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Universit Lille 3 Charles de Gaulle

UFR de Sciences de lducation
cole doctorale Sciences de lHomme et de la Socit
GENRES LITTRAIRES ET GENRES TEXTUELS EN
CLASSE DE FRANAIS
Scolarisation, construction, fonctions et usages des genres
dans la discipline franais.
Nathalie DENIZOT
Thse de Doctorat
En sciences de lducation (didactique du franais)
Sous la direction dYves REUTER
Soutenue publiquement le 14 novembre 2008
JURY :
Franois Jacquet-Francillon, Professeur lUniversit de Lille 3
Dominique Maingueneau, Professeur lUniversit de Paris 12
Andr Petitjean, Professeur lUniversit de Metz
Yves Reuter, Professeur lUniversit de Lille 3
Bernard Schneuwly, Professeur lUniversit de Genve
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Remerciements

Yves Reuter pour son accompagnement, sa disponibilit et la qualit de ses lectures et de
son coute : la confiance quil ma toujours tmoigne a t un soutien essentiel tout au long
de ce travail.
Bertrand Daunay pour son soutien amical et ses lectures toujours attentives et
revigorantes.
lducation Nationale, qui ma accord deux annes mi-temps, dans le cadre dun cong
individuel de formation, et lInspection Gnrale, qui ma autorise reproduire et utiliser
des copies de baccalaurat.
Au petit groupe fidle et toujours chaleureux de doctorant-e-s de lUFR des sciences de
lducation et aux membres de Thodile qui nous ont consacr de prcieux moments.
celles et ceux qui mont aide constituer le corpus des copies de baccalaurat, et/ou
recueillir les questionnaires de mes enqutes, ainsi qu tous ceux qui ont accept de
rpondre ces questionnaires.
toutes celles et ceux qui ont accept de faire, pendant leurs vacances dt, une ultime
relecture de quelques pages du manuscrit dfinitif.



Caroline, qui a fait toute cette route avec moi : je lui ddie cette thse qui lui doit tant.
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SOMMAIRE
[Une table des matires dtaille se trouve la fin du tome 3.]
INTRODUCTION GNRALE ......................................................................................... 7
PARTIE 1. FORMES SCOLAIRES DES GENRES LITTRAIRES
DANS LA DISCIPLINE FRANAIS...................................................................... 25
CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE (1802-1880) ............................................... 33
1. Tradition et enseignement rhtoriques .............................................................................. 34
1.1. Lenseignement de la rhtorique au XIX
e
sicle............................................ 34
1.2. Genres de genres rhtoriques.......................................................................... 37
2. Les genres rhtoriques scolaires........................................................................................ 39
2.1. Des catgories apparemment stables.............................................................. 41
2.2. Le genre rhtorique : une catgorie ambivalente ........................................... 43
2.3. Catgories gnriques et listes de genres : des cadres instables..................... 46
2.4. Quelle ralit socio-discursive pour les genres rhtoriques ? ........................ 51
3. Rhtorique et apprentissage de lcriture : les genres produire................................ 53
3.1. Le Nol et Delaplace ...................................................................................... 54
3.2. Morceaux de composition et genres disciplinaires......................................... 56
3.3. Survivance des genres disciplinaires rhtoriques dans les recueils de
morceaux choisis aprs 1880................................................................................. 60
CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES (1850-1960)......................................... 66
1. Cadres thoriques des conceptions potiques du genre .................................................... 72
1.1. Aristote et Platon : dfinition nonciative et/ou thmatique .......................... 72
1.2. Les Arts potiques : dfinitions normatives et prescriptives.................... 76
1.3. La triade romantique ................................................................................. 78
2. Usages scolaires des genres potiques .............................................................................. 83
2.1. Les genres potiques scolaires : figer linstable............................................. 84
2.2. Historicisation du genre potique................................................................... 92
CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES : linguistique et thories de la lecture
(1960-2008) ......................................................................................................................... 101
1. Sciences humaines et nouveaux genres..................................................................... 103
1.1. Approches dinspiration linguistique ........................................................... 103
1.2. Thories de la lecture.................................................................................... 108
1.3. Approches sociologiques de la lecture ......................................................... 110
2. Le genre dans les programmes : un concept intgrateur ................................................. 113
2.1. Ouvrir le corpus scolaire la paralittrature ................................................ 113
2.2. Intgrer de nouveaux genres : les genres argumentatifs............................... 119
2.3. Permanence des cadres traditionnels dans les programmes ......................... 123
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PARTIE 2. CLASSEMENT DES TEXTES ET STATUT DES GENRES... 132
CHAPITRE 4. CLASSER LES TEXTES EN CLASSE DE FRANAIS : genres et autres modes de
classification............................................................................................................................. 136
1. Le classement par auteurs ............................................................................................... 137
1.1. Les auteurs dans les listes et les manuels ..................................................... 137
1.2. Un classement en palimpseste...................................................................... 141
1.3. Classement par auteurs, enjeux disciplinaires et genres............................... 144
2. Le classement vers/prose................................................................................................. 146
2.1. Une distinction naturelle jusquen 1981................................................. 146
2.2. La partition vers/prose et les genres ............................................................. 149
3. Le classement chronologique.......................................................................................... 152
3.1. Un classement dhistoire littraire................................................................ 152
3.2. Classement gnrique et classement chronologique .................................... 157
4. Les regroupements thmatiques ...................................................................................... 161
4.1. Statut des thmes .......................................................................................... 162
4.2. Les thmes : genres, sous-genres ou catgories transgnriques ?.......................... 167
5. Les typologies de textes .................................................................................................. 169
5.1. Splendeurs et misres des typologies ........................................................... 170
5.2. Genres et types de textes .............................................................................. 172
CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI..................................................................... 180
1. Libre accs et classifications dcimales .......................................................................... 182
1.1. CDD et CDU : une mme logique systmatique.......................................... 183
1.2. Intrts et limites des classifications dcimales ........................................... 184
1.3. Indexation et recherche documentaire.......................................................... 189
2. Littrature et classification.............................................................................................. 193
2.1. Classer les romans et les biographies en dehors de la CDD ........................ 193
2.2. Classer la littrature dans la CDD................................................................ 195
3. Les genres littraires dans les CDI.................................................................................. 198
3.1. Les catgories de genres dans la CDD......................................................... 199
3.2. Les catgories de genres dans les CDI ......................................................... 203
PARTIE 3. CONSTRUCTIONS ET CONFIGURATIONS
GNRIQUES............................................................................................................. 209
CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE. 211
1. La scolarisation du thtre............................................................................................... 212
1.1. Pratique thtrale et forme scolaire .............................................................. 212
1.2. Le Thtre classique ............................................................................... 215
2. Tragdie classique et vulgates scolaires.......................................................................... 218
2.1. Le corpus des auteurs ................................................................................... 219
2.2. La dfinition de la tragdie classique ..................................................... 221
2.3. Le choix des uvres : lexemple de Racine ................................................. 225
3. Amphitextualit et caractrisation du genre.................................................................... 227
3.1. Des modles rhtoriques imiter ................................................................. 228
3.2. Amphitextualit et reconfigurations des genres ........................................... 234
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE............... 244
1. Le biographique dans les programmes de premire entre 2001 et 2007......................... 245
1.1. Le biographique est-il un genre ? ................................................................. 245
1.2. Des frontires brouilles............................................................................... 246
1.3. Une catgorie ambivalente ........................................................................... 249
2. Le biographique avant 2001............................................................................................ 251
2.1. Linvisibilit des genres biographiques dans les programmes des annes 1980 .... 251
2.2. Les genres biographiques luniversit : le primat de lautobiographie...... 253
2.3. Les genres biographiques dans les manuels des annes 1970-1980............. 256
3. Le biographique au lyce entre 2001 et 2006 ................................................................. 260
3.1. Prsentation des corpus ................................................................................ 260
3.2. Les nouveaux genres biographiques : biographie et journal ........................ 263
3.3. Genres biographiques et fiction.................................................................... 270
3.4. Le rgne de lautobiographie........................................................................ 275
CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ? Les textes fondateurs en sixime..... 288
1. Humanits classiques et langues anciennes : 1938-1977................................................ 290
1.1. Les textes anciens dans les programmes ...................................................... 290
1.2. Les textes anciens dans les manuels............................................................. 294
2. Les textes anciens dans les annes 1970-1990................................................................ 298
2.1. Les textes anciens dans les programmes de 1977 et 1985............................ 298
2.2. Les nouveaux enjeux du corpus ................................................................... 300
2.3. Les textes anciens dans les manuels des annes 1970-1990 ........................ 302
3. Le programme de 1996 et le retour des textes anciens ................................................... 306
3.1. Langues anciennes et culture antique........................................................... 306
3.2. Le programme de 1996................................................................................. 309
4. Des textes anciens aux textes fondateurs ............................................................ 312
4.1. Textes mythiques et/ou mythologiques et pope homrique...................... 312
4.2. Construction dun genre scolaire.................................................................. 317
PARTIE 4. PRATIQUES DISCIPLINAIRES DES GENRES.................... 325
CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES
EXTRAITS : les romans de Balzac dans les manuels scolaires .......................................... 327
1. Les romans de Balzac dans un ensemble de manuels du secondaire : construction dun
corpus scolaire..................................................................................................................... 332
1.1. Prsentation du corpus de travail.................................................................. 332
1.2. Les extraits de Balzac : un corpus scolaire assez homogne........................ 337
2. Scolarisation et objectifs disciplinaires ........................................................................... 347
2.1. Balzac et les finalits morales de la discipline ............................................. 347
2.2. Extraits de Balzac et composition franaise : 1880-1925 ............................ 361
2.3. Pratiques de lecture-criture : usage scriptural et usage lectoral.................. 368
2.4. Balzac raliste : du ralisme scolaire au roman raliste......................... 371
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CHAPITRE 10. LCRITURE DINVENTION AU LYCE : des pratiques dcriture
gnrique ............................................................................................................................. 389
1. Lcriture dinvention et les pratiques dcriture gnrique dans lhistoire de la discipline.... 392
1.1. Les paradigmes rhtoriques.......................................................................... 392
1.2. critures cratives, jeux de langage et ateliers dcriture ............................ 399
2. Lcriture dinvention et les genres au programme ........................................................ 403
2.1. criture dinvention et paradigmes disciplinaires ........................................ 403
2.2. Une criture de genres non scolaires ............................................................ 406
2.3. Un nouveau genre scolaire ?......................................................................... 414
3. Analyse dun corpus de copies de baccalaurat .............................................................. 416
3.1. Le sujet de lEAF 2005 et le corpus de copies ............................................. 417
3.2. Les images de journaliste ............................................................................. 420
3.3. Les images scolaires..................................................................................... 426
CONCLUSION GNRALE .......................................................................................... 435
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................. 452
BIBLIOGRAPHIE GNRALE ............................................................................ 452
TEXTES INSTITUTIONNELS : ............................................................................ 489
INDEX................................................................................................................................. 493
TABLE DES ANNEXES.................................................................................................... 504
TABLE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES ........................................................ 633
TABLE DES MATIRES................................................................................................... 634

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Persister soccuper des genres peut paratre de nos jours un passe-
temps oiseux sinon anachronique.
Tzvetan Todorov (1971), Lorigine des genres, dans Todorov (1987,
p. 27).
La question des disciplines scolaires qui est curieusement reste longtemps dans lombre,
comme le fait remarquer Yves Reuter
1
(2007b, p. 85) fait depuis quelques annes lobjet
de travaux dans le champ des didactiques (notamment Develay, 1995 ; Lahanier-Reuter et
Reuter, 2007 ; Compre et Savoie, 2005 ; Reuter, 2007a), la suite de larticle fondateur
dAndr Chervel (1988/1998). Concernant la didactique du franais, dautres travaux ont
port plus spcifiquement sur la discipline franais, quil sagisse de travaux dominante
historique (Chervel, 1977, 2006 ; Boutan, 1996 ; Jey, 1998 ; Houdart-Mrot, 1998) ou
dominante didactique (Veck, 1990 ; Halt, 1992 ; Manesse, 1993 ; Chiss, David et Reuter,
1995 ; Savatovsky, 1995 ; Petitjean et Privat, 1999 ; Daunay, 2003a ; Reuter, 2003 et 2004 ;
Schneuwly, 2007a ; Falardeau, Fisher, Simard et Sorin, 2007) : comment dfinir et dlimiter
une discipline ? Quelles sont ses composantes ? Quels effets vise-t-elle ? Quels rapports
entretient-elle avec les espaces extra-disciplinaires et extra-scolaires, et notamment avec les
disciplines de rfrence ? Toutes ces questions sont dautant plus cruciales pour la discipline
franais que, comme le montrent par exemple Dan Savatovsky (1995) et Martine Jey
(1998), elle na merg quassez rcemment dans lhistoire de lenseignement, et que sa
construction a t le lieu de tensions et de compromis qui ont marqu tant les contenus que
les pratiques. Dailleurs, le franais est toujours le lieu de tensions sociales parfois fortes,
autour de lorthographe, de la lecture ou de la littrature par exemple
2
, tensions auxquelles il
faut ajouter les remises en cause de son autonomie que signale Bernard Schneuwly (2007,

1. Qui attribue le fait deux facteurs trs diffrents : limpression dvidence attache cette notion ; dun
autre ct, sa relle complexit .
2. Que lon pense par exemple aux polmiques rcentes autour des mthodes de lecture ou larticle quun
collectif de plumes illustres avait sign dans le Monde le 4 mars 2000, au moment o paraissaient de nouveaux
programmes pour le lyce, sous ce titre catastrophiste : Cest la littrature quon assassine rue de Grenelle
(Collectif, 2000).
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INTRODUCTION GNRALE
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p. 9), qui voque les tendances de certains systmes scolaires dstructurer, dissoudre,
dcloisonner, voire reconfigurer la discipline.
Ltude des disciplines scolaires est donc un enjeu important pour les didactiques. Ce travail
sinscrit ainsi dans ce champ de recherches, en cernant une catgorie dobjets disciplinaires :
les genres textuels, et plus particulirement les genres littraires
1
. Ce sont en effet, dans
lenseignement du franais, des objets aussi insaisissables quincontournables :
incontournables parce quils sont constitus, ds lorigine de la discipline, comme objets de
savoir et comme pratiques de lecture et dcriture ; insaisissables parce que leur dfinition,
leur statut, voire leurs usages, nont cess de se modifier au gr des configurations
disciplinaires
2
et des situations didactiques. Qui plus est, sils sont premire vue anodins et
inoffensifs, ils se rvlent en ralit tre objets denseignement problmatiques, au carrefour
des tensions et des dbats qui agitent lenseignement du franais : nagure dcris par les
tenants dun enseignement rnov de la littrature parce que marqu[s] du sceau de
larchasme voire du label ractionnaire des Belles Lettres
3
, ils ont t plus rcemment
vilipends aussi violemment par les adversaires des rformes des programmes du lyce :
lun dentre eux (Wainer, 2002a) explique ainsi que lentre par les genres et les registres
est une faon de nier lhistoire littraire et la littrature, de privilgier des moules
simplificateurs aux dpens des chefs duvre, de vouloir crer une culture commune
laide de ces lieux communs , bref de renoncer l humanisme historique qui fait la
grandeur de lenseignement du franais. Pour ces adversaires des genres, les programmes en

1. Je reviens ci-dessous sur la diffrence que jopre et sur lutilit de cette double dnomination (cf. infra,
p. 19)
2. Jemploie cette expression la suite de Dominique Lahanier-Reuter et dYves Reuter (2007, p. 31), pour
lesquels les configurations disciplinaires organis[ent] de manire spcifique les composantes de la discipline,
selon des espaces tels que celui de la prescription (textes officiels), de lencadrement des pratiques (inspection,
formation, militantisme, manuels), des pratiques sur le terrain, des reprsentations des acteurs . Dans ce
travail, les configurations que je distingue correspondent souvent diffrentes priodes historiques, mais pas
uniquement.
3. Jemprunte lexpression au prix dun lger dtournement lditorial dun numro de Recherches
(1990a) consacr aux Genres, qui sinterrogeait dj sur la rhabilitation des genres : Reste se demander
pourquoi la didactique du franais, ces dernires annes, rhabilite une notion millnaire et marque du
sceau de larchasme voire du label ractionnaire des Belles Lettres. Peut-tre faut-il voir l,
paradoxalement, lhritage historique de louverture du cours de franais aux mauvais genres : aborder les
textes par le biais du genre nautorise-t-il pas traiter tout texte, sans sen tenir aux genres constitus,
canoniques, normatifs ? Le Prcis de littrature de la collection Organibac (Calais et Doucet, 1988),
collection qui se veut innovante, introduit ainsi sa partie sur les genres littraires : Sil est une notion qui
peut paratre dsute et dpasse, cest bien celle de genre littraire. Les coles du sicle dernier, aussi
bien que les gros bataillons de la critique moderne ont depuis longtemps donn lassaut la forteresse de
lidal classique, et la classification, qui se voulait rationnelle et intemporelle, des grands et petits genres
de la boutique littraire. Nanmoins, en dpit des incertitudes qui entourent dsormais le concept mme de
genre littraire, il apparat ncessaire de sy reconnatre et dadmettre, au moins provisoirement, quelques
lments danalyse et de classification (p. 141). On ne saurait gure tre plus prudent.
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INTRODUCTION GNRALE
10
vigueur ont abandonn lenseignement de la littrature : ils en veulent justement pour
preuve le fait quaucun nom duvre ni dauteur ny figure, et quon les a remplacs par un
rangement des textes en genres, par un catalogue simplificateur , par une mthode
rductrice qui met la littrature dans des tiroirs (Wainer, 2002b).
La question du genre est donc au cur des questions lies la discipline, en tant quobjet
disciplinaire charg denjeux et ancr dans une longue histoire, mais aussi en tant que se
pose travers lui la question des relations que la discipline franais entretient avec les
espaces extrascolaires : les genres littraires appartiennent aussi dautres sphres
socioculturelles que lcole. Enfin, le genre littraire a en quelque sorte une double
existence au sein de la classe : dune part en tant que concept, et dautre part en tant que
corpus de textes. Cest dailleurs dans ces deux acceptions quil mintresse ici : mme
lorsque le genre nest pas en tant que tel une notion disciplinaire, des genres sont tudis,
privilgis, disqualifis, que ces genres soient ou non visibles en tant que genres et quils
fassent ou non le sujet de descriptions ou de prescriptions prcises. Il faut cependant
prciser demble que, dans le corpus trs vaste des programmes entre 1802 et 2001, il nest
quasiment jamais question du genre, en tant quobjet disciplinaire. La premire mention que
lon peut relever se trouve dans le programme de 1981 ; et cest dans les textes publis entre
1996 (programme de sixime) et 2001 (programme de premire) quil est le plus prsent
puisque la notion y devient un savoir disciplinaire part entire. Mais des genres sont
nomms, cits voire voqus, ne serait-ce que dans les listes duvres tudier, depuis le
XIX
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sicle : outre les programmes des vingt dernires annes, ce sont ces mentions qui
nous intresseront, lorsquil sagira dtudier les textes officiels.
La question qui guide ce travail est donc celle des rapports complexes que la discipline
franais entretient, dans lenseignement franais
1
, avec les genres littraires : quels genres
et quelles thories des genres sont prsents dans la discipline franais, et avec quels
statuts ? Comment sont-ils disciplinairement construits lorsquils le sont en tant
quobjets denseignement ? Quels sont leurs fonctions et leurs usages ?

1. Une comparaison avec lenseignement du franais langue maternelle dans les autres pays francophones reste
faire.
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INTRODUCTION GNRALE
11
Dfinition du genre
Pour pouvoir rpondre ces questions, il faut cependant construire une dfinition opratoire
de lobjet genre littraire et ne pas se drober devant la question faussement candide de
Tzvetan Todorov (1987, p. 31) :
Mais [] quest-ce, au fond, quun genre ?
Dfinir le genre est en effet une entreprise la fois simple et hasardeuse. Simple, parce quil
est toujours possible de proposer une dfinition minimaliste :
Le mot genre dsigne une classe dobjets qui partagent une srie de caractres
communs.
1

Hasardeuse parce que, on le sait aussi, ce genre de dfinition est loin de rgler la question du
genre : bien dautres mots pourraient sans doute convenir cette premire dfinition, et
comment distinguer le genre de la catgorie, du type, voire de lespce ? Les rponses
varient selon les disciplines, les poques et les auteurs. Je ne proposerai cependant pas ici un
tat exhaustif de la question
2
mais, paraphrasant Todorov, je poserai plutt la question :
Mais au fond, quest-ce quun genre littraire dans ce travail ? , question qui appelle une
rponse en deux temps, pour dfinir le genre, puis plus particulirement le genre littraire.
Pour le premier temps (la dfinition du genre), je dvelopperai mon propos en plusieurs
tapes, qui larticuleront aux dbats et thories sur le sujet. Il est entendu que je nai cherch
ni rinventer le genre, ni en proposer une nouvelle dfinition, mais construire un
concept cohrent et opratoire pour ma recherche.
Les genres du discours
Jemprunte pour lessentiel ma dfinition Mikhal Bakhtine (1979/1984, p. 265) dont la
clbrit de la dfinition na dgale que sa concision, comme en tmoignent ces deux lignes
lapidaires ds la premire page de lessai intitul justement Les genres du discours (cest
lui qui souligne) :
[C]haque sphre dutilisation de la langue labore ses types relativement stables
dnoncs, et cest ce que nous appelons les genres du discours.

1. Aron, Saint-Jacques et Viala (2002), article Genres littraires , p. 248. Pour tre exacte, il sagit de la
phrase douverture de larticle, qui stend ensuite sur quatre colonnes.
2. Cf. par exemple, parmi les travaux rcents sur les genres littraires : Genette et Todorov, 1986 ; Caluw,
1987 ; Todorov, 1987 ; Schaeffer, 1989 ; Combe, 1992 ; Saint-Gelais, 1998 ; Canvat, 1999 ; Branca-Rosoff,
1996 ; Dambre et Gosselin-Noat, 2001 ; Dion, Fortier et Haghebaert, 2001 ; Soulier et Ventresque, 2003 ;
Mac, 2004 ; Seillan, 2005.
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INTRODUCTION GNRALE
12
Le genre est donc pour Bakhtine une entit formelle la fois socio-linguistique et socio-
historique, qui sancre dans la ralit quotidienne du langage. Cette dimension double, voire
triple, qui donne au genre une existence et une paisseur la fois socio-historique et
langagire, est centrale dans mon travail.
Je vois dans les propositions de Bakhtine un autre intrt, celui davoir ouvert la notion de
genre des catgories de textes non littraires. Traditionnellement en effet, la question des
genres est une question de spcialistes de la littrature, qui se rfrent de grands anctres
1
,
ou des modernes parfois plus critiques
2
, mais qui en restent dans le cadre de la littrature.
Pour Bakhtine (1979/1984) en revanche, les genres littraires
3
nont pas de diffrence de
nature avec les autres genres du discours. Il prcise donc quil ny a pas de raison de sparer
leur tude de celle des autres formes du discours, puisquils ont avec eux en commun leur
nature verbale (id., p. 266 ; cest lui qui souligne) :
On a tudi et plus que toute autre chose les genres littraires. Mais ceux-ci ont
toujours (quil sagisse de lAntiquit ou de la contemporanit) t tudis sous
langle artistique-littraire de leur spcificit, des distinctions diffrentielles
intergnriques (dans les limites de la littrature), et non en tant que types
particuliers dnoncs qui se diffrencient dautres types dnoncs, avec lesquels ils
ont toutefois en commun dtre de nature verbale (linguistique).
Face lextrme htrognit des genres du discours et la difficult que pose la tentative
de dfinition gnrale de lnonc, Bakhtine propose donc, non pas de distinguer les genres
littraires des autres genres de discours, mais de distinguer les genres premiers et les genres
seconds, les genres littraires tant au nombre de ces derniers, aux cts par exemple du
discours scientifique et du discours idologique , avec lesquels ils partagent une
caractristique essentielle, celle dapparatre dans le cadre dun change culturel , cest-
-dire de ntre pas spontan (ibid., p. 267).
Cest le deuxime emprunt que je fais Bakhtine, mais que je dtourne. Cette ide des
genres seconds me semble en effet particulirement stimulante, mais non pas dans
lopposition quelle opre entre genres premiers et seconds : que la lettre, par exemple, soit
par nature et dfinitivement un genre premier semble trop rducteur ; vouloir ranger tous

1. Platon et Aristote essentiellement, mais aussi plus prs de nous Boileau ou certains romantiques comme
Schiller ou Hugo. Cf. infra, p. 72 sqq.
2. Maurice Blanchot (1959) ou Benedetto Croce (1904), par exemple.
3. Par lesquels il a commenc ses travaux sur les genres : cf. Todorov (1981, p. 123 sqq.)
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les genres dun ct ou dun autre parat difficile et vain
1
. Cest la proprit que Bakhtine
leur attribue qui nous intressera ici, celle de pouvoir absorber et transmuter les genres
premiers, dans une opration quasi alchimique (ibid. ; cest moi qui souligne) :
Au cours du processus de leur formation, ces genres seconds absorbent et
transmutent les genres premiers (simples) de toutes sortes, qui se sont constitus
dans les circonstances dun change verbal spontan. Les genres premiers, en
devenant composantes des genres seconds, sy transforment et se dotent dune
caractristique particulire : ils perdent leur rapport immdiat au rel existant et au
rel des noncs dautrui insre dans un roman par exemple, la rplique du
dialogue quotidien ou la lettre, tout en conservant sa forme et sa signification
quotidienne sur le plan du seul contenu du roman, ne sintgre au rel existant qu
travers le roman pris comme un tout, cest--dire le roman conu comme un
phnomne de la vie littraire-artistique et non de la vie quotidienne. Le roman dans
son tout est un nonc au mme titre que la rplique du dialogue quotidien ou la
lettre personnelle (ce sont des phnomnes de mme nature), ce qui diffrencie le
roman, cest dtre un nonc second (complexe).
Je retiens donc cette ide dune secondarisation
2
possible des genres, que je reformule de
cette faon : les genres absorbent et transmutent sans cesse dautres genres, et ces genres
transmuts peuvent perdre leur rapport immdiat au rel existant , cest--dire aux
conditions socio-historiques et/ou nonciatives qui ont vu natre les genres dorigine. Dans
ce cadre, premiers et seconds ne dfinissent pas des catgories fermes de genres,
mais un processus, puisquun genre second peut devenir premier et tre son tour
absorb et transmut. On verra ce processus luvre souvent lcole, qui construit
justement des genres par absorption et transmutation de genres dj existants, les genres
seconds ainsi construits se trouvant souvent coups des conditions dmergence ou
dexistence des genres premiers .

1. La concision du texte de Bakhtine a dailleurs donn lieu de multiples commentaires et interprtations.
Lune des rserves principales mises son gard concerne la hirarchisation que peut induire cette distinction
genres premiers/genres seconds, si on linterprte en terme de genres oraux/genres scripturaux. Cf. par
exemple Bronckart (1998, p. 389).
2. Jutilise le terme dans un sens un peu diffrent dlisabeth Bautier (par exemple Bautier et Goigoux, 2004)
qui dsigne ainsi le rapport second au savoir que lcole demande aux lves, savoir une
dcontextualisation avec changement de finalit. Martine Jaubert et Maryse Rebire (2002) reprennent
lexpression dans un sens assez voisin, pour dsigner le processus de mise distance des pratiques langagires
ordinaires dans le cadre de la communaut discursive (Berni, 2002) quest la classe. Ce ne sont pas, pour
ma part, les processus de mise distance qui mintressent ici, mais plutt les processus de recomposition et
reconfiguration. Dans ce sens, mon emploi du terme sapparente davantage celui de Schneuwly (2007a), qui
lutilise pour dcrire les progressions curriculaires en matire de genres textuels.
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Niveaux de catgorisation et htrognit
Bakhtine en revanche ne va pas plus loin sur cette question des niveaux de hirarchisation
des genres
1
, qui a suscit maints dbats, et qui recoupe en partie celle de leur nature : quel
niveau situer le genre ? Je laisse de ct pour linstant la triade romantique , sur laquelle
je reviendrai dans le chapitre concernant les taxinomies potiques (cf. infra, chapitre 2,
p. 78). La question de la triade npuise de toute faon pas les problmes de niveaux de
catgorisation des genres. Certains auteurs distinguent en effet genres et sous-genres
2
,
genres et hypergenres
3
, microgenres, mgagenres et msogenres
4
voire genre et champ
gnrique
5
. Mais classer ainsi genres, sous-genres et grands genres tend gnralement
suggrer que certains genres sont suprieurs dautres. Lhistoire des genres et des
classements gnriques est pleine de ces hirarchisations plus ou moins explicites : si
lpoque classique distingue trs clairement grands et petits genres, des hirarchies plus
insidieuses ont pu aussi exister des poques plus rcentes, notamment autour du roman,
dont les sous-genres
6
(roman policier, roman sentimental, roman historique, etc. ) ont pu
tre assimils une sous-littrature , ou une infralittrature
7
. Certains thoriciens ont

1. Il propose bien des listes de sous-genres du roman, mais, comme la montr Todorov (1981, p. 42), il sagit
pour lui dune donne empirique, et non dune construction thorique.
2. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) par exemple voit dans les sous-genres des subdivisions historiques ou
thmatiques , et subdivise les sous-genres en sous-sous-genres , les textes qui les constituent pouvant tre
considrs comme des variantes du sous-genre.
3. Le concept a t surtout thoris par Dominique Maingueneau (1998, 2004b), qui en fait une catgorie
englobante sans ancrage socio-historique dtermin, la limite du genre, pour dsigner notamment la lettre et
le dialogue, structures gnriques aux contraintes pauvres (1998, p. 60). Marie-France Bishop (2004,
p. 456 sqq.) avance le terme pour dsigner les critures de soi lcole. Quant Jean Molino (1993), il
parle dhypergenre pour dsigner la littrature dans son ensemble, l o Maingueneau (1993, p. 66) dfinissant
les genres comme des contrats discursifs tacites , prfre dcrire la littrature comme un mta-genre qui
commande leur mode de circulation et de consommation .
4. Cf. Molino (1993), qui voit dans les msogenres un niveau intermdiaire mouvant et poreux, qui peut se
construire de manire diffrente selon le corpus duvres que lon retient et les critres dfinitoires que lon
privilgie. Le micro-genre est galement une catgorie convoque par Marc Fumaroli (1994), qui nomme
ainsi les formes codifies et globalement admises, mais correspondant un objet trs restreint.
5. Franois Rastier (2001, p. 230) : Un champ gnrique est un groupe de genres qui contrastent, voire
rivalisent dans un champ pratique : par exemple, au sein du discours littraire, le champ gnrique du thtre
se divisait en comdie et tragdie.
6. Le roman pose ici des problmes spcifiques, puisquune mme uvre peut tre classe parmi diffrents
sous-genres la fois (historique, sentimental, etc.). Par ailleurs, lexistence mme des sous-genres
romanesques ne fait pas unanimit parmi les critiques. Pour Marthe Robert (1972), tout classement thmatique
des romans est par nature absurde, et le classement des romans par sujet dissout la notion de genre [] avant
mme quelle ait pu se former (p. 23). Michel Zraffa (1978, p. 98) en revanche accepte les romans
picaresque, historique, policier et [le] roman dducation, car ce sont des structures narratives traduisant des
schmas sociologiques et culturels particulirement nets , mais pas les romans psychologiques,
autobiographiques, ralistes, sentimentaux, exotiques, paysans, rgionalistes .
7. Cest dailleurs en partie en raction contre cette conception hirarchise de la valeur des uvres littraires
qua t construite la notion de paralittrature , dont le prfixe para- (en grec : ct de) permet justement
dchapper cette ide dinfriorit. Cf. par exemple Arnaud, Lacassin et Tortel, 1970 ; Pratiques, 1986a.
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tent dchapper ce pige de la hirarchisation
1
: Dominique Maingueneau (1998, p. 56)
distingue par exemple le genre lettre et les sous-genres correspondance prive ,
courrier administratif , courrier publicitaire , dont les spcifications dpendent du type
de discours (littraire, religieux, philosophique, etc.). Il distingue ensuite dautres niveaux
de sous-genres ; la correspondance prive peut se subdiviser, selon la vise pragmatique par
exemple, entre lettres damour , de condolances , etc., ou selon le support : courrier
lectronique ou papier, par exemple. Mais il ajoute (id. ; cest moi qui souligne) :
Les genres et sous-genres ne sont tels que du point de vue travers lequel on
construit la classification : du point de vue du genre pistolaire, la lettre damour est
un sous-genre, mais cest aussi un des genres de lexpression des sentiments
amoureux. Dans la mesure o les genres sont des institutions de parole socio-
historiquement dfinies, leur instabilit est grande et ils ne se laissent pas ranger
dans des taxinomies compactes.
Dans la perspective qui est la mienne, jadopterai une dfinition souple, qui ne cherche ni
hirarchiser, ni inclure les genres ; autrement dit, roman, roman policier, posie, tragdie,
autobiographie, pope, etc. sont ici des genres, et sil marrivera de parler de sous-genres,
ce sera plus par commodit ou, comme le propose Maingueneau, pour distinguer diffrentes
spcifications discursives et diffrents points de vue : cette question du point de vue me
semble en effet essentielle, et jy reviens infra (p. 18).
Il faut dire encore un mot dune autre question importante sagissant du genre, savoir celle
de lhtrognit des critres qui construisent la notion : formels, thmatiques, historiques,
pragmatiques, nonciatifs, etc. Cependant, si, dune manire plus gnrale, les typologies
textuelles ont fait elles-mmes lobjet de nombreuses tentatives de typologisation (Schneuwly,
1987 ; Petitjean, 1989 ; Canvat, 1996 ; Branca-Rosoff, 1999), on ne peut que prendre acte de
lhtrognit constitutive des genres, dautant que, comme le souligne Karl Canvat (1998,
p. 274), cest la faible consistance thorique de la notion qui en fait justement lintrt :
Loin de constituer un obstacle, cette htrognit rend paradoxalement la notion de
genre particulirement intressante, thoriquement et didactiquement. la diffrence
des types de textes qui fonctionnent comme des schmas stables, universels, abstraits
et anachroniques, le genre fonctionne comme une forme labile, la fois ouverte et
relativement contraignante, qui rattache un texte une socio-culture et une histoire

Jacques Dubois (1978/2005) prfre quant lui parler de littratures minoritaires , et Bernard Mouralis
(1975) de contre-littratures , toutes dsignations qui marquent des choix thoriques (cf. infra, chapitre 3,
p. 110).
1. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) envisage un classement des genres littraires en une hirarchie de
trois tages , mais sa hirarchisation nimplique pas prcise-t-il demble que certains genres soient
suprieurs dautres. Sa prudence nest cependant pas si commune, et les hirarchisations restent souvent
ambigus, particulirement dans la tradition littraire.
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dtermines et qui mobilise, par consquent, un certain nombre de composantes
textuelles vacues par les typologies (thmatiques, rhtoriques, socio-discursives).
Cette htrognit du genre est donc partie intgrante de la dfinition de la notion ; la suite
de Canvat (1999, p. 86-87), on peut distinguer diffrents composants, qui ne sont pas toujours
tous prsents en mme temps, mais qui peuvent ventuellement se dcrire en terme de
dominante : composants institutionnels, nonciatifs, fonctionnels, formels et thmatiques.
Mtaphore et concept
Si jadopte la dfinition bakhtinienne, cest quelle offre une relle souplesse et ignore les
grands chafaudages thoriques auxquels la question du genre a souvent donn lieu. Mais il
me semble en ralit que le genre est parfois mieux approch de faon intuitive, laide de
mtaphores ou danalogies, et ce dautant plus que le terme est lui-mme mtaphorique : le
genre, cest dabord une catgorie biologique, que ltymologie ancre dans lide de la
gnration , cest--dire de ce qui est gnr ; tel est en effet le premier sens du latin
genus
1
. Et cette image de lespce est devenue lune des analogies les plus frquentes
2
, en
partie bien sr par sa filiation avec les catgories aristotliciennes, mais en partie sans doute
aussi parce que les taxinomies des biologistes et des naturalistes, celles des cabinets
dhistoire naturelle, celles des collections de spcimens, celles de Linn, de Cuvier comme
celle ensuite de Darwin, qui introduit des liens gnalogiques dans lordre taxinomique, ont
largement inspir les classifications des sciences humaines (Foucault, 1966).
Certes, ce processus analogique nest pas sans danger, comme on le verra en analysant plus
prcisment les consquences possibles de la mtaphore naturaliste (infra, p. 95 sqq.),
dautant que lanalogie avec lespce vgtale ou animale contribue galement naturaliser
le genre littraire, qui nest pas, travers cette mtaphore, peru comme une catgorie

1. La mme polysmie se retrouve dans dautres langues, permettant le mme rapprochement analogique.
Gthe (1819/1952) utilise pour dsigner les genres potiques le terme allemand de Art, que lon traduit
gnralement par sorte , mais qui peut dsigner aussi lespce biologique. Le terme couramment employ
actuellement pour dsigner le genre littraire (et que Gthe nutilise pas dans son texte), est le terme Gattung,
qui signifie en biologie l ordre , et qui vient dun ancien verbe gatten : runir, fusionner ; ce verbe
actuellement inusit a donn begatten : saillir, couvrir ou copuler. On reste donc dans cette filiation avec le
genos grec. Hempfer (1997, p. 652) prcise dailleurs dans son historique du mot Gattung que ce sont les
quivalents latins et grecs de Genre (genos et genus) et despce (eidos et species) qui ont fait fonction de
termes techniques pour la potique, depuis les dbuts en Europe de la rflexion sur la posie (cest moi qui
traduis).
2. Elle a galement servi de fondement la thorie de Ferdinand Brunetire (1890/2000), sur laquelle je
reviens infra, p. 95 sqq.
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culturelle, ni comme une production artistique, mais comme une entit autonome, avec une
existence propre, capable de vivre et de mourir
1
.
Il serait dommage cependant den rester l, tant les effets de sens des mtaphores sont
complexes et justement pas univoques. Il est intressant en effet de sinterroger aussi sur la
vrit mtaphorique , pour reprendre lexpression de Paul Ricur (1975)
2
, de ces images,
et de dpasser lopposition classique entre mtaphore et concept, comme le propose Jacques
Derrida
3
:
Toutes les mtaphores ne sont-elles pas, rigoureusement parlant, des concepts, et y
a-t-il du sens les opposer ? La rectification de la critique scientifique ne va-t-elle
pas plutt dun concept-tropique inefficient, mal construit, un concept-tropique
opratoire, plus fin et plus puissant, dans un champ donn et une phase dtermine
du procs scientifique ?
Cest peut-tre en ce sens que lon peut relire les mtaphores secondaires, en quelque sorte
(au sens o la mtaphore du genre serait premire), qui servent de dfinition au genre, et
qui sont nombreuses et varies : comme autant de tentatives pour rendre plus opratoire le
concept-tropique , pour essayer de rectifier limage de dpart. Marielle Mac (2004,
p. 29-33) a ainsi fait un inventaire de l imaginaire des genres , pour voir en particulier ce
que ces images disent du genre : le genre peut tre moule, ou cage, lorsquil est prescriptif ;
il peut appartenir une famille, et son histoire sinscrire dans une gnalogie ; dans un
paradigme biologique, il est membre dun corps, et on peut sinterroger sur les fonctions de
ces organes ; sur un mode numratif, il est entre dun inventaire, et on peut juxtaposer
sans fin les genres dans des listes et des catalogues ; lorganisation dans un tableau permet
davantage de dnaturaliser les genres et peut avoir une fonction heuristique ; limage des
constellations met laccent sur les liens, visibles ou invisibles, entre les genres ; celle des
dcors ou des cadres met plutt laccent sur leur statut conventionnel
4
.
On pourrait complter la liste de Mac, qui sen tient aux genres littraires. Dautres images,
labores dans dautres champs disciplinaires, tmoignent dautres conceptions du genre.

1. On pourrait sans doute voir dans la plupart des mtaphores qui dsignent le genre une forme de
naturalisation, tant les images convoques, quelles quelles soient, ramnent le genre des choses ordinaires,
quasi quotidiennes : un moule, un catalogue, une famille. Or, si ces objets sont minemment culturels, le sens
commun a pourtant tendance les considrer comme des choses quasi naturelles , au sens o il est
naturel de fonder une famille, ou de consulter un catalogue.
2. Ricur nomme ainsi lintention raliste qui sattache au pouvoir de redescription du langage potique
(1975, p. 310).
3. Cit par Claudine Normand (1976, p. 68).
4. Concluant son inventaire des diffrentes images, Marielle Mac plaide ainsi pour une ontologie tolrante
de la notion (id., p. 33).
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Bernard Schneuwly (notamment 1998 ; cf. aussi Dolz et Schneuwly, 1998) voit dans le
genre un outil . Or cette image de loutil ou du mga-outil (voire de lusine) fait du genre
quelque chose de matriel et dindispensable, dont lexistence nest pas discutable, mais qui
peut tre transform et rinvent linfini. On est trs loin dune conception ferme des
genres, trs loin aussi dune conception hirarchisante : si certains outils sont plus
perfectionns que dautres, peut-on vraiment dire que les plus sommaires sont les moins
utiles ?
Tout aussi peu hirarchisante est la belle mtaphore propose par Jean-Paul Bronckart
(1996a, p. 76 ; cest lui qui souligne), qui voit dans les genres des toiles :
[L]organisation des genres se prsente aux yeux des usagers dune langue sous la
forme dune nbuleuse, comportant des lots plus ou moins stabiliss (genres
clairement dfinissables et tiquetables), et des ensembles de textes aux contours
flous et en intersection partielle (genres pour lesquels les dfinitions et les critres de
classement restent mobiles et/ou divergents).
Cette mtaphore rend compte en effet de plusieurs caractristiques des genres, tels quils
sont dfinis par Bronckart : comme les toiles quon a parfois du mal distinguer, les genres
sont vagues ; comme elles, ils peuvent apparatre et disparatre ; ils sont en mouvement
perptuel, et leur mobilit fait que les frontires entre eux sont instables et floues. Limage
des nbuleuses permet de conceptualiser de manire souple cette conception du genre, et de
marquer l encore lcart par rapport aux reprsentations traditionnelles des systmes
gnriques.
Cest pourtant une autre image qui correspond le mieux me semble-t-il la conception du
genre qui a t la mienne tout au long de ce travail : sil faut dfinir les genres de faon
mtaphorique, cest limage des familles que je retiens. Non pas tant comme Jauss (1986,
p. 42
1
) pour rendre compte de leur dimension historique, ni comme on le fait parfois la
suite de Wittgenstein pour mettre en avant les ressemblances, les airs de famille
2
, mais
parce quelle permet dintgrer une dimension qui me semble essentielle : la dlimitation et

1. Il sagit de saisir les genres littraires non comme genera (classes) dans un sens logique, mais comme
groupes ou familles historiques. On ne saurait donc procder par drivation ou par dfinition, mais uniquement
constater et dcrire empiriquement. En ce sens, les genres sont analogues aux langues historiques (lallemand
ou le franais par exemple), dont on estime quelles ne peuvent tre dfinies, mais uniquement examines dun
point de vue symbolique ou historique. Ce parallle entre genres et langues est repris par Bronckart (1996b,
p. 34) : une autre chelle peut-tre, les genres et leurs utilisateurs sont dans le mme rapport gntique et
dialectique que le systme dune langue naturelle et ses utilisateurs.
2. Wittgenstein (1953/1986) forge lexpression pour dcrire les analogies entre les jeux de langage, et plus
largement pour les concepts qui nont pas de limite rigoureuse (il prend aussi lexemple du concept de
nombre ).
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la caractrisation du genre sont affaire avant tout de point de vue. Socio-historiquement et
culturellement, genres et familles sont des catgories mouvantes et, selon le point de vue
que lon adopte, tel peut tre un cousin ou un tranger, appartenir une version plus ou
moins largie de la famille, et appartenir en mme temps, par des liens tout aussi essentiels
ou tout aussi fragiles une ou plusieurs autres configurations familiales.
Genre littraire et genre textuel
Venons-en ladjectif littraire : il sert ici caractriser des sortes de genres, si je puis dire,
et na pas dautre sens que celui quon lui donne dans linstitution scolaire. Or la dfinition
scolaire de la littrature a subi des variations importantes selon les configurations
disciplinaires : jusquaux annes 1970-1980, taient littraires par dfinition
1
les textes
scolariss en cours de franais. Comme le faisait remarquer Roland Barthes dans une
formule reste fameuse (1971/2002a, p. 945), [l]a littrature, cest ce qui senseigne, un
point cest tout . Jusqu la fin du XIX
e
sicle dailleurs, voire parfois au-del, taient par
l mme littraires aussi bien les uvres des historiens
2
que celles des critiques littraires,
aussi bien les discours des prdicateurs que ceux des hommes politiques, aussi bien les
textes sacrs que les textes des naturalistes
3
. Les annes 1970-1980 marquent une rupture
souvent commente : on introduit lcole, ct des textes littraires, dautres textes,
articles de presse, publicits, crits ordinaires, fonctionnels, etc.
4
, puis suivra la littrature
de jeunesse qui, pour les uns, devenait moins littraire dtre de jeunesse , et pour les
autres, donnait une lgitimit littraire des textes qui jusquici taient le plus souvent
relgus hors de la littrature patrimoniale (Cf. par exemple Beaude, Petitjean et Privat,
1996). Prenant donc acte de la fluctuation des dlimitations du littraire , et de

1. On pourrait presque dire, en usant dune mtaphore informatique, par dfaut .
2. Pendant la majeure partie du XIX
e
sicle, lenseignement de lhistoire est la charge du professeur de
lettres, dans le cadre de lenseignement des humanits. Le corpus des textes anciens , que jtudie dans le
chapitre 8 (infra, p. 288 sqq.), permet de voir luvre une autre forme des relations qui unissent les deux
disciplines.
3. Sans compter les manuels qui proposent des textes crits par les auteurs du manuel, ou danciens lves,
comme le fait par exemple Le Clerc (1823/1830, p. 378), qui donne comme modles pour rassurer les
lves de simples compositions scolastiques, du genre de celles quils font tous les jours , qui sont
louvrage de quelques-uns de [s]es anciens lves, dont [il a ] vu natre le talent .
4. Qui, comme le souligne lditorial de Recherches (2007), devenaient lgitimes de ntre pas littraires (p. 5 ;
cest lui qui souligne) : Ces nouveaux objets enseigner trouvaient leur lgitimit dans llitisme suppos de
lobjet littraire : la littrature tait perue comme machine slectionner les lves, forcment ingaux sur la
ligne de dpart face une culture littraire dont ils taient ou non les hritiers. En consquence, ces textes non
marqus du sceau du littraire, prcisment parce que jugs comme non marqus, devenaient en eux-mmes de
bons objets enseigner : ils taient censs mettre les lves galit face leur tude.
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limprcision de sa dfinition
1
, je ne chercherai pas ici conceptualiser la notion, que
jemploie dans une acception minimale : est littraire dans ce travail tout texte que lcole
considre comme tel, aussi bien donc les discours de Napolon dans les manuels de la fin du
XIX
e
sicle que les albums de jeunesse de ce dbut du XXI
e
sicle, qui deviennent littraires
du seul fait dappartenir justement la littrature de jeunesse
2
. Je retrouve ici la dfinition
quen proposait Jean-Pierre Goldenstein (1983) dans un ancien numro de Pratiques
consacr lenseignement de la littrature (p. 4-5) :
Pour lcole, quest-ce que la littrature ? On comprendra aisment que nous ne
pourrons adopter ici quune position pragmatique de compromis [] en considrant
de faon circulaire et insatisfaisante que la littrature scolaire est ce qui est reconnu
comme faisant partie du corpus littrature par lcole, et conjointement le mode
de consommation de ce corpus. La littrature scolaire a labor au fil des ans un
mode dappropriation que lon dsigne couramment aujourdhui sous la
dnomination de discours de lcole sur les textes : slection, rduction,
calibrage et appareillage du texte en vue de lusage pdagogique conforme, mise en
morceaux choisis des plus belles pages de notre littrature, dsnonciation,
censure du politique et du sexuel, dcision dinterprter, codification de la lecture
critique, etc.
Par ailleurs, jadjoins parfois ce corpus des textes littraires dautres textes lus et travaills
lcole, qui, sans tre considrs comme littraires (certains genres argumentatifs, par
exemple), sont articuls aux textes littraires en ce sens quils sont des objets disciplinaires
permettant des activits similaires aux genres littraires. Je parlerai le cas chant de genres
textuels
3
tant entendu que lexpression est une catgorie de travail, et ne vaut que parce
quelle fait systme avec genre littraire . Mais il marrivera aussi de les englober dans la
catgorie des textes littraires, pris alors au sens ancien que jvoquais ci-dessus, et qui
voyait dans tous les textes dauteurs lus et travaills en classe des textes littraires , quel
que soit le statut institutionnel et disciplinaire des auteurs.
Ma recherche concerne donc les genres littraires qui sont objets denseignement et
dapprentissage
4
en cours de franais. Elle ne concerne pas les genres scolaires
1
que sont par

1. Par exemple Compagnon (1998) qui passe en revue les diffrentes acceptions du terme.
2. Les albums ont dailleurs acquis une nouvelle lgitimit tout rcemment lors de linstitutionnalisation dune
discipline littrature lcole primaire. Cf. infra, p. 334, note 3.
3. Andr Petitjean (1992) utilise cette expression de genre textuel pour dcrire les modes de classification
textuelle, et conclut ainsi que le genre textuel est un concept mtatextuel dont la logique de construction,
certes htrogne, nest pas alatoire . Jutilise ici lexpression non pas comme un concept, mais comme une
notion commode pour dsigner des textes la frontire parfois de la littrature. Pour le dire autrement, il me
semble que cest le genre qui intresse Petitjean plus que le textuel , alors que cest ici le textuel que
je mets en avant.
4. la suite de Jean Houssaye (1988) et de Reuter (2007a), je distingue enseignement et apprentissage en tant
quils sont deux processus distincts dont les rapports sont complexes.
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exemple la dissertation ou le commentaire, mme si certains de ces genres ont pu exister
dautres poques lextrieur de lcole comme genre littraire
2
. Cest la constitution des
corpus de textes lire et tudier au collge et au lyce
3
que jinterroge.
Des axes de recherche au plan adopt
Ce travail sorganise autour de quatre axes de recherche, qui constituent autant de parties. Je
les prsente brivement tour tour.
On laura compris, ce ne sont pas tant les genres littraires qui nous intresseront que ce que
jai nomm les formes scolaires des genres littraires. Plus que la question : quest-ce quun
genre littraire ? , je poserai donc dans une premire partie la question suivante : quest-ce
quun genre littraire, du point de vue de lcole ? . En effet, lattention porte aux genres et
le choix des catgories gnriques par lcole tmoignent de son rapport la littrature et, au-
del, de son positionnement face aux dfinitions possibles de la discipline franais. Cest dans
cette mesure que les genres littraires nous intresseront, en ce quils sont rvlateurs (au sens
quasi photographique du terme) dune image de la discipline : interroger les genres littraires
lcole, cest interroger la conception que lcole se fait (ou a pu se faire) de la littrature, en
mme temps que la reprsentation quelle a du franais comme discipline scolaire.
Il sagira donc dans cette premire partie de construire une sorte de cartographie des
dfinitions scolaires du genre, travers un double corpus : les principaux textes officiels,
depuis 1802, et certains manuels (reprsentatifs et/ou atypiques)
4
. Lobjectif est de cerner la
spcificit ventuelle des dfinitions scolaires, voire de chercher les chos des thories

1. Jutilise scolaire dans un sens gnrique, comme un quivalent de genres propres lcole ou
genres travaills lcole . Cela dit, on peut distinguer genres scolaires, pdagogiques et disciplinaires,
pour rendre compte de limbrication dans lunivers scolaire de trois systmes : les systmes scolaire,
pdagogique et disciplinaire (Reuter, 2007c). Mais cette distinction, trs clairante lorsquil sagit de dcrire
les productions discursives en tant quelles sont plutt spcifiques certains espaces ou plutt transversales
(Delcambre, 2007, p. 29), est moins utile ds lors que lon reste comme dans cette recherche lintrieur
dun des systmes (en loccurrence le systme disciplinaire). Sauf avis contraire, jutiliserai donc genre
disciplinaire uniquement pour qualifier le statut des genres, en rfrence aux propositions de Chevallard
(1985/1991).
2. La dissertation par exemple : cf. Viala, 1990 et Chervel 2006, p. 668. Elle est dailleurs encore rpertorie
dans Gruzez (1857 ; cf. infra, p. 39) parmi les genres oratoires acadmiques.
3. Jai donc choisi de me cantonner lenseignement secondaire, gnral, technique et professionnel, auquel
jai adjoint, pour les poques anciennes, lenseignement spcial et lenseignement primaire suprieur. Je ferai
parfois quelques rfrences lenseignement primaire, mais cela restera dans un objectif de confrontation,
pour mieux faire apparatre les spcificits et/ou les fonctionnements de lenseignement secondaire.
4. Sur le problme complexe de la reprsentativit des manuels, cf. la prsentation des corpus, infra p. 23
sq.
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savantes
1
dans le champ scolaire, pour comprendre comment la discipline a construit et
parfois reconstruit la notion. Jexaminerai ainsi la construction scolaire des genres dans trois
paradigmes disciplinaires en matire dapproche et de catgorisation des textes, lun marqu
par la rhtorique (1802-1880), lautre par la potique (1850-1960), et le troisime par les
nouveaux dveloppements des sciences humaines (1960-2000).
Mais cette cartographie a besoin, pour mieux cerner les contours de cet objet scolaire quest le
genre littraire, de le placer dans une perspective plus vaste, celle des modes de classement
des textes. La deuxime partie est ainsi organise en deux temps. Tout dabord, elle mettra en
perspective le classement gnrique avec les classifications de textes prsentes dans la
discipline (classement par auteur, chronologique, par type de texte, etc.). Dans un second
temps, il sagira dinterroger, aux frontires de la discipline, les conceptions gnriques qui se
dgagent des classements des livres dans les Centres de documentation et dinformation
(CDI) : la discipline franais entretient en effet des liens privilgis avec les CDI, en tant
quils visent aussi des objectifs pdagogiques autour du rapport au livre et la littrature.
Cette cartographie scolaire du genre, en partie historique (et qui est donc lenjeu de mes
deux premires parties), a comme objectif de mieux cerner les contours scolaires des genres
littraires, et les systmes de classement dans lesquels ils sont pris, tout autant dailleurs
quils les configurent. Elle ne peut cependant suffire : les genres, pas plus que les autres
objets de travail lcole, ne sont des objets naturels, mais bien des constructions socio-
historiques, dont il est important dinterroger les enjeux et les finalits dans la classe de
franais. Cest cela que seront consacres les troisime et quatrime parties. La troisime
cherchera comprendre les modes de construction des catgories gnriques dans la
discipline franais, travers trois tudes de cas : la tragdie classique, le biographique et
les textes fondateurs . Enfin, la quatrime partie interrogera les pratiques disciplinaires
des genres, cest--dire la place qui leur est faite, en termes denseignement et
dapprentissages. Jai choisi de le faire en interrogeant deux objets diffrents. Tout dabord,

1. Jutilise le terme, commode, de savoir savant , pour dsigner les savoirs thoriques sur les genres,
que ces thories relvent de la littrature, de la linguistique ou de la didactique, mme si la critique de
Bronckart et Plazaola (1998, p. 45) me semble fonde : lexpression de savoir savant, [] nous parat
perturbante et inutile, en ce quelle qualifie le savoir au travers dune qualification de son (ses ?) auteur(s), et
quelle renvoie ds lors au moins indirectement un argument dautorit qui est une sorte de dni du
jugement scientifique . Franoise Rop (1994, p. 11) interroge galement la notion, relevant qu on ne
saurait poser a priori les savoirs universitaires comme des entits intrinsquement savantes, comme si les
connaissances existaient sans lien avec la socit et les acteurs qui les produisent en fonction, par exemple, de
finalits quils sassignent ou de la place quils occupent dans lespace des positions du champ. . Cela dit, je
rejoins lopinion de Schneuwly (1995, p. 54), qui trouve lexpression suffisamment oprationnelle .
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jtudie la faon dont les manuels scolarisent le roman travers les extraits, puisque le
roman se lit et se travaille lcole en grande partie par les extraits. Pour diverses raisons
(cf. infra, p. 328), cette tude se fonde sur la scolarisation
1
des romans de Balzac. Puis
lusage des genres sera interrog travers lcriture dinvention, qui regroupe des pratiques
dcriture en grande partie gnriques et rcemment introduites au lyce.
Prsentation des corpus de travail
Mon travail interroge donc lhistoire de la discipline franais, dans des configurations
disciplinaires diffrentes, depuis 1802, date de cration des lyces impriaux. Mais mon
approche se veut didactique, et le dtour par lhistoire est un moyen de mieux comprendre
ce qui se joue dans la discipline en matire denseignement et dapprentissages des textes.
Cest pourquoi les corpus sur lesquels sappuie cette recherche sont de natures diverses :
manuels scolaires, textes officiels et institutionnels, discours sur la discipline, enqutes
auprs des enseignants. Il sagit, dans tous les cas, danalyser les discours scolaires sur les
genres, pour voir comment ils construisent des formes scolaires des genres.
Un premier corpus est donc constitu par les textes officiels et institutionnels publis depuis
1802. Jai consult quasi systmatiquement la plupart des programmes et instructions
officielles de lenseignement secondaire depuis cette priode.
Un deuxime corpus, moins systmatique lexhaustivit est ici un idal impossible
atteindre est constitu autour des manuels scolaires : prs de deux cents manuels et ouvrages
mthodologiques ont t consults, sur une priode de prs de deux sicles et demi
2
. Pour lun
des chapitres
3
, jai rassembl un corpus de 150 manuels, constituant ainsi une base de donnes
importante. Mais pour les autres chapitres, jai essay de composer des corpus de manuels
reprsentatifs, ou du moins de prendre en compte la diversit des manuels, sans chafauder
dhypothses hasardeuses partir de manuels trop atypiques. Il reste que le problme de la

1. Jutilise ce terme dans un sens voisin de Kuentz (1972), qui propose de nommer ainsi lensemble des
manipulations qui adaptent les uvres littraires lcole. Cest aussi ce terme de scolarisation quemploie
Chervel (2006) pour dcrire les modifications et la mise en conformit dune uvre avec les exigences
du systme ducatif qui fait appel elle, des filires pour lesquelles elle a t retenue, de la classe dans
laquelle elle sera utilise et du rle quelle sera appele jouer dans les activits scolaires ou priscolaires (p.
478). Je reviens sur cette notion en conclusion gnrale.
2. Le plus ancien est la Rhtorique de Crevier (1765). Quant au Trait des tudes de Rollin, dont la premire
dition date de 1726/1728, je le consulte dans une dition du XIX
e
sicle (cf. infra, p. 40).
3. Il sagit du chapitre 9, consacr la scolarisation des romans de Balzac dans les manuels de textes (cf. infra,
p. 327 sqq. et annexe 27 pour la liste complte des rfrences).
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reprsentativit des manuels est une question complexe
1
. On peut sappuyer sur certains
indices pour valuer limportance de tel ou tel manuel, comme par exemple le nombre de
rditions ou tirages, lorsquils sont indiqus par lditeur, ainsi que le statut ou le lieu
dexercice des auteurs (les auteurs les plus prestigieux et les plus reconnus tant longtemps
ceux qui exercent dans les grands lyces parisiens, ou bien des inspecteurs). Certains travaux
scientifiques rcents permettent galement didentifier les manuels les plus importants : ceux
dEmmanuel Fraisse (1985, 1997, 1999) sur les anthologies scolaires ; ceux de Martine Jey
(1993, 1998), pour la priode 1880-1925 ; ceux dAndr Chervel (2006, notamment p. 411-
557 et 727-767), pour le canon scolaire des auteurs et les manuels de rhtorique et dhistoire
littraire
2
. Enfin, certains outils bibliographiques donnent des listes des principaux manuels,
comme le guide de Pierre Langlois et Andr Mareuil en 1958. Je donne au fur et mesure,
quand cela me semble utile, les raisons de mes choix de manuels dans tel ou tel chapitre.
Enfin, dautres corpus, plus spcifiques, seront prsents plus en dtail au fur et mesure
quon les rencontrera :
- Chapitre 5 : une petite enqute exploratoire auprs de 7 documentalistes, avec questionnaires
et entretiens.
- Chapitre 7 : une enqute par questionnaire sur le biographique adresse aux enseignants
de premire (30 questionnaires reus), traite avec le logiciel Sphinx.
- Chapitre 8 : une enqute par questionnaire sur les textes issus de lhritage antique ,
adresse aux enseignants de sixime (32 questionnaires reus), traite avec le logiciel Sphinx.
- Chapitre 9 : un corpus de 150 manuels de textes parus entre 1880 et 2007, trait dans le
cadre dune base de donnes avec excel.
- Chapitre 10 : 75 copies de baccalaurat de la session 2005 (preuve anticipe de franais).

1. Dautant que le recensement complet des manuels de franais, dans le cadre du programme EMMANUELLE
lINRP, nest pas encore achev.
2. Je ne cite ici que les travaux qui permettent didentifier plus prcisment les manuels de franais les plus
usits telle ou telle poque. Je laisse donc de ct volontairement des travaux importants, mais plus gnraux
ou qui mont t moins directement utiles, sur la problmatique des manuels, objet depuis une dizaine
dannes de recherches historiques (en particulier Choppin, 1991, 1999 ), didactiques (par exemple Plane,
1999 ; Bruillard, 2005) et mme linguistiques (tudes de linguistique applique, 2002 ou Collinot et Petiot,
1998, par exemple).
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Partie 1. Formes scolaires des genres
littraires dans la discipline franais
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INTRODUCTION
Un terme polysmique
Une des caractristiques dun mot comme celui de genre est son extrme polysmie. Avant
de relever les occurrences du terme dans les textes officiels et dans les manuels, il me
semble donc utile de faire un petit dtour par le Dictionnaire de lAcadmie Franaise
1
, dont
la sixime dition (1835) est contemporaine du dbut de la priode qui nous intresse ici, et
que lon peut confronter aux ditions qui ont suivi, jusqu la dernire (encore inacheve,
mais qui va jusqu la lettre P, et qui a donc dj trait le genre).
La notice genre du Dictionnaire comporte trois entres principales ; la premire est lie
au terme espce : Il se dit de ce qui est commun diverses espces (avec, dans cet
ordre : le sens naturaliste, les sens logiques, puis lextension comme synonyme despce) ;
la deuxime entre part de ce rapprochement avec espce et dfinit tout dabord le genre
comme sorte, manire , puis en parlant des crivains comme style, manire dcrire ,
puis plus gnralement dans les Beaux-Arts comme chacune de leurs parties ou
divisions (avec comme exemples le genre pique, didactique, descriptif, mais aussi les
genres oratoires, ainsi que les genres en peinture, au thtre, etc.) ; ce deuxime sens se
rattachent ensuite lexpression prise absolument : peinture de genre , et enfin les genres
en musique ( genre diatonique , chromatique , etc.) ; pour terminer, une troisime
entre regroupe la fois le genre grammatical masculin et fminin, et, en physiologie
(prcise le Dictionnaire), le genre nerveux , cest--dire lensemble des nerfs distribus
par tout le corps .
Une premire remarque simpose : le terme de littrature napparat pas dans cette notice, et
les genres sont plus gnralement affaire de Beaux-Arts . Il faut attendre la notice de la
huitime dition (1932-35), assez peu diffrente par ailleurs de celle-ci, pour que soit
accole la Littrature aux Beaux-Arts. Mais en ce milieu du XIX
e
sicle, la littrature est
encore, toujours selon le Dictionnaire de lAcadmie de 1835, la science qui comprend la
grammaire, lloquence et la posie, et quon appelle autrement Belles-Lettres , ou bien
la connaissance des rgles, des matires et des ouvrages littraires , et, seulement dans

1. Les notices des sixime, huitime et neuvime ditions (respectivement de 1835, 1932-35 et dition en
cours inacheve) sont en annexe 1.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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une troisime acception, lensemble des productions littraires dune nation, dun pays,
dune poque troisime acception qui passe en premire position dans ldition de 1932-
35, alors que le premier sens a tout simplement disparu.
Entre 1835 et 1932-35, la dfinition du genre na donc quasiment pas boug. Dans
ldition actuelle, deux diffrences importantes peuvent tre notes : les entres sont toutes
regroupes sous deux grandes acceptions du terme, et la deuxime, synonyme de varit,
sorte , correspond globalement au deuxime sens des ditions prcdentes. Mais elle est
relgue en fin de notice, alors que la premire acception, beaucoup plus fournie, distingue
cinq grands sens diffrents, le premier correspondant au genre humain et les autres
distinguant quatre domaines ( logique , sciences naturelles , littrature et beaux-
arts et grammaire ). Et surtout, pour ce premier ensemble de significations, le genre a
accd au rang de concept :
Ensemble dtres, de choses ou despces regroups en fonction de leurs caractres
communs ; le concept sous lequel on range cet ensemble.
De catgorie empirique et relativement floue, le genre est ainsi pass au rang de catgorie
conceptuelle, dans une partie de ses acceptions du moins. Ce glissement est important dans
la recherche qui est la mienne ici. Il ne sagit pourtant pas dinverser le processus, et de
chercher dans la sphre scolaire les glissements de sens des dictionnaires : cest au contraire
en suivant le terme de genre dans les textes institutionnels et dans les manuels depuis la
premire moiti du XIX
e
sicle que lon verra luvre les changements smantiques du
vocable genre , changements que les dictionnaires rpercutent en partie, avec un temps
de retard sans doute dailleurs.
Mais ce dtour par les dictionnaires permet didentifier assez clairement les utilisations
spcialises du terme, celles qui deviennent ensuite plus nettement conceptuelles (les parties
ou divisions dun art par exemple, ou les styles caractristiques dune manire dcrire), et
les utilisations plus gnrales, qui font du genre un synonyme de sorte ou de
manire , et qui sont nettement dtaches dans ldition actuelle du Dictionnaire de
lAcadmie, alors quelles ntaient pas spares dans les ditions prcdentes. Ce dtour
confirme ainsi lexistence de plusieurs paradigmes du terme, dont lun rserv aux beaux-
arts et la littrature, alors quun autre nest en rien un terme spcialis. On retrouvera ces
deux acceptions concernant les genres rhtoriques.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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Un concept htrogne
Mme si lon sen tient donc aux genres comme catgories des beaux-arts, et
particulirement comme catgories littraires (que le terme apparaisse ou non, et au sens
trs large de catgories de textes), il faut partir dune vidence : le concept de genre nest en
rien homogne, et sa dfinition ainsi que les catgories quil recouvre sont changeantes, au
gr des poques, mais aussi selon les champs disciplinaires auxquels il est corrl. Comme
je le montrerai, il y a genre et genre, selon que lon parle de genre rhtorique, de genre
littraire, de genre linguistique, selon que lapproche que lon fait de la littrature est plutt
potique ou historique, etc.
Cette htrognit de la notion nest pas propre lpoque qui nous occupe ici, savoir les
XIX
e
et XX
e
sicles. Dune certaine manire, elle est constitutive mme du terme, qui
nentre dans la langue franaise pour dsigner une sorte de texte que tardivement : comme le
montre Hlne Nas (1984), dans une tude lexicologique et smantique de la notion de
genre, cest Du Bellay qui le premier qualifie ainsi des formes potiques, dans sa Dfense et
illustration de la langue franaise : Quels genres de pomes doit lire le pote franais ?,
demande-t-il dans un intitul de chapitre. Le mot coexistait avec dautres qui caractrisaient
plus spcifiquement la production littraire de lpoque : faon, manire, espce, mode,
style, et taille, qui renvoyait lide dun patron de couturier
1
. Mais il apparat au
croisement de plusieurs thories, ce que rsume ainsi Karl Canvat (1999, p. 47) :
la fin du moyen ge, quatre grandes conceptions thoriques des genres
en fait, et ce nest sans doute pas indiffrent, des triades sont donc en place :
- une conception rhtorique (genus demonstrativum, deliberativum,
judicalis) ;
- une conception selon les formes de la reprsentation (genus imitativum,
narrativum, mixtum) ;
- une conception selon les objets de la reprsentation (tres status hominum :
pastor otiosus, agricola, miles dominans) ;
- une conception stylistique (genera dicendi : humile, medium, sublime).
Dune certaine manire, et ds son origine, la notion de genre porte en elle diffrents
paradigmes, qui se croisent, se superposent, sadditionnent ou sexcluent. Ce nest pas en soi
un problme, et elle nest sans doute pas seule dans ce cas, y compris si lon sen tient aux

1. [D]un bout lautre de ce sicle (1400 v . 1520), [] demeure lhabitude de faire un trait spar pour
la technique de la versification, par opposition la prose, de dfinir des patrons de plus en plus compliqus
(les tailles) la fois sur la longueur des vers, lagencement des rimes, la disposition des strophes, avec lide
que telle ou telle matire appelle plutt telle ou telle taille, mais ceci est d pour beaucoup lhabitude
gnrale de se rfrer des modles (Nas, 1984, p. 111 ; cest elle qui souligne).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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concepts scolaires. Mais cest une donne quil faut avoir prsente lesprit lorsquon essaie
de la suivre travers les plans dtude, les manuels et les poques. Si lenseignement, comme
on le verra, fait un usage certain du genre le mot comme la chose , cest souvent en glissant
dun paradigme lautre, ou en en mlant plusieurs, et lon peut parfois voir surgir sous lun
des paradigmes un second, comme un palimpseste qui viendrait brouiller la lecture.
Cadre historique de la premire partie
Le cadre de cette premire partie est historique : pour comprendre ce que la discipline
franais fait des genres, il me semble en effet important de les replacer dans une perspective
diachronique. Je poserai donc ici quelques jalons, qui permettent de distinguer trois
moments diffrents dans lhistoire de la discipline, voire trois configurations disciplinaires.
Napolon Bonaparte, prenant le pouvoir en 1802, rorganise entirement lenseignement
secondaire pour former les cadres de la nation, et fonde lUniversit
1
, qui prend forme avec
le dcret du 17 mars 1808.
Outre sa grande stabilit, lenseignement secondaire est marqu par un phnomne essentiel
pour mon travail, celui de la monte en puissance de lenseignement du franais. Comme la
montr Andr Chervel (2006), la question de linstallation dun enseignement du franais dans
le secondaire est en effet lobjet, ds le dbut du XIX
e
sicle, dpres batailles entre ses partisans
et ses adversaires, et ce dautant que la fondation napolonienne des Universits a marqu un
retour en arrire par rapport la priode davant la Rvolution Franaise (2006, p. 49-51) :
La critique souvent froce des tudes latines qui avait t formule aprs 1750, la
revendication dun enseignement du franais dans le secondaire semblaient pourtant
avoir dfinitivement convaincu lopinion. De toute cette agitation, il ne reste
apparemment rien, considrer la nouvelle rglementation qui sinstalle dans les
lyces et, aprs 1815, dans les collges royaux. [] Le carcan qui enserre
lenseignement public franais rsulte dun accord pass entre la dictature
napolonienne et la corporation des matres de lenseignement traditionnel. Il est
renouvel, non sans difficult parfois, chaque changement de rgime. Cette
rglementation despotique oppose une rsistance opinitre lvolution gnrale de
la socit et des esprits. [] partir de 1820, la ligne dure de lUniversit est
combattue par les courants libraux, et le recul sera graduel, avec des pousses
offensives.
En 1840 par exemple, une preuve orale dexplication de texte franais est introduite pour la
premire fois au baccalaurat
1
. Dans une circulaire publie le 8 mai 1840 au Bulletin

1. LUniversit est alors le nom que lon donne au corps de fonctionnaires chargs de lenseignement et de
lducation publics. Cest galement lUniversit qui dlivre les grades (baccalaurat, licence, doctorat).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
30
Universitaire (n 3, p. 53-55), Victor Cousin, le ministre en exercice, demande ainsi aux recteurs
en charge de lexamen que lon ajoute aux preuves du baccalaurat une preuve de franais :
Mais un point qui mrite de votre part et de la part de la Facult un examen spcial,
cest lintroduction, dans lpreuve de lexplication, dun certain nombre de textes
des classiques franais, en prose et en vers, qui pourraient tre analyss sous le
rapport littraire et mme grammatical : car la langue nationale doit tre tudie avec
autant de soin que les langues classiques de lantiquit.
Certes, cette introduction ne marque pas immdiatement un vritable bouleversement dans
les tudes secondaires, et le combat est encore loin dtre gagn, mais linstauration
progressive dun enseignement secondaire sans latin
2
( professionnel , spcial , qui
deviendra moderne en 1891 et sera intgr au secondaire section D : langues-
sciences en 1902) va de pair avec la monte progressive dun humanisme moderne, voire
scientifique qui, sil subit lattraction de lenseignement classique, nest pas non plus sans
influence sur lui (Falcucci, 1939).
On peut donc distinguer avant 1880 une premire configuration disciplinaire, toute centre
sur le latin et les humanits classiques, mais dans laquelle la question du franais se pose de
faon rcurrente et parfois polmique : si le franais na pas encore accd au rang dune
discipline part entire, il commence ici et l gagner du terrain.
La date de 1880 comme charnire entre deux priodes est classique et correspond un
tournant incontestable
3
dans lhistoire de lcole : les lois rpublicaines transforment
profondment et durablement le systme scolaire franais. De 1880 1885, les lois Jules
Ferry rforment lenseignement secondaire par une srie de plans dtudes. Cette mme
anne 1880, les lois Camille Se organisent lenseignement des filles, jusque-l confi pour
lessentiel lglise et, en 1882, un arrt fixe enfin les programmes, aprs dinterminables
discussions ; ils trouveront leur forme dfinitive et leur quilibre en 1897 (Mayeur, 1977,
p. 201). Un des leviers essentiels de ces rformes est la place que tiennent dsormais les

1. Pour lhistoire du baccalaurat jusquen 1937, jai consult la thse de Jean-Baptiste Piobetta (1937), qui
fournit en particulier les programmes de lexamen aux diffrentes poques.
2. Ce sont les lois Guizot de 1833 qui instaurent, au dpart dans le primaire, cet enseignement spcial ,
destin essentiellement aux fils de famille aiss ; en 1863, Victor Duruy lui donne une nouvelle dignit en
linstallant dans le secondaire (Chartier et Hbrard, 2000, p. 229). Les programmes de cet enseignement
secondaire professionnel sont stabiliss en 1865, et la fondation en est acheve en 1866, avec la cration
dun diplme et la publication dun guide pdagogique officiel de plus de 200 pages (Chervel, 1986, p. 265).
3. Mme si, on le verra (par exemple propos de la rhtorique, infra, p.36), elle est aussi parfois symbolique : les
rformes de 1880, pour relles et profondes quelles aient pu tre, ont aussi entrin des changements dj l.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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auteurs franais dans lenseignement, ce que souligne ainsi le rdacteur des instructions de
1890
1
(cit par Chartier et Hbrard, 2000, p. 241-242) :
tant de raisons de cultiver avec plus de foi et dardeur que jamais ltude des
classiques peut-tre sen ajoute-t-il aujourdhui une nouvelle. Les grands crivains
franais figurent prsent sur tous les programmes : dans lenseignement spcial ils
tiennent la premire place, par les coles suprieures de Saint-Cloud et Fontenay-aux-
Roses ils pntrent dans lenseignement primaire pour llever et le vivifier. Noffrent-
ils pas ainsi le lien que lon cherchait pour unir entre eux, sur quelques points du
moins, des enseignements si disperss ? Du lyce la plus modeste cole de village ne
peut-il ainsi stablir une sorte de concert entre tous les enfants de la mme patrie ?
La rforme de 1902 est la dernire tape de ce que Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard
(id., p. 242) nomment un processus instaurateur : lenseignement spcial devient
moderne , et il existe dsormais deux voies, lune oriente plutt vers les sciences et
lautre plutt vers les lettres ; lenseignement des filles se rapproche de plus en plus de
celui des garons (les programmes ne deviendront indiffrencis quen 1924). Comme le
font remarquer Chartier et Hbrard (ibid., p. 243) : Collges et lyces prennent alors le
visage qui restera le leur jusquaux annes 1960 .
la fin des annes 1950, les programmes de lenseignement secondaire sont encore ceux de
1925 et 1938
2
, peine remanis, longtemps considrs comme la vritable charte des
tudes littraires secondaires (ibid., p. 264), et qui resteront en vigueur jusquen 1977.
Mais de nombreux bouleversements traversent lcole aprs la seconde guerre mondiale, et
si les programmes attendent la fin des annes 1970 pour tre vritablement modifis, des
changements importants soprent ds les annes 1960, dont certains sont essentiels en ce
qui concerne la discipline franais (Albertini, 1990, p. 89-90 ; cf. aussi Houdart-Mrot,
1998, p. 159-164) : arrive importante dans le secondaire de nouveaux lves ; rforme des
baccalaurats, en 1965, qui remplace la vieille opposition entre sries classiques et sries
modernes, hrite du systme de 1902 et fonde sur le latin, par une nouvelle opposition
fonde sur les sciences ; cration dun corps de professeurs de lettres modernes (avec une
agrgation de lettres modernes en 1959-60). Ce sont dailleurs ces annes 1960-1970 qui
verront galement la cration en 1967 de lAssociation franaise des professeurs de franais

1. Ds 1885, le programme avait prcis dans une note que la notion de classique ne devait plus tre
rserve la priode classique : cf. infra, p. 216, note 2.
2. Jean Zay, alors ministre de lducation Nationale, arrte en 1938 de nouveaux programmes pour les classes de
grammaire de lenseignement secondaire, ainsi que pour celles de lenseignement primaire suprieur (qui
reoivent ainsi pour la premire fois les mmes programmes que les collges et les lyces).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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(devenue en 1973 lAFEF : Association franaise des enseignants de franais) et des
Cahiers pdagogiques, puis en 1974 de la revue Pratiques.
Ce nest donc pas la parution en 1977 de nouveaux textes officiels qui marque la rupture
avec lpoque prcdente, et les textes viennent ici entriner, sans doute mme parfois bien
timidement, les mutations dj amorces. Il faut dailleurs dire un mot aussi de la rforme
Berthoin de 1959, qui prolonge la scolarit jusqu 16 ans, et modifie les structures des
collges partir de la quatrime
1
. Cette rforme na pas dincidence directe sur
lenseignement du franais. Mais elle marque un moment important dans le processus qui
conduira au collge unique de la rforme Haby en 1975, qui remplace et unifie les deux
types de collges qui existaient jusqualors, et dont seul lun des deux avait vocation
prparer au lyce. Ds le dcret Berthoin en effet se fait jour le paradoxe qui sous-tend le
collge : si les structures sont modifies pour accueillir de nouveaux lves, on essaie de
plier les cours complmentaires et les CET aux exigences traditionnelles du secondaire ; ce
sont les modles des futurs bacheliers qui sont la rfrence, notamment la lecture explique
et la lecture suivie. Ces tensions entre le dsir de massification et le modle traditionnel
structurent encore lenseignement secondaire lheure actuelle.
Pour suivre les volutions de la notion de genre dans la sphre scolaire, je vais donc
ltudier travers ces trois grandes priodes : la premire, qui va du dbut du XIX
e
sicle
jusquen 1880, est marque par les humanits, et donc par lenseignement de la rhtorique
(chapitre 1) ; la deuxime, de 1860
2
jusque dans les annes 1960, voit se reconfigurer la
potique traditionnelle, sous la double influence de louverture du corpus des textes et de
lhistoire littraire (chapitre 2) ; la troisime, des annes 1960 jusqu maintenant, est marque
par la linguistique et des approches moins patrimoniales du corpus scolaire (chapitre 3). Pour
chaque priode, je mattache la fois cerner la dfinition de la notion genre , et en mme
temps identifier les diffrentes catgories textuelles quelle recouvre.

