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LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES

1. Antecedentes y situacin actual

Durante la ltima dcada estn surgiendo algunas aportaciones
a la enseanza y el anlisis del deporte, especialmente de los juegos
deportivos y deportes colectivos, que tratan de superar o ir ms all de
la orientacin mecanicista dominante en el panorama espaol de la
educacin fsica y el deporte. Los antecedentes de estas aportaciones
debemos buscarlos en la inquietud que determinados sectores de
nuestra profesin manifestaron por el estudio y la enseanza de la
tctica en la Europa de los aos cincuenta y sesenta.
Por aquellos aos, los trabajos de Friedrich Mahlo (1969) y
Erika y Hugo Dbler (1961) marcaron un hito importante en el estudio
y la enseanza de la tctica. Todos ellos hacan referencia a la
existencia de principios tcnico-tcticos, generales a varios juegos
deportivos y al empleo de lo que denominaban juegos pequeos o
menores como recursos metodolgicos importantes para la enseanza
de los juegos deportivos y deportes colectivos.
Estas ideas tambin aparecieron en los escritos de ciertos
autores franceses como Listello, Clerc, Crenn y Schoebel (1965) y
Graterau (1967), despus de varios aos de experiencia en el campo de
la educacin fsica y el deporte. Listello y colaboradores tambin
recurran a actividades y juegos, denominados formas jugadas, para
que el alumnado aprendiera los principios generales de los juegos
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deportivos. Otro autor francs, Michel Gallant (1970), utiliz el
trmino para-deportivo para referirse a un conjunto de juegos de
iniciacin y entrenamiento de varios juegos deportivos y deportes
colectivos.
En el contexto espaol de la educacin fsica y el deporte de
los aos sesenta destaca el desarrollo de los juegos predeportivos que
recoge Rafael Chaves (1968) en un influyente libro sobre "El juego en
la educacin fsica". En el libro se asume una cierta nocin de
transferencia que va de estos juegos a los deportes.
La nocin de predeporte se convierte en una referencia
obligada para la mayora de publicaciones del campo de la educacin
fsica de los aos sesenta y setenta. Difcilmente se encuentra un texto
de aquella poca que no dedique un apartado a los juegos y
predeportes.
Sin embargo, a pesar de la importancia de estas ideas y de
algunos intentos prcticos, la tctica siempre queda como un
complemento dentro de una aproximacin de la enseanza de los
juegos deportivos dominada por la tcnica. Todos hablan de la
existencia de principios generales o comunes a varios deportes y de
juegos como recurso metodolgico pero, como dice Mahlo (1969: 18),
en aquella poca, "no existe todava ninguna indicacin relativa al
contenido o a los mtodos de la formacin tctica". Resaltan la
importancia del juego y la intencin de alejarse de la enseanza
analtica de la tcnica, pero sta sigue siendo el elemento central
durante aquellos aos.
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Las ideas anteriores acabaron conformando un cuerpo terico
importante dentro del campo de la educacin fsica y el deporte de la
Europa de los aos cincuenta y sesenta. Probablemente fue el resultado
del desarrollo de la vieja creencia de ensear el deporte a travs del
juego y que debi aparecer desde que los juegos deportivos y deportes
se asumieron como parte fundamental de los contenidos de la
profesin.
En este sentido, debemos sealar que las ideas, juegos e
intentos de desarrollo prctico que aparecieron durante aquellos aos
son la consecuencia de ideas anteriores que se transformaron bajo la
influencia de nuevos conocimientos y prcticas. As Mahlo (1969) ya
seal que los planteamientos educativos de los austracos Gaulhofer,
Streicher y Harte en materia de juegos deportivos subrayaban la
necesidad de abordar metodolgicamente la formacin tctica.
No obstante para que la enseanza de los juegos deportivos
fuera capaz de superar el nfasis tcnico y se orientara especialmente a
aspectos tcticos, haba que esperar a los aos setenta. Eran necesarias
ms contribuciones tericas y prcticas que permitieran elaborar
nuevos marcos de accin, que vinieron de aportaciones francesas y
britnicas que compitieron con la visin tcnica ms acorde con las
tendencias dominantes.
En nuestro pais del esplendor del predeporte en los aos
sesenta y setenta se pasa a una sola publicacin sobre el tema a
principios de los aos ochenta, justo cuando entra en su apogeo la
forma de enseanza dominante hasta ahora y basada en la tcnica.
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En la evolucin de la enseanza de los deportes hacia formas
ms significativas la influencia francesa fue determinante. Esta
influencia penetr, especialmente a travs del movimiento
psicomotricista que ya nos aviso de que haba otras maneras de
entender la actividad fsica, el cuerpo y el cuerpo en movimiento. Su
mximo representante fue sin duda J. Le Boulch, este autor dio un giro
copernicano a la educacin fsica a travs de dos de sus obras ms
influyentes: "la educacin por el movimiento" y "hacia una ciencia del
movimiento humano". Le Boulch intento sus incursiones en el mundo
del deporte incluso estuvo en el INEF de Madrid en los aos 70
invitado a dar un curso sobre la aplicacin de la psicocintica al
deporte pero fue su alumno Claude Bayer, quien construy una
perspectiva de enseanza de los juegos deportivos durante la segunda
mitad de los aos setenta, iniciada primero en el balonmano y despus
ampliada al grupo de los deportes colectivos, especialmente los de
invasin (Bayer, 1986). La nocin de transferencia y el anlisis
estructural y funcional de los juegos deportivos son los pilares sobre
los que se sustenta su perspectiva. Fruto de ese anlisis identifica una
serie de principios tcticos de ataque y defensa (Fig.1) en los juegos de
invasin que hasta entonces no haban tomado una forma tan amplia y
concreta.


