40 Convivencia Inclusiva y Democratica Una Perspectiva para Gestionar La Seguridad Escolar PDF

CONVIVENCIA INCLUSIVA Y DEMOCRTICA.
UNA PERSPECTIVA PARA GESTIONAR LA SEGURIDAD ESCOLAR

1*
Mara Cecilia Fierro Evans
Currculo: doctora en Ciencias con especialidad en Investgaciones Educatvas. Investgadora
de la Universidad Iberoamericana Len. Sus lneas de investgacin versan sobre prctca
docente, gestn escolar, innovacin y valores.
La confanza es el fundamento de toda relacin social que no est basada en la
fuerza ni en el temor. De ah la importancia de poner en prctca en las escuelas
una verdadera pedagoga de la confanza, que sugiere la insttucionalizacin de
ciertos mecanismos para generar este valor en los estudiantes (Ricardo Hevia,
2006, p. 74).
Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 17 de noviem-
bre de 2012.
Como citar este artculo: Fierros, C. (enero-junio, 2013). Convivencia inclusiva y
democrtca. Una perspectva para gestonar la seguridad escolar. Sinctca, 40.
Recuperado de htp://www.sinectca.iteso.mx/artculo/?id=40_convivencia_
inclusiva_y_democratca_una_perspectva_para_gestonar_la_seguridad_escolar
Resumen
Las refexiones aqu expuestas se orientan a argumentar que gestonar la se-
guridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente
educatvo y cuya realizacin tene como ncleo principal la manera en que se
estructura y organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisin y
la actuacin de los distntos estamentos que partcipan en ella: alumnos, do-
centes, directvos, padres y madres de familia. Las principales conclusiones y
hallazgos de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en dis-
tntos pases para prevenir y atender la violencia en las escuelas sern aqu re-
tomados para puntualizar lo que desde la escuela es posible y necesario hacer
en la prevencin de la violencia.
Palabras clave: convivencia inclusiva, gestonar, seguridad escolar, violencia.
Abstract
We present a series of refectons aimed to discuss that school safety is an is-
sue that can be primarily considered as an educatonal one. It is through the
schools structure and organizaton and the work within it, that we can un-
derstand the decision and actons of the various stakeholders that are involved
in it: students, teachers, administrators and parents. Our conclusions and fn-
dings focus on analyzing the strategies developed in other countries to prevent
and address violence at schools. We underscore what actons are possible and
must be launch from the school to prevent violence.
Keywords: inclusive coexistence, manage, school safety, violence.
1*
Texto basado en la conferencia presentada en el Congreso Nacional de Gestn de la Seguridad Escolar.
Identfcacin y transferencia de buenas prctcas. Ciudad de Mxico, 5 de diciembre de 2011.
2 Fierro . Convivencia inclusiva y democrtca
Sinctca 40 www.sinectca.iteso.mx
Introduccin
A
travesamos una grave crisis de convivencia civilizada en el pas; es el balance
que ofrece el anlisis de la Encuesta Nacional de Valores (ENUV), realizada
en Mxico en 2011 a la luz de los valores y la cohesin comunitaria (Bazbaz,
Bohrquez y Castellanos, 2011). Los niveles de violencia, inseguridad y criminalidad
que afectan todos los mbitos de la vida pblica y privada dan cuenta de un alto
grado de descomposicin social y, a la vez, de la condicin de fragilidad en que se
encuentran actualmente nuestras insttuciones en diversos aspectos relacionados
con la cultura de la legalidad. La deuda social en Mxico alcanza dimensiones incal-
culables, y hace patente niveles cada vez ms extremos de miseria y exclusin.
Las escuelas de ninguna manera pueden sustraerse de una dinmica que per-
mea todos los mbitos de la sociedad. Hay desconcierto y preocupacin creciente
entre los docentes, directvos y autoridades educatvas. Diversos programas, cur-
sos y conferencias orientados a ofrecer informacin sobre temas relacionados con
la seguridad escolar y la prevencin de distntos tpos de violencia en las escuelas
tenen hoy un lugar prioritario en las agendas de investgadores y responsables de
la formacin de docentes.
Espacios de esta naturaleza permiten hacer notar que la informacin disponi-
ble no slo resulta contradictoria en cuanto a las cifras que se manejan, sino que
presenta un sesgo sensacionalista, y exhibe episodios de violencia que no necesa-
riamente refejan las situaciones que se viven da con da en las escuelas.
En este contexto, como educadores, no podemos dejar de preguntarnos a qu
nos referimos cuando hablamos de la escuela como espacio seguro. Qu tpo
de seguridad podemos y debemos promover en las escuelas?, seguridad para
qu?, qu modelos de seguridad escolar estn detrs de las distntas propuestas
que circulan en el sistema educatvo?
Responder estas preguntas evidencia la necesidad de reconocer y nombrar
adecuadamente los fenmenos que enfrentamos. As tambin, de clarifcar cues-
tones bsicas relatvas a la violencia y sus distntas manifestaciones, y diferenciar-
las de otro tpo de alteraciones del trabajo en la escuela, como son la indisciplina
y las incivilidades, lo que permite ver que no es lo mismo distraerse en clase que
agredir a un compaero o destruir el mobiliario escolar (Furln, 2003). Esto su-
pone aumentar la precisin terica, buscar categoras que delimiten de manera
adecuada y rigurosa el anlisis sobre los fenmenos estudiados, y ampliar las pers-
pectvas interpretatvas para intervenir en contextos problemtcos con niveles de
certdumbre ms altos y con mejores criterios orientadores (Pasillas, 2010, p. 43).
Las refexiones aqu expuestas se orientan a argumentar que gestonar la seguri-
dad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educatvo
y cuya realizacin tene como ncleo principal la manera en que se estructura y
organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisin y la actuacin de los
distntos estamentos que partcipan en ella: alumnos, docentes, directvos, padres y
madres de familia. Esta perspectva cuestona como insufciente, y aun riesgosa, una
visin bastante extendida en el medio que considera que la seguridad escolar con-
siste en imponer, desde fuera, el orden en las escuelas. Si bien podemos reconocer
que en ciertas condiciones se hace necesario contar con apoyos que provienen de
otras instancias, gestonar la seguridad escolar es un asunto que, de suyo, involucra
la decisin y la actuacin de la comunidad educatva en su conjunto y que se cons-
truye a travs del trabajo que da a da se efecta en las escuelas.