1. Elle est constitue de deux textes : une ordonnance, qui dcide de lallongement de la scolarit obligatoire
jusqu 16 ans ; un dcret, qui organise aprs lenseignement primaire un cycle dobservation de deux ans (6
e

5
e
) pour tous les enfants ; puis un cycle terminal achevant lobligation scolaire ou dbouchant sur une
poursuite dtudes.
2. Jai donc choisi de faire se chevaucher deux priodes : 1860 correspond la priode laquelle la rhtorique
commence tre remise en cause (cf. infra, p. 35), laissant ainsi plus despace la potique.
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
(1802-1880)
Au moment de quitter la Crime, larme franaise visite le thtre
de la guerre et prend cong des braves qui, aprs lavoir arrose de
leur sang, reposent dans le sein de la terre, la fois glorieuse et
fatale. Tableau et discours.
Sujet de baccalaurat s-lettres, Toulouse, avril 1856
1
.
Introduction
La refondation de lUniversit sous le premier Empire marque un nouvel ge pour
lenseignement secondaire qui, comme le fait remarquer Antoine Prost (1968, p. 23), restera
trs stable tout au long du XIX
e
sicle :
[E]n ce domaine, luvre napolonienne [a] t aussi durable quen dautres. De
fait, lUniversit reoit alors son visage presque dfinitif. Elle nat adulte, et si la
Seconde Rpublique en altre les traits, pour lessentiel elle reste, en 1880, ce que
Napolon la faite.
Cest aussi cette stabilit que souligne Franoise Mayeur (1981/2004), plus particulirement
en ce qui concerne les contenus de lenseignement secondaire au XIX
e
sicle : ils sont
paradoxalement marqus par une grande permanence, malgr les nombreux plans dtude
2

qui jalonnent le sicle (p.551) :

1. Cit par Chervel (1999, p. 302).
2. Cest cette instabilit que note mile Durkheim par exemple, et qui lui semble le symptme de la
maladie de lenseignement (1938/1990, p. 352-353) : Ce qui frappe tout dabord quand on entreprend de
faire lhistoire des plans dtudes au XIX
e
sicle, cest leur extraordinaire instabilit. On nen compte pas
moins de quinze qui se sont succd les uns aux autres. [] Le fait est instructif et mrite dtre retenu. On se
plaint bien souvent aujourdhui des variations trop frquentes qui se sont produites dans les programmes au
cours de ces vingt dernires annes, et il arrive quon sen prend ces changements trop rpts de la crise que
traverse actuellement lenseignement secondaire. On voit que cette instabilit ne date pas dhier ; quelle nest
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
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Cette instabilit de lenseignement secondaire qui connut en un sicle quinze plans
dtudes diffrents est le trait qui fut le plus sensible aux contemporains. Mais aprs
les mutations survenues au XX
e
sicle, cest bien au contraire lunit de
lenseignement secondaire dans ses finalits, la relative stabilit de ses effectifs, la
suprmatie des humanits classiques qui apparaissent les caractres dominants.
Or cette refondation de lUniversit et la cration des Lyces (en 1802) qui lui est corrle
saccompagnent dun retour de la rhtorique, comme le montrent les travaux de Franoise
Douay-Soublin (1992 et 1999, notamment). Latin et exercices oratoires reviennent en force,
et le no-classicisme de lEmpire rimpose la rhtorique, qui devient le paradigme dominant
pendant une grande partie du sicle. La configuration disciplinaire de la majeure partie du
sicle est ainsi marque par un rapport particulier aux textes et aux genres, qui sont objets de
production bien plus que de lecture. Cest aprs le tournant des annes 1870-1880 que la
littrature lemporte sur les belles-lettres, la potique sur la rhtorique, et la lecture sur
lcriture du moins dans lenseignement secondaire.
Je mattacherai donc dans ce premier chapitre au genre comme catgorie de la
rhtorique, entre 1802 et 1880, pour interroger son mode dexistence dans lenseignement
secondaire.
1. Tradition et enseignement rhtoriques
Avant dtre littraire , le genre est une catgorie rhtorique. Il a donc une existence
ancienne et importante dans lenseignement secondaire, longtemps marqu par la rhtorique
et ses catgories.
1.1. Lenseignement de la rhtorique au XIX
e
sicle
Avant de se pencher plus prcisment sur la nature et le statut des genres rhtoriques
lcole, il faut les replacer brivement dans lhistoire de lenseignement de la rhtorique en
France depuis le dbut du XIX
e
sicle.

pas imputable telles personnalits ou telles circonstances particulires, mais quelle constitue un tat
chronique, depuis un sicle, et qui dpend videmment de causes impersonnelles. Loin dtre la cause du mal,
elle en est leffet et lindice extrieur ; elle le rvle plus quelle ne le produit. Si tant de combinaisons diverses
ont t successivement essayes et si, priodiquement, elles se sont croules les unes sur les autres, cest que
jusqu hier on na pas voulu reconnatre la grandeur et ltendue de la maladie laquelle elles se proposaient
de remdier.
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
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1.1.1. Particularits de la rhtorique scolaire au XIX
e
sicle
Pendant une grande partie du sicle, la rhtorique est en effet la discipline qui enseigne lart
dcrire, et elle est lenseignement principal de la classe qui porte son nom
1
. Le baccalaurat
comporte loral des questions de rhtorique (et une liste de notions est donc galement au
programme des classes), et lcrit une preuve de discours latin, preuve reine de la
rhtorique. Cependant, si la rhtorique a rgn sur lenseignement secondaire depuis le
XVII
e
sicle jusqu la fin du XIX
e
sicle, Chervel (2006, p. 728 sqq.) rappelle que les cours
de rhtorique des tablissements scolaires ont connu des variations importantes, et que la
rhtorique scolaire, la fin du XIX
e
sicle, est marque par plusieurs volutions : son intrt
sest dplac de linvention et de la disposition vers llocution, au point quelle tend parfois
se restreindre lenseignement des figures
2
; le corpus des exemples utiliss pour son
enseignement est de plus en plus littraire, et fait appel de plus en plus des textes en
langue franaise, et plus seulement latine ou grecque ; enfin, elle a intgr son corpus de
connaissances des savoirs propres aux belles-lettres : genres littraires, style, courants
littraires, grands auteurs, etc. Dailleurs, comme le souligne Aron Kibdi Varga
(1970/2002, p. 11), et comme on peut le constater dans les traits de rhtorique en usage au
XIX
e
sicle, les exemples potiques sont trs nombreux, parfois autant que les exemples
oratoires.
1.1.2. Restauration et renaissance de la rhtorique scolaire
Lenseignement de la rhtorique disparat officiellement en 1880, lorsque les rformes de
Jules Ferry suppriment le discours latin et le cours magistral de rhtorique.
3
Il ne faut
pourtant pas se tromper, et voir dans le XIX
e
sicle le sicle de la mise mort de la
rhtorique, sacrifie aprs des sicles de rgne sur lenseignement classique.

1. Il faut dailleurs attendre 1902 pour que la classe de rhtorique devienne la classe de premire .
2. Cela dit, cette question de la restriction de la rhtorique aux figures est discute. Cest Grard Genette qui,
le premier, a avanc en 1970, dans un article justement intitul la rhtorique restreinte , lide que
lhistoire de la rhtorique est celle dune restriction gnralise (p. 22), et que la rhtorique a t
progressivement rduite aux figures, dans un mouvement quil qualifiait de rduction tropologique (p. 23).
Ce faisant, il avait conscience de proposer, expliquait-il, une vue plus que cavalire de lhistoire de la
rhtorique, quune immense enqute historique devrait dtailler et corriger (p. 22). Franoise Douay-
Soublin, qui a fait le travail quil appelait justement de ses vux, dpouillant plusieurs centaines douvrages de
rhtorique du XIX
e
sicle, a montr combien sa thse est inexacte (1999, p. 1075) : Sur nos 250 ouvrages en
effet, 5 exactement se restreignent aux figures . Le propos de Chervel doit donc tre pris avec prcaution, et
ne pas tre gnralis.
3. Je mappuie ici essentiellement sur larticle fondamental de Douay-Soublin (1999) et sur le chapitre que
Chervel (2006, p. 728-767) consacre au cours magistral de rhtorique.
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Franoise Douay-Soublin (1994 ; 1999) a montr au contraire comment le XIX
e
sicle a tout
dabord restaur la rhtorique, mise mal et discrdite la fin du XVIII
e
sicle et tout au
long de la Rvolution Franaise, mais rhabilite dans la premire moiti du XIX
e
, et encore
trs prsente jusqu la fin du XIX
e
, malgr les lois de Jules Ferry et son abandon officiel.
Contrairement ceux qui pensent que lenseignement de la rhtorique est rest stable
jusquaux rformes de la Troisime Rpublique (notamment Compagnon, 1983), elle dresse
un tableau plus nuanc, faisant apparatre une chronologie en trois temps, restauration ,
renaissance et remise en cause , entre deux clipses (1994, p. 150-151 ; cest elle
qui souligne) :
[J]admets quaprs lclipse rvolutionnaire, 1792-1802, se manifeste ds lEmpire
et le retour des congrgations, un mouvement de rtablissement de la tradition
rhtorique, si dsireux deffacer lexprience rvolutionnaire, si dsireux de sancrer
dans la Chaire du XVII
e
sicle, quil doit tre considr comme une restauration.
la Restauration, 1815, apparat, avec une nouvelle gnration denseignants, une
rhtorique qui revient aux sources antiques et qui intgre lexprience
rvolutionnaire tout en accompagnant la naissance de la Tribune politique : il sagit
l dune vritable renaissance. Ce mouvement, dominant dans les annes 40, est
dispers par le Second Empire, 1852, qui laisse seule en lice la rhtorique religieuse,
alors son apoge, et dont lesprit de restauration a fini par souvrir la renaissance.
Mais ds Victor Duruy 1863, sous la pression laque de la philosophie, allie
lesthtique et au courant grammaire et style issu du sensualisme, la rhtorique
est soumise par intimidation une remise en cause, qui lamne, de reniements en
rformes, 1880-1890, sa suppression progressive, effective en 1902 ; mais nous
savons aujourdhui que ce ntait l quune clipse.
1.1.3. La rhtorique scolaire face la littrature
La date de 1880 marque donc bien un tournant dans lhistoire de lenseignement de la
rhtorique, mais il ne faut pas tre dupe de cette priodisation commode : si la
renaissance se situe entre 1820 et 1850/60
1
, linfluence de cet enseignement perdure
bien au-del de sa disparition officielle
2
, y compris dans lenseignement suprieur
(Bompaire-Evesque, 2002). Dailleurs, la classe de rhtorique ne perd son nom quen 1902
(pour devenir la classe de premire ). Et en mme temps, la suppression du cours
magistral de rhtorique en 1880 rsulte de remises en cause plus anciennes. Comme le

1. Douay-Soublin (1999, p. 1151) qualifie galement de rhtorique tardive la priode 1855-1862, qui
marque un point culminant de lenseignement rhtorique.
2. Le Mmento du baccalaurat de lenseignement secondaire (Le Roy, 1894) affiche encore, dans tout le
chapitre Notions de littrature classique , un pied de page Rhtorique , et dans son introduction (p. 399),
lauteur prcise : Quoique la rhtorique proprement dite ne figure pas au programme, nous avons conserv
dans ce Mmento les principales notions qui figuraient dans le prcdent, parce que lloquence et ses
divisions, les parties du discours, les figures fourniront certainement des questions, tant lexamen crit qu
lexamen oral .
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montre Chervel
1
(2006, p. 748-49), lenseignement systmatique de la rhtorique prend fin
en effet ds le Second Empire, sous la pression de nouvelles preuves du baccalaurat :
entre 1853 et 1857, le discours latin y est remplac par une composition franaise ou
latine , pour laquelle le cours de rhtorique nest pas dune grande aide. Quant aux
questions de rhtorique, prsentes loral du baccalaurat depuis 1820 (soit sous ce seul
intitul, entre 1820 et 1840, soit parmi des questions de littrature , partir de 1840),
elles sont compltement supprimes de 1852 1874. Certes, des notions lmentaires de
rhtorique et de littrature subsistent, mais lhistoire littraire commence entrer dans les
classes et dans les programmes, et la rhtorique cde la place la littrature , au point
dailleurs que le plan dtudes de 1874, sil garde les notions , supprime la liste des huit
questions qui lui tait annexe, et surtout met au programme des classes de lettres ltude
de la langue et de la littrature franaise . Lorsque Jules Ferry supprime la rhtorique, il ne
fait donc que confirmer un mouvement dj bien amorc.
Cela dit, la rhtorique scolaire a marqu de son empreinte lenseignement secondaire, ainsi
que la dfinition du genre .
1.2. Genres de genres rhtoriques
Le genre est en effet lun des lments fondamentaux du systme rhtorique
2
(Reboul,
1984/1990, p. 18), qui repose sur trois genres (le judiciaire, le dlibratif et le dmonstratif
ou pidictique
3
) et quatre parties (linvention, la disposition, llocution et laction). Si
lenseignement de la rhtorique a gnralement privilgi le travail et la rflexion sur les
parties, et ce ds lAntiquit, avec notamment lenseignement de rgles, de schmas et de
techniques trs sophistiques (Marrou, 1948, tome 1, p. 291 sqq.), la question des genres est
cependant lune des premires abordes par Aristote dans sa Rhtorique, trait fondateur sil
en est, et pas seulement dans lAntiquit : Douay-Soublin (1998) a montr l autorit de la

1. Il souligne cet gard lcart qui existe entre ce que disent les programmes et la ralit des classes : Si
lhistoire des disciplines scolaires devait sen tenir la lettre des plans dtudes et de leurs circulaires
dapplication, cest Jules Ferry qui aurait supprim en 1880 le cours dict de rhtorique et qui lui aurait
substitu un cours dhistoire littraire rparti sur les trois classes de lettres quon appelle alors division
suprieure. La ralit est diffrente. Comme toujours ou presque, linnovation vient de la base, du corps
enseignant, des centaines, des milliers de matres de lenseignement, public et priv (p. 748).
2. Entendu ici comme thorie de lart du discours. Olivier Reboul (p. 5-8) distingue en effet trois significations
au terme de rhtorique : lart de persuader par le discours ; lenseignement de cet art du discours ; la thorie de
cet art. Ces trois sens sont, comme il le souligne, cohrents, et renvoient une mme ralit.
3. Le genre dmonstratif est parfois appel aussi pidictique, mais rarement dans les traits du XIX
e
sicle. Je
men tiendrai donc dans cette premire partie ce terme de dmonstratif, sauf lorsque les auteurs utilisent un
autre terme. En revanche, je le nommerai pidictique lorsquon le retrouvera dans les actuels programmes de la
classe de seconde, puisque cest sous ce terme quil a fait sa rapparition.
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Rhtorique dAristote chez les Jsuites, alors mme quelle semble occuper une place
secondaire auprs des traits latins (Quintilien et Cicron notamment, mais aussi la
Rhtorique Hrennius, longtemps attribue tort Cicron), de Saint Augustin ou des
grands prdicateurs, qui constituent ce que Marc Fumaroli (1980/1994) nomme le ciel
des Ides rhtorique . Rappelons brivement ici ce dont il sagit.
1.2.1. Les genres de cause aristotliciens
Pour Aristote (d. 1991, p. 93-94), les genres
1
de la rhtorique sont des genres de cause ,
dtermins dabord par les classes dauditeurs, et sont lis aux priodes de temps et aux buts
considrs : le dlibratif a comme auditoire le juge qui sige dans une assemble
dlibrante, il concerne ce qui sera dans le futur, et il a comme but, dit Aristote, lintrt et
le dommage ; lauditeur du judiciaire est le juge du tribunal, qui sintresse au pass, et
qui vise le juste ou linjuste ; enfin, le dmonstratif sadresse simplement quelquun
qui assiste sans avoir juger, dans le prsent : son but est donc principalement le beau et
le laid moral . la diffrence des genres de la Potique, fonds sur les modes de la
mimsis, et donc sur des critres en quelque sorte internes aux textes, les genres rhtoriques
dAristote se basent sur la situation dnonciation et sont plutt lis ce quon appellerait
maintenant des domaines du discours, ou des formations socio-discursives
2
, le politique, le
judiciaire et le discours dapparat.
1.2.2. Les genres de style cicroniens
Les traits de rhtorique traditionnels (cf. infra, p. 39) font coexister ces trois genres avec
une deuxime acception du terme, emprunte galement la rhtorique antique (mais plutt
Cicron, particulirement dans le De Oratore
3
), celle des genres de style, avec la fameuse

1. Il faut dailleurs prciser que nous traduisons gnralement par genre ce quAristote nomme en fait
plutt espce : quil sagisse de la Rhtorique ou de la Potique, le terme grec utilis est en effet eid
(espce), et non genos (genre). Notre genre vient de la tradition latine, qui a souvent traduit eid par genus.
Cicron par exemple parle des genres (genera) rhtoriques.
2. Cest en ce sens dailleurs que Jean-Michel Adam, dans un article rcent, reformule le genre, contre le type
(2005, p. 16-18 ; cest lui qui souligne) : Dans le cadre terminologique et thorique que je viens de rappeler,
je dirai que lon ne devrait parler ni de typologie de texte, ni de typologie de discours. Les typologies de
discours doivent tre remplaces par une rflexion sur les genres et la gnricit. Les typologies de textes sont
trop ambitieuses et impertinentes. [] Si lon tient parler de types au niveau global et complexe des
organisations de haut niveau, il ne peut sagir que de types de pratiques socio-discursives, cest--dire de
genres (genres du discours littraire, du discours journalistique, religieux, etc.). Un genre est ce qui rattache
tant dans le mouvement de la production que dans celui de linterprtation un texte une formation socio-
discursive.
3. Une grande partie du livre III dAristote est consacre au style, mais la distinction des trois genres ny
apparat pas. Aristote commence ainsi : Cest maintenant le moment de parler de llocution ; et en effet, il
ne suffit pas de possder la matire de son discours, on doit encore parler comme il faut, et cest l une
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trilogie du sublime, du simple et du tempr, que Cicron associe aux trois grandes coles
dloquence, chacun des trois styles tant caractristique dune des coles
1
. Chez Aristote
comme chez Cicron et leurs successeurs, le style relve dune des parties de la rhtorique,
llocution, et est li gnralement aux figures. Les genres de style ne sont donc pas mettre
sur le mme plan que les genres de cause : l o ces derniers concernent la structure
densemble du systme et catgorisent des situations dnonciation, les catgories de style
visent un point particulier de la technique de lorateur, dans la partie de sa pratique oratoire
quest llocution. On voit bien pourtant comment lon peut facilement glisser de lun
lautre, en attribuant chaque situation une pratique langagire particulire, et en figeant
lassociation de telle situation et de telle pratique. Jaurai loccasion de revenir sur la
question, notamment avec la fameuse roue de Virgile (cf. infra, p. 44), qui a eu une
importance non ngligeable dans lenseignement de la rhtorique.
2. Les genres rhtoriques scolaires
Quest-ce quun genre rhtorique lcole, et dans quelle mesure est-il un concept
disciplinaire ? Cest ces questions que je vais maintenant tenter dapporter des lments de
rponse, en analysant la rhtorique comme une discipline denseignement (au sens de
Chervel, 1988/1998, p. 35 sqq.) avec son noyau propre (corpus de connaissances spcifiques
et batteries dexercices), ses vulgates, mais aussi avec ses pratiques de motivation et
dvaluation
2
. Je mappuie ici sur un double corpus : dune part les principaux plans dtude
de la seconde moiti du XIX
e
sicle (le plan Fortoul de 1852 ; ceux de Victor Duruy
concernant lenseignement classique et lenseignement secondaire spcial ; et enfin celui de
1874, aprs la chute du second Empire) ainsi que les textes officiels rgissant le
baccalaurat entre 1840 et 1880 ; dautre part, diffrents manuels ou ouvrages scolaires

condition fort utile pour donner au discours une bonne apparence. (p. 298). Puis il voque le mrite
principal de llocution , qui consiste ne tomber ni dans la bassesse, ni dans lexagration, mais observer
la convenance (p. 301). La suite du texte dtaille ce qui permet justement duser du style convenable ,
mais ne typologise pas les styles comme le fera Cicron.
1. Le style sublime est associ lcole asiatique ; le style simple lcole attique, et le tempr lcole
rhodienne.
2. Analyser la rhtorique comme une discipline ne va pas de soi. Douay-Soublin (1999, p. 1127 ; cest moi qui
souligne) par exemple fait remarquer que lon ne connat pas les professeurs de rhtorique qui sont les auteurs
des manuels de rhtorique du XIX
e
sicle parce que la rhtorique ne sest pas constitue en discipline
autonome ; ni pour lenseignement secondaire avec une agrgation notamment, contrairement la grammaire,
aux lettres classiques puis modernes, lhistoire, la philosophie ; ni pour lenseignement suprieur avec une
chaire . Cette remarque certes intressante me semble cependant rduire la dfinition de la discipline scolaire,
en conditionnant son existence des incarnations institutionnelles qui sont un aboutissement plus quun
pralable. Par ailleurs, lapproche disciplinaire est ici fconde.
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reprsentatifs
1
de la priode : lincontournable Trait des tudes de Rollin (dans une dition
de 1855) et le non moins clbre Principes de la Littrature de Charles Batteux
2
; deux
Rhtorique franaise, la premire de Jean-Baptiste Crevier (1765), et la seconde de Louis
Domairon (1822), ainsi que la Nouvelle Rhtorique de J.-V. Le Clerc (1823/1830) ; le Cours
de Littrature dEugne Gruzez (1857) ; deux ditions du recueil de textes de Nol et
Delaplace, Leons Franaises de Littrature et de Morale, la seconde dition de 1805 et la
vingt-deuxime de 1836
3
; et enfin, une dition scolaire de La Lettre sur les occupations de
lAcadmie Franaise de Fnelon, tant pour le texte de Fnelon lui-mme que pour l tude
analytique, historique et littraire , dun certain abb Bauron, qui prcde
4
. Certains de ces
manuels sont bien antrieurs la priode qui nous intresse ici (notamment Batteux), mais
tous sont encore en usage dans les classes de la premire moiti du XIX
e
sicle, au moins, et
cest ce titre que je les consulte ici, justement dans des ditions du XIX
e
sicle
5
. Cette
permanence est dailleurs un indice intressant dune certaine permanence et stabilit des
savoirs scolaires, notamment rhtoriques.
Je montrerai que les genres rhtoriques lcole, loin dtre les catgories stables quils ont
lair dtre, sont dfinis de manire mouvante et souvent ambigu, parce que la rhtorique
scolaire, inversant la dmarche dAristote, les utilise en ralit comme des catgories
prconstruites pour ranger les textes du corpus scolaire.

1. Tous les manuels appartiennent aux listes des ouvrages approuvs par lUniversit (cf. Chervel, 1986,
p. 350 ; cf. aussi Douay-Soublin, 1999, p. 1150, qui signale les traits de Gruzez ainsi que les recueils de
Nol et Delaplace dans son palmars des auteurs succs, tabli selon le nombre de rditions). Domairon
tait un ancien jsuite, et il fut le professeur de Napolon Bonaparte lcole Royale militaire de Brienne
(Douay-Soublin, 1999, p. 1128). Il fut par ailleurs parmi les premiers inspecteurs gnraux nomms aprs la
cration du corps en 1802, et participa la Commission des livres classiques ; sa Rhtorique franaise et sa
Potique franaise font partie des ouvrages recommands par cette commission, et sont novateurs par la place
quils accordent aux auteurs franais (Leroy, 2002, p. 63-64). Pour Fnelon, cf. infra, p. 40, note 4.
2. Tout dabord publi sous le titre Cours de Belles-Lettres distribu par exercices (1747-1748), il devient
ensuite Cours de Belles-Lettres, ou Principes de la Littrature (1753) puis simplement Principes de la
Littrature (1764) : cf. Chervel, 2006, note 9 p. 762. On peut ainsi suivre au fil des rditions le passage des
Belles-Lettres la Littrature (sur le sujet, cf. Caron, 1992). Quant ldition que je consulte, elle date de
1802 pour les tomes 1 3 et de 1824 pour les tomes 4 et 5, et consiste (comme le signale lavertissement du
tome 1) en une runion de trois ouvrages de Batteux, les Beaux-Arts runis en un mme principe, de 1746 ; le
Cours de Belles-Lettres distribu par exercices, et la Construction oratoire, de 1763.
3. Le catalogue de la BNF signale 29 ditions entre 1804 et 1862. Sur ce manuel et ses auteurs, cf. infra, p. 54.
4. Ldition que je consulte date de 1897 mais il sagit de la cinquime dition, et la recommandation de
lArchevch de Lyon qui ouvre le volume est date de 1878. Par ailleurs, la Lettre de Fnelon a t au
programme de la classe de rhtorique de 1865 1941. Fnelon y dveloppe en particulier un Projet de
rhtorique (p. 85-100), mais galement un Projet de Potique (p. 100-120), suivi de trois projets de
traits : sur la tragdie, la comdie et lhistoire. Jaurai loccasion dy revenir dans les chapitres suivants.
5. part Crevier, mais une dition de sa Rhtorique est encore rdite en 1812, daprs le catalogue de la
BNF.
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2.1. Des catgories apparemment stables
Si lon examine les questions de rhtorique au baccalaurat ainsi que les manuels, les genres
apparaissent comme des catgories relativement stables tout au long du XIX
e
sicle.
2.1.1. Les genres dans les questions de rhtorique au baccalaurat
Dans la premire moiti du XIX
e
sicle, la rhtorique est une preuve du baccalaurat, et
elle fournit donc des questions doral : dans ce contexte, les candidats peuvent tre amens
dfinir les trois genres de cause ou les trois genres de style. Douay-Soublin (1999, p. 1143-
1144), voquant la remarquable stabilit des questions de rhtorique entre 1820 et
1890
1
, reproduit celles de lacadmie dAix-en-Provence en 1827, et les premires portent
justement sur les trois genres de causes. Caractre de lloquence dans ces trois genres.
Rgles gnrales que lorateur doit observer dans ces trois genres . Le manuel de J.-V. Le
Clerc, Nouvelle Rhtorique, dont la premire dition date de 1823 et qui fournit en fin de
volume (p. 411-412) une Srie de questions lusage de ceux qui se prparent aux
Examens dans les classes de Rhtorique et la Facult des Lettres , prvoit vingt
questions, libelles comme autant de matires dvelopper ; la deuxime propose ainsi :
Des trois Genres, dmonstratif, dlibratif, judiciaire .
ces questions font cho celles publies en 1840 par le ministre de Victor Cousin, qui
remplace au programme du baccalaurat s-lettres les questions de rhtorique par des
questions littraires . Il serait trop long de reproduire ici la liste entire (cf. Piobetta,
1937, p. 748-749), puisquelle comporte cinquante questions
2
, classes selon quatre
rubriques : de la littrature en gnral , posie , loquence et histoire littraire .
Les questions d loquence sont bien videmment des questions de rhtorique, et deux
des vingt-neuf questions concernent les catgories traditionnelles des genres oratoires et des
genres de style :
loquence
8. De lancienne division de lloquence en trois genres.
30. De lancienne distinction des trois genres de style.

1. Elle passe cependant sous silence la relative longue priode (1852-1874 ; cf. supra) pendant laquelle les
questions de rhtorique ont purement et simplement disparu de loral du baccalaurat.
2. Le programme du baccalaurat s-lettres comportait alors 500 questions, dont 150 pour lpreuve de
lexplication de textes, et 350 pour les questions (en philosophie, littrature, histoire, gographie,
mathmatiques et physique-chimie), qui taient tires au sort. Lexaminateur ntait donc pas matre de ses
questions, et ce systme favorisait toute une industrie de prparateurs, qui assistaient aux preuves orales et
fabriquaient des manuels indiquant la meilleure faon de rpondre telle ou telle question (cf. Piobetta, 1937,
p. 69, qui dit que lpreuve tait alors sous le rgne du manuel ).
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Les genres apparaissent donc dans les questions du baccalaurat comme des notions assez
stables, directement hrites de la tradition antique.
2.1.2. Les genres dans les manuels
Cette stabilit se retrouve en apparence du moins : on verra plus loin que cela nest pas si
simple dans les manuels, qui consacrent tous plusieurs pages la dfinition des genres de
style et des genres dloquence. Ils se rfrent gnralement aux auteurs antiques : Rollin
intgre dans son propos de longs passages extraits de Dmosthne, de Cicron, modles
dloquence les plus parfaits , ainsi que de Saint Augustin, entre autres prdicateurs ;
Gruzez quant lui prend la peine dexpliquer en deux ou trois pages pourquoi la division
dAristote sur les trois genres dloquence est tout fait pertinente, malgr les critiques, et
renvoie en note l excellente traduction de M. Bonafous ; Le Clerc annonce (p. IX) quil
suivra l ordre mthodique dAristote, que toutes les innovations faites depuis quelques
temps nont pu parvenir remplacer ; Fnelon ouvre son projet de rhtorique par une
numration des clbres auteurs que sont Cicron, Quintilien, Lucien et Longuin, et
reformule les trois genres de style partir de Saint Augustin. Dautres sen tiennent la
division commune qui est bonne et cense (Crevier, 1765, p. 16), ou une formulation
impersonnelle : On rduit gnralement tous les grands discours [] trois genres , crit
ainsi Domairon (1822, p. 295), reprenant visiblement la formule de Batteux, qui
commenait ainsi son chapitre sur les diffrents genres doraison (tome 4, p. 16) :
On les rduit ordinairement trois . Mais Batteux terminait en prenant de la distance par
rapport la tradition antique (id. p. 24) :
Ce nest pas sans raison que quelques rhteurs modernes ont pris la libert de
regarder comme peu fonde cette division si clbre dans la rhtorique des anciens.
Cicron, Aristote, Quintilien, Saint Augustin, tous les grands thoriciens de la rhtorique
sont donc convoqus pour dfinir les genres, genres de style ou genres de cause
1
,
gnralement rebaptiss genres doraison , genres dloquence ou discours
oratoires .

1. Seul des traits que jai consults, celui de Crevier reprend ce genre de causes , directement emprunt
Aristote.
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2.2. Le genre rhtorique : une catgorie ambivalente
Mais cette apparente stabilit masque parfois une forme dinstabilit, et le genre rhtorique
est en ralit une catgorie ambivalente, cartele entre genres de cause et genres de style.
2.2.1. Genre de style ou genre de cause : un terme ambivalent
Lapparente stabilit du genre saccommode en effet assez bien de lambivalence du terme,
entre genres de style et genres de causes. On retrouve cette double acception dans
tous les manuels, qui dfinissent les deux notions sans que cela soit signal comme
problmatique. Genres de style ( Genres dcrire , dit Rollin qui traduit Cicron et ses
genera dicendi au plus prs) ou genres dloquence , le contexte suffit lever
lambigut. Il est clair pourtant que, dans les deux cas, on ne parle pas du mme genre ,
et que le mot est employ dans deux sens diffrents, comme le signalait le Dictionnaire de
lAcadmie Franaise (1835, cf. supra, p. 26) : le genre de cause est une division de
lloquence ; le genre de style est une manire dcrire . Cest ce deuxime sens que
lon retrouve sans doute aussi dans le programme de 1852, qui prvoit comme exercices
franais en classe de troisime des rcits et lettres dun genre simple et en classe de
seconde des rcits, lettres, descriptions de divers genres . Cette formulation, qui disparat
des programmes suivants, ne correspond visiblement pas au genre comme division des
Beaux-Arts, mais se rfre plutt la thorie des genres de style moins quil ne sagisse
du sens encore plus gnral, et que genre ici soit synonyme de manire.
En tout cas, les choses semblent simples : dun ct des catgories gnriques (les genres
dloquence) ; de lautre, des catgories stylistiques (les genres de style), parfois plus
proches des tons ou des registres (cf. infra, p. 125 sqq.) que de ce quon nommerait
maintenant genre. Et lon sait quels succs ont eu les approches stylistiques
1
pendant une
bonne partie des XIX
e
et XX
e
sicles, notamment aprs laffaiblissement de la rhtorique
2
.
Dailleurs, mme dans les manuels de rhtorique, les catgories de style prennent souvent
beaucoup plus de place que les catgories dloquence, et on voit se dvelopper toute une

1. Je passe rapidement sur la question, qui nentre pas directement dans ma recherche. Mais il est clair que ces
approches furent au moins aussi diverses et complexes que les approches gnriques. Cf. par exemple Gilles
Philippe (2002) qui tudie un moment particulier de lapproche des styles littraires, le moment
grammatical des annes 1890-1940.
2. La linguistique des annes 1970 na dailleurs eu de cesse den dmontrer labsence de fondements
thoriques (par exemple Genouvrier et Peytard, 1970 ; Langue franaise, 1969, ou Ducrot et Todorov, 1972 ;
cf. aussi Compagnon, 1998, chapitre 5). La notion revient actuellement dans divers champs disciplinaires, o
elle fait lobjet dun questionnement pistmologique, notamment en didactique (cf. par exemple Le Franais
aujourdhui, 1996 et Pratiques, 2007b) .
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thorie du style : Domairon (1822) par exemple consacre toute la premire partie de sa
Rhtorique (prs dun tiers du volume) aux ornements du discours , et, aprs quelques
notions prliminaires , dveloppe toute une thorie du style, ses qualits (chapitre 1),
le style figur (chapitre 2), les diffrentes espces de style, et [les] figures des
penses (chapitre 3). On connat la clbre citation de Buffon (1753/1961, p. 24), le
style est lhomme mme : elle pourrait tre en exergue dans bon nombre de manuels du
XIX
e
sicle
1
. Mais dans les genres de style , cest le style qui prime, non le genre ; cest
la nature du style quil importe dinterroger, et moins la nature du genre.
2.2.2. Genre de style et genre de cause : un terme ambigu
Pourtant, si dans les manuels de la premire moiti du XX
e
sicle, les genres de style ont
visiblement t annexs par une stylistique qui se veut indpendante de la rhtorique, en
revanche, dans les traits de rhtorique de la seconde moiti du XIX
e
sicle, styles et genres
entretiennent des relations plus complexes et les genres de style dsignent parfois des
catgories gnriques. En effet, la tradition du moyen ge avait, la suite de Donat dans son
commentaire de Virgile, li les trois styles trois uvres de Virgile : style familier et
Bucoliques (posie pastorale) ; style moyen et Gorgiques (posie didactique), style noble et
nide (posie pique). Cette typologie, connue sous le nom de roue de Virgile , qui
indique pour chaque style le type de personnage qui convient, ainsi que le type danimal,
dinstrument, de lieu et mme darbre, fait correspondre chaque style un genre potique
et chaque genre potique un style, hirarchisant dans le mme mouvement genres et styles,
thmes et formes, expression et composition, et figeant en mme temps les styles et les
genres, comme le souligne joliment Georges Molini (2002, p. 570) :
Cette conception, dominante durant prs de vingt-quatre sicles en Occident, et
notamment en France, a donn souvent du littraire une impression de drap un peu
funbre.
Sans aller donc jusqu faire des genres de style les anctres des genres
2
, il est clair quon ne
peut pas les dissocier, ni carter dfinitivement les genres de style comme ne relevant pas des

1. Elle est dailleurs paraphrase par Gustave Merlet dans le rapport quil prsente en 1889 au ministre de
linstruction publique, au nom de la sous-commission pour lenseignement du franais (p. 19) : En rsum,
ces devoirs [lettres, analyses et petites dissertations], moins trangers que les autres la vie quotidienne, seront
un nouveau moyen denhardir la sincrit des intelligences et la candeur de ces chappes furtives qui,
ressemblant des confidences, dcouvrent des traits de physionomie individuelle, rapprochent lcolier du
matre par un lien sympathique, et permettent de dire : Chez le lycen, le style cest dj lhomme .
2. Comme semble le faire Antoine Compagnon dans un raccourci un peu rapide (1998, p. 200) : Or les trois
sortes de style sont aussi connus sous le nom de genera dicendi : ainsi, cest la notion de style qui est
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catgories gnriques : dans la tradition rhtorique, les deux peuvent se superposer
1
. Cette
ambigut se retrouve ainsi dans certains manuels, qui dfinissent trois sortes de genres :
Domairon (1822), par exemple, diffrencie tout dabord trois espces de style (simple,
tempr et sublime, p. 63), puis trois genres dloquence (simple, fleuri ou sublime,
p. 148) et enfin diffrentes espces de discours oratoires (p. 295) espces qui deviennent
des genres dans le chapitre lui-mme. On sy perdrait presque. Et il est difficile, malgr les
prcautions oratoires de lauteur
2
, de comprendre la ncessit de diffrencier ainsi espces
de style et genres dloquence , sinon par le souci dactualiser dans des textes prcis les
trois styles. Mais lexcs de catgorisation me semble avoir ici leffet contraire celui qui est
sans doute escompt, et brouille les catgories plus quelle ne les claire.
2.2.3. Genre ou espce : hsitation lexicale et notionnelle
Par ailleurs et mme si lon sen tient aux genres de causes, cest--dire aux catgories plus
proprement gnriques de la rhtorique, la notion nest pas toujours trs stable. Dans les
manuels que jai consults, une forme dinstabilit lexicale fait parfois passer du genre
l espce
3
, dans le mme manuel et pour le mme objet : Domairon (1822) intitule un
chapitre Des diffrentes espces de discours oratoires (II, 2, p. 295) alors que, dans le
texte mme du chapitre, il utilise le terme de genre ; Gruzez hsite lui aussi, dun chapitre

lorigine de celle de genre, ou, plus exactement, cest travers la notion de style (et la thorie des trois styles
classant les discours et les textes) que les diffrences gnriques ont longtemps t traites . Si la deuxime
proposition est incontestable, la premire lest moins : pour les genres rhtoriques aussi, cest le terme de
genera qui est employ, par Cicron par exemple. Et chez Aristote, comme je lai dj signal, cest le mme
eid qui dsigne indiffremment genres potiques et genres de cause.
1. Michel Le Guern (1982) montre comment la perspective cartsienne conduit les thoriciens de la fin du
XVII
e
sicle rompre avec la thorie traditionnelle des trois fonctions du discours pour ne garder que les deux
qui peuvent fonder une rhtorique cartsienne, instruire et persuader (p. 68) : dans la perspective cartsienne
[], le discours ne peut sadresser qu lentendement et la volont . Et comme la division classique des
trois styles ne se justifie donc plus, on se tourne vers une autre classification, fonde cette fois sur une
typologie des genres littraires. Mais les deux traditions coexistent longtemps, au moins lcole : En face
de ce courant quillustreront, entre autres, Batteux et Marmontel, la rsistance de la tradition rhtorique
saffirme jusqu Domairon, au dbut du XIX
e
sicle, et mme jusqu Hguin de Guerle, qui publie en 1836
une Rhtorique franaise et une Potique franaise. Mais, ce moment-l, le parti de la rhtorique nest dj
plus que le parti des professeurs.
2. Domairon prcise au dbut de son article sur les genres dloquence (p. 148) : Quoiquils ne doivent
pas tre confondus avec les trois styles auxquels on donne le mme nom, il est cependant vrai de dire que de
justes notions de ceux-ci aident beaucoup se former une ide nette de ces trois genres dloquence.
3. Je laisse de ct une autre opposition entre le genre et l espce pris dans une acception diffrentes,
comme catgories de linvention, au sens o ces deux termes sont des lieux communs de la rhtorique. Par
exemple dans Crevier (1765, p. 53-54) : Genre et espce sont des ides corrlatives, qui se prtent du jour
mutuellement, et dont lune ne peut mme tre entendue sans lautre. [] Le genre contient sous soi plusieurs
espces. La vertu est genre par rapport la prudence, la justice, la force, et la temprance. Lespce est
donc renferme dans le genre. [] Ce qui convient au genre, convient lespce. [] Mais on ne peut pas
conclure de lespce au genre. [] Il faut que lOrateur ait ces principes dans lesprit et si, par exemple, le
genre lui donne gain de cause, il doit ramener lespce particulire quil traite la thse gnrale : parce que ce
qui est vrai du genre est vrai de lespce .
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lautre, entre les deux termes. La distinction entre genre et espce nest visiblement pas
rellement fixe, et les trois styles eux aussi sont tantt des genres (chez Gruzez, par
exemple), tantt des espces (chez Domairon). cette hsitation lexicale sajoute
quelquefois une instabilit notionnelle : le genre est-il synonyme despce, ou bien dsigne-
t-il une catgorie plus large ? Gruzez, qui fait parfois des deux mots des synonymes, fait
occasionnellement de lespce une division du genre, expliquant ainsi que le genre
oratoire se subdivise en espces daprs la nature des sujets, ou mme suivant le lieu dans
lequel sexerce lloquence .
2.3. Catgories gnriques et listes de genres : des cadres
instables
Il faut enfin relever une autre forme dinstabilit, cette fois dans la dfinition mme des
catgories gnriques, et dans les listes de genres quelles recouvrent : sagit-il des
catgories antiques, ou faut-il largir la notion pour y faire entrer des genres plus modernes,
en particulier religieux ? Douay-Soublin (1999, p. 1089-1090) voque ainsi lextension
quont connue les genres oratoires depuis le XVII
e
sicle :
Aux trois genres dloquence distingus par Aristote [], la rhtorique franaise du
XVII
e
sicle, se modelant sur ses propres institutions, sans tribune politique, avait
substitu une expression duelle, la chaire & le barreau , opposant prioritairement
lloquence sacre du prdicateur et lloquence profane de lavocat ou du
ministre public, auprs de qui vinrent se ranger ensuite lacadmicien, rendant
intelligibles de savantes recherches, puis lhomme de lettres, historien ou moraliste,
se faisant par crit avocat dune grande cause. Or les dictionnaires du XIX
e

sicle (Boiste, 1800 ; Bescherelle, 1846 ; Larousse, 1901) mettant les crits part,
saccordent pour assigner lloquence cinq genres majeurs loquence
religieuse, judiciaire, parlementaire, militaire, acadmique rapports cinq lieux
dexercice : la chaire, le barreau, la tribune, les camps, lUniversit .
Les manuels sont partags sur le sujet. Certains sen tiennent au cadre antique (la triade
judiciaire, dlibratif, dmonstratif), dautres le revisitent, pour prendre en compte dautres
textes que le corpus antique (les orateurs modernes, les textes religieux, etc.), et les
catgories sont donc instables dun auteur lautre. Par ailleurs, si lon regarde du ct des
genres que recouvre chaque grande catgorie (les oraisons funbres, les discours
acadmiques, etc.), on se retrouve avec des listes galement diffrentes, et parfois
htrognes. Je vais donc tudier ces deux niveaux, leurs caractristiques, leurs
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articulations, etc. Pour viter les confusions terminologiques, je vais distinguer dans ce
chapitre les catgories gnriques (les trois grands genres) et les genres eux-mmes
1
.
2.3.1. Rollin : un cadre prtexte
Rollin annonce bien trois catgories gnriques, mais ce ne sont pas celles dAristote : il
ajoute en effet aux deux catgories franaises (le barreau et la chaire) une troisime, celle de
lcriture sainte . Mais il prend la prcaution dintroduire cette troisime catgorie par
une assez longue prsentation, pour quon ne confonde pas [les livres sacrs] avec ceux
des auteurs profanes , et quon comprenne bien surtout que lloquence des critures
saintes est faite de simplicit. Il poursuit donc (tome 2, p. 108) :
Si donc, malgr cette simplicit, qui est le vrai caractre des critures, on y trouve
des endroits si beaux et si clatants, il est trs remarquable que cette beaut et cet
clat ne viennent point dune locution recherche et tudie, mais du fond mme
des choses quon y traite, qui sont par elles-mmes si grandes et si leves quelles
entranent ncessairement la magnificence du style.
Non seulement donc les catgories de Rollin ne sont pas celles dAristote, mais les critres
de dfinitions de ces catgories sont htrognes : celles de la chaire et du barreau sont
dtermines par des lieux de parole, des formes sociales dloquence, et lon reste donc dans
la tradition antique ; en revanche, cest son contenu, le fond mme des choses quon y
traite qui signe lappartenance de lcriture sainte lloquence. Rollin a donc conserv
une triade, la manire de celle dAristote, mais cest juste un cadre qui permet daligner
des catgories de natures diffrentes (les catgories des Jsuites et les crits bibliques). Dans
le fond, les catgories gnriques nintressent pas vritablement Rollin, et si lon regarde
cette fois du ct des listes de genres correspondant chaque catgorie, on retrouvera cette
mme indiffrence : Rollin cite trs peu de genres (les plaidoyers et les harangues pour le
barreau), mais reformule longuement Cicron (pour le barreau) et Saint Augustin (pour la
chaire), dveloppe (toujours propos de la chaire) les devoirs de lorateur chrtien, qui doit
tudier les critures saintes et les pres de lglise, puis consacre un long chapitre aux textes
bibliques, leur grandeur, leur beaut, en terminant par une analyse des figures. On a le
sentiment que les genres dloquence (catgories et genres) ont servi de prtexte un
cours sur quelques grands auteurs (Cicron, Saint Augustin en particulier) et sur la Bible

1. Pour des raisons similaires, Aron Kibdi Varga (1970/2002, p. 29) propose de distinguer les genres de la
rhtorique (judiciaire, dlibratif et dmonstratif) et les genres oratoires (oraison, discours, etc.). Je
prfre cependant la distinction entre catgories gnriques et genres , qui a le mrite de pouvoir tre
rutilise, cette question des niveaux de genre tant rcurrente.
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cours dont lobjectif est bien sr minemment moral. Pour le dire autrement, les genres sont
nettement revisits pour servir des objectifs propres lenseignement de lpoque, tourn
vers les auteurs antiques et les textes bibliques
1
. Mais Rollin ne cherche en aucune manire
rendre compte des genres modernes tels quils peuvent exister dans la sphre sociale ou
dans lhistoire rcente.
2.3.2. Batteux : mlange des genres et vertus morales
Batteux part des trois genres aristotliciens. Mais, aprs les avoir prsents assez
brivement, il met de srieuses rticences, dordre thorique. Il montre dabord que la
distinction des genres est artificielle, puisquils se mlangent en ralit sans cesse (1824,
tome 4, p. 23-24) :
[I]l ne faut pas croire que ces trois genres soient tellement spars les uns des autres,
quils ne se runissent jamais : le contraire arrive dans presque tous les discours.
Que sont la plupart des loges et des pangyriques, sinon des exhortations la
vertu ? On loue les saints et les hros pour rchauffer notre cur et ranimer notre
faiblesse. On dlibre sur le choix dun gnral : lloge de Pompe dterminera les
suffrages en sa faveur. [] Il ny a pas jusquau genre judiciaire qui ne rentre en
quelque sorte dans le dlibratif, puisque les juges sont entre la ngative et
laffirmative, et que les plaidoyers des avocats ne sont que pour fixer leur
incertitude, et les attacher au parti le plus juste.
Il peut donc conclure ainsi :
En un mot, lhonntet, lutilit, lquit, qui sont les trois objets de ces trois genres,
rentrant dans le mme point, puisque tout ce qui est vraiment utile est juste et
honnte, et rciproquement ; ce nest pas sans raison que quelques rhteurs
modernes ont pris la libert de regarder comme peu fonde cette division si clbre
dans la rhtorique des anciens.
Ce faisant, Batteux reformule les catgories dAristote : chez Aristote, le dlibratif vise
lintrt et le dommage , et le dmonstratif le beau et le laid moral ; chez Batteux,
respectivement l quit et l honntet . La critique de Batteux est bien dordre
philosophique, mais sa reformulation des catgories aristotliciennes est essentiellement
morale : honntet, quit et utilit sont ici des vertus, plus que des vises objectives.

1. Cest encore le cas dans une grande partie du XIX
e
sicle, puisque les vangiles et les actes des aptres en
latin, ou encore les Maximes tires de lcriture sainte, par Rollin (texte latin) sont au programme des
classes de sixime et de cinquime entre 1811 et 1880. partir de la quatrime, ce sont les textes grecs qui
sont au programme : en quatrime, les vangiles ; en troisime, les Pres de lglise (cf. Chervel, 1986).
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2.3.3. Crevier : un cadre antique inadapt
Crevier adopte un autre systme. Il essaie de concilier les trois genres dAristote et lpoque
contemporaine. Il part donc des trois catgories dAristote, quil dfinit selon leur objectif :
louer ou blmer, conseiller ou dissuader, accuser ou dfendre . Puis il prsente dabord
les discours qui sont trs usits parmi nous , savoir les discours dmonstratifs, parmi
lesquels il fait figurer aussi bien les oraisons funbres que les pangyriques des Saints ,
prcisant galement (p. 17) :
On peut encore rapporter au genre dmonstratif les Harangues par lesquelles
souvrent les Audiences dans les Compagnies de Judicature, & les Leons publiques
dans les grandes coles, les Compliments aux Puissances, les Discours qui se font
aux rceptions en certaines Acadmies, & quelques autres semblables.
Il ajoute cette liste dj assez htroclite les flicitations sur un heureux vnement, les
pithalames, les Discours par lesquels on clbre la naissance de lhritier du Trne ou celui
dune grande Maison, les remerciements, et au contraire les plaintes et les dolances . On
le voit, presque tous les genres de discours de son poque appartiennent au dmonstratif. En
revanche, il ne donne quasiment pas dexemple de genres appartenant au dlibratif, parce
que, explique-t-il, cette catgorie na plus vraiment lieu dtre sous le rgime monarchique :
dans le conseil que prside le Roi et o sigent peu de ministres, les grands ornements de
lloquence seraient dplacs . Ce qui a le plus daffinit avec le dlibratif, poursuit-il, ce
sont les sermons qui se prononcent dans nos temples , puisquils ont ordinairement
pour but dexhorter la vertu et de dissuader le vice
1
(p. 19). Enfin, pour ce qui concerne
le judiciaire, il insiste l aussi sur la grand diffrence entre les lois antiques et les lois
contemporaines, en tentant quand mme de montrer que, malgr tout, notre Barreau est
sans doute un grand et magnifique thtre pour lloquence. (p. 20).
la diffrence de Rollin, Crevier convoque donc les catgories gnriques hrites
dAristote, mais cest pour constater leur inadquation dcrire lloquence de son poque.

1. La Nouvelle Rhtorique de J.-V. Le Clerc, dont la premire dition date de 1823 reprend presque mot pour
mot cet argumentaire, en ce qui concerne les genres dlibratifs. Le Clerc lui aussi choisit les catgories
dAristote, en concluant ainsi (p. 8) : Nous avons suivi la division reue depuis Aristote ; mais nous
remarquerons que ces trois genres ne sont pas tellement spars, quils ne se runissent jamais : le contraire
arrive dans la plupart des discours.
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2.3.4. Tensions entre les cadres rhtoriques issus des traditions antique et
franaise
Dautres auteurs vont jusquau bout de cette logique : puisque les catgories
aristotliciennes ne permettent plus de dcrire lloquence contemporaine, autant les
vacuer. Ainsi, Domairon et Gruzez adoptent-ils tous deux une stratgie assez semblable :
signaler les catgories antiques, et les abandonner aussitt en proposant dautres genres.
Cest ce que fait trs nettement Domairon, dans une argumentation, un peu cavalire, mais
pleine de prudence jusque dans sa formulation (p. 295-296 ; cest lui qui souligne) :
On rduit ordinairement tous les grands discours, tous les discours vraiment
oratoires, trois genres, qui sont le genre dmonstratif, le genre dlibratif, le genre
judiciaire. [] Quoique ces trois genres sont distingus entre eux, ils se trouvent
nanmoins trs souvent ensemble. [] Ainsi, je ne mastreindrai point la division
de ces trois genres, pour faire connatre les diffrentes pices de discours que chacun
deux peut renfermer. Je me contenterai de dire successivement un mot des discours
sacrs, des discours du barreau, des discours acadmiques, et des discours
politiques.
Domairon fait donc apparatre une forme de tension entre deux traditions rhtoriques : la
tradition antique, prsente dans le fond comme assez peu pertinente, puisquelle diffrencie
des genres souvent indiffrencis ; et la tradition franaise (mais sans les genres militaires
1
),
qui se rsume une numration de types de discours.
Chez Gruzez, on passe galement des trois genres antiques aux quatre genres modernes,
par une sorte de glissement tout aussi expditif, mais davantage argument, comme on le
voit ci-dessous (p. 76 ; cest lui qui souligne) :
Le genre oratoire se subdivise en espces daprs la nature des sujets, ou mme
suivant le lieu dans lequel sexerce lloquence. Ainsi lloquence, qui est ou
dlibrative, ou judiciaire, ou dmonstrative, se divise encore en loquence de la
tribune, du barreau, de la chaire et de lacadmie. Ces divisions ne sont pas

1. Il faut noter ce propos que Gruzez (p. 76) place les proclamations guerrires et les harangues dans le
discours politique. Ldition de la BNF que je consulte date de 1857 (cest la 11
e
dition), et la BNF nen
possde pas ddition plus ancienne : il mest donc difficile de dire de quand date la premire dition, mais
dans tous les cas, elle doit tre bien postrieure la chute du premier empire, qui avait rhabilit lloquence
militaire (cf. Douay-Soublin, 1999, p. 1090 qui crit mme que Le sicle souvre en effet sur une loquence
de champ de bataille qui balaye, dans un grand souffle oral, la figure dsormais suranne de lhomme de lettres
dont senorgueillissait le XVIII
e
sicle finissant. ) En ce milieu de XIX
e
sicle, lloquence militaire ne
constitue plus un genre part entire. Dailleurs, le dput rpublicain Joseph Reinach (secrtaire de Gambetta
et bouillant dreyfusard, dit de lui Douay-Soublin, 1999, p. 1178) qui publie en 1894 un Conciones
franais, cest--dire un recueil de discours franais, destin la classe de premire de lenseignement spcial,
inclut les discours militaires (ceux de Napolon ses soldats, par exemple) dans lloquence politique,
laquelle il accorde la place la plus importante, ct de lloquence du barreau, de lloquence sacre et de
lloquence acadmique ou universitaire.
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parfaitement rigoureuses, parce que la matire ne comporte pas lexactitude
mathmatique ; mais elles sont lgitimes, parce que la diffrence gnrale du sujet
modifie assez la forme pour motiver une distinction, et que linfluence du lieu et de
lauditoire sur lorateur suffit pour marquer le discours dun caractre particulier :
locus regit actum
1
. Nous aurons revenir sur ces divisions.
Le manuel propose donc les deux types de catgorisation, sans quaucune des deux
napparaisse comme vritablement satisfaisante. Pourtant, un peu plus loin dans son trait,
dans son court chapitre spcifiquement consacr aux divers genres dloquence (p. 86-
88), Gruzez revient sur ces catgories (comme il lannonait dailleurs). Mais il consacre
cette fois deux pages trs logieuses Aristote et sa division en trois genres
2
, alors que la
catgorisation en quatre genres lui semble moins lgitime ( pour reprendre son
expression) :
La division qui repose sur le lieu o parle lorateur, et qui distingue lloquence de
la tribune, du barreau, de la chaire et de lacadmie, ne va pas au fond des choses et
ne signale quun caractre extrieur ; ajoutons quelle nindique mme pas
lloquence des livres, qui se rattache la division dAristote par son rapport, soit
lutile, soit au vrai, soit au beau.
Ce qui importe surtout en pareille matire, o les divisions ne sauraient arriver une
rigueur scientifique, cest de bien comprendre le sens des mots quon emploie pour
en faire une juste application, et de les restreindre propos lorsque le discours quon
apprcie est de nature complexe et quil se rapporte, dans ses diffrentes parties,
plusieurs des divisions tablies.
La prudence finale de Gruzez (qui prsente les catgories comme explicitement
discutables, et minemment relatives) fait cho celle de Domairon, et tmoigne sans doute
du mme malaise : en ce qui concerne les genres oratoires, la tension entre la fidlit
lhritage antique et la fidlit aux traditions rhtoriques franaises rend incertains les
savoirs et les dfinitions.
2.4. Quelle ralit socio-discursive pour les genres rhtoriques ?
Il faut pour terminer souligner une ambigut que les auteurs ne lvent jamais vraiment : de
quelle nature exacte sont ces genres ? Ils sont bien des parties du discours oratoire, mais leur
nature est complexe.

1. Rgle de droit international, qui veut que la forme dun acte juridique soit rgie par la loi du lieu o il est
accompli.
2. Paragraphe quil conclut ainsi : Peu de divisions ont des racines aussi profondes, des principes aussi
solides, des caractres aussi distincts .
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2.4.1. Les genres aristotliciens : des formes socio-discursives
Tels quils sont dfinis par Aristote, ils sont plutt du ct des formes socio-discursives ;
mais il nen est plus vraiment de mme au XIX
e
sicle, qui continue prserver les
catgories traditionnelles alors mme quelles ne sancrent plus dans des formations
discursives clairement dlimites. Il ne sagit certes pas de voir les genres aristotliciens
comme de simples catgories empiriques, qui dcouperaient le rel discursif, et il y a dans la
Rhtorique une dimension philosophique ontologique essentielle, comme le souligne
Michel Meyer (1991, p. 5) ds le dbut de son introduction au trait dAristote :
La rhtorique occupe une place centrale dans la conception que lhomme entretient
propos de lui-mme. [] [Elle] se laisse dfinir comme lart de persuader et elle est,
plus gnralement, le lieu de rencontre de lhomme et du discours, ce qui vrifie la
dfinition classique de lhomme comme animal raisonnable, o la passion issue de
lanimalit vient chouer sur les rives du logos.
Mais si lon ne peut rduire la rflexion aristotlicienne sur les genres rhtoriques une
catgorisation socio-discursive, il est clair cependant que les genres trouvent une forme
dancrage dans les institutions contemporaines dAristote, les tribunaux, les assembles
dlibrantes ou les assembles. De ce point de vue, les genres dAristote sont bien des
genres, en ce sens quils ont une relle dimension socio-historique. Marrou (1948, t. 2,
p. 292) rappelle dailleurs que ds lpoque hellnistique, les genres dlibratifs et
judiciaires sont passs au second plan, alors que le genre dmonstratif a tout envahi, parce
que les conditions socio-politiques qui les avaient vu natre le rgime de la cit
dmocratique ont disparu au profit de monarchies absolues.
2.4.2. Les genres rhtoriques scolaires : des formes scolaires
prconstruites
Dans lenseignement de la rhtorique en France, tel quil subsiste encore au XIX
e
sicle,
cest un autre phnomne qui est luvre : la seule ralit socio-historique des genres,
cest lcole et son corpus de textes. Ce que le genre permet de voir, cest un dcoupage
scolaire, qui isole dans lensemble du corpus scolaire des catgories de textes dont le point
commun est dtre considres comme oratoires , au prix parfois dun autre sens donn
oratoire, comme le fait Rollin pour les textes bibliques. On retrouve quelquefois les
catgories antiques (judiciaire, dmonstratif, etc.), voire les catgories franaises
traditionnelles (cf. Douay-Soublin supra, p. 46), mais elles nont plus le mme ancrage.
Dune certaine manire, la rhtorique scolaire a invers la dmarche dAristote : l o lui
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partait dune thorie de lauditoire et de la cause pour construire des catgories, et donc un
corpus de textes (les genres oratoires), la rhtorique scolaire part dun corpus de textes dj
constitu (les discours oratoires) pour les ranger dans des catgories prconstruites. Quitte
forcer lgrement ces catgories pour y faire entrer tous les textes, y compris ceux
quAristote et les thoriciens antiques navaient pas prvu (les discours religieux
notamment).
Cette conception du genre a une consquence importante : puisque les catgories oratoires
prexistent et quelles ont comme fonction de ranger une partie du corpus scolaire, elles
tendent de plus en plus tre confondues avec les genres potiques , catgories elles
aussi issues de lantiquit, mais qui ne sont pourtant pas tout fait du mme ordre.
Jexaminerai dans le chapitre suivant les modalits et les effets de ces rapprochements entre
genres oratoires et genres potiques, qui contribueront configurer les genres potiques ds
la fin du XIX
e
sicle.
3. Rhtorique et apprentissage de lcriture : les
genres produire
Genres de style, genres de causes, et parfois genres dloquence, les catgories
traditionnelles issues de lantiquit et du moyen ge contribuent donc dfinir les contours
des genres lcole. Mais il existe encore un autre niveau de genres, qui nappartiennent pas
en tant que tels aux grandes catgories rhtoriques, mais qui nen ont pas moins une
existence et une importance relles : il sagit des genres que sont la narration, la
description, le tableau, etc.
Nous allons tout dabord les tudier essentiellement partir du manuel de Nol et
Delaplace, qui sorganise autour deux. On verra comment ces genres issus de la rhtorique
sont reconstruits en genres disciplinaires. Puis on sinterrogera sur la survivance de ces
genres disciplinaires dans les manuels du tournant des XIX
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et XX
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sicles, lorsque faiblit
puis disparat lenseignement de la rhtorique.
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3.1. Le Nol et Delaplace
Le manuel de Nol et Delaplace
1
, dont la premire dition date de 1804, est intitul Leons
de littrature et de morale. Il est, comme lcrit Chervel (2006, p. 487) le premier et le
plus clbre recueil de morceaux choisis du XIX
e
sicle . Il ne faut pourtant pas sy
tromper : cest un manuel de rhtorique, pas une anthologie pour la lecture et lexplication
des textes deux exercices qui ne sont pas encore vritablement constitus en cette
premire moiti du sicle.
3.1.1. Un manuel de rhtorique
Si le recueil de Nol et Delaplace est le prcurseur des manuels de morceaux choisis qui
fleuriront aprs 1850, et surtout aprs 1880, sa destination premire est bien la formation
rhtorique. Comme le rappelle Douay-Soublin (1997, p. 166)
2
:
Si la source du Nol et Delaplace est bien le Grard de Bnat 1755 [il sagit du
premier recueil de discours franais pour les classes], dlest des lments trop
marqus par lAncien Rgime, son succs de 1804 1862 tient son efficacit pour
la production dcrits scolaires norms. ce titre, cest aux progymnasmata
antiques quil sapparente de plus prs, comme les autres recueils scolaires qui
rivalisent avec lui pour la prparation lpreuve du discours.
De ce fait, le recueil est tonnant pour un lecteur moderne : il y a bien de temps autre
quelques notes, essentiellement des notes de renvoi, pour naviguer dans les recueils
3
, voire
trs exceptionnellement des notes contenant une consigne ( comparez )
4
; mais il ny a

1. Franois Michel Nol (1775-1841) est un ancien ecclsiastique, devenu fervent partisan de la Rvolution, et
nomm inspecteur gnral ds le cration du corps par Napolon, en 1802. Il rdige, en collaboration avec un
professeur agrg du lyce Napolon, Franois-Marie Delaplace, les Leons de littrature et de morale,
ouvrage souvent rdit, souvent plagi, et qui runit, sur le principe du dialogue entre les auteurs vivants et
les auteurs morts, des textes crits par des auteurs des deux sicles couls, disparus et contemporains. Le
succs de ce manuel les conduit publier sur le mme principe des Leons latines (1816), anglaises (1817-
1819), allemandes (1827), toujours de littrature et de morale (Leroy, 2002, p. 60-61).
2. Elle nuance ainsi dans sa synthse de 1999 (p. 1185 ; cest moi qui souligne) : son succs de 1804 1862
tient son efficacit pour la production dcrits scolaires norms, moins la composition dailleurs, les discours
historiques tant peu reprsents, que le thme et la version : passages des Alpes, naufrages ou riantes valles,
le dialogue tacite avec le corpus latin est omniprsent. Cette rserve ne me semble pas invalider ma
dmonstration : la version appartient la formation rhtorique, sa principale finalit tant, comme le rappelle
Chervel (2006, p. 565 sqq.) la formation du style franais : Aux poques anciennes o triomphent les
humanits classiques et jusque dans la seconde moiti du XIX
e
sicle ce qui intresse les matres dans la
version latine, cest beaucoup plus le franais que le latin .
3. Par exemple tome 1 p. 15 : Voyez dans ce recueil art. Morale, prose et vers, plusieurs morceaux qui ont
trait ce sentiment .
4. Je relve deux fois cette incitation la confrontation dans le premier tome de ldition de 1805. Il faut sans
doute prciser ce sujet que les Leons franaises prennent comme sous-titre entre 1805 et 1836 Cours de
littrature compare , ce qui est en effet un des objectifs affichs par la prface de la premire dition (1805,
p. VI-VII) : Nous avons multipli, autant quil a t en nous, les rapprochements, les sujets de comparaison,
les oppositions, les contrastes dans les choses, dans les personnes, etc., en mettant les crivains qui traitent
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en revanche aucune notice biographique, aucune introduction pour prsenter les textes ou
les uvres, les rfrences des textes sont gnralement trs sommaires (avec parfois
seulement le nom de lauteur, sans indication ni de date, ni mme parfois duvre), et les
extraits de mmes auteurs ne se prsentent pas ncessairement les uns la suite des autres. Il
est clair quon est loin des manuels qui lui succderont : mme les manuels de Lon
Feugre, dans les annes 1870, qui restent encore trs loin des manuels modernes ,
offrent une prsentation rapide des auteurs et de leurs uvres, dans de courtes notices, et
sont dailleurs classs par auteur. Le Nol et Delaplace est un manuel de littrature au
sens o on lentend en cette premire moiti du XIX
e
sicle, cest--dire de belles-lettres
(Caron, 1992), la science qui comprend la grammaire, lloquence et la posie , comme
la dfinit le Dictionnaire de lAcadmie Franaise dans son dition de 1835
1
. Chervel (2006,
p. 488-489) dfinit ainsi le rle du manuel dans les classes :
Pour Nol et Delaplace comme pour leurs contemporains la littrature est une
science en soi, fonde sur la rhtorique ou la potique, avec ses rgles, ses genres,
ses chefs-duvre et qui constitue le terrain dlection pour exercer les lves
dhumanit et de rhtorique. Cest, dans les classes, une discipline aussi codifie que
lhistoire naturelle. Ainsi conue, la littrature nest pas en prise sur des uvres ;
elle na besoin que de morceaux choisis, titre dillustrations. Et ces extraits nont
pas vocation tre expliqus au sens moderne du terme, mais tre appris par
cur et imits.
3.1.2. Lorganisation du manuel
Les deux tomes du recueil (prose et posie, dition de 1805) sont donc organiss de la mme
manire, autour des mmes entres : narrations , tableaux , descriptions ,
dfinitions , fables et allgories , philosophie morale et pratique , lettres ,
discours et morceaux oratoires , dialogues , et enfin, caractres et portraits, et
parallles . La seule diffrence entre le volume de prose et celui de posie est que ce
dernier substitue aux lettres des morceaux lyriques . Toutes les autres rubriques sont
identiques. Entre les deux ditions (1805 et 1836), il y a trs peu de diffrences dans
larchitecture des volumes : en 1836, la philosophie morale ou pratique devient morale
religieuse, ou philosophie pratique ; dans le volume de prose, les dialogues deviennent
dialogues philosophiques ou littraires ; et dans le volume de posie, les fables et

dobjets semblables, analogues, ou contraires, en opposition les uns avec les autres, et quelquefois le mme
auteur avec lui-mme, pour comparer le gnie, le talent, et faire sentir les ressources inpuisables de
lexpression et de la pense. Ces rapprochements, ces contrastes, si magiques, si pittoresques dans la nature et
dans les arts, ont dans les lettres le mme charme, la mme puissance, et ont dans lenseignement, par leur
agrment, leur utilit, un des moyens dinstruction les plus fconds et les plus heureux.
1. Cf. annexe 2.
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allgories font dsormais rubrique part, avec les fables dabord, et les allgories
ensuite.
3.2. Morceaux de composition et genres disciplinaires
Ces catgories htrognes, qui organisent le manuel mais qui ne sont pas descriptibles
selon un mme angle danalyse linguistique, peuvent tre dcrites comme de vritables
genres disciplinaires.
3.2.1. Des catgories htrognes
Il est difficile de dfinir les catgories htrognes qui structurent le Nol et Delaplace. Si
lon sen tient aux dfinitions traditionnelles, ce ne sont ni des genres de style, ni des genres
de cause, ni mme des genres littraires, mme si certaines de ces catgories peuvent
dsigner des genres potiques, comme les fables et allgories ou les lettres . Certes,
un assez grand nombre de rubriques sont des emprunts diffrentes parties du systme
rhtorique : les morceaux ou discours oratoires ; la dfinition , qui est lun des lieux
communs aux trois genres de la rhtorique, et qui relve de linvention ; la narration , qui
est une partie du discours, et laquelle sintresse la disposition ; la description ,
lallgorie , lapologue , le dialogue , le portrait et le parallle , qui sont des
figures, catgories de llocution. Mais ces emprunts ne rendent pas compte de lensemble
des catgories, et sont malgr tout de natures assez diverses. La rhtorique fonctionne ici
comme une rfrence commune (mais non pas commune toutes), et non comme un
vritable cadre thorique.
Si lon fait appel aux linguistes modernes, on peut ventuellement rapprocher ces catgories
de ce quAdam nomme des squences textuelles , qui prsentent des rgularits
linguistiques, mais qui ne peuvent tre lchelle dun texte, trop complexe et trop
htrogne pour prsenter des rgularits linguistiquement observables et codifiables
(Adam, 1999, p. 82). La squence textuelle se situe donc un niveau intermdiaire entre les
phrases priodiques et les plans de textes (Adam, 2005, p. 14) :
Dun point de vue transphrastique, une squence est, par dfinition, une unit
compositionnelle de niveau de complexit suprieure la phrase priodique
puisquelle comprend deux niveaux hirarchiques les propositions regroupes en un
nombre donn de macro-propositions caractristiques du prototype de squence,
macro-propositions elles-mmes regroupes dans lunit textuelle que forme la
squence.
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Mais ce rapprochement nest pas rellement satisfaisant, et les entres du Nol et Delaplace
ne peuvent tre rduites des squences textuelles . On pourrait ventuellement qualifier
ainsi les narrations , les descriptions , voire les dfinitions et les dialogues .
Mais cette analyse ne permet pas de faire de diffrence entre descriptions et
tableaux , entre descriptions et caractres ou portraits et parallles . Et que faire de
la philosophie morale et pratique , qui ne peut tre ni un type de squence, ni dailleurs
un genre discursif ?
Bref, les catgories du manuel sont clairement htrognes et htroclites, au point que les
auteurs de travaux sur la question utilisent tous un terme diffrent pour les qualifier :
Chervel (2006, p. 487) et Revaz (2001, p. 37) parlent dun classement par genres , Leroy
(2001, p. 92) dun classement par types de textes et par sujets ; Douay-Soublin parle
tantt de rubriques (1997, p. 164 ; 1999, p. 1151), tantt de genres (1999, p. 1151),
Ehrard (1976) des subdivisions de lart dcrire, et Saint-Grand (1984, p. 103) de
genres, ou plutt [de] topiques [] rpertories sous chacune de ces espces . Quant
Nol et Delaplace eux-mmes, dans leur prface de la premire dition (reprise en grande
partie dans ldition de 1836), ils sen tiennent au terme de parties de composition :
Louvrage que nous prsentons la jeunesse et au public, est un recueil classique
franais, dune excution aussi neuve, en ce genre, que le fond en est riche et
prcieux, sous le double rapport de la littrature et de la morale. Cest un choix
exquis, en prose et en vers, des morceaux de notre langue les mieux crits et les
mieux penss, dans les parties de composition les plus difficiles, et qui demandent le
plus de soin : Narrations, Tableaux, etc.
Cette dnomination est dailleurs conforme la tradition rhtorique, ou plus exactement
no-rhtorique , qui met lhonneur la declamatio, cest--dire limprovisation rgle sur
un thme, et qui donne au morceau une existence autonome (Barthes 1970/2002, p. 542-
543 ; cest lui qui souligne) :
Limprovisation relgue au second plan lordre des parties (dispositio) ; le discours,
tant sans but persuasif mais purement ostentatoire, se dstructure, satomise en une
suite lche de morceaux brillants, juxtaposs selon un modle rhapsodique. []
Ainsi apparat une nouvelle unit syntagmatique, le morceau : moins tendu que les
parties traditionnelles du discours, plus grand que la priode ; cette unit (paysage,
portrait) quitte le discours oratoire (juridique, politique) et sintgre facilement dans
la narration, dans le continu romanesque : une fois de plus, la rhtorique mord
sur le littraire.
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3.2.2. Des genres disciplinaires
Pourtant, il y a une diffrence importante entre les ditions de 1805 et les ditions
ultrieures comme celle de 1836, en dehors du choix des textes
1
: elle rside en lajout
systmatique dans ldition de 1836, au dbut de chaque chapitre, de prceptes de
genres , qui sont ainsi comments dans lavis liminaire ( Avis sur les amliorations faites
aux Leons Franaises et sur les imitations ou contrefaons de ce recueil ) :
Jusquici deux ou trois parties seulement des Leons Franaises de Littrature et de
Morale avaient des prceptes de genre et des modles dexercice. Lutilit des uns et
des autres en faisait dsirer davantage, et lon nous en demandait pour toutes les
parties. [] Ainsi, dans ce recueil, o dj leur talent tait uni au gnie des auteurs
du premier rang, ce sont les meilleurs crivains du second ordre qui eux-mmes,
avec les Rollin, les Le Batteux, apprendront, dans leurs leons de rhtorique, aux
amis des lettres franaises goter et apprcier, aux jeunes gens tudier, aux
jeunes auteurs imiter les grands modles.
La plupart de ces prceptes sont tirs des lments de littrature de Marmontel
2
, et
consistent effectivement en un plus ou moins bref expos de la dfinition du genre , et de
ses rgles et caractristiques principales (cf. par exemple annexe 3). Comment faut-il donc
entendre ce genre ? Plus quune sorte ou manire dcrire , si lon reprend les
entres du Dictionnaire de lAcadmie (1835), cest bien une division des Beaux-Arts , et
lun des exemples du dictionnaire est dailleurs le genre descriptif , ct du genre
pique , didactique , ou des genres oratoires. Cest plus prcisment ici, puisque le
manuel est conu comme un recueil de modles imiter, une division littraire, au sens o
la littrature consiste en la connaissance des rgles, des matires et des ouvrages
littraires (id., article Littrature ). Les genres du recueil sont les parties de la
littrature enseigner, les divisions pertinentes dun tout qui nest pas (encore) un
corpus de textes, comme le sera la littrature dans la dfinition qui lemportera bientt, mais
un systme cohrent tourn vers un art dcrire. Du point de vue disciplinaire, ces
morceaux de composition appartiennent dailleurs, comme le rappelle Douay-Soublin
(1997, cf. supra, p. 54) la tradition des progymnasmata de lenseignement antique, tels
que les dcrit par exemple Henri-Irne Marrou (1948, p. 258) :

