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Tema 1.

BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA

INDICE

1. CONOCIMIENTO NATURAL Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

1.1. Todas las personas poseen grandes conocimientos de psicología. Los han

adquirido por experiencia directa, por observación y por instrucciones. En general, no por enseñanza formal.

1.2. Se trata de conocimientos propios de la psicología natural, que hay que distinguir

del conocimiento científico.

1.3. Los dos tipos de conocimientos se diferencian por el lenguaje, por sus fines y sus

métodos.

1.4. El lenguaje precientífico: las metáforas y las descripciones por analogía

2. LOS MODELOS CIENTÍFICOS EN PSICOLOGÍA

2.1. Modelos simples: iInternalismo y externalismo; explicaciones disposicionales y

situacionales.

2.2.

Modelos complejos: dualismo e interacción.

2.4.

El modelo de interacción: un ejemplo.

3. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

3.1. El objeto de estudio de la Psicología Médica

1. CONOCIMIENTO NATURAL Y CONOCIMIENTO CIENTÍFI- CO

1.1. Todas las personas poseen grandes conocimientos de psicología. Los han adquirido por experiencia directa, por observación y por instrucciones. En gene- ral, no por enseñanza formal.

PREGUNTA GUÍA 1.

La persona que empieza a cursar la asignatura de psicología no lo hace partiendo de cero, sino que ya posee unos sólidos conocimientos en la materia. Por ejemplo:

sabe describir y explicar el propio comportamiento y el de las otras personas,

puede anticipar o predecir las conductas de los demás,

sabe en qué momento es adecuado decir o hacer algo y en qué momentos no

puede entender y sintonizar con lo que les sucede a otras personas (empatía)

sabe mantener relaciones personales satisfactorias con sus familiares, amigos y desconocidos

En una palabra, sabe psicología. En ocasiones, le asaltarán dudas, porque su conocimiento no es completo, pero ningún conocimiento lo es.

PREGUNTA GUÍA 2

¿Cómo ha adquirido estos conocimientos? De varias formas:

por la experiencia directa, observando los resultados de sus acciones (feedback) y reflexionando sobre ellos,

por observación e imitación del comportamiento de los demás,

a partir de sus consejos, instrucciones y sugerencias.

TEMA 1. BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA (1)

mediante el juego (sobre todo simbólico), como medio para ensayar sin riesgos nue- vas pautas de comportamiento,

escuchando las historias y los relatos sobre personajes reales o fantásticos, mediante los cuales ha aprendido las bases de la explicación del comportamiento humano.

Si estuviéramos hablando de matemáticas, física o historia, tendríamos que citar otro medio para la adquisición de conocimientos: el aprendizaje formal, el que tiene lugar en la escuela. Pero éste no suele existir en psicología y es muy probable que la primera expe- riencia en este campo se produzca cuando se produceen el ámbito universitario.

1.2. Se trata de conocimientos propios de la psicología natural, que hay

que distinguir del conocimiento científico.

Si, movida por el interés por el comportamiento de las personas, una estudiante trata de ampliar sus conocimientos consultando un texto de psicología, es muy posible que se decepcione. Encuentra que el lenguaje es muy distinto del que ella suele usar, ignora a qué se refiere la mayoría de las cosas que lee, y no parece que los textos recojan lo que a ella le interesa.

Esto no es exclusivo de la psicología, sino que algo análogo puede pasar en cualquier otra disciplina científica. Por ejemplo, un niño de pocos años que sepa montar en bicicleta, sabe mucha física. Dicho de otra forma: su comportamiento al tomar curvas puede ser descrito muy bien por un texto de la materia. Sin embargo, si este niño consultara un manual de física para averiguar la mejor forma de sentarse en la bicicleta para mantener el equilibrio, no encontraría gran cosa que le sirviera. Le resultaría mucho más útil preguntar a un compañero más experto. Y lo mismo sucedería con un cocinero que consultara un texto de química para conocer las mejores combinaciones de condimentos para hacer un besugo al horno.

La conclusión a que nos llevan estos ejemplos es que no hay un solo tipo de conocimiento, sino varios. De ellos nos interesan básicamente dos: el natural y el científico (o disciplinario). El primero, que, en psicología, es también conocido como de sentido común, está representado en la descripción de lo que sabe esta estudiante. El segundo es lo que se entiende por psicología como ciencia y está representado por el contenido de los textos y manuales de la disciplina.

Como se ha dicho, el primero es exclusivamente empírico; se adquiere por experiencia directa y en la solución de los problemas que presenta la realidad y la convivencia social. El segundo, por enseñanza formal, el estudio de los textos y la comunicación con los miembros de la comunidad científica. Ninguno de ellos es mejor que el otro, en términos absolutos; lo es en términos relativos: respecto a un contexto y para unas necesidades determinadas. Un investigador en psicología puede saber mucho del comportamiento humano pero difícilmente este conocimiento le serviría para ganarse la vida como jugador de póker profesional. Las diferencias entre los que tienen conocimientos de psicología natural y de psicología científica son cualitativas. No es que los científicos sepan más, sino que saben cosas diferentes o las saben de una forma diferente.

