
P 6 Em minha formao tive a disciplina de Histria, mas confesso que esta no contribuiu para o me trabalho em sala de aula.
P 4 O tempo foi bastante limitado: um semestre. O professor era habilitado par trabalhar de 5 a 8 srie.
P 5 Um semestre, tempo muito escasso para realmente discutir e se apropriar dos conhecimentos bsicos da disciplina. Lembro ainda que nem sempre o formador da disciplina era especfico da rea, ou tem experincias nos anos iniciais do ensino fundamental.
P 8 Quase nada pois no me lembro.
Orientaes preliminares para a execuo do planejamento Das orientaes pedaggicas (Semed X escola) P 1 as orientaes so apenas para delimitarmos os temas para o bimestre e organizamos o mapa conceitual, depois cada professor desenvolve o seu planejamento.
P 8 Sendo bem franca, cada ano tem uma moda, penso que o que realmente precisamos sabe o que trabalhar (contedos X Sries )
P 10 As orientaes que recebemos para dar mais nfase na leitura, interpretao, escrita e clculos, no priorizando uma disciplina especfica.
P 7 Dar os contedos da srie (que at hoje eu no vi quais so, no se tem os contedos de nenhuma disciplina, todo planejamento um Deus nos acuda. Retomar o que j foi dado. Ser flexvel (continuar com os mesmos contedos se no deu conta no bimestre anterior.) Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Contedos mais importantes da disciplina segundo as professoras P 9 Consideramos importante os fatos que esto acontecendo no momento, as mudanas o corridas na sociedade e a curiosidade dos alunos.
P 11 Atravs da construo da linha do tempo pessoal, buscando conhecer a histria de vida do aluno, oportunizando o melhor atendimento de forma individualizada.
P 1 no fazemos planejamentos por disciplinas. No Temos disciplina de Histria, consideramos Estudos Sociais, mesmo assim feito em abordagem interdisciplinar. A importncia construir conceitos de tempo, passado, transformao, movimento, etc.
P 6 O importante situar o educando como agente integrante e transformador da histria.
P 8 Que aluno consiga fazer uma conexo do hoje e do passado e perceba o que pode melhorar no futuro.
P 4 que conheam o espao/tempo em que vivem. E reconheam a construo desse espao feito pelo ser humano, a partir de determinadas circunstancias.
Seleo de contedos para mapa conceitual da disciplina P 3 O que o aluno j sabe e o que ele precisa saber.
P 4 A partir de um tema geral, algumas vezes escolhidos por professoras de outras sries com a indicao de que a escola trabalhe dentro desse mesmo tema.
P 6 Seguimos a seqncia de fatos histricos e debatemos bastante sobre os contedos a serem trabalhados, entrando em consenso.
P 7 Livros didticos.
P 9 levado mais em conta o conhecimento prtico dos professores, uma vez que mais relevante uma prtica bem desenvolvida e aplicada do que documentos que muitas vezes permanecem apenas no papel.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Quanto importncia dada as datas comemorativas Boa parte das entrevistas evidencia conhecimentos relativos a mudanas de pensa mentos quanto a essa questo, mais em geral trabalham as mesmas datas como pode ser notado em seus cadernos de planos. P 3 importante porque somos sujeitos da histria e necessrio conhecerem, lembrarmos, participarmos dos acontecimentos que j foram evidenciados.
P 11 sempre que necessrio, pois assim aprofundamos o conhecimento que transmitido ao aluno resgatando acontecimentos perdidos em meio a uma certa modernidade.
P 10 As datas que considero mais importantes so as datas cvicas, pois estas marcam a histria do nosso pas.
P 6 as datas comemorativas vo sendo trabalhadas durante o no letivo, de acordo com o calendrio, vo sendo explicadas e desenvolvem-se algumas atividades sobre elas. Ressaltando a importncia da histria do Brasil.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto Orientaes da Secretaria de educao quanto o planejamento da disciplina P 7 No considero claras as orientaes. Em algumas paradas, ficamos com orientadoras da escola, e a integradora de ensino especial.
P 3 No h necessariamente um esclarecimento especfico quanto ao contedo de histria ou oura disciplina, o que importa que o aluno seja capaz de se reconhecer em seu espao social e compreender o seu passado.