1. Quelques tudes ont t faites quant au choix des textes dans certaines ditions du Nol et Delaplace :
cf. par exemple Ehrard (1976) sur la place des auteurs du XVIII
e
, ou Saint-Grand (1984). Mais comme le
regrette Chervel (2006, p. 489), lhistoire des morceaux choisis scolaires de littrature au XIX
e
et au XX
e

sicles reste faire, comme dailleurs lhistoire du Nol et Delaplace lui-mme, qui ne manque pas de se
renouveler dune dition lautre, obligeant ses imitateurs renouveler leur assortiment dextraits .
2. Cet ouvrage classique de Marmontel appartient galement la liste des ouvrages approuvs par
lUniversit dans la premire moiti du XIX
e
sicle (Chervel, 1986, p. 350). Il a t rcemment rdit, dans
une dition savante (Marmontel, 1787/2005).
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Ils formaient [] une pesante srie, que nous trouvons mticuleusement codifie
dans les verbeux manuels de lpoque impriale []. La liste est tablie ne varietur :
ladolescent devait sexercer successivement la fable, la narration, la chrie ,
la sentence, la confirmation (ou rfutation), au lieu commun, lloge (ou
blme), la comparaison, lthope, la description, la thse et enfin la
discussion de loi
1
.
Cela dit, quimporte ici le mot puisque cest la chose qui nous intresse. Quon les nomme
ou non ainsi, les rubriques de Nol et Delaplace sont bien des genres si on les dfinit non en
tant que genres littraires, mais en tant que genres scolaires, ou plus exactement
disciplinaires
2
, cest--dire comme objets proprement disciplinaires en mme temps que
comme savoirs disciplinaires enseigner : si lon sen tient en effet la dfinition moderne
du terme, hrite de Bakhtine, le genre est une catgorie discursive socio-historique, dont
une des caractristiques est justement de ne pas pouvoir tre compltement dfini sur la
base de critres linguistiques (Bronckart, 1996a, p. 77), contrairement ses diffrents
segments , en nombre limit (id.). On peut ainsi dcrire ces genres disciplinaires comme
rsultant du processus de secondarisation que jvoquais en introduction (cf. supra, p. 12) :
cest par absorption et transmutation de catgories htrognes, empruntes la rhtorique,
que lcole cre de nouveaux genres, qui perdent en grande partie le rapport avec la ralit
qui les a vus natre, et qui acquirent ainsi une existence autonome, propre lcole
3
.
Regarder ces catgories qui structurent le recueil de Nol et Delaplace comme des
constructions discursives scolaires permet ainsi de mieux comprendre leur fonctionnement,
dautant quelles structurent avant tout lenseignement de la rhtorique en tant que pratique
disciplinaire tourne vers la production de textes, et non vers la lecture
4
. Puisque lobjectif

1. Marrou ajoute : On est frapp de leur caractre lmentaire : des exercices quivalents sont pratiqus chez
nous lcole primaire, et ds les premires annes, mais aprs tout ce qui prcde, le lecteur ne saurait
stonner du dcalage qui existe entre la pdagogie antique et celle daujourdhui. Le lecteur de 1948, peut-
tre. Le lecteur de 2008 est surtout frapp par ce que Marrou semble trouver naturel pour un colier des annes
1950, et par le peu de dcalage quil semble suggrer finalement entre lenseignement antique de la rhtorique
et celui des annes 1950.
2. Sur la distinction possible mais que je ne fais pas ici entre genre scolaire et genre disciplinaire, cf. supra,
p. 21, note 1.
3. Ce qui peut dailleurs expliquer une des diffrences entre les Leons franaises et les Leons anglaises, qui
ne comportent pas de prceptes de genre pour les Tableaux et les Dfinitions parce que, expliquent les
auteurs dans une note (cite par Douay-Soublin, 1999, p. 1152), il nous a t impossible den trouver pour
ces deux articles, soit dans Blair, soit dans les autres ouvrages thoriques : on peut mettre lhypothse que
ces deux catgories ne correspondaient pas la tradition rhtorique scolaire anglaise.
4. Il ne sagit pas dignorer limportance de la lecture des textes dans lenseignement de la rhtorique, mais de
la replacer justement la place qui est la sienne, cest--dire seconde par rapport la production. Les auteurs
de traits de rhtorique le rappellent souvent, comme par exemple Domairon dans la courte prface quil
donne sa Rhtorique (1822 ; cest lui qui souligne) : La dfinition quon a donne de la Rhtorique est lart
de bien dire, mots par lesquels nous devons entendre ici lart de bien crire et de bien composer en prose. On
crit bien, lorsquen observant les rgles de sa langue, on rpand et lon distribue propos dans un ouvrage
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est dapprendre crire bien , on lit pour connatre des modles reproduire, imiter,
copier. Et les morceaux choisis sont en fait invents (au sens rhtorique du terme),
dcoups et dcontextualiss, pour tre des modles de ce que lon re-produit
1
.
3.3. Survivance des genres disciplinaires rhtoriques dans les
recueils de morceaux choisis aprs 1880
On voit survivre les genres rhtoriques disciplinaires dans les manuels scolaires du tournant
des XIX
e
et XX
e
sicles bien aprs laffaiblissement, puis la disparition officielle de la
rhtorique, cest--dire bien au-del des annes 1880 disparition officielle
2
du cours
magistral de rhtorique et du discours latin au baccalaurat ou de 1902 disparition
officielle de la classe de rhtorique au profit de la classe de premire .
3.3.1. Un exemple atypique : Boitel (1901)
partir des annes 1880, la plupart des recueils de morceaux choisis sorganisent de
manire chronologique (cf. infra, p. 152 sqq.). Mais certains manuels atypiques conservent
le classement en genres hrit du dbut du XIX
e
sicle : cest le cas par exemple de celui
de Boitel (1901), Les meilleurs auteurs franais, dont le sous-titre Morceaux choisis de
Prose et de Vers classs daprs les genres littraires est ce sujet explicite.
Ce manuel est dautant plus intressant que sa prface, entirement consacre justifier
lorganisation du manuel, tmoigne des tensions qui existaient encore lpoque entre
tenants des genres et tenants dune approche plus historique de la littrature, et montre
combien le classement en genres nallait plus de soi. Voici le dbut de cette prface
3
(p. V ;
cest lui qui souligne) :
La classification de morceaux choisis par genres littraires a t svrement juge.
On dit : 1. Ces divisions sont arbitraires, en ce sens que certains morceaux
appartiennent un genre par le but ou le fond, et un autre genre par la forme ; 2. Il
y a un vritable dsordre aligner ainsi des rcits, des narrations, des descriptions,
et il est trange de voir Racine plac, tantt entre Lafosse et Lebrun, tantt entre

tous les ornements dont il est susceptible. On compose bien, lorsquen suivant certaines rgles dtermines
propres chaque genre, on parvient faire un ouvrage vraiment beau dans son ensemble et dans toutes ses
parties. Les ornements du discours et les rgles des divers ouvrages en prose sont donc les deux objets qui
vont faire la matire de ce petit trait.
1. De ce point de vue, ils appartiennent aussi ce genre scolaire cette fois au sens strict du terme de
l extrait , que jtudie dans ma dernire partie : cf. infra chapitre 9, p. 327 sqq. et notamment p. 379, note 2.
2. Sur lcart entre les textes officiels et la ralit des classes, cf. supra, p. 36.
3. Je la donne entirement en annexe 4.
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Lemierre et Berchoux, et les vers secs et raisonneurs du XVIII
e
sicle mls la
posie riche et inspire du XVII
e
sicle
1
.
Boitel rpond aux objections, et son argumentation tient en quatre points essentiels. En ce
qui concerne le caractre arbitraire, quil concde, il rpond que quand un morceau choisi
peut tre class indiffremment dans deux ou plusieurs genres, soit pour le fond, soit pour la
forme, nous le mentionnons en note : il donne ainsi lexemple du fameux parallle
2
entre
Corneille et Racine, qui pourrait fort bien tre rang parmi les morceaux qui traitent de la
critique littraire. En ce qui concerne le fait de mettre sur le mme plan grands auteurs et
auteurs de second ordre (ce que revendiquaient, on la vu, Nol et Delaplace), il explique
quil sest attach avant tout choisir les passages les plus connus de nos grands auteurs
franais, et notamment de ceux du XVII
e
sicle , que ses emprunts aux auteurs mineurs
sont rares et toujours justifis ; quant aux genres mineurs, telles les posies fugitives ,
pour bien montrer que nous ny attachons aucune importance, nous les avons fait
imprimer en petits caractres . Il rpond lobjection de dsordre en rappelant labrg
de lhistoire de la littrature franaise qui ouvre le manuel. Et il ajoute un dernier argument
quil veut dcisif, en bon rhtoricien quil est (p. VI ; cest lui qui souligne) :
Enfin, si nous avons persist maintenir la division en genres littraires, cest que
notre recueil doit contenir la fois des morceaux de lecture et de rcitation, et des
modles de composition franaise dans les genres principaux o doivent tre exercs
des lves qui nont pas fait dtudes classiques.
Ce sont donc des considrations dordre didactique qui conduisent Boitel privilgier un
mode dorganisation du manuel devenu plutt rare par ailleurs : lecture , rcitation et
composition franaise correspondent aux exercices alors en vigueur. Boitel a dailleurs
adapt ses genres aux finalits disciplinaires, et les genres quil choisit sont en partie les
genres hrits de la rhtorique, ceux par exemple du Nol et Delaplace (on y retrouve par
exemple les narrations, les tableaux et descriptions, les portraits et caractres, les
parallles), mais en partie aussi ceux hrits de la potique (avec la distinction, par
exemple, entre les genres narratifs, les genres dramatiques, les genres didactiques, les
genres lyriques). Dailleurs, lintroduction de sa deuxime partie, consacre aux

1. Boitel reprend ici, sans le citer nommment, la prface dun recueil de morceaux choisis de posie
dAntonin Roche (1853), dont je reproduis un extrait dans lannexe 5.
2. Cf. chapitre 6, p. 222 sq.
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principaux genres littraires , fait davantage appel la tradition potique aristotlicienne
qu la rhtorique (p. 1
1
; cest lui qui souligne) :
Bien quen ralit le domaine de la littrature ne soit pas toujours facile diviser et
subdiviser comme celui de la science, on a lhabitude de classer les productions
littraires en diffrents genres, selon que lcrivain a fait prdominer, dans son
uvre, telle ou telle facult, soit quil raconte ce quil a vu ou entendu, soit quil
reprsente certains vnements laide du thtre, soit quil exhale sa passion en
des chants gais ou tristes, soit enfin quil se contente dexprimer sa pense dans une
lettre ou simplement dans une petite posie fugitive.
Le classement de Boitel est ainsi un compromis entre deux traditions gnriques scolaires,
mais surtout entre deux finalits disciplinaires : la tradition rhtorique, qui distingue des
genres produire (narrations, descriptions, etc.), et pour laquelle les morceaux choisis sont
donc des modles de composition ; la tradition potique, laquelle correspond, dans la
discipline franais telle quelle se met en place au tournant des XIX
e
et XX
e
sicles, une
finalit de lecture et dexplication de textes, qui contribue redistribuer les catgories
gnriques.
3.3.2. Des titres gnriques
Au contraire de Boitel, la plupart des grandes anthologies de la fin du XIX
e
et du dbut du
XX
e
sicle adoptent un ordre chronologique, puis historique, plus conforme aux nouvelles
exigences de lenseignement de lhistoire littraire et, dans une moindre mesure, de
lexplication de textes
2
. Mais le dcoupage par genres ne disparat pas pour autant, et on
le voit subsister et rester encore lisible travers les titres des extraits, comme le signale ainsi
explicitement Marcou, qui donne plusieurs volumes de morceaux choisis souvent rdits,
dans une de ses prfaces (1884, p. V ; cest moi qui souligne) :
Sans mconnatre les raisons et les avantages du plan qui consiste classer les
morceaux choisis par genres , nous avons cru prfrable celui que nous avons
choisi. Il est toujours facile de reconstituer le classement par genres ; le titre seul
des morceaux y aide dj : il le serait beaucoup moins de rtablir la suite de notre

1. La deuxime partie reprend la numrotation zro, et est ainsi numrote de 1 595, alors que la premire
partie ( Rsum de lhistoire de la littrature franaise ) est numrote de 1 112.
2. Il ne faut pas en effet imaginer que lenseignement de lhistoire littraire et lexplication de textes sont
ncessairement lis. En 1880, lorsquon instaure la fois lun et lautre, ce sont deux enseignements
totalement distincts, comme le rappelle Chervel (2006, p. 758) : cest en effet la composition franaise, et non
lexplication de textes, qui sert valuer le cours dhistoire littraire. Ce sera lune des raisons de lchec de
cet enseignement, qui conduit transformer la composition franaise en un exercice de mmorisation et de
psittacisme, ce contre quoi llvera Lanson. Cela dit, si les cours dicts dhistoire littraire disparaissent
officiellement en 1902, lhistoire littraire en tant que savoir mobiliser sur les textes demeure. Cf. infra,
p. 154 sqq.
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histoire littraire en replaant dans lordre des temps les passages distraits de cet
ordre naturel pour entrer dans un plan conventionnel.
Si tous les genres des morceaux choisis ne sont pas aussi aisment identifiables par un
lecteur moderne, il est clair cependant quun grand nombre de titres est assez suggestif, et
permet didentifier par exemple les portraits (plusieurs extraits de St Simon portent ce titre),
les parallles ( Darius et Alexandre , Bossuet ; Diogne et Phocion , Barthlmy), les
descriptions ( Le Pont du Gard , Rousseau ; Fleurs et oiseaux dans les bls , Bernardin
de St Pierre, etc.), les narrations ( Une frasque , St Simon ; Une troupe de comdiens
arrive dans la ville du Mans , Scarron, etc. ; sans compter les scnes de mort
1
, scnes
topiques
2
dj dans les recueils de Narrationes), les lettres, les dfinitions ( Linquitude ,
Rousseau ; Le devoir , Cousin, etc.), voire ce que Nol et Delaplace nomment la
philosophie morale et pratique ( Ce que ne peut faire la fortune , Balzac ; De
lamour-propre , Pascal, etc.). Seuls deux titres voquent des discours et morceaux
oratoires , pour reprendre l aussi la catgorie de Nol et Delaplace : une allocution de
Guillaume le Conqurant avant la bataille dHastings , dAugustin Thierry, et une leon
dun pre son fils , de Molire.
Les titres donc permettent certes didentifier des genres, mais cette identification est
secondaire par rapport la connaissance des auteurs, des uvres et de leur succession
chronologique. On est en train de passer dune configuration disciplinaire o les pratiques
dcriture des genres disciplinaires hrits de la rhtorique taient un objectif essentiel de la
lecture des auteurs, une configuration disciplinaire o cest la lecture et la connaissance
des auteurs qui prime, et que dominera bientt la dissertation littraire (Jey, 1998). Pour
linstant, les deux cohabitent plus ou moins, et cette cohabitation est prvue par les auteurs
de manuels, comme vient de le montrer lexemple de Marcou.
Conclusion
Nous voici donc, au terme de ce rapide tour des genres dans lenseignement de la rhtorique
en France dans une grande partie du XIX
e
sicle, face trois sortes de genres diffrents,
appels des usages et des transformations divers.

1. Jy reviens propos de la scolarisation de Balzac : cf. infra, p. 354 sqq.
2. linstar des scnes de mort, plusieurs autres extraits portent le mme titre ( une sparation ; un
orage , par exemple), ce qui permet didentifier des scnes ou des tableaux topiques.
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Les genres oratoires survivent la fin du systme qui les avait vu natre en se confondant
avec les genres littraires de la potique. Je ne mattarde pas ici sur la question : ce sera
en partie lobjet du prochain chapitre.
Le genre de style, aura on la dj signal une seconde vie, et non des moindres, aprs la
mort de la rhtorique, jusque dans la premire moiti du XX
e
sicle, mais au prix dun
changement important de paradigme : le style rhtorique nest pas celui des approches
stylistiques dveloppes par lcole au cours du XX
e
sicle. Pour la rhtorique classique, le
style est choisi par lorateur en fonction de son sujet et des circonstances dans lesquelles il
se trouve : il choisit un genre de style qui est aussi un style de genre , comme lcrit
Anne Herschberg-Pierrot (2007, p. 163), puisque la question se formule en termes de
gnricit . Les approches stylistiques se fondent sur une conception post-romantique de
luvre littraire, et le style relve donc dune problmatique de la singularit, initie en
France par Flaubert, qui inverse la perspective rhtorique en accordant au style la
prminence sur le sujet (id.). Il devient lexpression de lartiste, et est associ au gnie, et
non plus au genre. On sait la fortune scolaire de cette conception du gnie et du style propre
la langue littraire.
Les genres de composition , pour reprendre lexpression de Nol et Delaplace,
disparaissent presque entirement en tant que genres littraires lorsque la littrature devient
un corpus de textes lire, expliquer et admirer. Mais ils ont survcu comme genres
scolaires travers deux pratiques disciplinaires : tout dabord celle des extraits et des
morceaux choisis, qui les donnent lire diffrentes poques, comme on le verra
notamment dans le chapitre consacr la tragdie (cf. infra, chapitre 6, p. 211 sqq.), ainsi
que dans celui sur la scolarisation des romans de Balzac (cf. infra, chapitre 9, p. 327 sqq.).
Mais surtout via les pratiques dcriture scolaire.
En effet, cest surtout dans les pratiques dcriture que subsisteront les genres hrits de la
rhtorique, puisque cest la composition franaise puis la rdaction qui prolongent en partie
lenseignement de la rhtorique, disparu en tant que tel au dbut du XX
e
sicle. Je ne
mattarde pas ici sur le sujet, souvent tudi : les pratiques dcriture littraire dans le cadre
de la discipline franais ont fait lobjet de nombreux travaux, la fois par des historiens de
la discipline (notamment Chervel 1985, 1987 et 1999 ou Petitjean, 1995 et 2003) et par des
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
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didacticiens
1
(pour une synthse, cf. Bertrand Daunay (2007b), qui montre notamment les
multiples facettes de la notion mme dcriture littraire ). Linstitutionnalisation rcente
au lyce de nouvelles pratiques dcriture sous la dnomination densemble criture
dinvention laquelle je consacre mon dernier chapitre (infra, chapitre 10, p. 389 sqq.)
a suscit de nouvelles approches (par exemple Abolgassemi, 2001 ; Recherches, 2003 ;
Enjeux, 2003 ; Cauterman, Daunay, Coget, Denizot et Vanderkelen, 2004 ; Houdart-Mrot,
2004 ; Pratiques, 2005), ainsi dailleurs que de nombreuses polmiques
2
.
Mais si les genres hrits de la rhtorique subsistent dans les pratiques dcriture
disciplinaires, cest gnralement au prix dun dsancrage
3
qui peut sembler paradoxal : plus
les portraits, descriptions et autres rcits deviennent des exercices scolaires, moins leur
appartenance des genres littraires et textuels (ici rhtoriques) est lisible et revendique.
Ce paradoxe nest quapparent : pour tre constitus en genres disciplinaires, les genres
rhtoriques deviennent seconds , et cest ce processus de secondarisation qui, en les
absorbant et les transmutant, les coupe de leur origine rhtorique.

1. Un rcent numro du Franais aujourdhui (2006) est ainsi intitul : Enseigner lcriture littraire.
2. On en trouvera une bibliographie dans Daunay (2003b), qui analyse les discours des opposants lcriture
dinvention. Cf. aussi larticle de Clmence Coget (2003).
3. Jemprunte ce concept de dsancrage Yves Reuter (1990a, p. 10) qui caractrise ainsi les oprations
dextraction et dinsertion qui inscrivent un texte dans le champ littraire en modifiant les pratiques qui lont
constitu dans son espace social dorigine . Je lemploierai notamment pour analyser les extraits (cf. infra,
chapitre 9, p. 327 sqq.).
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
(1850-1960)
Que pensez-vous de ces lignes de Fnelon (Lettre lAcadmie) :
Il faut sparer dabord la tragdie davec la comdie. Lune reprsente
les grands vnements qui excitent les violentes passions ; lautre se
borne reprsenter les murs des hommes dans une condition
prive ?
Ces dfinitions vous semblent-elles satisfaisantes ? Cette distinction
des genres dramatiques est-elle fonde en nature et en raison ? Ny
a-t-il pas des genres intermdiaires ou mixtes, galement lgitimes ?
Sujet de baccalaurat, Bordeaux, 1929
1
.
Introduction
Si le genre est une catgorie traditionnelle de la rhtorique, il est aussi, mais avec une autre
acception, une catgorie essentielle de la potique et, ce titre, une catgorie importante
dans lenseignement des textes et de la littrature. De plus, contrairement la rhtorique, qui
a connu de nombreuses clipses , pour reprendre lexpression de Douay-Soublin (1994 ;
1999), la potique sest ancre, tout au long du XIX
e
sicle, dans lenseignement secondaire
en mme temps que sy confirmait puis sy renforait la place de lenseignement de la
littrature franaise. la fin du XIX
e
sicle, elle est devenue le paradigme de rfrence des
genres littraires lcole.
Il faut cependant tout de suite lever un certain nombre dquivoques possibles. La premire
est lie ce parallle entre rhtorique et potique lcole : potique (ou humanits )
est en effet le nom que lon a donn certaines poques la classe de seconde
(paralllement la classe de rhtorique , lanne suivante), parce quun cours de style et
de posie y tait de tradition au XVIII
e
sicle et a t conserv, au moins dans

1. Cit par Mornet (1936, p. 354).
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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lenseignement catholique, jusquau milieu du XIX
e
sicle. Mais, contrairement la
rhtorique
1
, la potique aux mmes poques ne fait pas ncessairement lobjet dun cours
magistral (Chervel, 2006, p. 734), et nest pas rserve la classe de seconde. Elle concerne
toutes les classes de la division suprieure : on commence son tude en classe de troisime,
on la poursuit en classe de rhtorique.
La seconde quivoque possible, plus largement, tient aux flottements de la dfinition du
terme mme de potique , doublement ambivalent : dabord parce quil est utilis la
fois pour dsigner des traits dictant les rgles dlaboration des uvres potiques
(cest--dire en vers), et la fois pour dsigner toute thorie gnrale de la posie
autrement dit dans un double sens, normatif et/ou thorique ; ensuite parce que, dans lun et
lautre cas, le champ daction de la potique (traits et/ou thorie) est souvent tendu
la littrature en gnral, et plus seulement la posie le potique devenant alors la
caractristique essentielle de la littrarit dune uvre
2
. Ces multiples acceptions
cohabitent encore : cest ainsi quun Dictionnaire de potique rcent (Aquien, 1993) ne
sintresse qu la posie, dont il propose une analyse essentiellement formelle, tandis quun
ouvrage de synthse contemporain sur La critique littraire au XX
e
sicle (Tadi, 1987)
rpertorie dans son chapitre consacr la potique un grand nombre dessais consacrs
aussi bien au roman qu la posie, aussi bien la question de la littrarit qu la
potique de la lecture, et aussi bien la smiotique qu la narratologie ou la gntique
textuelle. Cela dit, si la potique, au cours du XX
e
sicle, est devenue, la suite notamment
des travaux des Formalistes russes et des analyses dinspiration structurale
3
, une discipline
thorique autonome, une thorie gnrale des formes littraires (Genette, 1972, p. 10),
qui sintresse tout le champ de la littrature, cette position hgmonique nest pas propre

1. Et mme sil y a, paralllement aux manuels de rhtorique, des manuels de potique (par exemple
Domairon, 1804a et b).
2. Il faut ces deux sens en ajouter un troisime, ainsi dfini par Ducrot et Todorov (1972, p. 106 ; ce sont eux
qui soulignent) : il sapplique au choix fait par un auteur parmi tous les possibles (dans lordre de la
thmatique, de la composition, du style, etc.) littraires : la potique de Hugo. Il ne nous intresse pas ici,
parce que la potique de tel ou tel auteur est objet de travail dans lenseignement suprieur, mais ne relve
pas de lenseignement secondaire (mis part, mais dans une moindre mesure, les Lettres en terminale L).
3. Todorov (1968/1973) publie une Potique dans une collection intitule Quest-ce que le
structuralisme ? , et dfinit ainsi la potique (p. 19-20 ; cest lui qui souligne) : Ce nest pas luvre
littraire elle-mme qui est lobjet de la potique : ce que celle-ci interroge, ce sont les proprits de ce
discours particulier quest le discours littraire. Toute uvre nest alors considre que comme la
manifestation dune structure abstraite et gnrale, dont elle nest quune des ralisations possibles. Cest en
cela que cette science se proccupe non plus de la littrature relle, mais de la littrature possible, en dautres
mots : de cette proprit abstraite qui fait la singularit du fait littraire, la littrarit.
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au XX
e
sicle, et la potique tend depuis longtemps englober un domaine plus large que la
seule posie .
lorigine en effet, la potique, qui concerne lensemble des rgles qui prsident
llaboration des uvres potiques (y compris le thtre), est rserve aux uvres en vers ,
et la rhtorique aux uvres en prose : la potique est donc convoque ds lors quon
travaille sur des textes en vers, et que lobjectif nest plus simplement grammatical. Mais
elle tend, depuis le XVIII
e
sicle, devenir hgmonique, et annexer tant la prose en
gnral que la rhtorique en particulier. En tmoigne, comme le souligne Sonia Branca-
Rossoff (1990, p. 67), le Cours de Belles-Lettres de Batteux : lorganisation de louvrage
marque en effet laboutissement logique de cette volution
1
, puisque la rhtorique trouve
place au milieu du neuvime trait (tome 4) consacr aux genres en prose, aprs huit traits
de potique . Or, on la vu dans le chapitre prcdent, le trait de Batteux est encore
incontournable dans lenseignement secondaire du XIX
e
sicle.
Cest ainsi que la potique finit par concerner lensemble des productions littraires, en vers
et en prose, et dans ce sens, par absorber en quelque sorte la rhtorique. Mais cette
reconfiguration opre en mme temps un vritable renversement, comme une sorte de
revanche de la potique sur la rhtorique. Kibdi Varga (1990, p. 12 sqq.), qui rappelle
dailleurs que linterpntration entre rhtorique et potique a commenc ds lAntiquit, a
bien montr en effet comment la Renaissance, puis lpoque classique, avaient rhtoris
la potique, qui tait devenue, en tant quart de la versification, une sous-classe de la
rhtorique (au point quon la nommait Art de Seconde Rhtorique ). Mme en tant que
thorie littraire, la potique tait tributaire dune rhtorique qui envahit alors tous les
beaux-arts : les manuels de rhtorique citent des potes comme exemple, tandis que les
traits de potique empruntent une partie de leur terminologie la rhtorique
2
. Cela dit,
explique-t-il enfin, lune des raisons de cette rhtorisation de la potique la
Renaissance tient en une potisation de la rhtorique (p. 15) :

1. volution qui marque une rvolution pdagogique , explique Michle Rosellini (2006) : Batteux inverse
en ralit la hirarchie entre la posie et lloquence.
2. Gruzez par exemple (1845, p. 50) dfinit lart potique en utilisant les parties de la rhtorique: Lart
potique est lensemble des rgles de composition applicables aux diffrents genres de posie : de ces
diffrentes rgles, les unes sont gnrales, les autres particulires. Les rgles les plus gnrales, et, pour ainsi
parler, organiques, sont communes toutes les uvres de lintelligence. Les premires se rapportent la
mthode. Ainsi il y a, avant tout, le choix du sujet, la disposition des parties intgrantes dont il se compose, et
lexcution. Ces trois oprations, dans la composition littraire, sont consacrs par les noms dinvention,
disposition, locution.
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Lloquence politique se perd dans un rgime monarchique, les auteurs des traits de
rhtorique le rptent souvent ; ce qui demeure surtout, cest le genre dmonstratif
(pidictique), le genre qui runit les discours dapparat, les pangyriques, les loges
et la posie officielle. De mme, lapprentissage de linvention et de la disposition
devient secondaire par rapport celui de llocution, lart des tropes et des figures,
qui est, selon Rapin [thoricien du XVIIe sicle], la rhtorique propre la posie.
Rhtorique et potique entretiennent donc des rapports complexes de mutuelle
interpntration, et les distinguer nettement comme je le fais ici relve dun choix qui peut
paratre artificiel. Mais lcole, lenseignement de la rhtorique, on la vu, est un
enseignement particulier, qui ne sest pas entirement confondu avec celui de la potique,
laquelle ne peut pas non plus se rduire une seconde rhtorique , du moins pas dans
lenseignement des XIX
e
et XX
e
sicles. Il est donc important de les sparer.
Que faut-il entendre par potique dans le cadre de ce chapitre ? Puisque la potique a
trs tt annex la prose, cest son acception la plus large qui prvaut ici, englobant genres en
vers et genres en prose. Le genre potique est un concept tantt normatif, tantt
descriptif, mi-thorique, mi-empirique, et qui tend cannibaliser les genres rhtoriques
1
. Je
montrerai comment, en sadaptant aux approches de la littrature qui prvalent dans les
diffrents poques (la rhtorique, puis lhistoire littraire), il conserve un certain nombre de
caractristiques, et permet non seulement de dcrire, mais surtout de hirarchiser et
dlimiter le corpus littraire scolaire.
Corpus des textes officiels et des manuels
Mon corpus pour cette partie est constitu des textes officiels et des listes dauteurs entre
1850 et 1960, ainsi que de manuels, tant entendu que jai ici analys essentiellement des
traits de potique ou de littrature et certains chapitres dhistoire de la littrature et que jai
gnralement laiss de ct les anthologies, dans la mesure o je cherche mappuyer sur
des discours explicites.
Pour la priode 1850-1880, jai ajout au corpus des auteurs officiels
2
dj utiliss dans
le premier chapitre (Batteux, 1802 et 1824 ; Gruzez, 1845 et 1857 ; Domairon, 1822), un
Prcis lmentaire de littrature de labb Drioux (1851/1882)
3
, souvent rdit, dont le

1. Il ny a pas ici de contradiction avec ce que jexpliquais ci-dessus, concernant la rhtorisation de la
potique, bien montre par Kibdi Varga. Cest mme sans doute ce premier rapprochement qui a favoris,
dans un second temps, lannexion des genres rhtoriques par la potique.
2. Cf. supra, p. 40, note 1.
3. Ldition que je consulte est de 1882, mais elle est identique ldition la plus ancienne disponible la
BNF, datant de 1851 : cest pourquoi je lintgre ce premier ensemble de manuels. Il est intressant
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sous-titre, Style, composition et potique, indique les trois parties qui composent louvrage.
Drioux est dailleurs auteur de nombreux manuels scolaires (dhistoire, de gographie, de
littrature) ainsi que de nombreuses cartes et atlas usage scolaire.
Pour la priode 1880-1960, le choix a t beaucoup plus compliqu, parce que loffre
ditoriale a explos. Les annes 1880 ont en effet aboli la rglementation coercitive encore
en vigueur : comme le rappelle Alain Choppin (1999, p. 22), jusquen 1880 et malgr
quelques assouplissements dus en particulier la cration du secteur scolaire priv en 1833,
seuls les manuels qui ont reu une autorisation officielle peuvent tre introduits dans les
coles publiques. Aprs cette date et jusqu aujourdhui , les matres ont tout loisir pour
choisir les manuels, et ldition scolaire devient un vritable march, soumis forte
concurrence, avec des tirages qui peuvent tre dautant plus importants que le nombre
dlves a explos au cours de la seconde moiti du XX
e
sicle. Dans ce contexte, il est
parfois difficile de dire quels manuels sont vraiment utiliss dans les classes, et connaissent
un rel succs
1
. Jai opr une slection qui tente de prendre en compte la diversit des
manuels (en particulier : enseignement secondaire classique et spcial ou primaire
suprieur ; enseignement priv et enseignement public
2
; ouvrages trs souvent rdits et
ouvrages aux tirages plus modestes). Je nai pas retenu en revanche un critre qui opposerait
manuels innovants et traditionnels, et qui ne me semble ni trs utile ni trs pertinent :
l innovation est un critre minemment subjectif, et lon peut multiplier les exemples de
manuels apparus comme novateurs lors de leur parution et devenus des classiques (Des
Granges, Lagarde et Michard, mais aussi les anthologies de la collection Textes et contextes
chez Magnard dans les annes 1980).
Jai choisi tout dabord deux manuels quasi contemporains, et trs diffrents : un Cours
abrg de littrature, dune runion de professeurs (1919), chez deux diteurs

cependant de constater que les anciens manuels ne disparaissent pas ds la parution de nouveaux textes
officiels ft-ce ceux des annes 1880 (cf. aussi infra, p. 70, note 2).
1. Dautant que la prsence dun manuel dans une classe ne dit rien sur lutilisation quon peut en faire ou ne
pas en faire.
2. Lopposition ne tient pas tant au discours sur les genres tenus dans les manuels de lenseignement
catholique et dans ceux de lenseignement public, mais au fait que lenseignement catholique, plus
conservateur, est gnralement plus lent intgrer les nouveauts, au moins jusque dans les annes 1960 : la
loi Debr de 1959 concourt lalignement du priv sur le public, en offrant au priv la possibilit dune
contractualisation (aide de ltat contre contrle pdagogique) (Robert, 1993, p. 61). Mais dans les annes
1880-1930, les manuels les plus traditionnels sont gnralement des manuels de lenseignement catholique
(par exemple les traits de rhtorique : cf. Compagnon, 1999a, p. 1225). En 1872 dj, Mgr Dupanloup,
vque dOrlans, demande aux suprieurs et professeurs de ses petits sminaires de ne pas tenir compte de la
circulaire de Jules Simon aux proviseurs (1872), capable de provoquer, dit-il, la ruine des Humanits
(Falcucci, 1939, p. 315).
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catholiques ; une Histoire de la littrature franaise, de Doumic (1896/1900) : la diffrence
est notable ici entre les deux enseignements, et les manuels de littrature sont plus courants
chez les diteurs et les auteurs catholiques, alors que lhistoire de la littrature fait flors
depuis les programmes de 1880. Sans doute faut-il voir ici un effet du conservatisme de
lenseignement catholique de cette poque, qui met plus de temps intgrer les programmes
de la III
e
Rpublique.
Jai ensuite retenu deux auteurs assez incontournables dans la premire moiti du XX
e

sicle. Le premier, Charles-Marc Des Granges, a fait carrire dans lenseignement public
1
,
en mme temps quil devient un auteur scolaire succs
2
. Son Histoire de la littrature
franaise, qui parat en 1910
3
chez Hatier (la mme anne que ses Morceaux choisis des
auteurs franais du moyen ge nos jours (842-1900), destination des classes de lettres,
dont elle se veut le pendant), est rdite 52 fois jusquen 1965 ; le dernier chapitre est une
prsentation des diffrents genres, sous le titre Tableau de lvolution des genres . Du
ct de lenseignement catholique, un autre auteur est lorigine dune importante
collection de manuels chez de Gigord : il sagit de Jean Calvet, qui publie lui aussi des
Morceaux choisis ainsi quun Manuel dhistoire de la littrature franaise. Dans la
production importante de cet auteur
4
, jai fait le choix dun manuel de textes pour le
primaire suprieur, des Morceaux choisis et lecture explique. lusage des aspirants et
aspirantes au brevet lmentaire (1927a), dans lequel Calvet veut initier les lves
lexplication de texte, et quil ouvre par une dizaine de pages de Notions prliminaires ,
dont un article sur les genres. Jai complt cette slection avec un trait entirement
consacr aux genres littraires, sous la plume de labb Vincent, dont la premire dition
date de 1902 et qui a t souvent rdit
5
.

1. Professeur au Lyce Henri IV, puis au lyce Charlemagne, docteur s lettres.
2. Des Granges est lauteur dune vritable collection de manuels, puisque, outre son Histoire de la littrature,
ses Morceaux choisis destination des classes de lettres sont rdits 43 fois, jusquen 1948, anne o ils sont
revus par Jean Boudout, qui ne publiera le recueil sous son seul nom quen 1966 (cf. Fraisse 1997, p. 225). Il
publie aussi dautres recueils pour diffrents niveaux (classes de grammaire, enseignement de jeunes filles,
puis plus tard un manuel pour les siximes, pour les cinquimes, etc.), en mme temps que des uvres
choisies de Boileau ou un Thtre choisi de Racine, par exemple (que lon retrouvera infra dans le chapitre 6,
p. 215 sqq.).
3. Je travaille sur la trente-septime dition, qui date de 1942.
4. Une trentaine douvrages, dit Choppin, 1991, p. 317.
5. Je consulte la vingt-et-unime dition, de 1951.
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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1. Cadres thoriques des conceptions potiques du genre
Il faut tout dabord examiner les cadres thoriques de cet enseignement de la potique.
Lorsque lon tudie les traits de potique et/ou de littrature utiliss au XIX
e
sicle, ceux de
Domairon, Gruzez ou Batteux
1
, par exemple, il est clair que la potique scolaire, linstar
de la rhtorique scolaire, emprunte diverses traditions : celle dAristote et de lAntiquit,
et celle des auteurs classiques du XVII
e
sicle (Boileau, Malherbe, etc.), eux-mmes en
partie hritiers des arts potiques du XVI
e
sicle. Mais il est galement patent quelle ne se
contente pas de transposer tels quels ces cadres thoriques, mais quelle les reconfigure et
reconstruit selon le corpus des textes quelle souhaite scolariser. Or ce mme phnomne de
reconfiguration se retrouve encore dans les manuels et les programmes des XX
e
et XXI
e

sicles. Il faut donc brivement retracer les cadres thoriques savants
2
, pour mieux
comprendre leur reconstruction scolaire. Nous verrons quils sont essentiellement inspirs
dAristote et/ou des Arts potiques, notamment celui de Boileau
3
, qui reprsentent deux
traditions potiques en partie distinctes, auxquels il faut ajouter un dtournement dAristote,
thoris au milieu du XVIII
e
sicle et qui conduit la cration dune triade appele un
grand avenir, particulirement lcole.
1.1. Aristote et Platon : dfinition nonciative et/ou thmatique
Pour la potique comme pour la rhtorique, Aristote est une rfrence incontournable. Sa
Potique est la plus clbre des constructions thoriques
4
sur les genres : la plus clbre
parce quelle est premire, dans notre culture du moins
5
; mais aussi parce quelle fonde en
quelque sorte un genre, celui de la thorie des genres
6
. Cest donc autant la Potique elle-

1. Sur Domairon, Gruzez et Batteux, qui figurent tous trois sur les listes des ouvrages recommands par
lUniversit, cf. supra chapitre 1, et notamment p. 39, note 1.
2. Je ne mattarde cependant pas sur ces thories, clairement exposes dans bon nombre douvrages (pour une
synthse, cf. par exemple Combe, 1992 ; Canvat, 1999 ; ou Dessons, 2000).
3. Marmontel (1787/2005, p. 939) reconnat la potique trois matres de lart, Aristote, Horace, Despraux
[Boileau] : Aristote, le gnie le plus profond, le plus lumineux, le plus vaste, qui jamais ait os parcourir la
sphre des connaissances humaines ; Horace, la fois pote, philosophe, et critique excellent ; Despraux,
lhomme de son sicle qui a le plus fait valoir la portion de talent quil avait reue de la nature et la portion de
lumire et de got quil avait acquise par le travail.
4. Construction thorique parce que les genres sont, chez Aristote, des objets essentiellement thoriques, et
la thorie est premire. On pose un cadre, et on classe ensuite les textes existants dans le cadre tabli. Ce mode
de construction ne sest pas arrt Aristote. Plus prs de nous, cest ce que fait par exemple Northrop Frye
(1969), qui propose mme plusieurs classements possibles ; cest aussi le choix de Kte Hamburger
(1977/1986) : cf. infra, p. 81 sqq.
5. Mme si sa redcouverte est somme toute tardive : cf. infra, p. 75.
6. Et sans doute aussi parce quelle est, en tant que thorie des genres, encore fconde : Genette (1979/1986)
repart delle pour rflchir sur les genres et proposer son tour sa propre thorie gnrique ; Schaeffer (1989)
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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mme en tant que texte sur les genres que le texte de la Potique sur les genres qui est, ce
double titre, discours fondateur.
1.1.1. Les modes platoniciens
Il faut pourtant rappeler quAristote nest pas le premier sintresser aux genres : si lon
veut remonter aux grands anctres des thories gnriques, il faut commencer par Platon et
sa distinction entre la digsis au sens strict du terme (lorsque le rcit est racont par un
narrateur), et la mimsis, dans laquelle le rcit nest pas racont mais mimtique (dans le
thtre ou les dialogues). Dans la Rpublique, Socrate explique ainsi Adimante, son
interlocuteur, aprs avoir vrifi quil connat les premiers vers de lIliade (et avant de
prononcer la fameuse exclusion des potes de la cit
1
) (Platon, d. 1963, p. 144-145) :
Tu sais donc que jusqu ces vers :
Il implorait tous les Achens
Et surtout les deux Atrides, chefs des peuples,
le pote parle en son nom et ne cherche pas tourner notre pense dans un autre
sens, comme si lauteur de ces paroles tait un autre que lui-mme. Mais pour ce qui
suit, il sexprime comme sil tait Chryss, et sefforce de nous donner autant que
possible lillusion que ce nest pas Homre qui parle, mais le vieillard, prtre
dApollon.
Cest sur cette distinction premire que Socrate peut conclure la page suivante (id.
p. 146) :
[J]e pense que maintenant tu vois clairement ce que je ne pouvais texpliquer tout
lheure, savoir quil y a une premire sorte de posie et de fiction entirement
imitative qui comprend, comme tu las dit, la tragdie et la comdie ; une deuxime
o les faits sont rapports par le pote lui-mme tu la trouveras surtout dans les
dithyrambes et enfin une troisime, forme de la combinaison des deux
prcdentes, en usage dans lpope et dans beaucoup dautres genres.
Cela dit, la thorie de Platon distingue des modes plutt que des genres : Genette (1972,
p. 184-190) a bien montr comment la lexis de Platon (que Platon lui mme glose en
comment il faut dire la posie, ct du logos, ce quil faut dire ) correspond
diffrents modes dnonciation, et non vritablement des genres socio-historiques.

fait de mme ; et le pre fondateur (cest ainsi que Schaeffer dsigne Aristote) est lune des rares
rfrences explicites des documents daccompagnement des programmes actuels du lyce (p. 16, par exemple),
par ailleurs trs chiches en rfrences bibliographiques (essentiellement Genette et Aristote).
1. Exclusion qui, comme le rappelle justement Combe (1992, p. 29), ne concerne que les potes
mimtiques : Le rcit mixte est acceptable, le rcit pur est idal, tandis que limitation est dangereuse, car
celui qui commence imiter ne sarrte plus.
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1.1.2. La dyade aristotlicienne
Et cest justement partir des trois modes dnonciation platoniciens quAristote construit
son clbre systme
1
, rduisant la triade en une double dyade, que Genette (1986) a
formalise dans un tableau double entre (p. 100) :
Objet Mode
Dramatique Narratif
Suprieur Tragdie pope
Infrieur Comdie Parodie
Nous voici donc avec deux dfinitions possibles de ce qui nest pourtant pas encore le
genre
2
potique. Une dfinition purement nonciative, celle de Platon, qui distingue des
catgories discursives de textes ; une dfinition la fois nonciative et thmatique, celle
dAristote, qui distingue des catgories discursives et thmatiques. Encore faut-il prciser
aussi ce que lon entend ici par texte
3
: pour Platon et Aristote, il nest question que de
posie, cest--dire de textes en vers ce qui restreint nettement le champ tudi.
Aristote a par ailleurs emprunt Platon son concept de mimsis, au prix dun double
dtournement : l o Platon considrait que seule la tragdie tait mimtique, Aristote voit
dans lpope tout autant que dans la tragdie des genres mimtiques ; l o Platon voit dans
la posie mimtique une copie dgrade du monde sensible, lui-mme dj loign de la
vrit ce qui justifie lexclusion des potes Aristote valorise au contraire la posie
mimtique (notamment par lide de la catharsis), et valorise en mme temps la narrativit
de la posie, voire son caractre fictionnel
4
. Je ne mattarde pas sur ces questions bien
connues. Rappelons juste les rsonances que ce primat des genres narratifs et/ou fictionnels

1. Pour une analyse prcise des distinctions entre Aristote et Platon, notamment sur la dfinition de la digsis,
cf. Genette (1979/1986).
2. Cest Diomde (fin IV
e
sicle) qui rebaptise genres les modes platoniciens (Genette, 1979/1986, p. 109)
3. Cest une des premires mises en garde de Todorov (1987, p. 31) lorsquil essaie de dfinir le genre : Mais
[] quest-ce, au fond, quun genre ? premire vue, la rponse parat aller de soi : les genres sont des
classes de textes. Mais une telle dfinition dissimule mal, derrire la pluralit des termes mis en jeu, son
caractre tautologique : les genres sont des classes, le littraire est le textuel. Plutt que de multiplier les
appellations, il faudrait sinterroger sur le contenu de ces concepts.
4. Le fait de savoir comment traduire mimsis, et notamment si lon peut assimiler mimsis et fiction est objet
de dbats, dans lesquels je nentre pas ici.
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entretient avec les conceptions modernes de la littrature, comme le souligne Karl Canvat
(1999, p. 44)
1
:
La dyade aristotlicienne (pique vs dramatique) contient en germe la
valorisation excessive dont seront lobjet, en Occident, les genres qui, sans tre
ncessairement narratifs (au sens modal) racontent une histoire : la posie pique, la
tragdie, et plus tard, le roman.
On verra cette valorisation du narratif luvre lcole, qui nchappe en rien au
contraire ce got des histoires.
1.1.3. La redcouverte tardive de la Potique
Quelle a t linfluence de la Potique dans la rflexion sur les genres potiques ? La
rponse est complexe, parce que le texte dAristote a t longtemps quasiment ignor. En
effet, si la postrit et linfluence dAristote en Europe occidentale sont avrs, la Potique
a en revanche t redcouverte assez tardivement, et souvent lue travers les catgories
hrites dHorace et de Platon, qui, contrairement Aristote, demandent la posie une
vise morale (Magnien, 1990). On sait linfluence de la Potique dans la formation de la
doctrine classique en France, et tout au long du XVII
e
sicle (Bray, 1927/1957
2
). Mais au
XVIII
e
sicle, la Potique nintresse plus gure que lenseignement, comme le rappelle
Magnien (1990, p. 86) :
[L]e sicle des Lumires est plus rserv lgard du trait dAristote ; trop attach
la tragdie classique quil a vivifie de ses rayons, le soleil de la Potique dcline
doucement, alors quapparaissent des formes dramatiques nouvelles comme le
drame ou la comdie larmoyante. Le trait devient plutt laffaire des pdagogues
qui lexploitent pour lenseignement des humanits, de labb Batteux qui le traduit
et le publie au sein de son recueil des Quatre Potiques (1771) La Harpe
( Analyse de la Potique dAristote , in Le Lyce), en passant par Marmontel qui
le commente dans ses lments de littrature (1787).
La Potique, dans lenseignement secondaire du XIX
e
sicle, est donc devenu un ouvrage
classique
3
, mais sa redcouverte tardive avait laiss un espace pour une autre tradition
potique, celle des arts potiques venus du moyen ge et de la Renaissance, davantage

1. Aprs Dominique Combe (1992, p. 31-34).
2. Cest travers les travaux des humanistes italiens quAristote est connu en France : Ren Bray (1927/1957,
p. 49-61) consacre un chapitre au culte dAristote , dans lequel il montre que, si le classicisme franais
sinstaure au nom dAristote, ce nest pas tant le petit trait dAristote qui est le fondement de ldifice
classique que tous les travaux [] qui linterprtent, le compltent, le submergent (p. 61).
3. La traduction de Batteux est dailleurs encore rdite un sicle plus tard : le catalogue de la BNF en
rpertorie deux rditions, en 1874 et 1875.
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inspirs par Horace, et qui portent donc leur propre dfinition du genre, plus normative et
prescriptive que purement thorique.
1.2. Les Arts potiques : dfinitions normatives et
prescriptives
Cette autre tradition, venue du moyen ge, permet de dfinir des genres potiques, travers
des traits de potiques conus comme des arts de faire.
1.2.1. Les Arts potiques
En effet, puisquAristote nest vraiment redcouvert qu la Renaissance, les grands arts
potiques du XVI
e
sicle sinscrivent sans doute au moins autant dans la tradition
mdivale de la potique, inspire dHorace et de son ptre aux Pisons, renomme ds
lantiquit art potique , et maintes fois copie
1
et imite. La potique est vue comme
lensemble des procds et des techniques qui entrent dans llaboration des pomes, avec
une vise morale et didactique (le fameux placere et docere ) que lon attribuera souvent
faussement Aristote : Horace, sil reprend en partie les catgories aristotliciennes, se situe
davantage sur un terrain moral de ce qui est convenable : le droit de tout oser , explique-
t-il ds louverture, ne va pas jusqu permettre nimporte quelle chimre, ni dassocier
serpents et oiseaux, tigres et moutons
2
. Les arts potiques du XVI
e
sicle sont donc conus
comme des ouvrages didactiques ou critiques, et vont contribuer construire en France la
notion de genre (Demerson, 1984), avec des vises plutt classificatrices et normatives.
1.2.2. Boileau et sa fortune scolaire
Le plus clbre des Arts potiques de lpoque classique est celui de Boileau par ailleurs
grand lecteur et traducteur dHorace. Publi la fin du XVII
e
sicle, il est la fois lhritier
de ses prdcesseurs de la Renaissance et en mme temps de ce XVII
e
sicle qui, aprs avoir
redcouvert Aristote, sest efforc de codifier la littrature et qui sest attach
particulirement instaurer les rgles en matire dart dramatique. Cependant, si lArt
potique de Boileau partage avec celui dAristote le fait dtre un trait de potique, il y a

1. Au sens premier du terme : par les copistes. On connat en effet, rappelle Franois Richard dans
lintroduction quil a donne son dition des uvres dHorace (d. 1967), un grand nombre de manuscrits
mdivaux de son uvre, depuis le IX
e
sicle, ce qui est le signe dune trs grande diffusion.
2. Horace (d. 1934), Art potique , v. 12-13 ; cest moi qui traduis.
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concernant le genre une diffrence importante. Boileau dcrit des genres, distinguant grands
et petits genres ; il cite des formes littraires, des niveaux de catgorisation divers, mais,
linstar dHorace dailleurs, ne dfinit jamais la notion. Le mot genre lui-mme
napparat jamais dans lArt potique, qui dicte des rgles et des prceptes, mais qui nest
en rien une thorie du genre, comme pouvait ltre, mme incompltement, la Potique
dAristote. Sans doute Boileau considre-t-il que la dfinition du genre tombe en quelque
sorte sous le sens, ou encore quelle ne prsente aucun intrt (les deux positions ntant pas
ncessairement exclusives lune de lautre). Quoiquil en soit, son Art potique est dune
certaine manire paradoxal : cest un classique de la posie didactique, dont lobjectif est
ddicter les principes qui doivent rgler les genres potiques ; mais il ne dit finalement rien
de ce quest un genre. On verra que cette apparente contradiction correspond un usage
classique du genre, que lon retrouvera lcole.
Linfluence de lArt potique dans lenseignement est grande : jusquen 1981, il figure
explicitement et presque sans discontinuit au programme de la classe de
rhtorique/premire ; entre 1841 et 1851, il est galement au programme de la classe de
seconde ; et le nom de Boileau est plus gnralement un de ceux que lon retrouve le plus
rgulirement au programme des classes de la division suprieure (troisime-premire),
souvent sans titre duvre prcise
1
, ce qui laisse supposer que des extraits de lArt potique
taient rgulirement lus et appris par cur dans les classes
2
. Chervel (2006, p. 429) montre
la rapidit avec laquelle louvrage de Boileau, qui date de 1674, est entr dans les classes et
y est devenu incontournable :
La premire indication de la prsence de Boileau se trouve dans un cours manuscrit
de rhtorique qui a t prononc en latin en 1697 au collge oratorien de Marseille.
Et la premire mention retrouve de la rcitation de lArt Potique dans une classe
de rhtorique nest pas antrieure 1744, date laquelle louvrage est appris par
cur au collge de Riom. Ds le milieu du sicle, louvrage est devenu un classique
scolaire en rhtorique et parfois en seconde. [] Aucun crivain tudi dans les
classes depuis le XVII
e
sicle naura sans doute autant marqu la langue franaise
que La Fontaine et Boileau, si lon en juge par le nombre des vers ou des adages
quils ont ancrs dans lusage courant de la langue au point den faire souvent
oublier leurs auteurs.

1. Pour toutes ces prcisions, cf. Chervel (1986).
2. Ctait un des usages premiers des textes de posie (et donc en vers) que de fournir des rcitations.
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1.3. La triade romantique
Il faut enfin, pour en terminer avec ce rapide panorama des cadres traditionnels, faire une
place particulire la tripartition devenue un lieu commun des classifications gnriques, et
qui rpartit la littrature en trois grands genres : pique, lyrique et dramatique.
lorigine, cette triade concerne les seuls genres potiques. Mais elle a pu facilement servir
galement lorsque le champ de la littrature a intgr les genres de la prose : le premier
terme de la triade, lpique, a t gnralement reformul en narratif, et assimil au roman
et aux genres proches comme la nouvelle et le conte.
1.3.1. Dtournements dAristote
La triade a longtemps t attribue Aristote, sous ce nom dailleurs de triade
aristotlicienne . Mais, comme nous lavons vu prcdemment et comme Genette
(1979/1986), qui jemprunte les prcisions qui suivent, la magistralement dmontr, la
triade, thorise essentiellement par les romantiques allemands, opre en ralit diffrents
dtournements de la thorie aristotlicienne. Deux me semblent particulirement
intressants dans le cadre de ce travail sur la reconfiguration scolaire des genres.
La premire est lintgration de la posie lyrique, carte par Aristote non parce quil
lignore, mais parce quelle ne relve pas de la mimsis. Or la triade place la posie lyrique
aux cts des deux genres potiques dj dfinis par Aristote (la posie dramatique et la
posie pique). Cette intgration aura des rpercussions importantes sur le long terme :
lorsque la triade devient un moyen de catgoriser toute la littrature, y compris en prose,
lpique se transforme en narratif (voire en roman ), le dramatique en thtre , et
le lyrique en posie , rduisant la posie la seule posie lyrique, conception qui domine
actuellement, comme le rappelle Genette (id., p. 138) :
Dans la mesure o toute distinction entre genres, voire entre posie et prose, nen est
pas encore efface, notre concept implicite de la posie se confond bel et bien (ce
point sera sans doute contest ou mal reu cause des connotations vieillottes ou
gnantes attaches au terme, mais mon avis la pratique mme de lcriture et plus
encore de la lecture potique contemporaine ltablit lvidence) avec lancien
concept de posie lyrique.
Le deuxime dtournement est dans la ligne des rinterprtations quon a fait dAristote
toutes les poques, commencer par Horace, mais aussi lpoque classique, lorsque lon
redcouvre La Potique : l o Aristote construit essentiellement une thorie de la mimsis,
les diffrents arts potiques dHorace Boileau, comme je lai rappel, fonctionnent
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davantage comme des traits proposant des prceptes, des rgles pour bien crire, induisant de
ce fait une hirarchisation des genres. Les romantiques veulent chapper aux prescriptions
normatives des classiques, mais ils introduisent dans la dfinition du genre (notamment les
romantiques allemands : Schiller, Novalis ou les frres Schlegel
1
) une dimension historique,
faisant passer le genre du statut de catgorie naturelle celui de catgorie culturelle ,
voire esthtique , pour reprendre le terme de Hegel, qui consacre dans son Esthtique une
partie aux genres potiques (Hegel 1837-1842/1997, p. 483 sqq.). Or, comme le montre
Genette, cette historicisation du genre entrane une interprtation historique de la triade, et les
trois termes sont pris dans une gradation, comme les trois termes dune volution de la
littrature, tantt favorable au lyrique, tantt favorable lpique, tantt favorable au
dramatique. Cest le drame qui finit par lemporter, et on retrouve cette relecture de la triade
chez les romantiques franais, en particulier chez Victor Hugo, comme en tmoigne ce
passage de la prface de Cromwell (Hugo 1827/1968, p. 75-76) :
[L]a posie a trois ges, dont chacun correspond une poque de la socit : l'ode,
l'pope, le drame. Les temps primitifs sont lyriques, les temps antiques sont
piques, les temps modernes sont dramatiques. [] La socit, en effet, commence
par chanter ce quelle rve, puis raconte ce quelle fait, et enfin se met peindre ce
quelle pense. [] Il serait consquent dajouter ici que tout dans la nature et dans la
vie passe par ces trois phases, du lyrique, de lpique et du dramatique, parce que
tout nat, agit et meurt.
Cest peut-tre une concidence, mais, si le drame romantique ne simpose que difficilement
dans le corpus scolaire
2
, lexception de quelques rares pices, le thtre est pendant une
grande partie du XIX
e
un genre qui rgne en matre lcole, avant dtre dtrn par le
roman, au cours du XX
e
sicle.
1.3.2. Le rle de Batteux
Les romantiques allemands, comme la montr Genette (1979/1986) nont pas invent la
triade : ils empruntent cette rpartition certains critiques de lpoque classique
3
,

1. Cf. galement Lacoue-Labarthe et Nancy (1978).
2. En 1985, Arnaud Laster dnonce ce quil nomme lantiromantisme de lenseignement secondaire, dont
la principale victime est selon lui le thtre de Victor Hugo, mpris par lcole et quasiment ignor des
petits classiques autant que des manuels. Les travaux dAnne Ubersfeld (travaux que Laster voque en
montrant quenfin lUniversit sest mise bouger ) et quelques grandes mises en scnes couronnes de
succs ont sans doute contribu donner une lgitimit au drame romantique, puisquil a t au programme
des classes de premire en 1996-1997.
3. Comme le mentionne Genette, qui se rfre ici une tude dIrene Behrens (1940) sur la division des
genres, la premire occurrence se trouve chez un italien, Minturno, en 1559, et dautres apparitions de la triade
peuvent tre relevs, aux XVII
e
et XVIII
e
sicles. Ce que rsume ainsi Genette (1979/1986, p. 112) : Lide
de fdrer toutes les sortes de pome non mimtique pour les constituer en tiers parti sous le nom commun de
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notamment labb Batteux, dont Schlegel traduit et discute en 1751 le trait des Beaux-
Arts rduits un mme principe. Batteux propose en effet une thorisation de la triade
partir dAristote, transformant la dyade en triade : il redistribue les catgories gnriques
classiques en intgrant au systme aristotlicien la posie lyrique. Or Batteux attribue
faussement Aristote la triade lyrique, pique et dramatique, en assimilant le dithyrambe
genre mal connu en ralit la posie lyrique, et en traduisant sa manire un passage
dAristote concernant les styles
1
. Il fait ainsi de la posie lyrique une posie mimtique,
linstar de lpope ou de la tragdie, oprant par l-mme un vritable coup de force
thorique (Genette,1979/1986, p. 113-114) :
Leffort de Batteux dernier effort de la potique classique pour survivre en
souvrant ce quelle navait pu ni ignorer ni accueillir consistera donc tenter cet
impossible, en maintenant limitation comme principe unique de toute posie,
comme de tous les arts, mais en tendant ce principe la posie lyrique elle-mme.
Et Genette de remarquer, aprs avoir montr comment Batteux oprait le passage de la
thorie aristotlicienne la nouvelle tripartition (id., p. 118) :
Le nouveau systme sest donc substitu lancien par un subtil jeu de glissements,
de substitutions et de rinterprtations inconscientes ou inavoues, qui permet de le
prsenter, non sans abus mais sans scandale, comme conforme la doctrine
classique : exemple typique dune dmarche de transition, ou, comme on dit ailleurs,
de rvision ou de changement dans la continuit .
Or il me semble quil nest pas anodin que ce glissement se soit opr dans un trait dont la
vocation premire est didactique et pdagogique comme lindique, lors de sa parution en
1747-48, le premier titre de louvrage, Cours de belles-lettres tant ces dmarches de
transition me semblent tre une des caractristiques essentielles de la discipline mme
si elle nest encore quen cours de constitution au milieu du XVIII
e
sicle (Chervel, 2006).
Leffort de Batteux pour sauvegarder lancien (la potique classique) en accueillant le
nouveau (la posie lyrique), sil est un abus , comme lcrit Genette, est aussi une
vritable cration thorique, appele un grand avenir scolaire. Et son succs tient sans
doute deux raisons au moins : tout dabord, comme cela a souvent t remarqu, elle
permet de calquer la rpartition en trois catgories des genres potiques sur la rpartition

posie lyrique nest pas tout fait inconnue de lge classique : elle y est seulement marginale et pour ainsi
dire htrodoxe.
1. Sonia Branca-Rosoff dans son dition de textes de Batteux (1990, p. 75-76), confronte une traduction
moderne la traduction de Batteux, pour montrer comment Batteux redistribue les genres fondamentaux : l o
Aristote semble voir dans le dithyrambe une sorte de forme primitive de la tragdie, la traduction de Batteux
loppose aux deux autres genres distingus par Aristote, la tragdie et lpope. Il suffit alors Batteux
didentifier dithyrambe et posie lyrique, pour en arriver la fameuse triade.
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traditionnelle des trois genres rhtoriques (et des trois genres de styles) ; ensuite, elle offre
un cadre acceptable pour scolariser des uvres potiques jusqualors exclues de lcole,
notamment la posie lyrique, qui prend place dans la classification de Batteux aux cts par
exemple des odes sacres que sont les hymnes ou les cantiques. Dans les deux cas, elle
permet donc dinscrire le nouveau dans la tradition scolaire, ici de nouveaux genres dans les
cadres traditionnels, ou qui apparaissent comme tels
1
.
1.3.3. Postrit et actualit de la triade
Il faut dire encore quelques mots sur la triade, tant sa postrit est relle. Actuellement, on la
retrouve en effet dans un bon nombre dcrits sur les genres
2
, dans un bon nombre de
librairies, mais aussi comme on le verra dans un bon nombre de programmes scolaires
3
.
Canvat (1999, p. 79) rappelle dailleurs que :
[l]a plupart des lecteurs ordinaires recourent spontanment trois ou quatre grandes
divisions gnriques, modeles par les habitudes de lecture, par les instances du
champ littraire [], et institutionnalises par lcole : la narration fictionnelle, la
posie et le thtre.
Elle a t galement revisite par Roman Jakobson, qui fait correspondre chacun des trois
genres une de ses fonctions du langage (1963, p. 219). Et dans un de ses derniers avatars,
elle a t rinterprte par Kte Hamburger (1977/1986) qui la transforme en une dyade
fictionnel/lyrique, avant de proposer un genre mixte , vritable catalogue de tous les
genres qui nont pas pu entrer dans les catgories prdfinies.
Pour vidente quelle semble tre devenue, la triade canonique a pourtant fait couler
beaucoup dencre, et suscit maintes discussions : narratif, potique et dramatique sont-ils

1. Mme sil est clair quil y a une immense diffrence entre les thories de Batteux et les thories
romantiques. Jacques Rancire (1998, p. 28) parle dun changement de cosmologie potique entre le
systme de la reprsentation fix au dix-huitime sicle par les traits de Batteux, de Marmontel ou de La
Harpe et le systme romantique : Ce changement de cosmologie peut sexprimer strictement comme le
renversement terme terme des quatre principes qui structuraient le systme reprsentatif. Au primat de la
fiction soppose le primat du langage. sa distribution en genres soppose le principe antignrique de
lgalit de tous les sujets reprsents. Au principe de convenance soppose lindiffrence du style lgard du
sujet reprsent. lidal de la parole en acte soppose le modle de lcriture .
2. Y compris para-universitaires : dans la petite synthse quYves Stalloni (1997) consacre aux genres
littraires, aprs un premier chapitre passant en revue les problmes thoriques poss par la notion de genre
dont la fameuse triade cest justement autour de la triade quest construit le plan, qui envisage tour tour les
trois grands genres, avant de terminer par un chapitre sur les frontires du genre . Stalloni justifie son plan
(p. 24) par un ralliement prudent et essentiellement pdagogique , puisque la tripartition est largement
rpandue et fournit un cadre cohrent et quasi universel partir duquel peuvent tre menes des tudes plus
troites sur les formes littraires.
3. Et mme dans le primaire : jai montr par ailleurs (Denizot, 2004) comment la triade constitue un cadre
thorique sous-jacent dans les programmes du primaire de 2002.
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bien des genres, proprement parler ? Benedetto Croce par exemple (1991, p. 65-66) rfute
toute valeur la triade : pour lui, lyrisme, pique et dramatique sont indissociables au sein
mme des uvres. Karl Vitor (1931/1986, p. 10), qui distingue deux niveaux gnriques
diffrents, propose de rserver le terme de genre au second niveau (par exemple la nouvelle,
la comdie et lode) et de considrer le premier niveau la triade comme des attitudes
fondamentales de mises en forme . Il se place dailleurs explicitement sous le patronage de
Gthe, dont il reprend les catgories exposes dans les Notes et Dissertations du Divan
occidental-oriental. Gthe (1819/1952, p. 93-95) y distingue en effet les Dichtarten
1
, dont
il propose une liste alphabtique
2
, et les Naturformen der Dichtung
3
, au nombre de trois,
Epos, Lyrik, Drama
4
(pique, lyrique, dramatique). Pour ces trois formes, Gthe nutilise
jamais le terme de genre ni d espce , mais les reformule en Elemente ou
Hauptelemente
5
. Gthe a dailleurs pleinement conscience des difficults que posent ces
deux niveaux de genres (id., p. 93 ; je traduis):
Si lon tente de classer mthodiquement les catgories que nous avons cites ci-
dessus par ordre alphabtique, on se heurte des obstacles importants et
difficilement surmontables. Si lon regarde ces rubriques de plus prs, on remarque
quelles sont nommes tantt daprs des caractristiques extrieures, tantt daprs
leur contenu, mais rarement daprs une forme essentielle. On se rend rapidement
compte que certaines peuvent tre mises sur un mme plan, alors que dautres
peuvent tre hirarchises. Sil ne sagit que de divertissement et de plaisir, chacune
de ces catgories peut exister et valoir en elle-mme, mais si lon a besoin des fins
didactiques ou historiques dun classement plus rationnel, il vaut alors la peine de le
mettre au point.
Pour beaucoup dauteurs actuels non plus, la triade ne correspond pas vritablement des
genres proprement parler. Jean Molino (1993, p. 21) nomme parfois mgagenres les
organisations gnriques dordre suprieur , au rang desquelles il place lui aussi la triade
romantique. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) parle d espces , de classes , ou tout
simplement de catgories pour le premier tage de catgories gnriques quil
distingue, et qui recouvre en particulier la distinction vers/prose et la triade romantique
6
.