1.3. Los dos tipos de conocimientos se diferencian por el lenguaje, por sus

fines y sus métodos.

Las principales diferencias entre estos dos tipos de conocimiento residen en el lenguaje , los fines y en la metodología (Figura 1). En cuanto al primero, la diferencia radica en el nivel de generalidad de sus enunciados. El lenguaje del conocimiento disciplinario o científico es abstracto, se articula en enunciados (leyes y teorías) referidos a casos generales. No se ocupa de lo que le sucede a un individuo particular en su contexto

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concreto. Le interesa el comportamiento de todos los individuos u objetos que compartan una determinada característica.

u objetos que compartan una determinada característica. Fig. 1. Diferencias entre el conocimiento científico y el

Fig. 1. Diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento natural

El conocimiento natural es parcial, se circunscribe a la solución y explicación de proble- mas concretos, en contextos concretos. Su lenguaje es anecdótico; se basa en explica- ciones particulares para hechos o situaciones particulares. Para hacer un símil gastro- nómico, una cocinera estará interesada en realizar la mejor pizza posible, no en formular teorías sobre “El método pizzaiolo”, ni sobre la composición de los alimentos. Asimismo, al propietario de un viñedo le interesa hacer un buen vino, no formular los principios de la fermentación. A un joven a punto de irse de vacaciones le interesa conseguir dinero de su abuela, no una teoría de las motivaciones.

Por su vinculación con las situaciones particulares, la coherencia, es decir, la exigencia de explicar de la misma forma fenómenos que pertenecen a una misma clase, no es un requisito del lenguaje natural, mientras que es una exigencia básica en el de los científi- cos.

Los dos tipos de lenguaje no son contradictorios, pero tienen fines distintos: en un caso comunicar, persuadir. En el otro, generar conocimiento.

En segundo lugar, los dos tipos de conocimiento se diferencian en el método a partir del cual se construye cada uno de ellos. Lo que hace válido un procedimiento o una explica- ción dentro del conocimiento natural es su eficacia o utilidad prácticas. La pregunta clave es: “¿Funciona?”

En cambio, lo que hace lícita una afirmación dentro del ámbito científico es su fundamen- to: las pruebas en que se basa, la posibilidad de ser refutada. Por esto, la pregunta que mejor define el conocimiento de los científicos es: Vd., ¿cómo lo sabe?”. Como se ve- rá en el tema sobre la evidencia científica, esta pregunta es la base del saber científico, aquello que lo fundamenta. La ciencia no parte del supuesto de que los científicos son absolutamente imparciales y objetivos, sino de todo lo contrario. Precisamente porque asume su subjetividad y su tendencia " compartida con los demás mortales" a hacer inferencias dictadas por sus deseos, dispone de una batería de apoyos metodológicos para contrarrestarlas. El conjunto de estos apoyos conforma lo que se conoce como el “método científico”.

Se desprende de lo anterior que no podemos decidir si un enunciado es científico sólo en base a los términos en que está formulado o a los fenómenos a los que se refiere. En principio, tan científico es Los cítricos contienen antioxidantes como Los baños de luna mejoran la autoestima. Se podrán establecer las diferencias en cuanto se especifique en qué se basa cada una de ellas y qué pruebas las sustentan.

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A pesar de sus diferencias, el conocimiento científico no es algo aparte y radicalmente

distinto del conocimiento natural, sino que se basa y deriva de él. La ciencia no surge de

la nada, sino de las soluciones a los problemas que los seres humanos han ido encon-

trando en el curso de la evolución. Las disciplinas científicas se asientan sobre los cono- cimientos y la manera de describir la realidad propia del sentido común y de la expe- riencia humana. Si no existiera conexión con el conocimiento natural, las ciencias no po- drían aprenderse ni, probablemente, existirían.

1.4. El lenguaje precientífico: las metáforas y las descripciones por analo- gía

El hecho de que la ciencia tenga su origen en el conocimiento natural puede originar algunas dificultades en las primeras fases de la adquisición de su lenguaje, sobre todo por la posibilidad de confusión. Esta suele deberse al hecho de que los mismos términos son usados con un significado distinto en uno y en otro ámbito. Esto sucede en todas las ciencias. Por ejemplo, palabras como “afinidad”, “atracción” o “fuerza” surgieron del lenguaje natural y siguen usándose en él, pero han adquirido un preciso significado en física o en química.

Esto no suele constituir un problema importante en estas disciplinas científicas porque, a través de la enseñanza formal, ha habido ocasión de aprender a manejar estos términos en su sentido técnico y, sobre todo, a distinguir claramente su significado en función del contexto: según se trate del lenguaje corriente o científico. Pero, como se ha dicho, falta en psicología un periodo de escolarización y de aprendizaje formal previo a los estudios superiores. Por esta razón, el estudiante universitario puede tener dificultades para discernir cuándo algunas palabras del lenguaje natural, como “estímulo”, “respuesta”, “discriminación” o “control”, son usadas como términos técnicos y, por tanto, con un significado y un contexto distintos del lenguaje natural, en parte o totalmente.