P 10 No h orientaes por parte da Secretaria da Educao em relao a disciplina especfica, devemos ressaltar o processo de leitura, escrita, interpretao e clculos.
P 8 No, nunca tivemos orientao para esta disciplina.
P 6 No, nem Histria, nem das demais disciplinas; pois precisamos de orientaes especficas de cada disciplina, precisamos debater,ouvir, selecionar o que realmente importante para os educandos.
APNDICE C Categorias de anlise das entrevistas aplicadas s professoras sujeitos da pesquisa
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Onde e quem participa dos encontros para seleo dos contedos.
Reunies pedaggicas
P 4 Professoras de primeira a quarta srie, como eu tenho terceira e quarta eu escolho onde ficar. Quando a gente faz l na secretaria de educao a separado, na manha eu fico na terceira e tarde eu fico na quarta.
P 5 Professoras e a coordenadora pedaggica da secretaria de educao, na secretaria e na escola.
P 8 Professoras de primeira a quarta srie e orientadoras educacionais das escolas.
P 6 As professoras de primeira quarta e ai ns selecionamos os contedos junto com as professoras de cada serie e vendo com os contedos de cada escola o que se adapta a cada turma, nos separamos em grupos primeiro e segundo ano ficam num grupo e terceira e quarta em outro grupo.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
A escolha dos contedos
P 4 Ns fizemos uma adaptao em planos anteriores, pegamos o livro didtico e listamos os contedos, poe ex: para a terceira srie o Municpio de Piarras, em geografia e Histria, trabalhamos tambm o Estado de Santa catarina.
P 5 A partir de um tema ns vamos elencando os contedos para o mesmo.
P 12 As professoras de todas as sries, as que j trabalham a mais tempo, normalmente sugerem os temas, a sugesto vem delas, e as vezes a coordenadora pedaggica tambm sugere, mas nem todos os encontros ela est presente. No terceiro bimestre quem ficou foi a integradora do ensino especial, que nem soube responder as nossas dvidas.
P 6 Todos escolhemos, no existe uma pessoa que direciona, existe um consenso entre as professoras que vo fazendo uma seleo desses contedos.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Orientao pedaggica/Secretaria de educao
P 1 No meu caso a orientadora pedaggica no interfere muito, no faz um acompanhamento, ela trs da secretaria uma cpia e me entrega nas visitas que faz escola ela acompanha meu caderno.
P 4 Ela participa do planejamento e depois olha nossos cadernos vendo os temas que so trabalhados.
P 12 ela participa nos planejamentos e cobra sua aplicao na escola.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Materiais que norteiam o planejamento
PCN, livros e demais materiais.
P 3 Ns utilizamos alguns planos anteriores mas eles servem s como exemplo.
P 4 Sim, ns damos uma olhada nos planos como tambm nos livros didticos que a gente tem.
P 9 No, ns j chegamos a usar mas, no sempre que usamos, s para ter uma base do que faremos, por exemplo, no inicio do ano pegamos o planejamento que usamos no ano passado para servir de base para elencarmos os contedos.
P 11 muitos projetos anteriores so utilizados, muitas vezes as professoras pedem que a gente empreste nossos planos, eles so adaptados no importando a srie, apenas a temtica e os contedos que se tem que trabalhar naquela serie.
P 14 Normalmente levado o PCN. Mas tiramos apenas algumas temticas. Ele serve para algumas orientaes.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Quanto ao nmero de aulas da disciplina de Histria
Planejamento semanal
P 1 O que acontece que se eles esto dentro desse projeto os dias necessrios so trabalhados e em alguns momentos s com a pesquisa.
P 4 No, vamos trabalhando de acordo com a necessidade.
P 10 No, na verdade no existe um numero determinado de aula, eu decido, eu sempre dou mais prioridade durante a semana, todos os dias tem que ter portugus e matemtica, mas isso uma escolha minha. Durante a semana dou duas aulas de geografia duas de histria e outras disciplinas, de Cincias tambm, Portugus e Matemtica so os que mais aparecem.
P 15 No existe uma determinao, a gente que define o quanto deve trabalhar.