1. Littralement : espces, classes dcrits littraires. (Pour toutes les citations de Gthe, cest moi qui
traduis.)
2. De lallgorie la satire en passant entre autres par la ballade, le drame, lpope ou lhrode.
3. Littralement : formes naturelles de la posie.
4. lEpos est la forme qui raconte clairement , la forme lyrique est celle de lmoi enthousiaste , la
dramatique celle qui fait agir des personnages . Gthe (1819/1952).
5. lments ou lments principaux.
6. Il rappelle ce propos que la question la plus controverse est justement celle des critres de dtermination
de ces catgories (p. 898) : Les critres allgus pour distinguer ces trois classes sont particulirement varis,
et htrognes : il en est dordre psychologique (les trois termes dsignent trois attitudes fondamentales de
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Quant Genette (1979/1986, p. 142-145), il distingue les genres, catgories empiriques
littraires et esthtiques, et les modes, catgories linguistiques, qui relvent de la pragmatique.
Mais il refuse la triade le statut de modes , proposant pour la qualifier le terme
d archigenre , mettant en vidence le caractre polysmique et finalement plutt ambigu
des termes de la triade, qui favorise des glissements dun concept un autre, de mode genre,
et qui peut ainsi laisser penser que certains genres sont plus naturels que dautres.
La conclusion de Genette l-dessus est dcisive, et me semble essentielle dans lapproche
actuelle du genre : la notion de genre, si elle mle des faits de nature et de culture,
nchappe pourtant pas lhistoricit, quelque niveau que lon se place, et nest pas en soi
une catgorie naturelle (id., p. 147 ; cest lui qui souligne) :
Il ny a pas darchigenres qui chapperaient totalement lhistoricit tout en
conservant une dfinition gnrique.
Cela dit, genre, archigenre, ou simple catgorie gnrique, la question en fait importe
peu ici : comme je le disais ds lintroduction (supra, p. 14), le problme des niveaux de
catgorisation, outre quil est trop souvent prtexte hirarchisation, nest en rien un enjeu
dans la dfinition qui est la mienne, et qui voit dans les genres des catgories socio-
historiques construites par des points de vue diffrents. Cest donc le dbat autour de la
triade qui mintresse, plus que les rponses auxquelles il donne lieu.
2. Usages scolaires des genres potiques
Lvolution de la discipline franais dans la seconde moiti du XIX
e
sicle va clairement
dans le sens dune culture de la lecture (avec la dissertation comme modle de la mditation
du lecteur clair
1
), qui remplace lenseignement de la rhtorique : les genres potiques sont
des genres qui permettent de classer la littrature tudier, cest--dire lire, et non pas qui
permettent de catgoriser des textes produire. Ils sadaptent donc lenseignement de la
littrature, marqu de plus en plus par des pratiques de lecture et, sils sont tout dabord des
savoirs plutt thoriques et relativement abstraits, ils shistoricisent mesure de
lhistoricisation de lapproche de la littrature.

lesprit humain), dordre historique (trois priodes de lhumanit), dordre mtaphysique (trois perspectives du
temps humain).
1. Cf. Douay Soublin (1999, p. 1200) : Si lon se demande quelle fonction prpare lpreuve de la
dissertation littraire, trop crite, trop solipsiste aussi, pour former un orateur, trop abstraite, trop constamment
critique pour former un crivain, on en vient penser quelle prpare mots soupess, dialogue intrieur la
longue mditation de lamateur cultiv, linfini soliloque du lecteur clair, par o se distingue lindividu
dlite dans nos socits atomises.
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2.1. Les genres potiques scolaires : figer linstable
1

Pendant tout le XIX
e
sicle, et sans doute au-del, la potique scolaire consiste
essentiellement en un ensemble de savoirs dclaratifs, linverse de la rhtorique, qui est
aussi un art du bien crire, et qui comporte donc, outre des savoirs dclaratifs, des savoirs
scripturaux qui relvent davantage du procdural, pour reprendre une distinction classique
(par exemple Brassart, 1995). Longtemps, les genres potiques relvent davantage de
savoirs thoriques et abstraits, et se rfrent des modles abstraits et quasi intemporels.
2.1.1. Lire et admirer des modles ternels
Dans les potiques classiques, les genres permettent de constituer des modles ternels,
celui de la tragdie, de la fable, etc., laune desquels on peut valuer les uvres. Comme
le rappelle Sonia Branca-Rosoff dans son tude de Batteux (1990, p. 70), ce nest pas la
diversit quon rencontre ainsi [en parcourant lhistoire des genres]. sope, Phdre ou La
Fontaine ne font que rpter une essence. [] Les ralisations sont multiples ; la fable est
unique. En mme temps, continue-t-elle, ce sont certaines uvres qui permettent de
fonder les genres : les genres sont eux-mmes dfinis partir de textes fortement
valoriss. Par exemple, le pome pique, en principe dessence intemporelle, renvoie
Homre. Certaines uvres sont des modles de genres, et les genres sont eux-mmes des
modles pour les uvres : le rapport entre uvres et genres est circulaire, en quelque sorte.
Et cette circularit fige les uvres et les genres dans ce que Lejeune (1975/1996) nomme
lillusion de lternit , qui correspond, dit-il, (p. 312-313) lopration historique la
plus spontane, qui nous fait redistribuer sans cesse les lments du pass en fonction de nos
catgories actuelles .
Cela dit, les genres ne sont pas des modles au sens o on lentend dans les traits de
rhtorique qui visent la production des uvres : lcole, les genres potiques ne sont pas,
contrairement aux genres rhtoriques, des genres imiter. Certes, les arts potiques
hrits de la Renaissance sont vritablement des traits, mais lusage quon en fait lcole
est diffrent, notamment parce que lenseignement du vers franais ne sest jamais install
durablement dans la discipline. Chervel (2006, p. 634-636) explique que, ds le tout dbut
du XIX
e
sicle, lexercice de vers franais, qui stait dvelopp partir du dbut du XVIII
e


1. Merci Malik Habi pour cette jolie formule.
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sicle
1
, est interdit dans lenseignement public, et ne survit gure plus dans lenseignement
confessionnel. Il rapparat provisoirement la fin du XIX
e
sicle, mais ne sinstalle pas non
plus. Autrement dit, les genres potiques , au sens premier du terme (cest--dire les
genres en vers), sont des genres lire, voire rciter, mais non crire. Les savoirs
construits sur ces genres sont donc des savoirs essentiellement dclaratifs, qui ne
dbouchent pas sur des savoirs scripturaux. Et si on lit des vers (posie, thtre, pope,
posie didactique, etc.), cest surtout pour les admirer, suivant en cela une tradition initie
par Batteux, qui accompagne le passage des belles-lettres la littrature
2
. Batteux
contribue en effet fonder un nouveau discours sur la littrature, appel un grand avenir
lcole, le discours dadmiration, et son objectif est de former les lves lire des textes, et
les goter
3
(Branca-Rosoff, 1990, p. 10) :
Comme les gens du monde, Batteux a appris mettre laccent sur le plaisir. Le
professeur traite les textes en objets esthtiques dont la valeur dutilit et de vrit
sestompe, et le pas pas du commentaire sert surtout savourer le texte : cest la
critique des beauts . L est sans doute lessentiel : la littrature implique une
certaine attitude de lecture. La littrature nest ni lencyclopdisme ni lrudition,
mais la formation du got de llve qui repose sur des principes universels.
Certes, Batteux nest pas le premier mettre en avant le plaisir esthtique de la lecture des
uvres, mais il est lun des premiers (si ce nest le premier) linstituer lcole, et cest en
quoi, poursuit Branca-Rosoff, il est particulirement intressant (id., p. 11) :
Batteux na pas invent ce discours, il nest quun exemple des compromis auxquels
conduisent la monte des littratures nationales et le respect du vieux modle des
potiques. Pourtant, si lentreprise nous intresse tant, cest quelle a lieu dans
linstitution scolaire. Sans doute Batteux na-t-il fait quadapter au collge les
principes dont se rclamaient dj les auteurs du XVII
e
sicle []. Mais une fois
institutionnalis, ce discours pourra sinflchir et se conceptualiser. Bientt on
appliquera la nouvelle logique aux auteurs modernes ; on en viendra par exemple
distinguer un Rousseau littraire, celui des Rveries, et le Rousseau du Contrat
social, aux proccupations philosophiques drangeantes, que lon expulse des
manuels de littrature. [] Voil peut-tre la revanche des pdagogues, ces humbles
rptiteurs des textes sacraliss de notre culture : le partage des uvres quils ont
install dans les disciplines scolaires est devenu la rfrence de toute la rpublique

1. Il sinscrivait dans la ligne des vers latins, longtemps un exercice phare dans lenseignement classique.
2. Ce que marque son changement de titre : cf. supra, p. 40, note 2.
3. Dans son Trait des Beaux-Arts (1802, tome 1, p. 52-57), Batteux consacre au got tout le premier chapitre
de sa deuxime partie, et commence ainsi : Il est un bon Got. Cette proposition nest point un problme : et
ceux qui en doutent, ne sont point capables datteindre aux preuves quils demandent. Mais quel est-il, ce bon
Got ? Cest, rsumera-t-il au terme de ce chapitre, la facilit de sentir le bon, le mauvais, le mdiocre, et
de les distinguer avec certitude . Claude Chantalat (1992) a montr que le got, terme la mode sous le rgne
de Louis XIV, est un concept classique complexe et parfois contradictoire (en tension par exemple entre
rgularit et irrgularit), mais qui intgre dj la notion de plaisir et dagrment.
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des lettres : la littrature est ce qui est reconnu comme tel lcole, ce qui invite
une lecture littraire .
La configuration disciplinaire du XIX
e
sicle, empreinte de rhtorique et dhumanits
classiques, ne laisse pas une grande place la lecture littraire
1
des textes : lexplication
de texte, qui existe bien avant 1880, et qui a mme fourni une preuve orale de baccalaurat
en 1840, est surtout une explication grammaticale. Mais l o la rhtorique scolaire
reconfigure les genres pour les adapter des apprentissages scripturaux, la potique scolaire
devient la thorie des textes lire et sadapte donc elle aussi, au fur et mesure que la
lecture devient une activit disciplinaire de plus en plus importante. Cest ce qui permet sans
doute de comprendre comment elle voluera peu peu pour coller davantage aux genres et
aux textes lus en classe : si les traits du XIX
e
sicle sont encore trs thoriques et trs
proches des catgories rhtoriques, les manuels du dbut du XX
e
sicle proposent une autre
potique, encore diffrente de ceux du dbut du XXI
e
sicle. Les genres potiques dessinent
donc les contours de ce qui est lu lcole aux diffrentes poques, et la liste est
minemment variable dune poque une autre.
2.1.2. Petits et grands genres : le modle de la triade
Les rapports complexes entre la potique et la rhtorique, que jai exposs ci-dessus, ont une
consquence importante en ce qui concerne la dfinition potique du genre, qui tend
saligner sur les catgories rhtoriques. On retrouve ainsi dans les traits du XIX
e
sicle un
parallle entre les trois genres rhtoriques et les trois genres potiques, puis entre les trois
genres de la posie et les trois genres de la prose. Cest ainsi que Batteux, aprs avoir dcrit
trois genres potiques, distingue pour la prose le genre oratoire , le rcit historique et
le genre pistolaire . Gruzez (1857) propose un classement assez proche, avec les trois
genres de la posie (lyrique, dramatique, pique) et trois genres de la prose (oratoire,
historique, didactique), auxquels il ajoute un quatrime, le genre pistolaire, mais qui selon
lui nest pas tout fait un genre : le genre pistolaire nest un genre que par la forme. Il
embrasse tous les sujets, comme la conversation, dont il est limage embellie (p. 80).
On voit donc apparatre le modle de la triade qui devient un cadre essentiel pour
catgoriser les grands genres et, dans les traits du XIX
e
sicle, il y a en fait une double

1. Jemploie ce mot avec prcaution, tant il sagit, pour reprendre lexpression de Dufays, Gemenne et Ledur
(1996/2005) dune notion plurielle , qui vhicule des conceptions diverses et parfois contestes (id., p. 87
sqq.). Elle mintresse ici essentiellement dans le couple quelle forme avec la lecture grammaticale , les
deux expressions dsignant des modes dapproche et de saisie des textes, sans figer ces approches dans des
exercices particuliers, tant le mme exercice peut varier au gr des finalits disciplinaires.
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triade : une triade pour les genres de la posie et une autre pour les genres de la prose. Outre
quelle fournit un cadre densemble, la triade permet aussi une forme de hirarchie entre les
genres en posie et les genres en prose : dcrire les genres en prose sur le mme modle que
les genres de la posie, cest leur confrer une forme de dignit. Mais cest aussi donner
voir le caractre encore instable des genres en prose dans les potiques, tant il est difficile de
conserver pour la prose le cadre de la triade.
2.1.3. Lapproche thorique et normative du genre
Lapproche thorique et normative des genres ne se cantonne du reste pas la triade. Elle se
lit aussi travers un trait qui revient trs souvent dans les manuels, et qui consiste
prsenter les catgories gnriques selon des systmes dopposition binaire ou ternaire,
comme dans une recherche de perfection (le chiffre trois) ou dquilibre (le chiffre deux)
systme dopposition qui est aussi axiologique (cf. infra p. 92). On prendra un exemple chez
Batteux (1824, tome 4), qui dfinit ainsi le rcit (p. 248-249 ; cest moi qui souligne) :
Il y a en gnral trois sortes de rcits ; le rcit oratoire, le rcit historique et le rcit
familier. []. Nous nous bornons ici au rcit historique. Le rcit historique a autant
de caractres quil y a de sortes dhistoires. Or il y a lhistoire des hommes
considrs dans leurs rapports avec la Divinit : cest lhistoire de la religion.
Lhistoire des hommes dans leurs rapports entre eux : cest lhistoire civile. Et
lhistoire naturelle, qui a pour objet les productions de la nature, ses phnomnes,
ses variations. Lhistoire de la religion se subdivise en deux espces, dont lune est
lhistoire sacre, crite par des hommes inspirs ; lautre lhistoire ecclsiastique,
crite par des hommes aids de la seule lumire naturelle.
On retrouve ces paralllismes et oppositions chez Drioux, par exemple : la posie pastorale
comporte selon lui deux genres, lglogue et lidylle ; llgie est dote de caractristiques
qui fonctionnent de faon binaire (elle peut tre consacre chanter le malheur ou le
bonheur, et elle peut tre individuelle ou sociale) ; la posie lyrique comprend six genres,
mais trois fonctionnent nettement ensemble, le genre religieux, le genre guerrier, et le genre
tempr (cf. infra p. 89) ; la posie dramatique comprend deux genres (tragdie et comdie),
qui se subdivisent eux-mmes en trois genres chacun (cf. infra p. 90), etc. Mme la foule
de petites pices qui compose la liste des posies fugitives
1
fonctionne par paires :

1. La posie fugitive est une catgorie qui nat au XVIII
e
sicle. Comme la montr Nicole Masson (2002), elle
ne constitue pas proprement parler un genre littraire, mais plutt un ensemble de micro-genres, dfinis par
leur situation dnonciation plus que par des caractristiques formelles, et qui se caractrisent de la manire
suivante (p. 32) : les pices sont de faible ampleur, elles naissent dune circonstance et en gardent le
caractre fugitif, elles sinscrivent dans le cadre des relations sociales et amicales, enfin elles chappent leur
auteur pour tre recueillies par des amateurs. Elles dpassent les clivages entre les genres ou les tons littraires
et se dclinent travers des micro-genres aux rgles codifies.
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lpigramme et le madrigal ; le sonnet et la ballade ; le rondeau et le triolet ; lpitaphe et
linscription ; lnigme et la charade.
Un bon nombre de catgories sont ainsi penses sur un mode binaire, limage des sujets
nobles ou vulgaires dAristote : lpope peut tre noble ou badine (Drioux
1851/1882, p. 325), la comdie proprement dite soppose la comdie populaire
1
,
dont le but est de faire rire par une peinture grossire et charge de ridicules et de vices
(id., p. 316), de mme que la tragdie proprement dite soppose la tragdie
populaire (qui dsigne le drame) (ibid., p. 310). Badin, populaire ou primitif, le genre ainsi
dsign se retrouve en mme temps nettement marqu.
On pourrait multiplier les exemples. Il suffira de constater que cette approche est encore
celle du Cours abrg de littrature (1919), qui dcrit les genres de manire assez similaire.
Elle sera en partie abandonne lorsque les genres seront dcrits selon des modles dhistoire
littraire. Mais il en reste des traces : chez Des Granges (1910/1942) le thtre srieux
soppose la comdie, et lpope naturelle soppose lpope artificielle ; Calvet (1927a,
p. 4) distingue quant lui lpope primitive et lpope savante . Les systmes
dopposition sont une constante dans les manuels de littrature, et pas seulement dailleurs
concernant les genres
2
.
Lapproche thorique du genre tient galement au mode de catgorisation choisi. Les
auteurs des manuels partent en effet souvent de catgories gnrales prdtermines, autour
des grands genres , auxquels ils ajoutent la posie didactique, et ils classent ensuite toute
la littrature franaise dans ces catgories, au prix de multiples ramifications ou de
catgories qui fonctionnent plus comme des fourre-tout que comme des concepts
gnriques : Calvet (1927a), par exemple, veut numrer tous les genres de la posie
lyrique, et propose une liste dont le dernier lment tmoigne de son dsir de ne rien laisser
de ct (p. 3 ; cest lui qui souligne) :
Le pote lyrique crit des odes qui ont gard le mouvement et la couleur de la posie
chante, des lgies qui sont surtout des plaintes, des hymnes qui sont des chants de
triomphe, des iambes qui sont des cris de colre, des satires qui attaquent les
ridicules et les vices, des sonnets qui enferment une ide brillante dans quatorze vers

1. Comme on le verra, les genres comiques sont pour Drioux au nombre de trois : comdie, comdie populaire
et opra comique. Mais cette trilogie me semble recomposable en deux sries doppositions binaires : dune
part le thtre comique oppos lopra comique ; dautre part la comdie srieuse oppose la comdie
populaire. La mme remarque peut tre faite propos de la trilogie tragique : tragdie srieuse , tragdie
populaire et opra.
2. Ils sont aussi luvre dans les priodisations : cf. par exemple infra, chapitre 6, p. 223.
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soumis des rgles rigides, des pomes qui traitent tous les sujets et admettent
toutes les formes.
En mme temps, ce souci de ne rien oublier tmoigne aussi des tensions qui sont celles du
classificateur, tout particulirement du classificateur faisant oeuvre de vulgarisation
scolaire : sil part de cadres thoriques parfois plus idaux quancrs dans sa ralit
culturelle, il essaie pourtant de tenir compte des textes rels et des genres historiques. Cest
ainsi que lon peut lire dune autre faon les diffrents niveaux de catgorisation : les
premiers niveaux sont gnralement thoriques ; les derniers numrent en revanche le plus
souvent des genres historiques, ce qui peut dailleurs expliquer en partie leur caractre
numratif. On peut ainsi suivre dun auteur lautre les variations historiques des
catgories gnriques. Il est intressant par exemple de comparer, la liste de Calvet que
lon vient de citer, celle de Drioux (1851/1882, p. 295-296 ; cest lui qui souligne), dans la
mme classe de la posie lyrique,:
Malgr la diversit des sujets que la posie lyrique embrasse, on peut distinguer en
elle six genres principaux : le genre religieux, qui comprend lode sacre ; le genre
guerrier qui renferme lode hroque ; le genre tempr qui embrasse les sujets
historiques ou philosophiques ; la cantate qui est une ode destine tre mise en
chant, le dithyrambe qui est lexpression la plus leve de lenthousiasme lyrique :
enfin lode badine laquelle nous joindrons lode anacrontique, la chanson et la
romance.
Si lon retrouve cette mme tendance caser in extremis des textes sans doute perus
comme difficilement classables, on peut voir aussi dans cette srie de genres une
configuration du lyrisme assez diffrente que celle qui prvaut une cinquantaine dannes
plus tard, dautant que Drioux illustre chaque genre dun texte qui lui semble reprsentatif
1
,
et que la liste de ses auteurs est pleine de quasi-inconnus ou de parfaits oublis : Lefranc de
Pompignan, J.-B. Rousseau
2
, Le Brun, Millevoye ; seul le nom de Lamartine merge
comme une rfrence encore incontournable, mais pas ncessairement le pome choisi,
puisquil sagit dune ode badine intitule Papillon.

1. Texte reprsentatif qui nest pas toujours un modle. En ce qui concerne le sonnet, il fait mme suivre le
sonnet quil cite (sans nom dauteur), du commentaire suivant : Nous navons ici reproduit ce sonnet que
pour lapplication des rgles, car cette pice est loin dtre un modle. La plupart des penses sont fausses, le
style en est dur et prosaque, et les sentiments quon y prte la Divinit ont quelque chose de sauvage et de
barbare. (p. 283). On se souvient peut-tre dailleurs que, pour Drioux, le sonnet appartient au genre de la
posie fugitive, et non de la posie lyrique (cf. supra, p. 87)
2. Cest pourtant au XIX
e
sicle un auteur classique, rgulirement prsent dans les listes dauteurs au
programme (cf. Chervel, 1986).
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2.1.4. Lire et hirarchiser : larborescence
Dans les manuels et programmes qui forment ici mon corpus, la question du niveau de
catgorisation des genres nest jamais pose. Le terme de genre est utilis indiffremment
pour tous les niveaux. Mais si les niveaux de catgorisation ne sont pas thmatiss, ils sont
cependant gnralement multiples, le genre pouvant en dsigner plusieurs, selon un modle
qui combine numration et arborescence, que lon retrouve dans tous les traits du XIX
e

sicle
1
(Gruzez, 1857 ; Batteux, 1802 et 1824), et dont on peut voir un exemple assez
remarquable chez Drioux (1851/1882). Celui-ci distingue en effet tout dabord deux
catgories de genres potiques, les principaux et les secondaires , chacune pouvant
ensuite se diviser en plusieurs genres (p. 281 ; cest lui qui souligne) :
Aprs avoir parl de la versification en gnral, il nous reste traiter des divers
genres de posies. On en distingue deux sortes, les genres principaux et les genres
secondaires. Les genres principaux sont au nombre de quatre : le genre lyrique, le
genre dramatique, le genre didactique et le genre pique. Les genres secondaires
renferment la posie lgiaque, la posie pastorale, et une foule de petites pices
que lon comprend sous le nom de posies fugitives.

Ces genres peuvent nouveau donner lieu de nouvelles subdivisions, qui font lobjet
darticles particuliers : Des divers genres de posie pastorale , De la posie lyrique en
gnral et de ses diffrents genres . La posie didactique, quant elle, comprend quatre
genres, le pome didactique proprement dit, le pome descriptif, la satire et lptre (id.
p. 319) ; la posie dramatique comprend deux genres principaux, la tragdie et la comdie,
et la posie pique se subdivise en genres noble et badin . Mais un degr
supplmentaire de complexit est franchi avec le thtre et lpope, parce que chacune de
leur subdivision peut encore se ramifier (ibid. p. 310-315 ; et p. 325) :
Le genre tragique se divise en trois parties : la tragdie proprement dite, la tragdie
populaire ou le drame, et la tragdie lyrique ou lopra. [] Le genre comique se
divise comme le genre tragique en trois parties : la comdie proprement dite, la
comdie populaire, et lopra-comique.
Lpope est le rcit dune action ou plutt une action en rcit. Elle est noble, ou
badine. Dans le genre noble, elle comprend le pome pique proprement dit et le
pome hroque ; dans le genre badin, elle embrasse le pome hro-comique et le
pome burlesque. Pour tre complet, nous ajouterons le pome narratif qui tient de
lun ou lautre suivant son sujet.

1. Il nest cependant pas propre au XIX
e
sicle : le modle le plus reprsentatif de cette volont de
classification spculative reste, daprs Schaeffer (1989), celui de Castelvetro (Poetica dAristotele
vulgarizzata e sposta), en 1570, qui en arrive par arborescence et combinatoires divers quatre-vingt-quinze
genres virtuels.
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Cest donc bien un modle arborescent qui est ici luvre, et ce modle arborescent se
retrouve dans les manuels du XX
e
sicle, que ce soit chez Calvet, avec trois niveaux
seulement (par exemple : posie/posie dramatique/tragdie) ou dans une moindre mesure
chez Des Granges, qui ne connat finalement que deux niveaux, le niveau de la catgorie
gnrique (lpope, la posie didactique, la posie lyrique, le thtre srieux, la comdie et
le drame, et enfin le roman), et le niveau des genres (par exemple, pour le thtre srieux : le
mystre et la tragdie). Certes, larborescence, comme le signale Denis Apothloz (1998,
p. 18), est un mode dorganisation privilgi lorsquil est ncessaire de penser
simultanment partition, expansion et totalit . Cependant, concernant le mode de
reprsentation en arborescence des genres, souvent li la mtaphore naturaliste
1
, on
pourrait faire son propos la mme remarque que fait Reuter (2000) propos de la
structure arborescente de la description (p. 72 ; cest lui qui souligne) :
Si je suis daccord avec Apothloz [] pour considrer quune reprsentation
arborescente est intressante pour penser simultanment partition, expansion,
organisation hirarchique, units, il me parat en revanche que deux cueils
guettent cette thse. Le premier est celui de la naturalisation : en effet la description
nest pas arborescente par nature . Comme toute structure, il sagit dune
construction des chercheurs. Comme tout mode de reprsentation, il sagit dun
choix, parmi dautres possibles, dun outil dont il convient de prciser les intrts et
les limites. Le second est celui de lindtermination de ce qui est vis par la structure
et son mode de reprsentation : en loccurrence, il sagit non de lorganisation
textuelle mais de lorganisation cognitive possible dtats, dobjets, de situations.
Faute justement de sinterroger sur les effets de la reprsentation arborescente, la tradition
gnrique perptue lide que les uvres appartiennent des catgories exclusives les unes
des autres, et qui ne peuvent pas se combiner
2
. Le modle arborescent permet en fait une
numration, et donne limpression que toute la littrature peut se ranger
3
facilement, et
donc que chaque texte peut tre nomm, identifi, tiquet. De ce point de vue, il renforce
encore le ct thorique des classifications potiques. Boissinot (1987, p. 48-49) a montr
que cette approche thorique pose problme plusieurs niveaux : dabord parce que les
systmes proposs courent le risque de lincohrence, en particulier dans la difficult

1. Que lon tudie infra, p. 95 sqq.
2. Cest ce qui conduit Genette (1979/1986) proposer non sans humour pour rendre compte de la
complexit gnrique, dutiliser un volume trois dimensions (p. 153-154) : Je suis assez enclin penser que
peut-tre, par une heureuse infirmit de lesprit humain, les grands paramtres concevables du systme
gnrique se ramnent ces trois sortes de constantes : thmatiques, modales et formelles, et quune espce
de cube translucide [] donnerait au moins pendant quelques temps lillusion dy faire face et den rendre
compte. Mais je nen suis pas assez certain, et jai trop longtemps mani, ft-ce avec des pincettes, les divers
schmas et projections de mes ingnieux prdcesseurs pour entrer mon tour dans ce jeu dangereux .
3. On trouve dailleurs ce verbe sous la plume de Des Granges (p. 977 ; cest moi qui souligne) : Au moyen
ge, on range dans le genre didactique .
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darticuler les diffrents niveaux de catgorisation et les nombreux sous-genres, comme cela
apparat assez nettement dans les manuels tudis ; ensuite parce que lon glisse trs vite de
la classification la hirarchisation normative, comme en tmoigne cette remarque
prliminaire de Drioux (1851/1882, p. 281) :
Nous nous occuperons de chacun de ces genres en commenant par le plus simple et
en montant par degrs jusqu la posie pique qui est le genre le plus lev.
Il est certain que, dans les manuels qui constituent ici mon corpus, on valorise les formes
pures, les modles idaux, les types et les archtypes, figeant ainsi la littrature dans une
conception patrimoniale. Il faut ajouter aussi que cette approche thorico-dductive
conjugue universalit des critres et naturalit du genre, le mettant au service dune
conception trs ethnocentrique et trs sacralise de la littrature.
Par ailleurs, ce modle arborescent contribue aussi aux jugements de valeur : jai dj
voqu les genres principaux et secondaires de Drioux ; il faudrait ajouter
lutilisation de badin ( ode badine , pope badine ), voire de fugitif ( posie
fugitive ), tous deux connotation plutt condescendante, ou son emploi de ladjectif
lev, non pour dsigner, la manire dAristote, lobjet de luvre (cest--dire son
thme), mais pour qualifier luvre elle-mme (p. 291) :
Lidylle a pour objet, comme lglogue, la peinture de la vie et des murs
champtres ; mais elle a un caractre plus lev.
Larborescence a donc plusieurs fonctions : la fois ranger, numrer, hirarchiser et
valuer. Cette pluralit des fonctions explique sans doute quelle subsiste lorsque le modle
historique viendra recomposer la potique scolaire.
2.2. Historicisation du genre potique
Si lon suit le genre dans les programmes et surtout dans les manuels tout au long des XIX
e

et XX
e
sicles, on constate une historicisation de plus en plus nette de la notion, qui
commence ds la seconde moiti du XIX
e
sicle, et qui prend peu peu le dessus sur la
conception trs abstraite et thorique qui prvalait.
Cette historicisation du genre accompagne la monte en puissance de lapproche historique
de la littrature qui commence ds les annes 1850 et conduit linstauration au tournant du
sicle dun cours magistral dhistoire littraire. Ce cours magistral est rapidement dcri,
notamment par Lanson, et assez rapidement abandonn (Chervel, 2006, p. 750 sqq.). Mais
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lapproche historique de la littrature continue dominer lenseignement secondaire,
comme le montrent par exemple les classements chronologiques des manuels qui dominent
entre 1880 et 1970, voire au-del (cf. infra chapitre 4, p. 152 sqq.), et comme en tmoignent
galement les critiques virulentes portes nouveau contre lhistoire de la littrature dans
les annes 1960-1970 : Histoire ou littrature ? , demande Barthes dans un texte clbre,
regrettant quon ait sans cesse confondu (1960/2002, p. 179) deux disciplines qui nont
pas du tout les mmes critres dobjectivit . Cette approche historique des catgories
gnriques a par ailleurs t renforce, me semble-t-il, par la thorie de Brunetire sur
lvolution des genres, qui emprunte Darwin et la thorie de lvolution des espces, et
qui rencontre lide dune volution historique des formes littraires.
2.2.1. Lapproche historique du genre
Tout au long du XX
e
sicle, lapproche historique du genre se fait donc de plus en plus
nette, et on peut la reprer dans la plupart des manuels de mon corpus, jusque dans les
manuels modernes. Pendant la premire moiti du sicle, elle va de pair avec lapproche
historique de la littrature : Doumic (1900) prend ainsi nettement en compte lvolution de
certains genres, paralllement aux diffrentes coles littraires quil distingue. Ainsi crit-il
par exemple dans un tableau chronologique (p. 587) que, pendant la priode romantique,
un idal nouveau prend forme dans la littrature. La posie lyrique, le roman et la
littrature dhistoire se constituent . Quant Vincent (1902/1951), il rappelle que la
distinction des genres est fonde sur les faits et quelle est une loi de lhistoire . Mais cest
chez Des Granges que cette conception historique des genres est la plus perceptible,
puisquil dresse un tableau de leur volution , en traitant chaque article selon un plan
immuable, Dfinition et caractres / Dveloppement en France ; ce second point est
chaque fois un historique du genre en question. Cest aussi sur un axe diachronique quil
place les sous-catgories gnriques : dans lexemple ci-dessous, la tragdie succde au
mystre, la farce est antrieure au drame bourgeois, et, plus inattendu, lpope
naturelle succde lpope artificielle (Des Granges, 1910/1942, p. 974-975) :
Lpope est la forme potique et merveilleuse que les peuples jeunes donnent
instinctivement lhistoire. Elle nat dordinaire aprs un grand vnement, victoire
que lon clbre, dsastre dont on cherche se consoler. Et, dabord, elle est brve ;
elle se prsente sous la forme dun petit pome la fois narratif et lyrique (la
chanson, la cantilne, la romance espagnole) ; elle court de bouche en bouche, elle
est un chant de veille ou de combat. Puis le genre littraire se constitue par la
juxtaposition et la fusion de plusieurs de ces pomes relatifs un mme hros ; on
ramne ce hros (Achille, Siegfried, Charlemagne) des fragments primitivement
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consacrs un autre personnage dont la personne est oublie. Telle est lpope que
lon appelle naturelle ou spontane.
Artificiellement, et limitation de ces premires popes, on en crit dautres,
destines des lecteurs, et qui ont pour sujet quelque exploit national, pour hros un
des fondateurs ou des restaurateurs du pays, de la religion, etc. (ne, Godefroy de
Bouillon, Henri IV, etc.)
Enfin, aprs une srie de grands pomes, dans la forme traditionnelle de lpope, on
revient la cantilne ou la romance castillane ; et lon crit de petites popes
(Lgende des sicles, de V. Hugo).
Cette notice est assez caractristique de la manire de Des Granges : il dfinit les genres par
des considrations nonciatives, thmatiques, formelles et historiques, et sinspire
visiblement de la mthode historique, dans une tradition trs positiviste, qui ne dissimule
pas compltement cependant les traces de jugement plus subjectif, puisquaux grands
pomes dautrefois succdent les petites popes de maintenant.
Mais lhistoire dont il est question est plus mythique que vritablement historique, et, dans
le corpus que jtudie, il est clair que les auteurs des manuels se sont en partie laiss prendre
lune des illusions de perspective quvoque Lejeune (1975/1996), lillusion de la
naissance , qui conduit par exemple, mme lorsque laspect diachronique est pris en
compte, surestimer la cohrence du dveloppement dun genre, et montrer comment le
genre ne peut que se dgrader aprs des textes canoniques qui fonctionnent comme des
archtypes. Cest trs net dans ce paragraphe de Des Granges (1910/1942) sur lpope au
XIX
e
sicle
1
(p. 976) :
Le romantisme nous rend la notion de la vritable pope ; mais, alors, on sent
quelle est devenue impossible, dans une socit o lesprit critique nest pas moins
dvelopp que limagination. Cependant, Chateaubriand crit une pope en prose,
les Martyrs ; autant les parties romanesque et historique en sont intressantes, autant
la partie pique sent lartifice et ennuie. Il faut arriver jusqu la Lgende des sicles
de Hugo et aux Pomes barbares de Leconte de Lisle, pour retrouver sinon lpope
complte, au moins le ton pique. Mais il convient de ne classer dans lpope que
les pices impersonnelles : lAigle du casque, le Petit roi de Galice, viradnus,
Aymerillot, etc.
Si lon cherche des exemples du genre organis et complet, la France ne possde
comme popes que les Chansons de geste.
Enfin, lapproche historique des genres peut se lire en creux dans les anthologies qui
associent prioritairement tel genre tel sicle, de Chevaillier et Audiat Lagarde et

1. Dautant quil considre comme appartenant au genre pique ce que lon attribuerait maintenant plutt au
registre pique ; cf. infra, p. 125 sqq. Un manuel contemporain (Dcote et Dubosclard, 1988) qualifie les
Martyrs de roman, et met en avant pour Leconte de Lisle son appartenance au Parnasse, voquant de la
posie descriptive (p. 288), et prsentant ainsi les Pomes barbares : Puisant aux sources mythiques de
lInde ou de la Bible, les Pomes barbares offrent le rcit pique des commencements du monde. (p. 297).
L aussi, on est plus proche du registre que du genre.
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Michard : le XVI
e
sicle est le sicle de la posie lyrique ; le XVII
e
celui du thtre, et
particulirement de la tragdie, etc. Je ne mattarde pas ici sur cette question, sur laquelle je
reviendrai longuement dans le chapitre 4 (cf. infra, p. 158 sqq.).
2.2.2. La mtaphore naturaliste et la thorie de lvolution
En mme temps, si lhistoricisation des genres est indniable, elle entre assez visiblement en
collusion, dans les manuels des annes 1900-1930 au moins, avec la conception naturaliste
du genre.
On la vu (cf. supra, Introduction gnrale p. 16 sqq.), cette image de lespce est une
analogie frquente pour dsigner mtaphoriquement le genre. En biologie comme en
littrature, les genres sont, dans notre imaginaire au moins, des espces qui se reproduisent,
qui engendrent, qui se gnrent les unes les autres, qui dgnrent parfois, et dont on peut
faire larbre gnalogique. Cest sans doute lune des raisons pour lesquelles les genres sont
si souvent reprsents selon une arborescence qui les montre se subdiviser sans cesse en
dautres genres, la manire des familles
1
.
Calvet (1927a) reprend cette mtaphore en prsentant ainsi les genres littraires (p. 2. Cest
lui qui souligne) :
Il y a des genres littraires comme il y a des espces animales. Quand on tudie
les uvres littraires on saperoit quelles se classent et se groupent en genres,
comme les animaux et les plantes se classent en espces. Sans doute les genres
littraires nont pas la rigueur et la fixit des espces animales, mais ils
correspondent la diversit des sujets traits et une loi de notre esprit qui ne peut
sattacher la fois qu une seule catgorie de caractres. En posie, comme en
prose, il y a donc plusieurs genres.
Mais la mtaphore naturaliste a pris un nouveau tournant avec la thorie de lvolution, dans
la seconde moiti du XIX
e
sicle, revisite tout la fin du XIX
e
sicle par Brunetire
(1890/2000). Ce dernier se propose en effet (p. 42-46) dtudier les genres laide des
concepts darwiniens
2
, comme la diffrenciation des espces, la divergence des caractres,
les modificateurs, lhrdit, la race, le milieu, et mme la slection naturelle
3
:

1. On retrouve dailleurs ce mode de reprsentation dans les classifications des bibliothques (Dewey et CDU),
auxquelles je consacre mon chapitre 5 (cf. infra, p. 180 sqq.).
2. Ou plus gnralement positivistes, Taine tant pour Brunetire celui qui fait de la critique moderne une
quasi science.
3. Schaeffer (1989, p. 47-63) en fait une critique trs prcise, montrant que les thses de Brunetire sont
impossibles tenir, et mme que son ide de la lutte vitale entre genres est logiquement inepte .
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De mme que, dans la nature, deux espces parentes ne sauraient crotre et prosprer
ensemble dans le mme canton, mais tout ce que lune delles russit gagner dans
le combat de la vie, il faut que lautre le perde ; ainsi dans un temps donn de
lhistoire dune littrature, on na jamais vu quil y et de place pour tous les genres
la fois, mais si quelquun dentre eux y atteint sa perfection, cest toujours au
dpens de quelque autre
1
.
La thorie de Brunetire, qui a visiblement t reue de manire fort diverse
2
, a pourtant
connu un certain succs, puisque Calvet, par exemple, la prsente encore prs de 50 ans plus
tard, dans sa dix-septime dition (date de 1948 et entirement refondue ) de son
Manuel illustr dhistoire de la Littrature Franaise (p. 860)
3
:
Ferdinand Brunetire (1849-1906) tait dou dun temprament vigoureux qui le
dsignait pour tre un chef. [] Disciple de Sainte-Beuve, de Taine et dAuguste
Comte, il rvait dintroduire dans la critique et lhistoire littraire des rgles rigides
et den faire une vraie science. Une de ses ides les plus chres, qui fit grand bruit et
connut une certaine fortune, est celle de lvolution des genres. Il concevait les
genres littraires comme des tres vivants, organiss, qui ont leur naissance, leur
priode de croissance, leur plein panouissement, puis dcroissent, se dgradent, se
dissocient et disparaissent en donnant naissance dautres espces. Cette thorie,
quil exposait avec une conviction ardente, est aujourdhui bien abandonne.
On en trouve visiblement des traces chez Des Granges (1910/1942)
4
, qui introduit son
chapitre sur les genres avec ce qui apparat clairement comme une rfrence louvrage de
Brunetire (p. 974 ; cest lui qui souligne) :
Nous ne prtendons pas, dans ce tableau, traiter scientifiquement la question de
lvolution des genres. Nous voulons seulement grouper, lusage des lves, les
dfinitions, les caractres et les modifications des principaux genres littraires.
5


1. Brunetire (1899), cit par Schaeffer (1989, p. 56).
2. Compagnon (1997, p. 16) voque la fascination que Brunetire exerait sur les normaliens, devant qui il
dveloppa sa thorie, avant de la publier. Mais il souligne aussi que cette publication suffit pour dmontrer la
faillite de sa thorie , et cite (p. 23) une phrase de Doumic, qui fut son proche collaborateur, et qui crivit en
1894 : [Brunetire] est aujourdhui lcrivain de France qui a le plus dennemis .
3. Une dition prcdente du mme ouvrage (la sixime, date de 1927 ; cf. Calvet, 1927b) naccorde
Brunetire que ces deux lignes lapidaires (p. 720) : La critique a eu aussi son heure dclat et a exerc une
vritable influence. Brunetire, au nom de principes idalistes et classiques, a rgent les lettres pendant vingt
ans. .
4. Cf. aussi infra, p. 235, note 2, propos de la tragdie classique, dcrite selon cette mme logique
volutionniste.
5. On peut par ailleurs comparer avec Calvet (supra) ce que Des Granges (1910/1942) crit de Brunetire,
auquel il consacre deux pages, dont voici un extrait significatif (p. 868 ; cest lui qui souligne): Brunetire
fut dabord un rudit dune extraordinaire puissance de travail. Sauf sur le moyen ge, quil naimait pas, il
avait approfondi les sources et les textes, et il excellait sassimiler, pour en faire un usage original, les
travaux de la critique contemporaine. ce fonds trs riche, et qui saugmentait de jour en jour, Brunetire
ajoutait la connaissance des philosophes et des savants contemporains : Darwin, Herbert Spencer, Haeckel,
Schopenhauer, Auguste Comte. Leurs thories, quil nacceptait pas tout entires, au point de vue moral, il
essaya de les appliquer la critique littraire. Il inventa donc lvolution des genres. Un genre, lpope, le
lyrisme, le roman, etc., nat, se dveloppe, se transforme, meurt ou plutt se mue en un autre genre, selon le
milieu, le moment, les influences, etc. En dehors de cette thorie gnrale, qui na peut-tre dautre
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Plus surprenant peut-tre, on la trouve aussi chez labb
1
Vincent (1902/1951) : son trait
sur les genres commence par lanalogie classique entre le genre et lespce (p. 4 ; cest lui
qui souligne) :
Les genres littraires prsentent une certaine analogie avec les espces, genres,
familles, etc., qui, en histoire naturelle, sont des groupes dindividus aux caractres
semblables, par o ces individus se classent dans une catgorie spciale, et, en mme
temps, se sparent dautres groupes ayant des caractres diffrents.
Il se poursuit par un chapitre entier consacr lvolution des genres :
En histoire naturelle, on appelle volution la transformation graduelle que subit une
espce vgtale ou animale, le chne, le chien, selon les influences extrieures du
milieu o elle est place, ou selon la loi intrieure de son organisme.
Et il compare sans cesse histoire naturelle et histoire littraire, mlant les deux
paradigmes (p. 4-6 ; cest lui qui souligne) :
Dans lhistoire littraire, lvolution est la srie des formes que prend un genre,
pope, drame, sous laction des diffrentes civilisations et du gnie. La doctrine de
lvolution tche relier entre elles ces mtamorphoses, montrer comment elles
sortent les unes des autres et dcouvrir la continuit sous la succession, lunit
sous la diversit. [] a a t lerreur de Boileau et de la critique, au XVII
e
sicle
et au XVIII
e
sicle, de considrer les genres comme des moules rigides et des types
fixes, immuables, qui sorganisent, un beau jour, de toutes pices, et ne subissent,
dans la suite, aucun changement. Aujourdhui, grce la mthode historique,
applique la littrature, on a reconnu que chaque genre volue, cest--dire
quaprs une poque primitive de chaos et dindtermination, il se diffrencie de ses
voisins, avec lesquels il tait ml et confondu ; il se constitue et vit de sa vie
propre, atteignant son point de maturit et de perfection pour tomber ensuite en
dcadence. Quelques genres, comme lpope, finissent par disparatre
compltement, ne trouvant plus de milieu o se dvelopper. Cest ainsi que nous
rencontrons, dans certains terrains et dans certaines contres, des espces vgtales
ou animales disparues de nos jours.
Cette collusion de lhistoire naturelle et de lhistoire littraire permet donc de revisiter la
mtaphore naturaliste, et de ladapter aux nouvelles exigences disciplinaires, qui mettent en
avant lhistoire de la littrature.
Lide de lvolution des genres est devenue en tout cas un lieu commun de lcole, que lon
retrouve par exemple dans le programme de seconde et de premire de 1981 (p. 29) :
Genres littraires : caractristiques, volution ; limites de cette notion.

inconvnient, quand on y rflchit bien, que dtre dune vidence un peu nave, Brunetire en a soutenu
dautres qui nous semblent plus importantes pour qui veut lui assigner sa place dans la critique du dix-
neuvime sicle.
1. Il faut dire quen 1902, date de la premire dition du trait de Vincent, la violence des attaques de lglise
contre Darwin sest calme.
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Une formulation du mme type est prsente dans le programme de terminale de
1982 (p. 69) :
On sattachera diversifier les points de vue et les approches des uvres. Par
exemple : [] en suivant lvolution dun genre (histoire, conte, nouvelle) ou
dans une chronologie inverse (la tragdie en partant de Giraudoux, le comique en
partant dIonesco, le roman en partant de Butor)
Le genre est ainsi nettement corrl avec lvolution, dans une conception somme toute
encore assez brunetirienne, ce que semble confirmer le programme de seconde de 1987,
qui apporte quelques complments celui de 1981. Concernant le genre, voici en effet ce
que lon peut lire (p. 16 ; cest moi qui souligne) :
Il existe de nombreux principes de classification des textes. Mais, dans ltude des
uvres, la rfrence aux formes, spcialement aux genres littraires (roman, thtre,
posie, etc.) est essentielle. Elle permet aux lves de rflchir sur des aspects
particuliers de la cration littraire (structures, techniques, langages), de mieux
identifier un type dcriture, dapprcier les choix que fait un crivain, en fonction
des contraintes qui, une poque donne, sattachent un genre, pour sy soumettre
ou pour sen librer, enfin de percevoir lvolution dun genre littraire, ses
moments de gloire, ses constantes, ses modifications de forme et de contenu.
Plus complet quen 1981, le passage est aussi beaucoup plus disert concernant lvolution
des genres. Mais cest la mme conception qui transparat ici, trs proche de celle de
Brunetire.
Il y a au moins deux consquences ce processus analogique. Une premire est lie aux
reprsentations, dont on sait quelles peuvent sappuyer sur des images
1
. Or les mtaphores,
si elles peuvent aider apprhender un concept, peuvent galement contribuer vhiculer
ou renforcer des reprsentations errones
2
. Plusieurs auteurs ont ainsi soulign les dangers
de la mtaphore naturaliste
3
. Todorov (1970, p. 10 ; cest lui qui souligne) montre par
exemple les limites de lanalogie entre le genre littraire et le genre des naturalistes :

1. Cf. Astolfi (1992/1994, p. 88), propos de lorigine des reprsentations : Certaines relvent plutt du
caractre inachev du dveloppement cognitif des lves []. Dautres sont relier aux ruptures qui doivent
stablir avec la pense commune et avec les facilits quelle accorde, telles lusage des analogies ou la
substancialisation des choses abstraites []. Certaines rsultent des ambiguts et de la polysmie inhrente au
langage. Dautres encore sont dorigine sociale fortement intriorise.
2. Cf. par exemple Bachelard, 1967. Cf aussi Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968), qui dnoncent les
piges de la mtaphore (p. 38-39) ou Molino (1979), pour qui les sciences humaines, la diffrence des
sciences de la nature, sont dans limpossibilit de conceptualiser les mtaphores, de les transformer en modles
explicatifs, et les conservent donc vivantes .
3. Sans compter la question provocante et lapidaire de Derrida (1986/2003, p. 257) : Quen serait-il dun
genre neutre ?
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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La naissance dun nouveau tigre ne modifie pas lespce en sa dfinition. Laction
de lorganisme individuel sur lvolution de lespce est si lente quon peut en faire
abstraction dans la pratique. [] Il nen va pas de mme dans le domaine de lart ou
de la science. Lvolution suit ici un rythme tout fait diffrent : toute uvre
modifie lensemble des choses, chaque nouvel exemple change lespce.
Quant Schaeffer (1989), il rappelle une vidence que lon semble oublier trop souvent : les
textes, au contraire des tres vivants, ne se reproduisent pas et ne sengendrent pas
directement les uns les autres [] Un texte nexiste que grce lintervention dune
causalit non textuelle (p. 71). Mais surtout, montre-t-il, la mtaphore du genre rend
ambigu la notion dappartenance gnrique : dans le cadre du genre biologique, on peut
dire que tel ou tel individu (tre humain, poisson, chien, etc.) appartient telle ou telle
espce, que cette appartenance suppose une relation dinclusion globale , et que cest
parce que ces individus appartiennent la mme classe biologique quils ont les mmes
caractristiques. Au contraire, poursuit Schaeffer, dans le cas des genres littraires, la mme
uvre peut, selon langle danalyse choisi (modalits dnonciation, dimension
syntaxique ou smantique, par exemple), se rattacher tel ou tel genre : il ny a pas
dappartenance globale, et cest parce que certaines uvres ont certaines caractristiques
communes quelles peuvent former une classe gnrique
1
.
Par ailleurs, comme je lai dj soulign, lanalogie avec lespce vgtale ou animale
contribue naturaliser le genre littraire, et cette naturalisation est dautant plus forte chez
un auteur comme Brunetire quil lui trouve un fondement scientifique dans les thories de
Darwin et de Haeckel scientificit quil revendique hautement (1890/2000, p. 34) :
[C]omment la critique, de la simple expression dun jugement ou dune opinion
quelle a longtemps t, quelle est encore pour beaucoup de gens, comment la
critique est-elle devenue, je ne dis pas une dpendance, ou une province, mais
vritablement une science analogue lhistoire naturelle ?
Paradoxalement, la mtaphore naturaliste de lvolution, sans doute ractive par lhistoire
littraire, a des consquences contradictoires : contribuer la fois historiciser la notion, en
mme temps qu la naturaliser.

1. Derrida va plus loin dans le refus de lappartenance, en rflchissant dans La loi du genre sur les
marques dappartenance (les mentions gnriques par exemple) et sur leur absence dans certaines
uvres (1986/2003, p. 245 ; cest lui qui souligne) : Un texte ne saurait appartenir aucun genre. Tout texte
participe dun ou de plusieurs genres, il ny a pas de texte sans genre, il y a toujours du genre et des genres
mais cette participation nest pas une appartenance. [] En se marquant de genre, un texte sen dmarque. Si
la remarque dappartenance appartient sans appartenir, participe sans appartenir, la mention de genre ne fait
pas simplement partie du corpus. . Cela dit, l o Schaeffer et Genette, par exemple, mettent en garde contre
la fausse vidence des inclusions, Derrida, qui consacre la seconde moiti de son article un texte de
Blanchot, grand ennemi des genres, voit dans lappartenance gnrique le contraire de la littrature.
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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Conclusion
La fin du XIX
e
sicle voit natre le paradigme moderne de la discipline franais, notamment
autour de la littrature , qui devient une composante disciplinaire essentielle, et de la
lecture explique, qui devient un des modes dapproche privilgis des textes littraires.
Dans cette priode, cest la potique qui prend en charge le classement des textes, et qui
fournit le cadre des conceptions gnriques. Si elle sinscrit tout dabord dans le paradigme
rhtorique, elle construit cependant des cadres qui lui sont propres, et qui visent dcrire et
classer lensemble des textes lire, et non plus produire des textes.
Deux conceptions du genre dominent alors, qui correspondent deux paradigmes potiques.
La premire voit dans les genres des objets quasi intemporels, et ce qui domine les manuels,
cest la croyance en une forme dternit du genre, dont les caractristiques peuvent tre
numres sans rfrence lhistoire. Les genres sont ainsi souvent dcrits selon des
modles binaires ou ternaires, ou bien selon des arborescences qui servent hirarchiser les
textes autant qu les ranger et les dcrire. Dans cette optique, le corpus littraire est
compos de textes immuables, et le genre est une norme laune de laquelle on peut valuer
les textes lire.
La seconde, qui prend forme en cette fin de XIX
e
sicle, en mme temps que se dveloppe
lapproche historique de la littrature, et qui dominera une grande partie du XX
e
sicle, voit
dans les genres des objets historiques. Mais la conception de lhistoire et de lhistoire
littraire qui domine alors lenseignement du franais est en grande partie mythique, et ne
tient pas compte des donnes socio-historiques ni institutionnelles. Il sagit plutt dinscrire
les genres dans une histoire linaire, fonde sur lide de progrs et de dclin, et de
reconstruire selon ce modle lge dor de tel ou tel genre, son apoge, prpar par des
prcurseurs et suivi de ce qui ne peut tre quune dgnrescence. Ce modle parat dautant
plus naturel quil rencontre certains concepts naturalistes, et notamment la thorie de
lvolution, qui semble pouvoir servir de rfrence pour btir une thorie scientifique des
genres. Lapproche historique des genres voit en tout cas en eux des objets plus ou moins
purs, et cest dsormais laune de cette puret que lon value le corpus scolaire.
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES :
linguistique et thories de la lecture (1960-2008)
La science-fiction, la littrature et le cinma danticipation se
dveloppent considrablement de nos jours. En vous appuyant sur
lvocation duvres littraires et cinmatographiques, vous vous
interrogerez sur lintrt que prsentent vos yeux les uvres de ce
genre.
Sujet de baccalaurat D1, 1981
1
.
Introduction
Rhtorique et potique sont les deux modles traditionnels dans lesquels sinscrivent les
genres. On ne peut cependant en rester l, et les dernires dcennies ont vu se renouveler
parfois assez considrablement les approches gnriques, dans le cadre des nouveaux
dveloppements des sciences humaines. Nous en retiendrons deux pour ce chapitre, qui
intressent tout particulirement la question des genres littraires. Tout dabord linfluence
de nouvelles orientations linguistiques (quincarnent les diverses sciences du langage ),
qui contribuent fonder une nouvelle potique et qui, surtout, replacent les genres
littraires dans un systme plus large, celui des genres de discours . Ensuite, linfluence
dune attention nouvelle porte au lecteur et la lecture, quelle soit de nature plutt
sociologique ou plutt smiologique, par exemple : les thoriciens et les sociologues de la
lecture sintressent en effet aux genres littraires, en tant quils sont des catgories de
lecture, et contribuent donner une forme de lgitimit ce quon nomme parfois la

1. Cit par Calais et Doucet (1987), p. 220.
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
102
paralittrature
1
. Ces deux approches sancrent dans des cadres thoriques diffrents, mais
elles ont comme point commun denvisager les genres en dehors des cadres strictement
rhtoriques
2
et potiques, tels quon a les a dfinis dans les chapitres prcdents. La
problmatique des genres littraires, qui pouvait apparatre comme dsute voire
ractionnaire, sen est trouve renouvele, et les genres sont nouveau, depuis les annes
1960-1970, au cur de certaines rflexions thoriques importantes (pragmatique, analyse du
discours, esthtique de la rception, sociologie de la lecture, etc.).
Ce sont ces nouveaux paradigmes que nous allons maintenant tudier, pour voir dans quelle
mesure ils ont renouvel les conceptions scolaires des genres. Nous montrerons quil y a ici
deux phnomnes qui ne sont contradictoires quen apparence. Dune part, il y a des bougs
parfois importants dans la dlimitation et la dfinition du concept : de ce point de vue, le
genre est un savoir scolaire polyvalent, cest--dire quil est capable dtre utile et utilis
pour des usages scolaires parfois assez diffrents. En mme temps, cela saccompagne
dune relative permanence des cadres thoriques, qui fait du genre un concept scolaire
finalement assez stable, malgr les bouleversements des sciences humaines.
Mon corpus pour cette tude est constitu des textes officiels
3
, que lon peut rpartir en deux
grands ensembles, qui correspondent deux priodes de refonte des programmes. Le
premier ensemble va de 1973 1995, et correspond la publication de nouveaux
programmes pour les CAP (Certificat daptitude professionnelle) en 1973
4
puis en 1980,

1. Sur cette expression, cf. supra, p. 14, note 7. Je lutilise ici par commodit, en manire de raccourci pour
dsigner certains genres (policier, science-fiction, roman sentimental, etc.) longtemps illgitimes lcole. Il
est clair quelle nest pas entirement satisfaisante, notamment parce que ses frontires sont souvent
mouvantes et discutables. Mais, comme le soulignait dj Yves Reuter (1986, p. 3), son prfixe est moins
pjoratif que dautres.
2. Et je ne retiens donc pas lemploi fait dans les annes 1970 de la rhtorique comme terme englobant toutes
les sciences des discours, comme le fait par exemple Todorov (1968/1973, p. 26 ; cest lui qui souligne) :
[Les] parentes les plus proches [de la potique] seront les autres disciplines qui traitent du discours
lensemble formant le champ de la rhtorique, entendue au sens le plus large, comme science gnrale des
discours.
3. Je me suis cantonne cette fois aux textes officiels pour plusieurs raisons : tout dabord, contrairement aux
poques prcdentes, les textes officiels tiennent explicitement compte des genres, et il nest donc pas
forcment ncessaire de convoquer dautres sources ; ensuite, lexplosion ditoriale de ces vingt dernires
annes rend beaucoup plus difficile une tude un peu systmatique des manuels, mme des principaux, si lon
ne restreint pas le champ de lanalyse ; cest pourquoi et cest la dernire raison jai prfr analyser des
corpus de manuels rcents sur des objets plus circonscrits (par exemple le biographique ou les textes
fondateurs, dans les chapitres 7 et 8).
4. Il sagit alors des CAP prpars dans les CET (Collges denseignement technique), qui se sont substitus
aux anciens centres dapprentissage la suite de la rforme Berthoin (1959). Chartier et Hbrard (2000,
p. 278) notent que cest lors de cette transformation que les modles de lenseignement gnral deviennent la
rfrence unique, et que lon fait donc entrer la littrature dans les programmes de lenseignement technique.
Mais ce mouvement va de pair avec un autre, dcrit notamment par Martine Jey (1998) propos de
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pour le collge en 1977-78
1
, pour les classes de seconde et de premire des lyces gnraux,
techniques et technologiques en 1981 puis 1987 et 1988, auxquels il faut ajouter les
programmes des baccalaurats professionnels en 1985
2
puis en 1995
3
, ainsi que de
nouveaux programmes de BEP (Brevets denseignement professionnel) en 1992. Tous ces
textes restent en vigueur jusque dans les annes 1996-2000, qui voient une seconde vague
de rformes des programmes, avec de nouveaux textes pour les classes du collge (entre
1996 et 1998) et celles de SEGPA (Section denseignement gnral et professionnel adapt)
(1999), de nouveaux programmes pour la seconde et la premire (2000-2002 puis 2006-
2007), le CAP (2002 et 2003 pour les accompagnements), et enfin pour le baccalaurat
professionnel (2008).
1. Sciences humaines et nouveaux genres
Il est impossible de rsumer en quelques lignes voire en quelques pages le
bouillonnement intellectuel en sciences humaines depuis les annes 1970. Je retracerai donc
trs gros traits une histoire trs connue et souvent expose, pour faire ressortir les points
qui intressent la problmatique des genres.
1.1. Approches dinspiration linguistique
Dans les annes 1980, certaines nouvelles orientations dans les recherches linguistiques
contribuent modifier la conception du genre, notamment le dveloppement de la

lenseignement spcial et de lenseignement fminin : linnovation vient souvent des filires les moins
prestigieuses. On le voit ici, puisque le premier programme rform de la srie nest pas, comme on le dit
souvent, celui du collge (1977-78), mais bien celui des CAP (1973), qui dfinit par exemple lexpos, les
thmes, les lectures de divertissement , etc., toutes choses que lon retrouvera dans les programmes du
collge puis du lyce (1981).
1. Jusque l, ctaient les instructions de 1938 qui taient encore en vigueur. Sur llaboration des programmes
depuis les annes 1980, cf. Raulin, 2006.
2. Ils sont crs cette mme anne (Dcret n 86-1287 du 27 novembre 1985).
3. Le programme du baccalaurat professionnel paru en 1995 clt visiblement le cycle des refontes des
programmes des annes 1980, dont il est beaucoup plus proche que des programmes des annes 1996-2000.
Dailleurs, en 2008, le cycle des nouveaux programmes des annes 2000 se clt sur un projet de programme
pour les baccalaurats professionnels, soumis la consultation des enseignants en avril 2008. Il semble que
pour linstant, dans ce double mouvement paradoxal de moteur dinnovation et dalignement sur
lenseignement gnral (cf. supra, p. 102, note 4), ce soit la recherche de lalignement qui lemporte,
parachevant la qute de lgitimit du lyce professionnel : la cration du baccalaurat professionnel en 1985 en
marquait une tape essentielle ; lalignement du cursus des baccalaurats professionnels expriment la
rentre 2009 (en trois ans comme les autres baccalaurats, et non plus en quatre comme prcdemment) va
dans le mme sens. Lalignement des structures suit donc celui des programmes, de plus en plus axs vers la
littrature : on est actuellement en ce qui les concerne trs loin des propositions que faisait par exemple
Franoise Rop (1991) plaidant pour un curriculum spcifique qui prenne en compte les connaissances
du monde chez les lves et qui mobilis[e] leur exprience (p. 75).
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nbuleuse de la pragmatique , pour reprendre le terme de Maingueneau (1997/2001,
p. V), la dcouverte de luvre de Mikhal Bakhtine et plus largement les linguistiques
discursives, auxquelles jajoute ici, aux frontires de la linguistique, les thories
dinspiration structuraliste.
Les sciences du langage ont, au sujet des genres littraires, deux effets essentiels : tout
dabord elles contribuent remettre les genres au cur des proccupations thoriques, et
donc les relgitimer : le genre littraire sort du cadre troit et parfois suspect des tudes
purement littraires ; mais en mme temps, elles contribuent galement les dsacraliser,
puisque leur fonctionnement est tudi en mme temps que dautres genres non littraires
1
,
et avec les mmes outils.
1.1.1. Les thories dinspiration pragmatique
La pragmatique nest pas proprement parler une science du langage , puisquelle est
issue dinterrogations philosophiques : Marie-Anne Paveau et Georges-lia Sarfati (2003,
p. 207) rappellent ainsi quelle merge la faveur dune crise de la philosophie, la fin du
XIX
e
sicle, qui remet en cause les mathmatiques, la logique classique et la mtaphysique,
et conduit les philosophes un retour radical la question du langage et de ses fonctions, et
particulirement au langage ordinaire. La pragmatique nest donc en rien, comme le
souligne Maingueneau (1997/2001, p.VI), lapanage des linguistes et ouvre tout autant sur
la sociologie ou la psychologie . Mais les thories labores partir de lintgration de ses
concepts, dans le cadre de la linguistique, ont amen les linguistes travailler notamment
sur linteraction des discours, avec les travaux dAustin par exemple, ou de Ducrot, qui
montrent que le langage sert moins informer ou dcrire le rel qu agir sur autrui, et
quil faut donc prendre en compte non seulement lnonc et son metteur ou locuteur, mais
galement son destinataire.
Cest l quinterviennent les genres, comme le montre Maingueneau qui, cherchant
introduire dans le champ de la littrature des lments de pragmatique, dfinit ainsi, ct

1. Cf. Maingueneau (2003, p. 20-21) : [L]a littrature ne bnficie pas dun rgime dextraterritorialit ;
lanalyse du discours nest pas rserve aux textes considrs comme ordinaires, comme cest encore trs
souvent le cas dans les dpartements actuels de lettres, qui sur ce point ne font que prolonger lopposition
consacre par lesthtique romantique entre textes intransitifs, autotliques et textes transitifs. Il ne
sagit plus de confronter le profane des sciences humaines au sacr de la littrature, de la philosophie, etc.
mais dexplorer les multiples dimensions de la discursivit sans poser au dpart une incommensurabilit de
droit. Cela ne veut pas dire quil ny ait pas une spcificit de ce type de discours mais faut-il le rappeler ?
le discours scientifique, le discours religieux, le discours juridique, etc. eux aussi ont leur spcificit, et elle
nest pas moindre.
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des actes de langage, des macro-actes de langage , auxquels correspondent des genres
spcifiques (id., p. 11-12 ; cest lui qui souligne) :
Quand on sintresse non des noncs isols mais des textes, comme cest le cas
en littrature, on ne peut se contenter de travailler avec des actes de langage
lmentaires (promettre, prdire). La pragmatique textuelle est confronte des
squences plus ou moins longues dactes de langage qui permettent dtablir un
niveau suprieur une valeur illocutoire globale, celle de macro-actes de langage.
On retrouve ici la problmatique des genres de discours ; si le destinataire comprend
quel genre (un toast en fin de banquet, un sermon dominical, un pamphlet politique
etc.) appartient un ensemble dnoncs, il en a une interprtation adquate, qui ne
rsulte pas de la simple somme des actes de langage lmentaires. [] La
problmatique des genres savre donc ici cruciale ; ds quil a identifi de quel
genre relve un texte, le rcepteur est capable de linterprter et de se comporter de
manire adquate son gard. Faute de quoi, il peut se produire une vritable
paralysie.
1.1.2. Bakhtine et les genres du discours
En 1981, Todorov crit, en ouverture de louvrage quil consacre Bakhtine (1981, p. 7) :
On pourrait accorder sans trop dhsitations deux superlatifs Mikhal Bakhtine, en
affirmant quil est le plus important penseur sovitique dans le domaine des sciences
humaines, et le plus grand thoricien de la littrature au XX
e
sicle.
La dcouverte en France de Bakhtine la fin des annes 1960, que lon doit en grande partie
Julia Kristeva
1
, se fait essentiellement partir de trois ouvrages traduits en franais la
mme anne 1970, dont deux sont devenus rapidement des classiques des tudes littraires,
savoir louvrage consacr Rabelais aux ditions Gallimard (1965/1970a), et celui
consacr Dostoevski aux ditions du Seuil (1970b), auxquels il faut ajouter un deuxime
ouvrage sur Dostoevski, mais cette fois chez un diteur suisse (1970c). Or la notion de
genre entit la fois formelle et socio-historique, objet historique en mme temps que
linguistique, et qui sancre dans la ralit quotidienne du langage est au cur des analyses
de Bakhtine. Cependant, comme le souligne Todorov (1981), le concept est paradoxalement
assez rarement explicit
2
, et il faut attendre 1984 pour que paraisse en franais le court essai
sur Les genres du discours , qui ouvre de nombreuses perspectives pour de nouvelles
approches du genre, notamment parce que, comme je lai dj soulign dans lintroduction

1. Cest elle en effet qui publie en 1968, dans la revue Langages, le premier texte de Bakhtine en franais ;
cest elle aussi qui, lintrieur du groupe Tel Quel , contribue faire connatre les crits de Bakhtine et
les commenter (Peytard, 1995, p. 13-14).Cela dit, comme le prcise Peytard (p. 15), il y avait un espace de
rception en France pour les crits de M. Bakhtine, dlimit par le contexte pistmologique de lpoque.
2. Todorov (1981, p. 131-143) montre dailleurs que la notion mme de genre romanesque chez Bakhtine est
problmatique, tant les exemples pris par Bakhtine pour la construire sont spcifiques (les romans grecs) et
restreints (emprunts pour lessentiel lesthtique romantique), alors que les listes de sous-genres du roman
quil propose plusieurs reprises sont ouvertes et tmoignent dune conception historique des genres.
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(cf. supra, p. 11 sqq.), Bakhtine pose une absence de diffrence de nature entre les genres
littraires et les autres genres du discours, refusant donc de les traiter sparment. On verra
les influences des conceptions bakhtiniennes du genre dans les programmes scolaires des
annes 2000.
1.1.3. Les linguistiques discursives
Plus largement, les linguistiques discursives (linguistique textuelle et analyse du discours
notamment : cf. Paveau et Sarfati, 2003) contribuent redonner une lgitimit aux
problmatiques concernant les genres.
Les typologies textuelles, connues en France essentiellement par les travaux de Jean-Michel
Adam, ont propos de nombreux classements, reposant sur de multiples catgories, qui ont
t souvent discutes et retravailles. Mais, comme le font remarquer Paveau et Sarfati, une
tendance apparat clairement depuis une vingtaine dannes, savoir une volution des
types aux squences, et des squences aux genres. En 1999, Adam prouve dailleurs le
besoin de revenir sur la question des typologies textuelles, et explique pourquoi il lui semble
profondment erron de parler de types de textes
1
:
Un texte dominante narrative est gnralement compos de relations d'actions,
d'vnements, de paroles et de penses, il comporte des moments descriptifs et
dialogaux plus ou moins dvelopps. Parler, dans ce cas, de faon rductrice, de
texte de type narratif revient gommer la complexit spcifique du texte en
question. En effet, c'est dans le dosage des relations entre ces divers constituants
compositionnels que chaque texte construit ses effets de sens, voire ses intentions
esthtiques. La thorie compositionnelle des squences a pour tche de mettre
l'accent sur de tels dosages, sur les solutions nouvelles inventes par chaque texte et
sur les rgles qu'il respecte.
Quant lanalyse du discours (cf. notamment Amossy et Maingueneau, 2003), laquelle
dailleurs Adam articule de plus en plus ses travaux, elle repense les genres dans le cadre
des discours ordinaires, et les dfinit comme des dispositifs de communication qui, la
diffrence des typologies, ne peuvent apparatre que si certaines conditions socio-
historiques sont runies , et relvent de divers types de discours, associs de vastes
secteurs dactivit sociale (Maingueneau, 1998/2000, p. 47 ; cest lui qui souligne). Et,
la diffrence de la conception hrite de la rhtorique et de la potique, elle refuse la
mtaphore du moule pour lui substituer la notion dacte de langage : chez Maingueneau,

1. Dans un chapitre intitul En finir avec les types de textes , p. 82-83. Il faut noter dailleurs un certain
nombre de travaux rcents de Jean-Michel Adam sur le genre du conte (notamment Adam et Heidmann, 2004).
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les genres sont des activits sociales qui sont en tant que telles soumises un critre de
russite (id., p. 51).
1.1.4. Nouvelle potique ou nouvelle rhtorique ?
Il faut enfin faire une place des thories qui, sans tre proprement parler linguistiques, se
situent aux frontires de ce champ disciplinaire, auquel elles sadossent ou empruntent une
forme de scientificit
1
: dans les annes 1970, des thoriciens comme Tzvetan Todorov ou
Grard Genette ont contribu reconstruire, contre lhistoire littraire alors dominante, ce
quon a parfois appel
2
une nouvelle rhtorique
3
, entranant par l mme une forme de
rhabilitation de la notion de genre, en tant quelle est aussi une catgorie rhtorique.
Genette propose dailleurs en 1968 une nouvelle dition des Figures du discours de
Fontanier (1827-1830/1968), quil prsente dans son introduction comme laboutissement
de toute la rhtorique franaise, son monument le plus reprsentatif et le plus achev
4
. En
mme temps, cette nouvelle rhtorique est indissolublement lie une nouvelle potique,
qui devient nettement la nouvelle discipline thorique du texte littraire
5
. Il est clair
dailleurs que les frontires entre potique, rhtorique, linguistique, smiologie sont souvent
brouilles et mouvantes, et que la distinction a valeur plus heuristique que scientifique.