Otra fuente de confusiones en psicología deriva del origen de las descripciones de los fenómenos. En todas las ciencias abundan las descripciones consistentes en metáforas, es decir, por analogía. Frente a un fenómeno nuevo, las personas recurren al conocimiento del que disponen y describen lo desconocido a partir de lo que les es

Por ejemplo,

familiar. Se formulan así las descripciones del tipo de Cómo o Como si

una niña puede describir le cosquilleo diciendo: “Es como si tuviera coca cola en la rodilla” o un paciente puede describir así el vértigo: “Me da vueltas la cabeza”. Otros ejemplos, muy familiares a los estudiantes de medicina, son las analogías entre el corazón y una bomba, el ojo y una máquina fotográfica, el cerebro y un ordenador.

La metáforas más frecuentes son las que personalizan a los objetos; explican su comportamiento en términos de motivaciones y otras características humanas. Algunos ejemplos son las descripciones que atribuyen intencionalidad y sentimientos a los

objetos: La mesa es mala, Las cámaras digitálicas reconocen caras o El páncreas decide

o La puerta [mecánica] se abre porque sabe que quiero entrar.

Darse cuenta de que no se trata de una descripción en sentido literal es fácil cuando se habla de máquinas fotográficas o de órganos del cuerpo. Resulta más complicado cuando el órgano es el cerebro. Sin embargo, es el mismo caso. Cuando decimos que El cerebro (o una de sus partes) planifica, estamos personificándolo, estamos diciendo que el cerebro hace algo que si se tratara de una persona designaríamos como “planificar”.

Existe otro tipo de metáfora, también importante en psicología, que, en cierto modo, se contrapone al anterior. Su acción se describe como cosificación porque consiste en atribuir entidad de cosas u objetos físicos a fenómenos propios del comportamiento del individuo en su totalidad y en su relación con el entorno. En un sentido general, son ejemplos de esta metáfora las creencias de que La sombra es una parte del cuerpo, que El fuego está en las cerillas o La música, en los instrumentos. En psicología, estas

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metáforas están muy difundidas y aparecen incluso en los textos científicos de disciplinas afines, ejemplificadas por afirmaciones tales como que una determinada sustancia es el neurotransmisor de la agresividad (o del amor) o un potenciador cognitivo, o que un circuito determinado es de recompensa.

Las metáforas no presentan problemas en la comunicación basada en el lenguaje corriente porque en él se da el apoyo del contexto, que hace evidente o comprensible el sentido en que las personas las utilizan. Cuando una persona dice que Está perdiendo la memoria, porque nunca encuentra sus gafas, entendemos perfectamente a qué se refiere y la ayudamos a buscar las gafas, no, ciertamente, la memoria. Cuando las metáforas se transportan al lenguaje de la psicología como ciencia y, por tanto, se sacan de su contexto, se puede caer en el error de creer que aluden a fenómenos reales o tangibles. A los estudiantes les resulta difícil darse cuenta de que estas expresiones son metafóricas y no indican la existencia de algo. Por ejemplo, les resulta difícil aceptar que La fuerza de voluntad carece de entidad material, que es una manera de hablar para indicar un conjunto de comportamientos y de relaciones del individuo con su entorno.

Las metáforas constituyen un poderoso instrumento de comunicación. El problema que pueden plantear no depende de su uso sino de su “maluso”. Éste se da, por una parte, cuando se confunden con datos o descripciones literales y, por otra, cuando se usan en un contexto que no es el adecuado. Un astrónomo, por ejemplo, no tiene ningún reparo en hablar de la puesta de sol, en su comunicación personal. Pero no pierde de vista el carácter metafórico de esta expresión ni la usa en su comunicación científica. Así, el uso de todas las metáforas a las que hemos hecho referencia no tendría que hacernos perder de vista que se trata de constructos verbales y no expresiones literales y repre- sentaciones fehacientes de la realidad.

2. LOS MODELOS CIENTÍFICOS EN PSICOLOGÍA

En todos los momentos de su desarrollo, las ciencias se caracterizan por la vigencia de unos determinados modelos o paradigmas. La percepción de la realidad no es nunca directa ni inmediata (como dijo un humorista, no tiene vigencia el Dogma de la Inmaculada Percepción), sino que es el resultado de un proceso de aprendizaje y construcción social. Uno de los resultados de esta construcción son los modelos, que constituyen marcos de referencia, formas de ver la realidad que es objeto de su estudio. El ejemplo más conocido de modelos o paradigmas científicos son la visión geocéntrica del universo, en contraposición a la visión heliocéntrica, propia del modelo copernicano. Los modelos son más generales que las teorías y no suelen estar formulados explícitamente.

Cuando una persona pregunta: La inteligencia, ¿es innata o adquirida? nos está dando información sobre el marco de referencia, es decir, su modelo del comportamiento. Nos está diciendo que: a) considera que existe una entidad, que es la inteligencia, b) esta entidad puede ser una de estas dos cosas, innata o adquirida, y c) estas dos cosas son excluyentes. Compárese la pregunta anterior con ésta: ¿Cómo influyen los factores hereditarios y la experiencia en el comportamiento inteligente? Están indagando sobre el mismo ámbito, pero las preguntas se formulan desde modelos diferentes.