P 6 No existe, eu penso que isso prejudica porque as vezes falta aulas dessas disciplinas. Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
O registro das aulas de Histria
Caderno pedaggico
P 1 registro como aulas de Histria e Geografia.
P 3 Como aulas de Histria e Geografia.
P 6 Como aulas de Histria e Geografia.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Uso do Livro didtico
Materiais de apoio
P 9 Ns temos, mas nem sempre utilizamos.
P 16 Sim, eu fao bastante o uso do livro didtico, pesquiso tambm alguma coisa na internet e eles trazem de casa algo sobre o assunto.
P 7 Uso pouco, na verdade porque o livro didtico no fala muito sobre Santa Catarina.
P 12 Ns temos livros para todos, mas tem professor que no usa, no uso como base do meu trabalho quando preciso abro o livro e utilizo aquilo que possvel
P 17 No eu no participei, a escolha foi feita pelas professoras do ano passado.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Outros materiais didticos
P1 mapas, imagens, como agente trabalha juntas Histria e Geografia, o mapas so bastante usados, tambm usamos bastante o computador.
P 4 Livros didticos e outros materiais que vamos trazendo.
P 6 Utilizamos tambm livros dessas colees que a gente compra na escola, a gente no tem muitos materiais que nos ajude.
P 8 Livros didticos, e os planejamentos dos bimestres anteriores, o que mais usado isso, a experincia dos professores mais velhos tambm.
: P 12 Livros, PCN e materiais que eu procuro, peo para outros professores.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Articulao entre as temticas abordadas.
Interdisciolinariedade
P 2Dentro do possvel, procuro fazer.
P 7 Sim, utilizo textos de todas as reas, no s de lngua Portuguesa, o prprio livro j faz essa ligao. Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Utilizao do PCN
Orientao
P 3No planejamento, usamos os PCNs menos que o livro didtico, tiramos dele os objetivos para por no plano.
P 4 Retiramos os objetivos para nossos planejamentos.
P 7 Levamos ele geralmente para ficar claro as funes que temos que desenvolver, quais habilidade e competncias, os contedos geralmente retiramos de outros materiais.
P 16 No planejamento, usamos os PCNs menos que o livro didtico, tiramos dele os objetivos para por no plano, que tipo de objetivo da para encaixar no plano, ou geral ou especifico, ele nos d a fundamentao de nossos planos
P 16 Para poder encaixar os objetivos nos contedos n utilizamos os PCNs, ele no norteia a escolha do contedo, ele usado para a fundamentao,a gente faz o inverso, ele da o embasamento terico.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Interao entre professores do Ensino Fundamental
Planejamento e participao
: P 2 No, isso no acontece, acho que seria importante, mas nem sempre acontece, porque casa um tem suas coisas para fazer, ns ficamos muito isolados dos demais.
P 3 No, isso no acontece, acho que poderiam estar contribuindo para alguns temas que a gente domina pouco.
P 6 Raramente a gente se encontra a gente no tem tempo, normalmente eles do aula em outras escolas, se precisar acho que eles esto sempre aberto a nos ajudar.
P 7 No, isso no acontece, acho que seria importante, mas nem sempre acontece, porque casa um tem suas coisas para fazer, ns ficamos muito isolados dos demais.
P 9 No temos muito tempo, s quando surge a duvida que precisamos a gente pergunta mas, sempre no horrio de lanche ou na sada da escola, coisa rpida.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
A importncia do processo de seleo de contedos nas mos dos professores.
Seleo de contedos
P 11 Eu acho importante porque no adianta impor e depois na sala de aula a gente no trabalhar. Mas o professor tem que ter bastante compromisso e responsabilidade para saber o que realmente importante para o aluno.
P 4 Eu acho que temos que ter um direcionamento, mas temos que ter tambm autonomia para decidir o que trabalhar.
P 8 Eu acho importante mas, preciso de algo que direcione nosso trabalho, uma grade curricular que defina os contedos que devemos trabalhar, para no repetirmos os contedos j trabalhados e buscar novas temticas. O que a gente quer no um material pronto mas, alguma coisa que nos d uma linha de trabalho.