Para elaborar esta discusin ser necesario proponer en primer lugar una toma
de postura sobre la violencia. Qu es, cmo se produce y manifesta en la escue-
la? Esto es muy importante, ya que del concepto de violencia que se asuma se
seguir una determinada comprensin sobre el papel que juega la propia escuela,
tanto en su generacin como en su prevencin. Las principales conclusiones y ha-
llazgos de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distntos
pases para prevenir y atender la violencia en las escuelas sern aqu retomados
para puntualizar lo que desde la escuela es posible y necesario hacer en la preven-
cin de la violencia.
Una vez asentado qu puede y debe hacer la escuela en torno a la violencia, se
abordar el concepto de gestn, vinculado a la discusin sobre seguridad escolar.
La gestn como perspectva de anlisis permitr abrir la lente para dejar de en-
focar la violencia directa como el asunto central de la discusin. Entrar en escena
la convivencia, es decir, la escuela en su conjunto a partr de la revisin de los
procesos y las prctcas que expresan y construyen formas de interaccin tanto a
nivel interpersonal como colectvo entre quienes partcipan en el espacio escolar.
La gestn es un concepto complejo relatvo a las insttuciones educatvas (Ez-
peleta y Furln, 1992). Aplicado a la discusin que nos ocupa, permite considerar
los aspectos poltco-normatvos, los administratvos, as como las prctcas pe-
daggicas de la insttucin escolar, como intervinientes en perflar las complejas
redes de interacciones que se construyen. En consecuencia, ayuda a comprender
por qu, en cada escuela situada en un tempo y espacio determinados la con-
vivencia adquiere rasgos que la especifcan. As, puede tomar distntos matces
segn sea inclusiva o si, al contrario, propicia la exclusin y la marginacin; si pro-
mueve el dilogo y la negociacin como va para encarar las diferencias y los con-
fictos, si stos se enfrentan por la va de la fuerza, o de acuerdo con reglamentos
aplicados de manera arbitraria e inconsistente. La convivencia puede favorecer la
partcipacin y la corresponsabilidad o la subordinacin. En consecuencia, la vio-
lencia es una entre muchas posibles adjetvaciones que adquiere la convivencia en
las escuelas. La violencia no es ausencia de convivencia, sino una forma partcular
de convivir en la que est ausente el dilogo, el aprecio por el otro y el respeto.
Por tanto, es necesario revisar qu tpo de formas de convivencia se promueven
en las escuelas a partr de las decisiones relatvas a la organizacin escolar misma,
a las prctcas de enseanza y de partcipacin en aula, a la formulacin y manejo
de las normas, al modo de incluir a los padres y madres de familia.
Esta manera de entender la gestn de la seguridad escolar permite sustentar
por qu la convivencia no se reduce a un recurso remedial para prevenir la violen-
cia. Plantea la importancia de la accin conjunta y coordinada de la comunidad
escolar. Destaca, adems, que la convivencia es un aspecto dinmico, en constante
movimiento y cambio, ya que est enraizada en las situaciones y tareas cotdianas.
Por lo tanto, la vida cotdiana escolar es el espacio privilegiado para analizar y
reconstruir la convivencia escolar.
Finalmente, se presentarn algunos aspectos generales que prevn la perspec-
tva de educacin para la convivencia para concluir aportando algunas preguntas
que, desde esta perspectva, es pertnente hacer para refexionar sobre las formas
de convivencia que propician nuestras escuelas.
La violencia en la escuela como campo de estudio
En las ltmas dcadas, la cuestn de la violencia en la escuela ha tomado un
papel prioritario en Estados Unidos y en la mayor parte de los pases europeos. Si
bien el estudio de los fenmenos de violencia y convivencia escolar inici en la d-
cada de 1970 con el trabajo de Olweus en Suecia en 1973, es apenas al fnal de la
dcada de 1990 cuando se realiz el primer seminario organizado por la Comisin
Europea dedicado a esta temtca en Holanda (Utrech, 1997).
En Mxico, el estudio de los problemas de indisciplina y violencia en la escuela
se estructur como un campo de conocimiento especfco hace apenas dos dca-
das. Alfredo Furln ha sido el investgador que ha liderado los primeros trabajos
sobre esta temtca, la cual se estudiaba desde aos atrs, aunque subsumida en
diversos campos temtcos. Hoy contamos con el estado del conocimiento res-
pecto a la investgacin producida en la dcada de 1990 sobre esta problemtca
en el pas (Furln, 2003) y est a punto de salir una nueva revisin de los trabajos
producidos durante los aos 2002 a 2012 como parte del quehacer del Consejo
Mexicano de Investgacin Educatva (COMIE).
Al igual que en otros pases, en Mxico la investgacin educatva en este cam-
po ha crecido de manera exponencial en aos recientes. Las temtcas considera-
das en el primer estado del conocimiento sobre Procesos y prctcas de disciplina
y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violen-
cia (Furln, 2003), publicadas por el COMIE, consideran, en primer lugar, trabajos
sobre disciplina e indisciplina; sobre violencia en el mbito escolar; culturas estu-
diantles y transgresiones. Otro mbito de estudio enfoca el consumo de drogas y
su relacin con la violencia escolar. Los temas de maltrato infantl y su relacin con
la desercin escolar y menores infractores. Un subtema ms es medios y violencia.
Finalmente, intervenciones y experiencias, as como poltcas pblicas en materia
de adicciones en el medio escolar.
Algunos autores consideran que es un error conceptual aludir a la violencia
como si se tratara de un fenmeno nico y uniforme. Proponen hablar de vio-
lencias en plural a fn de dar cuenta de la muy diversa gama de situaciones y
conductas que comnmente se engloban en ese trmino.