La cuestión de los modelos reviste un interés que no es sólo teórico. Como se ha dicho, un modelo es como una lente, que establece en cómo se observa e interpreta la realidad. Estipula cuáles son las preguntas de investigación lícitas y pertinentes, qué datos se consideran relevantes y cómo se van a obtener; es decir, los métodos de investigación. Por ejemplo, en la biología actual, no se consideran lícitas las preguntas sobre los efectos o los mecanismos de la fuerza vital. En lo que concierne a los métodos, no sería aceptable un estudio sobre la acción de las vitaminas basado exclusivamente

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en las descripciones verbales de los sujetos, respecto a cómo se encuentran o qué sienten después de tomar estas sustancias.

¿Hay algún criterio para decir que un modelo es mejor que otro? La pregunta no es ociosa, ya que no existe un punto de referencia externo a los modelos e independiente de ellos, que permita compararlos. No se puede estudiar directamente la realidad y por tanto no existe una referencia absoluta que oriente o nos diga si el modelo A la describe más exactamente que el modelo B. En consecuencia, la comparación entre modelos no se establece en términos de qué modelo es más exacto o más cierto.

La comparación se establece en términos de eficiencia, por una parte, y de poder explicativo y de coherencia interna, por otra. Un modelo se considera más eficiente que otro cuando da razón de un rango más amplio de fenómenos con las explicaciones más simples, más “parsimoniosas”. La coherencia interna se refiere al hecho de poder utilizar un mismo tipo de explicaciones para todos los fenómenos y procesos relevantes.

2.1. Modelos simples: internalismo y externalismo; explicaciones disposi- cionales y situacionales.

(Figura 2.) Un motivos de desconcierto para quien inicia el estudio de la Psicología es la existencia de distintas escuelas, que sostienen posturas aparentemente contrapuestas. ¿Por qué no se ponen de acuerdo?, se pregunta. ¿Por qué no se decide quién tiene la razón y se eliminan o se dejan extinguir las otras teorías? O bien, poco preocupado por cuestiones de coherencia interna, sugiere una tercera posibilidad: puesto que todas pueden ser igualmente válidas, ¿por qué no se toma lo bueno de cada una?

válidas, ¿por qué no se toma lo bueno de cada una? Figura 2. Modelos científicos en

Figura 2. Modelos científicos en Psicología

Pero, en realidad, las diferencias no son tantas. La aparente exhuberancia de escuelas se limita, en último término, a un reducido número de variaciones en aspectos que tienen que ver con los modelos. La diferencia más general concierne la perspectiva desde la cual se establece la explicación del comportamiento. En su expresión más simple, dicha perspectiva puede ser internalista o externalista, es decir, explicar su comportamiento basándose en factores internos o externos al individuo.

Veamos los ejemplos respectivos. Dos psicólogos están intentando dar una explicación del alto rendimiento en los estudios de una muchacha. El primero comenta: “Es una alumna brillante. Se nota que tiene gran motivación, es responsable y metódica en su trabajo. Le gusta llegar al fondo de las cosas y comprender el significado de lo que

El segundo argumenta: “Sus profesores son muy buenos: explican con

estudia,

claridad, dosifican y orientan el trabajo que los estudiantes han de hacer por su cuenta y proponen numerosos ejercicios para consolidar los aprendizajes. Los materiales de estudio son claros e interesantes. Los compañeros constituyen excelentes ejemplos de trabajo,

Dejando aparte que, por claridad, se han descrito dos posturas extremas, lo que dice cada uno de estos psicólogos representa un tipo característico de explicaciones. La primera se centra en aspectos internos de la muchacha, lo que llamamos “disposiciones”. Es una explicación internalista o disposicional. Las explicaciones formuladas en términos de rasgos de personalidad, tendencias, motivaciones, funciones, aptitudes o actitudes son explicaciones disposicionales. Su enunciado paradigmático es:

”.

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También constituyen un ejemplo

de explicaciones internalistas las que se basan en factores genéticos o fisiológicos.

La segunda explicación se centra en elementos del entorno de la estudiante, de su situación: es una explicación externalista o situacional. Cuando hablamos de la influencia de las instrucciones verbales o del comportamiento de modelos significativos o, en un plano más general, de las “malas compañías” o de las “condiciones de vida”, estamos dando explicaciones de este tipo.

“Esta persona se comporta así porque es

o tiene

”.

La viñeta (Figura 3), representan estos dos tipos de explicaciones de una conducta, en este caso, decir un improperio. También es un ejemplo de un hecho curioso: cuando explicamos el comportamiento de otras personas solemos recurrir a causas internas; cuando se trata del nuestro, las explicaciones suelen ser externalistas.

del nuestro, las explicaciones suelen ser externalistas. Figura 3. Explicaciones del comportamiento 2.2. Modelos

Figura 3. Explicaciones del comportamiento

2.2. Modelos complejos: dualismo e interacción.

Las explicaciones del comportamiento no suelen ser tan simples o tan radicales como en los ejemplos anteriores, sino que lo más frecuente es que incluyan ambos tipos de argumentos. Se establecen así los modelos complejos, llamados también multicausales, precisamente porque se basan en el principio de que, en la mayoría de los casos, la conducta se origina a partir más de una causa.