P 1 Eu acho importante porque no adianta impor e depois na sala de aula a gente no trabalhar. Mas o professor tem que ter bastante compromisso e responsabilidade para saber o que realmente importante para o aluno.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
As orientaes da Orientadora Pedaggica da escola e da Orientadora Pedaggica da Secretaria de Educao
Trabalho em conjunto
P 1 No, isso no existe e dificulta nosso trabalho, a gente fica sem saber algumas coisas. Quando preciso pergunto orientadora pedaggica da secretaria de educao e ela diz que j orientou a nossa mas ela no sabe nos ajudar.
P 9 Nao, no vejo sintonia entre as orientadoras, quem faz observao em nossos planos a orientadora da secretaria da educao. Como a orientadora no participa do planejamento pouco ela pode interferir. A nica interao que se d infelizmente no final do ano para saber quem vai passar ou reprovar.
P 15 At o momento, no existe um trabalho articulado, no existe um grupo, fica difcil at discutir com ela sobre o que planejamos pois ela no sabe o que decidimos.
P 17 No, isso no existe.
P 4 Existe um contato, quando a gente pede algo ela vai e fala com a orientadora pedaggica da secretaria e arruma as coisas para a gente.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
A ajuda da Orientadora Pedaggica da escola, seria vivel?
Orientao da escola
P 1 s vezes eu pergunto, s que eu acho que como ela no participa do planejamento, ela no se sente segura, ela ajuda como pode, ela auxilia, esta sempre disponvel s que orientar uma mudana, isso difcil acontecer.Como professora a gente sempre tem muitas duvidas e precisa de algum para ajudar.
P 3 Se for necessrio sim, as vezes peo ajuda a ela para marcar o laboratrio e procurar materiais, ela corre um monte para dar conta do que pedimos.
P 7 Ela no participa do planejamento, e o planejamento de l vem para ela pronto e ela passa para a gente e olha de 15 em 15 dias o caderno de plano e o caderno dos alunos, no faz nenhuma observao quanto aos contedos.
P 11 Ela no esta presente, muitas vezes ela no comunicada e na escola ela bem solicita, ela procura ajudar tentou agendar alguns encontros mais foi uma coisa que no deu certo.
APNDICE D Roteiro do questionrio aplicado s professoras sujeitos da pesquisa.
QUESTIONRIO AOS PROFESSORES QUE CONFIGURAM OS SUJEITOS DO ESTUDO ENTITULADO: Seleo e organizao de contedos para o ensino de histria no municpio de Balnerio Piarras SC.
Aps ter lido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, obtido as informaes acerca de seu envolvimento neste estudo e concordado devidamente com o termo, responda as questes abaixo:
Gostaria que vocs descrevessem como se d o processo de seleo e de organizao dos contedos para o ensino de Histria?
O que as orientam a selecionar e organizar os contedos da disciplina de Histria?
Como fazem as reunies no inicio ou no final do ano letivo para planejar o comeo ou o ano seguinte?
Na sua formao acadmica, quais contatos voc teve com a disciplina de Histria?
Existem materiais que as orientam para o ensino da disciplina de Histria? Quais?
Quais orientaes preliminares vocs recebem da secretaria da educao para realizao do planejamento? Descreva.
Quando vo fazer o planejamento das aulas de histria, antes de escolher os contedos o que vocs consideram como importante para o aprendizado do aluno nesta disciplina?
Quando os alunos passam da 5 ano (antiga 4 srie) para o 6 ano, os professores conversam sobre a aprendizagem ou dificuldades dos alunos com os professores que os recebero?
Como so selecionados os contedos para fazer o mapa conceitual da disciplina de Histria a cada bimestre?
O que mais levado em conta na elaborao do plano bimestral, o conhecimento prtico das professoras ou os documentos como, por exemplo, os PCN? Explique.
Em que momentos voc acha importante trabalhar na disciplina de Histria as datas comemorativa? Por qu?
Como se d em sala de aula a sua avaliao quanto s habilidades e competncias da disciplina de Histria?
Quantas aulas semanais voc destina a cada disciplina? Por qu?
Voc considera claras as orientaes feitas por parte da Secretaria de educao a respeito do planejamento de Histria? Explique.
Os registros da avaliao dos alunos so feito de duas formas, 2 e 3 ano por registros de habilidades e competncias e 34 e 5 ano por notas numricas. O que voc pensa sobre isso?