Esta diversidad se manifesta igualmente a nivel escolar. El especialista brasi-
leo Candido Gomes propone una matriz para clasifcar las violencias escolares,
la cual integra los aportes de dos categoras de clasifcacin: una que prev la
relacin que tenen los diferentes hechos violentos con la escuela en s como ins-
ttucin; otra que considera su tpo y grado de severidad. Respecto a la relacin
con la escuela, se distngue entre violencia de o desde la escuela (la violencia inst-
tucional que ejerce la propia escuela o el sistema educatvo contra algunos de sus
actores); violencia hacia o contra la escuela (aquellos actos que tenen a la escuela
como destnataria, es decir, que estn dirigidos a destruir o daar la infraestruc-
tura y la legitmidad de la insttucin); y violencia en la escuela (la reproduccin al
interior de la escuela de actos delictvos que, en general, ocurren por igual fuera
de ella, en la sociedad). En cuanto al tpo y grado de severidad, se distnguen cinco
manifestaciones de violencia relevantes: vandalismo (contra las pertenencias de la
escuela); disruptvidad (contra las actvidades/rutnas escolares); indisciplina (con-
tra las normas); violencia interpersonal (entre estudiantes, docentes, etctera); y
criminalidad (actos tpifcados como delitos que tenen consecuencias penales)
(Gomes, en IIDH, 2011, p. 38).
Tabla 1. Califcacin preliminar de las violaciones escolares
Violencias De la escuela Contra la escuela En la escuela
Fsicas Castgos corporales Vandalismo, incluido
graft; invasiones:
hurtos y robos; peleas
entre estudiantes u
profesores.
Peleas entre es-
tudiantes; hurtos,
robos y daos al
patrimonio de
los estudiantes;
violencia sexual;
competcin y do-
minio de espacios
escolares por gru-
pos (muchas veces
comprometdas
con adultos).
Simblicas Sanciones humillantes;
imposicin de currculos
no signifcatvos; requeri-
mientos de previo capital
cultural y social para el
xito de los alumnos.
Desafos a las normas
de la convivencia en la
escuela y al sociedad,
como amenazas y aco-
so presencial y cibern-
tco contra adultos.
Amenazas, agre-
siones verbales y
gestuales entre
estudiantes; acoso
presencial y ciber-
ntco; violencia
moral (calumnia,
difamacin e
injuria; aislamiento
social forzado,
etctera.
Incivilidades Gestos y palabras de los
adultos contrario a la
buena educacin, per-
meados por juicios de
clase, etnia, en su mayor
parte destnados a man-
tener a los discentes en
posicin de obediencia.
Gestos y palabras agre-
sivos de los estudiantes
contra los adultos;
ignorancia voluntaria
de las normas de la
escuela y de la buena
educacin; insistencia
en comportamientos
reprobados por la
escuela.
Gestos y palabras
agresivos entre
estudiantes, con-
trarios a las nor-
mas de la escuela
y de la buena
educacin, que
revelan muchas
veces prejuicios de
gnero, edad, etnia
y clase social.
Nota:
las reas
sombreadas
indican
tendencia a
ocurrir con
ms fre-
cuencia en
escuelas de
poblacin
socialmente
ms vulne-
rables.
Fuente: Gomes, citado en IIDH, 2011, p. 40.
La visin que ofrece este esquema sobre violencias en la escuela permite situar
el mbito de competencia de la escuela tanto en su atencin como en su preven-
cin. Las violencias contra la escuela y en la escuela se originan en las condiciones
de pobreza y de discriminacin sufrida por distntos grupos de poblacin cuyas
condiciones sociales, tnicas, de gnero o situaciones familiares los colocan en
una situacin de vulnerabilidad. Estos aspectos prevn tanto la violencia estruc-
tural como simblica. Sin embargo, si se acepta que la violencia es esencialmente
resultado de la exclusin, es preciso reconocer que la escuela juega un papel im-
portante en este fenmeno.
El trayecto formatvo de los estudiantes a travs de su paso por la escuela se
torna en un espacio que puede ignorar, profundizar o contrarrestar, en alguna me-
dida, las desigualdades preexistentes. La estructura organizatva de la escuela, el
sistema de disciplina, la orientacin pedaggica de las actvidades de enseanza
y la actuacin ante los estudiantes que presentan alguna desventaja son algunos
de los aspectos que pueden hacer la diferencia, como lo han mostrado diversas
investgaciones al sealar que la calidad debe, en ltma instancia, pasar la prueba
de la equidad (Muoz Izquierdo y Lavn, 1988; Galeana, 1997; Govinda, 2009).
Ello se ve refejado en la atencin que diversas conferencias internacionales han
dedicado a analizar los sistemas escolares como reproductores de la inequidad, as
como a identfcar los mecanismos por los cuales pueden reorientar sus prctcas
en funcin de la inclusin (UNESCO, 1990, 1994 y 2005; Informe Delors, 1996).
El X Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos (IIDH, 2011)
plantea claramente que la misin insttucional de la escuela no es combatr la violen-
cia; sin embargo, requiere saber reconocer sus manifestaciones y trabajar directa-
mente en su prevencin. Esto supone la capacidad de identfcar los elementos que
la favorecen, ya que se trata de factores de riesgo, a la vez que reconocer y potenciar
los factores de proteccin, es decir, aquellos que disminuyen las posibilidades de
ocurrencia de hechos violentos. En cualquiera de los casos, a la escuela corresponde
hacer intervenciones desde un enfoque formatvo (IIDH, 2011, p. 39).
Perspectivas utilizadas para enfrentar y prevenir la violencia en la escuela
El Foro Interdisciplinario sobre Orgenes de la Violencia en Mxico reitera uno de
los asuntos en que coinciden los diversos acercamientos realizados sobre este fe-
nmeno, en el sentdo de que las poltcas de prevencin de la violencia en todo
el mundo estn mostrando mayor fortaleza y efcacia que aquellas cortoplacistas,
enfocadas primordialmente a contener la accin violenta sin tocar las causas sist-
micas del fenmeno (Carrera, 2010, p. 7). En el mbito educatvo, los hallazgos de
las investgaciones realizadas en este mismo sentdo son coincidentes.
Dos grandes orientaciones se reconocen en la comprensin y atencin del pro-
blema de la violencia en la escuela. Las llamadas estrategias de carcter restringi-
do y las estrategias de carcter amplio (PREAL, 2003).