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Ataque Defensa
Conservacin del baln
Recuperacin del baln
Progresin de los jugadores
y del baln hacia la meta contrara
Ataque a la meta contraria,
meter gol
Impedir la progresin del
baln y de los jugadores
hacia portera
Proteccin de mi
meta campo


Fig. 1 objetivos generales del juego (C.Bayer. 1986)
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El proceso metodolgico de enseanza se basa en la sucesin
de situaciones de juego, pero dentro de situaciones ms fciles que se
adapten a las posibilidades de los practicantes, para as aprender los
principios tcticos transferibles a contextos diferentes de juego.


Mi equi po ti ene l a pelota Mi equi po no ti ene la pel ota
Ataque Defensa
M e resit uo* Para recibir el
baln - Corriendo hacia
la met a - En un espacio
libre* Teniendo en cuent a
- A compaeros - A
adversarios - Met a)
Si un
compaer ol a
r eci be
Si un adver sar i o
la r ecuper a
Si yo
l ar ecibo
Ayudar
Pr ocur amos
r ecuper ar laodi suadi r los
pases
No l o consi go y
miequi po tampoco
Un compaer o
l oconsi gue
y
y
y
y
y
y
y
y
y
Lo consi go
Pr ocur o
Pasar l a
Tir ar
desbor dar
Despues de
haber mei nfor mado
Ayudo
Ataco al
que
l l evael
bal n
Cr eo l a
for maci n
defensi va
par ar ecuper ar l o
0
0
0
0
0 0
0
0
0
y
y
0
y
0
0
0

Objetivos especificos del juego de los deportes de colaboracin oposicin cuadro
recapitulativo. (Fuente C. Bayer 1986)



Entre los primeros autores espaoles por los que entramos en
contacto con las nuevas ideas se encuentra el Doctor Julio C. Legido, y
del profesor Felipe Gayoso (q.e.p.d.). Mas recientemente y
seguramente por la influencia de los profesores antes mencionados
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entre los autores que recogen las ideas de Bayer estn Jos Hernndez
(1984) y Domingo Blzquez (1986), para profundizar y aplicar
prcticamente sus ideas al contexto espaol. Estos dos ltimos autores
tambin reciben la influencia de los trabajos de Parlebas que desde los
aos setenta propone la construccin de una ciencia de la accin
motriz, conocida en el contexto espaol con el nombre de praxiologa,
de especial aplicacin al anlisis de la interaccin en los juegos
deportivos (Parlebas, 1988, 1989). Ms recientemente sus teoras han
estimulado el trabajo de varios profesores del INEF de Lrida hasta el
punto de constituirse como Grupo Praxiolgico. A partir de las ideas
de los autores franceses e indirectamente el trabajo de Hernndez y
Blzquez, otros dos autores, Lasierra y Lavega (1993), han
profundizado recientemente en esta perspectiva de enseanza de los
juegos deportivos colectivos de invasin.
Esta forma de abordar la enseanza se caracteriza por
orientarla bsicamente de la tctica a la tcnica mediante el uso de
juegos modificados, que poseen similitudes tcticas con los deportes
estndar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la
comprensin de los principios existentes en cada una de dichas formas
o tipos mediante la participacin.