1. Todorov (1968/1973), pour dfinir la potique, reconnat (p. 26) que la linguistique a jou, pour beaucoup
dentre les poticiens, le rle dun mdiateur lgard de la mthodologie scientifique ; elle a t une cole
(plus ou moins frquente) de rigueur de pense, de mthode dargumentation, de protocole de la dmarche ,
mme sil ajoute aussitt : Mais on saccordera penser que cest l un rapport purement existentiel et
contingent : dans dautres circonstances, nimporte quelle autre discipline scientifique aurait pu jouer le mme
rle mthodologique . Maingueneau (2006), revenant sur la priode, montre que le structuralisme littraire
ntait pas dnu dambiguts, et que limprialisme linguistique tait en fait un imprialisme
smiologique (p. 38).
2. la suite des travaux de Cham Perelman (notamment 1958).
3. Non pas que Genette soit uniquement rductible la tradition rhtorique : lui-mme regrette dailleurs dans
larticle dj voqu ( La rhtorique restreinte , 1970/1972) la restriction du concept de rhtorique chez bon
nombre de ses contemporains. Barthes (1970/2002) publie en 1970 dans Communications un aide-mmoire
intitul Lancienne rhtorique , et conclut son voyage historique ainsi (p. 558-559) : Cependant, dire
dune faon complte que la Rhtorique est morte, ce serait pouvoir prciser par quoi elle a t remplace [].
Dans quelle mesure exacte et sous quelles rserves la science du langage a-t-elle pris en charge le champ de
lancienne rhtorique ? [] En tout cas, ces valuations contradictoires montrent bien lambigut actuelle du
phnomne rhtorique : objet prestigieux dintelligence et de pntration, systme grandiose que toute une
civilisation, dans son ampleur extrme, a mis au point pour classer, cest--dire pour penser son langage,
instrument de pouvoir, lieu de conflits historiques dont la lecture est passionnante si prcisment on replace cet
objet dans lhistoire multiple o il sest dvelopp ; mais aussi objet idologique, tombant dans lidologie par
lavance de cet autre chose qui la remplac, et obligeant aujourdhui une indispensable distance
critique.
4. Jugement que conteste fermement Franoise Douay-Soublin, comme je lai voqu supra (cf. p. 35, note 2).
5. Cest Valry, premier titulaire dune chaire de Potique au Collge de France, qui contribua restituer
au mot son sens plein, jetant les fondements dune thorie de la littrature (Fontaine, 1993, p. 8). Mais
Fumaroli (1980/1994, p. 11) a bien montr comment la potique de Valry sinscrivait dans la vieille
rhtorique , et pouvait tre dcrite en ralit comme une sorte de mta-rhtorique moderne .
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Antoine Compagnon (1999b) a fait lhistoire de ces courants qui rhabilitent la rhtorique,
et a montr comment leurs prsupposs en diffrent en mme temps radicalement (p. 1273) :
Dune manire gnrale, le retour la rhtorique en critique littraire se prsente
comme une analyse de type synchronique et non diachronique , comme une
recherche de traits gnraux ou mme universels des figures de style aux genres
littraires , enfin comme la reconstruction dune comptence profonde, plutt que
comme la mise au point dune technique intentionnelle. La question reste de savoir
si lon doit continuer parler de rhtorique, ds lors que la finalit nest plus la
constitution dun art ou dune technique, mais llaboration dune thorie de la
littrature.
Quoi quil en soit, lapproche rhtorique et/ou potique des textes littraires, porte par les
thories structuralistes, fait une grande place aux genres, comme le montrent les nombreux
travaux de ces annes 1970-1980 (notamment Kibdi Varga, 1970/2002 ; Todorov, 1970 et
1987 ; Lejeune, 1975/1996 ; Genette et Todorov, 1986), auxquels il faut ajouter les
traductions des formalistes russes (Jakobson, 1921/1965 ; Todorov, 1965/1968), mettant en
vidence par exemple la structure du conte (Propp, 1970). Il faut cependant remarquer que,
si un grand nombre de leurs concepts et une grande partie de leur terminologie a t
didactise
1
, lapproche scolaire a gnralement valoris les savoirs qui fondent une
analyse interne du texte (savoirs narratologiques, analyse des structures du rcit,
fonctionnement du texte thtral, etc.), au dtriment de la rflexion sur les genres
2
.
1.2. Thories de la lecture
ct de ces nouvelles orientations linguistiques, les annes 1970-1980 font galement un
retour sur le lecteur qui nest pas sans lien dailleurs avec les thories pragmatiques, mais
qui ne peut sy rduire. Cette attention porte au lecteur est le fait de nombreux chercheurs, et
a suscit maintes thories
3
. Mais il serait dautant plus fastidieux de les dtailler ici quelles

1. Marie-Anne Paveau (1996), lissue dune enqute par questionnaires ralise auprs de plus de 350 lves
de lyce sur le mtalangage de la classe de franais, conclut ce quelle nomme des hypertranspositions ,
qui rduisent (voire dsintgrent) les notions, et des dystranspositions , i.e une transposition qui na pas su
rgler les ambiguts et difficults inhrentes au concept transpos (p. 58).
2. Comme le souligne Bertrand Daunay (2007, p. 162), les approches externes (sociocritique, sociologie de
la lecture, du champ littraire, etc.) nont pas eu les mmes succs scolaires que les approches internes, en
partie parce quelles ne facilitent pas autant lapplication directe. Il en est sans doute de mme en ce qui
concerne les savoirs sur les genres, difficilement transposables.
3. Pour une synthse, cf. par exemple Dufays (1994), qui dbute son introduction en ces termes : lorigine
de ce travail, il y avait deux proccupations. La premire concernait la thorie de la lecture. Comme beaucoup
de chercheurs, jtais fascin par lactuelle prolifration des modles thoriques centrs sur la lecture. De
lesthtique de la rception de Jauss lesthtique de leffet dIser en passant par la rhtorique de la lecture de
Charles, la thorie de Riffaterre sur la production du texte, la smiotique cognitive de Van Dijk, la
smiotique de la coopration interprtative dEco, les sociologies de la lecture dEscarpit, de Leenhardt, de
Lafarge, la thorie de la lecture comme jeu de Picard, ces quinze dernires annes ont t le lieu dun
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ont eu, on le verra, assez peu dchos dans les programmes des collges et des lyces
1
. Je ne
reprends donc que les principales, trs brivement, dans la mesure o on en trouve des chos
chez les didacticiens, dans les revues professionnelles, et dans certains manuels.
1.2.1. La thorie de la rception
Les travaux de lcole de Constance, connus sous le nom de thories de la rception
contribuent redonner une nouvelle place au genre : Hans Robert Jauss, mettant laccent sur
le lecteur, et non plus seulement sur le texte, fait du genre une catgorie de lecture essentielle.
Discutant ce que devait tre selon lui le vritable travail de lhistorien de la littrature, Jauss
(1978) labore le concept dhorizon dattente, qui joue un rle central dans son esthtique de
la rception , et dont lun des lments cls est justement le genre (p. 77) :
Si pertinente que soit la perspective diachronique quand il sagit dexpliquer les
changements, par exemple dans lhistoire des genres, [] la diachronie pure
natteint pourtant la vritable dimension de lhistoire que si elle saffranchit du
strict principe de ltude morphologique, confronte luvre importante par son
influence historique avec les spcimens conventionnels du genre ceux que
lhistoire na pas retenus et tient compte aussi du rapport entre la grande uvre et
lenvironnement littraire o elle na pu simposer quen concurrence avec des
uvres relevant dautres genres.
Cest cette conception du genre dans laquelle sinscrit un thoricien comme Philippe Lejeune
(dont louvrage fondateur sur le pacte autobiographique a certainement connu une audience
nettement plus importante que les travaux de Jauss
2
), qui crit ainsi (1975/1996, p. 311):
Les genres littraires ne sont pas des tres en soi : ils constituent, chaque poque,
une sorte de code implicite travers lequel, et grce auquel, les uvres du pass et
les uvres nouvelles peuvent tre perues et classes par les lecteurs. Cest par
rapport des modles, des horizons dattente , toute une gographie variable,
que les textes sont produits puis reus, quils satisfassent cette attente ou quil la
transgressent et la forcent se renouveler.

remarquable foisonnement de travaux qui convergent au moins sur un point : tout le monde saccorde
dsormais dire que le sens dun texte nexiste que pour et par sa lecture et que les oprations queffectue le
lecteur importent autant que les contenus et les formes supposs du texte. .
1. Jean-Marie Privat et Marie-Christine Vinson (1999), qui ont analys le statut du lecteur dans les instructions
officielles (celles pour le primaire de 1995 et celles pour le secondaire de 1985 et 1997), montrent que les
textes officiels du lyce sont traverss par un modle de lecteur trs acadmique, et que, si ceux du collge
proposent un modle plus ouvert (type de lecteur extensif), ce sont l aussi les apprentissages textuels qui
lemportent sur les apprentissages culturels.
2. Concernant Jauss, il faut dire que la traduction de ses textes majeurs nest parue quen 1978. Starobinski,
qui signe la prface, le souligne ainsi : Alors que les principales tudes de Hans Robert Jauss ont t
traduites en espagnol, en italien, en serbo-croate, en japonais, alors que les revues amricaines ont fait
connatre ses crits programmatiques les plus marquants, quon y a mme publi le stnogramme de dbats
le concernant, ses travaux nont t connus en France, ce jour, que par deux ou trois articles relatifs la
littrature mdivale, et non par les textes majeurs qui intressent les tches de la recherche littraire et la
fonction mme de la littrature. (Jauss, 1978, p.7)
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1.2.2. Les scnarios gnriques dUmberto Eco
Lattention porte au lecteur et lacte de lecture est donc lune des raisons importantes du
renouveau de lintrt du genre chez bon nombre dauteurs, et pas uniquement dans une
perspective dhistoire littraire. Sintressant au rle du lecteur , comme lindique le
sous-titre de son essai, Lector in fabula, Umberto Eco (1979/1985) montre que la
comptence intertextuelle se fonde en particulier sur ce quil appelle des scnarios , dont
deux concernent des comptences gnriques : les scnarios maximaux ou fabulae
prfabriques , quil dfinit au fond comme des rgles de genre, comme celles qui
prvoient la correcte organisation dun spectacle de varits la tlvision, o doivent
entrer certains ingrdients dans une succession dfinie ; puis les scnarios
situationnels (exemple type : le duel entre le shrif et le bandit dans le western) , qui
varient selon les genres (p. 102-103 ; cest lui qui souligne).
1.3. Approches sociologiques de la lecture
Il convient enfin de faire une place aux approches sociologiques de la lecture, notamment
dinspiration bourdieusienne, et qui sont le fait de sociologues mais aussi de littraires et de
didacticiens.
1.3.1. Sociologie de la lecture
Dans les annes 1970-1980, certains sociologues se sont galement intresss la lecture et au
lecteur (Parmentier, 1986, 1988, 1992 ; Poulain, 1988a ; Thiesse, 1984/2000, Robine, 1984) et
leurs travaux vont aussi dans ce sens : le genre est une des catgories convoques par les
lecteurs, et il est un lment essentiel des reprsentations lis au livre. Tout le monde sait ou
croit savoir ce quest un roman, un roman policier, voire une comdie. L o dautres modes
de classement (typologies textuelles, classement chronologique) sont plutt le fait des experts
ou des lettrs, le classement par genre est celui des lecteurs ordinaires
1
, comme il est aussi
celui des librairies et des bibliothques. Ce classement repose sur quelques grands genres
perus quasi intuitivement, roman, thtre, posie, et littrature dides, bien sr, mais aussi

1. Je dtourne dessein et par commodit lexpression des sociologues parlant de lecture ordinaire (Cf. par
exemple le chapitre que Baudelot et alii (1999) consacrent au sujet : Lecture ordinaire et lecture savante ,
p. 157-167). Il me semble pourtant important dapporter deux prcisions. Dune part, lecteur ordinaire et
lecture ordinaire ne recouvrent pas la mme ralit : on peut tre un lecteur ordinaire pratiquant une lecture
savante, ou un lecteur savant pratiquant une lecture ordinaire. Sur le danger de ce type de glissement,
cf. Daunay 2002, p. 47 sqq. Dautre part, lide de lecture ou de lecteur ordinaires ne mintresse ici que dune
faon purement virtuelle : il est clair quon peut tre la fois lecteur savant et ordinaire (par exemple,
concernant les classements, expert en typologie et ordinaire en librairie).
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sur des catgories gnriques comme roman daventure, roman de science-fiction,
tmoignage, etc. Baudelot, Cartier et Detrez (1999, p. 99) rappellent par exemple un
classement gnrique courant chez les grandes lectrices dorigine populaire, qui classent les
livres en trois grands domaines : les livres dhorreur, les livres damour et les livres daction.
Une des consquences importantes de ces approches dinspiration sociologique est donc de se
pencher sur les littratures populaires (par exemple Angenot, 1975 ; pour une bibliographie
rcente, voir Thiesse, 1984/2000), les contre-littratures (Mouralis, 1975) ou plus
largement ce que Jacques Dubois nomme les littratures minoritaires (1978/2005) :
littratures proscrites et censures, littratures rgionales, littratures parallles et sauvages
1
, et
littratures de masse, qui prolongent la tradition des littratures populaires. Or ces littratures
minoritaires sont souvent des littratures de genre, en ce sens quelles sont gnralement plus
fortement codifies (codifications qui peuvent aller jusquaux phnomnes de srie, par
exemple dans les romans policiers), mais aussi parce que, la diffrence de la littrature
lettre, elles ne prtendent pas chapper aux genres ni sen affranchir. Certains genres sont
mme particulirement attachs la littrature de masse, comme le policier, la science-fiction
ou les romans sentimentaux, mme si, comme la montr Luc Boltanski (1975) propos de la
bande dessine, il peut exister des dplacements dun champ lautre, travers des
mcanismes de lgitimation et de reconnaissance.
1.3.2. Institution littraire et mauvais genres
La question de la paralittrature et des genres qui lui sont corrls est par ailleurs au
cur dune rflexion qui sinspire en grande partie des travaux de Bourdieu (par exemple
1971 et 1992), et qui cherche apprhender la littrature comme un champ culturel, cest--
dire une structure autonome, qui possde ses propres rgles et ses propres valeurs, est rgie
par ses propres codes, et a des enjeux qui lui sont propres galement. Si Bourdieu ne
travaille pas explicitement sur les genres, il analyse en revanche les mcanismes des best-
sellers, et les oppositions entre les diffrentes maisons ddition (Minuit et Laffont, par
exemple), ou lintrieur de la mme maison ddition (Gallimard, qui fait coexister les
deux types dconomies) (1992, p. 201 sqq.), en montrant comment le ple commercial est
celui de la rduplication
2
(id., p. 203) :

1. Qui englobent pour Dubois des formes comme le graffiti et le tract, mais aussi la lettre et le journal intime.
2. Jemprunte le terme Canvat (1999, p. 91). Pousse jusquau bout de sa logique, la rduplication aboutit
aux sries, trs prises par la paralittrature, et aux hros rcurrents. On peut lire par exemple sur ce sujet un
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Une entreprise est dautant plus proche du ple commercial que les produits
quelle offre sur le march rpondent plus directement ou plus compltement une
demande prexistante, et dans des formes prtablies.
Dans de nombreux travaux, partir de la fin des annes 1970, lanalyse bourdieusienne du
champ littraire a t articule une analyse de la littrature en tant quinstitution, la suite
notamment des crits de philosophes comme Roland Barthes (1953/1972), Jean-Paul Sartre
(1948) et Louis Althusser (1970/1976), de sociologues comme Jacques Dubois (1978/2005)
et Robert Escarpit (notamment 1958 et 1970), ou de certains spcialistes de la littrature,
comme Alain Viala (1985) travaillant sur la naissance de lcrivain ou Rene Balibar
(1974), dont le projet est de montrer comment la littrature, depuis linstauration de la
culture bourgeoise aprs 1789, est rgente idologiquement par linstitution scolaire.
En 1981, la revue Littrature a mme consacr deux de ses numros, sous ce titre, ce
thme de l institution littraire (1981a et b). Paralllement, bon nombre de didacticiens
sintressent aussi linstitution littraire ( laquelle la revue Pratiques consacre en 1981
son numro 32 sous le titre La littrature et ses institutions), et se donnent comme objectif
daider les lves Sapproprier le champ littraire
1
, en revendiquant une approche
institutionnelle de la littrature, comme par exemple ici Reuter (1992, p. 65 ; cest lui qui
souligne), dans sa contribution une revue consacre aux paralittratures :
Que lon se rfre principalement (comme moi) une approche institutionnelle de la
littrature ou non, il serait dommageable (par rapport la rigueur thorique et aux
intrts didactiques) de ne pas intgrer le fonctionnement social de la littrature
lenseignement-apprentissage.
Cela concerne les notions de champ, de pratiques, dinstitutions, dagents (crivains,
libraires, diteurs, critiques, lectorat), de biens culturels et littraires, de valeur
(conomique et symbolique), de position (avant-garde, lgitim, non-lgitim), de
rseaux (de production restreinte ou largie), de conflit, de lgitimit, etc.
Et cette attention porte au champ littraire dans toutes ses dimensions sociales,
conomiques et culturelles amne sintresser de plus prs aux genres, en tant quils sont
justement des catgories traversant le champ institutionnel et pouvant faire sens pour tous
types de lecteurs. Plus particulirement, on explore donc les paralittratures et les mauvais
genres (ce sont les titres de deux numros de Pratiques, respectivement en 1986 puis en
1987 ; cf. aussi Recherches, 1990a), qui peuvent galement tre un angle dentre
intressant pour les lves peu familiariss avec le livre et la lecture : le roman policier

article devenu classique dUmberto Eco, o il analyse le fonctionnement de cette machine combinatoire
quest la srie des James Bond (1966/1981).
1. Cest sous ce titre quest parue une nouvelle dition (Rosier, Dupont et Reuter, 2000) dun ouvrage
initialement intitul Manuel dhistoire littraire (Dupont, Reuter et Rosier, 1988).
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(Pratiques, 1986a ; Reuter, 1989), le fantastique et la science-fiction (Pratiques, 1987a),
mais aussi le roman sentimental ou le fait divers (Pratiques, 1986a et 1987a ; Le franais
aujourdhui, 1988). Marie-Christine Vinson (1987) crit en introduction dun article
prsentant un travail autour du texte de suspense dans une classe de cinquime (p. 64) :
Nous voudrions souligner combien les mauvais genres ont pu tre un outil
facilitateur dans lapprentissage. Ils permettent en effet de partir des connaissances
et des pratiques culturelles des lves : le polar se pratique aussi bien dans les livres
qu la tlvision. De plus, les crits paralittraires mettent en jeu des stratgies
destines favoriser la lisibilit : le contrat de lecture y est en gnral clairement
dfini, la comprhension des effets viss y est nettement assure.
2. Le genre dans les programmes : un concept intgrateur
La priode 1970-2008 voit une redfinition du concept de genre dans les programmes, ce qui
nest dailleurs pas propre lpoque, puisque lon a dj vu luvre dautres redfinitions
dans les priodes prcdentes. Et, comme dans les priodes qui ont prcd, les nouvelles
facettes de la dfinition viennent non pas remplacer lancienne conception, mais simbriquer
dans elle. Ce sont ces phnomnes dintrication que nous allons maintenant tudier, pour voir
comment le genre est ici un concept intgrateur, au sens o il permet dintgrer de nouveaux
objets scolaires (particulirement la paralittrature
1
et les genres argumentatifs) aux cadres
thoriques existants (issus en grande partie de la potique, comme on vient de le voir).
2.1. Ouvrir le corpus scolaire la paralittrature
Le concept de genre permet tout dabord dintgrer, ne ft-ce que trs timidement, les
nouveaux genres paralittraires que sont par exemple le roman policier, la science-
fiction, et ce dautant plus facilement partir des annes 1996 que la littrature de jeunesse
fait alors son entre officielle dans les programmes.

1. Jexclus volontairement de la paralittrature les uvres populaires du XIX
e
, soit parce quelles sont
tombes dans loubli le plus total, soit parce quelles ont acquis une lgitimit qui peut aller jusqu les rendre
classiques . Sur ce type de littrature, cf. louvrage fondamental dAnne-Marie Thiesse (1984/2000), qui
crit en conclusion (p. 257) : Les romans en feuilletons ou en collections bon march qui firent les dlices
des lecteurs populaires de la Belle poque sont aujourdhui objet dtudes universitaires. Ils avaient pourtant
t longtemps vilipends par les lettrs comme lectures indignes, offenses la littrature. Mais ces romans
populaires ne font plus du tout partie des lectures du public populaire contemporain, pour lequel ils sont mme
devenus illisibles. Seuls des lecteurs dots dune formation littraire leur permettant le maniement de codes
narratifs diversifis trouvent aujourdhui de lintrt, voire du plaisir, ces romans autrefois destins aux
lecteurs sans lettres. Dautres productions narratives, qui elles aussi forment leur public lapprentissage de
codes de lecture spcifiques, les ont remplacs comme lectures ordinaires du grand public.
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2.1.1. Dans les annes 1970-1980 : les genres distrayants
Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard (2000) ont montr que la crise de la lecture scolaire dans
les annes 1970 dbouche, dans les annes 1980, sur un nouveau statut de la lecture, qui
nest plus une fin, [mais] un moyen, vecteur de culture, source de connaissance, outil de
rflexion , tandis que les exercices crits sont devenus (redevenus ?) la pierre angulaire de
la formation scolaire (p. 286). Dans ces mmes annes, expliquent-ils, lire devient []
un verbe intransitif , cest--dire une valeur absolue et tous les moyens sont bons qui font
lire (id., p. 477). Cest dans ce contexte quapparaissent dans les programmes, trs
timidement, des propositions de lecture alternatives aux auteurs classiques. Certes, la liste des
uvres reste essentiellement compose de grands auteurs et dauteurs classiques, mme si
lon fait entrer parcimonieusement certains crivains du XX
e
sicle
1
. Mais on voit apparatre
des genres possiblement paralittraires dans les instructions de collge (1977-78), qui
avancent prudemment sur le sujet, propos des lectures personnelles (p. 62) :
Parmi les enfants qui entrent au collge, beaucoup considrent la lecture comme un
exercice scolaire auquel ils prfrent les images et le son, qui ne sollicitent aucun
effort. Ceux qui, plus clectiques, nont pas daversion pour les livres, se portent
vers des ouvrages de valeur ingale. Le premier devoir du professeur de franais est
dveiller en chacun de ses lves un intrt personnel pour la lecture, sans se
montrer trop sourcilleux si les titres choisis le doivent ou ltonnent. Le succs
nest pas mince quand un lve, jusqualors rfractaire, se saisit, chez lui et pour lui,
dun livre distrayant auquel il prend un rel plaisir. Peu peu, en linterrogeant avec
amnit sur ce que lui a apport ce passe-temps, le professeur lui montre que
dautres uvres peuvent, non sans attrait, lui rvler plus de choses sur la vie. Il lui
suggre de faire lessai et de communiquer ses impressions ses camarades. Sil
procde avec patience, il peut lamener rechercher des lectures de qualit qui
rpondent sa curiosit et ses besoins.
Lobjectif est clairement affich : il sagit damener les lves, cote que cote, lire, y
compris des livres distrayants . Si le passage est encore plutt condescendant, il constitue
cependant une relle nouveaut, et prend acte des lectures possiblement diffrentes des
lves, et de limportance du plaisir de la lecture. De la mme manire, la paralittrature
est voque au dtour dune phrase dans le programme de lyce de 1981 (p. 43), qui indique
que le professeur peut considrer [] comme non spcifiquement littraires des textes qui
ont pour but [] la distraction passagre (par exemple des romans policiers) ; le texte
officiel prcise par ailleurs que compte tenu de la ncessit de rserver lessentiel de

1. Par exemple Daudet, Verne, Aym, Prvert dans la liste de 6
e
et 5
e
(p. 28). Dans les listes prcdentes, ils
pouvaient figurer au titre des morceaux choisis , qui deviennent ds 1938 des morceaux choisis de prose
et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours : cf. Chervel, 1986 (cf. aussi listes des classes de
troisime en annexe 7).
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lhoraire aux textes les plus substantiels, [leur exploitation pdagogique] ne peut tre que
slective et limite
1
. Distraction passagre et place limite montrent la prudence
des textes officiels devant des genres qui sont certes peu lgitims, mais qui ne sont pas
pour autant qualifis de mauvais , et surtout qui nen remplissent pas moins une fonction
importante : faire lire, tant entendu que la lecture peut concerner autre chose que la seule
littrature qui, dans ces annes-l, cesse dtre le point de dpart unique de toutes les
activits du franais (Jey, 1999, p. 144).
Une certaine place est donc faite la paralittrature et aux lectures distrayantes , qui
peuvent servir dinitiation des lectures considres comme plus srieuses et consistantes,
voire des pratiques de lecture moins spcifiquement littraires. Cela nest pas propre aux
filire gnrales. Les programmes de CAP de 1973 puis de 1980 proposent eux aussi, ct
duvres classiques dont la liste ne dparerait pas au lyce (Molire, La Fontaine, La
Bruyre, mais aussi Balzac, Flaubert, Baudelaire, Verlaine, Apollinaire, Pguy, etc.)
2
, des
lectures dun abord relativement facile et propres dvelopper chez les lves le got de
la lecture ainsi que des uvres des romanciers qui ont donn une image du monde
moderne (1980, p. 29
3
) : on retrouve ici des auteurs traditionnels lcole (Sand,
Mrime, Gautier, Maupassant, Pergaud, Bosco, par exemple pour la premire liste ; Martin
du Gard, Gide, Duhamel, Mauriac ou Camus par exemple pour la seconde liste), et qui ne
sont en rien des auteurs de paralittrature . Mais celle-ci apparat (dans le programme de
1973 comme dans celui de 1980) dans un paragraphe qui concerne l encore la lecture
personnelle des lves. Voici par exemple le texte de 1980 (p. 27) :
Bien que le temps limit dont disposent les professeurs doive tre consacr en
priorit des textes pleinement formateurs, il peut tre opportun, selon le projet
pdagogique, de faire place, en particulier sous forme de lectures personnelles, des
uvres dont le principal intrt tient de lactualit ou du divertissement (par
exemple, roman policier, rcit de science-fiction)
4
.

1. Ces remarques sinscrivent dans un paragraphe qui sintresse plus gnralement aux textes non-
spcifiquement littraires . Je reviens sur le sujet et sur le passage en question dans le chapitre 4 (cf. infra,
p. 173 sq.).
2. Les instructions de 1980 sen expliquent ainsi (p. 179) : Cette liste ne doit pas paratre trop ambitieuse
dans ses choix. Les uvres indiques font partie dun hritage : on ne voit pas pourquoi les lves de LEP en
seraient privs. [] Les lves de CAP ont droit, eux aussi, ce que lon appelle parfois les grands textes de la
littrature.
3. Des listes dauteurs et des formules similaires figurent dans le programme de 1973, peu de diffrence prs.
4. On peut comparer avec la version 1973 : Bien que le temps limit dont disposent les professeurs doive tre
consacr par priorit des textes pleinement formateurs, il est possible de faire une place, en particulier sous
forme de lectures personnelles, ventuellement suivie dexpos ou de compte rendu de lecture, ce quon
appelle la para-littrature (par exemple le roman policier) et dune manire gnrale des uvres dont le
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Dans tous les niveaux et les filires denseignement, la paralittrature (quon la nomme ainsi
ou non) a fait son apparition dans ces annes 1970-1980. Il sagit, dans tous les cas, de
lectures personnelles, en plus des uvres lgitimes tudies par ailleurs, et ces lectures ne
doivent avoir dans la classe quune part rduite. Il nest pas encore question de vritable
travail disciplinaire avec les uvres paralittraires, et les lectures de divertissement sont
essentiellement l pour servir de tremplin pour dautres lectures. Mais les nouveaux genres
sont entrs officiellement
1
lcole, mme si leur place est pour linstant trs secondaire, et ils
contribuent relativiser la place de la littrature comme seule modle culturel.
2.1.2. Mauvais genres, petites classes et littrature trangre
Dans le programme du collge de 1985 (p. 47), des romans daventure, romans policiers,
science-fiction, etc. sont cette fois intgrs la rubrique des rcits
2
lire en classe, en
classe de sixime et de cinquime, cest--dire dans le corps mme du programme, et plus
seulement dans les lectures personnelles ventuelles. En ralit, la liste des rcits proposs
fait trs peu de place ces genres, puisque les seules uvres de science-fiction prsentes
sont celles de Jules Verne (qui dailleurs peuvent tre aussi l au titre des romans
daventure ), et quaucun roman policier ne figure dans cette liste. Par ailleurs, en classe de
quatrime et de troisime, il nen est plus question du tout, et la liste des auteurs est dans
une relle continuit avec les listes des dcennies prcdentes (on y trouve par exemple
Mme de Svign, La Bruyre, Voltaire, Rousseau, Chateaubriand et mme George Sand). Il
ny a que dans les textes trangers traduits (p. 51) que se trouvent des uvres moins
classiques. Les Chroniques martiennes de Bradbury font par exemple une entre dautant
plus remarquable que cest le seul ouvrage de science-fiction moderne cit dans les
programmes : en matire de mauvais genres , les programmes prfrent en effet les
romans daventure et le fantastique, qui prsentent sans doute lavantage doffrir des
ouvrages qui sont depuis longtemps des classiques de la littrature de jeunesse (Robinson

principal intrt tient de lactualit ou du divertissement. Si les lves sont ainsi incits lire, on y trouvera
loccasion de former leur got et leur jugement, en leur montrant quici, comme au cinma ou la tlvision,
on peut chercher des satisfactions diverses et tirer parti de tout en mettant chaque chose sa juste place . En
1980, le terme paralittrature a disparu, mais la science-fiction a fait son apparition, et lensemble est
moins moralisateur, du fait de la suppression de la formule finale ( chaque chose sa juste place ). Entre
1973 et 1980, la paralittrature a visiblement gagn en lgitimit. Mais les exposs et autres comptes
rendus ont disparu, ce qui la cantonne dfinitivement du ct de la sphre prive.
1. Si lon se rfre aux revues professionnelles (Pratiques, Le franais aujourdhui, etc.), il est clair que les
textes officiels suivent ici un mouvement dj amorc par de nombreux enseignants.
2. La liste complte des rcits est la suivante : contes, lgendes, rcits mythologiques, nouvelles, romans
daventure, romans policiers, science-fiction, etc.).

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Cruso ou Lle au trsor, par exemple), ou qui sont crits par des auteurs par ailleurs
reconnus dans des genres plus nobles (Buzzati par exemple, dont Le K figure dans la liste
des ouvrages recommands aux lves de quatrime et de troisime).
La paralittrature fait donc une entre dans ces programmes de 1985, qui sont surtout
marqus par les types et les thmes (cf. infra, p. 161 sqq.). Cette entre, encore timide, la
cantonne aux petites classes, ou aux auteurs trangers. Mais pour la premire fois, elle
appartient de plein droit et explicitement au corpus scolaire
1
.
2.1.3. Paralittrature, littrature de jeunesse et objectifs disciplinaires
Les programmes de collge des annes 1996-1999 marquent une vritable rupture, et cest
surtout travers la littrature de jeunesse quentrent dans ces programmes les genres
paralittraires. Ils sont lis une injonction qui traverse ces programmes : former,
entretenir et dvelopper le got de la lecture (Accompagnement des programmes de 5
e
et
4
e
, p. 90), qui devient un objectif essentiel du collge. Les listes douvrages annexes aux
programmes et leurs accompagnements proposent donc un grand nombre de livres de
littrature de jeunesse, classs par genres : les romans et/ou rcits sont ainsi rpartis en
romans centrs sur la vie affective , intimistes , de socit , merveilleux ,
historiques , daventure , pistolaires , fantastiques et science-fiction ,
policiers , auxquels il faut ajouter les albums et les bandes dessines . Plus on
avance dans le cursus, plus la littrature de jeunesse ctoie des uvres (de paralittrature ou
non) qui ne sont pas spcifiquement tiquetes jeunesse , mais qui appartiennent aux
auteurs contemporains (par exemple en 3
e
dans la liste des romans policiers : Pennac,
Daeninckx, Magnan ou Van Gulik, entre autres).
Pour des raisons similaires, la littrature de jeunesse occupe galement une place importante
dans les programmes de CAP (2002), et elle est l aussi en partie lie la paralittrature :
Deux dmarches denseignement de la littrature, radicalement antithtiques,
soffrent pour rpondre ces questions
2
. La premire consiste proposer des livres

1. Cette fois encore, il faut noter le dcalage entre les textes officiels et le bouillonnement des propositions
didactiques des annes 1980, voques dans la premire partie de ce chapitre.
2. Il sagit des questions formules dans le paragraphe qui prcde (p. 25) : Comment aborder le monde du
livre avec eux ? [] Comment convaincre les lves de CAP de la fondamentale utilit de rencontrer
lhumanit dun auteur, den mesurer le travail crateur [] ? Enfin, puisque ce monde littraire leur semble
dfinitivement interdit, comment faire rsonner en eux les ressemblances et les diffrences qui permettent de
dcouvrir les valeurs capitales, comme les angoisses universelles, capables daider la constitution des tres,
tant dans leur panouissement personnel que dans leur intgration sociale afin quils soient des acteurs
conscients et responsables ?
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dont les thmes et les ides se rapprochent du got des lves, de leurs
proccupations et de leurs univers. [] La seconde repose sur ltude douvrages
purement fictionnels, sans rapport direct avec leur vie, mais susceptibles de dvoiler
a contrario lessence humaine. Cest le cas notamment de la science-fiction et du
fantastique, voire des romans dhorreur dont les jeunes sont friands.
Au collge ou en CAP, littrature de jeunesse et paralittrature ont donc des fonctions
similaires : donner aux lves le got de lire , mais aussi et cela marque me semble-t-il
une rupture avec ce qui se dessinait dans les programmes prcdents leur faire comprendre
limportance et lintrt de la littrature. Dailleurs, plus on avance dans le cursus, moins
elles sont prsentes, jusqu tre quasiment absentes des programmes du lyce de 2000-
2001. Subsiste dans ces derniers le fantastique , qui nest plus un genre mais un
registre , et qui accde ainsi de plein droit la vraie littrature. Quant la
paralittrature, elle peut prendre place dans lobjet dtude crire, publier, lire
1
, puisque
les documents daccompagnement lient trs nettement cet objet dtude une rflexion sur
les genres, et sur le champ littraire, en voquant en particulier la littrature de large
diffusion (Accompagnement, 2001, p. 53 ; cest moi qui souligne) :
Prendre en compte le littraire, ses diverses formes, et le non-littraire permet
damener les lves rflchir sur les genres, leurs apports diffrents et leurs
volutions. On ne bornera donc pas la rception la seule lecture au sens strict. []
montrer que le roman est le genre aujourdhui dominant mais ne la pas toujours t,
que la tragdie nest plus un genre productif en tant que tel mais peut faire lobjet de
reprsentations et rditions nombreuses, permet dinitier les lves lide de
contexte. De mme, il est plus ais de contextualiser les uvres modernes en les
comparant avec des textes non littraires et des textes de littrature de large
diffusion quon ne le fait pour les uvres du pass.
La littrature de large diffusion a donc officiellement droit de cit dans les classes de
lyce, en seconde du moins. Mais il faut noter un dplacement intressant des objectifs qui
lui sont assigns : elle tait jusqualors associe au plaisir de la lecture ou au got de
lire ; elle est dsormais au service de lenseignement de la littrature
2
, et le programme de
lyce de 2001 parachve donc la logique luvre dans les programmes de collge et de
CAP, qui tendait voir dans la scolarisation des genres paralittraires une forme de

1. Programme de seconde, 2001, p. XVII : Lexamen de la situation des auteurs, des lecteurs ou des
spectateurs, des modes de diffusion, est conduit de faon montrer leurs effets sur les textes (quils sy plient
ou y rsistent).
2. Ctait dj ce que prconisait le Texte dorientation (1972) de la Commission de rforme de
lenseignement du franais, qui attribuait la paralittrature ( roman populaire, roman policier, science-
fiction, bande dessine, chanson, etc. ) un statut trs ancillaire, puisquil sagissait de la confronter la
littrature pour mieux clairer les textes littraires et mieux dgager le caractre propre des textes
littraires ou reus comme tels une poque donne (p. 21). Voir aussi infra, p. 164, note 1.
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propdeutique ltude des genres littraires. Lintgration des nouveaux genres se fait
au profit des objectifs disciplinaires et non linverse.
2.2. Intgrer de nouveaux genres : les genres argumentatifs
La notion de genre a galement permis ces dernires annes dintgrer au corpus scolaire ces
autres nouveaux genres que sont les genres argumentatifs, dont la monte en puissance
dans les programmes suit la mme courbe que celle de largumentation, que Bernard Veck
(1990, p. 85), au dbut des annes 1990, dcrit encore comme un champ disciplinaire []
en cours dlaboration . Les programmes des annes 1996-2001
1
confirment limportance de
ce nouveau champ, en le rattachant la littrature, notamment via les genres.
2.2.1. Les annes 1980-1990 : prpondrance des typologies textuelles
2

Dans les annes 1980, largumentation est encore affaire de type de texte, voire de discours,
mais non de genre. Les sciences du langage font en effet une perce trs timide dans les
programmes du lyce de 1981 : une rubrique Communication, langage, discours propose un
certain nombre de concepts linguistiques emprunts des thories de rfrence diverses
(Saussure, bien sr, et essentiellement sans doute Jakobson et Benvniste), et la dernire
liste fait apparatre le discours
3
, dans une acception qui nest plus simplement rhtorique,
mais sans aller jusquaux genres du discours. Les instructions de seconde de 1987
introduisent des concepts et des dfinitions plus opratoires, proposant des reformulations
mtalinguistiques de discours , dfinissant le texte , voquant les conditions de
lnonciation dun texte oral ou crit . Elles donnent surtout aux sciences du langage une
place nettement plus importante
4
, y compris pour lenseignement de la littrature, comme le
montre ce court extrait (Programme de seconde 1987, p. 14 ; cest moi qui souligne) :
Sans mconnatre la pluralit des points de vue linguistiques et lintrt
mthodologique de cette pluralit, on sattache une convention active et vivante de
la langue, ce que lon appelle le discours, la parole et au dialogue. Une telle

1. Ce dcoupage correspond la priode pendant laquelle de nouveaux programmes ont t publis, de 1996
(sixime) 2001 (premire et terminale), avec une relative homognit.
2. Je ne mattarde pas ici sur la question, sur laquelle je reviens longuement dans le chapitre 4 : cf. infra,
p. 169 sqq.
3. La notion de discours ; nature et moyens du discours. nonciation et nonc (Programme de seconde et
de premire, 1982, p. 28). Pour une analyse de la notion de discours dans les instructions officielles du collge,
cf. larticle de Sandrine Reboul-Tour (1999) : la premire occurrence quelle relve date, pour le collge, de
1985, et les premiers lments de dfinition ninterviennent quen 1996, avec une rfrence explicite
Benvniste. Pour plus de prcisions sur cette transposition des savoirs linguistiques, cf. Collinot et Petiot
(1998).
4. Mme si, paradoxalement, il est question ici denseignement des lettres et non pas du franais.
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perspective permet dunir plus aisment la thorie et la pratique, quil sagisse de
manier la langue pour en dcouvrir les usages, danalyser ou de produire un texte ;
elle permet aussi de mieux coordonner les diffrentes activits de lenseignement
des lettres.
Les notions de la linguistique moderne font donc leur entre dans le secondaire dans ces
annes 1980, mais cest bien plus autour des types de textes , puis des formes de
discours quautour des genres discursifs que slaborent dans un premier temps les
nouveaux contenus denseignement. Cette prpondrance de la problmatique des
typologies textuelles, longtemps dominantes, conduit dailleurs un certain brouillage dans
la dfinition actuelle du genre, comme le montre Frdrique Sitri (2003), analysant des
manuels de quatrime et de troisime essentiellement publis en 1998-1999 (p. 399) :
Lexistence de critres dfinitoires permettant de classer un texte tantt par son type
et tantt par son genre cde donc le pas une prolifration de noms de classes et de
sous-classes construites sur le mme moule syntaxique. Ce brouillage du niveau de
saisie des textes apparat dailleurs exemplaire pour certaines catgories : ainsi en
est-il du portrait , tantt identifi avec le type descriptif et tantt prsent comme
un genre part entire ou du rcit , catgorie indcise par excellence puisquil est
tantt assimil au type narratif, tantt et parfois simultanment trait comme un
genre.
2.2.2. Les annes 1996-2001 : une nouvelle dfinition du genre
Ce sont les programmes des annes 1996-2001 qui intgrent cette fois assez fortement les
nouveaux dveloppements des sciences humaines, et la dfinition du genre qui est propose
travers les diffrents textes est en assez nette rupture avec les programmes prcdents, et
permet dintgrer des genres argumentatifs .
Une premire dfinition du genre peut tre lue dans ce passage du prambule du programme
de lyce (Bulletin Officiel n 28, 2001, p. XIII) :
Les genres et les registres. Le langage en gnral, et lart littraire en particulier, a
pour proprit spcifique dexprimer des attitudes et motions fondamentales,
communes tous les hommes, qui prennent forme dans les genres et registres de
lexpression. Il convient donc de donner aux lycens un accs ce patrimoine
commun de lhumanit.
Cette dfinition est dans la ligne de celle que proposent les documents daccompagnement
des programmes du collge ds 1996
1
(Glossaire, p. 214) :
Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et
smantiques.

1. La dfinition complte est en annexe 6.
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Ou encore, dans ces mmes accompagnements (p. 29) :
Les genres sont des ralits historiques et culturelles qui codifient les pratiques
discursives.
La dfinition propose ici considre les genres dans une perspective qui est loin dtre
uniquement formelle, ni mme uniquement littraire. Il sagit bien dinscrire la littrature
dans le cadre du langage , et la rfrence est assez nettement bakhtinienne : lart littraire
est pens dans le cadre des pratiques langagires et des genres du discours. Deux passages
des accompagnements des programmes de lyce prennent dailleurs explicitement en
compte la problmatique des genres du discours, sans pourtant citer
Bakhtine
1
(Accompagnement, 2001, p. 14 ; cest moi qui souligne
2
):
Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres qui ont jou et jouent un rle
essentiel dans lhistoire littraire, tout en montrant aux lves que les genres sont
galement prsents dans toutes sortes de textes et de discours. []
Les genres concernent aussi des textes, des uvres et des documents autres que
littraires. Il est important de faire percevoir cette extension aux lves.
Les documents daccompagnement prcisent ce quil faut entendre par genre , et en
donnent une dfinition trs prudente, mais tout fait dans la ligne des thoriciens actuels
(id., p. 14)
3
:
Les genres offrent un cadre didentification et de classement des textes et des
uvres selon les principales catgories qui les caractrisent.
Le texte poursuit ainsi (p. 14):
Cependant, la notion prsente aussi des difficults thoriques. En effet, le terme de
genre est appliqu parfois des ensembles trs vastes (le thtre, la posie, par
exemple) ; parfois, au contraire, des formes fixes de dfinition trs stricte (par
exemple, le sonnet, la ballade, etc.). Avec des lycens, il ne sagit pas dentrer dans
de tels dbats tout en les clarifiant au besoin -, mais de leur faire acqurir une
connaissance analytique des principaux genres de la littrature occidentale. Ils sont
donc amens aborder en seconde les quatre domaines gnralement retenus : le
rcit, le thtre, la posie et la littrature dides. Mais ces notions risquent dtre
trop gnrales et abstraites. [] Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres
qui ont jou et jouent un rle essentiel dans lhistoire littraire.
Il est ais de lire dans les textes institutionnels la trace des interrogations thoriques sur ce
que recouvre le terme de genre, et sur les diffrents niveaux de catgorisation possibles.

1. Comme je lai dj signal (cf. p. 72, note 6), les documents daccompagnement ne citent
quexceptionnellement leurs sources, et ne proposent quasiment jamais de pistes bibliographiques.
2. La dfinition complte est en annexe 6.
3. Elle est trs proche par exemple de celle prcdemment cite dans Aron et alii (2002) : cf. supra, p. 11.
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Raisonnablement
1
, me semble-t-il, le texte officiel ne choisit pas, et garde au terme son ct
mallable, proposant comme synonyme possible (plusieurs fois repris dailleurs dans ces
pages) le terme de domaine , sans connotation littraire ni linguistique particulire. Cette
souplesse de la dfinition permet ainsi de faire une place importante, ct des genres
littraires traditionnels, ces nouveaux genres que sont les genres argumentatifs.
2.2.3. De la littrature dides aux genres argumentatifs
Les documents daccompagnement des programmes de lyce (2001) distinguent en effet
quatre domaines gnriques : les genres narratifs, potiques, dramatiques, auxquels
sajoute la littrature dides . Il ny a pas de liste prcise des genres qui composent ce
quatrime domaine. Mais on peut la reconstituer, en diffrents endroits des documents
daccompagnement. Il y a dabord les genres pidictiques : oraison funbre, apologie,
dithyrambe, pangyrique, blason, portrait, pamphlet, satire, diatribe (p. 22). Il y a ensuite
ce que les accompagnements nomment les genres proprement argumentatifs (p. 23),
savoir lessai, le dialogue et lapologue, ainsi que les sous-genres possibles de lessai :
pamphlet, lettre ouverte, dialogue dides, dissertations, discours, chroniques, rcits de
voyage, autobiographie (p. 44). Ces deux premires listes, qui mlent des genres assez
divers, peuvent tre compltes par dautres, que lon peut trouver dans dautres rubriques
concernant largumentation. On peut ainsi noter (p. 51) une liste de genres de lloge :
ode, oraison funbre, apologie, pangyrique, hagiographie, critique, plaidoyer, consolation,
compliment, toast, etc. et une liste de genres du blme : pamphlet, satire, rquisitoire,
libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, raillerie et persiflage, etc. ; ces deux
sries de genres (de lloge et du blme) doivent sajouter le genre du portrait, qui
sapplique lun comme lautre , ainsi que les blasons et plaidoyers amoureux (p. 52).
Les listes sont donc trs htrognes, voire trs htroclites. Elle sont constitues des genres
rhtoriques traditionnels : le dlibratif, le judiciaire et lpidictique, qui sont les trois grands
domaines de largumentation (p. 22) ; en mme temps apparat une autre catgorisation,
celle des genres argumentatifs , qui recouvre un grand nombre de genres trs divers. Ces
listes de genres tmoignent de limportance prise depuis de nombreuses annes par
largumentation, et sans doute dune forme daboutissement dans la lgitimation de ce champ
disciplinaire, lgitimation qui passe, une fois encore, par un ancrage fort dans deux anciennes

1. Ce raisonnablement est plus intuitif quautre chose, il faut bien le reconnatre. Mais je ne suis pas sre
que lon gagne toujours figer dans le champ scolaire les notions qui restent en questionnement dans le champ
thorique.
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composantes de la discipline : la rhtorique dune part, et la littrature dautre part, notamment
la littrature dite dides . De ce point de vue, le concept de genre permet dintgrer
rellement largumentation la nouvelle configuration disciplinaire qui se met en place,
davantage tourne vers la littrature, tout en lancrant dans lhistoire rcente de la discipline et
sa construction du nouveau champ disciplinaire quest largumentation. On le voit assez
nettement par exemple si lon confronte le programme des baccalaurats professionnels de
1995 et le projet de 2008 : en 1995, le programme, articul autour des textes et des discours,
1

demande que le futur bachelier tudie au moins : une uvre romanesque ; une uvre
thtrale ; un recueil ou un groupement de textes potiques ; une uvre ou un groupement de
textes argumentatifs ; en 2008, le projet, nettement recentr autour de la littrature
2
, prvoit
des lectures de textes littraires relevant des diffrents genres (roman, nouvelle, thtre,
posie, essai) . On est ainsi pass des textes argumentatifs un genre argumentatif ; on
est surtout pass dune configuration disciplinaire (celle des annes 1980-1990) une autre
(celle qui tend se mettre en place actuellement).
2.3. Permanence des cadres traditionnels dans les programmes
En mme temps, lapparition de ces nouveaux genres na que peu dimpact sur la
dfinition scolaire du genre, y compris dans les programmes les plus rcents, qui certes
prennent en compte les dfinitions linguistiques et discursives des genres, mais conservent
malgr tout les cadres traditionnels issus de la potique, ainsi que lancrage dans lhistoire
littraire.
2.3.1. La rsistance de la triade
Un des faits les plus remarquables est en effet la rsistance de la triade canonique, qui sert
de cadre tous les programmes des annes 1980-2000.
Dans les programmes du collge des annes 1980-1990, les textes et les auteurs sont
prsents selon cette rpartition en romans ou rcits , voire textes narratifs ,
posie et thtre . On le voit nettement si lon compare par exemple les programmes
de collge depuis une trentaine dannes. Le programme de 1977-78 propose une liste

1. Le professeur de franais est le professeur de tous les textes et de tous les discours (prambule).
2. Les lectures de textes littraires, compltes par dautres formes de lecture et dtude, tiennent une place
importante dans le programme denseignement du baccalaurat professionnel parce quelles sont le creuset
dune rflexion essentielle sur le monde et sur soi (p. 2).

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124
dauteurs et duvres qui ressemble celles qui ont eu cours pendant la majeure partie du
XX
e
sicle. Les auteurs de langue franaise sont en effet rpartis en cinq rubriques :
textes de prosateurs et de potes du XX
e
sicle , textes de prosateurs et de potes du
XVI
e
au XIX
e
sicle ; contes et rcits ; thtre ; fables . Dans le programme de
1985, il ny a plus que quatre rubriques, nettement organises partir de la mme triade :
rcits ; thtre ; posie ; textes dauteurs trangers dexpression franaise .
Quant aux programmes de 1996-1997, ils entrinent cette partition en trois grands genres,
qui sert de structure pour la rubrique approche des genres ; la triade, que lon retrouve
de la 6
e
la 3
e
, on ajoute parfois les genres documentaires (en 5
e
), le genre
pistolaire (en 4
e
) ou lautobiographie (en 3
e
).
Le mouvement est le mme dans les textes officiels du lyce. Lorsque les programmes de
1981 paraissent, on y voit revenir la rhtorique, dans la rubrique communication et
expression (p. 29). Des listes de notions sont proposes, et sous le titre Rhtorique et
stylistique
1
apparaissent les genres, sous lintitul suivant : genres littraires :
caractristiques, volution ; limites de cette notion , qui les situe dans des problmatiques
qui relvent davantage de lhistoire littraire que de la rhtorique ou de la stylistique.
Le programme est modifi en 1987, autour des mmes objectifs quen 1981, mais avec un
recentrement sur le littraire (Houdart-Mrot, 1998, p. 174). La nouveaut la plus
notable reste sans conteste la lecture mthodique , objet scolaire intermdiaire et
paradoxal
2
, que le texte officiel dfinit la fois par ce quelle refuse (la paraphrase,
notamment, ce qui nest gure nouveau ; cf. Daunay 2002) et ce quelle tend mettre en
uvre (lobservation objective, lanalyse, la construction du sens). Cette dfinition de la
lecture mthodique ne fait aucune rfrence aux genres, ni lintrt dun quelconque
cadrage gnrique (Canvat, 1999, p. 115). En revanche, plusieurs modifications leur
sujet tmoignent de leur ancrage de plus en plus net dans les textes officiels. Tout dabord,
le petit paragraphe les concernant dans la rubrique rhtorique et stylistique du
programme sest toff (programme de seconde, 1987, p. 21) :
Les langages littraires. Les formes littraires ; aperus sur les genres littraires,
leurs caractristiques et leur volution (en liaison avec ltude des textes).

1. Parmi une liste qui comporte par exemple La rhtorique constitutive du discours , la composition
mais aussi les types de discours , la posie et le potique , etc.
2. Lexpression est de Raymond Michel, qui lon doit deux articles trs clairants sur le sujet (1998 et 1999).
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Ensuite, les Instructions, qui, dans la rubrique Ltude des textes, replacent timidement les
genres dans une perspective plus globale de classification, convoquent cette fois
explicitement la triade canonique (1987, p. 16) :
Il existe de nombreux principes de classification des textes. Mais dans ltude des
uvres, la rfrence aux formes, spcialement aux genres littraires (roman, thtre,
posie, etc.) est essentielle.
La triade fait donc son apparition officielle dans le programme qui reste toujours tourn
davantage vers lhistoire littraire et la potique que vers la rhtorique, malgr les intituls
de rubrique. De ce point de vue, les programmes du lyce des annes 1980 sinscrivent dans
la tradition du texte de 1978 rgissant lpreuve orale du baccalaurat, et qui prcise que la
liste doit tre quilibre et qu il est indispensable que plusieurs genres y soient
reprsents
1
: les genres ne sont pas prciss, mais le programme des matires de cette
poque
2
donne une liste dauteurs et de genres qui comprend le thtre, la posie, les roman
ainsi que la critique et lhistoire ; quant au programme indicatif des classes terminales
3
,
il propose dtudier posie, roman et thtre travers quelques grandes uvres du XX
e

sicle , ainsi qu une uvre dun philosophe du XVIII
e
sicle . On voit ainsi se
constituer la rpartition actuelle : la triade, laquelle on adjoint la littrature dides (les
philosophes du XVIII
e
sicle ayant gnralement remplac la critique et l histoire ,
genres littraires scolaires hritiers de la configuration disciplinaire prcdente). On a vu
que ce sont justement ces quatre domaines que retient le programme de 2001, et qui
permettent la fois dintgrer les nouveaux genres paralittraires (qui relvent
gnralement du roman) et les nouveaux genres argumentatifs (qui relvent de la
littrature dides). La reprsentation scolaire des genres est ainsi actuellement stabilise,
autour de quelques grandes catgories littraires.
2.3.2. Histoire littraire et registres
On se souvient pourtant (cf supra, p. 81) que ces grandes catgories posent depuis
longtemps des problmes thoriques complexes, concernant les diffrents niveaux de

1. Circulaire n 78-123 du 20 mars 1978. On retrouve une injonction similaire dans le texte de 1984 dfinissant
la nature des preuves de franais au baccalaurat, qui rappelle que les rfrences [de la liste] sont classes
dans lordre chronologique et quilibres de faon que diffrents sicles et genres littraires soient
reprsents (cest lui qui souligne).
2. Cf. le petit fascicule chez Vuibert (Baccalaurat de lenseignement du second degr, 1979), qui fournit les
textes rglementaires en vigueur.
3. En 1968, une circulaire donne aux enseignants de franais des classes terminales la libert de choisir les
uvres tudier (cf. Chartier et Hbrard, 2000, p. 284).
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
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catgorisation des genres. Goethe, on la vu, parle de lpique, du lyrique et du dramatique
comme des formes naturelles , transhistoriques, pour les opposer justement aux
catgories historiques que sont les genres. Et Genette prfre leur sujet parler de
modes plutt que de genres. Les programmes de 2001 proposent une rponse pour
rsoudre la tension permanente entre genres historiques et genres thoriques, entre formes
incarnes et formes abstraites, entre catgories dites culturelles et catgories dites
naturelles : ils articulent la notion de genre avec une catgorie transgnrique et
transhistorique, le registre .
En effet, ce nest pas tant sur un plan purement formel que la notion de genre intresse les
programmes de 2001. labstraction et la gnralit du concept, les documents
daccompagnement opposent lhistoire littraire (p. 15 ; cest moi qui souligne) :
Ltude dune uvre significative doit tre au centre de ltude dun genre ()
Lassocier avec la lecture cursive- dune deuxime uvre ou avec un groupement
de textes permet de faire percevoir les volutions du genre.
La mise en situation historique constitue en effet la seconde prconisation
importante. Les genres ne se comprennent pleinement quen fonction des contextes
o ils trouvent leurs expressions les plus abouties. Aussi est-il recommand dviter
les approches qui relveraient dune potique formelle.
Le dcoupage opr par la catgorisation gnrique, nettement historique donc, est de plus
toujours li dans les nouveaux programmes au registre , quil est indispensable
dobserver en mme temps, tant les deux notions sont sans cesse rapproches, toutes les
strates du texte officiel : une des quatre perspectives dtude
1
sur lesquelles sarticule le
programme sintitule les genres et les registres ; et un grand nombre doccurrences
associe les deux termes (dans le programme de seconde par exemple, sur 22 occurrences de
genre , 16 concernent en fait lexpression genres et registres ).
On a beaucoup glos sur ces registres. On a gauss en particulier leur proximit jamais
rellement clarifie avec les anciennes tonalits. On a regrett leur homonymie avec les
registres de langue, source de confusion pour les lves. On a point le flou et mme
lincohrence des textes officiels, qui ne proposent pas les mmes listes dune version
lautre
2
. Le rapport de LIGEN (Inspection gnrale de lducation nationale) doctobre

1. Les trois autres sont : Lhistoire littraire et culturelle , Les significations et la singularit des textes ,
Largumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires .
2. On trouvera une bibliographie des discours favorables et hostiles la rforme des programmes de franais
dans Daunay (2003b). Par ailleurs, un article de lcole des Lettres (Vassevire, 2004) commente le rapport de
LIGEN (Jordy, 2003) sur la mise en uvre des programmes et notamment lpineuse question des registres.
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127
2003, consacr La mise en uvre du programme de franais en seconde, sous la plume de
Jean Jordy, sest mme vu dans lobligation de consacrer aux registres une page
dclaircissement, dans la rubrique Mal lu, mal vu ou malentendu, titre qui annonce des
points du programme soit ngligs (la francophonie), soit mal dfendus par le texte officiel
lui-mme (le cinma), soit dont la dfinition ou la perception dsoriente (les registres)
(Jordy, 2003, p. 13). Le rapport dplore ainsi (id., p. 14) :
Le champ dextension des registres savre quasi infini. [] En labsence de
recherche universitaire qui fasse le point, il faut admettre que ce terme, fort
commode, synonyme grosso modo de tonalits, nest jamais dfini selon des critres
convaincants : est-il mme dfini, autrement que par cet nonc emprunt aux
documents daccompagnement : les registres seraient ces attitudes qui
correspondent des faons fondamentales de ressentir . Les enseignants sont
perplexes, dsorients, et cherchent vainement une rfrence.
Jordy sessaie ensuite une dfinition (ibid., p. 14-15) :
Tout registre nous semble-t-il est li leffet produire et se situe au croisement
dun genre premier privilgi, de thmes qui lui sont propres, souvent mme de
topoi, de procds singuliers rcurrents. [] Le registre est atemporel : il parcourt la
littrature et lart universels et ne saurait donc se confondre avec un mouvement.
Objets tranges donc que ces registres , sans rfrents universitaires rellement
identifiables
1
. Il me semble cependant que la notion de registre sclaire si lon cherche, non
tant en faire un historique (ce que fait brivement Viala, 2001), mais larticuler avec les
genres
2
.
On peut en effet rapporter les registres aux propositions de Bakhtine (1975/1978, p. 35), qui
distingue des formes architectoniques et des formes compositionnelles :

1. Les documents daccompagnement font pourtant deux rfrences prcises fait dautant plus remarquable
quil est rarissime pour donner une caution scientifique aux registres, la premire Genette, la seconde
Aristote. Voici le passage des documents concernant Genette (je souligne la citation de Genette) : La notion
de registre prsente quelques difficults []. Mais force est bien de constater que depuis Horace jusqu
Boileau et Chnier, les arts potiques leur font la part belle, et non sans raison si lon songe au simple fait que
la posie grecque distinguait par des choix proprement stylistiques les registres lyrique, dramatique et
pique (G. Genette, Fiction et diction, Seuil, 1991, p. 138) . Mais si lon replace la citation de Genette dans
son contexte, voici ce que lon peut lire : Pour des raisons videntes, [] la critique classique sintressait
bien davantage aux contraintes gnriques : depuis Horace jusqu Boileau ou Chnier, les arts potiques leur
font la part belle [] . Une parenthse, bien aprs la citation, le signale de faon confuse, et narrive pas
carter limpression dun dtournement de citation, qui ne peut gure aider la qute de rfrent savant.
2. Un numro trs rcent de Langage et socit (2008) consacre son dossier aux registres de discours , et
vise notamment dfinir des registres discursifs par rapport des formations discursives, des pratiques
langagires et des genres discursifs. Mais ces travaux se situent dans une perspective de sociologie du
langage et il ny a pas eu jusquici dquivalent, du moins ma connaissance, dans le champ des tudes
littraires ou de la didactique de la littrature (hormis larticle de Viala (2001) dj signal). Il y a place ici
pour lapproche ascendante de la transposition didactique prne par Andr Petitjean (1998), qui permettrait
la didactique et aux responsables institutionnels dinterpeller les thories de rfrence [] pour quelles
transforment les problmes et nigmes didactiques en objets de recherche (p. 24).
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
128
Il faut considrer que toute forme architectonique est ralise aux moyens de
procds compositionnels dfinis ; dautre part, aux principales formes
compositionnelles (celle de genre par exemple), correspondent, dans lobjet
esthtique ralis, des formes architectoniques essentielles.
Les exemples quil donne clairent cette diffrence : pour les formes compositionnelles, le
roman, le drame ; certaines posies lyriques ; le pome, le rcit, la nouvelle nous pourrions
dire des genres ; pour les formes architectoniques, le tragique et le comique ; la forme
lyrique ; lhumour, lhrosation, le type, le caractre nous pourrions dire des registres.
Or cette distinction lui permet darticuler le domaine artistique, pris dans son ensemble, et
chaque art, pris individuellement (id., p. 37) :
Les formes architectoniques fondamentales sont communes tous les arts, tout le
domaine de lesthtique, et en constituent lunit. Entre les formes
compositionnelles des diffrents arts, il existe des analogies, dtermines par la
communaut des tches architectoniques, mais cest ici quentrent dans leurs droits
les particularits du matriau.
On peut donc, la suite de Bakhtine, penser les registres, non seulement comme une
catgorie transgnrique, mais en mme temps comme une catgorie transesthtique,
commune toutes les formes dart, ce que ne sont pas les genres, et poser, toujours la suite
de Bakhtine, que les formes compositionnelles les genres ne peuvent suffire fonder
une esthtique, et quil ny a pas de vritable esthtique sans cette conscience pralable. Les
nouveaux programmes le redisent sans cesse, qui lient genre et registre, posant leur
coexistence comme fondatrice (Accompagnement, p. 17) :
[O]n ne peut [] circonscrire lapproche des donnes fondamentales de lart
littraire la seule catgorie des genres : les registres constituent une dimension
importante du langage qui demande aussi tre reconnue comme telle.
Catgories transgnriques et transesthtiques, les registres permettent de mettre en
perspective les genres, au-del de la perspective purement historique
1
. Sur un plan
disciplinaire, ils permettent de rsoudre la tension qui rsulte dapproches diffrentes des
textes : des approches plutt traditionnelles fondes sur la recherche des intentions de
lauteur (lauteur cherche faire rire, faire pleurer, etc.) ou sur lhistoire littraire, qui

1. On rejoint ici en partie la position de Viala, qui dfinit les registres comme des objets littraires, historiques
et anthropologiques (2001, p. 170) : La littrature mais aussi dautres arts, comme la musique que nous
avons t amens voquer ici est un des lieux o se manifestent des affects fondamentaux, des attitudes en
face du monde, et des textes tendent exprimer ces attitudes et les faire partager leurs lecteurs ou
spectateurs ou auditeurs. Ces attitudes mises en uvre regroupent des textes qui peuvent relever dun genre
principalement au nom du principe classique de concordance entre sujet, manire et motion propose
mais aussi de plusieurs. On appellera registres les catgories correspondantes, affects et attitudes qui
regroupent des textes de formes diffrentes.
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129
voit dans les genres un lment essentiel de sa grammaire
1
( ct des sicles et des
auteurs, par exemple) ; des approches dinspiration plus textualiste qui sintressent aux
formes abstraites, aux procds (comiques, pathtiques, etc.) ou dinspiration
comparatiste, qui cherchent confronter des textes et des uvres dpoque et/ou de genres
diffrents (autour du tragique, par exemple : cf. infra, chapitre 6, p. 238 sqq.).
Conclusion
Le grand bouillonnement des annes 1970 a donc eu, concernant les genres littraires, deux
effets qui peuvent apparatre paradoxaux : dune part, le concept de genre sest notablement
largi, jusqu dsigner des genres non-littraires, qui ils donnent ainsi une forme de
lgitimation ; mais en mme temps, les catgories gnriques elles-mmes ont assez peu boug,
et ont mme tendance se fixer voire se figer autour de la triade, devenue incontournable.
Il y a de ce fait une permanence remarquable des cadres traditionnels, qui nest paradoxale
que si lon ne prend pas en compte une constante dans la construction des savoirs scolaires,
que lon verra luvre maintes reprises dans cette recherche, et qui est la capacit de
linstitution scolaire construire du nouveau non pas seulement sur de lancien mais avec de
lancien, dans un refus de la table rase qui sapparente davantage une perptuelle
rnovation plutt qu de la construction , si lon prend au pied de la lettre la mtaphore
du btiment : la discipline franais est comme une btisse que lon rnove de faon
structurelle, parfois avec de profonds remaniements, parfois par simples ajouts ou
suppressions ; on y recycle des matriaux, on remploie certains, on dmolit parfois des pans
entiers pour reconfigurer lespace, on refait parfois des murs, parfois le toit, on ajoute ou on
supprime des extensions mais on part de ce qui est, et on garde toujours au moins une partie
du bti existant, sans quoi il nest plus question de rnovation mais de reconstruction.
Dans cette conception dune discipline toujours possiblement recomposable, certains savoirs
scolaires sont polyvalents, voire polymorphes, et peuvent sadapter diffrents usages voire
diffrentes configurations. Cest ainsi que le genre, catgorie rhtorique, puis potique, devient
une catgorie linguistique sans que ces composantes soient exclusives les unes des autres, et
peut tre la fois outil dexclusion (quand il sagit par exemple de hirarchiser les uvres ou de
sparer la littrature et la paralittrature) et outil dintgration (quand il sagit dannexer les
genres argumentatifs, ou dintgrer les genres paralittraires voire la littrature de jeunesse).

1. Jemprunte lexpression Barthes (1971/2002a) : cf. infra, chapitre 4, p. 143.
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CONCLUSION
Cette premire partie permet donc de dessiner les contours scolaires de cet objet quest le
genre littraire et/ou textuel. Elle a fait apparatre tout dabord quil ny a pas une mais des
formes scolaires du genre. En effet, si lon suit la notion dans les programmes et les manuels
depuis le dbut du XIX
e
sicle, il est clair quelle nest pas un objet disciplinaire stable ni
homogne, et quelle prend des statuts assez diffrents, et ce dautant plus que le terme ne
renvoie pas ncessairement toujours aux mmes ralits, ni ne sancre dans les mmes
fondements thoriques : selon les poques, il peut sarticuler la rhtorique, la potique, et
plus gnralement la littrature, mais aussi lhistoire littraire et la linguistique.
Derrire lapparente consensualit du terme, il y a en fait des choses assez diffrentes : non
pas un genre, mais des genres. Andr Petitjean (2001a, p. 125) dit de la description quelle
est permable aux changements disciplinaires : il en est de mme sans doute pour un
certain nombre dobjets de la discipline franais, dont le genre. Sous lapparente stabilit
lexicale, se cache une relle polysmie, voire des acceptions assez radicalement diffrentes.
Cette premire partie montre aussi qu ces diffrentes formes scolaires correspondent
diffrents usages scolaires, et que ces formes et ces usages varient en fonction des finalits
disciplinaires. Cest dans ce cadre que jai t amene employer le concept de
configurations disciplinaires (Lahanier-Reuter et Reuter, 2007), qui permet de dcrire les
variations (synchroniques et diachroniques) de la discipline franais. Jai ainsi identifi trois
grands types dusage des genres, qui correspondent trois formes de genres et trois
configurations disciplinaires. Dans la premire configuration (1802-1880), domine par les
humanits et la rhtorique, un processus de secondarisation absorbe et transforme les genres
rhtoriques et conduit de vritables crations disciplinaires, correspondant des pratiques
dcriture scolaire (portrait, narration, discours, etc.). Dans la deuxime configuration
(1860/1880-1960), articule autour de pratiques de lecture et de commentaire des textes
littraires, les genres rhtoriques saffaiblissent au profit des thories potiques, et les genres
sont reconstruits, remodliss et historiciss pour dcrire, classer et hirarchiser la littrature
de lcole. Enfin, la troisime configuration (de 1960 nos jours), caractrise par lapport
des sciences humaines et une certaine ouverture du corpus scolaire vers la paralittrature
ainsi que vers des textes non spcifiquement littraires, reconfigure nouveau les genres
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PARTIE 1. CONCLUSION
131
pour les adapter aux nouveaux genres que sont par exemple les genres argumentatifs.
Les genres fonctionnent donc comme des concepts intgrateurs, qui permettent de faire
entrer de nouveaux objets disciplinaires dans la classe, sans bouleverser tout lensemble.
Mais les configurations disciplinaires ne sont pas tanches, et les diffrentes conceptions et
usages du genre ne sexcluent pas les uns des autres. Cette premire partie taye ainsi la
thorie selon laquelle la discipline recycle et recompose sans cesse les objets scolaires,
caractristique souvent souligne, et dcrite selon des mtaphores diverses : Veck (1990)
parle par exemple de feuillet disciplinaire, Schneuwly (2007b) de sdimentation .
Linstabilit des genres va de pair avec une relle permanence des cadres traditionnels : les
genres rhtoriques scolaires, ns dans une configuration disciplinaire depuis longtemps
disparue, subsistent pourtant dans les pratiques dcriture actuelles ; et la potique scolaire
traditionnelle fournit encore des cadres pour les nouveaux genres.

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Partie 2. Classement des textes et statut des
genres
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INTRODUCTION
tudier les formes scolaires du genre ne peut se cantonner cette premire approche
diachronique : en tant quils sont des outils de lenseignement et des apprentissages, les
genres ne peuvent tre pris isolment, dautant que dautres modes de classement des textes
ont pu exister voire coexister lcole diffrentes poques : classement par auteurs,
par formes (en dehors du genre, il y a par exemple la distinction vers/prose, longtemps
structurante lcole), classements thmatiques, chronologiques, mais aussi
mthodologiques
1
voire classements par niveaux (collge/lyce ; 6
e
/5
e
/4
e
/3
e
, etc.) ou par
filires (gnral/professionnel ; filles/garons).
Cette deuxime partie se propose donc de replacer les genres dans un certain nombre de ces
systmes de classification et de classement des textes, qui sont des systmes thoriques
scolaires ou extrascolaires complexes et variables selon les configurations disciplinaires.
Car il se joue dans les catgories textuelles quelque chose dessentiel, qui questionne la
fois les frontires de la littrature lcole, et celles de la discipline franais. Classer les
textes, nommer des catgories, cest en effet dlimiter un territoire pour reprendre la
mtaphore de la carte et de la cartographie (cf. introduction gnrale, supra, p. 21) et
configurer en quelque sorte le champ de la littrature et de son enseignement.
Il aurait sans doute fallu dpasser le cadre de la discipline franais, et se demander ce que
deviennent les genres en dehors de la classe de franais : dautres disciplines scolaires sont
susceptibles de convoquer ou dutiliser les genres textuels, notamment toutes celles qui
travaillent sur des corpus de textes (la philosophie, lhistoire, mais aussi les langues
vivantes, par exemple). Je me suis heurte cependant plusieurs difficults. La premire

1. On pourrait galement signaler comme une variante des classements mthodologiques les organisations de
manuels autour des diffrentes rubriques du programme qui ont longtemps structur les manuels de collge.
Par exemple, parmi beaucoup dautres, le sommaire de Cayrou, (1954, classe de cinquime) prsente les
rubriques suivantes : I. Explications franaises. Morceaux choisis des prosateurs et des potes du XVII
e
au
XX
e
sicle. La Fontaine, Fables choisies. Daudet, Pages choisies. II. Lectures suivies et diriges. Contes et
rcits traduits des grands crivains antiques. Contes et rcits du moyen ge mis en franais moderne. Racine,
Les Plaideurs. Victor Hugo, Pomes choisis. Contes et rcits en prose des XIX
e
-XX
e
sicles. Lorganisation
du manuel suit donc le programme. On retrouve dune autre manire cette forme dalignement sur le
programme dans des ouvrages plus rcents, qui envisagent une progression des apprentissages autour de
chapitres mthodologiques reprenant les savoirs et savoir-faire au programme. Dans tous ces cas, les manuels
affichent ainsi leur conformit avec les textes officiels.
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PARTIE 2. INTRODUCTION
134
tient au fait que les genres ne sont pas, dans ces disciplines, des objets disciplinaires
1
,
comme le montrent la lecture des textes officiels en vigueur ainsi quun sondage que jai
effectu dans plusieurs manuels de philosophie, dhistoire-gographie et dallemand :
lhistoire et la gographie sintressent aux textes en tant quils sont des documents (cf.
par exemple Audigier, 1993), catgorie dobjets disciplinaires qui semble navoir en rien
besoin du genre ; lallemand ( linstar sans doute des autres langues vivantes enseignes
dans le secondaire) travaille sur des textes qui peuvent tre rfrs de faon assez lche
des genres (roman, nouvelle, article de presse, petite annonce, etc.), mais sans que cela soit
un objet de travail explicite avec les lves : lessentiel est centr sur lacquisition de savoirs
langagiers et linguistiques, et les genres, quand ils sont explicitement convoqus (ce qui est
rarement le cas), restent des savoirs peine protodisciplinaires, puisquon attend
ventuellement de llve une capacit de reconnaissance de la notion, mais quil nest
mme pas sr que lon en repre le manque, tant le texte nest souvent quun prtexte pour
des activits et des pratiques disciplinaires. Quant la philosophie, on pourrait penser
quelle fait des genres un usage particulier, tant certains lui sont lis : le dialogue
philosophique
2
, certaines formes de lessai, mais aussi certains genres que Dominique
Maingueneau (2004a, par exemple) nomme auctoriaux, comme les mditations ou les
traits . Mais, si lon sen tient la discipline scolaire philosophie, elle semble faire des
genres un usage voisin de celui des langues vivantes : les genres y sont gnralement des
savoirs protodisciplinaires ; dailleurs, les textes sont indexs dans les manuels le plus
souvent en fonction de thmes et de problmatiques
3
, voire, plus rarement, par auteurs ou de
manire chronologique. Un petit ouvrage didactique (Raffin, 2002) destination des
enseignants sen tient mme une typologie qui distingue les textes philosophiques et
les textes non-philosophiques .
Confronter les formes scolaires des genres dans diffrentes disciplines relverait donc, pour
dpasser ces premiers constats, dun travail dune ampleur au moins comparable celui qui
est au centre de cette recherche, travail quil faudrait inscrire dans le champ des didactiques

1. Je reprends ici les catgories proposes par Yves Chevallard (1985/1991), en distinguant les notions
disciplinaires (les objets denseignement, objets dtude pour le spcialiste), paradisciplinaires (les outils de la
discipline) et protodisciplinaires (les prrequis).
2. Il est par exemple au centre de louvrage dirig par Cossuta (2004).
3. Le programme de philosophie dans toutes les sries des classes de terminale sorganise en effet autour de
notions (par exemple : le sujet, la culture, la politique, etc.), de repres transversaux (par exemple :
abstrait/concret, croire/savoir, genre/espce/individu, etc.) et dauteurs : cf. Bulletin Officiel n 25 du 19 juin
2003 et n 7 du 1
er
septembre 2005.
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PARTIE 2. INTRODUCTION
135
des disciplines en question. La difficult ici est affaire de comptence ou plutt
dincomptence : pour rendre compte des spcificits disciplinaires de lobjet genre dans
les diffrentes disciplines, il faudrait sinscrire dans une perspective comparatiste et mettre
en dialogue
1
(Daunay, 2007a) les diffrentes didactiques disciplinaires.
Plus modestement donc, cette partie met les genres en perspective selon une double tude :
dans le chapitre 4, les genres sont confronts aux modes de classements alternatifs qui
existent ou ont exist dans la discipline franais, pour voir ce que ces autres types de
classification (thmes, types, etc.) permettent de comprendre de la construction disciplinaire
des genres textuels. Le chapitre 5 fait une incursion aux frontires cette fois de la discipline :
puisquil ne me semblait pas possible dexplorer dautres disciplines, jai choisi dinterroger
les usages des genres dans les CDI (Centres de documentation et dinformation) des
collges et des lyces, qui recomposent les catgories littraires au travers des outils
bibliothconomiques qui leur sont propres, et particulirement les classifications dcimales.
Ce dtour, qui offre un point de vue diffrent sur lobjet, permet dinterroger un usage
moins spcifiquement disciplinaire que ceux qui sont propres la classe de franais : nous
verrons cependant que la mme instabilit et la mme souplesse caractrisent les genres
dans les classifications dcimales, et quil peut tre reconfigur diffremment selon les
finalits vises par les documentalistes mais que, dans tous les cas, il vhicule et contribue
construire une reprsentation scolaire de la littrature.