APNDICE E - Roteiro de possibilidades para entrevista
1. Questes relacionadas ao planejamento Bimestral:
* Questionar a freqncia com que fazem os encontros, como o fazem e quem participa.
* Questionar sobre quem participa da deciso sobre os contedos (explorar todos os dados fornecidos pela orientao pedagogia das escolas, observando as falas sobre a autonomia na escolha dos contedos ou no).
* Explorar as questes relacionadas experincia prtica das professoras mais velhas na rede.
* Questionar sobre a participao das orientadoras pedaggicas neste processo.
* Questionar a forma como o planejamento socializado nas escolas aps seu feitio.
* Perguntar como e onde so reunidas as professoras para realizarem os planejamentos.
* Questionar se utilizam planos de anos anteriores para fazerem novos planos e como os utilizam.
* Sobre os temas escolhidos o que norteia suas escolhas e sua intensidade na aplicao em sala de aula.
2. Questes relacionadas aos materiais usados para as aulas e as aulas de Histria no planejamento semanal (quantidade de aulas da disciplina em relao s demais).
* Questionar como define a quantidade de aulas da disciplina durante o bimestre.
* Quais contedo a professora acredita serem mais importantes em relao a disciplina.
* Perguntar se utiliza livro didtico e como o mesmo explorado (ele a base do planejamento da disciplina?).
* Questionar se o professor utiliza o livro didtico explorando todos os captulos ou se usa de forma aleatria.
* Perguntar se o professor participa da escolhas do livro didtico e como feita a mesma.
*Perguntar se utiliza outros materiais, se utiliza, quais e como normalmente utiliza.
* Se o professor articula as temticas da disciplina com as demais de seu currculo.
* Como o PCN utilizado no planejamento e se o professor conhece bem a linguagem utilizada pelo mesmo em relao disciplina de Histria.
* Perguntar se alm do PCN existe algum outro material que norteai seu planejamento.
* Se quando prepara as aulas de Histria busca conversar com outras professoras da escola para trocar idias sobre as temticas.
* Quais contedos acha mais relevantes para aprendizagem de seus alunos em relao a disciplina de Histria.
* Perguntar se utiliza os materiais sempre da mesma forma ou se modifica a cada ano.
* Trabalha o mesmo contedo em todas as turmas do mesmo ano. Se muda, como muda?
* Questionar sobre a importncia que o mesmo d ao papel do professor na seleo e organizao dos contedos.
*Perguntar se na graduao ou at mesmo nas formaes pedaggicas o professor teve maiores contatos com a disciplina de Histria, principalmente quanto a seleo os contedos necessrios a aprendizagem da mesma.
3. Questes relacionadas orientao Pedaggica na escola.
* Questionar como se d a participao das orientadoras pedaggicas no planejamento bimestral.
* Perguntar sobre a participao das orientadoras na sugesto de temas e materiais para utilizao nas aulas.
* Questionar se as orientadoras questionam sobre os temas e contedos escolhidos para fazerem parte do plano bimestral.
*Perguntar se a professora percebe a existncia de uma articulao entre a orientadora pedaggica da SEMEC e a da escola .
* Perguntar se o professor percebe na orientadora da escola segurana no encaminhamento dos contedos da disciplina de Histria.
* Questionar se quando necessrio professora buscaria orientaes sobre temticas da disciplina com a orientao pedaggica. APNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu ..........................................................................................................., declaro que aceito espontaneamente colaborar com pesquisa intitulada: SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, e que no serei remunerado por isso. Desenvolvida pelo mestrando JEAN CARLOS BITTENCOURT, aluno de Ps-graduao Stricto-Sensu em Educao do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da UNIVALI e, declaro que estou ciente dos objetivos da mesma. Declaro tambm que fui informado que esta pesquisa tem nica e exclusivamente interesse cientfico e que todos os dados referentes a mim e por mim fornecidos sero trabalhados sigilosamente, e as dvida ser esclarecida a qualquer momento.
Piarras, 15 de abril de 2007.
______________________ Assinatura do declarante
Pesquisador: Jean Carlos Bittencourt (47) 33450775 Orientadora: Vernica Gesser (47)33417919