Estrategias de carcter restringido
Estas son tambin conocidas como enfoques de tolerancia cero, de mano dura,
de enfoque reactvo y punitvo, as como las dirigidas de modo focalizado a jve-
nes vulnerables o a rehabilitar infractores y pandilleros, y han sido objeto de
diversos anlisis. Existe consenso en reconocer que tales enfoques son inefcaces
porque tenden a condonar o a promover la violacin de otros tantos derechos
humanos en nombre de un orden establecido de manera unilateral por quienes
poseen el poder de la autoridad, al mismo tempo que dejan intactas las causas
profundas que originan dichos fenmenos.
Las poltcas de Cero Tolerancia estn basadas en el supuesto de hacer las
escuelas ms seguras cambiando la conducta de los estudiantes median-
te el castgo, excluyendo de la escuela a los estudiantes que exhiben con-
ductas violentas, y desterrando violencia futura al aplicar castgos ejem-
plares a los estudiantes con mala conducta. Los seguimientos recientes
hechos en este campo cuestonan la veracidad de estos argumentos. El
castgo, por s solo, no cambia el comportamiento y puede aumentar la
mala conducta (Gladden, 2002, p. 271).
Es unnime el hallazgo derivado de diversas investgaciones realizadas en el mun-
do, en el sentdo de que las estrategias dedicadas exclusivamente a contener o
atender las expresiones de violencia directa, si bien tenen un efecto inmediato en
el corto plazo, sus resultados no son duraderos. Por ello, adems de inefcaces re-
sultan contraproducentes. (Akiba et al., 2002; Gladden, 2002; PREAL, 2003 y 2005;
Debarbieux, 2003; Bickmore, 2004; Blaya, 2010; IIDH, 2011).
Estrategias de carcter amplio
Por su parte, las llamadas estrategias de carcter amplio tenen como principal
caracterstca responder a un enfoque preventvo; se dirigen a toda la poblacin
estudiantl en general, as como a los equipos docentes en colaboracin con los
padres y madres de familia. Al considerar a las comunidades escolares en su con-
junto, trascienden la visin de que la violencia es principalmente un fenmeno
interpersonal para asumirlo como un problema estructural que considera a la ins-
ttucin escolar en su totalidad.
Las estrategias de carcter amplio se centran en identfcar y resolver el conjun-
to de factores que generan los comportamientos violentos en la escuela, a travs
de mecanismos diferenciados, tales como la promocin del trabajo en equipo, el
desarrollo de herramientas para la comunicacin, el dilogo, el ejercicio del pen-
samiento crtco y la deliberacin basada en situaciones dilemtcas semejantes
a las que enfrentan los estudiantes en su vida diaria; la formacin ciudadana y la
resolucin de confictos, as como la partcipacin de los estudiantes en proyectos
de accin social comunitaria.
Todas las actvidades antes sealadas alcanzan su mayor fortaleza cuando abar-
can, adems, la modifcacin de estructuras de la organizacin escolar e integran
la partcipacin de alumnos, padres y madres de familia en la elaboracin y se-
guimiento de normatvas escolares; en acciones orientadas a apoyar a aquellos
alumnos que presentan rezago acadmico o que enfrentan situaciones de riesgo
social, as como en esfuerzos para visibilizar y combatr cualquier forma de discri-
minacin o intolerancia basada en prejuicios, sea de estudiantes, de docentes o de
las propias familias, hacia cualquier tpo de diferencia. Lo mismo puede decirse de
la creacin de mecanismos para la mediacin de confictos entre pares, las estra-
tegias de reparacin del dao o de reinsercin comunitaria con el grupo de pares
de quienes han sufrido o ejercido la violencia hacia otros compaeros.
En efecto, cuando la escuela desarrolla prctcas de aula, de gestn o part-
cipacin comunitaria en las que se mantene un intercambio equitatvo entre las
personas y se experimenta la corresponsabilidad y la partcipacin en la toma de
decisiones sobre asuntos que a todos conciernen, se est construyendo un tejido
sociocomunitario que desarrolla progresivamente nuevas competencias para vivir
con otros desde el respeto y la responsabilidad compartdas.
Debarbieux, en su anlisis sobre globalizacin y violencia, seala que un estudio
en profundidad ha puesto en evidencia cuatro rasgos destacables tanto de las escue-
las en mayor riesgo como de aquellas que resultan ms seguras: la calidad de las rela-
ciones entre adultos; un estlo democrtco de gestn; reglas claras; e implicacin de
los docentes en el trabajo con un sentdo ms claramente educatvo que puramente
instruccional acadmico. De la misma forma, este estudio muestra la importancia de
cmo las escuelas refuerzan (o no) la exclusin internamente (2003, p. 597).
En el mismo sentdo, una revisin exhaustva a propsito de las estrategias para
reducir la violencia en escuelas, concluye que fortalecer las relaciones entre estu-
diantes y entre estudiantes y docentes, un compromiso amplio en ensear a los es-
tudiantes conductas no violentas, una enseanza efectva, y promover un sentdo de
responsabilidad hacia la cultura y comunidades de los estudiantes son cuatro aspec-
tos que trabajan en conjunto a favor de reducir la violencia (Gladden, 2002, p. 264).
Las siete experiencias exitosas en convivencia escolar investgadas con el auspi-
cio de la Red Latnoamericana de Convivencia Escolar y de la Red Innovemos de la
UNESCO, as como el estudio de Escuelas que Construyen Contextos para el Apren-
dizaje y la Convivencia Democrtca, dan cuenta, en distnto grado, de las caracters-
tcas mencionadas con anterioridad. (La pgina www.convivenciaescolar.net reporta
los resultados de investgaciones orientadas a recuperar la experiencia de escuelas
que construyen contextos para el aprendizaje y la convivencia democrtca. Estn
disponibles en la pgina web los extensos y resmenes de experiencias latnoame-
ricanas recientemente analizadas, as como links a otras pginas de la regin que
desarrollan proyectos similares.) (Fierro y Mena, 2008; Fierro y Fortoul, 2011).