En función de cómo estas causas actúan y se relacionan entre sí, se distinguen dos tipos de modelos básicos: el modelo dualista y el de interacción. El primero considera que los factores causales actúan de forma independiente y que sus efectos se suman. Se conocen como modelo dualista porque, atendiendo al caso más frecuente en Psicología, los factores causales considerados son de dos órdenes: los que corresponden a la mente y los que corresponden al cuerpo (Figura 4).

a la mente y los que corresponden al cuerpo (Figura 4). Figura 4. Causas del comportamiento.

Figura 4. Causas del comportamiento. Modelo dualista

El otro tipo de modelos complejos y pluricausales se basa en el principio de que las causas no son independientes sino que se influyen recíprocamente; en una palabra:

interactúan. De aquí el nombre de modelo o modelos de interacción. La influencia recíproca (o interacción) ha de entenderse en un doble sentido: de que los agentes causales se modifican el uno al otro y, sobre todo, de que cada uno modifica la influencia o el efecto del otro (Figuras 5 y 6).

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Figuras 5 y 6. Causas del comportamiento. Modelo de interacción Veamos un ejemplo. Como se
Figuras 5 y 6. Causas del comportamiento. Modelo de interacción Veamos un ejemplo. Como se

Figuras 5 y 6. Causas del comportamiento. Modelo de interacción

Veamos un ejemplo. Como se habrá intuido, existe un tercer tipo de descripciones para dar cuenta de lo que le pasa a esa estudiante ejemplar: son las que se centran en las relaciones entre las características y disposiciones del sujeto y las características ambientales. Desde un modelo dualista se razonaría así: “Su buen rendimiento se debe a su motivación, a su orden y regularidad en los estudios y también a la buena calidad de la enseñanza que recibe.”

Desde un modelo de interacción, los comentarios sobre la estudiante discurrirían en estas líneas: “Este es el tipo de enseñanza más adecuado para las capacidades y el estilo de aprendizaje de esta muchacha. Su método de trabajo le permite aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece este ambiente docente. Su nivel de conocimientos es equivalente al del resto de los compañeros, por lo que puede obtener el máximo rendimiento del trabajo en equipo y de la observación de los modelos constituidos por sus estrategias de estudio y de solución de problemas.”

Veamos otro ejemplo, más general (Figura 7). A la pregunta: ¿qué determina el compor- tamiento, los genes o la educación? (la famosa contraposición entre naturaleza y educa- ción o, en inglés, nature versus nurture), la respuesta es: ambos. En esto estarían de acuerdo los dos modelos. Las diferencias entre ellos aparecen a partir de aquí. Citando a Ana Anastasi, la pregunta crucial es cómo lo hacen (V. Anastasi 1976) y, por tanto, ha de formularse así: ¿De qué manera genes y educación, dan lugar a un comportamiento de- terminado? (Figura 8)

dan lugar a un comportamiento de- terminado? (Figura 8) Figura 7. Explicaciones del comportamiento. Nota: C.I.

Figura 7. Explicaciones del comportamiento. Nota: C.I. quiere decir Cociente -no coeficiente- Intelectual

C.I. quiere decir Cociente - no coeficiente - Intelectual Figura 8. Explicaciones del comportamiento Los dualistas,

Figura 8. Explicaciones del comportamiento

Los dualistas, como se ha dicho, responderían que actúan de forma independiente y sus efectos, cuando lo hacen conjuntamente, se suman. Desde la óptica de un modelo de interacción se considera que ambos actúan, pero no de forma independiente sino, como

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se ha dicho, modificando, cada uno de ellos, la influencia del otro. Las experiencias que brinda la educación controlan e influyen en la expresión de los genes. A su vez, el con- tacto con el medio dará lugar a experiencias distintas porque será percibido de forma distinta y tendrá distintos efectos según la base genética y el desarrollo fisiológico del individuo, en cada momento. Así, pues, se puede decir que es la base genética de cada individuo lo que determina su ambiente porque es según su dotación genética que cada individuo atiende, percibe y responde a unos aspectos o a otros.

Pensar en términos de interacción es complejo porque no es intuitivo y, tanto en el len- guaje natural como en el lenguaje científico, resulta más fácil pensar en términos de cau- sas independientes. Una manera de facilitar el razonamiento desde la óptica del modelo de interacción es proceder en dos tiempos: analizar cada causa por separado y pensar en cómo la presencia o la acción de la otra hace variar su influencia en el comportamien- to. La pregunta sería: Si A no existiera o fuera distinto, ¿qué influencia tendría B sobre el comportamiento?, y viceversa.

2.3. Relevancia para la Psicología Médica

Seguir uno u otro modelo no es una cuestión académica, sino que tiene consecuencias en la práctica. En nuestro caso, la práctica médica. Los ámbitos más importantes en que se refleja la influencia de los modelos son el concepto de enfermedad o de los procesos de enfermar y el concepto de efecto terapéutico.