1. Je minscris donc ici pleinement dans la perspective ouverte par Reuter (2007a), qui souligne la diffrence
fondamentale quil y a entre un projet de didactique compare et une illusoire didactique gnrale.
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CHAPITRE 4. CLASSER LES TEXTES EN CLASSE
DE FRANAIS : genres et autres modes de classification
Ami Ned, vous tes un tueur de poissons, un trs habile pcheur.
Vous avez pris un grand nombre de ces intressants animaux. Mais
je gagerais que vous ne savez pas comment on les classe.
- Si, rpondit srieusement le harponneur. On les classe en poissons
qui se mangent et en poissons qui ne se mangent pas !
Jules Verne (1869/1966), Vingt mille lieues sous les mers, p. 148.
Introduction
Comme je lai montr dans la premire partie, le genre est bien une catgorie textuelle
scolaire construite, et il constitue un objet disciplinaire instable et polysmique. Pour
essayer de mieux en cerner les usages et les limites, je vais maintenant le dfinir par rapport
dautres catgories de classification des textes retenus par lcole (par auteurs, par sicles,
etc.), pour comprendre avec quoi les genres sont en concurrence ou avec quoi ils coexistent
(les typologies par exemple, ou les groupements de textes). Il sagit tout dabord d'essayer
de comprendre comment fonctionnent ces autres systmes de classification. Quels objectifs
se donnent-ils, et atteignent-ils ? Quest-ce quils permettent de voir et de ne pas voir ?
Quelle conception de la littrature et des textes vhiculent-ils ? etc. En mme temps,
janalyserai ce que deviennent les genres dans ces autres classements, comment ils leur sont
ou non articuls. Mon hypothse est que les classements gnriques ou non sont
opportunistes, et quils correspondent des tats de la discipline ainsi qu des choix
rarement explicits en matire dapproche des textes.
Comme dans la partie prcdente, jtudierai pour ce faire un double corpus, les
programmes et les manuels. Puisque ce chapitre concerne les modes de classement des
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textes, ce sont surtout des anthologies que je convoquerai, mme si je ne minterdis pas le
cas chant des rapprochements avec dautres types de manuels, en particulier les prcis et
les tudes dhistoire littraire. Si lordre que jadopte est en grande partie chronologique,
cela ne veut pas dire pour autant que les nouveaux modes de classement fassent
entirement disparatre les anciens, notre discipline tant coutumire de ces superpositions
et de ces mlanges dancien et de nouveau qui incarnent un bon nombre de ses tensions,
come le souligne Bernard Veck (1990, p. 45) :
La nouvelle organisation du savoir ne chasse pas tout fait lancienne. Il en subsiste
des traces, des vestiges. Cest sans doute une des caractristiques de notre discipline
que ce renouvellement cumulatif , si lon peut risquer cet oxymore. Il en rsulte
que lventail des concepts disponibles tmoigne de ses ges successifs.
Cest le renouvellement cumulatif des classements que je vais suivre ici, de faon
essentiellement diachronique : tout dabord le classement par auteurs, puis le classement
vers/prose, le classement chronologique, le classement thmatique, et enfin le classement
typologique
1
. Pour chacun de ces modes de classement, il sagira den comprendre les
enjeux et de voir comment il sarticule avec les genres.
1. Le classement par auteurs
Le classement des textes par auteurs a dans la classe de franais un statut paradoxal : dune
certaine manire, il est prsent dans les programmes et les manuels presque toutes les
priodes ; mais en mme temps, il a quasiment toujours coexist avec dautres modes de
classement, et na t que trs rarement voire jamais ? un classement vritablement
structurant. Pourtant, sil sapparente apparemment au degr zro du classement, il sous-
tend de rels classements hirarchiques, et accompagne des choix disciplinaires prcis.
1.1. Les auteurs dans les listes et les manuels
Le classement des textes par auteurs est sans doute lun des premiers qui apparat dans les
programmes, ne serait-ce que parce que les programmes de franais ont longtemps comport
des listes dauteurs. Dailleurs, jusquen 1852, date laquelle on dcide
2
douvrir le corpus

1. Jai laiss de ct le classement mthodologique, davantage li des types de manuels spcifiques depuis
les annes 1980, et qui nest pas propre au classement des textes.
2. Cest en 1852 que lon met au programme des classes lexplication de textes franais, pourtant au
programme du baccalaurat depuis 1840. Cela dit, Chervel (2006, p. 513) explique que lexplication franaise
ne devient pratique de classe et discipline denseignement qu partir de 1880. Sur cette rforme de 1852,
cf. aussi supra, chapitre 1, p. 36.
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des textes en faisant entrer dans les programmes les Morceaux choisis de prose et de vers
des classiques franais , les listes ne comportent quasi exclusivement que des noms
dauteurs, parfois accompagns du titre de telle ou telle de leurs uvres, ou de lindication
extraits (ou tout autre formule quivalente). Par la suite, en plus des Morceaux
choisis , on ajoute parfois la liste des noms dauteurs des intituls plus larges, comme ces
Portraits et rcits extraits des prosateurs du XVI
e
sicle , Lettres choisies du XVII
e
et
du XVIII
e
sicle , ou Chefs-duvre potiques de Lamartine et de Victor Hugo
(programme de troisime, 1902 ; cf. Chervel, 1986, p. 143)
1
. Mais lhabitude de faire figurer
dans les programmes des auteurs explicitement nomms nest abandonne quen 2001.
1.1.1. Le degr zro du classement ?
Sagit-il pour autant dun classement ? La question mrite dtre pose, dautant que les
listes dauteurs proposes par les manuels adoptent parfois un ordre alatoire, ou bien sont
structures par un systme de classement autre que celui des auteurs, fond essentiellement
sur la chronologie ou la distinction vers/prose (Chervel, 1986, p. 22-23). Dune certaine
manire, le classement par auteur peut apparatre comme le degr zro des classements
textuels dautant que ni les programmes ni les manuels ne proposent de classement
systmatique et neutre
2
des auteurs, comme par exemple un classement alphabtique
3
,
qui reste cantonn aux dictionnaires ou aux encyclopdies, cest--dire la sphre
parascolaire
4
. Ces listes peuvent tre chronologiques, mais avant dtudier tel ou tel sicle,
on tudie tel ou tel auteur, quon considre comme reprsentatif de son sicle ou bien que
lon extrait et que lon isole des autres : le corpus scolaire est compos de ceux que lon

1. On peut suivre ainsi les intituls choisis par les textes officiels, par exemple dans les listes de la classe de
troisime en annexe 7. Je choisis cette classe parce quelle est mi-parcours dans lenseignement secondaire
(elle fut dailleurs longtemps la premire classe des humanits avant de devenir la dernire classe du
collge).
2. Au sens justement o il ne superpose pas une autre logique classificatoire, comme le serait un classement
chronologique (sur lequel je reviens infra, p. 152).
3. Il y a une exception intressante, sur laquelle je reviens infra, p. 144 : la collection Textes et Contextes chez
Magnard (Biet, Brighelli et Rispail, 1981-1983).
4. la suite de la plupart des auteurs actuels, et des travaux sur ldition scolaire (notamment Choppin, 1991),
je distingue dans ldition scolaire ce qui relve du livre scolaire proprement parler (particulirement le
manuel), inscrit dans la relation pdagogique matre/lve, et caractris la fois par la prescription (celle,
possible, de lenseignant) et par lusage (celui de llve, en classe ou chez lui), et ce qui relve du
parascolaire, qui correspond tout ce qui est offert llve (ou sa famille) ct des livres scolaires stricto
sensu. Si cette opposition est commode, il est clair quelle est parfois artificielle : un manuel peut tout fait
tre achet en dehors de la prescription enseignante, et pour un usage strictement familial ; un parascolaire
peut tre prescrit par un enseignant pour un usage collectif en classe.
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appelle justement les classiques
1
, cest--dire, comme le montre Alain Viala (1993), les
auteurs et les uvres qui ont t rigs en modles par linstitution scolaire, et qui
reprsentent de ce fait la littrature lgitime dans sa fonction doxique (modles, vecteurs
de normes) (p. 23). Ces modles ont longtemps appartenu au XVII
e
sicle, devenu le
sicle classique : Chervel (2006, p. 420 sqq.) montre que la mise en place du canon des
auteurs classiques date du XVIII
e
sicle, qui valorise ainsi une littrature de traducteurs et
dimitateurs du latin et du grec (p. 423) :
Un classicisme franais scolaire troitement associ des uvres latines et grecques
se met ainsi en place ds le XVIII
e
sicle, parfois mme ds la premire moiti de ce
sicle. Il comporte une vingtaine de titres qui entrent dans le canon des auteurs
classiques pour un sicle et demi, parfois plus. Tous sont dabord retenus pour leur
caractre exemplaire comme traducteurs ou imitateurs.
Organiser les corpus scolaires autour des auteurs, cest donc dune certaine manire ne pas
classer les textes, mais plutt les poser les uns ct des autres, dans leur individualit
irrductible. Si classer, cest discriminer, constituer une classe , pour signifier les
appartenances et les non-appartenances, les listes dauteurs sont bien des listes, et non des
classements, et lnumration des noms dauteurs nest justement pas un rangement ou du
moins le rangement de ces noms (par ordre alphabtique, par ordre chronologique, etc.) est
secondaire et ne concerne pas directement les auteurs eux-mmes. Tous les auteurs des
programmes sont des modles, et cest bien pour cela quils sont au programme.
Il ne faut pourtant pas le mconnatre ni le minimiser : organiser les cours autour des
grands auteurs et des grands textes est bien une forme de classement des textes, au
double sens du terme dailleurs, puisquil sagit dorganiser tout en hirarchisant. En tant
que modles, les auteurs au programme appartiennent une classe particulire dauteurs,
par opposition tous ceux qui ne figurent pas dans les listes.
1.1.2. Classer et hirarchiser
En effet, si les numrations des listes dauteurs noffrent pas de classements des textes,
elles rsultent bien, en amont, de classements implicites, qui les fondent et les lgitiment.
Les auteurs au programme sont ceux qui ont justement t classs comme les modles ,
les classiques , les grands auteurs , cest--dire ceux qui appartiennent au patrimoine

1. Classique : I. Enseignement. Classique signifie littralement qui est en usage dans les classes, puis par
extension : qui est digne dtre propos en modle. Henri Marion, dans La Grande Encyclopdie de
Berthelot, cit par M. Jey, 1998, p. 32. Je reviens sur cette question des classiques scolaires et de la
classicisation dans le chapitre 6 (cf. infra, p. 215 sqq.)
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littraire. Ils ont t mis au programme au terme dune slection drastique qui rpond selon
les poques des exigences de formation diverses, comme le souligne Chervel propos du
canon des auteurs scolaires jusquau dbut du XIX
e
sicle (2006, p. 434-435) :
Aprs la vague gnomique caractristique de la priode prclassique, le premier
grand critre de slection est lallgeance aux dogmes du catholicisme. Vient ensuite
le principe danalogie avec des uvres dauteurs grecs ou latins, les crivains
franais apparaissant alors soit comme des traducteurs, soit comme des imitateurs.
Sy ajoute le souci de livrer aux lves une rflexion sur le style et sur la littrature
[]. Enfin, le dveloppement de la composition en franais, sous les formes de la
narration et du discours dapparat, et le travail de la mise en franais dans la version
latine supposent lutilisation dans les classes de modles littraires susceptibles de
prparer les jeunes gens ces formes de rdaction. [] Mais toute une partie du
grand classicisme na pas trouv sa place dans ces classements et reste longtemps
loign de lenseignement scolaire.
Quils aient t retenus pour leur valeur morale, rhtorique, esthtique, les auteurs prsents
dans les classes le sont donc au terme dune slection implacable qui hirarchise auteurs et
uvres. On pourrait le montrer toutes les poques. Je me contenterai ici de commenter
dans ce sens la dernire liste prsente explicitement dans un programme de franais, celle du
programme de seconde et premire de 1981, qui intgre sa liste dans un long
dveloppement (p. 30-31) :
Auteurs franais.
Dans le temps limit dont on dispose, il importe de retenir avant tout les uvres
dauteurs franais qui, du moyen ge nos jours, mnagent aux lves les meilleures
chances de dveloppement personnel ; on sattachera particulirement celles qui se
recommandent par leur caractre reprsentatif ou par leur originalit.
Certains auteurs dont la frquentation est particulirement formatrice ont t
rencontrs au cours de la scolarit antrieure. Cependant, en seconde et en premire,
ils offrent matire des investigations plus fines et des dcouvertes plus
fructueuses. Cest le cas, par exemple, de La Fontaine, Molire ou Racine, de
Voltaire ou Rousseau, de Chateaubriand, Balzac ou Victor Hugo, de plusieurs
crivains du XX
e
sicle. Il est naturel quon les retrouve ce niveau.
Dautres ont produit des uvres dune grande richesse dont laccs et t difficile
plus tt, du moins sous leurs aspects les plus significatifs. la sensibilit et la
rflexion des adolescents, ils apportent des aliments nouveaux. Cest le cas, par
exemple, de Montaigne, Pascal, Diderot, Baudelaire, et de potes, de romanciers ou
de dramaturges contemporains. Il convient de leur rserver une place de choix.
Ces deux sries de rfrences npuisent pas le champ des possibilits : la littrature
franaise fournit bien des ressources, y compris dans ses aspects rgionaux, qui
rpondent aux besoins, aux intrts et aux capacits des lves.
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Les phnomnes de hirarchisation luvre dans les listes dauteurs sont ici
particulirement apparents : les auteurs qui comptent le plus sont nomms, quand dautres
restent simplement ltat de virtualit. Les grands auteurs sont de plus lobjet dun
discours argument, qui dit en quoi ces auteurs sont grands (leur reprsentativit, leur
originalit, etc.) et particulirement formateurs, au service des finalits assignes alors
lenseignement du franais (dveloppement personnel des lves, dveloppement de la
sensibilit et de la rflexion, etc.). Ces auteurs dont les noms figurent explicitement dans le
programme ont une place de choix et forment bien une classe part, marque par les
superlatifs et les expressions hyperboliques : avant tout , les meilleures chances ,
particulirement formatrice investigations plus fines et dcouvertes plus fructueuses ,
etc. Le statut de ces auteurs est naturel , et leurs noms nont rien en effet pour
surprendre : tous sont au programme depuis trs longtemps, et appartiennent de longue date
au corpus et au patrimoine scolaire
1
.
1.2. Un classement en palimpseste
Ce classement des auteurs, qui impose donc une seule classe de textes (ceux des auteurs
reconnus, par opposition tous les autres), subsiste mme lorsque dautres classements,
reposant sur dautres systmes (vers/prose, chronologie, thmes, etc.)
2
, font leur apparition
dans la discipline, pour organiser les corpus de textes. Ce classement, qui fonctionne de ce
fait comme un classement palimpseste , permet dclairer certains choix des programmes
et/ou des manuels, ainsi que bon nombre des dbats qui ont agit et agitent encore la
discipline franais, et particulirement autour des genres.
Jai dj montr comment les listes dauteurs dans les programmes fonctionnent comme une
forme de classement implicite et hirarchique. Mais cest dans les manuels que ce
classement par auteurs est le plus intressant analyser, parce que les manuels sont toujours
structurs par un autre classement (souvent chronologique ou thmatique) qui le recouvre
sans compltement le faire disparatre.
Je le montrerai ici travers trois exemples, chacun sa manire typique dune priode et dun
type de manuel (cf. Fraisse, 1997) : les manuels de Cahen pour la priode 1850-1910, pendant

1. Cf. par exemple le chapitre que Chervel (2006, p. 414-468) consacre la mise en place du canon des
auteurs classiques dans les classes de franais, les articles de Fayolle sur la scolarisation de Baudelaire
(1972), de Victor Hugo (1985) et de Rousseau (1978), ainsi que louvrage de Ralph Albanese (1992) sur
Molire. Cf. aussi le chapitre sur Balzac dans la dernire partie de ce travail (cf. infra, p. 327 sqq.).
2. Ils font lobjet de la suite de ce chapitre.
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laquelle les manuels adoptent gnralement un double classement, combinant vers/prose et
date de naissance des auteurs ; ceux de Lagarde et Michard pour la priode 1910-1970,
pendant laquelle les manuels combinent le plus souvent classements chronologique,
thmatique et gnrique ; ceux de Biet, Brighelli et Rispail pour la priode 1970-2000, qui
voit les manuels explorer dautres formes dorganisation et dautres genres textuels.
1.2.1. Classement par auteurs dans un classement chronologique
Les manuels comme ceux de Cahen (ou ceux de Feugre), par exemple, fonctionnent selon
un triple systme, dont seuls les deux premiers sont rellement apparents : 1. une partition
des textes entre vers et prose ; 2. un rangement chronologique des auteurs par dates de
naissance ; 3. un classement des textes par auteurs. Si lon regarde la table des matires de
Cahen (1907), par exemple, il est clair que les diffrents chapitres sont construits autour des
auteurs exclusivement : le manuel a slectionn une classe dauteurs, lintrieur de
laquelle on peut dailleurs oprer des sous-catgories selon la place accorde chacun (dans
cet exemple, 19 pages pour Chateaubriand, 14 pour George Sand, et 8 pour Balzac). Dans le
fond, si lon feuillette le manuel, rien ne vient troubler le tte tte
1
du lecteur avec les
auteurs : les chapitres se succdent sans autre prsentation quune notice biographique en
ouverture de chacun, il ny a ni synthse intermdiaire, ni chapeaux pour les textes, dont la
juxtaposition est juste ponctue par les titres attribus chaque extrait ; quelques notes, pas
de consignes de travail.
1.2.2. Classement par auteurs dans un classement chronologico-
thmatique
Que devient ce classement lorsque les manuels (le Lagarde et Michard par exemple, dont le
sous-titre Les grands auteurs franais du programme annonce clairement les priorits
2
)
organisent leurs chapitres autour de regroupements thmatiques, gnriques ou
chronologiques ? Si lon prend lexemple du volume que Lagarde et Michard (1951/1970)

1. Il me semble en effet que, plus quun tte texte , selon la formule de Kuentz (1972), il sagit bien ici
dun tte tte, puisque cest lauteur qui prime.
2. France Vernier (1977, p. 193), analysant le Lagarde et Michard, remarque trs justement propos de ce
sous-titre : On notera quil ne sagit mme pas de grands crivains, le terme charriant sans doute trop de
relents artisanaux, sentant trop lcriture, le mtier, ide dangereuse. Les auteurs ne sont pas seulement []
ces dmiurges hors-histoire, dieux de leur uvre cre ; mais [] ils sont, aux cts de ceux qui font les
vnements, hommes daction (rois, empereurs ou gnraux), ceux qui font les ides [] ce qui leur donne,
selon la conception parfaitement idaliste de lHistoire dautre part affirme, un rel statut dauteurs. Ainsi,
entre auteurs, des faits ou des ides, les changes peuvent se faire entre pairs, princes de lesprit et princes
qui gouvernent.
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consacrent au XVII
e
sicle, les auteurs forment bien la trame de louvrage : douze chapitres
sur dix-sept portent comme titre un nom dauteur, et les cinq autres sont gnralement
organiss autour de quelques auteurs. Le manuel souvre par exemple sur un chapitre
gnrique autour de la posie La posie de Malherbe Saint-Amant , mais ce chapitre
prsente dabord Malherbe, puis, si lon suit les en-tte de chaque page, ses disciples
(Mainard et Racan), avant de lui opposer ses adversaires (Rgnier et Thophile de Viau),
et de terminer sur un indpendant (Saint-Amant), suivi dun inclassable, Tristan
LHermite (pas den-tte pour ce dernier, qui dailleurs na droit qu un extrait). Lentre
gnrique autour de la posie sert donc surtout mettre en valeur un pote, Malherbe, autour
duquel gravitent quelques autres. Avant toute autre considration gnrique, chronologique ou
thmatique se trouve ainsi mis au centre lauteur, principe producteur et explicatif de la
littrature
1
, dont il faudrait percer les intentions pour saisir le sens quil a voulu attribuer
son uvre
2
. Raphal Nataf (1975) a bien montr, dans son tude de trois sries de manuels
(Castex et Surer, Chassang et Senninger et Lagarde et Michard) combien les classements
chronologiques ou par genres affichs par les manuels ne sont en rien rigoureux (p. 253) :
La chronologie nest donc quun cadre dans lequel les rdacteurs du manuel
disposent, en fonction dautres ncessits, les auteurs et les uvres quils ont choisi
de prsenter. [] On trouve en effet, dans les divers volumes de nos collections,
plusieurs types de classements et diffrents ordres de prsentation qui bousculent en
plus dun point la chronologie stricte
3
.


Barthes voquait propos dun manuel dhistoire de la littrature (1971/2002a , p. 945-947)
les monmes de la langue mta-littraire que sont les auteurs, les coles, les
mouvements, les genres et les sicles et qui forment une sorte de grammaire . Ces
objets structurent en effet les manuels, y compris les manuels de textes, mais il faut sans
doute donner aux auteurs la premire place dans cette grammaire : cest autour deux
que lon construit les autres objets, et ils sont, dans la grande majorit des manuels, y
compris assez rcents, les fondements ultimes des classements.

1. Jemprunte cette dfinition Antoine Compagnon (1998, p. 55), dans un passage o il montre comment
Barthes substitue le langage cette conception traditionnelle de lauteur.
2. Je ne mattarderai pas sur la question, dj souvent traite, et au cur de dbats thoriques importants dans
les annes 1960-1970 notamment (par exemple Barthes, 1968/2002 et Foucault, 1994/2001 ; pour une
synthse, cf. Compagnon, 1998).
3. France Vernier (1977, p. 195) dnonce elle aussi le mlange aberrant des critres de classification
(genres, coles et mlange des deux) dans le Lagarde et Michard et poursuit (cest elle qui souligne) : [Ce]
brouillage superficiel des critres de classification ne modifie rien au fait que tout le volume nest compos
que dune succession de monographies sur des auteurs et les coles ou genres ne sont prsents que sous
lgide dun auteur qui les a cres.
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144
1.2.3. Classement par auteurs dans un classement alphabtique
Un manuel plus rcent, qui se voulait en quelque sorte un anti-Lagarde et Michard
1
,
permet dailleurs de mieux faire apparatre ce mode dorganisation implicite : dans les
annes 1980, parat chez Magnard une srie danthologies chronologiques dont
lorganisation est trs complexe (Biet et alii, 1981-1983). Elle repose sur quelques grandes
priodes dcoupes dans les limites historiques de chaque volume, lintrieur desquelles
les textes sont classs par ordre alphabtique dauteurs et accompagns dautres textes et de
documents visant apporter des clairages multiples. Mais des sortes de dossiers
thmatiques ou gnriques sont intercals, par ordre alphabtique : par exemple, une srie
de doubles pages minorits linguistiques entre Millet et Nerval (p. 266-273). Cette srie
danthologies, qui met ainsi sur le mme plan des auteurs de diffrentes poques, clbres et
moins connus, et qui permet galement aux crivains et aux critiques de se ctoyer, fait ainsi
exploser les classements implicites des auteurs dans le foisonnement des textes et des
documents. Dailleurs, les introductions y sont rduites au minimum, et les notices
biographiques quasi inexistantes.
1.3. Classement par auteurs, enjeux disciplinaires et genres
Les enjeux disciplinaires de ce classement des auteurs sont bien connus, et ont t souvent
souligns. Je me contenterai donc de les retracer grands traits, pour montrer quest
luvre une conception de la discipline assez radicalement oppose celle vhicule par un
classement gnrique.
Organiser la discipline autour des auteurs, cest en effet mettre en avant des individus, des
gnies crateurs : on retrouve ici la double tradition scolaire des modles et des grands auteurs
imiter, lorsque lenseignement est plutt rhtorique, ou admirer, en particulier aprs
linstauration de lexplication de textes. Ces auteurs
2
, en tant quils sont des crivains de
gnie, les plus hauts reprsentants de lesprit humain (Instructions de 1909, cites par Jey,
1998, p. 85), participent donc lducation morale qui reste longtemps une des finalits
essentielles de lcole. Mais organiser la discipline autour des auteurs, cest aussi privilgier

1. Le titre gnral, Textes et contextes , tranche avec celui des Lagarde et Michard ( Les grands auteurs
franais ), dont le manuel plus gnralement prend le contre-pied.
2. Les hros tranquilles de laventure impossible , comme les qualifie ironiquement J.-C. Chevalier (1972,
p. 122), expliquant que dans la pdagogie des Jsuites, le grand auteur est un intercesseur dans la qute
impossible de la Vrit.

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certains types de savoirs (savoirs dclaratifs autour de la biographie et des listes duvres, par
exemple) et certaines approches des textes, celles fondes sur ladmiration, bien sr, que je
viens dvoquer, mais aussi celles qui partent la recherche des intentions de lauteur , ou
qui traquent dans un texte les rfrences la vie de lauteur .
Le classement par auteurs, palimpseste ou non, est donc corrl une conception de la
littrature qui met en avant lauteur et son uvre, et qui organise lhistoire de la littrature
autour deux. Dans cette conception, qui a longtemps prvalu lcole, particulirement
dans le secondaire, les coles et les mouvements, de mme que les genres, ne sont
finalement que des crations des auteurs : en tant que classements possibles, ils sont
ncessairement seconds.
On comprend mieux de ce fait les critiques adresses par leurs dtracteurs aux programmes
du lyce parus en 2001 : en matire de catgories et de classements, il y a des catgories
naturelles (les auteurs et les uvres), et dautres qui sont visiblement scandaleuses
(Joste, 2002, p. 17-18) :
Lentre dans les programmes nest plus ltude des grands auteurs ou lapproche de
lhistoire littraire, mais celle de catgories ( genres et registres ), dans
lesquelles ranger les uvres, indpendamment de leur singularit et de leur poque.
[] Ainsi, il ne sagit plus de comprendre le sens dun texte ou de dcouvrir sa
nouveaut ou son contenu, mais de reconnatre quelle catgorie il illustre, quelle
case lui correspond, de quelle thorie il rend compte.
Au-del de la polmique, il est essentiel de comprendre que cette question des auteurs nest
en effet pas une question secondaire et que si le classement par genres na pas fait
disparatre les auteurs ni la littrature, il marque cependant un changement de paradigme
dans la discipline : plus lon privilgie lorganisation du corpus scolaire autour des auteurs,
plus lon se situe dans une conception traditionnelle de la discipline, du ct de
lenseignement des lettres plutt que de celui du franais ; faire le choix dautres modes
dorganisation des textes, cest mettre en avant et privilgier dautres composantes
disciplinaires, comme par exemple la rhtorique (la distinction formelle entre vers et prose)
ou la linguistique (les typologies textuelles). Littrature ou franais, cet ternel dbat revient
comme un serpent de mer. Le classement des textes nen est quun symptme certes mineur,
mais qui incarne de faon plutt exemplaire ses tensions.
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2. Le classement vers/prose
En dehors du classement par auteurs, un des plus anciens modes de classement des textes
littraires lcole est sans doute celui qui consiste, comme Monsieur Jourdain dans le
Bourgeois Gentilhomme, distinguer deux catgories, les textes en vers et les textes en prose.
Cette distinction, purement formelle, repose sur deux critres essentiels : la prsence de vers,
corrle une mise en espace du texte
1
, qui mnage des blancs dans la page (blancs des vers
principalement, puisque les blancs ventuels entre les groupes dnoncs existent galement
dans la prose). Mais la distinction vers/prose est aussi lhritire de la tradition antique, qui
voit dans la posie lart du langage fabriqu (puisque posie vient du grec poiein, qui
signifie faire, fabriquer), cest--dire du langage rythm qui, de ce fait, soppose la prose.
En ce sens, la posie est plus un art du langage quun genre au sens actuel du terme : la
Potique dAristote
2
, qui exclut la prose, concerne plusieurs genres en vers (pope, tragdie
et comdie essentiellement). Et pendant longtemps, la potique est lart du vers, tandis que
la rhtorique est lart de la prose et des discours (cf. supra chapitre 2, p. 66 sqq.).
2.1. Une distinction naturelle jusquen 1981
Pendant longtemps, la distinction vers/prose apparat comme naturelle , sorte de
catgorie gnrique de niveau englobant qui structure la littrature et qui ne peut tre remise
en question.
2.1.1. Une distinction qui structure le temps scolaire et les exercices
Cest dailleurs sur cette distinction que repose traditionnellement le cours de langues
anciennes, et que reposera pendant longtemps aussi le cours de franais : prose le matin, et
posie laprs-midi, tel est le principe organisateur des cours dans lAncien Rgime
3
, et

1. Cf. ce sujet par exemple Adam (1986, p. 28 sqq.) : il analyse une transposition de Cendrars, qui crit un
tlgramme-pome partir dun fait divers tir de Paris-Midi.
2. Il faut pourtant rappeler que, si Aristote reprend la distinction classique entre vers et prose, et rserve au
vers sa Potique, il scarte de la tradition en prcisant ds le dbut de son trait que tous les crits en vers ne
sont pas ncessairement uvres de potes ; pour lui, cest la mimsis qui fait le pome, et pas seulement le vers
(d. 1990, p. 102) : [L]es gens accolent au nom du mtre le verbe poiein et nomment les uns elegeiopoioi
[faiseurs dlgies] et les autres epopoioi [faiseurs dpopes], les appelant potes non parce quils imitent,
mais dun commun accord parce quils ont recours au mtre. En effet, pour peu que quelquun expose un sujet
de mdecine ou dhistoire naturelle laide de mtres, les gens ont coutume de lappeler ainsi ; rien de
commun pourtant entre Homre et Empdocle si ce nest le mtre : aussi est-il juste dappeler pote le premier,
et le second naturaliste plutt que pote.
3. Dans le Ratio Studiorum (1599/1997) qui rgle les institutions des Jsuites la fin du XVI
e
sicle, on trouve
ainsi ces Rgles du professeur dhumanits (p. 175) : La rpartition du temps sera la suivante : la
premire heure du matin, on rcitera de mmoire aux dcurions Cicron et la mtrique. [] Au dbut du
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encore au XIX
e
sicle
1
. Dailleurs, rappelle Chervel (2006, p. 485-86), il y a deux chaires de
littrature franaise la facult des lettres de Paris, une chaire de posie et une chaire
dloquence (domaine auquel appartient lhistoire, mais pas le roman, officiellement
proscrit de lenseignement officiel jusqu' la fin du XIX
e
sicle au moins).
cela se superpose une partition des exercices scolaires : prose et posie ont chacune leur
fonction dans les classes (id., p. 485) :
Prose et posie sont des genres dcrire de nature profondment diffrente. []
Cest que, dans cette science bien structure quest la littrature, les rgles de lune
et de lautre nont pas grand rapport entre elles, et leur utilisation nest pas la mme.
La posie est faite pour tre apprise par cur ; cest mme longtemps son seul usage
dans les classes. [] La prose sadresse la rflexion. Elle vise instruire, tandis
que la posie veut plaire et charmer. Elle est faite pour tre tudie, cest--dire
analyse . Car la prose, cest essentiellement les discours.
Pendant longtemps donc, la partition prose/posie structure le temps scolaire, les corpus et
les pratiques denseignement.
2.1.2. Une distinction qui structure les manuels
Rien dtonnant donc ce que lon retrouve cette partition comme principe organisateur
dans bon nombre de recueils de morceaux choisis, depuis le Nol et Delaplace qui, comme
on la vu supra (p. 54 sqq.), publie en deux volumes distincts ses Leons de littrature et de
morale : tome 1. Prose ; tome 2. Posie. Cest le choix encore de deux anthologies
importantes de la fin du XIX
e
sicle, celles de Lon Marcou et dAlbert Cahen, qui publient,
respectivement en 1880 et 1890, leurs Morceaux choisis en deux tomes, prosateurs et
potes. Albert Cahen sen explique ainsi dans sa prface :
Dans les [volumes] suivants, nous avons observ strictement la distinction habituelle
en Prose et Posie, nous navons pas voulu admettre la division par genres, toujours
arbitraire et factice. Nous navons pas davantage admis la division par sicles. []
la nature ne connat ni sections ni priodes.

premier semestre, on consacrera la dernire demi-heure un historien et la mtrique, un jour sur deux par
alternance ; la mtrique termine, on parcourra chaque jour un historien ; ensuite, au second semestre, on fera
tantt lexplication, tantt la rvision de la Rhtorique de Cyprien, ou bien on disputera. la premire heure
de laprs-midi, on rcitera de mmoire le pote ou lauteur grec [].
1. Chervel (1986), qui a dpouill les listes des auteurs franais, latins et grecs au programme de
lenseignement secondaire depuis 1800 explique dailleurs (p. 23) que ces listes signalent cette pratique
jusquen 1850 en rpartissant systmatiquement les auteurs de la classe de rhtorique en deux sries : Classe
du matin, les prosateurs, et Classe du soir, les potes.
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La dernire phrase cite est sans ambigut : si la nature ne connat ni le dcoupage en genres
1
,
ni le dcoupage chronologique, elle connat bien la distinction vers/prose. On voit bien aussi
en quoi cette partition est commode, comme le rappelle Emmanuel Fraisse (1997, p. 222) :
[L]a division prosateurs-potes, au prix de quelques renvois dun volume lautre,
allge sensiblement les difficults de classement puisquelle vite, par son
formalisme mme, de poser la question des genres.
Cette sparation est dailleurs devenue tellement naturelle que certaines anthologies en
un seul volume ladoptent galement comme grand principe organisateur : cest le cas par
exemple de Cahen qui, fort du succs de ses anthologies en deux volumes, en propose
dautres en un seul tome destination de lenseignement des jeunes filles (par exemple
1922), toujours selon ce mode de classement : dun ct la prose, de lautre la posie.
2.1.3. Une distinction reprise dans les programmes
Les programmes aussi adoptent tout naturellement cette rpartition lorsquil sagit douvrir
le corpus des textes franais lus dans les classes, et de proposer aux lves des extraits
dauteurs autres que ceux qui appartiennent aux listes prconises.
partir de 1852, des Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais sont
recommands de la sixime la seconde, et la recommandation est tendue la classe de
rhtorique en 1880, au moment o lon commence gnraliser lexercice de lexplication
de texte. La formulation change parfois (de 1880 1923, on trouve dans les programmes
lexpression Morceaux choisis de prosateurs et de potes , puis on revient partir de
1923 prose et vers ) ; les sicles tudier varient selon les classes (par exemple, en
1880, les XVI
e
et XVII
e
sicles sont rservs la classe de seconde, et disparaissent en
rhtorique ; en 1885, seul le XVI
e
est propre la seconde). Mais la formule et le principe
sont entrs durablement lcole.
La partition vers/prose perdure en effet trs longtemps, comme le souligne Violaine
Houdart-Mrot (1998, p. 95) :
[L]a liste des auteurs nest prsente [entre 1925 et 1960] ni par sicles, ni par
genres, mais, jusquen 1973, le principe dorganisation est la distinction entre prose
et vers, conformment une tradition pdagogique de lAncien Rgime et du XIX
e
sicle : la classe du matin est rserve aux prosateurs, Cicron, les historiens,

1. On a vu dans le premier chapitre la survivance des genres rhtoriques dans les manuels de la fin du XIX
e

sicle et du dbut du XX
e
sicle (cf. supra, p. 60 sqq.).
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Dmosthne, la classe de laprs-midi aux potes, Virgile, Horace, Homre
1
.
Certes, la place des auteurs franais sest affirme depuis 1880 et les programmes de
premire, ds 1931, demandent quon tudie une grande uvre en vers du XIX
e

sicle mais ni Baudelaire ni Rimbaud, et encore moins les potes du XX
e
sicle, ne
sont nomms dans les programmes, en sorte que la notion de pome en prose ne
vient pas troubler la distinction traditionnelle entre prose et vers.
Dans les programmes de 1974, cette partition est encore prsente : dans la rubrique Auteurs,
pour les Explications franaises et lectures suivies et diriges communes, la liste pour les
classes de seconde (sections A et C) souvre sur des Morceaux choisis de prose et de vers
des crivains franais du XVII
e
sicle nos jours . Elle ne disparat vritablement dans les
programmes quen 1981 encore quon puisse la retrouver au dtour dune liste de notions,
dans la rubrique Rhtorique et stylistique (programme de seconde et premire 1981, p. 29 ;
cest moi qui souligne) :
La posie et le potique. Prose et posie. Principales formes potiques ; lments de
mtrique franaise. La chanson.
Mais son intgration dans une liste de notions thoriques , qui nont dailleurs pas
tre enseignes pour elles-mmes , prcise le programme, la dnaturalise et le contexte
permet de la problmatiser : le programme cherche visiblement faire rflchir les lves
sur ce que peut tre la posie, quelle soit versifie ou en prose. Insensiblement, le mot a
chang de sens : il faut visiblement prendre ici le terme posie dans son acception moderne.
2.2. La partition vers/prose et les genres
quoi correspond donc prcisment la partition vers/prose ? La posie recouvre-t-elle
lensemble des crits versifis, comme dans la tradition antique, ou bien est-ce une catgorie
gnrique, qui soppose par exemple au thtre ou au roman ?
2.2.1. Vers et posie
Une premire rponse est donne par la superposition qui sopre entre vers et posie,
lorsque le glissement de lun lautre se fait sans que lon semble y prendre garde : les
textes officiels aprs 1852 distinguent prose et vers, mais aprs 1880, ils opposent
prosateurs et potes. Cette superposition sexplique en grande partie si lon pense que la
posie nest pas considre comme un genre, mais comme une forme dcriture particulire,
en opposition la prose. Dailleurs, on englobe cette poque le thtre en vers dans la

1. Chervel, 1986, p. 23.
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posie, et cest par exemple au nom du refus du dcoupage gnrique que Cahen dfend la
partition prose/posie (cf. citation supra, p. 147).
Pourtant, cette vidence de la posie comme critre purement formel est discute depuis
longtemps, et les romantiques en particulier ont contribu donner la posie une autre
acception, reposant plutt sur lnonciation. Ce que lon nomme posie depuis lpoque
romantique correspond donc, comme la suggr Genette (1979/1986, p. 138-139), ce qui
tait auparavant la posie lyrique
1
:
Mais, au fait, quentendons-nous aujourdhui cest--dire, une fois de plus, depuis
le romantisme par posie ? Le plus souvent, je pense, ce que les prromantiques
entendaient par lyrisme.
Pour Victor Hugo (et pour les romantiques en gnral, y compris par exemple pour lun des
derniers dentre eux, Baudelaire, avec ses Pomes en prose), la posie transcende dailleurs
la frontire vers/prose, comme on peut le voir dans ce passage de la prface aux Odes et
ballades (1822-1829/1968, p. 289) :
[L]e domaine de la posie est illimit. Sous le monde rel, il existe un monde idal,
qui se montre resplendissant lil de ceux que des mditations graves ont
accoutums voir dans les choses plus que les choses. Les beaux ouvrages de posie
en tout genre, soit en vers, soit en prose, qui ont honor notre sicle, ont rvl cette
vrit, peine souponne auparavant, que la posie nest pas dans la forme des
ides, mais dans les ides elles-mmes. La posie, cest tout ce quil y a dintime
dans tout.
Si la prose peut tre posie, cest bien que lon a dpass lacception purement formelle de
la posie et quelle ne repose plus seulement sur les mtres. On sait que la fin du XIX
e
sicle
achvera de brouiller la distinction entre prose et posie, et que la crise de vers , pour
reprendre la clbre expression de Mallarm, dbouchera sur une redfinition du discours
potique, et plus largement sur la posie moderne.
2.2.2. Catgorie gnrique ou transgnrique ?
Mais la conception romantique et moderne de la posie met du temps entrer lcole
et, pour la tradition scolaire de la seconde moiti du XIX
e
, est posie ce qui nest pas prose
2
.
Je donnerai un exemple parmi dautres chez lAbb Drioux, auteur chez Belin de nombreux

1. Cf. aussi supra, chapitre 2, p. 95.
2. Jean-Franois Massol (2004), qui a analys dans un article la Transformation des pratiques scolaires de
posie en France, la fin du XIX
e
sicle , montre que les changements introduits par les rformes des annes
1880 modifient les pratiques scolaires de la posie, dans le primaire comme dans le secondaire, et instaurent le
primat de la prose : langue mystrieuse, fautive si on lui appliquait strictement les codes mmes de lcriture
scolaire, la posie existe seulement comme mode particulier dtermin principalement par le vers (p. 51).
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manuels et traits de littrature plusieurs fois rdits. En 1851, dans son Prcis lmentaire
de littrature, se donnant comme tche de dfinir la posie, il veut bien concder que
certains crits en prose peuvent tre qualifis de posie, et les deux exemples quil donne
sont difiants : nos livres saints , et Bossuet. Mais il poursuit aussitt (Drioux 1851/1882,
p. 268) :
Cependant, il faut reconnatre que la versification est dun grand secours la posie.
Car [] lenthousiasme qui produit le style potique demande une mlodie
convenable ou des modulations de sons assorties aux diverses motions de joie ou
de tristesse, dadmiration, damour ou de colre. Et lon ne peut exprimer ainsi
toutes les passions, imiter les objets divers de la nature, reproduire leur clat et leur
mouvement quen variant la coupe des phrases et en disposant convenablement tous
les mots quon a choisis, conformment aux rgles de la versification elle-mme,
que nous allons indiquer.
Cette hsitation entre les deux acceptions du terme subsiste encore longtemps, comme en
tmoigne la liste des Auteurs du programme de seconde de 1974 (que jvoquais supra,
p. 149), dont voici lintgralit
1
:
1. Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
sicle nos
jours.
2. Anthologie du XVI
e
sicle.
3. Corneille : une pice au choix.
4. Racine : une pice au choix.
5. Molire : une pice au choix.
6. Bossuet : Sermons et oraisons funbres.
7. La Fontaine : Fables, Livres VII-XII.
8. La Bruyre : Les Caractres.
9. Montesquieu : Grandeur et dcadence, Lettres persanes.
10. Voltaire : Contes et Lettres choisies.
11. Extraits des romanciers du XIX
e
sicle.
12. Anthologie des potes du XIX
e
sicle.
Cette liste mle en effet plusieurs modes de classement : vers/prose pour la premire ligne ;
ordre chronologique pour le reste ; mais aussi bribes de classement gnrique (pour les deux
derniers items notamment), ce qui fait que la partition prose/vers semble ici nettement
transgnrique. Les morceaux choisis de vers, ce peut tre des extraits de thtre classique ;
les morceaux choisis de prose, ce pourrait tre des extraits de potes modernes, comme on
en trouve dj cette poque dans le Lagarde et Michard, dont le volume sur le XX
e
sicle

est paru en 1962.

1. Des allgements sont proposs pour lanne scolaire 1973-1974 : les Sermons et Oraisons funbres de
Bossuet et Grandeur et dcadence de Montesquieu : cf. Chervel, 1986, p. 183.
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On le voit, la partition prose/posie na pas le mme sens, selon que lon fait de la posie
une catgorie gnrique ou une caractristique transgnrique.
3. Le classement chronologique
Un troisime mode de classement des textes, tout aussi ancien, est le classement
chronologique. Encore faut-il prciser ce quon entend par classement chronologique : ce
nest pas la mme chose dutiliser les dates de naissance des auteurs pour ranger les textes
les uns la suite des autres, et de dcouper chronologiquement des priodes qui se veulent
cohrentes, en attribuant par exemple un sicle des caractristiques particulires, comme
on la fait pour le XVII
e
sicle classique .
3.1. Un classement dhistoire littraire
La partition vers/prose coexiste en effet depuis longtemps avec un classement chronologique,
ou plus exactement avec lutilisation de dates pour ordonner les textes, cest--dire pour les
mettre dans un ordre, qui pouvait apparatre comme pratique mais qui dune certaine manire
restait en partie arbitraire : on range les auteurs gnralement selon leur date de naissance
1
.
Dans les classements des textes selon quils sont en prose ou en posie, lordre chronologique
est donc un repre commode, mais qui ne fait pas particulirement sens. Dans sa prface
lun de ses manuels (1922, p. V), Cahen insiste particulirement sur ce point :
Nous avons rang nos textes suivant un ordre strictement chronologique. [] Nous
navons pas [] admis la division par sicles. Certes, cest avec raison que, pour les
besoins de lenseignement ou pour la clart de lexposition, les histoires de la
littrature prennent soin de distinguer les coles et les poques, et nous-mmes nous
avons, en traant notre Tableau sommaire, senti la ncessit de ces sections. Mais la
nature ne connat ni sections ni priodes. Elle fait vivre en mme temps les hommes
du temprament et du gnie le plus divers : elle fait natre Malherbe en plein
seizime sicle et mourir M
elle
de Scudry le dix-huitime dj commenc. Il nest
donc peut-tre pas mauvais quau lieu de suivre lordre de lhistoire littraire, le

1. Ce qui pose un dilemme savoureux cet auteur dune anthologie consacre aux crivains de sexe
fminin (Duplessy, 1842, p. VII-VIII) : Notre recueil partant du treizime sicle pour descendre jusquau dix-
neuvime, se compose ncessairement dauteurs morts et dauteurs vivants ; ce sont les deux divisions
naturelles de louvrage. Dans la premire, lordre chronologique nous a paru le plus convenable suivre, et
nous y avons class les auteurs suivant la date de leur naissance ; ctait dailleurs le seul moyen de montrer la
marche progressive de la langue et de la littrature. Mais parvenu aux auteurs vivants, cet ordre ntait plus
possible : la date de la naissance des femmes contemporaines est toujours chose inconnue ou du moins
mystrieuse ; il ne nous a pas t donn de pntrer daussi importants secrets, et nous eussent-ils t dvoils,
nous avons trop de savoir-vivre pour hasarder des indiscrtions sur un sujet si grave. Tout classement
chronologique tant donc impossible pour cette seconde partie du volume, nous avons adopt lordre
alphabtique, qui ne blesse aucun amour-propre, ne contrarie aucune prtention, laisse le champ libre toutes
les conjectures, nous a permis de rester poli, sans cesser dtre vrai.
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recueil de morceaux choisis offre aux lves, dans son apparent dsordre, une image
plus exacte de la ralit.
Ce nest donc pas le rangement chronologique, pour reprendre le terme de Cahen, qui
mintresse ici, mais bien le classement chronologique des textes, qui implique de choisir
des priodisations cohrentes et de leur donner un sens.
3.1.1. Le classement par sicles des manuels scolaires
Cest le manuel de Des Granges qui innove vritablement, ds sa premire dition en 1910, en
oprant des regroupements combinant classement chronologique et classements gnriques,
dans le cadre dun volume unique. Ce nouveau type de classement avait t cependant amorc
par le manuel de Marcou (dont la premire dition date de 1880), dont lorganisation
principale reposait sur la distinction prose/vers, mais qui lintrieur de ce grand mode de
classement avait fait le choix, contrairement Cahen, de composer avec la stricte chronologie,
en amnageant des rapprochements entre les auteurs, mme lorsque leurs dates pouvaient
conduire les sparer. Marcou sen explique ainsi dans son avant-propos (1880, p. X) :
Le classement chronologique, dtermin par la date de mort des crivains, aurait
amen des contrastes brusques et choquants : ne convenait-il pas de ne point sparer
Mme de Maintenon de Mme de Svign, Nicole de Pascal ? Le classement par
genres aurait eu par contre linconvnient de bouleverser outre mesure lordre des
temps, de rompre lunit et la marque dun sicle : saint Franois de Sales, mort en
1662, net pas t loin de Calvin et Montaigne, et et pris sa place avant Henri IV.
Nous avons vit ces disparates en conciliant et en combinant de notre mieux cette
double mthode de classement.
Le recueil de morceaux choisis de Des Granges pousse donc, comme le signale Fraisse
(1997, p. 225-226), la logique du compromis tabli par Marcou son point ultime . Des
Granges adopte en effet la mme logique chronologique et gnrique que celle qui a prsid
son Histoire de la littrature franaise, publie elle aussi en 1910, et dont le recueil de
morceaux choisis se veut le complment. Voici ce quil en dit dans lintroduction
(1910/1920, p. II ; cest lui qui souligne) :
Nous disons dabord que ces extraits sont classs, cest--dire quils ne se prsentent
pas seulement par sicles et par dates ; mais quils sont groups par genres dans
chaque priode, et, dans chaque genre, leur rang historique Nous nous sommes
attach, puisque nos deux ouvrages sont en quelque sorte parallles, suivre lordre
des chapitres de notre Histoire de la Littrature franaise. Ainsi, au moyen ge,
nous tablissons des sections pour la littrature fodale, la littrature courtoise, la
littrature bourgeoise, etc.
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Le manuel suit donc les diffrents sicles, et propose lintrieur de chaque sicle un
dcoupage par priodes, puis par genres, et enfin par auteurs. Il sagit bien dun classement,
et non plus de ranger simplement les textes comme le suggrait Cahen. Des Granges fait de
ce mode de classement un systme, quil reprend pour tous ses manuels, puisque le succs
de ses premiers ouvrages inaugure toute une collection, et que son recueil de morceaux
choisis est dclin pour diffrentes sections et diffrents niveaux denseignement
1
.
Une dernire tape sera franchie aprs la premire guerre mondiale, avec la naissance de
sries de manuels qui rservent un volume pour chaque sicle, comme le rappelle Fraisse
(1999, p. 20) :
Puis, au lendemain de la premire guerre mondiale, se dveloppe lhabitude
daffecter un volume chaque sicle. Cest en particulier le cas des Humanits
franaises de Chevaillier et Audiat, qui prfigurent bien des gards ce que
proposeront Lagarde et Michard. [] Jusquaux lendemains de la premire guerre,
lorganisation chronologique semble larmature essentielle.
3.1.2. Littrature franaise et histoire littraire
Il faut bien sr lier lapparition de ces nouveaux manuels la place de plus en plus
importante que prend lhistoire littraire au cours du XIX
e
sicle, aux dpens de la
rhtorique traditionnelle, paralllement la place de plus en plus importante que prend la
littrature franaise dans le corpus scolaire
2
. Des questions gnrales dhistoire littraire ont
t mises au programme en 1880, et la rpartition des uvres et des auteurs entre les
diffrentes classes est elle-mme de nature chronologique : aprs des notions dhistoire de
la littrature franaise en troisime, le programme rserve la seconde l histoire
sommaire de la littrature franaise jusqu la mort de Henri IV et la classe de rhtorique
l histoire de la littrature franaise depuis lavnement de Louis XIII (Bulletin du
Ministre de lInstruction publique, 1880, p. 899-904).
Mais ces cours magistraux dhistoire littraire ne font pas le lien avec ltude des textes eux-
mmes : au baccalaurat, ce nest pas lexplication de texte qui value au final les savoirs des

1. Voici par exemple le dbut de lintroduction du manuel destination du premier cycle (1936, p. V ; cest lui
qui souligne) : Ce nouveau recueil de Morceaux choisis est destin aux lves des Classes de grammaire de
nos lyces et collges, et des coles primaires suprieures. Il est tabli sur la mthode de notre prcdent
recueil destin aux classes de lettres et au Brevet : les extraits, vers et prose, sont groups par sicle et par
genres, selon lordre historique, et peuvent tout la fois : illustrer un cours lmentaire dhistoire de la
littrature franaise, et fournir des textes de lecture explique, soit pour des devoirs crits, soit pour des
prparations orales.
2. Sur la pratique scolaire de lhistoire littraire et sa contestation intellectuelle dans les annes 1960-1980, cf.
Pierre Albertini (1987).
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candidats, mais la composition franaise, qui devient ainsi en grande partie un exercice de
mmorisation. Les cours dhistoire littraire sont de ce fait trs discuts et contests : le plan
dtudes de 1885 les limite ne pas dpasser quinze cours dune heure chacun, y compris les
interrogations, et, lors du dbat public qui sinstaure en 1890, Gustave Lanson sen prend de
manire trs ferme au cours magistral dhistoire littraire, plaie de lenseignement
secondaire
1
. Les instructions de 1902 suppriment le cours magistral dhistoire littraire, pour
mettre en avant la lecture des textes : lexplication franaise
2
est devenu le nouvel exercice
de lenseignement secondaire
3
. Cela ne veut pas dire que lhistoire littraire disparat, mais on
lui donne un statut diffrent : il sagit de la mettre au service de lenseignement du franais,
comme le propose Bezard dans sa contribution un ouvrage collectif en 1909 (Lanson,
Rudler, Cahen et Bezard, 1909, p. 125 ; cest lui qui souligne) :
Puisque nous ne devons plus faire une place part lhistoire littraire, il reste la
tirer des exercices mmes de la classe ; il reste dcouvrir dans lexplication mme
des auteurs, dans la prparation des devoirs, le moyen de les rattacher quelques
ides gnrales, de faire quils ne restent pas des exercices isols, quils se succdent
suivant un plan et mnent un but clairement dfini ds le premier jour de lanne.
Autrement dit, lhistoire littraire se confond avec notre mthode gnrale
denseignement du franais ; elle en est simplement lide directrice ; elle en est le
principe dunit.
Lorsque les nouveaux programmes et instructions de 1925 rhabilitent lhistoire littraire,
ils le font en mettant en avant la ncessit pour llve de savoir ancrer une uvre dans
lhistoire de son poque : dans le programme lui-mme (p. 68), les notions suivies sur
lhistoire de la littrature franaise
4
doivent tre donnes laide de lexplication de
textes spcialement groups cet effet ; dans les instructions, un long dveloppement
justifie le rtablissement de lhistoire littraire, en lien avec la lecture des chefs-
duvre (p. 139) :
[O]n sest propos deux buts : 1 nous lavons dj dit, dhabituer les jeunes esprits
considrer quune grande uvre nest jamais indpendante du temps o elle a paru
et que len isoler, cest se rsoudre moins profondment pntrer lart, les
sentiments et la pense de son auteur ; 2 de leur faire comprendre quil nest pas de
saut brusque dans lhistoire de lart et dans lhistoire des ides, que lvolution en
est constante et quil y a lieu de rechercher, dune poque lautre, les liens de

1. Cit par Chervel (2006, p. 760).
2. Elle devient en 1952 explication de texte ; cf. Jey (1998, p. 73-94) et Houdart-Mrot (1998, notamment
p. 43-48 et 121-134).
3. Mais comme le fait remarquer Pierre Albertini (1987, p. 42) : dans la pratique, il [le cours magistrale
dhistoire littraire] se survit travers ce grand genre quest lintroduction ex cathedra aux uvres expliques
en classe.
4. En seconde, du dbut du seizime sicle au dbut du dix-huitime sicle (1715) ; en premire, de 1715
nos jours .
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filiation qui unissent entre elles les coles et les uvres. Ainsi, les connaissances de
nos lves touchant nos grands crivains ne demeureront pas parses ; rattaches
leurs origines, restitues un moment prcis de notre histoire, leurs uvres leur
apparatront dautant plus vivantes quil en concevront mieux la gense et lesprit.
Tels sont les profits quon attend de ces notions suivies dhistoire de la littrature
franaise. Lhistoire littraire introduit, elle encadre, elle claire ltude de nos
chefs-duvre ; elle nen tient pas lieu.
Ces tensions entre tenants de la lecture des textes et tenants des cours magistraux dhistoire
littraire peuvent tre mises en parallle avec les choix oprs par les auteurs de recueils de
textes, qui oscillent entre deux ples : organiser les anthologies selon une partition
prose/posie en nutilisant les dates que pour ranger les textes (et laisser ainsi aux prcis
dhistoire littraire la logique chronologique) ou au contraire classer les textes selon une
logique chronologique. La logique chronologique pour les morceaux choisis est sans doute
dautant plus longue simposer quelle domine assez naturellement dans les manuels
dhistoire littraire, qui fleurissent ds la seconde moiti du XIX
e
, et dont lusage partir de
la classe de troisime est dailleurs recommand par les instructions de 1902
1
. Or le cours
dhistoire littraire et lexplication de texte restent longtemps distincts, au point que les
instructions de 1925, qui donnent plusieurs modalits possibles pour le cours dhistoire
littraire (p. 140) , prcisent dans quelles mesures elles peuvent tre lies ce qui montre
bien que cela ne va pas de soi :
[T]antt il [le professeur] consacrera lhistoire littraire une heure par quinzaine,
tout fait distincte de celles qui seront rserves lexplication des auteurs du
programme ; tantt ltude de tel ou tel auteur sinsrera delle-mme dans le cours
de lhistoire ; tantt enfin lhistoire servira de transition entre deux grandes uvres,
objet lune et lautre dune tude approfondie, deux grands noms, deux grandes
priodes.
Le classement par sicles ne simpose donc que progressivement dans les anthologies. Il
culmine avec le Lagarde et Michard, dont les six volumes un par priode, du moyen ge
au XX
e
sicle sont publis de 1948 1962, et qui se veut une synthse des ouvrages de
ses devanciers, mi-prcis dhistoire littraire, mi-recueil de morceaux choisis, comme le
souligne Fraisse (1999, p. 21-22) :

1. Les instructions de 1909 reviendront sur cette recommandation, dont elles soulignent les drives (cites par
Jey, 1998, p. 68) : Le prcis dhistoire de la littrature franaise qui, depuis la Troisime, est mis entre les
mains des lves, tait destin, dans la pense des auteurs du programme, non pas remplacer le cours oral par
un cours imprim, mais tout au contraire dispenser le matre de faire un cours, puisque, si besoin tait, il
pouvait se rfrer au manuel et y renvoyer sa classe. Cest un usage bien diffrent que font du manuel certains
professeur lorsquils y dcoupent une srie de leons sans lectures correspondantes le temps manquerait
dailleurs et quils habituent les lves juger des auteurs quils ne connatront jamais, si lon excepte les
candidats futurs aux examens universitaires.
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Avec Lagarde et Michard (mais cette inflexion tait dj en germe chez Chevaillier
et Audiat comme chez Braunschvig ds les annes vingt), saffirme une sorte de
livre unique de littrature, la fois prcis dhistoire littraire, recueil de textes et
suggestion dexercices et de travaux pratiques richement et diversement illustrs. En
un sens, et on a bien du mal se le reprsenter aujourdhui, il sagit du triomphe du
lansonisme clair (primat de la pratique des textes) sur le dogmatisme littraire
(apprentissage dsincarn des thories, des dates, des gnalogies et des coles
littraires).
3.2. Classement gnrique et classement chronologique
Que devient le classement par genre dans une logique chronologique ? Il nest pas ni
comme il pouvait ltre dans la prface de Cahen. Il est clair au contraire, dans les
introductions de Des Granges par exemple, que la chronologie saccommode trs bien des
catgories gnriques : les genres ne sont pas principe organisateur des anthologies, mais ils
restent pertinents pour organiser des sous-ensembles lintrieur des volumes par sicles. Il
ne sagit cependant plus des mmes genres, et on est pass des genres rhtoriques, modles
dcriture, aux genres potiques, catgories de lecture des textes.
3.2.1. Un exemple : Chevaillier et Audiat, XVI
e
sicle
Pour comprendre comment sarticulent les genres et la chronologie dans les manuels de
morceaux choisis, je prendrai lexemple du volume consacr au XVI
e
dans la collection de
Chevaillier et Audiat (1927a) : cette collection est en effet la premire consacrer un
volume pour chaque sicle, et se pose donc ainsi le problme de lorganisation des extraits
lintrieur de chaque volume. Mais on pourrait faire les mmes analyses sur le Lagarde et
Michard, ou sur dautres collections qui dcoupent la littrature selon les sicles.
La table des matires propose les regroupements suivants :
I. Les dbuts de la Renaissance
II. La posie rudite et artistique
III. La littrature militante
IV. Le miroir de la sagesse antique
V. Vers lge classique
Chaque partie est ensuite organise autour des auteurs les plus importants, voire de quelques
auteurs mineurs . Enfin, les chapitres consacrs aux auteurs se subdivisent en sous
chapitres, auxquels les auteurs du manuel attribuent galement un titre. Cela donne par
exemple pour Ronsard :
I. La restauration du lyrisme antique
II. Les thmes lyriques. La nature
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III. Les thmes lyriques. Lamour
IV. Posie philosophique
V. Posie descriptive
VI. pope.
On le voit, le genre est une catgorie classificatrice parmi dautres, lintrieur mme du
classement chronologique. Ce qui est remarquable, cest la diversit des classements, et leur
coexistence sur le mme plan. Le XVI
e
sicle est dcoup en morceaux qui peuvent tre
nomms indiffremment par des priodes ( dbuts de la Renaissance ), par des genres
( La posie rudite et artistique , La littrature militante ), ou par des entres plus
floues : Le miroir de la sagesse antique est en fait uniquement centr sur Montaigne :
faut-il donc entendre ce miroir comme une mtaphore de lhomme, de luvre, du
genre ? Quant luvre de Ronsard, elle est organise tour tour autour de thmes ou de
genres. Cette coexistence peut, concernant les genres, se lire de diverses manires. Le genre
est parfois attach plus particulirement une priode (ainsi le genre potique posie
rudite et artistique succde-t-il la priode dbuts de la renaissance ). Dune certaine
manire, le genre permet alors un dcoupage chronologique auquel il se superpose, parce
quil est lui-mme ancr dans lhistoire et dans lhistoire littraire. Dans cette conception
trs volutionniste de la littrature (le XVI
e
sicle va vers lge classique ), les genres,
qui voluent eux aussi, ont une place quasi naturelle. En mme temps, le genre coexiste
aussi avec des thmes, et la frontire thme/genre est parfois floue : ct de genres comme
la posie philosophique et descriptive , ou encore l pope , la catgorie thmes
lyriques semble bien tre un quivalent non avou de posie lyrique (sans doute parce que
la posie lyrique est considre alors comme lapanage des romantiques, et que le manuel
nose pas lappliquer Ronsard). Dans ce cas, cest la spcification thmatique qui devient
le propre du genre.
Histoire littraire et thmes contribuent donc ensemble constituer les catgories
gnriques, et le manuel ne choisit pas entre une dfinition plutt historique et une
dfinition plutt thmatique du genre.
3.2.2. chaque sicle son genre ?
Dans les perspectives traditionnelles de lhistoire littraire, les genres entretiennent par
ailleurs avec les classements chronologiques des rapports privilgis, et les priodisations
apparaissent souvent comme des entits quasi naturelles, et non comme des constructions
historico-culturelles. On associe en effet bien souvent tel ou tel sicle et tel ou tel genre.
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Dans ses Rflexions sur un manuel , loccasion dun colloque Cerisy en 1971,
Barthes (1971/2002a, p. 946) remarquait dailleurs :
Cest ainsi que, dans les manuels, les sicles eux-mmes sont toujours prsents
finalement dune faon paradigmatique. Cest dj, vrai dire, une chose assez
trange quun sicle puisse avoir une sorte dexistence individuelle, mais nous
sommes prcisment, par nos souvenirs denfance, habitus faire des sicles des
sortes dindividus. Les quatre grands sicles de notre littrature sont fortement
individus par toute notre histoire littraire : le XVI
e
, cest la vie dbordante ; le
XVII
e
, cest lunit ; le XVIII
e
, cest le mouvement, et le XIX
e
, cest la complexit.
Dans leur analyse des programmes littraires de lagrgation depuis 1890 jusquen 1980,
Anne-Marie Thiesse et Hlne Mathieu (1981) montrent bien comment, depuis la fin du
XIX
e
sicle, chaque forme littraire se retrouve plus particulirement associe un sicle,
selon un rapport quelles nomment daffinit lective : le thtre au XVII
e
, la posie aux
XVI
e
et XIX
e
, et les uvres de fiction en prose lge post-classique. Cette association a
des consquences sur les reprsentations quon a des genres et des uvres (p. 103 ; ce sont
elles qui soulignent) :
Il sen dduit donc une reprsentation de la forme canonique des trois grands genres
et de leur type classique : tragdie et comdie rgies par la rgle des trois units,
sonnet et pome en alexandrins ou octosyllabes, roman du personnage. Ce qui
engendre, par contrecoup, une perception des uvres chappant aux normes de la
forme classique, comme cart (archasme ou dgnrescence, selon les cas) et ne
peut tre corrig par une histoire littraire qui nest plus que lentranement des
uvres retenues comme classiques (et encline rechercher, selon la dmarche
hglienne, les priodes de naissance, apoge et dclin des uvres).
Thiesse et Mathieu mettent dailleurs ce systme de correspondances en relation avec la
tendance, plus rcente, didentifier un crivain un ou deux genres privilgis : prenant
lexemple de Racine
1
, elles montrent que, au dbut du XIX
e
sicle, il figurait aux
programmes de lagrgation comme tragdien, mais aussi comme pote, historien et
pistolier, alors qu la fin du XX
e
sicle, on ne retient plus que le tragdien (p. 104 ; ce sont
elles qui soulignent) :
La littrature se trouve ainsi constitue comme un ensemble de trois corpus
redondants (des sicles, des crivains, des genres), en relation dquivalence et
sillustrant mutuellement.
Dans les programmes et les listes dauteurs du secondaire, il est facile de retrouver
luvre ces types didentification, qui se mettent en place progressivement, tandis que la

1. Je reviendrai plus longuement sur Racine dans le chapitre 6, consacr la tragdie classique (cf. infra,
p. 225 sqq.).
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place accorde aux auteurs du XVII
e
sicle se rduit et quapparaissent des auteurs dautres
sicles. Si lon regarde par exemple les listes dauteurs de la classe de rhtorique (devenue
premire en 1902), la part des dramaturges du XVII
e
sicle se fait de plus en plus grande
au fur et mesure que disparaissent les autres auteurs de ce sicle : en 1981 (lorsque les
listes dauteurs disparaissent), ne restait au programme, en dehors de Corneille, Racine et
Molire, que Pascal, avec les Penses. Le XVIII
e
sicle est quant lui devenu peu peu le
sicle de la littrature dides : aprs Voltaire, qui fait son apparition en 1842 avec une
uvre plutt historique, Le Sicle de Louis XIV, et Buffon (Discours sur le style), ce sera
Montesquieu en 1851 (Grandeur et Dcadence des Romains, accompagn en 1895 par des
extraits de lEsprit des Lois et des uvres diverses ) puis Rousseau en 1895 ( Morceaux
choisis ; Lettres dAlembert sur les spectacles ) ainsi que Diderot ( Extraits ) ; en 1981
ne restent que Voltaire, Rousseau et Diderot, et si lon regarde tout simplement la part
consacre chaque genre dans le Lagarde et Michard XVIII
e
sicle (1953/1970), le
dsquilibre est frappant : un chapitre (25 pages) pour La comdie avant 1750 (dont 13
pages pour Marivaux), un chapitre (7 pages) pour Le drame , un chapitre (13 pages) pour
Le roman avant 1750 , un chapitre (10 pages) pour La posie au XVIII
e
sicle suivi
dun autre pour Chnier (15 pages) ; les autres chapitres ont comme intituls essentiellement
des noms dauteurs, et le choix fait est clairant : Montesquieu (34 pages), avec des extraits
de LEsprit des Lois et des Lettres Persanes, prsentes non comme un roman (le terme
napparat jamais dans la prsentation de luvre, p. 79) mais comme une satire des
murs et institutions , dont on souligne la pense politique
1
. Il en est de mme pour
Voltaire (82 pages), dont lcrasante majorit des extraits proposs relve de la littrature
dides : 3 pages pour Voltaire pote , et 4 pour Voltaire et la tragdie au XVIII
e
.
Diderot (31 pages) et Rousseau (77 pages) sont traits de faon plus quilibre : Diderot le
philosophe occupe 7 pages ; les uvres philosophiques
2
de Rousseau 27 pages. Il faut
ajouter un chapitre consacr lEncyclopdie (10 pages), un Buffon (8 pages), un
Beaumarchais (21 pages) immdiatement suivi dun autre pour la littrature
rvolutionnaire (4 pages). Les genres privilgis appartiennent donc trs nettement la
littrature dides , qui devient le quatrime genre de la triade canonique, genre trs

1. Cest lintitul dun intertitre, p. 79.
2. Je ne compte pas La Nouvelle Hlose au nombre des uvres philosophiques, non par un principe qui
pourrait juste titre tre contest, mais au vu des extraits retenus par le manuel, qui met laccent sur le roman
damour et la nature.
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composite, puisque lui-mme constitu de diffrents genres (encyclopdie, lettres, romans,
contes, essais, thtre), et qui devient la spcificit du XVIII
e
sicle.
Il est dailleurs intressant de retrouver cette historicisation particulire des catgories
gnriques dans un manuel des annes 1980 (Pags et Pags-Pindon, 1984), dont le sous-
titre : langue ; formes littraires ; exercices du baccalaurat ; techniques de lexpression
se veut plutt en rupture avec la conception historiciste qui dominait jusqualors. Un
chapitre est consacr aux genres littraires, et prsente trs mthodiquement plusieurs
modes de classement possible. Mais les tableaux consacrs l histoire des genres
proposent encore un genre dominant pour chaque sicle (posie pique au moyen ge,
lyrique au XVI
e
, dramatique au XVII
e
, etc.).
Le classement chronologique entretient donc des liens complexes avec les genres, et son
apparente neutralit dissimule des choix et des prfrences, qui donnent de chaque sicle
et de chaque genre des reprsentations souvent implicites. Ce mode de classement nest
pas sans incidence sur la conception quon se fait de la littrature, de lhistoire littraire et
des genres.
4. Les regroupements thmatiques
Le classement thmatique est un mode ancien de classement des textes. Il structure un grand
nombre de manuels de primaire tout au long du XIX
e
sicle, autour de thmes lis par
exemple lducation morale (la famille, lcole, la patrie, les devoirs envers soi-mme, les
devoirs sociaux, etc.) ou la vie quotidienne (lcole, la veille, les saisons, le march, les
animaux, etc.). Il reste au XX
e
sicle un mode de classement trs prsent dans les manuels
du primaire, autour de thmes plus modernes et surtout plus accrocheurs
1
(les voyages,
laventure, etc.).
Dans le secondaire, ces classements thmatiques sont le plus souvent le fait de manuels de
collge, notamment dans les petites classes, mais ils co-existent souvent avec dautres
classements, gnriques, chronologiques, voire mthodologiques. Et cest au lyce quils
sont les plus rares, du moins si lon observe les manuels de lyce depuis deux sicles
2
: en

1. Par exemple ce manuel rcent (Lelouch, 1990) qui ouvre sur un chapitre intitul Coquineries, bizarreries
et extravagances .
2. Une enqute du milieu des annes 1980 (Tournier et Navarro, 1985) sur les manuels scolaires indique
dailleurs que les enseignants du secondaire dclarent prfrer nettement (60 % dentre eux), dans les recueils
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effet, si lon excepte une assez courte priode (dans les annes 1970-1990) pendant laquelle
des manuels thmatiques ont t publis, en lien avec les groupements de textes qui taient
alors prns dans les instructions officielles, les thmes structurent trs rarement les
manuels de lyce. Ils peuvent en revanche constituer des classements secondaires en
quelque sorte, notamment lintrieur de classements chronologiques.
4.1. Statut des thmes
Le thme peut donc tre mode dorganisation secondaire, ou au contraire structurer le
classements des textes et des uvres.
4.1.1. Un mode secondaire dorganisation
Dans beaucoup de manuels du secondaire depuis le dbut du sicle, lentre par les thmes
est en fait un mode dorganisation lintrieur de lordre chronologique, ou bien un mode
dorganisation des extraits prsents pour tel ou tel auteur, en particulier lorsque le critre
du genre nest pas pertinent. Il en est ainsi par exemple pour le chapitre consacr
Montaigne dans le manuel de Chevaillier et Audiat (1927a) dj voqu : ce chapitre est
subdivis en quatre sous-chapitres, qui ne peuvent videmment pas tre choisis en fonction
de diffrents genres, et qui sont intituls ainsi :
I. Lhomme
II. Le philosophe
III. Le moraliste
IV. Lartiste
Quatre thmes donc, pour organiser les extraits choisis par le manuel
1
. Ce mode
dorganisation se retrouve, sous une forme ou une autre, dans bon nombre danthologies,
dont le Lagarde et Michard.
Le thmatisme des manuels du secondaire reste cependant limit, du moins jusquaux
annes 1970. Il est simplement un moyen commode et souple de regrouper des textes
lintrieur dun cadre chronologique ou gnrique.

de morceaux choisis, un classement par priode, alors que 41 % des enseignants du primaire dclarent prfrer
une prsentation par thmes (p. 161).
1. Mme si certains thmes se superposent avec dautres approches possibles dun auteur : le premier thme,
lhomme , fleure bon son approche biographique, certes plus attendu sagissant des Essais, et le dernier,
lartiste , recoupe une partition fond/forme que lon peut retrouver aussi dans le chapitre sur Rabelais :
I. Les ides et la morale
II. Lart
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4.1.2. Le thme comme principe de classification partir des annes 1970
Il faut attendre les annes 1970 et leur contestation radicale du Lagarde et Michard pour que
certains diteurs se lancent dans des stratgies diffrentes, et envisagent dautres modes
dorganisation des textes littraires. On peut noter ainsi lclectisme des ditions Nathan,
qui publient, sous la direction dHenri Mitterand, trois collections diffrentes entre 1974 et
1979, destination des classes de lyce
1
. La premire sorganise autour des genres (sous le
titre Littrature et Langages), la deuxime est plus classiquement chronologique (Textes
franais et histoire littraire), et la troisime est thmatique (LEsprit et la Lettre). Henri
Mitterand sen explique ainsi dans lavant propos de lune des sries (1981, Avant-propos ;
cest lui qui souligne) :
Le temps du modle unique et impos nexiste plus, dans lenseignement de la
littrature en seconde, premire et terminale heureusement ! Il est plusieurs
manires, galement profitables, daborder, de situer et dexpliquer un texte.
Certains prfrent travailler sur des textes dont le rapport aux problmes actuels de
notre socit soit immdiatement perceptible notamment en seconde ; cest pour
eux que nous avons compos la collection Lesprit et la lettre, anthologie fonde
sur un principe thmatique et proposant des textes dautrefois et daujourdhui, sur
le corps, les ges, la rverie, la nature, le couple, les institutions, les modes de vie,
etc. Une deuxime famille de professeurs, marque par la critique moderne,
privilgie lanalyse des techniques littraires, lappartenance des textes des genres
dfinis par leurs structures et leurs modes de rception (le thtre, le roman, la
posie, lessai) : ceux-ci sont tourns vers la collection Littrature et Langages.
Une troisime famille, enfin, reste, juste titre, attache ltude historique de la
littrature franaise. Cest elle quest destine cette nouvelle collection de Textes
franais et histoire littraire, qui inscrit un choix de textes littraires abondant,
vari et neuf, dans lhistoire de la socit franaise et ses courants idologiques et
esthtiques, du XVI
e
au XX
e
sicle.
Le thmatisme de Mitterand nest visiblement plus celui de ses prdcesseurs. Ce nest plus
ici un mode secondaire dorganisation des textes, mais bien un systme part entire, qui
trouve sa justification dans un rapport particulier aux textes et dans une vise moderniste : il
sagit de mettre les textes en lien avec les problmes de la socit . Il co-existe avec
dautres modes de classification, quil nignore pas mais quil peut galer, alors quil tait
jusquici leur service : on peut dsormais classer les textes chronologiquement,
gnriquement ou thmatiquement ; on peut choisir lun de ces modes de classement pour
organiser un manuel. Mitterand et Nathan ne sont dailleurs pas les seuls proposer des
manuels thmatiques : Bordas publie par exemple en 1976 et 1977 (sous la direction de

1. Sans compter une collection thmatique pour le collge, entre 1974 et 1977.
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Pierre Brunel et Daniel Couty) deux volumes intituls Approches littraires, destination
du second cycle ; le premier volume est sous-titr Les Thmes, le second Les Genres.
Cest cette poque que le thme devient explicitement un mode de regroupement des
textes dans les textes officiels
1
, dans les sries professionnelles tout dabord (programme de
CAP, 1973), puis au collge (programmes et instructions de 1977-1978), et enfin au lyce
(programmes et instructions de 1981, puis 1987-1988). Veck, Fournier et Lancrey-Javal
(1990) ont montr comment lentre par les thmes permet alors de proposer un principe de
cohrence nouveau (autre que celui de lhistoire littraire), pour rpondre un nouvel tat
de la discipline, et favoriser notamment lapproche duvres compltes (p. 43) :
Au niveau de luvre (intgrale) sont prconises les recherches thmatiques ou
problmatiques , ce que les IO prcisent par les aspects techniques de la
cration qui renvoient la narratologie (celle, particulirement, promue par G.
Genette), et par l univers imaginaire (relevant de la terminologie de J.-
P. Richard), lui-mme explicit en motifs, mythes, archtypes . [] Luvre,
enfin, est tudier dans sa spcificit et dans sa relation avec dautres uvres,
franaises ou trangres : si des relations stylistiques peuvent tre tablies entre
uvres de langue franaise, seules des relations thmatiques, situes au plan du
signifi, peuvent permettre la mise en relation entre uvres franaises et uvres
trangres, mme traduites.
Mais cest autour des groupements de textes, et donc en vue de la lecture dextraits, que les
thmes apparaissent comme une nouveaut, au point que les anthologies qui paraissent dans
les annes 1980-1990 comprennent toutes un Index thmatique (Textes et Documents,
Nathan), un Index des thmes, genres et mouvements (Textes et Contextes, Magnard) ou
un Index des genres, des thmes, des mouvements (Itinraires littraires, Hatier), et que
fleurissent dans les collections de petits classiques ou de parascolaires les volumes
thmatiques (sur la femme, lamour, lexotisme, largent, etc.). Pourtant, une tude plus
prcise sur ces dix annes montre une prudence de plus en plus nette des textes officiels face
au thmatisme.