Las escuelas que han orientado sus esfuerzos para promover una convivencia
incluyente y democrtca comparten las siguientes partcularidades: los alumnos
partcipan en la elaboracin colectva de la normatva escolar; los confictos se
resuelven de una manera pacfca; los contenidos acadmicos y situaciones de
la vida cotdiana escolar son refexionados dialgicamente desde una perspectva
formatva; y existe una vinculacin con la realidad social y comunitaria que pro-
picia la construccin del sentdo solidario con la comunidad local, pero implicada
en un acontecer global . En otras palabras, los alumnos y profesores desarrollan
un sentdo de pertenencia a su escuela, un sentdo de comunidad y, por lo tanto,
un sentdo de corresponsabilidad enfocado al bienestar comn (Carbajal, 2010).
En sntesis, las llamadas estrategias de carcter amplio cuestonan la para-
doja de tratar de resolver el problema de la violencia escolar utlizando medios
violentos, razn por la cual plantean la necesidad de desarrollar en alumnos, do-
centes y padres de familia un sentdo de pertenencia que construya contextos de
inclusin y corresponsabilidad en las escuelas (Carbajal, 2010).
La convivencia escolar entra en escena
En la ltma dcada ha tomado gran fuerza el concepto de convivencia escolar
en la literatura de habla hispana. Como sealamos, en muchos casos es utlizado
como subordinado al de violencia y, por tanto, se le reduce a una va remedial o
de prevencin de este fenmeno. Desde este enfoque, el fomento a la convivencia
escolar surge como una apuesta poltca para regular y disminuir el impacto de los
confictos escolares que se manifestan a travs de la indisciplina y la violencia en
las escuelas (Furln, Saucedo y Lara, 2004, p. 28).
Desde una perspectva distnta, existe el acuerdo de defnir a la convivencia
como todas aquellas acciones que permiten que los individuos puedan vivir juntos
a travs del dilogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en prctca de
valores democrtcos y de una cultura para la paz (Furln, Saucedo y Lara, 2004, p.
28). La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que se han
construido en la insttucin y que dan lugar a un determinado clima escolar que,
a su vez, infuye sobre stas. Esta manera de defnirla se distngue de la primera
al plantear que la bsqueda de una convivencia positva es una meta esencial de
la educacin y no puede entenderse exclusivamente como una reaccin ante la
aparicin de determinados confictos (IDEA-Ararteko, 2006).
Con base en trminos similares, es defnida la convivencia escolar como la inte-
rrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional. No se
limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin
entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educatva, por
lo que consttuye una construccin colectva y es responsabilidad de todos los
miembros y actores educatvos sin excepcin (Ministerio de Educacin de Chile,
2005; Donoso, 2005).
Esta orientacin del concepto de convivencia desde la calidad de la educacin
puede ser abordada desde distntas miradas disciplinares. Para Ortega (2007), en
el sentdo sociojurdico, la convivencia signifca la existencia de una esfera pblica
que permita el respeto de los derechos de cada uno sin discriminacin o distncin
por razones personales, de clase o grupo. La dimensin psicoeducatva asume que la
educacin slo ocurre a travs del encuentro intersubjetvo entre personas, de modo
que si ste no se desarrolla con parmetros de bienestar psicolgico, tcos y emocio-
nales pueden ser muy difciles o an imposibles los procesos de ensear y aprender
(Oneto, 2003, p. 100). Una dimensin social y moral que incluye el reconocimiento
del otro, como semejante y diferente al mismo tempo (Ortega, 2007, p. 177).
Desde un enfoque ms analtco, Hirmas y Eroles (2008) compilan las discusio-
nes tericas que subyacen en distntos programas de intervencin en conviven-
cia realizados en Amrica Latna. En funcin de stos, la convivencia se entende
como el proceso constructvo contnuo, a base de transacciones, negociacin de
signifcados, elaboracin de soluciones, el cual va creando un referente comn
construido histricamente que genera un sentdo de familiaridad, que llega a for-
mar parte de la identdad del grupo y de quienes partcipan en l. Convivir en
una u otra insttucin supone el marco de una identdad de grupo, expresado en
formas partculares de relacin, lgicas de accin y signifcados, valoraciones y
creencias instaladas. Comprendida as, la convivencia presenta una paradoja: al
mismo tempo de ser omnipresente, tende a la invisibilidad. Esto representa una
primera complejidad para actuar sobre ella (Hirmas y Eroles, 2008, pp. 18-19).
A manera de sntesis conceptual, considerada en sentdo amplio, la convivencia
escolar puede entenderse como un proceso interrelacional que prev tanto una
dimensin interpersonal como colectva, ya que en ella confuyen la actuacin de
personas singulares y sus intercambios intersubjetvos, as como el conjunto de
poltcas y prctcas insttucionalizadas que, de alguna manera, confguran y en-
marcan dichos intercambios, en una cultura escolar y local determinadas que, a la
vez, tenen su propia historicidad.
De acuerdo con la visin expuesta, la convivencia expresa algunos rasgos de
la cultura escolar, pero no la agota. La convivencia es uno entre otros posibles
analizadores de la cultura escolar. La expresa privilegiando el mbito relacional.
Jerarquas, normas, tradiciones, historias, formas de relacin son, entre otros, ele-
mentos culturales que intervienen en la confguracin de ciertos modos de con-
vivencia en la escuela. Por ello, la manera de convivir expresa la singularidad de
una escuela y su historia. Diremos, entonces, que la convivencia es esencialmente
una construccin cultural y por ello da cuenta sin agotar la riqueza del mundo
sociocultural e insttucional en que se desarrolla.
Dada la diversidad de asuntos implicados en la convivencia escolar, los estudios
dedicados a clima o ambiente escolar y de aula son un abordaje especfco
de aspectos relevantes de la convivencia, pero no la agotan en su complejidad y
multdimensionalidad.
Hablar sobre la convivencia escolar en la vida cotdiana suele llevar imbricado,
inevitablemente, un componente aspiracional, puesto que la educacin remite a
valores: expresamos una representacin sobre la convivencia que es deseable. La
convivencia es, sucede, por la interaccin humana, pero nos inconformamos con
eso que sucede. Asumimos una toma de postura frente a la segregacin, la inequi-
dad, la exclusin, frente a la violencia que ello representa y las violencias a que,
a su vez, da lugar. Referirnos a la convivencia refeja una tensin entre el estar
siendo y el querer ser (Fierro y Tapia, 2012).