El concepto de enfermar.

En la enfermedad existen lesiones o alteraciones fisiopatológicas; también existen modi- ficaciones psicológicas, como por ejemplo, la forma en que cada persona interpreta y valora lo que le sucede o, en un sentido patológico, el estrés (Figura 9).

Figura 9. Enfermedad: modelo dualista
Figura 9. Enfermedad: modelo dualista

Las diferencias respecto a cómo se concibe la enfermedad en un modelo dualista y en un modelo de interacción se manifiestan cuando se plantea la cuestión de cómo se rela- cionan estos dos órdenes de factores causales. Un modelo dualista sostiene que las causas actúan de forma independiente. Por eso considera lícito estudiar los factores le- sionales de las enfermedades, por un lado, y las interpretaciones y significados que el paciente les otorga, por otro. Según el tipo de factor al que se atribuye la responsabilidad del proceso patológico, se hablará de enfermedades somáticas o de enfermedades psi- cosomáticas (Figuras 10 y 11).

o de enfermedades psi - cosomáticas (Figuras 10 y 11). Figuras 10 y 11. Enfermedad: modelo
o de enfermedades psi - cosomáticas (Figuras 10 y 11). Figuras 10 y 11. Enfermedad: modelo

Figuras 10 y 11. Enfermedad: modelo dualista

En realidad, el razonamiento no es tan simétrico, como pueda pensarse. A la posibilidad de que la enfermedad sea psicosomática " y a que se trate de algo psicológico, en ge- neral " suele llevarse siempre en un segundo tiempo, cuando no ha habido manera de encontrar pruebas que permitan atribuir la enfermedad a una causa estrictamente bioló-

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gica. En otras palabras, se suele razonar por exclusión. Lo psicológico es lo que no es (al- go), de la misma forma que el efecto placebo es lo que no es el efecto del tratamiento.

Desde un modelo de interacción, los factores lesionales y de interpretación son insepa- rables y actúan a partir de su influencia recíproca. Por tanto, lo que le define es el prinici- pio de que todas las enfermedades son psicosomáticas (Figura 12).

Figura 12. Enfermedad: modelo de interacción
Figura 12. Enfermedad: modelo de interacción

El concepto de efecto terapéutico

En un tratamiento médico la respuesta terapéutica se produce a consecuencia de la ingestión de un fármaco, para citar el caso más frecuente. Pero el fármaco no es el único elemento presente; los medicamentos no se materializan de la nada. Son prescritos para algún profesional que, habitualmente, acompaña la receta de unas explicaciones. Y aunque el profesional sea una persona especialmente taciturna, las explicaciones se dan siempre: están en el prospecto, las da el farmacéutico o el familiar que ha sufrido una dolencia parecida. Este fármaco es prescrito a una persona enferma y en un contexto la consulta asistencialdonde las personas suelen ser atendidas y curadas, donde se encuentran unos profesionales cuyos conocimientos les hacen especialmente efectivos para estos cometidos. Eso lo sabe el paciente porque forma parte de su cultura y por experiencia directa, desde el más tierna infancia.

Todos los factores citados existen. Tenerlos en cuenta o desestimarlos depende del modelo desde el que se estudie el encuentro terapéutico. Si se piensa que el efecto de un fármaco y la interpretación que un enfermo hace de su acción son factores independientes, se encontrará lícito estudiarlos por separados y hablar por separado de los efectos de uno u otro orden de factores. Se llega así a la invención de constructos, como el efecto placebo, para explicar una respuesta terapéutica “inexplicable” por la acción farmacológica de una medicina (Figura 13).

por la acción farmacológica de una medicina (Figura 13). Figura 13. Tratamiento: modelo dualista Desde el

Figura 13. Tratamiento: modelo dualista

Desde el punto de vista de un modelo de interacción no hay necesidad de llamar de una manera especial los factores psicológicos o sus efectos, porque se parte de la base de que, excepto cuando el sujeto está en coma profundo, la respuesta es siempre y conjun- tamente a ambos órdenes de cosas: la acción del fármaco y a su interpretación (Figura

14).

la acción del fármaco y a su interpretación (Figura 14). Figura 14. Tratamiento: modelo de interacción

Figura 14. Tratamiento: modelo de interacción

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2.4. El modelo de interacción: un ejemplo.

El marco de referencia desde el cual enfocaremos el estudio de la Psicología, en esta asignatura, es el modelo de interacción. Alguno de sus principales conceptos se ilustran en el ejemplo que se presenta a continuación, a modo de “menú de degustación”. Bajo forma de narración, se presenta una serie de hipótesis para exponer el proceso por el que un niño, hijo de músicos, desarrolla lo que en lenguaje ordinario se describe como un gran “talento” musical. La explicación banal sería que el niño “ha heredado el talento musical”. En realidad las cosas son un tanto más complejas.

Lo que el niño puede haber heredado es algo simple. Podría tratarse de loa base biológica de una especial capacidad para distinguir e identificar estímulos auditivos. Esto daría lugar a que prestara especial atención a los sonidos, mostrara una atracción por los juguetes musicales y una tendencia a la manipulación de estos objetos.