1. Le Texte dorientation (1972) de la Commission de rforme de lenseignement du franais prconise dj de
ne plus se cantonner aux listes duvres ou dauteurs : Sans exclure la prsentation traditionnelle sous forme
de listes duvres ou dauteurs, la Commission souhaite que soient utilises les notions dj largement
rpandues despace et de parcours littraires. [] Par espace, on dsigne, selon le cas, une priode, un
mouvement littraire, un groupe duvres contemporaines les unes des autres ou toute luvre dun grand
auteur, ltat dun genre une poque donne, ou encore les manifestations varies, tel ou tel moment de
lhistoire, dun thme ou dune idologie (p. 19 ; cest moi qui souligne). Mais la rupture prconise par cette
commission, cre en 1970 et prside par Pierre Emmanuel, mettra plusieurs annes sincarner dans les
programmes, comme le soulignent Chartier et Hbrard (2000, p. 275). Quant la notion d espace telle
quelle est ici dfinie, elle nest jamais entre dans les textes officiels.
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En 1977, le programme de sixime et cinquime (p. 28) propose ainsi une rubrique Textes
et thmes , faisant du thme un objet du programme, ct des textes, avec une liste de
thmes classs par sries. Ces thmes sont trs divers : leau, le feu , hommes et btes
de la prhistoire , la route, moteurs et mcaniques , nigmes, mystres, enqutes ,
etc. Et surtout, leur classement est multiple : si certaines sries sont vritablement
thmatiques (et presque la manire bachelardienne
1
: Leau. Le feu. Le ciel. Les saisons.
La nature et les animaux. La montagne. La mer et le monde marin ), dautres ont une
logique nettement chronologique ( Hommes et btes de la prhistoire. LAntiquit grecque
et romaine. Murs et lgendes du moyen ge. Scnes de la vie daujourdhui ) ou
gnrique ( nigmes, mystres, enqutes. Rcits merveilleux ).
Les instructions de 1981 pour le lyce sont dans la continuit, mais systmatisent cette
notion de thme puisquelles en font un lment central pour les groupements de textes
(comme le faisait galement le programme du collge de 1977). Voici ce quen dit le
programme de seconde et premire de 1982 (p. 46) :
Le professeur peut trouver avantage grouper certains textes en sries organises
autour dun thme. Par thme , il y a lieu dentendre non un centre dintrt ,
mais un motif de confrontation. Le groupement fait apparatre des similitudes ou des
contrastes, des continuits ou des ruptures. Il incite les lves approfondir par la
comparaison la signification de chaque texte. Il multiplie les possibilits dactivits
et de travaux, individuels et en quipes (recherches, exposs, dbats, ralisations
diverses), et de liaisons interdisciplinaires.
Les textes mis en relation peuvent tre longs ou courts, dun mme auteur ou
dauteurs diffrents, de mme poque ou dpoques diffrentes, de mme forme ou
de formes diffrentes, littraires ou non spcifiquement littraires.
Mais les instructions restent prudentes
2
, prcisant que les thmes ne doivent pas tre
entendus comme centres dintrt , mais comme motif de confrontation, et ajoutant
mme (id., p. 47; cest moi qui souligne) :
Les thmes nappellent pas en eux-mmes un traitement systmatique qui
transformerait le cours de franais en cours de psychologie, de sociologie,
didologie. Ils ne doivent pas restreindre ltude des uvres un examen partiel

1. Veck et alii (1990, p. 43) ont montr que les IO faisaient coexister dans les recherches thmatiques et
problmatiques des approches pourtant parfois en contradiction sur le plan des savoirs savants, celles de la
narratologie et celles de la critique thmatique.
2. Cette prudence relaie celle exprime cette mme anne par les instructions du programme de CAP, qui tirent
la leon de lintroduction des thmes dans le programme de 1973, en soulignant le risque dune dangereuse
lassitude chez les lves les mieux disposs , en mettant en garde contre une application trop rigide des
thmes, qui conduit enfermer la lecture des uvres littraires dans des bornes troites , sacrifi[er]
les plus belles pages dun livre sous prtexte quelles ne correspondent pas au thme du moment , et en
plaidant pour un usage raisonn et adapt aux circonstances (p. 161).
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sous un angle exclusif (en particulier, privilgier le contenu au point de ngliger la
forme).
Elles tentent mme dchapper lentre purement thmatique en la liant une approche
problmatique , comme le montrent ces deux passages des programmes (extraits
respectivement du programme de seconde de 1987, p. 17, puis du programme de premire
de 1988, p. 9 ; dans les deux cas, cest moi qui souligne) :
[L]es extraits ont une utilit pdagogique comme incitation la lecture des uvres
intgrales, comme supports danalyse dune question dordre littraire, dun thme,
dune modalit dexpression, comme jalons dun aperu historique. Le professeur
sattache les rassembler et les mettre en relation dans des groupements
cohrence thmatique ou problmatique qui ne sont ni factices ni arbitraires.
Lintrt des groupements de textes selon une cohrence thmatique ou
problmatique est quils permettent de rassembler et de mettre en relation des textes
et dviter ltude de fragments isols.
Il est mme notable que le texte officiel de 1988, dans le paragraphe qui dfinit les
groupements de textes, passe sous silence dans un premier temps le regroupement
proprement thmatique, lui prfrant des problmatiques littraires. Et lorsque, dans le
second paragraphe, les groupements thmatiques sont voqus, cest avec une prudence
extrme (p. 11) :
Les groupements de textes offrent, entre autres possibilits, celle de fixer la
rflexion sur une question dordre littraire, comme une modalit dcriture (par
exemple : le monologue dans la dramaturgie classique, la description dans le roman
balzacien, le symbole dans la posie du XIX
e
sicle), les lois dun genre ou dune
forme (par exemple : la fable, le sonnet, la nouvelle, le pome en prose), lvolution
dun auteur (par exemple : litinraire potique de Verlaine), les rapports entre la
littrature, les arts, la civilisation, pour une poque donne ou pour un mouvement
artistique.
On vite les groupements de textes autour de thmes ou de problmes dune
gnralit indfinie. On peut en prciser le libell en jouant, par exemple, sur
lextension de la notion ( la guerre : hros et anti-hros ), sur la perspective
historique ( tmoignages sur la guerre de 1914-1918 ) ou littraire ( la guerre : de
lironie lhumour noir ).
4.1.3. Contestation du thmatisme
Si les textes officiels se sentent obligs rgulirement de redfinir les thmes et de mettre en
garde les enseignants, cest bien justement que cette dfinition ne va pas de soi. Veck et alii
(1990, p. 48), propos des groupements thmatiques de listes doral lpreuve anticipe de
franais, esquissent une typologie des thmes autour de trois catgories : catgorie
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historique, juridique et politique ; catgorie philosophique et mtaphysique ; catgorie
psychologique et sociologique. Ils poursuivent ainsi, :
Les IO de 1981 insistent sur le refus de transformer le cours de franais en cours
de psychologie, de sociologie ou didologie . Il faut pourtant constater que les
trois catgories que nous venons de recenser invitent plutt les lves une
rflexion de lordre de lducation civique, dune vulgate philosophique, voire dun
dialogue la manire de Bouvard et Pcuchet, faute de problmatisation plus
prcise.
Le thmatisme des manuels et des instructions officielles a dailleurs fait lobjet ds la fin
des annes 1970 de critiques virulentes : la rdaction de Pratiques publie en 1977, dans le
numro 17 (1977b), une note sur Les manuels de la rforme Haby et dnonce
lauberge espagnole quest le thme, et son statut de gadget (p. 132) :
Historique vieille manire, ou thmatique new style, cest toujours la mme
idologie thorique qui est maintenue. Elle considre les textes comme ce quil faut
quitter au plus vite. Hier, vers lexploration biographique, aujourdhui, vers
lexploration gographique, hier vers la dcouverte de lhomme, aujourdhui vers
celle du monde. Dans les deux cas, le discours psychologisant et moralisant sert de
liant la pte idologique.
Il est clair en effet que les groupements thmatiques nont pas rvolutionn lapproche des
textes, mme sils ont pu permettre a et l, comme le signale Reuter (1982, p. 71),
sappuyant sur un questionnaire destination des enseignants, dintroduire de nouveaux
auteurs et de nouvelles uvres, voire de favoriser louverture de lcole sur la vie et le
travail interdisciplinaire. Mais cette utilisation des thmes, que Reuter (id., p. 72) nomme
formation de compromis , lui semble tre une mauvaise rponse ne de la crise de
lenseignement du franais, qui ne rsout rien, et qui masque les continuits idologiques.
4.2. Les thmes : genres, sous-genres ou catgories transgnriques ?
Quels rapports entretiennent les genres et les thmes ? La rponse nest pas si simple,
justement parce que la dfinition du thme reste floue.
Je tenterai une approche travers lanalyse des listes de thmes proposs par les textes
officiels plusieurs reprises, et particulirement celle du programme de seconde et premire
de 1982 (p. 31) :
Lamour. Le souvenir. Le rve et la rverie. Le bonheur. La solitude. Le temps. La
mort.
Lhomme et la nature. Lhomme et lunivers. Lhomme et lhistoire. Sciences et
techniques.
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Le travail. Largent. Justice, injustice. Tolrance, intolrance. Autorit et libert. La
guerre et la paix. Valeurs morales et contexte social.
Lpope jadis et aujourdhui. Le tragique au thtre. Comique, ironie, humour. La
polmique et la satire. Art gratuit, art engag. La posie et le potique. Images,
musiques.
Les trois premires sries proposes sont nettement thmatiques, et pourraient sans doute
tre classes laide de la typologie propose par Veck et alii. Seul le dernier paragraphe de
ce passage ouvre dautres pistes que purement thmatiques, qui pourraient dailleurs
correspondre aux perspectives dtude que les programmes de 2000 appellent genres et
registres : en dehors de lpope, genre visiblement en dsutude au lyce, tous les autres
items sont prsents explicitement dans ces programmes, o ils tiennent une place
importante. Mais en mme temps, si lon pose comme hypothse que le champ disciplinaire
du franais est caractris par limbrication du nouveau et de lancien (Halt, 1992,
p. 39), par un feuillet de savoirs (Veck, 1990, p. 118
1
), il est sans doute possible de lire
derrire ces thmes des objets de savoir plus traditionnels : la premire srie convient tout
fait des groupements de pomes lyriques, ou des groupements dextraits appartenant au
romantisme ou au prromantisme
2
; la deuxime srie invite une rflexion plus
humaniste , et les thmes proposs peuvent servir dentres pour tudier les auteurs du
XVI
e
, ou Pascal, par exemple (explicitement au programme en 1981) ; la troisime srie
peut permettre de construire des groupements de textes du XVIII
e
, et plus particulirement
des philosophes des Lumires. On peut ainsi corrler les thmes des priodes de lhistoire
littraire (ou des mouvements littraires), mais aussi des genres (la posie, la littrature
dides), mme si les thmes permettent en mme temps dchapper ces catgorisations,
ou tout au moins de les transcender. La recherche mene sur des listes doral par Veck et
lquipe de lINRP au dbut des annes 1990 va dans le mme sens, et souligne cette
proximit entre les thmes et les genres, les sicles, etc. (Veck, 1992, p. 248) :
Il nous est apparu, des moments et des niveaux divers, que les thmatiques que
nous observions dpendaient de notions comme celles dauteur, de genre, de
sicles, qui fondent lidentit disciplinaire, et se prsentaient en rfrence des
lments de contenu.
Mais cest dans cette corrlation que rside leur limite : si les thmes peuvent se superposer
avec des genres ou des mouvements (par exemple : lamour dans la posie lyrique ; ou
lamour dans la posie romantique), ils ne sont finalement quun angle dentre possible

1. Cf. aussi infra p. 322.
2. Dailleurs, lyrisme et romantisme se superposent souvent, dans le sens que la priode romantique est
souvent associe la production potique lyrique.
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dans le genre ou dans le mouvement, et restent en position secondaire, sortes de prtextes
pour rassembler des textes appartenant des ensembles plus vastes comme les genres ou les
mouvements : ils permettent en fait doprer des dcoupages lintrieur de champs de
savoirs non thmatiques. Ils peuvent mme tre une sorte de sous-catgorie, et en particulier
une spcification du genre (la posie damour ), puisque lapproche thmatique appartient
aussi la problmatisation du genre
1
. Cest ce que peut aussi voquer la srie du programme
de sixime et cinquime de 1977 cit prcdemment : nigmes, mystres, enqutes. Rcits
merveilleux . En revanche, si les thmes perdent tout ancrage dans les genres ou lhistoire
littraire, ils tendent devenir des objets de savoir : btir un groupement de textes autour du
thme de lamour, cest en quelque sorte considrer que lamour est un concept
disciplinaire pertinent ce qui pose la question de la littrarit des thmes (Cf. Veck et
alii, 1990, p. 48), ou du moins de leur lien avec la littrature.
Il y a en tout cas une forme de renversement intressante : les thmes ne sont plus des sous-
catgories lintrieur de classifications chronologiques ou gnriques, mais des catgories
transhistoriques voire transgnriques. Leur intrt principal est sans doute daider mettre
en uvre des formes dintertextualit : travail sur les topoi, sur la parodie, ou sur lvolution
des formes littraires par exemple (ce qui est aussi un des fondements du groupement de
textes, comme le montre Houdard-Mrot, 1998, p. 183-185). Mais les risques de brouillage
demeurent importants, entre poques et genres, et les thmes permettent de contourner
lhistoire littraire et la rflexion sur le statut des textes, des discours et des genres plus
quils ne les renouvellent.
5. Les typologies de textes
Un autre mode de classement innovant des textes apparat dans les annes 1980 : les
typologies de textes. Mais l o les thmes servaient essentiellement classer des textes
littraires, les typologies classent toutes sortes de textes, non exclusivement littraires.

1. Cf. la distinction de Dan Ben Amos (1974) entre les approches thmatique, archtypale et fonctionnelle,
auxquelles Chiss (1987a, p. 13) ajoute lapproche structurale.

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5.1. Splendeurs et misres des typologies
Apparues dans les annes 1980, les typologies textuelles ont contribu modifier les
approches scolaires des textes littraires, mais elles ont assez vite montr les limites dune
transposition sans doute trop htive et trop rigide.
5.1.1. Typologies textuelles et innovation pdagogique
Les typologies textuelles ont occup une place importante dans le champ de linnovation
pdagogique des annes 1980. La notion de types de textes est porte alors par les travaux
de la linguistique textuelle et de la psychologie cognitive (pour un point sur la question,
cf. Canvat, 1996), et par une srie de publications dans le champ didactique : entre 1985 et
1995, Pratiques et Recherches consacrent plusieurs numros diffrents types de
textes : pour Pratiques, Les textes explicatifs (1986b) ; Les textes descriptifs (1987b) ; Les
discours explicatifs (1988) ; Largumentation crite (1992) ; Didactique du rcit (1993) ;
crire des rcits (1994b) ; et Argumentation et langue (1994c) ; pour Recherches, les
numros Rcit (1988a) ; Argumenter (1988b) ; Expliquer (1990b) ; et Situations
dargumentation (1991). Deux numros de Pratiques explorent la problmatique des types
de textes, Les types de textes (1987c), et Classer les textes (1989), auxquels il convient
dajouter un numro du Franais aujourdhui (1987), Classes de textes/textes en classe,
dans lequel Alain Boissinot propose par exemple des Lectures typologiques du Cid . Les
manuels scolaires dalors transposent les typologies, avec plus ou moins de cohrence et de
bonheur. Les lves apprennent distinguer textes narratifs, descriptifs, argumentatifs,
explicatifs, et injonctifs. Ds 1987, Jean-Louis Chiss (1987b, p. 8) souligne que :
si la pdagogie du franais et la rflexion didactique ne peuvent viter ces
questionnements et ont besoin de toutes les informations thoriques, la gestion de
lensemble est devenue dautant plus ardue pour les enseignants et les formateurs de
franais que le champ recouvert par la typologie des textes na cess de stendre et
de souvrir. Aux classifications rhtoriques sont venues sajouter ou se substituer
celles hrites des linguistiques structurales, gnrativistes, nonciatives, des
smiotiques et de la psycholinguistique.
En 1989, dans Pratiques, Andr Petitjean sessaie une classification des typologies,
regrettant le flou terminologique des didacticiens eux-mmes, et ajoutant
dailleurs (1989, p. 87) :
Il faut dire, la dcharge des auteurs de la noosphre , que du ct des savoirs
savants de rfrence (en particulier les thories linguistiques), les modes de
classification sont tout aussi peu prcis. Pour les uns, discours et texte sont des
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expressions synonymiques, pour les autres, discours soppose texte, le premier
dsignant un nonc mis en situation et le second un mode dorganisation abstrait.
Pis encore, pour certains, lentreprise typologique est ncessaire et possible, pour
dautres, elle est un objet impensable.
5.1.2. Limites des typologies textuelles
Les typologies font pourtant trs rapidement lobjet de critiques nombreuses, de plus en plus
prcises. Ds 1984, Dominique Maingueneau souligne leur aspect drisoire et prfre
aux grilles typologiques les grilles idologiques dune poque, dun lieu donns
(p. 16). En 1992, Jean-Michel Adam lui-mme abandonne les types de textes et propose
de parler de types de squentialits, pour rendre compte de lhtrognit des textes :
lanalyse se fonde alors non plus sur le texte, jug trop complexe, mais sur une unit plus
petite, la squence. Types de textes ou squences textuelles, les propositions dAdam figent
cependant les textes dans une approche formelle plus que pragmatique, ce qui amne Yves
Reuter, dans ses recherches sur la description (1998 et 2000), avancer (2000, p. 23 ; cest
lui qui souligne) :
comme hypothse de base que tout crit est constitu non dune succession de
squences typologiquement homognes et clairement identifiables mais de
composantes qui sentrelacent incessamment dans la ralit textuelle.
1

Il est sans doute difficile de dire prcisment ce qui a pu conduire les nouveaux programmes
abandonner les typologies au profit du genre, mais la complexit des typologies et de leurs
modles thoriques combine la momification de leur transposition dans beaucoup de
manuels (et sans doute dans beaucoup de situations de classe) ont d jouer un rle essentiel.
Reuter (1996a), tout en reconnaissant que les types de textes ont t un lment important
de changement dans lenseignement de lcriture, y voit pourtant trois limites (p. 31 ; cest
lui qui souligne) :
La problmatique des typologies est une faade qui cache une profonde
htrognit au sein de laquelle il est difficile de discerner le plus opratoire :
typologies de textes (larchitexture globale, abstraite et formelle) ou de discours
(intgrant lnonciation, les vises ou les fonctions), typologies bases sur
lorganisation gnrale ou sur des configurations dunits, etc. En deuxime lieu, ces
typologies sont en rupture avec les reprsentations et les discours des apprenants
(personne ne dclare lire ou crire du narratif ou de l argumentatif ) et avec
les pratiques socio-institutionnelles qui, au sein de genres (contes, faits divers,
comptes rendus) rorganisent et mlangent les types. On peut donc se demander si
cette entre est la plus opratoire dans lenseignement-apprentissage. Enfin, bien
souvent, les usages didactiques tendent rigidifier ces formalisations heuristiques
(construites pour aider penser les problmes) en rgles intangibles et les utiliser,

1. Pour une analyse serre des limites du modle typologique, cf. les p. 21-22 en particulier.
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sur le mode de la grammaire traditionnelle, non comme des instruments mais
comme des fins en soi : le but devient non de sen servir pour mieux lire ou crire
mais de savoir les reconnatre et les dsigner. Ltiquetage tient lieu de comptence.
Outils puissants de lecture des textes, les typologies textuelles ont sans conteste contribu
lgitimer lentre dans la classe de franais de textes non littraires, dhorizons divers, en
mme temps quelles ont permis, dans le cadre de la massification et de la dmocratisation
de lenseignement, de diversifier
1
les situations de lecture et dcriture (le travail sur le
type injonctif a par exemple pu tre men en parallle avec un travail de clarification des
consignes scolaires), et daider donner des fondements thoriques ltude de
largumentation, notamment. On a cependant eu trop souvent tendance oublier quelles
sont une construction thorique, rpertoire ou nomenclature arbitraire (Nonnon, 1994,
p. 153), et quelles ne sont donc ni neutres, ni naturelles.
5.2. Genres et types de textes
La faon dont linstitution scolaire cette mme poque articule ou non les types et les
genres est intimement lie au discours quelle tient sur les types de textes. A priori, les
typologies textuelles semblent pouvoir remplacer les classements gnriques, selon une
logique de substitution qui est aussi un changement de paradigme : les genres appartiennent
aux traditions rhtorique et potique, les typologies la linguistique moderne, en partie
dinspiration structuraliste
2
. Mais les typologies textuelles ne font pas disparatre les
questions lies au genre. Comme lcrit J.-L. Chiss (1987a, p. 12 ; cest lui qui souligne) :
Sans prtendre en aucune manire faire lhistoire des genres littraires sur laquelle
existe une masse considrable de travaux, il faut au moins noter quen France, pour
toutes sortes de raisons thoriques, culturelles et institutionnelles, les problmatiques
actuelles des typologies ne peuvent tre compltement isoles de lexistence des
textes littraires et de la notion de genre.

1. Cest dans ce cadre que Bronckart (1991, p. 68) voit dans la dmarche de typologisation une source
demprunt pertinente pour la didactique de la diversification. condition dadmettre que ce sont les
hypothses, les problmes et les mthodes, plutt que les modles thoriques ferms, qui constituent le
matriau le plus riche (et le moins dangereux) pour fonder une action didactique.
2. Cf. Barthes (cit par Chiss, 1987a, p. 12) : Le structuralisme, en vertu de sa mthode, porte une attention
spciale aux classements, aux ordres, aux agencements ; son objet essentiel, cest la taxinomie, ou modle
distributif qui est mis en place fatalement, par toute uvre humaine, institution ou livre, car il nest pas de
culture sans classement ; or, le discours, ou ensemble de mots suprieur la phrase, a ses formes
dorganisation : il est lui aussi classement, et classement signifiant ; sur ce point, le structuralisme littraire a
un anctre prestigieux, dont le rle historique est en gnral sous-estim ou discrdit pour des raisons
idologiques : la Rhtorique, effort imposant de toute une culture pour analyser et classer les formes de la
parole, rendre intelligible le monde du langage.
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En ce qui concerne les programmes scolaires, mon analyse porte sur diffrents textes
officiels, entre 1977 et 1992 : les programmes et/ou instructions concernant les classes du
collge (1977-78), suivis de divers complments en 1987 et 1989 ; ceux de lyce (seconde
et premire en 1981, puis seconde en 1987 et premire en 1988) ; ceux du Brevet dtudes
Professionnelles en 1992.
5.2.1. Typologies et textes littraires
Les programmes de collge des annes 1977-1978 ne font pas explicitement rfrence aux
types de textes, mais distinguent textes littraires/textes non spcifiquement littraires
(p. 84-85). Un petit dtour par deux passages des programmes de lyce permet de mieux
approcher cette distinction littraire/non littraire, le premier (1) de 1981, le second (2) de
1987. Le second est visiblement une rcriture du premier (mme sil est plus court, il occupe
la mme position dans les instructions, les paragraphes qui suivent et prcdent sont trs
identiques, et certaines formules sont reprises dune version lautre), et ce sont les carts
entre les deux que je voudrais commenter (dans les deux citations, cest moi qui souligne) :
[Un court paragraphe explique dabord que le critre de littrarit est difficile
dfinir avec rigueur ].
(1) Le professeur laissera aux spcialistes lidentification des traits qui rendraient tel
texte indubitablement littraire. En revanche, il peut considrer, avec une marge
invitable dapproximation, comme non spcifiquement littraires des textes qui ont
pour but soit lutilit pratique (par exemple des documents administratifs, des
annonces publicitaires), soit linformation ou la dmonstration (par exemple des
articles de presse, des essais didactiques), soit la distraction passagre (par exemple
des romans policiers). Certains de ces textes mritent lattention par ce quils
vhiculent de faits ou de thses, et justifient lexamen critique de procds
caractristiques de prsentation et dexpression. Lexploitation pdagogique de ces
productions peut rendre des services, notamment en ouvrant sur les ressources de la
langue des aperus varis, mais, compte tenu de la ncessit de rserver lessentiel
de lhoraire aux textes les plus substantiels, elle ne peut tre que slective et limite.
(p. 43)
(2) Des textes non littraires, condition quils soient substantiels, bien composs et
bien rdigs, fournissent aux lves loccasion de rflchir sur le mouvement dune
pense, sur les arguments et leur enchanement logique. Les lves sinitient de cette
manire aux techniques, aux rgles, la pratique de la communication et de
lexpression et apprennent aborder les textes en les considrant comme des formes
signifiantes. (p. 15)
La confrontation appelle plusieurs remarques. Le programme de 1981 prend la peine de
circonscrire certes en creux le domaine du spcifiquement littraire , pour en exclure
trois types dcrits, utilitaires, informatifs ou dmonstratifs et de distraction, cest--dire
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pour ce dernier type visiblement la paralittrature (dont le roman policier est ici un
reprsentant strotypique). La justification de leur prsence en classe (mais slective et
limite ) se fait au nom dun travail technique possible, sur les procds ou sur la
langue . On sent la prudence, pour ne pas dire la mfiance, du texte. La version de 1987
marque une rupture nette : la rserve initiale ( condition que ) est en mme temps une
concession relle : certains textes non-littraires peuvent tre bien composs et bien
rdigs . Ils peuvent surtout tre loccasion dapprentissages plus nobles que prcdemment.
Cest le statut des genres et des types qui nous importe ici : dans ces deux passages, le mot
type napparat pas, mais un premier glissement est apparu : certains genres
1
pouvaient
tre non spcifiquement littraires dans la premire version, mais cette prcision importante
(et idologiquement marque) a disparu en 1987 ; et les caractristiques des textes non
littraires les rapprochent de plus en plus nettement de textes essentiellement informatifs ou
argumentatifs.
Cette partition littraire/non littraire me parat essentielle, parce quelle traverse ensuite les
programmes et semble justifier le recours la notion de type : les types, parce quils
transcendent la frontire traditionnelle littraire/non littraire (ce qui dispense, par l-mme,
dune dfinition de la littrature, laquelle les programmes ne se risquent pas, lexception
de celui de 1981), permettent visiblement de convoquer lcole des textes autres que
littraires , et de les poser comme des objets de travail lgitime. En quelque sorte,
type est un terme gnrique pour dsigner des sortes de textes
2
sans que lon pense
forcment au genre, dont la connotation est nettement littraire. Quelques extraits peuvent
montrer cette utilisation du terme (pour tous les extraits, cest moi qui souligne) :
Les diffrents types de textes, littraires ou non, appellent des mthodes diffrentes
de lecture, qui slaborent au cours du travail mme. (Programme de seconde 1987,
p. 17)
Diversifier les projets de lecture
Ceux-ci ne dpendent pas seulement du type de texte, littraire ou documentaire,
mais du propos qui prside la lecture. (Complments collge, 1987, p. 4)
Ltude des uvres dans leur texte intgral occupe la plus grande partie du temps
scolaire consacr la lecture. Mais lusage du manuel de morceaux choisis se
justifie pour donner accs quelques types prcis de textes :
- textes non littraires

1. Ce sont ceux que la revue Pratiques (1987a) nomme la fin des annes 1980 les mauvais genres , pour
souligner leur absence de lgitimit scolaire (cf. aussi supra, p. 14, note 7).
2. Jemprunte lexpression Bronckart (1996a).
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- documents permettant des rapprochements dordre problmatique ou thmatique
avec les uvres intgrales,
- textes littraires []
- anthologie potique
1
. (Complments collge, 1989, p. IV)
Parler du type du texte, cest vacuer le genre et la gnricit, et donc la littrarit, non
quelle soit exclue, mais parce quelle nest pas pertinente. Les instructions conservent donc
le terme de genre pour les deux niveaux traditionnels de catgorisations gnriques.
Plusieurs passages sparent ainsi types et genres, voire types, genres et formes dans lextrait
suivant (Complments collges 1987, p. 4 ; cest moi qui souligne) :
Llve sera conduit observer :
- laspect matriel du texte, sa longueur ; la part respective du rcit, des descriptions,
du dialogue ; son appartenance un type de texte, un genre ou une forme
littraire, une poque, une histoire, une socit.
Quant au programme de lyce (1982, p. 29), il distingue dans sa liste de notions les Genres
littraires et les Types de discours (notamment narratif, didactique, dmonstratif,
polmique, oratoire) , qui deviennent en 1987 (p. 21), dans la mme rubrique, des Types de
textes : narratif, descriptif, documentaire, didactique, argumentatif, dmonstratif, oratoire,
polmique, etc.) . La liste sest toffe, et tmoigne du feuillet disciplinaire luvre :
aux types de textes tels que sont en train de les laborer la linguistique textuelle et la
didactique sajoutent dautres types, plus traditionnels, didactique, polmique , qui relvent
plutt de catgories stylistiques (ce quon appelait alors les tons ou les tonalits, et qui sont
devenus en partie les registres dans les programmes de 2000), voire de catgories rhtoriques
(le type oratoire ). Quant lhsitation entre types de textes et types de discours, elle est
galement une trace de terminologies non stabilises2.
Cest dailleurs sans doute cette indcision qui se dgage le plus dune analyse un peu serre
de tous ces textes, en dehors du programme du Brevet dtudes Professionnelles, dont la
date plus tardive (1992) explique sans doute son souci de cohrence dans ses choix

1. Il est notable que lon peut retrouver dans cette liste la mme opposition littraire/non littraire ou
littraire/documentaire, et que lon pourrait en fait proposer un classement binaire non-littraire (dont
documents) / littraire (dont posie).
2. Cf. Petitjean (1989) qui signale comme une difficult lexistence de terminologies floues dans les
programmes du collge de 1985 (p. 87 ; cest lui qui souligne) : Il reste que lon peut regretter quun certain
flou terminologique demeure dans les classifications. Ainsi, page 23, seul le contexte permet dinfrer que
discours signifie texte oral alors que page 29, il semble dsigner des textes crits. Autre exemple, page 47
on oppose rcit, thtre, posie, textes dauteurs trangers alors qu la page 49, dans la mme
srie doppositions, crits en prose remplace rcit. Chacun comprendra que lhtrognit de tels
classements ne peut que poser des problmes, au niveau des lves comme celui des enseignants.
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terminologiques, puisquil opre une double distinction, entre type et genre, mais aussi entre
texte et discours (BEP 1992, p. 1) :
Identifier un texte pour le replacer dans un ensemble (types de discours, types de
textes, genres).
1

Cette distinction est dautant plus remarquable que des dfinitions sont donnes en note la
fin du texte
2
:
On entend par discours toute production crite ou orale plus ou moins codifie
par lusage social ou par la tradition (discussion, rcit, interview, lettre, fait
divers)
On appelle type de texte le modle structurel intgr dans un discours. On
reconnat habituellement les textes narratif, descriptif, informatif/explicatif,
injonctif, argumentatif.
Ces prcisions veulent apparemment distinguer les genres du discours de Bakhtine
(nomms ici types de discours) des types de textes selon la linguistique textuelle
3
; ce qui
signifie que les genres dont il est question sont les genres littraires et qui explique
dailleurs peut-tre que le programme choisisse type de discours l o on aurait attendu
justement genre de discours . En tout cas, cette numration de trois typologies
montre bien en mme temps comment le genre littraire, qui devrait tre inclus dans les
genres de discours, sen retrouve finalement exclus, pour former un ensemble textuel
part. La partition littraire/non-spcifiquement littraire vient se superposer la partition
genre/type, et la brouiller. Sil peut y avoir des types de textes littraires, le mot type est
de plus en plus rare dans les passages des programmes qui concernent plus particulirement
la littrature, comme si le concept de type ntait pas pertinent quand il sagit de textes
littraires tudier littrairement. Cest ainsi que le mme programme de BEP dj cit
utilise le type de texte dans sa partie Comptences, dans la rubrique : Produire un

1. On trouve aussi cette distinction dans un passage du programme de premire (1988, p. 13 ; cest moi qui
souligne) : Compte tenu de lorientation des tudes de franais en classe de premire, on sattache
particulirement aux notions qui se rapportent la pratique et ltude des textes : situation de discours, types
de textes, code culturels et littraires, structure et marques de lnonciation, acte de lecture, pluralit des
lectures, conditions de rception des textes, etc.
2. Ce qui nest pas le cas pour le programme de premire (1988, p. 11), qui, dans son paragraphe
dintroduction la mthodologie de la lecture mthodique, indique pourtant : La lecture mthodique []
adapte chacun des genres de discours ou types de textes ses outils danalyse . Mais aucune note ni
indication nexplicite la diffrence.
3. Avec une typologie plus proche de celle de Werlich que de celle dAdam (cf. Canvat, 1996, p. 12-13)
surtout si lon considre quen 1992, Adam a dj bti sa thorie des squences textuelles.
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discours cohrent et efficace
1
, mais pas une seule fois dans sa partie Contenus, dans la
rubrique : Connaissance des textes et des uvres, o en revanche le mot genre apparat
deux fois, ct du mot uvre , et de termes dsignant explicitement des genres
littraires. De la mme faon, les complments pour les classes de 4
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et 3
e
de 1987, dans la
rubrique Quels textes lire ? (p. 10) prnent de donner la priorit la littrature , et
nutilisent jamais le terme type dans largumentaire qui suit, mais l encore genre ,
accompagn comme prcdemment du terme uvre et de noms de genres littraires.
Pour le dire abruptement, on veut bien travailler sur les types de textes et les discours, mais
le travail sur la littrature reste part, et les genres littraires ne sont jamais des types
comme les autres.
5.2.2. Type ou genre narratif ?
Corollairement, les types ne sont pas toujours tous sur un mme plan, et le texte narratif,
sans doute parce que la narration est associe la fiction, et la fiction au romanesque,
devient parfois un genre, soit que le terme type dsigne en fait des genres , soit que le
type narratif devienne genre narratif :
Aux classes de sixime et de cinquime, outre ltude explicitement indique dune
pice de Molire, est plutt propose celle des uvres de type narratif : conte,
nouvelle et roman. (Complments de collge 1989, p. IV ; cest moi qui souligne)
Ne pas se limiter au genre narratif ; tirer aussi parti des noncs de nature
scientifique ou de contenu documentaire. (Complments de collge 1987, p. 3 ; cest
moi qui souligne)
Ce glissement qui a tendance transformer le narratif en genre, ou cantonner le narratif au
littraire, est trs net dans le programme de BEP (1992, p. 3 et 4), dans la partie dj cite :
Contenus. Une premire rubrique concerne les Textes et dmarches dapproche des uvres,
et voque, comme je lai dj dit prcdemment, des genres littraires. Un tableau rcapitule
quatre catgories : posie, thtre, prose narrative et discours argumentatifs. Mais dans
une seconde rubrique, Notions pour lanalyse des textes, la prose narrative est devenue
texte narratif et la posie, texte potique . On voit bien ici comment deux typologies
(celle des quatre grands genres , posie, thtre, roman, littrature dides, et celle des

1. Et le contexte fait quil ny a gure de chance quil sagisse de types de textes trs littraires (cest moi qui
souligne) : Produire un discours cohrent et efficace. []
- en utilisant les codes de certains discours norms (rapport, lettre administrative, notice technique, fiche de
lecture, expos)
- en respectant les rgles propres aux types de textes intgrs dans ces discours. .
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types de textes ) se superposent, assimilant le type narratif avec le roman, et le texte
argumentatif avec la littrature dides
1
.
Du genre au type, la substitution nest donc ni complte, ni vraiment alatoire. Les typologies
sont utilises plutt pour les textes non littraires (et en particulier les textes argumentatifs),
ou pour des approches non spcifiquement littraires. Quant aux catgories gnriques, elles
restent pertinentes pour une approche littraire des textes littraires. Ceci dailleurs ne serait
pas problmatique, si cela tait affich ainsi et si lon en profitait pour rflchir sur ce quest
un texte littraire, et sur les spcificits ventuelles dune approche littraire. Mais les deux
classifications se mlent sans cesse, en changeant par l mme leurs caractristiques. Or, si
lon assimile le type (narratif par exemple) un genre (le roman), on dshistoricise le genre :
le roman devient alors un genre naturel , aussi naturel que le narratif, alors mme que le
roman nest quune des actualisations gnriques possibles de la narration. Cette confusion
entre type et genre revient finalement carter laspect socio-institutionnel de la littrature, en
privilgiant pour ltudier les outils linguistiques.
Par ailleurs, cette superposition des deux modes de classement cantonne gnralement le
narratif dans le littraire, et largumentatif dans le non-spcifiquement littraire en vacuant
les genres argumentatifs au profit des discours argumentatifs.
Conclusion
Le classement des textes na donc rien danodin : classer les textes, nommer des catgories,
cest aussi dlimiter un territoire. Si dautres classements ont pu et peuvent encore coexister
avec les genres, et en particulier les thmes et les types, il est clair quune des
caractristiques des genres par rapport ces autres modes de classement est leur lien
privilgi avec le littraire. Non pas quon ne puisse pas classer de textes littraires de faon
thmatique, ou en utilisant la typologie textuelle. Mais la notion de genre est, quon le
veuille ou non, historiquement lie aux textes littraires, comme en tmoignent les
innombrables thorisations dont elle a t lobjet.

1. Dans une tude sur des classes de BEP en lyce professionnel, Claude Leclerc (2003) analyse les rponses
des questions sur le type dun texte, et fait tat de confusions constantes entre type et genre, quil
commente ainsi (p. 125-126 ; cest lui qui souligne) : Ces substitutions du type au genre, et inversement,
attestent des conflits de sens que ces deux approches ne manquent pas de provoquer. [] La ncessit
didactique de simplification engendre des hsitations, voire des incertitudes, ou pour le moins une attitude de
retrait quant au texte dfinir . lincertitude terminologique des textes rpond lincertitude des lves, qui
na rien pour surprendre.
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De ce point de vue, lintrt que lcole porte au genre tmoigne surtout de lintrt quelle
porte la littrature. Et cest sans doute l une des principales diffrences avec lutilisation
que lon fait actuellement du genre dans diffrents champs disciplinaires : pour les
thoriciens du texte littraire, la notion de genre est une notion littraire parmi dautres, et
leurs interrogations visent par exemple en mettre lpreuve la validit, en comprendre
la porte et les limites, interroger sa pertinence au sein de nouvelles configurations du
champ littraire, etc. Pour la linguistique et pour la pragmatique, le genre aide penser les
interactions et les discours, y compris littraires, et la littrature nest ici quun discours
parmi dautres : des catgories danalyse comme celles du genre permettent justement de
penser autrement la littrature que dans sa conception patrimoniale fige et sacralise. Quant
aux travaux des sociologues ou des didacticiens autour de la lecture et des mauvais genres,
ils ont contribu questionner la littrature en cherchant lapprhender comme champ
littraire. Un des objectifs de certains didacticiens du franais a pu tre de dsacraliser la
littrature et daider les lves et les enseignants adopter une posture critique son
gard, en redonnant notamment une lgitimit des genres qui en taient privs, et qui
taient exclus du littraire. Bref, le genre, dans tous ces cas, est une catgorie problmatique
qui, dans des champs divers, aide rflchir. Cest aussi le cas, bien sr, dans les
programmes actuels. Mais il me semble que ce nest pas sans arrire-pense, et que cette
attention porte aux catgories gnriques accompagne porte mme peut-tre une forme
de retour de la littrature comme objet central de la classe de franais.
Par ailleurs, le genre est aussi ce qui permet de dlimiter et de dfinir un territoire : les
genres littraires dcoupent la littrature, mais ils en dessinent en mme temps les contours
et les limites ; les genres littraires scolariss dcoupent quant eux la littrature lcole,
et dessinent en mme temps les contours de la littrature scolarise et/ou scolarisable, aux
diffrentes poques mais aussi aux diffrents lieux et niveaux de lcole. De ce point de vue,
le genre littraire est aussi un filtre, qui limite les contours de ce quil contribue dcrire.
La question des genres littraires dans lunivers scolaire engage donc trs fortement le
rapport que lcole entretient avec la littrature : il se joue dans les catgories gnriques
quelque chose dessentiel, qui questionne les frontires de la littrature. Autrement dit,
lattention porte aux genres et le choix des catgories gnriques par lcole tmoignent de
son rapport la littrature, de la conception quelle sen fait et, au del, de son
positionnement face aux dfinitions possibles de la discipline franais.
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CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI :
classifications et reprsentations des genres littraires
Il y a un vertige taxinomique. Je lprouve chaque fois que mes
yeux tombent sur un indice de la Classification Dcimale
Universelle (CDU). Par quelles successions de miracles en est-on
venu, pratiquement dans le monde entier, convenir que :
668.184.2.099
dsignerait la finition du savon de toilette et
629.1.018-465
les avertisseurs pour vhicules sanitaires, cependant que :
621.3.027.23
621.436.382
616.24-002.5-084
796.54
913.15
dsignaient respectivement : les tensions ne dpassant pas 50 volts,
le commerce extrieur des moteurs Diesel, la prophylaxie de la
tuberculose, le camping et la gographie ancienne de la Chine et du
Japon !
G. Perec (1985), Penser/Classer, p. 162.
Introduction
Cette question de la dfinition des genres et des frontires de la littrature et de la
littrature scolarisable se pose aussi de faon rcurrente dans les bibliothques, et plus
particulirement dans les CDI (Centres de documentation et dinformation) de collge et de
lyce, qui doivent choisir des modes de classement pour ranger et rendre accessibles les
livres
1
. Or le classement des livres induit des choix en matire de type de catgories, et cest
une autre dfinition des genres , jamais rellement explicite, mais trs prsente, qui peut
se lire ainsi. Mon hypothse est que le classement et la classification des livres dans les
CDI, par les choix qui sont faits en matire de genres, tmoignent dun certain nombre de

1. Je laisse de ct les BCD (Bibliothques centres documentaires) des coles primaires, puisque mon travail
porte sur le secondaire.
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CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI
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reprsentations sur la littrature, reprsentations quils contribuent galement vhiculer.
Ce sont ces conceptions que je voudrais examiner ici.
Sinterroger sur la faon dont on peut classer la littrature dans un CDI de collge et de
lyce revient sinterroger la fois sur la classification adopte et sur le classement (cest-
-dire le rangement) dans lespace. Dans les CDI, les livres
1
sont en accs libre, et la
classification doit donc tre lie au classement, pour que les lecteurs puissent sy retrouver
seuls. Du point de vue de laccs au livre, les CDI des collges et des lyces, qui se
dveloppent partir des annes 1960
2
ont comme projet de faire circuler les livres, de
multiplier et de diversifier les lectures pour instaurer une plus grande familiarit chez des
jeunes pour lesquels la lecture de livres nest pas une pratique culturelle hrite (Lorant-
Jolly, 1999, p. 75). Ils participent du mme mouvement qui avait vu aprs la seconde guerre
mondiale la cration des bibliobus, partis lassaut des campagnes (Chartier et Hbrard,
2000, p. 163 sqq.) et de nouveaux publics, plus populaires : on cherche alors en effet
diffuser les livres, et non plus seulement les conserver. Ce glissement de la conservation
la diffusion marque une tape essentielle dans lhistoire des bibliothques, puisque la
conservation tait la premire fonction, et la fonction traditionnelle, des bibliothques
encore essentielle dailleurs dans le cas des bibliothques nationales, gardiennes dun
patrimoine, ou dans une certaine mesure dans le cas des bibliothques municipales, qui ont
gnralement un fonds ancien conserver, dont la diffusion est ncessairement restreinte
3
.
Or ce passage de la conservation la diffusion ne peut se faire sans un bouleversement
complet des modes daccs au livre : pour que le public rural et populaire ait accs la
lecture, on fait alors le choix du libre accs et de la communication la plus large possible des
livres. Et ce choix du libre accs, qui est celui de bon nombre de bibliothques actuelles,
implique des logiques de classification particulires.
Pour tenter dapprocher les usages en matire de classement de la littrature dans les
bibliothques et notamment les CDI, je mappuierai dune part sur ce quen disent les

1. Dans le cadre de ma recherche, ce sont seulement les livres qui mintressent, ce qui ne veut pas dire que je
mconnais limportance des autres supports prsents dans un CDI (priodiques, cdroms, etc.).
2. Ce sont dabord des SD, Services de Documentation, puis des SDI, Services de Documentation et
dInformation, et enfin des CDI au dbut des annes 1980 ; cf. Chapron, 1999/2001, p. 20-25.
3. Le corps le plus lev dans la hirarchie des bibliothques est celui des conservateurs , issus de lcole
des Chartes ou de lENSSIB (cole nationale suprieure des sciences de linformation et des bibliothques) de
Villeurbanne. Dans les collges et lyces, les documentalistes sont des enseignants (le CAPES de
documentation a t cr en 1989), et non des conservateurs, ni mme des bibliothcaires, ce qui montre quel
point on est loin de cette fonction de conservation.
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ouvrages et publications spcialiss, et dautre part sur une petite enqute exploratoire
1
que
jai mene dans sept CDI de collges et de lyces (polyvalents et/ou professionnels, puisque
les CDI de certains gros lyces sont un des rares lieux vritablement communs aux lves
des sections gnrales, technologiques, techniques et professionnels). Si les rsultats de mon
enqute sont prendre avec prcaution (vu le petit nombre dtablissements qui composent
mon chantillon), ils sont cependant un indicateur intressant pour explorer cette question
du classement. Jai essay de varier les types de CDI, et mon chantillonnage est constitu
de la faon suivante : trois CDI de collge assez diffrents dans la mtropole lilloise, trois
CDI de lyces de lacadmie, accueillant des publics diversifis (et mlant pour deux
dentre eux sections gnrales, technologiques et professionnelles), et un CDI dun lyce
exclusivement professionnel.
Il faut cependant tout dabord faire un petit dtour par une prsentation rapide des logiques
classificatoires dans les bibliothques, de leurs intrts et de leurs limites.
1. Libre accs et classifications dcimales
Le libre accs, qui se pratique en Angleterre et aux tats-Unis depuis la fin du XIX
e
sicle
est assez rcent en France : cest dans la priode de laprs-guerre, en mme temps que lon
crait les bibliobus et que lon ouvrait les bibliothques municipales un public plus large,
que lon a gnralis laccs direct aux collections, dans les bibliothques municipales, puis
dans les bibliothques universitaires et les CDI (cf. Bthery, 1998, p. 10). Le libre accs
change radicalement la logique de la classification : lorsque les livres sont rangs dans des
magasins auxquels nont accs que les personnes qualifies, le classement rpond des
logiques de conservation, et se fait gnralement selon le format du livre (ce qui abme
moins les livres) et selon son ordre dentre dans la bibliothque. Les cotes, indiques dans
les catalogues, permettent aux magasiniers de retrouver les ouvrages sur les rayons. Mais
lorsque les livres sont en libre accs, ce systme est impossible, et il faut trouver une
classification qui paraisse logique lusager de la bibliothque, et qui lui permette de sy
retrouver facilement. Une classification organise donc les livres (et par l mme les
connaissances), selon un certain ordre, encyclopdique ou spcialis. Son aspect

1. Le questionnaire est en annexe 8. Je remercie chaleureusement Brigitte Al Haddan et Marion Lefebvre,
alors documentalistes au lyce Voltaire Wingles, qui mont fourni une aide prcieuse pour cette enqute. Et
je noublie pas les autres, ceux qui ont accept de me recevoir, et ceux qui ont rpondu par crit mon
questionnaire.
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systmatique se veut une aide pour le nophyte, puisque les ouvrages portant sur des
domaines de connaissance proches sont normalement regroups.
1.1. CDD et CDU : une mme logique systmatique
Plusieurs classifications se partagent le monde des bibliothques, mais les trois plus
rpandues sont la Classification dcimale universelle (CDU), la Classification dcimale
Dewey (CDD) et celle dite de la Bibliothque du Congrs. Cette dernire na pas
dincidence dans lunivers scolaire franais, qui utilise gnralement CDD ou CDU, et je la
laisse donc de ct.
1.1.1. Grandes classes et disciplines scolaires
La CDD, qui est le systme de classification le plus utilis dans le monde, est aussi
actuellement celui de la plupart des tablissements scolaires. Quant la CDU, elle est
employe par exemple la BPI-Georges Pompidou. Elles sont trs voisines lune de lautre
dans leur logique et dans leur mode de classification, puisque la CDU (qui est en quelque
sorte la version europenne de la CDD) a t dveloppe la fin du XIX
e
sicle par deux
juristes belges partir de la CDD, mise au point quant elle ds 1876 par un bibliothcaire
amricain, Melvil Dewey, dans le but de simplifier et de normaliser laccs aux
bibliothques
1
. Une de leurs diffrences essentielles nest pas sans consquence pour le
spcialiste de franais : l o la CDD spare Langue (400) et Littrature (800), la CDU a
regroup les deux domaines en 800 et laiss libre (pour linstant) la section 4. Par ailleurs,
leur logique commune est trs encyclopdiste et trs dix-neuvimiste : il sagit de couvrir
lensemble des connaissances humaines et de les mettre en ordre, en partant du plus gnral
vers le plus spcifique et en utilisant le systme dcimal. La CDD a donc rparti toutes les
connaissances humaines en dix grandes classes, numrotes de 0 9 : les gnralits
dabord, dans la classe 0 ; puis la philosophie, la religion et la morale, les sciences sociales
et le droit, la philologie et ltude des langues, les sciences dites pures, les sciences
appliques, les beaux-arts, la littrature, et enfin lhistoire et la gographie.

1. Simplifier les bibliothques ntait dailleurs pas son seul souci, comme le souligne Annie Bthery (1998,
p. 19) : Outre ses activits professionnelles, il milita activement en faveur de la rforme de lorthographe (il
abrgea dailleurs son prnom de Melville en Melvil, et ses prfaces en orthographe simplifie sont assez
difficiles lire pour le non-initi), ainsi que pour ladoption du systme mtrique aux tats-Unis .
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Ces grandes classes sont trs voisines des disciplines scolaires traditionnelles
1
, et cela a sans
conteste contribu au succs de la CDD, notamment dans lunivers scolaire, familier de ce
dcoupage.
1.1.2. Cotes et subdivisions
Cest partir de ces dix domaines de dpart que lon cre les cotes des ouvrages (et donc leurs
emplacements dans les rayons). Pour prciser des sous-domaines, il suffit dajouter un chiffre
la droite du ou des chiffres dj prsents. On peut ainsi subdiviser linfini, en thorie du
moins, toutes les catgories dj labores. Plus on progresse dans les subdivisions, et plus les
notions prises en considration sont pointues et spcialises. Ainsi, lHistoire du cinma
franais se note thoriquement par une srie de dix chiffres : 791.430 944 (o 791.43 indique
lentre Cinma, 09 Histoire et gographie, 44 France) (Bthery, 1998, p. 25). Bien sr, les
bibliothcaires et documentalistes nutilisent que les subdivisions qui leur sont utiles par
rapport leur fonds, et les cotes dans les CDI sont rarement aussi longues et aussi complexes.
La rgle veut simplement quaucun indice nait moins de trois chiffres (id., p. 20), et ces trois
chiffres peuvent suffire pour bon nombre de CDI. Mais la subordination est le seul mode de
relation possible entre les diverses subdivisions, ce qui pose bien sr un certain nombre de
problmes si lon considre limportance de linterdisciplinarit dans le monde actuel. Cest
dailleurs un des reproches rcurrents fait la CDD.
1.2. Intrts et limites des classifications dcimales
Passons rapidement en revue les principaux intrts des classifications, ainsi que leurs
limites.
1.2.1. Universalit et logique ducative
Rationnelle et extensible linfini, la CDD/CDU sautorise quelques amnagements, qui
visent en particulier la simplifier et faciliter son appropriation par les lves ou par les
usagers des bibliothques municipales par exemple. Jai dj signal la possibilit dadapter
la cote la ralit du fonds : moins il est spcialis, plus les indices peuvent tre abrgs, et
les cotes simplifies. On verra aussi plus loin (p. 193) comment la CDD prvoit elle-mme
de classer part et donc en dehors delle dune certaine manire , les romans, dont le
classement trop systmatique peut rebuter le lecteur. Dans tous les cas, il est clair que

1. Cest dailleurs une des rares choses perues par les usagers de la BPI, qui, dans la signaltique, ne
remarquent vraiment que la division par disciplines : cf. lenqute dAnne Dujol (1985, p. 32).
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largument le plus fort dans le monde scolaire en faveur de la CDD (qui est apparemment,
en croire les ouvrages spcialiss destination des documentalistes, prfre de plus en plus
la CDU) est son universalit : connatre le principe de la CDD et/ou de la CDU permet de
se reprer peu prs dans presque toutes les bibliothques, et particulirement dans les
bibliothques universitaires. Dans la logique ducative des collges et des lyces, cette
universalit est un atout important pour les CDI, comme le disent dailleurs explicitement
plusieurs des documentalistes que jai rencontrs. Mais son impact nest pas le mme selon
que lon se place du point de vue dun CDI de collge ou de lyce, de lyce gnral,
technique ou professionnel, qui envisagent diffremment le devenir scolaire des lves, ou
linitiation ventuelle au post-bac.
1.2.2. Limites des classifications dcimales
Cela dit, les classifications dcimales prsentent aussi un nombre dinconvnients non
ngligeables, au point quelles font rgulirement lobjet de dbats chez les professionnels,
par exemple dans le Bulletin des Bibliothques de France
1
. Dabord, la classification utilise
comme mode de classement, de mise en ordre physique (et donc topographique) des
documents spare des domaines que lon sattendrait pourtant voir rapprochs : certaines
bibliothques composent ainsi avec lordre attendu des chiffres pour rapprocher physiquement
la classe 400 de la CDD (les langues, mais aussi ltude des langues, et donc la linguistique)
de la classe 800 (la littrature)
2
. Plus fondamentalement, le principe de la CDD et de la CDU
tant de rpartir les ouvrages selon des disciplines, et non selon des sujets, un mme sujet est
ainsi dispers dans plusieurs rayonnages : si lon sintresse par exemple llve, il faudra
aller chercher dans diffrents domaines, de la philosophie (classe 100) lhistoire (classe
900), en passant par les sciences sociales (300) voire les langues (400) ou la littrature (800),
pour y trouver lmile de Rousseau, par exemple. Certaines bibliothques notamment
municipales abandonnent donc les classifications dcimales pour tenter dautres modes de
classement des documents, plus proches dun classement thmatique
3
.

1. Outre de nombreux articles dissmins, les dossiers suivants sont entirement consacrs au sujet des
classements et des classifications : BBF, 1986, tome 31, n 3 ; 1988, tome 33, n 6 ; 2001, tome 46, n 1 ; etc.
2. Cest le choix par exemple de la bibliothque universitaire de Lille 3.
3. Cest par exemple le choix, parmi dautres, de la bibliothque municipale de Brest, qui a dcid en 1996 de
construire sa propre classification, comme lexplique Yannick Lucea (1996, p. 91) : Ce travail de rflexion,
puis de mise au point, sest tal sur un an, et a abouti la cration de seize grands thmes, dont certains
peuvent sapparenter des centres dintrt (dclinaison de diffrents points de vue sur un mme sujet). La
dfinition de ces thmes a t inspire par le dpouillement systmatique des grandes rubriques de la presse
nationale. Lide tait de constituer une segmentation du fonds rpondant aux proccupations, dsirs et besoins
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Dautres reproches tiennent la classification elle-mme : hritire du XIX
e
sicle, elle ne
correspond pas ou plus ltat actuel des connaissances, notamment scientifiques : la partition
Sciences pures (500) et Sciences appliques (600) peut compliquer la cotation des ouvrages de
physique, par exemple ; quant certains fonds spcialiss (par exemple en informatique), ils
sont obligs dutiliser dautres classifications, la CDU comme la CDD tant obsoltes en la
matire (cf. BBF, 2001). La question est encore plus complexe pour tous les ouvrages qui
sessaient des travaux interdisciplinaires
1
et quil est de ce fait trs difficile de ranger dans
un rayon (difficult qui est parfois contourne par la mise en rayons diffrents de plusieurs
exemplaires du mme ouvrage, qui peut ainsi se trouver en mme temps plusieurs endroits
diffrents). La didactique du franais est ainsi un bon exemple dun nouveau champ
disciplinaire souvent clat dans diffrents domaines et diffrents rayons, entre philosophie et
psychologie, sciences sociales, langue, littrature et parfois histoire.
Enfin, en plus de ce risque dobsolescence, la CDD est idologiquement marque : elle est
trs amricano-centre, et surtout trs occidentale, privilgiant trs nettement la religion, le
droit, les langues et les littratures occidentales : une seule subdivision de la classe 2 (sur les
dix possibles) est prvue pour toutes les religions autres que chrtiennes, une seule
subdivision de la classe 8 pour toutes les littratures autres quoccidentales, etc. Comme le
souligne Claudine Belayche (1997, p. 22), toute classification est fonde sur une
idologie et ne peut qutre une interprtation du monde .
Il ne sagit cependant pas de faire ici le procs des classifications dcimales, dautant que
linformatisation des catalogues permet dans une certaine mesure de rsoudre certaines des
difficults lies au classement des documents
2
: quimporte en effet o se trouve exactement
louvrage dont on a besoin, si une recherche rapide et multicritrie sur un logiciel simple
dutilisation permet de le situer rapidement dans la bibliothque ? Quimporte si les autres

de nos contemporains. Ainsi ont t crs, entre autres, les thmes Maison/vie pratique, Famille/enfance,
Sant/bien-tre, etc. Les originalits de cette classification peuvent tre sommairement rsumes ainsi :
regroupement de lhistoire, de la gographie et de la sociologie par continent ou par pays au sein du thme
Pays et peuples ; cration dun thme Mdias rassemblant lensemble des documents relatifs lhistoire du
livre, de la radio, de la tlvision, des tlcommunications, de linformatique et des rseaux ; cration dun
thme Vcu regroupant la plupart des tmoignages, tranches de vie et histoires vridiques ; classement des
philosophes, dramaturges et potes par ordre alphabtique dauteur sans tenir compte du sicle ni de la
nationalit ; cration dun thme Travail et formation destin aux chmeurs, aux tudiants et toute personne
dsireuse de remettre jour ses acquis scolaires ou professionnels.
1. Bernard Calenge (2002) propose ainsi quelques pistes possibles pour favoriser linterdisciplinarit
lintrieur mme des catgorisations reposant sur les classifications traditionnelles : mises en espace qui
favorisent le furetage des lecteurs ou qui rassemblent des ensembles restreints de documents ; multiplicit des
descripteurs et utilisation optimise des subdivisions communes de la CDD.
2. Cf. infra p. 188.
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ouvrages sur le mme sujet ne se trouvent pas proximit, si le logiciel est capable de
rpondre prcisment des demandes par thme ? De ce point de vue, les postes
informatiques disposition des lecteurs ont avantageusement remplac les anciens fichiers
matire
1
. Sans compter que, comme le rappelle Annie Bthery (1988), dans un article
rfutant point par point les reproches ordinairement adresss la CDD, la politique
douverture des diteurs de la CDD permet de lamliorer sans cesse (p. 451) :
Si la CDD est applique aujourdhui dans plus de 130 pays, on peut penser quelle
rpond de faon satisfaisante aux exigences de classement des ouvrages publis.
1.2.3. Rapport aux livres et lcrit
Les travaux de certains sociologues (en particulier Robine, 1991 et Vron, 1989) permettent
dailleurs en partie de dplacer le problme, qui nest pas tant dans la classification elle-
mme que dans le rapport lcrit et aux livres des individus, dautant plus complexe
quil est en grande partie affectif, comme le souligne Nicole Robine (1991, p. 122 ; cest
moi qui souligne) :
Discerner loffre de lecture est une opration hautement qualifie. Les modalits de
choix de lecture renvoient au capital culturel des lecteurs et des divers usagers des
lieux culturels. Quelle que soit la classification, le libre accs engendre une
effroyable angoisse chez tous ceux qui ne possdent pas les cadres culturels
ncessaires pour oprer ce choix. Choisir implique la mise en uvre de critres de
choix et la conscience de possder ces critres. [] Pour le lecteur populaire des
bibliothques de prt, la partie vivante de la lecture se trouve sur les chariots de
retour parce que les livres viennent dtre lus. Les dos des livres aligns sur les
rayons lui paraissent morts. Ces livres ne suscitent pas lenvie de choisir qui est
toujours un risque plus ou moins consenti.
Il ne faut donc gure se faire dillusion sur laspect facilitateur des logiques classificatoires
pas plus que sur laspect facilitateur des ordinateurs
2
et les bibliothcaires et
documentalistes le savent bien, qui multiplient les animations autour des livres, pour sortir
le plus souvent possible des livres des rayons et les rendre visibles, autour dun rseau
thmatique, dun vnement particulier, de la venue dun auteur, etc. Ces animations jouent
au moins le rle des chariots de retour dans les bibliothques municipales, celle de la

1. Encore faut-il quil y ait des ordinateurs en nombre suffisant, ce qui nest pas toujours le cas, ni dans toutes
les bibliothques municipales, ni dans tous les CDI.
2. Voici par exemple ce qucrit Martine Poulain (1988b, p. 204) : [U]n certain nombre dexpriences de mise
en accs libre des catalogues en ligne amnent sinterroger sur les effets pervers de systmes qui voudraient
amliorer et faciliter la consultation bibliographique. Linformatisation de ces mmes catalogues peut poser des
problmes aux usagers : la ncessaire matrise de lorthographe, par exemple, la ncessaire matrise du systme
dinterrogation peuvent constituer un obstacle supplmentaire la recherche dinformation et non en faciliter
laccs. Les logiques et les irrationalits des usagers face aux nouvelles technologies doivent tre autant prises en
compte et tudies que la performance du descriptif bibliographique du document.
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partie vivante de la lecture quvoque Robine (cf. citation supra). Si les lves ne
sapproprient pas, ne serait-ce quun petit bout du CDI, le risque est grand en effet de ne pas
les voir revenir (id., p. 123 ; cest moi qui souligne) :
La flexibilit des comportements culturels en face dune logique classificatoire ne
signifie pas adaptation cette logique, mais appropriation dun morceau despace,
cest--dire de certains rayons de la bibliothque de prt. Si lappropriation ne
sinstalle pas, il y a rejet, dsaffection du lieu de lecture. Le lecteur qui ne trouve
pas les livres souhaits ne proteste que sil se confre le droit la parole et une
certaine autorit culturelle ; les autres partent sans dire mot. Leur rponse aux
modalits et aux contenus de loffre est une non-frquentation.
Comme le montre lenqute dEliso Vron (1989), il ny a pas de bonne classification,
et la meilleure classification est tout simplement celle dont lusager dune bibliothque a
lhabitude. Dailleurs, dans les bibliothques en libre accs, les usagers se reprent
davantage grce aux livres que grce la classification
1
et, comme le dit Anne Dujol (1985,
p. 29), le titre fonctionne comme indicateur du contenu du rayon : cest en frquentant
les rayons que les usagers comprennent le systme et la logique du classement, et non
linverse, selon une logique cartographique qui nest pas celle des catalogues, mais
plutt celle des plans (id, p. 44). Il y a donc l aussi des usages dvelopper et/ou
construire, dans les CDI comme dans les bibliothques municipales (sur lesquelles se fonde
lenqute de Vron), tche dautant plus complexe que plusieurs enqutes ont prouv que
les stratgies doffres des imprims et les outils (fichiers informatiss ou non,
classifications, signaltique) conus par ou pour les bibliothcaires ne rencontrent pas
toujours les pratiques de recherche et de choix des imprims par les usagers (Robine,
2000, p. 95). La vise ducative lcole ne peut donc se cantonner la classification, mais
doit envisager bien plus largement la question des pratiques de lecture et des pratiques du
CDI, comme le rappelle Nicole Robine (id., p. 96) :
Discerner loffre de lecture est une opration hautement qualifie. Les outils
documentaires servent constituer une familiarit avec les livres. Inversement, cest
parce quil y a une familiarit, un habitus culturel quon utilise les outils. Les
modalits de choix de lecture renvoient au capital culturel des lecteurs et des
usagers, comme les modalits doffre et de mise en scne renvoient au capital
culturel et la technique professionnelle des bibliothcaires et des libraires. La
rencontre est souvent difficile.

1. Plusieurs enqutes, notamment dans les annes 1980, ont montr ce dcalage entre les pratiques des usagers
et les pratiques attendues par les professionnels. Outre celles dj voques (Robine, 1991 ; Vron, 1989 et
Dujol, 1985), il faut citer Barbier-Bouvet et Poulain (1986), qui montrent en particulier que la plupart des
usagers nont recours ni aux catalogues, ni aux bibliothcaires. Cf. aussi Robine (2000), qui propose en annexe
une analyse descriptive de cinquante enqutes sur la lecture en France, menes entre 1955 et 1999.
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1.3. Indexation et recherche documentaire
Pour faciliter la recherche des ouvrages, beaucoup de bibliothques et de CDI sont
dsormais informatiss
1
, et les logiciels documentaires sont censs mettre le fonds
disposition des lecteurs en quelques recherches bien menes. Et dans la plupart des
tablissements, les documentalistes initient les lves la fois la CDD et BCDI, le
principal logiciel de recherche documentaire utilis dans les tablissements scolaires.
1.3.1. Non-indexation de la fiction
Mais cest l que pourrait apparatre une seconde difficult, importante pour le
documentaliste et lenseignant de franais qui souhaitent que les lves puissent aller
chercher au CDI non seulement des livres sur tel ou tel thme, mais tout simplement des
livres lire , cest--dire essentiellement des fictions ou des rcits : les logiciels de
recherche documentaire sont prvus justement pour trouver des documents, pas des fictions.
Ou, plus exactement, le langage documentaire de rfrence dans les CDI, Motbis, ne prvoit
pas dindexer la fiction, cest--dire den caractriser le contenu laide de mots-cls ou de
descripteurs, comme on le fait pour les documents. Cela est prcis dans la prsentation
gnrale (Motbis, 1997, p. X), qui indique ainsi :
On nindexe pas en principe :
- les uvres littraires (prose, posie, thtre) ou philosophiques
- les rcits autobiographiques
- les ouvrages de toutes disciplines qui sont devenus des classiques dans une
discipline ou pour un public.
La norme admet que ces documents se retrouvent par leurs auteurs puisquaucun
descripteur ne convient ou alors un nombre si lev quaucun dentre eux ne
caractrisera le document de faon contraignante.
Ce refus de lindexation de la fiction (que tous les documentalistes ne respectent pas
ncessairement : cf. infra, p. 191), peut tre corrl une conception ancienne de la
bibliothque et de la littrature. Analysant dans leur Discours sur la lecture les discours des
bibliothcaires, Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard (2000) montrent ainsi comment la
fonction premire de la bibliothque doit tre de lecture utile
2
, et comment les

1. Cela dit, il ne faut pas tre trop optimiste en la matire, dautant que les ordinateurs, quand ils sont prsents,
ne sont pas toujours en tat de fonctionner : dans la plupart des tablissements scolaires, on manque
cruellement de maintenance informatique.
2. Voici par exemple ce que disait ce sujet, dans son allocution de fin danne, le prsident de lABF
(Association des Bibliothcaires de France) en 1937, dfinissant la lecture publique (cit par Chartier et
Hbrard, 2000, p. 145) : Nous avons rserv [] lemploi des mots lecture publique non pas aux
bibliothques destines surtout aux rudits, mais aux tablissements o le grand public trouve des collections
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bibliothcaires se sont longtemps mfis de la lecture qui ne serait que distraction, au point
que jusque dans les annes 1950, dans les bibliobus rcemment crs qui partaient porter
des livres dans les coins les plus reculs de France, la pratique demeure longtemps de
joindre obligatoirement un documentaire tout roman emprunt, mme si lon
sillusionne de moins en moins sur lefficacit de ces lectures si obligatoirement suggres
(p. 169). Lindexation des uvres documentaires correspond ainsi une ncessit, celle de
faciliter la lecture sur tel ou tel sujet ; celle des uvres de fiction ne simpose pas. La raison
invoque est quaucun descripteur ne correspond rellement aux uvres de fiction, et que
pour viter le bruit
1
lors dune recherche documentaire, il vaut mieux ne pas multiplier
les descripteurs dans les notices.
Lorsque la fiction nest pas indexe, il faut donc accder une uvre de fiction
essentiellement par les entres titre et auteur , ventuellement par lditeur ou la
collection (mais ces deux cls de recherche demandent des savoirs rels sur linstitution
littraire, que peu dlves possdent).
Cet interdit de lindexation connat cependant des exceptions, que Motbis (1997,
p. X) envisage dailleurs :
- pour satisfaire les attentes dun public nophyte
- pour aider les recherches en histoire littraire ou philosophique
- pour faciliter les animations autour de la lecture.
1.3.2. Pratiques dindexation de la fiction
Les pratiques dindexation de la fiction sont donc trs diverses, selon les choix de la
bibliothque, ses objectifs, et le fonds dont elle cherche faciliter laccs. Lindexation
simpose parfois comme une ncessit pour la recherche littraire. Comme le rapporte

appropries ses gots et ses besoins. Le premier degr de la lecture publique, cest la bibliothque scolaire
et la bibliothque post-scolaire []. un niveau suprieur, il faut galement complter lenseignement des
lyces et des collges et permettre ceux qui en sont sortis de se tenir au courant de ce qui scrit, au courant
des progrs de la science. Sur un autre plan, louvrier comme lartisan aime se perfectionner dans son mtier
[]. Il faut donc donner la classe ouvrire les ouvrages techniques sa porte pour laider dans sa besogne
journalire. Le commerant, le financier, lindustriel demandent une documentation chaque jour plus complte
et plus difficile se procurer pour traiter leurs affaires. [] Voil quelles sont les principales branches de la
lecture publique : elle ne ncessite pas des livres savants, elle veut seulement des livres bien faits, dun
maniement commode, qui rendent tous les services quils en attendent.
1. Cest le terme qui dsigne les notices parasites lors dune recherche, celles qui ne correspondent pas aux
attentes du lecteur. linverse, la recherche peut aboutir un silence documentaire.
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Michel Bernard (1994)
1
, une exprience intressante a par exemple t mene
lUniversit de la Sorbonne-Nouvelle (Paris III), o une quipe denseignants-chercheurs en
littrature
2
a initi une base de donnes dhistoire littraire, en introduisant dans les critres
de recherche le contenu de luvre ainsi que ses thmes majeurs (p. 21) :
Il a paru souhaitable lquipe de la BDHL [Banque de Donnes dHistoire
Littraire] que la base puisse permettre des recherches sur le contenu des uvres
indexes, et pas seulement sur des critres externes (la notion de genre se rfrant
plutt la forme et la rception de luvre qu son contenu). Do lide
dindiquer les thmes majeurs des uvres proposes et de permettre une recherche
croise sur ce critre. La BDHL devait pouvoir rpondre des questions du type
Quels sont les recueils de posie du XIX
e
qui parlent de la ville ? ou Quels sont
les thmes les plus frquents dans le thtre de lentre-deux-guerre ? .
Dans les bibliothques publiques, on sinterroge galement sur la pertinence de lindexation
de la fiction, non pas pour faciliter les recherches des spcialistes, mais au contraire pour
permettre laccs un choix plus vaste des publics cibls. Cest ainsi par exemple quun
manuel de rfrence destination des bibliothcaires (Mouren et Peignet, 2003) prsente
lindexation de la fiction (p. 245) :
Bien que trs minoritaire, la pratique dindexation de la fiction (ouvrages
dimagination) se rpand dans les bibliothques publiques. Il ne sagit en gnral
que dindexer des fonds particuliers, comme les albums pour enfants, les romans
pour la jeunesse ou les romans historiques. On utilise soit un rfrentiel existant, soit
un vocabulaire cr localement.
On peut procder une indexation prcise au thme abord par un ouvrage de
fiction, ou encore caractriser les genres littraires, et notamment les genres
romanesques, ce que proposent certains logiciels de gestion de petites ou moyennes
bibliothques.
Des expriences dindexation sont menes dans les bibliothques, et des propositions
parfois originales sont faites, comme par exemple celle de Marianne Pernoo (2001), la fois
conservatrice des bibliothques et docteure s-lettres, qui suggre dutiliser les situations
dramatiques de base qui servent de rfrence aux ateliers dcriture et aux scnaristes et qui,
combines les unes aux autres, produisent toutes les situations des uvres de fiction
3
. Cette
nomenclature, dit-elle, pourrait servir galement aux bibliothcaires (p. 52-53) :

1. Lauteur, dont louvrage vise laborer un thsaurus pour lindexation thmatique duvres littraires,
prsente galement en introduction les arguments des uns et des autres concernant lindexation de la fiction,
ainsi quune exprience danoise.
2. La BDHL [Banque de Donnes dHistoire Littraire], dveloppe depuis 1985, par une quipe de
chercheurs et d'enseignants dirige par Henri Bhar, est disponible en ligne ladresse suivante :
http://phalese.univ-paris3.fr/bdhl/bdhl.php [dernire consultation le 27 juillet 2008].
3. Elles seraient au nombre de 36, de sauver , implorer lpreuve du deuil en passant par
rivaliser , se sacrifier lidal , etc.
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Dcrites sous forme de verbes ou de situations simples, elles peuvent permettre au
bibliothcaire de construire une indexation qui aurait un caractre universel, mettant
ainsi en relation des uvres on ne peut plus loignes les unes des autres, comme
par exemple Agamemnon, Hamlet, Thrse Raquin et Le facteur sonne toujours
deux fois sous les mots cls de ladultre meurtrier . Linformatique permet ce
genre dexpriences. Cette bibliothque de situations aurait un caractre
iconoclaste mais sduisant, offrant la curiosit du lecteur une richesse indniable
due dexplosifs rapprochements.
1.3.3. Le choix des documentalistes
Les documentalistes que jai interrogs indexent la fiction ou bien souhaiteraient pouvoir le
faire, lexception dun seul (dans un souci, explique-t-il, de simplification de laccs des
collgiens aux notices et la classification). Ce relatif consensus de lindexation de la
fiction chez les documentalistes tranche donc avec les pratiques qui semblent majoritaires
dans les bibliothques publiques, et il faut le mettre en corrlation avec un des rles
importants des documentalistes, qui est de faciliter laccs des lves la lecture. Dans un
ouvrage crit par un documentaliste destination de ses pairs (Dompnier, 1999), lauteur
explique ainsi lintrt de lindexation de la fiction pour les lves (p. 13-14) :
Accder directement au contenu de la fiction, cest avoir les moyens de transgresser
les frontires de la bibliothque, de la littrature, des supports, des formes, des
genres et des systmes classificatoires ; cest construire des liens entre ses lectures,
passer dun livre lautre, se dcouvrir de nouveaux gots ne plus lire parce que
lenseignant la demand, mais parce quon la choisi, parce que lon est plus attir
par un thme, une priode ou un personnage. Les accs par sujets permettront aux
lves de transgresser toutes les limites imposes par la littrature et ses spcialistes,
sans mme sen douter, et par consquent de dvelopper des cheminements
vritablement personnels.
Il faut dire que la dernire version de BCDI le facilite, notamment en prvoyant de spcifier
la nature de louvrage index : documentaire ou fiction. Il est plus facile de ce fait de dcrire
le document laide de descripteurs ou de mots-cls, parce que cela lve une des
ambiguts lorigine de linterdit : si lon prcise sur la notice de BCDI que LHerbe bleue
est une fiction, alors on peut indiquer comme descripteurs drogue/mort : biologie/XX
e

sicle/adolescence sans que cela perturbe trop une recherche de type purement
documentaire sur la drogue ou la biologie. En fait, le principal problme invoqu par les
documentalistes concernant lindexation nest pas tant linterdit qui pserait sur elle que le
manque de temps : indexer les documentaires est indispensable si lon veut que les lves
puissent avoir accs aux informations dont ils ont besoin ; en revanche, indexer la fiction
nest pas indispensable, puisque lon ne cherche pas un roman comme un document. Or
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indexer un ouvrage prend beaucoup de temps, mme si la base de donnes lectre est une
aide prcieuse, notamment pour les rsums.
2. Littrature et classification
Quen est-il de la littrature dans une classification dcimale ? La rponse nest pas aussi
simple quil y parat premire vue. Il est en effet possible de classer toute la littrature, y
compris les romans, dans la CDD
1
. Mais il est galement envisageable de classer les romans
en dehors de la CDD. La dcision est au choix du documentaliste ou du bibliothcaire. Nous
examinerons successivement chacune de ces deux possibilits, pour voir quelles consquences
en dcoulent, en terme de reprsentation de la littrature et des genres littraires.
2.1. Classer les romans et les biographies en dehors de la CDD
On peut tout dabord faire le choix de classer certains genres littraires en dehors de la CDD.
2.1.1. Faciliter le libre accs
En effet, la CDD prvoit une variante non ngligeable son classement systmatique, pour
pouvoir classer part les romans, et donc en quelque sorte les sortir de la classification
(Bthery, 1998, p. 34-35) :
Plusieurs solutions peuvent tre adoptes pour le classement des romans dans une
bibliothque publique. [] [O]n prfre en gnral leur attribuer la lettre R (roman),
suivie des trois premires lettres du nom de lauteur et ventuellement de la
premire lettre du titre. [] Cette sparation entre romans et ouvrages
documentaires concrtise videmment la double vocation de la bibliothque
publique. Si les deux types douvrage sont utiles la culture personnelle de chacun,
les premiers offrent surtout loisirs et dtente, les seconds servent la formation et
la documentation. Cest pourquoi les indices 813, 823, 833, etc., sont gnralement
rservs la cotation des romans classiques prsents dans une dition critique avec
prface, notes et commentaires, qui sont emprunts dans un but dtude et non de
distraction.
Dans ce cas, les romans ne sont donc plus cots en 800, et chappent aux catgories prvues
par la CDD : on mle les genres dans une seule catgorie note tout simplement R.
Une deuxime catgorie douvrages peut galement tre sortie de la classification, ceux que
Bthery (1998, p. 36) nomme les biographies terme qui recouvre en fait les biographies,
autobiographies et journaux personnels dun individu (id. p. 36). On peut ainsi classer

1. Puisque cest la CDD qui semble tre la plus rpandue dans les CDI actuellement (tous les documentalistes
de mon enqute dailleurs lutilisent), je mintresserai essentiellement elle dans les pages qui suivent.
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ensemble les ouvrages de et sur tel ou tel auteur, ce qui revient faire de mini classements
par sujets.
La raison invoque dans les deux cas est de faciliter la recherche du lecteur, et pour cette
mme raison dailleurs, il est galement possible de ranger tous les romans ensemble sans se
proccuper de leur langue dorigine, alors mme que, dans la version la plus canonique de la
CDD, la premire subdivision des ouvrages littraires concerne justement la langue dans
laquelle ils sont crits. Ce mode de classement, qui mle les littratures de diffrents pays,
est dailleurs une consquence directe du libre accs (Bthery, 1998, p. 35) :
On sait que certains lecteurs sont rticents devant certaines littratures trangres ;
ce systme leur permet de dcouvrir certains romans trangers quils auront
feuillets au hasard des rayons, sans avoir pralablement regard le nom de lauteur.
2.1.2. La prminence du rcit
Quelle conception de la littrature apparat dans ce mode de classement, cest--dire lorsque
romans et ventuellement biographies sont rangs en dehors de la classe 800 ? Ce qui me
semble intressant ici, cest la prminence du rcit que cela induit : la caractristique
commune en effet entre ces deux catgories de textes, cest leur appartenance aux genres
narratifs, fictionnels ou non. Or, ne pas ranger les biographies et autobiographies dans le
domaine de lHistoire, cest leur confrer un caractre littraire (puisque ce sont des genres
conditionnellement littraires, comme le souligne Genette, 1991 : cf. aussi infra, p. 200). On
se retrouve donc avec une partition forte de la littrature, entre rcits (romans et rcits de
vie) dune part et non-rcits (posie, thtre, correspondance, discours, humour) dautre
part. Et cette partition est dautant plus forte quelle est matrialise par deux rgimes de
cotes diffrents. Cette situation signale la place essentielle quoccupent les genres narratifs
dans la conception actuelle de la littrature, mais dessine aussi en creux deux modes de
littrarit : un mode srieux, signal par des cotes savantes, avec des indices complexes, et
qui a donc sa place dans un univers consacr exclusivement par ailleurs au savoir et aux
connaissances ; et un mode non-srieux, dont la cote est plus simple et que lon sort de la
CDD, parce que son but premier nest pas la connaissance, mais le plaisir
1
( loisirs et

1. La Bibliothque universitaire de Lille 3 a prvu une salle ddie la culture gnrale dans laquelle sont
prsents, en libre accs et hors classification dcimale, un certain nombre de romans policiers, de romans de
science fiction, de bandes dessines, ainsi que de cassette vido et de dvd. Il sagit bien dune logique de
loisirs et dtente , mme si la dnomination choisie met en avant la culture universit oblige.
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dtente , dit Bthery
1
). Le classement des classiques dans la classe 800 mme lorsque
les romans sont part contribue renforcer cette partition.
Dans les CDI de mon enqute, trois documentalistes (deux en collge et un en lyce
professionnel) ont choisi de classer les romans en dehors de la classe 800. Leur classement
prvoit un deuxime niveau de classement par genre (sur lequel je reviendrai infra), puisque
tous les trois ont galement fait le choix de distinguer les romans normaux
2
des romans
policiers, de la science-fiction, et parfois du fantastique. Dans tous ces cas, le classement
part des romans est matrialis par un secteur ou un rayonnage diffrents. La raison la plus
souvent mise en avant par les documentalistes est de faciliter la lecture et le choix des livres,
et ce nest bien sr pas un hasard si cette proccupation est plus importante au collge ou au
lyce professionnel.
2.2. Classer la littrature dans la CDD
On peut aussi faire le choix de classer toute la littrature dans la CDD, dans la classe 800.
2.2.1. Classer la littrature en 800
Si lon classe la littrature en 800, la premire subdivision correspond peu prs aux pays
3

(810 : littrature amricaine ; 820 : anglaise ; 830 : allemande ; 840 : franaise, etc.) ; puis une
seconde subdivision permet de classer par genres (841 : posie franaise ; 842 : littrature
dramatique ; etc. Cf. infra, p. 199 sqq.). Lindice de base est donc compos de trois chiffres.
Pour les subdivisions suivantes, on a le choix entre un deuxime niveau gnrique, ou bien
un classement selon les priodes. On peut par exemple classer la posie soit en diffrents
genres potiques, soit selon une table des priodes prvue par la CDD : dans un classement
par genre, 841.03 cote la posie lyrique franaise ; dans un classement par priode, 841.2
cote la posie franaise du XV
e
sicle. La cote peut tre encore plus longue, si lon veut
encore affiner le classement, soit en prcisant des sous-genres, voire des sous-sous-genres,
soit en donnant des priodes moins larges : 841.914 cote la posie franaise aprs 1945 ;
843.085 cote le roman franais sentimental.
Dans sa version la plus complexe et la plus ramifie, ce classement est peu utilis dans les
CDI (mais plus couramment dans les bibliothques universitaires) : dans les CDI de mon

1. Cf. citation supra, p. 193.
2. Cest moi qui les dsigne ainsi, par commodit. Les documentalistes disent simplement roman.
3. Littratures des diverses langues , dit exactement la CDD.
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enqute, les cotes dpassent rarement les quatre chiffres (839.3 par exemple pour le Journal
dAnne Frank, 839 correspondant aux langues germaniques et .3 au nerlandais), et la
plupart se compose de trois chiffres. Mais une moiti des documentalistes de mon enqute
(ceux de lyce) classe la littrature en 800, par langue dabord, par ordre alphabtique
ensuite. Ce classement mrite quon sy attarde un peu, pour examiner de plus prs ses
prsupposs et ses choix, et limage quil construit de la littrature et des genres.
2.2.2. Une dfinition en creux de la littrature
Il faut dabord regarder ce que la CDD entend par littrature : si certaines entres sont
attendues (posie, roman, thtre), dautres le sont moins : les genres dramatiques pour la
radio, la tlvision et le cinma ; la bande-dessine, les citations, par exemple. Par ailleurs,
la classification inclut dans la littrature des genres qui sont souvent considrs comme la
frontire du littraire et du non-littraire : la correspondance, par exemple, ou certains
genres autobiographiques (en 848, dans les crits divers, on peut ranger les journaux
intimes, souvenirs, mmoires). En revanche, les contes peuvent se retrouver plusieurs
endroits : le conte populaire est rejet hors du champ de la littrature, dans la classe 300
(Sciences sociales), plus prcisment en 390 (coutumes, savoir-vivre, folklore) ; sil nest
pas populaire mais simplement conte, il est assimil la nouvelle (et donc class en 800).
Biographie et autobiographie peuvent galement ou non tre rattaches la littrature : il
existe une place pour les biographies en classe 900, rattachant ainsi biographie et histoire
(920 : biographie gnrale et gnalogie). Mais on peut aussi choisir de ranger les
biographies dans les domaines dans lesquels les personnages biographis se sont illustrs :
une biographie dartiste se trouvera ainsi en 700, une biographie de scientifique en 500, une
biographie dcrivain en 800, etc. Mais si ces biographies sont crites par des auteurs
considrs comme littraires, elles peuvent galement tre ranges en 800.
En fait, il est difficile de dfinir de faon positive ce que la CDD entend par littrature, et la
dfinition se dessine plutt en creux : il semble que soit considr comme littraire tout crit
qui ne puisse se rattacher un autre domaine ce que tendrait faire croire galement la
possibilit offerte par la CDD de classer la bande dessine dans les Arts et Loisirs (cf. infra,
p. 199). La littrature est en quelque sorte une catgorie par dfaut : elle comprend tous les
livres qui ne peuvent se ranger ailleurs, sans considration a priori esthtique ou morale.
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Concernant les ouvrages classer ou non dans le domaine de la littrature, les
documentalistes interrogs ont des pratiques diffrentes, mais tous intgrent le conte la
littrature, soit dans la classe 800, (catgorie roman ou fiction, ou bien avec les fables dans
une catgorie part
1
), soit avec les romans ou dans le mme secteur que la littrature. Il me
semble lgitime de voir dans ce consensus les effets de la scolarisation du conte, devenu un
objet de travail part entire dans les programmes de franais du collge : lcole au
moins, le conte appartient de plein droit la littrature.
2.2.3. Le cas des biographies et autobiographies
Le cas des biographies et autobiographies est plus complexe, et mrite dailleurs dtre
distingu : le classement des autobiographies est divers, mais elles sont le plus souvent
rattaches la littrature, ce qui nest pas aussi simple pour les biographies.
Une des documentalistes interrogs classe ainsi les autobiographies avec les journaux
intimes, les mmoires et les souvenirs (en 848, par exemple, pour les autobiographies de
langue franaise), recomposant une sorte de catgorie crits intimes. Cette solution est
dailleurs assez proche de la recomposition actuelle qui rassemble au lyce sous ltiquette
biographique des genres comme les rcits de vie, les journaux, les biographies, les
autobiographies ou le roman autobiographique (cf. infra chapitre 7, p. 244, sqq.). De la
mme faon, une documentaliste de lyce professionnel classe part les histoires vraies,
dans lesquelles elle range les autobiographies et une partie des biographies. Dans deux
autres CDI, les autobiographies sont ranges, soit dans la classe 920 (celle des biographies
en histoire), soit plus frquemment avec les romans, en 800. Cest ce dernier choix qui est
celui des autres documentalistes de mon enqute, lexception dun dentre eux, en collge,
qui dit ne pas avoir dautobiographies. Cette dernire rponse est dailleurs intressante,
dans la mesure o il parat difficile de ne possder aucune autobiographie actuellement dans
un CDI de collge : il me semble plutt que dans ce cas, comme dans les cas o les
autobiographies sont ranges avec les romans
2
, lautobiographie nest pas considre
comme un genre part. En revanche, elle est nettement perue comme littraire, et ce
dautant plus quelle est assimile de la fiction.