En cuanto proceso, la convivencia se desarrolla en el gran contnente de la ges-
tn escolar a partr de las prctcas normatvas y disciplinarias, las prctcas de
cuidado y aprecio y las prctcas pedaggicas, las cuales transcurren, a su vez, tan-
to en los mbitos de aula y de escuela como del espacio sociocomunitario (Fierro
y Carbajal, 2003). La convivencia consttuye una construccin colectva cotdiana
y es responsabilidad de todos los miembros y actores educatvos, por lo que tene
fuertes implicaciones en el aprendizaje, en el desarrollo de las personas, en la
construccin de sus identdades, y en el sentdo de pertenencia a sus culturas de
referencia, as como a la propia insttucin.
Consideramos que aquello que especifca el estudio de la convivencia escolar, y la
distngue de otros campos muy prximos como son los de ciudadana, democracia,
cultura de paz y otros, radica, como sealamos al inicio, en su referencia a la gestn
escolar, como perspectva de anlisis de las relaciones e interacciones cotdianas de
los actores enmarcadas en la dimensin poltca insttucional de la escuela. Las di-
versas formas de adjetvacin que adquiere la convivencia escolar en las situaciones
concretas nos ponen en contacto con los valores practcados en la vida cotdiana de
la escuela. Por ello, puede bien considerrsele como un concepto aglutnador para
analizar la prctca de valores en situaciones de gestn escolar.
En este sentdo, podemos utlizar el concepto de contexto que aporta Mi-
chael Cole para hablar de la convivencia como aspecto esencial de la calidad edu-
catva. Para este autor, contexto es lo que rodea y lo que enlaza (Cole, 1999, p.
126). As, la convivencia es un concepto aglutnador por referir a las interacciones
que rodean y enlazan la vida en la escuela. Sin embargo, va mucho ms all: no
slo es el contexto para la enseanza y el aprendizaje, sino que remite al espacio
de la vida compartda con otros y, por tanto, ofrece vivencias fundamentales para
la formacin socioafectva y tca; supone la capacidad de trabajar con otros, de
resolver las diferencias y confictos que se presentan en la vida escolar, de recono-
cer y apoyar situaciones que puedan demandar el soporte y la solidaridad de los
compaeros, la capacidad de escucha actva y de dilogo, as como la empata, es
decir, la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
Dimensiones para analizar la convivencia escolar y espacios de observa-
cin e intervencin
El recorrido seguido hasta aqu ha comenzado por situar la discusin sobre la se-
guridad en la escuela como un tema de preocupacin generalizado. En funcin de
ello se propuso un enfoque para defnir la violencia y sus diversas expresiones;
posteriormente, se retom el balance hecho por distntas investgaciones para re-
ferir a la prevencin de la violencia. Las estrategias de carcter amplio introducen
en la escena a la convivencia como espacio idneo de intervencin, ya que prevn
la importancia de la calidad de las relaciones entre estudiantes y docentes, as
como de los procesos de enseanza, y sealan la importancia de orientarlos en un
sentdo educatvo ms amplio que instruccional. Destacan tambin el valor que
tene en la prevencin de violencia escolar, el promover un sentdo de responsabi-
lidad hacia la cultura de los alumnos y las necesidades comunitarias.
Fortalecer las escuelas como comunidades educatvas parece consttuir la brjula
que gua las acciones de prevencin de violencia. Sin embargo, para acometer la tarea
puede ayudar el identfcar algunos ejes analtcos que guen los procesos de invest-
gacin e intervencin. A la vez, conviene distnguir escalas o niveles de observacin.
En cuanto a lo primero, la literatura internacional proveniente de los campos
de estudio colindantes a los que nos hemos referido, as como la propia experien-
cia de seguimiento a comunidades educatvas innovadoras, permite referir tres
ejes para analizar la convivencia: inclusin, democracia y paz.
Convivencia inclusiva
La inclusin es defnida como un conjunto de procesos orientados a eliminar o mi-
nimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la partcipacin de todo el alumna-
do (Booth y Ainscow, 2004, p. 9). La educacin inclusiva hace un llamado a apoyar y
asumir la diversidad de todos los alumnos, pero estableciendo como meta eliminar
la exclusin social que se deriva de acttudes y respuestas a la diversidad en raza,
clase social, etnia, religin, gnero y capacidad (Booth y Ainscow, 2004).
La nocin de inclusin parte del reconocimiento de que la sociedad no es ho-
mognea y la diversidad consttuye un componente fundamental que merece ser
revalorizado. Sin embargo, como apunta Gimeno, diversidad no solamente alude
a la circunstancia de ser distnto, sino tambin a la de ser desigual (1995, p. 20).
Esto supone un cambio sustancial en el eje de anlisis, en la medida en que, tra-
dicionalmente, se consider a la diversidad una desventaja y un obstculo para la
construccin de sociedades homogneas, requisito indispensable de un Estado-
nacin en sentdo clsico (Chiroleu, 2009, p. 20).
La inclusin tene que ver con dos procesos fundamentales: la experiencia de per-
tenecer y formar parte del grupo, y el reconocimiento y valoracin de la propia iden-
tdad, lo que permite a las personas saberse igualmente valiosas y distntas a la vez.
La inclusin en la escuela signifca promover relaciones basadas en la comuni-
cacin, el dilogo y la colaboracin. Se propone favorecer: procesos de conocer,
comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en
que viven; procesos de partcipacin plena, de indagacin abierta y constructva, y
crear espacios para el dilogo y la deliberacin, para hablar y pensar juntos; y pro-
cesos comunitarios para trabajar hacia el bien comn, tratando de vincular ideas
con proyectos y acciones especfcas (Furman, 2003, p. 4).
Un estudio realizado por la UNESCO identfca como rasgos que distnguen a
las escuelas inclusivas los siguientes: son escuelas que crean diversos mecanis-
mos a travs de los cuales se combaten las acttudes discriminadoras; en ellas se
promueve la hospitalidad y las comunidades sonrientes; establecen un estrecho
vnculo entre el aprendizaje acadmico y los aspectos emocionales, as como la
vinculacin con la vida y tradiciones locales; ponen especial atencin a los alum-
nos que enfrentan los ms altos grados de marginacin y desventaja, sea debida a
su condicin de pobreza, ruralidad o races indgenas, a su pertenencia a una etnia
o a una minora lingstca, a tener alguna necesidad educatva especial o distntas
condiciones de vida, como el ser migrantes o nios jornaleros (Govinda, 2009).