2. El conocimiento fuerte/dbil en los juegos deportivos.

Arnold (1991) diferencia entre un sentido dbil y otro fuerte
del saber cmo, durante la accin . El primero de ellos se refiere a una
persona fsicamente capaz de hacer algo y de demostrarlo, pero que no
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sabe decir nada de su descripcin o comprensin. Es decir, se refiere a
la persona que es capaz de hacer algo, no por azar, sino de modo
intencional, incluso es capaz de repetirlo, pero no sabe cmo lo hizo y
no sabe dar explicacin alguna de los pasos y procedimientos que
utiliz. Por el contrario, el saber cmo en sentido fuerte est
caracterizado por el hecho de que la persona no slo es
intencionalmente capaz de ejecutar con xito unas acciones sino que
puede identificarlas y describir cmo se realizaron.
Las habilidades tcnicas implicadas en un juego deportivo son
capacidades adquiridas contextualmente. Es decir, se diferencian de los
hbitos en que stos se limitan a procedimientos relativamente rgidos
y rutinarios, mientras que aqullas exigen que el agente supervise de
manera inteligente lo que est haciendo mientras lo ejecuta, junto con
una capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando
as se requiera (Arnold, 1991).
Arnold pretende decirnos que una habilidad tcnica slo tiene
sentido dentro de un contexto y es dentro de l donde debe aprenderse
y donde adquiere completo significado. Si realizamos una actividad
fsica orientada a la enseanza de las habilidades, pero separada de su
contexto, la actividad se convierte en meramente instrumental,
repetitiva, imitativa y difcilmente comprensible dentro de un contexto
de juego que no se conoce. Y as es como desgraciadamente se han
enseado los deportes de equipo. El error ha sido la enseanza
analtica de los deportes a travs de las tcnicas o habilidades motrices
especificas, descontextualizas, de las situaciones tcticas en las que
tienen que ser utilizadas (Fig. 1).
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TECNICA
TCTICA
sin baln
con baln
DEFENSA
sin compaeros
con compaeros
sin compaeros
con compaeros
ATAQUE
sin adversarios
con adversarios
sin adversarios
con adversarios
Deportes de equipo

Fig. 1. Jerarquizacin de las acciones segn los planteamientos analticos adaptados a los
deportes de equipo (Tomado de Blazquez, D. 1995)


3. El aprendizaje de las intenciones tcticas en los deportes
colectivos.

Los juegos son contextos fundamentalmente sociales y en ellos
cada participante interacciona con los dems y con el objeto(s) de
juego. Asimismo, el contexto del juego conforma el medio donde
aparecen los problemas y donde stos adquieren completo significado.
El contexto y los problemas del juego son inseparables y
ambos se relacionan con su tctica hasta el punto que, para resolver los
problemas motrices surgidos dentro del contexto de juego, ser
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necesario comprender los principios o aspectos tcticos bsicos. Por lo
tanto, una enseanza para la comprensin en los juegos deportivos
implica abordar el aprendizaje de los aspectos tcticos. Tanto es as
que el aprendizaje de los juegos deportivos progresar de la tctica a la
tcnica. Esto no significa olvidar la tcnica, como pensaron muchos
errneamente en un primer momento, sino introducirla posteriormente
o una vez se est dentro de un juego. Lo importante es ser capaz de
reconocer las estructuras bsicas de los deportes y ser capaces de
ensearlas sin que pierdan su esencia o contenido tctico o intencional,
sabiendo que esta modificacin del deporte es un camino secuencial en
dificultad hacia el dominio del deporte en cuestin.
A partir de un mnimo conocimiento de las acciones motrices
bsicas se puede afrontar el aprendizaje tctico mediante juegos o
ejercicios significativos para los alumnos donde la tctica compleja se
presenta en pasos ms sencillos a los de la situacin real del juego.
Estos juegos que en si mismos pueden tener uno o varios de los
contenidos tcticos y tcnicos de los deportes, son ms asequibles en
su comprensin y ms fcilmente trasferibles al deporte de que se trate.
Las reglas del juego conforman los problemas que deben
superarse, los problemas motrices que deben resolverse en el
transcurso del juego. Adems, estos problemas se caracterizan por la
gran cantidad de decisiones y juicios que deben tomar los/as
participantes dentro del contexto de juego en el que aparecen. La
incertidumbre del contexto nos exigir dar unas respuestas flexibles
fruto de la adaptacin y la improvisacin que marque el juego. En
realidad, el contexto del juego es el que presenta los problemas a los
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jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado. De
esta forma, podramos concluir que los juegos deportivos poseen una
naturaleza problemtica y contextual que debe comprenderse para
facilitar un aprendizaje satisfactorio.
Se ayudar al alumnado a reconocer los problemas, a
identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores, de
forma que puedan construir la anticipacin necesaria que les permita
un cierto control del tiempo y de la posicin, as como atender
selectivamente a lo ms pertinente en cada ocasin para conseguir el
objetivo.