Allá donde otro niño ve un objeto particularmente idóneo para ser usado como proyectil, él vería algo que, adecuadamente manejado, produce un ruido especial y para él muy interesante. El resultado de sus manipulaciones y de sus continuas exploraciones, para averiguar qué sonido hace cada cosa al percutirla sobre otras, sería que el ambiente físico de este niño, ya en las primeras épocas de su vida, fuera distinto del de otros niños: mucho más rico en estimulaciones auditivas, porque el niño las produce y porque las detecta y atiende a ellas de una forma selectiva.

Además, este niño es hijo de músicos. Esto supone muchas cosas; la primera es que va a oir instrumentos y piezas musicales con especial frecuencia y diversidad. También es muy probable que oiga hablar de música, con lo que su lenguaje sobre esta materia será especialmente rico, ajustado y selectivo, y esto le permitirá aumentar sus conocimientos sin depender de la experiencia directa.

Pero la influencia de la profesión de sus padres se va a notar aún más en otro ámbito, de gran importancia: por su formación, los padres estarán especialmente capacitados para reconocer las habilidades del niño cuando aún son incipientes. Su sensibilidad les llevará a valorar sencillas producciones que un adulto con otra formación, de menor oído, sería incapaz de apreciar. Es de suponer que a los padres estas primeras manifestaciones musicales les hagan gracia y las celebren de forma más o menos efusiva, que no pasará desapercibida para el niño, siempre con las antenas a punto para captar las reacciones de los adultos y descubrir el significado de las cosas a partir de sus respuestas emocionales.

A un niño que intenta producir unos sonidos agitando un sonajero, los padres ofrecerán modelos especialmente adecuados sobre cómo conseguir estos y otros sonidos. Además, le ofrecerán nuevas fuentes sonoras, en forma de juguetes o de juegos. En una palabra, le proporcionarán la ocasión de aumentar ulteriormente sus habilidades, presentándole modelos y acciones para imitar que se ajusten con precisión a sus capacidades y, al mismo tiempo, le permitan ejercitarlas y potenciarlas.

Es probable que estos padres hagan lo mismo con los otros hijos pero es aún más probable que con éste lo hagan más y con mayor entusiasmo, porque éste, por su habilidad, es más agradecido, responde mejor a cualquier iniciativa en esta línea y la aprovecha mejor.

Puesto que ésta no es una novela, no podemos desarrollar ulteriormente el ejemplo y hemos de pasar a hacer algunas reflexiones sobre él. Pero quedan en el aire algunas preguntas: ¿qué hubiera pasado si los padres no hubieran sido músicos y fueran personas de habilidades musicales normales? ¿se puede descartar taxativamente que el niño hubiera llegado a ser concertista? ¿y si los padres hubieran sido sordos?

La anterior descripción muestra dos ejemplos de interacción: la que se da entre el comportamiento del niño y el de sus padres y la que se da entre las características constitucionales del niño y su ambiente físico. En el primer caso, el niño condiciona a sus padres: es de suponer que sus manifestaciones de alegría o de satisfacción serán más intensas y más previsibles cuando éstos le estimulen auditivamente de una forma

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que le resulte nueva o particularmente atractiva. Y los padres condicionan al niño:

ofreciéndole modelos, estímulos y ocasiones para ejercitar y consolidar su capacidad y presentándolos en los momentos en que el niño está atento o es particularmente receptivo.

En cuanto al segundo caso, la dotación genética de este niño hace a su ambiente más

rico porque posibilita que el niño capte en él una mayor cantidad y variedad de estímulos sonoros. Este ambiente más rico en estimulaciones desarrolla y modifica la capacidad inicial, diferenciándola y aumentando la competencia del niño para detectar y producir

y así sucesivamente. Se

produce de este modo un efecto de bola de nieve, en que el aumento de la habilidad del niño representa un aumento en las oportunidades para ejercitar estas habilidades, y potenciarlas.

Una explicación lineal simplemente recogería el hecho de que los padres son músicos, o incluso el hecho de que, de pequeño, este niño parecía especialmente interesados por los juguetes musicales y de aquí salta al momento en que debuta como concertista precoz. La perspectiva de interacción llena este periodo con un complejo entramado de influencias recíprocas entre el niño y su ambiente tanto físico como social. El efecto de estas influencias es la creación de sucesivos estados o niveles de capacidad, cada uno de los cuales se caracteriza por nuevas y más ricas posibilidades de relación con su entorno y cada uno de los cuales depende de toda la historia anterior.