El trabajo en las aulas ocupa un lugar central para construir interacciones que
reconozcan, aprecien y hagan de la diversidad un recurso fundamental del apren-
dizaje, lo cual controvierte la tradicin en las culturas escolares dominantes, en
las que se destaca el igualitarismo, que, de hecho, niega las diferencias entre las
personas. Sin embargo, la inclusin prev tambin la manera en que la escuela se
organiza en su conjunto y defne poltcas orientadas a asegurar la permanencia
de todos los alumnos.
De acuerdo con una investgacin en curso sobre indicadores de convivencia
(formulados en el contexto del proyecto Indicadores de convivencia para el de-
sarrollo de evaluaciones de gran escala y autodiagnstco de escuelas, en el cual
partcipan investgadores de la UIA Len, del ITESO Guadalajara y de la UABC Baja
California; en especfco referimos dos de los reportes ya elaborados del proyecto:
Fierro y Tapia [2012b] y Chaparro y Caso [2012]), algunos rasgos de la educacin
inclusiva son los siguientes:
Reconocimiento y atencin de las necesidades de otras personas.
Valoracin y atencin de la diversidad: de gnero, cultura, religin, len-
gua, NEE, condiciones y ritmos para el aprendizaje.
Trato equitatvo: poltcas, estrategias y prctcas orientadas a garant-
zar la partcipacin e igualdad de derechos de todas las personas, y ma-
nejo partcipatvo de minoras.
Partcipacin en actvidades que promuevan el sentdo de pertenencia
al grupo, la escuela, comunidad, nacin y el mundo.
Trabajo colaboratvo: aprender a trabajar y compartr con otros.
Convivencia democrtca
La convivencia democrtca tene que ver con la experiencia de partcipar en la vida
compartda. Refere al desarrollo de capacidades refexivas y de herramientas para
trabajar con otros, para resolver los confictos de manera pacfca y establecer los
acuerdos que regulen la vida en comn (Fierro, Carbajal y Martnez-Parente, 2010).
Lo anterior supone que las escuelas desarrollen procesos por los cuales los
alumnos aprendan a regular sus emociones y sentmientos y practquen formas de
manejo de confictos en las que prevalezcan las conversaciones. Para ello, es pre-
ciso utlizar en el trabajo en aula herramientas como el dilogo, la deliberacin y
el consenso, as como la partcipacin en la formulacin y seguimiento de normas
tanto en el aula como en la insttucin escolar. Todo este conjunto de procesos son
relevantes como ejercicio de partcipacin en la vida pblica.
Es claro que la educacin ciudadana trasciende una asignatura en el currculo,
de ah la importancia de analizar las pedagogas en uso en las escuelas, las formas
y oportunidades de partcipacin de los estudiantes en los centros educatvos, y
los efectos de stas en el desarrollo de competencias, habilidades y capital social
(Reimers y Villegas-Reimers, 2006, p. 105). La convivencia democrtca requiere
tambin desarrollar el sentdo de solidaridad. No todos estn en la misma con-
dicin para hacer or su voz. Esto lleva a destacar el desarrollo de la empata y la
toma de perspectva que permite situarse en puntos de vista distntos al propio
para analizar y resolver los confictos.
Algunos indicadores para analizar la convivencia desde el ngulo democracia son:
Normas y reglamentos: su contenido orientado en funcin de princi-
pios tcos, construidos de manera partcipatva, aplicados de manera
consistente y justa y cuyas sanciones tenen un carcter formatvo.
Consulta y partcipacin de los padres y madres de familia en decisio-
nes orientadas a la mejora de la escuela.
Manejo formatvo de confictos a travs de procesos de refexin, me-
diacin o arbitraje.
Promover el dilogo moral y acadmico como estrategia pedaggica en
las diferentes asignaturas.
Crear instancias de representacin de los distntos sectores de la escue-
la, a travs de mecanismos partcipatvos y equitatvos.
Finalmente, la convivencia pacfca aparece como la condicin que se crea a partr
de las prctcas de inclusin y de los espacios de partcipacin democrtca.
Convivencia pacfca
Capacidad de las personas para establecer un trato interpersonal caracterizado por:
Trato respetuoso y considerado.
Confanza en otros y en la insttucin.
Prevencin y atencin de conductas de riesgo: situaciones que com-
prometen la integridad de la persona: adicciones, sexualidad, violencia.
Reparacin del dao y reinsercin comunitaria.
Cuidado de los espacios y bienes colectvos.
Espacios de observacin e intervencin
La propuesta UNESCO propone una matriz comprehensiva en la que confuyen
tres dimensiones de anlisis y otros tantos niveles de intervencin defnidos como
sigue (Hirmas y Carranza, 2009, pp. 123-126). Los espacios de observacin son:
El espacio curso/aula que considera los procesos de enseanza y apren-
dizaje como ntmamente ligados a los procesos de convivencia, toda vez
que la comunidad curso es un espacio privilegiado para el desarrollo de
procesos de aprendizaje, as como de habilidades socioafectvas y tcas.
El espacio comunidad escolar: remite a las acciones insttucionales
que involucran a los distntos estamentos de la comunidad escolar: es-
tudiantes, padres y madres de familia, directvos, docentes, asesores,
personal de apoyo.
El espacio sociocomunitario: refere a las acciones y los vnculos que se
desarrollan entre la comunidad externa y la escolar que integra la accin
pedaggica e insttucional de la escuela: aporta, a su vez, al desarrollo de
la comunidad local y recibe asesoramiento de insttuciones y profesiona-
les que apoyan el trabajo de la escuela.
En cuanto a las dimensiones de anlisis-intervencin, relacionadas con las perspect-
vas desde las cuales se puede impulsar la convivencia democrtca, son las siguientes:
El ejercicio del liderazgo, la organizacin y partcipacin escolar: com-
prende los procesos organizacionales de gestn insttucional, tales
como la planeacin, evaluacin y coordinacin, as como la generacin
de estructuras e instancias para el desarrollo de acciones en el mbito
de la convivencia.