4. Modelos de enseanza de las intenciones tcticas en los deportes
colectivos

Brenda Read (1988) presenta dos modelos relativos a la
enseanza de los juegos deportivos. El primero representa la
aproximacin dominante que se orienta al desarrollo de la competencia
tcnica y le llama modelo aislado (Fig. 2), mientras el segundo
representa la alternativa al modelo anterior y le llama modelo
integrado (Fig. 3).

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Habilidad
aislada
Entrenamiento
tcnico
Contexto simulado predeterminado
Situacin aislada de juego
Contexto de juego
Resultado + experiencia tcnica
Accin

Figura 2. Modelo aislado de Brenda Read.( Fuente Devs, 1992).

En el modelo aislado se entrena aisladamente la habilidad
tcnica elegida, para introducir posteriormente en el mejor de los
casos, una situacin predeterminada de juego y, finalmente, intentar
integrarla en el contexto real de juego. Se incide en la ejecucin
repetitiva de una serie de capacidades especificas y tcnicas sin
preocuparse de cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias
del juego. No establece conexiones entre las exigencias o demandas
problemticas del juego y las habilidades especficas, de forma que el
aprendiz no sabe utilizar su repertorio tcnico. Las posibilidades de
aprender a utilizar tal repertorio se ve reducido, al igual que su
capacidad de adaptacin a los cambios del juego. Esto es, se trata de
un modelo limitado para transferir el aprendizaje tcnico a la situacin
contextual del juego real.
En el modelo integrado, los aspectos contextuales de un juego
real crean unas demandas o exigencias problemticas de juego que
deben solucionarse de la mejor forma posible. Una vez realizada la
accin para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el
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resultado para conseguir una buena comprensin del juego o empezar a
valorar la importancia instrumental de la tcnica una vez entendida la
naturaleza del mismo. Este modelo destaca la importancia de la tctica
y el contexto del juego. Ayuda al alumno a reconocer los problemas, a
identificar y generar sus propias soluciones y a elegir las mejores.
Para conseguir todo esto los participantes deben saber de qu
va el juego, esto es, comprender la naturaleza del juego deportivo y los
principios tcticos implicados. Qu observamos al ver correr a los
nios apiados alrededor de la pelota en un partido de balonmano?:
que no han llegado a comprender en qu consiste este juego.

Contexto de juego
Exigencias del
juego
Problemas
Elegir soluciones
Modelo aislado Integracin conceptual
Resultado y reflexin crtica
Accin
Ruta 1
Ruta 2

. Fig. 3. Modelo integrado de Brenda Read (1988). ( Fuente Devs, 1992).

Por lo tanto, ser necesario ensear los aspectos contextuales y
los principios tcticos de los juegos porque son los que configurarn su
entendimiento, la implicacin activa inteligente y la utilidad del
dominio de la habilidad tcnica. Adems, tambin proporcionan el
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ambiente adecuado que incentiva la imaginacin y la creatividad para
resolver las distintas situaciones de juego (Arnold, 1985).


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EJEMPLO DE APLICACIN A LA ZONA DE TRANSICIN
EN BALONMANO

a.- Principios

Exigencias del
juego
Problemas
mas facil
solucin
Situaciones tcnicas
Accin
Ruta 1
presenta
Contexto de juego
Balonmano 6x6
Plantea
Situaciones ms fciles
en contexctos modificados
del juego
se intentan resolver
tienen
Resultado
llevan
nos da una informacin
Sin errores
Integracin
Con errores


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b.- Situaciones

Situaciones ms fciles
en contexctos modificados
del juego
Balonmano
Ataque
Defensa
Progresar
a portera
Meter Gol
conservar
el baln
2x0
2x1
3x1+2
3x1+2+1
3x2+2



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Bibliografia


Bayer, C. (1983), Handball. La formation du jouer. Ensegnement. Ed. Vigot.
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Barcelona

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iniciacin deportiva y el deporte escolar. Ed. Inde. Barcelona.

Hernandez Moreno, J. (1995). La diversidad de prcticas anlisis de la estructura
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V.V.A.A. La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Ed. Inde.
Barcelona.

Lasierra G., Ponz J. M , De Andrs F. (1992), 1013 ejercicios y
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Lasierra G. Lavega P. (1993), 1015 juegos y formas jugadas de iniciacin a los
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Barcelona.

Le Boulch, J. (1981), La educacin por el movimiento en edad escolar. Ed.
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Mahlo, F.( 1974), L'acte tactique en jeu. Ed. Vigor. Pars.

Parlebas, P.(1987), Pedagoga de las conductas motrices. Conferencia
pronunciada en Unisport, Mlaga.


Parlebas, P. (1 988). Elementos de sociologia del deporte. Ed. Unisport, Malaga.