En esta narración se ejemplifican varios de los conceptos y principios propios de la Psicología desde un modelo de interacción. Resumiendo, los más importantes son:

1. Lo complejo se origina a partir de elementos simples

2. El resultado final es la consecuencia de un proceso, es decir, de cambios sucesivos

3. La interacción con el ambiente físico: el comportamiento del niño modifica el ambiente y éste modifica el comportamiento

4. La interacción con el medio social: el niño influye en el comportamiento de los padres y el de éstos, en el comportamiento del niño

5. El papel del lenguaje en la experiencia y en la educación del niño.

sonidos. Esto, a su vez, aumentará la riqueza ambiental,

3. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

Toda ciencia tiene como función describir y explicar el comportamiento, las relaciones y las propiedades de su objeto de estudio. La física estudia el comportamiento de los átomos, la química, el de las moléculas, la biología, el de las células. Asimismo, cada ciencia estudia las relaciones de su objeto de estudio con el medio que le corresponde; por ejemplo, el medio extracelular o el medio externo. La Psicología es la ciencia que estudia el comportamiento del individuo, en su relación con el medio socialmente construi-

do.

¿Qué es el medio socialmente construido? Por esta expresión se entiende que el medio con el que establece contacto el individuo presenta propiedades que incluyen las propiedades físicas y van más allá de ellas. Se trata de características que llamamos simbólicas, porque dependen del significado que les ha atribuido la historia de cada individuo en particular y de la especie humana y la cultura, en general. A raíz de ello se puede afirmar que, en último término, los estímulos del medio no actúan sobre el individuo y producen respuestas por lo que son físicamente , sino por lo que significan.

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Figura 15. Respuestas a distintas propiedades de un mismo estímulo Un ejemplo, algo simple pero

Figura 15. Respuestas a distintas propiedades de un mismo estímulo

Un ejemplo, algo simple pero ilustrativo de esta idea, lo ofrece el dinero. Desde el punto de vista físico, se trata de trozos de papel o de metal. Pero su influencia en el comportamiento, en lo que hacen las personas para conseguirlo, conservarlo u operar con él, no depende de esta naturaleza física sino de su significado, es decir, su valor, algo que arbitrariamente se le ha asignado y que no guarda relación proporcional con la materia física (no existe relación entre el tamaño de una moneda y su valor). Y algo también que cada individuo aprende a identificar y a interpretar en el proceso de socialización. Sin la convivencia social y el aprendizaje derivado de ella, el dinero sería papel y metal. Su influencia en el comportamiento si la hubiera sólo sería debida a estas características físicas.

Ahora bien, el hecho de que no exista o no sea necesaria una relación directa entre las características físicas y el valor del dinero, no quiere decir que los dos aspectos sean independientes y que se pueda prescindir de las primeras. Para hacer feliz a un acreedor es necesario entregarle unos determinados ejemplares de los trozos de papel. No basta con decirle algo así como “Considera saldada mi deuda y ves en paz”.

Otro ejemplo es el propio lenguaje. Desde el punto de vista físico, las palabras no son más que sonidos, estímulos auditivos de una determinada longitud de onda y una determinada intensidad. Pero estas características no explican la influencia en el comportamiento de una mala noticia, de un poema, de una expresión de cariño o admiración o de una explicación filosófica. Todas estas formas de lenguaje influyen en el comportamiento por su significado, por lo que representan o simbolizan. También en este caso hay que recordar lo que se ha dicho más arriba: el significado no sustituye los estímulos físicos de las palabras. Tiene que haber sonidos: cuando no los hay, decimos que la persona delira o alucina. Lo que pasa es que las palabras no ejercen su función por los sonidos sino por lo que ellos representan o simbolizan. Algo semejante podemos decir respecto a la respuesta del guerrero de la viñeta (Figura 15) al estímulo constituido por la corona de laurel. En esto, almenos, se distingue de su caballo.

3.1. El objeto de estudio de la Psicología Médica

La psicología médica es una parte de la Psicología. Su objeto de estudio es el comportamiento del individuo en un contexto constituido por la salud o por la enfermedad. El individuo estudiado es tanto el paciente como el profesional. El paciente se observa desde dos puntos de vista: como tal, o sea en sus relaciones con

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la enfermedad, y como generador de recursos adaptativos. El comportamiento del profesional se estudia en sus funciones características: la promoción de la salud, la investigación y la búsqueda de información, el diagnóstico, el tratamiento o la rehabilitación.

Por lo tanto, la psicología médica recoge y sintetiza las aportaciones provenientes de varios campos disciplinarios: la psicología, la medicina, la educación para la salud y la comunicación. La información básica la ofrecen los profesionales y los pacientes: la tarea de la psicología como ciencia consiste en estructurar esta información en un discurso psicológico, proporcionándole un marco teórico y un lenguaje científico.

Las principales áreas estudiadas por la psicología médica son las siguientes:

Explicar, en términos de interacción, el dolor y otros procesos de enfermar y los efectos terapéuticos.

Los hábitos y estilos de vida. Su influencia en la salud y en la enfermedad; su adquisición y modificación.

Las influencias recíprocas entre el proceso de enfermar, el comportamiento y los estilos de vida, con especial referencia a los procesos crónicos.

El paciente como fuente básica de información.

El profesional como investigador. Las estrategias para obtener una válida información del paciente.

El razonamiento médico. El proceso diagnóstico.

El profesional como comunicador. La eficacia al transmitir información y al formular prescripciones.

El profesional como educador o modificador de hábitos de comportamiento. La elaboración de los programas terapéuticos.

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