Procesos de enseanza-aprendizaje; esta dimensin comprende la pla-
neacin, las prctcas pedaggicas, los estlos de trabajo y evaluacin de los
aprendizajes, las medidas de apoyo y las formas de colaboracin que se es-
tablecen con las familias para responder a las necesidades del alumnado.
Clima de relaciones, normas de convivencia y disciplina: comprende las
relaciones de comunicacin entre estudiantes y los distntos estamentos,
la construccin de normatvas escolares, la mediacin y resolucin pacf-
ca de confictos, as como las acciones de prevencin de violencia escolar
y atencin de estudiantes con difcultades de adaptacin social.
Gestionar la seguridad escolar Cuidar la convivencia!
Iniciamos esta presentacin con una refexin sobre la confanza, que es el ncleo
que da sentdo a una sociedad en general y a una comunidad educatva en lo par-
tcular (Hevia, 2006, p. 74). Si compartmos el punto de vista de que la confanza
es una condicin indispensable para favorecer el aprendizaje de los alumnos y la
construccin de relaciones de respeto y solidaridad en los miembros de la comuni-
dad escolar, podremos comprender por qu el enfoque de convivencia representa
una alternatva como modelo de gestn de la seguridad en las escuelas.
Aprender a convivir en un ambiente de respeto y cuidado benefcia el aprendi-
zaje y promueve el desarrollo de la autoestma, la valoracin y el respeto que me-
recen las dems personas (IIDH, 2011, pp. 41-42). Por ello, la discusin propuesta
argumenta por qu hablar de convivencia escolar no es de ninguna manera un
asunto que se agota en la relacin interpersonal. Remite a la gestn escolar en
todos sus mbitos: la organizacin del trabajo en el aula, la organizacin escolar y
la partcipacin comunitaria.
Muchos docentes se interrogan por el tpo de preguntas que es necesario ha-
cerse desde las escuelas para poner en prctca un enfoque de gestn de la segu-
ridad escolar que vaya ms all de atender situaciones derivadas de la violencia
directa tales como el vandalismo o el maltrato de las instalaciones, los problemas
de acoso y maltrato entre estudiantes, rias o peleas, as como situaciones de
riesgo tales como portacin de armas a las escuelas, la presencia de alumnos con
adicciones a sustancias psicoactvas o prctcas vinculadas al crimen organizado.
Las siguientes diez preguntas pueden servir para orientar la valoracin de la
situacin de seguridad escolar desde el enfoque de convivencia:
En esta escuela, los docentes tratan de manera respetuosa y equitatva
a los estudiantes independientemente de su condicin socioeconmica, su
gnero, su origen cultural, su lengua, su desempeo, su comportamiento?
En esta escuela, los docentes promueven el buen trato y los comporta-
mientos no violentos entre los estudiantes?
En esta escuela se promueve el trabajo colaboratvo entre los estudiantes?
En esta escuela se ofrecen apoyos pedaggicos diferenciados a los es-
tudiantes que presentan rezago en su aprendizaje o situaciones de riesgo
social: pobreza, violencia, trabajo infantl, NEE u otras?
En esta escuela se procura ir ms all de la instruccin creando espa-
cios de dilogo refexivo y debate con los estudiantes, en torno a temas
de carcter acadmico y moral?
En esta escuela se cuenta con normas justas y adecuadas, construi-
das de manera partcipatva, conocidas por todos y manejadas de ma-
nera consistente?
En esta escuela, los directvos llevan a cabo acciones directvas de
buen trato y apoyo a los alumnos y alumnas cuando lo requieren?
En esta escuela se promueve el trabajo colaboratvo entre las maestras
y maestros?
En esta escuela se realizan esfuerzos para involucrar a los padres de
familia en tareas y apoyos al desempeo de los estudiantes?
En esta escuela se valora la cultura local y se promueve un sentdo de
responsabilidad y compromiso hacia la cultura de los estudiantes y sus
comunidades, a travs de actvidades culturales, artstcas, deportvas y
de apoyo a necesidades sociales comunitarias?
Fortalecer el tejido social, el sentdo de la accin colectva dentro de las comunida-
des educatvas escolares y la generacin de diversos mecanismos de partcipacin
y corresponsabilidad es tan importante que es posible afrmar que de ello depen-
de, en gran medida, la posibilidad de contrarrestar el fenmeno de la violencia en
la escuela que a todos preocupa. De ah la relevancia de atender no nicamente
los sntomas, sino las causas de fondo de estos problemas desde el mbito educa-
tvo, pero respetando y fortaleciendo la especifcidad de la accin de cada una de
las instancias involucradas, sean alumnos, padres, madres de familia, directvos o
insttuciones externas. Todo ello supone considerar una visin amplia sobre este
fenmeno, en funcin de la cual las prctcas de convivencia inclusiva y democr-
tca sean un contenido clave de la refexin que se lleva a cabo desde las escuelas.
Si bien no cuentan con la difusin y atencin que merecen, existe un nmero sig-
nifcatvo de planteles en todo el pas cuyos equipos docentes y directvos no obstan-
te laborar en contextos sociales por dems complejos, han optado por confgurarse
como comunidades refexivas de profesionales que observan, analizan, dialogan,
deliberan e intervienen de manera corresponsable y coordinada alrededor de los
problemas que enfrentan, y hacen de alumnos y padres de familia no slo interlocu-
tores, sino agentes que colaboran en la misma direccin. No tenen menos proble-
mas que otras escuelas estas comunidades deliberatvas, pero sin duda van desarro-
llando herramientas para una ms adecuada comprensin colectva de aqullos y
aprovechan los espacios de intervencin pertnente a su mbito de trabajo.
El cuidado es un ingrediente fundamental para que ello ocurra. Si bien esta
va no promete acciones inmediatstas, ofrece la posibilidad de generar cambios
insttucionales internos que apunten a proteger la integridad fsica y psicolgica
de los alumnos, as como su aprendizaje. Se trata de rutas de bsqueda capaces
de permanecer con el paso del tempo, puesto que han sido construidas por los
propios agentes, protagonistas de la historia de cada da en su escuela.
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