1. Une documentaliste prcise que les recueils de contes sont rangs dans la classe 808 (celle des recueils de
textes appartenant aux mmes genres littraires).
2. Dailleurs, dans ce CDI comme dans tous les autres, le Journal dAnne Frank est rang parmi les romans, et
non avec les journaux intimes.
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Les biographies posent galement des problmes aux documentalistes, et leurs rponses sont
diverses. Deux des documentalistes de collge ont align le classement des biographies avec
celui des autobiographies, et les rangent en partie avec les romans. Un autre les classe
exclusivement en histoire (920). Une documentaliste de lyce suit plus littralement la
CDD, et range les biographies soit dans la classe 920, soit selon le domaine correspondant
au biographi. Les autres partagent les biographies entre la classe 920, les diffrents
domaines, ou la classe 800. Et les biographies ranges en 800 peuvent tre soit avec les
romans, soit en histoire littraire, ou bien encore proximit de luvre de lcrivain
biographi. On le voit, le statut de la biographie est beaucoup plus incertain que celui de
lautobiographie, et son appartenance la littrature est bien plus conditionnelle et ce
dautant que le classement dune biographie en 800 peut avoir comme unique raison que la
biographie est celle dun crivain : lappartenance au domaine littraire tient alors au sujet
trait, et non la rception de luvre ni au jugement esthtique qui pourrait tre port sur
elle. En mme temps, cet clatement de la biographie entre plusieurs domaines est conforme
lhistoire du genre : sil est actuellement redevenu lgitime aux yeux des historiens, il est
n en marge de lhistoire et a longtemps t un genre dcri voire mpris, et en tout cas
relativement inclassable
1
, comme le souligne Franois Dosse dans son histoire du genre
(2005, p. 9) :
Le caractre hybride du genre biographique, la difficult de le classer dans telle ou
telle discipline organise, lcartlement subi entre des tensions contradictoires,
comme la vocation romanesque, le souci drudition, la tenue dun discours moral
de lexemplarit, en ont fait un sous-genre longtemps source dopprobre et souffrant
dun dficit de rflexion.
3. Les genres littraires dans les CDI
Savoir ce que lon classe ou non dans le domaine 800 permet donc une premire approche
de ce qui est considr par la CDD, et par les documentalistes, comme appartenant au
champ de la littrature. Il est intressant ensuite dexaminer les niveaux de catgorisations
gnriques retenus, dautant que le mme terme de genre est utilis, on la vu (cf. supra,
p.14), pour diffrents niveaux.

1. Je reviens sur le genre de la biographie dans le chapitre 7 : cf. infra, p. 259 sqq. et p. 263 sqq.
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3.1. Les catgories de genres dans la CDD
Je prsenterai tout dabord rapidement les catgories gnriques prvues par la CDD, avant
denvisager les effets possibles de ces catgorisations en terme de conceptions et de
constructions possibles des genres.
3.1.1. Les catgories gnriques de la CDD
Le premier niveau de la CDD propose sept catgories, et distingue ainsi sept genres dits
littraires, plus une rubrique divers rserve aux inclassables : 1 : posie ; 2 : littrature
dramatique ; 3 : fiction ; 4 : essais ; 5 : discours ; 6 : correspondance ; 7 : humour, satire ; 8 :
divers
1
. Ainsi, 841 cote la posie de langue franaise et 813 les uvres de fiction amricaines.
Les genres littraires peuvent eux-mmes tre subdiviss, et lon distingue sept genres
potiques (posie dramatique, pique, lyrique, didactique, descriptive, satirique et posie de
circonstance), et trois sous-catgories de genres dramatiques, dont la dernire est
trangement identique dailleurs la catgorie qui lenglobe (pour la radio, la tlvision et
le cinma ; uvres brves en un acte et monologues ; genres dramatiques). Les uvres de
fiction se composent pour leur part de trois grandes catgories gnriques : la nouvelle, la
bande-dessine
2
et les genres romanesques. Les essais, les discours, les lettres et la satire ne
sont pas subdiviss autrement que par priodes. Enfin, les crits divers (818, 828, 838, etc.)
connaissent quatre genres : les citations ; les journaux intimes, souvenirs, mmoires ; les
uvres exprimentales ; les uvres en prose.
Un troisime niveau (des sous-sous-genres, en quelque sorte) permet de distinguer dans la
sous-catgorie genres dramatiques trois autres subdivisions : uvres tragiques et
historiques, drames ; comdies et mlodrames ; autres genres. De la mme faon, les genres
romanesques se subdivisent de la faon suivante : le roman historique ; le roman social,
psychologique, raliste ; le roman sentimental ; le roman nigme, suspense, le roman
noir ; la science-fiction.
Ces catgorisations appellent quatre remarques.

1. La neuvime subdivision est employe pour les littratures de langues rattaches la langue de
rfrence : par exemple, 829 = anglo-saxon. Vieil anglais ; 839 = Autres littratures germaniques (le Yiddish,
le nerlandais ou les langues scandinaves) ; 849 = Littrature provenale et catalane ; etc. Elle nest pas
utilise pour la classe 810 (il ny a donc pas de littrature amricaine autre que de langue amricaine).
2. Ce classement de la bande dessine privilgie son aspect littraire. On peut la classer, si lon prfre
privilgier laspect graphique, en 741.5 (la classe 7 est celle des Arts et Loisirs ; 740 = dessins et arts
dcoratifs) : cf. Bthery, 1998, p. 211.
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3.1.2. Frontires de la littrature
Premirement, si lon retrouve bien les grandes catgories gnriques traditionnelles
(posie, thtre, roman, essai), on les retrouve des niveaux qui ne sont pas toujours
quivalents : la posie est une catgorie de premier niveau, le thtre (les genres
dramatiques) et le roman (les genres romanesques) sont des catgories de deuxime niveau.
Ce qui fait que le thtre est une sous-catgorie dun genre littrature dramatique , qui
inclut des crits pour des mdias considrs gnralement comme nappartenant pas au
champ du littraire (radio, tlvision, cinma). On retrouve ici la question de la dfinition du
littraire et des frontires de la littrature.
3.1.3. Une dfinition ambigu de la fiction
Deuximement, le roman, qui est une catgorie de deuxime niveau comme le thtre, est
donc une subdivision de la catgorie fiction. Or ce terme de fiction est ambigu et
polysmique, comme le rappelle la poticienne anglaise Dorrit Cohn (2001) dans un
ouvrage quelle a consacr justement au Propre de la fiction. Dans la tradition franaise, le
terme ne dsigne pas seulement les genres romanesques. La fiction est plutt considre
comme une caractristique transgnrique, voire comme un des modes essentiels de la
littrarit : pour Genette, qui propose dopposer, comme mode de littrarit, la fiction, dont
le caractre est essentiellement thmatique, et la diction (la non-fiction ), dont le critre
est essentiellement formel, toute fiction est littraire de facto, constitutivement
1
(Genette
1991, p. 31). Pour le dire autrement, un texte de prose fictionnel (un roman ou une nouvelle,
par exemple) est toujours littraire (mme quand on le considre comme de la mauvaise
littrature), un texte de prose non fictionnel (une autobiographie ou une biographie, par
exemple), nest littraire que sous certaines conditions (qui peuvent dailleurs varier selon
les poques ou les individus). Dans cette conception
2
, que Dorrit Cohn (2001, p. 27,
note 42) considre comme un exemple typique de lutilisation franaise contemporaine
du terme fiction, les genres dramatiques sont considrs comme de la fiction, au mme titre
que les genres romanesques alors que, dans la CDD, ils nappartiennent pas la catgorie
des uvres de fiction.

1. Alors que toujours selon Genette la diction peut tre littraire constitutivement (dans le cas de la posie)
ou conditionnellement (les uvres de Dmosthne, par exemple).
2. Cest en fait conforme la tradition aristotlicienne de la mimsis, que lon a longtemps traduit par
imitation, puis par reprsentation, avant de proposer de plus en plus frquemment ce terme de fiction :
cf. Cohn, 2001, p. 24.

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Il faut donc entendre ici la fiction dans son sens gnrique de texte littraire non rfrentiel
et narratif (Cohn, 2001, p. 12), usage courant en anglais, langue originale de la CDD :
Cet usage nest pas inhabituel : dans la critique littraire de langue anglaise, le terme
de fiction est dusage courant depuis plus dun sicle pour dsigner un rcit
invent un roman, une nouvelle, une short story , et il sagit bien sr dun terme
standard dans le discours des diteurs, critiques littraires et bibliothcaires.
En mme temps, ce nest pas doute pas un hasard que la CDD ait choisi ce terme de fiction
pour dsigner ce quon nomme souvent aussi les genres narratifs. La catgorie uvres de
fiction correspond en effet aux rcits non rfrentiels , pour reprendre la dfinition de
Cohn, qui explique ainsi lexpression non rfrentielle (id. p. 31 ; cest elle qui
souligne) :
[L]e caractre non rfrentiel de la fiction nimplique pas quelle ne puisse pas se
rapporter au monde rel, extrieur au texte, mais uniquement quelle ne se rapporte
pas obligatoirement lui. [] Ladjectif compris dans notre expression
dfinitionnelle indique galement que la fiction se caractrise par deux proprits
spcifiques troitement lies : (1) ses rfrences au monde extrieur au texte ne sont
pas soumises au critre dexactitude ; et (2) elle ne se rfre pas exclusivement au
monde rel, extrieur au texte.
Cette dfinition claire sans doute le choix du terme fiction : la CDD est en effet conue
avant tout pour classer des ouvrages rfrentiels (documentaires, dit-on gnralement),
cest--dire des ouvrages, pour reprendre les termes de Cohn, dont les rfrences au monde
extrieur sont justement soumises au critre dexactitude, et qui se rfrent exclusivement
au monde rel. Cest le cas dune partie des ouvrages rangs dans la classe 800 (les lettres
ou les discours, par exemple), et de tous les ouvrages dans tous les autres domaines. Peu de
genres font exception, et ces genres doivent tre nettement signals, parce quils nont pas
comme objectif direct lapport de connaissances objectif premier dans une bibliothque,
historiquement au moins. On pourra objecter que les genres dramatiques sont eux aussi non
rfrentiels (alors quils ne sont pas inclus dans cette catgorie de la fiction ) : il me
semble pourtant quil y a une diffrence importante entre roman et thtre, savoir que le
thtre ne peut jamais tre pris pour un genre rfrentiel, alors que le roman peut imiter tous
les genres, y compris les genres rfrentiels (et certains romans dailleurs jouent
volontairement sur la frontire des genres, se faisant passer pour des mmoires, pour une
correspondance ou pour une biographie, par exemple). Classer des ouvrages dans une
catgorie fiction signale ainsi visiblement une spcificit qui nest pas forcment visible
dans la forme de ces ouvrages (contrairement aux textes de thtre).
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3.1.4. Des identifications gnriques problmatiques
Troisimement et plus gnralement, les genres dfinis par la CDD ne sont pas
ncessairement ceux que lon attend. Certains ne correspondent plus aux classifications
actuelles, comme la posie descriptive, par exemple, qui nest pas sans rappeler dailleurs
les appellations que Drioux (1851/1882) donne aux genres potiques dans son Prcis
(cf. supra, p. 150) : de ce point de vue, il est clair que Dewey hrite des genres du XIX
e

sicle. Pour dautres, cest leur identification qui pose problme : quest-ce que la posie
dramatique, si les genres dramatiques sont en dehors de la posie ? Dautres genres enfin
correspondent des catgories aux contours plus que flous : la dernire catgorie par
exemple, celle des crits divers, se subdivise en quatre groupes dont certains sont difficiles
dterminer exactement : les citations ; les uvres exprimentales sans parler des uvres
en prose, comme ultime rserve dinclassables. On le voit, la CDD mle des genres
historiques traditionnels des catgories visiblement forges ad hoc, et dont la dfinition est
hasardeuse. linverse, des genres actuellement importants ne sont pas perus comme tels :
lautobiographie par exemple nest pas considre comme un genre littraire part entire,
puisque, linstar de la biographie, elle est classe, comme on la vu, selon le domaine
auquel on peut rattacher lauteur et que seules les autobiographies dcrivains peuvent tre
normalement classes en 800, dans la mme sous-catgorie que les biographies dcrivains.
Lobsolescence de la CDD, souvent porte charge par ses dtracteurs, ne touche pas que
les domaines scientifiques.
3.1.5. Larborescence comme reprsentation de la littrature
Une quatrime et dernire remarque concerne le modle densemble de la CDD.
Lagencement des niveaux de catgorisations est conforme la tradition gnrique que
jvoquais dans ma premire partie (supra, p. 72 sqq.), puisquil est conu selon un modle
qui combine arborescence et numration : la structure gnrale dune classification
dcimale est en effet larborescence (comme en tmoignent la succession des sous-
catgories), mais cette structure est mme temps numrative (chaque niveau de catgorie
pouvant tre lu comme une liste visant lexhaustivit), avec une nette tendance partir de
catgories gnrales prdtermines, autour des grands genres , auxquelles on ajoute des
catgories supplmentaires pour pouvoir ranger toute la littrature. Cet agencement nest
possible quau prix de ramifications multiples et pas toujours trs cohrentes ou de
catgories qui fonctionnent plus comme des fourre-tout que comme des concepts
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gnriques (les autres genres dans les catgories dramatiques, les crits divers la fin de la
liste des genres littraires et, lintrieur mme de ces crits divers, les uvres en prose).
Tradition potique notamment scolaire et classifications dcimales se retrouvent donc
autour de cette reprsentation arborescente des genres littraires et de la littrature, qui nest
pas sans incidence sur la conception mme de la littrature quelles vhiculent. On voit bien
en effet quels sont les effets sur la reprsentation de la littrature que cette arborescence
considre comme naturelle : les classifications dcimales perptuent lide que les
uvres appartiennent des catgories finalement exclusives les unes des autres, et qui ne
peuvent pas se combiner. Par ailleurs, le modle arborescent dissimule en fait une
numration, et donne limpression que toute la littrature peut se ranger facilement, et
donc que chaque texte peut tre nomm, identifi, tiquet. On a vu, dans la petite enqute
que jai mene dans des CDI de collge et de lyce, que le classement des uvres nest
pourtant pas toujours aussi simple.
3.2. Les catgories de genres dans les CDI
Ce sont donc les choix des documentalistes en matire de classement des genres que nous
allons maintenant examiner.
3.2.1. Une classification simplifie
Comme je lai dj signal, les documentalistes des collges et des lyces sont gnralement
conduits composer avec la CDD. Tous ceux que jai questionns utilisent la CDD, mais
avec des catgories littraires variables. Sur les trois CDI des trois lyces qui classent la
littrature en 800, un seul reprend quasiment les mmes catgories que la CDD : fiction,
thtre, posie, essai, humour, correspondance et divers. Seule la catgorie des discours na
pas t retenue. Les deux autres simplifient la CDD et sont alors tre trs proches de la
triade canonique (cf. supra, p. 78 sqq.), puisquils distinguent roman, thtre et posie ou
bien fiction, thtre et posie. Une variante de la triade se trouve galement dans lun des
collges, qui distingue littrature, thtre, posie et conte. Dans tous les cas, littrature,
fiction et roman sont quivalents : tradition classificatoire et sens commun superposent
facilement les trois termes, et assimilent gnralement littrature et rcits fictionnels.
Dans lensemble, les genres retenus par les documentalistes ( lexception notable que je
viens de signaler supra) sont bien moins nombreux que ceux prvus par la CDD, mme
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quand les contes et nouvelles forment deux catgories distinctes. Ce qui les divise le plus
nettement est la question des sous-genres du roman, avec cette interrogation
rcurrente diversement tranche : faut-il ou non classer part policier et science-fiction ? Si
jen crois les rsultats de lenqute
1
, les documentalistes de collge et de lyce professionnel
ont tendance privilgier le classement en genre pour les romans, et pas ceux de lyce.
Mais une documentaliste dun lyce (certes mi-professionnel) a dcid de ranger part les
policiers et la science-fiction, et au contraire, dans un des collges, les romans sont classs
sans distinction de genres (mais il est vrai que la plupart sont des romans de littrature de
jeunesse, puisquune bonne partie des classiques est sur une autre tagre).
3.2.2. Des genres romanesques lgitimes et/ou lgitims
Cest le choix des genres romanesques qui me semble surtout intressant : les
documentalistes privilgient le policier et la science-fiction (auquel est adjoint ou non le
fantastique). Dautres genres romanesques sont pourtant identifiables : un ouvrage
bibliographique destination des documentalistes, ractualis rgulirement (Sevestre,
1997), propose dailleurs comme entres pour ces romans dun autre genre les romans
damour, daventure, policier, fantastique et de science-fiction, expliquant (p. 5) quil sagit
dune littrature hritire pour une grande partie des romans populaires de colporteurs du
XVII
e
sicle, des romans gothiques du XVIII
e
et des feuilletons du XIX
e
.
Pourquoi donc se cantonner au policier et la science-fiction ? La rponse est chercher,
me semble-t-il, du ct de la lgitimit des genres
2
. Les travaux des sociologues de la
lecture, et notamment de Patrick Parmentier (1986 ; 1988 ; 1992), montrent combien le
classement nest jamais anodin, en matire de genre littraire comme ailleurs. Il rappelle
ainsi le caractre historique et ambivalent des classements gnriques (1988, p. 135 ; cest
lui qui souligne) :
La rpartition des textes par genre nest pas un difice logique mais laboutissement
provisoire dun processus historique. Elle rvle lexamen le recours mlang
deux principes de classification logiquement incompatibles : lun, typologique,
uniquement diffrentiel, regroupe les semblables et spare les diffrents sans quun
axe de comparaison unique, vident, puisse imposer dattribuer un ordre, sinon
alatoire, entre les classes ainsi distingues (cest ce que fait la classification

1. Mais, comme je lai dj dit, il faut rester prudent vu lchantillon restreint.
2. Il est dailleurs intressant de confronter ce sujet librairies traditionnelles et rayons de livres dans les
grandes surfaces : dans les librairies, on ne classe gnralement part que les romans policiers et la science-
fiction ; dans les supermarchs, ces deux genres coexistent souvent avec dautres, comme lpouvante (ou
lhorreur) et le roman sentimental, gnralement invisibles en tant que tels ou absents des librairies.
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dcimale des documentaires selon leur contenu, leur situation dans lencyclopdie) ;
lautre, hirarchique ou ordonn, range les lments selon un ordre, de quantit, ou
de valeur, ou dapparition dans le temps, etc.
Le classement des genres est donc un classement axiologique, qui dit quelque chose de la
valeur quon accorde au livre. Mais cest un outil double tranchant : ranger part les
policiers et la science-fiction, cest les sparer du reste de la littrature, et donc les marquer
comme diffrents de la vraie littrature. Cela peut sembler dautant moins ncessaire que
certains livres peuvent tre ou non tiquets policiers selon les poques, selon les
publics ou selon les collections dans lesquelles ils sont publis. Des auteurs rcents comme
Didier Daeninckx et Daniel Pennac, par exemple, crivent aussi bien dans des collections
noires que dans des collections blanches , et certains de leurs titres ont t dits
successivement dans des collections blanches ou noires
1
.
Pour certains documentalistes, le fait dintgrer les mauvais genres dans lensemble des
livres permet donc de ne pas figer les catgories, et de ne pas stigmatiser tel ou tel livre,
dautant que ces genres moins lgitimes peuvent jouer un rle de mdiateur culturel, et
conduire dautres livres
2
. Cest la raison pour laquelle les documentalistes choisissent
parfois de les sortir de lensemble des romans. Mais le choix des genres nest alors pas
anodin, et de ce point de vue, classer certains genres part est aussi une faon de les rendre
visibles, et donc de leur confrer une forme de lgitimit. En matire de mauvais genres ,
il y a des genres plus mauvais que dautres, et le roman policier et la science-fiction sont des
genres en voie de lgitimation, depuis assez longtemps
3
. Les genres prsents explicitement
dans les CDI, quand le documentaliste a fait le choix dun classement par genres des
romans, sont plus rarement des genres illgitimes et, dans le petit chantillon de mon
enqute, seule une documentaliste de lyce professionnel a prvu un rayon part pour les
romans damour .
Conclusion
Cette excursion aux frontires de la discipline franais permet de mieux clairer les modes
de construction des genres, pris dans des classements qui les recomposent au gr des usages

1. Cf. dans Rosier et alii (2000, p. 138), un bel exemple de lhsitation ditoriale propos de la couverture
dun roman de Daeninckx.
2. Cest galement le cas de la littrature de jeunesse, qui pose des problmes de classement similaires : faut-il
la ranger part, ou lintgrer dans une classification gnrale ?
3. Cf. par exemple lanalyse de Reuter (1997, p. 97 sqq.), concernant la lgitimation actuelle du roman
policier, et le chapitre consacr la paralittrature dans Rosier et alii (2000, p. 121-138).
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et des rayonnages : prises dans des solidarits textuelles avec les livres historiques, les
biographies ne se donnent pas voir et lire de la mme manire que si elles appartiennent
au domaine de la littrature ; rang aux cts des romans, le Journal dAnne Frank est un
rcit, quasi fictionnel ; rangs part, les mauvais genres sont la fois plus visibles et
moins lgitimes moins que leur prsence dans le CDI suffise les lgitimer. Le
classement physique des livres sur les rayonnages du CDI nobit pas toujours aux mmes
logiques que celles de lenseignant de franais.
Par ailleurs, la classification dcimale est aussi une faon de reconfigurer les genres
littraires, en donnant le plus souvent une place particulire et essentielle au roman, et plus
largement la littrature fictionnelle, et en vhiculant une conception arborescente et
cloisonne des genres, plus proche cette fois des conceptions traditionnelles de la potique
telles quon les a vues dans le chapitre 2.
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CONCLUSION
Il sagissait donc dans cette deuxime partie dtudier les genres en tant que mode spcifique
de classement des textes, lintrieur de la discipline franais ou ses frontires, en les
confrontant dautres modes de classification, qui ont coexist le plus souvent avec lui.
Cette tude a permis tout dabord de montrer que le genre nest pas un mode de classement
neutre des textes : il sefface ou du moins est relgu au second plan lorsque lon souhaite
mettre en avant les auteurs, notamment dans une conception traditionnelle de la discipline
qui voit dans lenseignement du franais un enseignement des lettres, tourn vers la
littrature et ses grands auteurs ; mais il est cart galement lorsque la discipline
transpose des concepts linguistiques et prfre les types de textes aux genres littraires,
souponns de vhiculer une conception archaque de la littrature. Cest lorsque lon tente
dancrer ltude des textes littraires dans un contexte et une histoire que lon a alors le plus
recours aux genres, en tant quils sont des catgories socio-historiques. Mais cela ne se fait
pas non plus sans ambigut, et les genres contribuent en partie naturaliser les priodes
dhistoire littraire en mme temps que la priodisation contribue dailleurs naturaliser
les genres. Dire que le XVII
e
sicle est par excellence le sicle du thtre vhicule une
reprsentation inexacte la fois du sicle et du genre en question, et conduit forger une
sorte dessence de lun et de lautre, essence toute mythique qui va justement loppos
dune relle conception historique.
La premire partie avait montr combien le genre est un objet scolaire mallable, permable
aux configurations disciplinaires : on voit ici combien les classements des textes, loin dtre
figs et immuables, servent les finalits disciplinaires, comment le genre peut sadapter
dautres types de classification, et surtout comment ces autres modes de classement des
textes contribuent le redfinir et le reconfigurer sans cesse, que ce soit dans lhistoire de
la discipline ou dans lusage quon peut en faire dans les CDI. Ce faisant, cest le corpus
littraire scolaire et dune certaine manire la littrature lcole qui sont reconstruits et
redfinis : si les genres ne sont pas toujours un mode de classement explicite des textes, ils
participent pourtant toujours au regard que lon porte sur la littrature lcole. Mais en
mme temps, cest le regard que lon porte sur eux qui les reconstruit sans cesse : dfinir la
posie comme un genre ou une catgorie transgnrique est affaire de point de vue, de
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PARTIE 2. CONCLUSION
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mme que dcider, dans les CDI, de classer part une catgorie autobiographie voire
roman .
Cette partie fait apparatre ainsi que les genres, loin dtre des catgories stables et isoles,
sont pris dans des rseaux, textuels, conceptuels et thoriques, qui les reconfigurent : cette
question des solidarits textuelles et gnriques est au cur de la troisime partie, et nous
aurons loccasion dy revenir longuement.


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Partie 3. Constructions et configurations
gnriques
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INTRODUCTION
Aprs avoir dfini les formes scolaires des genres littraires, et avoir examin les rseaux
dans lesquels ils sont pris et partiellement reconfigurs, nous examinerons dans cette partie
les processus de construction scolaire des genres, essentiellement au travers de trois tudes
de cas qui semblent particulirement intressantes pour comprendre les mcanismes en jeu
1
.
Lune concerne un genre dont lexistence scolaire aura t trs phmre : le
biographique au lyce, apparu dans les programmes de premire en 2001 et disparu ds
la rentre 2007 ; lautre sintresse un genre mergent et dont la configuration gnrique
est encore instable voire incertaine : le corpus des textes anciens en classe de sixime,
recompos depuis une dizaine danne en un corpus quasi gnrique sous le nom de textes
fondateurs . Ces deux nouveaux genres seront confronts un genre plus stable et dont la
lgitimit scolaire est trs ancienne : la tragdie classique.
Lobjectif est de comprendre comment la discipline construit et/ou configure des corpus
gnriques, et de sinterroger sur la question de lapparition/disparition des genres littraires
lcole : lmergence, la disparition mais aussi la stabilit toujours relative de tel ou tel
genre sont des phnomnes intressants, corrls aux configurations disciplinaires, en ce
quils permettent de mieux comprendre les fonctionnements disciplinaires, et notamment les
usages disciplinaires des corpus de textes.

1. Dautres genres auraient pu galement tre convoqus, notamment la critique littraire, qui fut longtemps
dans lenseignement secondaire un genre littraire, avant de devenir essentiellement au mieux une des
composantes du discours descorte des textes littraires dans les manuels. Cf. par exemple le rcent numro
que lui consacre le Franais Aujourdhui (2008).
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CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE
STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE
Les bons ouvrages que nous avons depuis les Corneille, les Molire,
les Racine, les Quinault, les Lulli, les Le Brun, me paraissent tous
avoir quelque chose de neuf et doriginal qui les a sauvs du
naufrage. Encore une fois, tous les genres sont bons, hors le genre
ennuyeux.
Voltaire (1738), Lenfant prodigue, Prface.
Introduction
La tragdie classique , cest--dire la tragdie du XVII
e
sicle, appartient au corpus
scolaire, voire au canon scolaire, depuis le XVII
e
sicle. Elle a travers les sicles et rsist
aux rformes, pour tre encore actuellement un objet disciplinaire : Racine et Corneille
figurent dans les manuels scolaires rcents, au collge comme au lyce, et sont lus, au moins
en extraits, dans un certain nombre de classes
1
. Il y a sans doute peu de genres, part la
comdie ou la fable (avec essentiellement les uvres de La Fontaine et de Molire
2
), dont la
permanence scolaire travers les sicles semble aussi affirme.
Puisque ce travail interroge linstitution scolaire des genres littraires, la tragdie classique
est donc un objet de choix pour aller questionner cette permanence. Je montrerai ainsi que la
tragdie classique de lcole est une (re)construction scolaire, et que son apparente
stabilit masque des diffrences importantes dans les diffrentes configurations

1. Phdre figure par exemple parmi les dix uvres du XVII
e
sicle les plus prsentes dans des groupements de
textes prsents loral de lEAF (preuve anticipe de franais) des annes 1990 : cf. Veck, 1997, p. 25.
2. Manesse et Grellet (1994 ; cf. aussi infra p. 305 sq.) montrent que Molire est numro un dans la liste des
uvres compltes tudies au collge, toutes classes confondues, et que La Fontaine, lun des premiers auteurs
franais tre entrs dans les classes (cf. Chervel, 2006), est encore dans les annes 1990 lauteur du XVII
e

sicle le plus tudi en extraits.
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CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE

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disciplinaires, quant la dfinition et la dlimitation de ce genre, ainsi qu ses usages
scolaires. Je le ferai travers un corpus double : dune part des ouvrages parascolaires de
diffrentes poques sur la tragdie ainsi que des manuels de collge et de lyce (cf. liste en
annexe 9), dautre part les textes institutionnels.
1. La scolarisation du thtre
Pour comprendre ce qui se joue dans la scolarisation de la tragdie classique, il faut tout
dabord la replacer dans le cadre plus gnral de la scolarisation du thtre lcole,
marque par deux phnomnes : la construction dun genre littraire propre linstitution
scolaire, et un processus de classicisation des corpus, qui nest pas propre au thtre, mais
qui est particulirement visible ici.
1.1. Pratique thtrale et forme scolaire
lcole, comme dans la tradition potique (cf. supra, chapitre 2, p. 66 sqq.), le thtre est
un genre littraire, aux cts de la posie ou du roman
1
. Or, comme le rappelle Anne
Ubersfeld, cette assimilation du thtre un genre littraire ne va pourtant pas de soi
(1981/1996, p. 9) :
Contrairement un prjug fort rpandu et dont la source est l'cole, le thtre n'est
pas un genre littraire. Il est une pratique scnique.
1.1.1. Pratiques scolaires du thtre
Dailleurs, si le thtre lcole est gnralement rduit un genre littraire, il existe bien et
ce depuis fort longtemps une pratique thtrale scolaire. Thtre scolaire des institutions
jsuites, clubs amateurs ou ateliers de pratique anims par des comdiens professionnels
2
, ces
espaces de pratique thtrale montrent que les liens de lcole et du thtre ont toujours t
complexes
3
. On sait que Racine crivit Esther (1689) et Athalie (1691) la demande de
Madame de Maintenon, pour les pensionnaires de son institution de St Cyr. Et il sagissait

1. Florence Dupont (2007) fait remonter Aristote ce primat du texte sur le spectacle, soutenant la thse
quAristote a vampiris le thtre occidental en dveloppant une thorie de la tragdie fonde sur le muthos
et qui rompait avec la pratique des manifestations thtrales dans des ftes ritualises et inscrites dans la vie de
la Cit grecque. Elle montre que le thtre occidental est rest sous lemprise de cette conception
intellectualiste et dsincarne du thtre, et plaide en faveur dun thtre vivant, qui prendrait comme modles
la comdie romaine et les formes thtrales populaires.
2. Comme le prvoient les textes officiels actuels, qui proposent mme aux enseignants une certification en
thtre certification qui ne leur permet cependant pas danimer seuls les ateliers, puisque la prsence dun
professionnel est indispensable.
3. Sur la question du thtre et de lenseignement, cf. Plagnol-Dival, 2003.
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bien pour les jeunes filles de St Cyr de jouer
1
la pice, et non de ltudier. Chervel (2006,
p. 48-49) rappelle dailleurs que la pratique du thtre dans les collges de lAncien Rgime
est fort ancienne, et a dur au moins jusqu la fin du XVIII
e
sicle :
Le thtre scolaire est bien antrieur aux jsuites, mais ce sont eux qui lui donnent
droit de cit dans les collges de lpoque moderne. La domination quils exercent
sur lenseignement secondaire au XVII
e
sicle contribue en rpandre la pratique
dans les autres congrgations [] et jusque dans les collges de luniversit de
Paris, o Rollin reconnat en 1728 que lusage en est fort ancien . Les critiques
contre la pratique du thtre scolaire reoivent lappui du jansnisme dont
linfluence croissante pousse un bon nombre des collges de luniversit et des
congrgations remplacer les reprsentations thtrales par des exercices publics
de fin danne. Le reflux du thtre au cours du sicle est constant, sans jamais
aboutir sa disparition totale.
Si la pratique scolaire du thtre est plus marginale aux XIX
e
et XX
e
sicles, elle nest
cependant pas compltement absente des collges et des lyces
2
, comme en tmoignent par
exemple les nombreuses adaptations scolaires des comdies de Molire
3
, et comme le
signale Chervel (id., p. 480) :
Le remake des pices de Molire lusage de la jeunesse a t longtemps lune des
tches des professeurs de rhtorique, comme le montre, sur le tard, lexemple de
Francisque Sarcey
4
.
1.1.2. Thtre et forme scolaire
Pourtant, cette pratique scolaire du thtre ne sest jamais vritablement impose, et le
thtre lcole est avant tout un corpus duvres lire et/ou imiter, mme si cette
question de la reprsentation revient rgulirement, comme une problmatique dont il faut
tenir compte
5
. Mais la pratique thtrale a du mal se couler dans la forme scolaire
(Vincent, 1980), avec ses contraintes de temps, despace, son souci du maintien de lordre
scolaire et de la discipline
6
, qui conduit en particulier dcouper des textes et des exercices

1. Et de la chanter aussi : je reviens sur cette question infra, p. 213.
2. Dans son tude sur lenseignement secondaire catholique de 1850 1914, Louis Secondy (2001, p. 87) note
que le thtre y est considr comme une vritable pdagogie active , et que tous les tablissements, mme
les sminaires, ont leur propre thtre, qui sont notamment la disposition des troupes de passage.
3. Sur le sujet, cf. par exemple Descotes, 1970/2005 ou Albanese, 1992.
4. Francisque Sarcey fut professeur de lettres dans les annes 1850. Il raconte dans ses souvenirs une
adaptation de Molire quil fait pour ses lves.
5. En 1977 dj, la revue Pratiques (1977a) consacrait un numro aux Pratiques du thtre (cest le titre de
la prsentation dAndr Petitjean), avec la collaboration du Thtre Populaire de Lorraine, et de nombreux
metteurs en scne (dont Planchon et Vitez, par exemple). Sur un plan institutionnel cette fois, les programmes
actuels de premire (2001) essaient de sortir du seul genre littraire en intitulant lobjet dtude consacr au
thtre Le thtre : texte et reprsentation .
6. Lambigut du terme est ici volontaire : Vincent (1980) a justement montr comment les disciplines sont
dabord faites pour discipliner les lves (p. 40 ; cest lui qui souligne) : Aux plans-modles qui rgissent
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pour cadrer lenseignement. Entre lenseignement donn dans les collges des Jsuites ou
dans les pensionnats pour jeunes filles comme celui de St Cyr, et lcole primaire ou
secondaire issue des rformes de la fin du XIX
e
sicle, il y a un cart considrable, quil ne
faut sans doute pas ngliger. La pratique du thtre St Cyr, qui ne peut tre rduite aux
deux clbres pices de Racine, mais qui comprend un rpertoire dramatique important et
vari (Mongenot, 2003), ntait pas disciplinaire, et sinscrivait dans un projet ducatif pour
former des jeunes filles certes pauvres, mais nobles. Il fallait donc leur apprendre paratre
en socit
1
, et leur donner une ducation artistique, comprenant la musique et le chant. Il ne
faut pas oublier que Esther et Athalie sont des tragdies avec musique
2
, et que les churs
sont une partie essentielle de la tragdie. La pratique du thtre sert donc ici des finalits
ducatives particulires, qui ne sont pas celles de lenseignement secondaire tel quil se
construit au cours du XIX
e
sicle, et pas du tout celles de lcole de la Troisime
Rpublique. La discipline franais a donc en quelque sorte rcupr et dtourn le thtre
pour ne garder que les textes de thtre et faire ce quelle sait faire de mieux : fabriquer de
lenseignable , selon la formule de Chervel (1988/1998, p. 33).
Plus encore peut-tre que nimporte lequel des genres littraires scolaires, le genre
littraire thtral nest donc pas une transposition de pratiques de rfrence mais bien un
corpus scolaire, articul des savoirs eux aussi proprement scolaires, avec leurs propres
codifications et formalisations. La tragdie nchappe pas cette dfinition, et il y a donc
lcole une tragdie proprement scolaire, comme il y a une comdie scolaire voire un roman
scolaire (cf. infra, p. 385, note 1).

lespace scolaire et le dfinissent comme tel sajoutent les plans dtude. [] Pas plus que lemplacement des
meubles dans la salle de classe, la marche des tudes ne doit tre laisse au hasard : elle doit tre la fois
rgularise et soumise une rgle. [] Les dispositifs adopts pour ce faire sont la rpartition mensuelle de
chacune des matires du programme, et un emploi du temps, qui dtermine limportance respective donner
chaque matire par semaine et par jour. [] Dfinie en extension, [lorganisation pdagogique est] un
programme rparti sur trois cours (ou divisions), une rpartition mensuelle, un emploi du temps. Dfinie en
comprhension cest, dans tous les sens de lexpression, une mise au pas.
1. Christine Mongenot (2000), qui a tudi les pratiques thtrales Saint Cyr, et notamment les
Conversations et les Proverbes qui constituent le thtre pdagogique de Mme de Maintenon, rappelle que si
leur place est certes secondaire, ces genres scolaires ont comme fonction la fois de fournir une leon morale,
mais aussi, en prsentant une norme langagire en action , de favoriser lentranement lexpression
aise (p. 26) et enfin de fournir des Demoiselles largement coupes du monde une sorte de peinture de ce
dernier (p. 28).
2. Ce ne sont dailleurs pas des cas isols : une grande partie du thtre du XVII
e
sicle est farcie de ballets
et de concerts, au point que certains ballets finissent mme par avoir une autonomie propre (Louvet-Molozay,
2002).
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1.2. Le Thtre classique
Lhistoire de la tragdie scolaire est insparable dune expression souvent employe dans
les textes et les manuels des XIX
e
et XX
e
sicles, celle de thtre classique . Cette
expression a eu diffrents usages au fil des poques, quil faut ici rapidement dmler, pour
comprendre comment elle sarticule avec la tragdie.
1.2.1. Quest-ce quun classique ?
Le mot classique a pour origine, rappelle Barthes (1970/2002, p. 543, note 1),
lopposition que lon faisait dans lAntiquit entre lauteur classicus et lauteur proletarius,
deux termes qui dsignent des classes sociales ; le mot classique signifie donc
tymologiquement : qui appartient au gratin social , pour reprendre lexpression de
Barthes. Il a t destin un grand avenir, notamment lcole, puisquil peut sentendre
aussi comme ce qui appartient la classe, au sens scolaire cette fois. Alain Viala, dans un
article intitul Quest-ce quun classique ? (1993) et qui propose une synthse des
emplois du terme diffrentes poques, fait remonter cette polysmie lpoque
latine (p. 14 ; cest lui qui souligne) :
Ds le latin, semble-t-il, se serait ainsi mis en place, pour le domaine des lettres et
arts, une polysmie double systme li : la classe (la qualit suprieure) entranant
lusage dans les classes (comme objet et modle enseign).
Pour ce qui nous intresse ici, deux autres choses sont retenir de la synthse de Viala.
Premirement que le classique relve dune problmatique de la rception : est classique
ce que lon considre comme tel aux diffrentes poques
1
, et il convient donc dinterroger
plutt les processus de ce que Viala nomme la classicisation
2
, sans perdre de vue que le
corpus classique nest pas stable et quil est sans cesse extensible, selon que telle uvre
intgre par exemple une collection de petits classiques, ou fait lobjet de thses majeures.
Deuximement que le classique dit linstitution, et [que] linstitution emblmatise la
nation , pour reprendre la formule de Viala : aux XVII
e
et XVIII
e
sicles, la mise en place
des classiques franais (et non plus latins ou grecs) dans linstitution littraire comme dans
linstitution scolaire atteste de la grandeur de la France. On en a gard lide dune part que

1. La qualification a mme parfois t polmique, lorsque les romantiques sopposrent aux classiques.
Martine Jey (1998, p. 34-37) montre ainsi comment, dans un article paru dans la Revue des Deux Mondes en
1883 sous le titre Classiques et Romantiques , le romantisme sert de repoussoir Brunetire pour dfinir le
modle classique par de toutes les qualits.
2. Processus qui selon lui peut tre dcrit en quatre phases : la lgitimation, lmergence, la conscration et la
perptuation.
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les classiques relvent de la tradition, et dautre part quils sont le fait des priodes
dapoge, au sens o lon qualifie le sicle de Louis XIV de grand sicle . Ces deux
connotations, lanciennet et la grandeur, sont encore associes au mot, comme le souligne
Viala, et leur combinaison donne comme une sorte de sens idal du classique (p. 18 ;
cest lui qui souligne).
Jusqu la fin du XIX
e
sicle au moins, lcole entend gnralement par classique la fois
les uvres prescrites par les programmes et en mme temps le gratin de la littrature,
cest--dire les grandes uvres du grand XVII
e
sicle
1
. Cest dans ce dernier sens quil
faut entendre par exemple les morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
que le programme de 1852 fait entrer dans les classes. Lextension du concept dans les
programmes, partir de 1885
2
, pose dailleurs un autre problme, comme le font remarquer
Thiesse et Mathieu (1981, p. 96), puisquelle ne mentionne pas le critre selon lequel est
dcern le label de classique . Cela dit, le problme que soulvent Thiesse et Mathieu
nest pas vritablement propre lextension de la notion de classique, et la question des
critres de slection peut tre pose aussi pour les crivains du XVII
e
sicle : ils nont jamais
t tous considrs par essence comme des classiques , et bien peu finalement sont entrs
dans les classes, comme le montrera trs bien lexemple de la tragdie.
1.2.2. Quest-ce que le thtre classique ?
La tragdie classique est entre lcole avec le thtre classique , et les deux sont
longtemps indissociables. Or, l aussi, le terme classique est ambigu : dans les manuels
actuels (par exemple Aubrit et Labouret, 2004, p. 238), lexpression thtre classique
dsigne gnralement le thtre du XVII
e
sicle, cest--dire les comdies de Molire et les
tragdies de Racine et Corneille, par opposition au thtre antique ou au contraire au thtre
moderne. Cest donc une catgorie dhistoire littraire. Mais pendant une grande partie des
XIX
e
et XX
e
sicles, on dsigne ainsi un recueil de pices et/ou de scnes choisies, qui est
destin la classe, et, qui en tant que tel, est compos des meilleurs textes : cest donc
une catgorie scolaire, au sujet de laquelle on retrouve la polysmie voque supra, entre le

1. Daniel Milo (1986, p. 530-531) fait remonter cette double rfrence en 1802, et montre comment elle
sinscrit dans la politique classiciste de Napolon.
2. Cest en effet en 1885 quune note du programme de lenseignement secondaire accepte de ne plus
restreindre la notion de classique au seul XVII
e
sicle : Le conseil sest demand sil tait bon de restreindre
aux classiques le choix des auteurs. Il a dcid que par le mot classique, il ne fallait pas entendre seulement les
auteurs du XVII
e
sicle, mais aussi les crivains du XVIII
e
et du XIX
e
sicles. Toutefois, les professeurs ne
devront les admettre quavec la plus grande prudence. . La restriction disparat dailleurs dans le texte
suivant, en 1890, avec la suppression de la dernire phrase.
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classique de la classe et le classique de llite. Cette catgorie ne se limite dailleurs pas aux
uvres du XVII
e
sicle, puisque les tragdies de Voltaire, en particulier Mrope et Alzire, y
figurent pendant la plus grande partie du XIX
e
sicle. Ldition classique permet en fait
de faire entrer des textes dans les classes, puisque, comme le rappelle Chervel (2006),
lhabitude de renvoyer les lves des ditions de poche ne date que de la seconde moiti
du XX
e
sicle : les recueils de thtre classique offrent ainsi aux lves des uvres
choisies, et parfois caviardes, qui satisfont toute une srie dexigences ducatives,
morales, religieuses ou politiques (id., p. 492). Lexpression figure dans les listes
duvres et dauteurs au programme des classes de seconde et de rhtorique, parfois
accompagne dune parenthse numrant les titres
1
, parfois sans aucune autre indication
2
.
Elle signale par l mme les pices qui peuvent entrer lcole, et celles qui ne le peuvent
pas, sinon sous forme dextraits soigneusement slectionns. Polyeucte, Esther et Athalie,
les tragdies saintes
3
, sont privilgies par rapport des tragdies plus sulfureuses,
comme la Phdre de Racine bien sr, dont on ne lit que des extraits soigneusement
slectionns, ou par rapport certaines comdies de Molire : le Tartuffe par exemple
nentre dans les programmes quen 1880, en suscitant de vives polmiques, notamment dans
les milieux catholiques
4
(Chervel, 2006, p. 439-440).
Si les collections classiques , qui mergent dans les annes 1825-1850 (Milo, 1986,
p. 532) et qui sont appeles un grand succs, ne se cantonnent plus aux seuls auteurs du

1. Par exemple en 1851, dans le programme de rhtorique : Le Cid, Horace, Cinna, Polyeucte, Britannicus,
Esther, Athalie, Le Misanthrope. Cest cette anne-l que les tragdies de Voltaire disparaissent de textes
officiels, mais pas encore des manuels, qui les conserveront plus longtemps. Chervel (2006, p. 435-440) a
tudi la constitution de ce corpus du thtre classique , la fois dans les diffrents textes officiels et dans
les recueils des librairies.
2. Cest le cas, par exemple, en classe de rhtorique entre 1852 et 1880. Mais il est clair que lexpression
renvoie un canon assez stabilis dune petite dizaine de pices (Chervel, 2006, p. 436).
3. Cest ainsi que la tradition scolaire nomme ces trois tragdies dans lesquelles la religion joue un rle central
(Chervel, 2006, p. 436).
4. Dans son Manuel illustr dhistoire de la littrature franaise, dont la sixime dition que je consulte date
de 1927, labb J. Calvet (1927b, p. 340-41) rend compte de la trs vive discussion qui dure encore autour
de luvre, explique que Molire a voulu traiter la question religieuse au point de vue social , mais quil
aurait sans doute mieux fait de ne pas faire cette pice : [I]l nappartient pas au thtre de traiter un sujet
aussi dlicat et aussi prilleux . Moins mesur, lauteur dun Manuel littraire (qui signe de ses seules
initiales : P.M., 1885) chez un diteur catholique crit par exemple dans sa prface : Une autre considration
bien plus grave simposait nous ; elle est relative au caractre plus que suspect de certains ouvrages indiqus
dans le programme officiel. Bien naf serait celui qui ne reconnatrait point l un parti pris de dchristianiser,
autant que possible, lenseignement. Autrement, comment expliquer linscription aux divers programmes
universitaires, douvrages tels que les Provinciales, le Tartuffe, les Essais de Montaigne, et les gigantographies
de limmonde Rabelais ? Devant ces attaques sournoises, ce serait un crime de se taire, quand on peut parler
ou tenir une plume. Cf. notamment Albanese (1992, p. 164 sqq.), qui montre que luvre de Molire
apparat dans les manuels catholiques comme une cole de perdition morale .
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XVII
e
sicle
1
, lexpression thtre classique va au contraire bientt se spcialiser :
partir de 1851, les listes des programmes font rfrence exclusivement Racine, Corneille
et Molire, qui deviennent les seuls reprsentants du genre thtral. Certes certaines
tragdies de Voltaire rsistent assez longtemps, notamment Mrope. Mais si on la rencontre
encore dans les manuels et les recueils de la seconde moiti du XIX
e
sicle (par exemple
Feugre, 1855 ou Rgnier, 1875), sa disparition des programmes en 1851 la fait tomber
progressivement dans loubli. Lorsque Des Granges, la suite du succs de ses diffrents
manuels, donne en 1925 un thtre classique , il le restreint aux trois grands dramaturges
du XVII
e
sicle. Le corpus thtral est devenu doublement classique : les meilleurs
pices pour la classe sont celles du XVII
e
sicle
2
.
On voit donc ici comment opre la classicisation voque par Viala. Elle sappuie tout
dabord sur la constitution dun genre littraire thtral, qui restreint le thtre scolaire un
corpus duvres, plus facilement scolarisable et classicisable quune pratique artistique.
Puis elle fabrique un thtre classique , par la conscration dun petit noyau dauteurs et
duvres dont la perptuation est dautant plus forte que le choix des uvres se stabilise
parfois sur dassez longues priodes.
2. Tragdie classique et vulgates scolaires
La tragdie dite classique suit le mme chemin : pendant une grande partie du XIX
e

sicle, on appelle ainsi les tragdies des XVII
e
et XVIII
e
sicles, puis le sens se spcialise et
le corpus se rduit, jusqu ne plus comporter que les tragdies de Corneille et de Racine, en
tant quils appartiennent au XVII
e
sicle. On voit ainsi se constituer, et se modifier, ce quon
pourrait nommer des vulgates scolaires, pour reprendre le terme de Kuentz (1972), qui
actualisent des dfinitions de la tragdie. Ces vulgates procdent par resserrements
successifs, mais aussi par dplacements : si lon observe par exemple le corpus scolaire

1. Notamment partir de la fin du XIX
e
sicle, lorsque les auteurs franais entrent plus massivement dans les
classes. Mais ds la seconde moiti du sicle, les Classiques franais chez Hachette proposent, au milieu
dun grand nombre dauteurs du XVII
e
sicle, des volumes consacrs Joinville ou Voltaire, par exemple. Le
dbut du XX
e
sicle verra lapparition des petits classiques , chez Hatier (en 1920), Hachette (en 1921) ou
Larousse (en 1930) (Parinet, 2004, p. 321-22), et achvera de lexicaliser lexpression, en la coupant
dfinitivement de la rfrence au XVII
e
sicle.
2. Il est intressant de voir ici luvre un mouvement inverse celui qui se lit travers la note de 1885, qui
accorde aux auteurs du XVIII
e
et XIX
e
le qualificatif de classique , ce qui montre assez bien les
ambivalences de lcole quant cette notion de classique .
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racinien, on peut en effet voir se dplacer, dune poque lautre, la vulgate racinienne, de
sorte que chaque configuration disciplinaire construit son Racine
1
.
2.1. Le corpus des auteurs
Pour qui ouvre en candide une histoire un peu savante
2
de la littrature du XVII
e
sicle, la
surprise peut tre de taille, si lon en est rest ses souvenirs scolaires : les auteurs
dramatiques, y compris tragiques, sont trs loin de se limiter Corneille et Racine.
Beaucoup dautres y sont cits : Hardy, Racan, Rotrou, Honor dUrf, Thophile de Viau,
Georges de Scudry, Quinault, Thomas Corneille, Claveret, La Calprende ou Gurin de
Bouscal
3
. Or la plupart de ces auteurs sont absents des anthologies, qui parfois ne les
mentionnent mme pas. Au milieu du XVII
e
sicle, la tragdie est un genre en vogue,
comme en tmoigne par exemple le nombre de pices publies recenses par Jacques
Scherer (1950/1956, p. 459) : 38 tragdies entre 1620 et 1629 ; 69 entre 1630 et 1639 ; puis
entre 25 et 40 par dcennie jusqu la fin du sicle.
Si lon confronte ces chiffres le nombre de tragdies retenues dans les programmes et les
recueils de morceaux choisis depuis le dbut du XIX
e
sicle, lcart est incommensurable.
Seul le volume de Chefs-duvre dloquence potique de Batteux fait exception, avec plus
de 50 tragdies diffrentes et une vingtaine dauteurs. Mais sa fonction est particulire,
comme on le verra, et sa fortune scolaire ne dpasse gure la premire moiti du XIX
e
sicle
(Pascal, 2003).
2.1.1. Dans les programmes et les recueils
Dans les programmes, ds 1803, quatre auteurs dramatiques seulement sont retenus, dont
trois tragiques
4
: Corneille, Racine, Voltaire ; la slection des pices est au moins aussi
drastique, puisque, entre 1803 et 1880, seules dix pices sont nommment cits par les
programmes au titre du thtre classique : outre une pice de Molire, sont cites quatre
pices de Corneille, trois de Racine et deux de Voltaire
5
. Les recueils destins la classe
refltent bien videmment ce choix : le Thtre classique (Rgnier, 1875) chez Hachette les

1. On verra des phnomnes semblables avec Balzac (cf. chapitre 9, infra, p. 337 sqq. et p. 348 sqq).
2. Par exemple la somme dAntoine Adam (1948-1956), en cinq volumes, ou, plus modeste, le Prcis de
Mesnard (1990).
3. On trouvera une liste non exhaustive mais dj bien fournie en appendice louvrage que Jacques Scherer a
consacr la dramaturgie classique (1950/1986, p. 443-456).
4. Le quatrime est Molire, bien sr. Cf. supra, p. 211, note 2.
5. Corneille : Le Cid, Horace, Cinna et Polyeucte ; Racine : Britannicus, Esther et Athalie ; Molire : Le
Misanthrope ; Voltaire : Alzire et Mrope. Cf. Chervel, 2006, p. 438.
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reproduit toutes, sauf lAlzire de Voltaire. Mais Mrope est prsente, alors mme quelle
nest plus au programme depuis 1851, ce qui illustre bien linertie des corpus scolaires
1
.
Dans la premire moiti du XX
e
sicle, Des Granges (1925), comme on la vu
prcdemment, ne retient plus que Corneille et Racine pour la tragdie, et Molire pour la
comdie. Son choix de pices est certes plus tendu, puisquaux pices habituelles, il ajoute
huit titres
2
. Mais le corpus des auteurs est rduit la triade typique du XVII
e
sicle, et le
sicle est lui-mme quasiment rduit cette triade dailleurs, au point de devenir le sicle du
thtre, comme on la vu prcdemment (cf. supra, chapitre 4, p. 159).
2.1.2. Dans les manuels de morceaux choisis
Le mme phnomne de rduction du corpus se produit dans les manuels de morceaux
choisis, mme si la pratique des extraits laisse un peu plus de souplesse. Au milieu du XIX
e

sicle, Feugre (1855) ne retient dj, pour le XVII
e
sicle, que trois noms
3
(Corneille ;
Rotrou et Racine) ; dans la premire moiti du XX
e
sicle, Chevaillier et Audiat (1927b)
ainsi que Calvet (1935) ne gardent plus que Corneille et Racine. Certes, Des Granges
(1910/1920) et Cahen (1922), puis surtout Chassang et Senninger (1966a) proposent
quelques extraits de Mairet, de Rotrou et de Hardy, et mme, pour Chassang et Senninger,
en plus de ces trois auteurs, de Montchrestien, de J. de Schlandre, de Quinault et de T. de
Viau. Mais ces passages trs limits ne suffisent pas renverser la tendance, dautant que
les auteurs en question sont gnralement prsents comme des initiateurs (Chassang et
Senninger, p. 74) ou des prcurseurs (Des Granges, p. 342) de Corneille, avec lequel ils
sont donc dans un rapport de hirarchie et de dpendance. Lagarde et Michard poussent
ainsi cette logique jusquau bout, et se contentent de nommer quelques contemporains de
Corneille, seul auteur tragique du XVII
e
sicle reprsent par des extraits, avec Racine. Les
anthologies des annes 1980-1990 adoptent des stratgies diverses, parfois sous la
responsabilit du mme auteur : dans lanthologie par sicle dirig par Mitterand (1987a),
tout un chapitre est consacr La tragi-comdie et la naissance de la tragdie classique
4
,
et un autre aux Rivaux de Racine
5
; dans une autre collection, toujours sous sa direction

1. Dautant que, daprs le catalogue de la BNF, louvrage de Rgnier est rdit de nombreuses fois jusquen
1903, sans modification du corpus retenu.
2. Corneille : Le Menteur et Nicomde ; Racine : Andromaque, Les Plaideurs et Iphignie ; Molire : Les
Prcieuses ridicules, LAvare et Les Femmes savantes. Il faut dailleurs remarquer quil fait ainsi limpasse sur
le Tartuffe.
3. Mais sont encore prsents des auteurs tragiques du XVIII
e
sicle, comme Voltaire.
4. Avec des extraits de J. de Schlandre, Hardy, T. de Viau, Mairet et Rotrou.
5. Avec des extraits de Pierre Corneille et de Thomas Corneille, ainsi que de Philippe Quinault.
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(1981), on se cantonne Corneille et Racine. Ce deuxime manuel est certes dampleur
plus restreinte (il couvre les XVI
e
, XVII
e
et XVIII
e
sicles), mais le choix nen est que plus
net : lorsque la place est compte, ne restent que Corneille et Racine. Dailleurs, les listes
doral analyses par Veck (1997) pour les sessions 1992 1995 ne font jamais apparatre
dautres auteurs tragiques du XVII
e
sicle que Corneille et Racine, ce qui permet de
relativiser leur prsence dans les manuels.
2.1.3. Un resserrement des uvres
Quant au choix des uvres retenues, il est tout aussi resserr : jusquen 1880, on la vu, les
recueils de thtre classique contiennent une petite dizaine de pices. Les manuels sont
plus clectiques, mais ce sont souvent les mmes pices qui reviennent
1
. Pour Corneille par
exemple, outre les pices prvues par le programme, et dont les manuels prsentent
gnralement dassez longs extraits, Rodogune et Don Sanche dAragon sont souvent
prsents dans les anthologies des annes 1850-1930 (Feugre, 1855 ; Marcou, 1882 ; Des
Granges, 1910/1920 ; Cahen, 1922). Cela dit, la varit et limportance de luvre de
Corneille laissent un choix assez important, et il faudrait sans doute une tude plus pousse
pour identifier les constantes du corpus scolaire. Cest surtout pour Racine que le fait est
plus net, comme on le verra (infra, p. 225 sqq.) : le choix des uvres est assez nettement
diffrent selon les poques, mais il reste, pour chaque poque considre, assez limit.
2.2. La dfinition de la tragdie classique
Quelle dfinition de la tragdie sactualise dans ces divers corpus ? Si pour la premire
priode (jusqu la fin du XIX
e
sicle), la dfinition est encore assez lche, puisque le
corpus des uvres est chronologiquement assez ouvert, ds la fin du XIX
e
sicle, la tragdie
classique ne sincarne quasiment plus que dans les uvres de Racine et de Corneille, et les
auteurs tragiques contemporains ne sont que rarement cits, et jamais au programme.
Lhistoricisation de lapproche de la littrature, qui se met en place partir de la fin du XIX
e

et qui perdure bien au-del de la suppression du cours magistral dhistoire littraire
(cf. infra, p. 381, note 3), va tendre rduire encore davantage ces premires dfinitions.

1. Je mintresse ici aux tragdies ou aux tragi-comdies (parce que la diffrence nest pas toujours faite par
les manuels). Mais je laisse de ct les extraits de comdie, y compris celles de Corneille ou de Racine.
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2.2.1. La tragdie de lpoque classique
En effet, si la tragdie classique est celle de lpoque classique, le corpus se resserre
encore : pour les histoires littraires qui dcoupent le sicle, la seule vraie priode classique
est celle qui correspond une petite partie de la seconde moiti. Pour Doumic, par exemple
(1896/1900, p. 391), le vrai classicisme commence en 1660 (ce qui exclut une grande partie
des tragdies cornliennes) et se termine en 1688
1
, ce qui fait que mme les dernires pices
de Racine ne sont dj plus classiques
2
:
La littrature classique a jet son clat dans un temps relativement court. Elle est le
produit dun quilibre entre toutes les forces de la socit, et entre toutes les facults
de lesprit. Cet quilibre ne pouvait que peu durer. Dans les dernires annes du
sicle, si les grands crivains encore vivants conservent jusquau bout leur vigueur,
on sent nanmoins quun courant nouveau se forme. Les genres spuisent, la
prciosit renat, les coteries reparaissent.
On trouve ainsi souvent dans les manuels de la fin du XIX
e
sicle et de la premire moiti
du XX
e
sicle cette opposition entre par exemple une premire gnration des grands
classiques et les grands artistes classiques eux-mmes, comme chez Lanson
(1895/1968)
3
, ou entre la formation de lesprit classique
4
et lesprit classique lui-mme,
comme chez Chevaillier et Audiat (1927b). Bref, dans cette conception historicisante de la
littrature, Racine est plus classique que Corneille. Lopposition traditionnelle et qui
trouve vraisemblablement ses origines dans le genre rhtorique du parallle
5
entre
Corneille et Racine que formulait dj La Bruyre
6
et qui a donn lieu tant de sujets de
composition franaise et de dissertation
7
, a trouv dans lhistoire littraire des fondements

1. Cest lanne de la publication des Caractres de La Bruyre qui, selon Doumic (1896/1900), annoncent
dj le XVIII
e
sicle, et ne sont donc plus classiques (p. 382) : Chez lui en effet, lquilibre de la pense et de
lexpression est rompu .

2. Esther et Athalie datent respectivement de 1689 et 1691.
3. La priode romantique aussi peut se diviser pour les historiens de la littrature en plusieurs gnrations :
cf. propos de Balzac infra, p. 382.
4. Lexpression est peut-tre emprunte Ren Bray, dont louvrage quasi ponyme date lui aussi de 1927.
Cette concordance tmoigne en tout cas et au moins des proccupations des universitaires de lpoque en
ce qui concerne le XVII
e
sicle.
5. Cest aussi lhypothse dEmmanuelle Mortgat-Longuet (2003), qui rappelle que la reprise du procd du
parallle en France au XVI
e
sicle relve de ce transfert massif de divers genres littraires traditionnels, repris
pour tudier, faire connatre et clbrer les crits et les crivains franais , et qui tudie les lieux qui
sattachent la forme mme du parallle.
6. Corneille nous assujettit ses caractres et ses ides ; Racine se conforme aux ntres : celui-l peint les
hommes comme ils devraient tre ; celui-ci les peint tels quils sont [etc.] (La Bruyre, 1696/1995, p. 148).
7. Dans son manuel de prparation la composition franaise, Clouard (1961) consacre par exemple un
chapitre entier au parallle entre Corneille et Racine, et propose une trentaine de sujets diffrents traitant la
question, dont un tiers fait rfrence explicitement La Bruyre. Quant Chervel (1999, p. 285), il signale,
dans sa prsentation des sujets de baccalaurat quil a collects, quil a prfr rapprocher les sujets portant sur
Corneille et Racine, tant leur prsence est massive et leur rapprochement frquent.
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historiques et donc scientifiques qui la lgitiment, mais qui en mme temps focalisent
lattention sur ces deux auteurs. Chervel (2006, p. 424) note combien lcole aime les
paralllismes entre les couples dauteurs antiques et modernes ; on a souvent fait
remarquer par ailleurs (cf. par exemple Kibdi Varga, 1981 ou Halt et Petitjean, 1974)
combien certains manuels btissaient leurs propos sur un systme doppositions binaires
(classicisme/romantisme ; romantisme/ralisme, etc.) : il est possible de relire ainsi la
construction scolaire de la tragdie classique autour du couple Corneille/Racine, comme le
lieu par excellence du paralllisme et de lopposition, et dont lquilibre serait rompu par
lintrusion dautres auteurs.
2.2.2. Classique vs baroque
Cette opposition entre les deux parties du XVII
e
sicle se renforce dans la seconde moiti du
XX
e
sicle, lorsque les travaux de Rousset (1954 ; 1961) amnent redfinir une grande
partie de la littrature de la premire moiti du XVII
e
sicle en littrature baroque
1
: la
tragdie classique devient par excellence la tragdie racinienne, et une bonne partie de
luvre de Corneille est redcouverte et recatgorise pour devenir baroque, en mme
temps que la tragi-comdie saffirme comme genre dramatique part entire, ce qui
permet de mieux rendre compte des diffrences entre certaines tragdies de Corneille et les
tragdies de Racine. partir des annes 1980, les ouvrages scolaires tendent dfinir la
tragi-comdie comme un genre spcifique : Calais et Doucet (1988, p. 166-167) proposent
par exemple une classification des uvres de thtre en trois genres : tragdie, tragi-
comdie et comdie ; Dcote (1988, p. 131) rend compte de la mme manire de la
rpartition des genres thtraux au dbut du XVII
e
sicle ; Mitterand (1987a) signale que
lhistoire littraire retiendra la varit des formes thtrales (pastorales, tragdies, tragi-
comdies, etc.) qui tmoignrent de la vitalit et de la richesse du genre dramatique .
Jusqualors, la tragi-comdie tait au mieux invisible (ni Calvet ni Doumic par exemple
nemploient ce terme dans leur prsentation de Corneille
2
), au pire mprise : pour Lanson

1. Le baroque est dailleurs un bel exemple de la reconstruction a posteriori dun mouvement littraire,
corrle la redcouverte dun corpus de textes et dauteurs. Mais il nest sans doute pas inutile de souligner le
glissement qui sest opr entre la formule que Rousset choisit pour titre : la littrature lge baroque , et
le raccourci souvent employ naturalisant une littrature baroque Rousset (1998) lui-mme est revenu sur
la question.
2. Respectivement 1927b et 1896/1900. On pourrait penser quils se conforment au choix de Corneille, qui a
rebaptis tragdie Le Cid, alors quil sagissait sa cration dune tragi-comdie , sans modification
majeure (Forestier, 2003, p. 15). Mais ce silence tmoigne surtout du statut hgmonique de la tragdie dans
lunivers scolaire, et de linvisibilit de la tragi-comdie.
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(1895/1968), la tragi-comdie est proche de la bouffonnerie
1
; pour Abry, Audic et
Crouzet (1931) elle est une tragdie romanesque
2
, qui peut servir de divertissement
populaire, mais qui na rien voir avec les chefs-duvre de Corneille (p. 180 ; je garde la
prsentation du manuel) :
LA TRAGDIE ROMANESQUE ET GALANTE. Le public qui attendait avec impatience
les romans de M
elle
de Scudry ne renonait pas, malgr lexemple des chefs-
duvre de Corneille, voir sur la scne des aventures et des hros galants.
1. La tragi-comdie. Longtemps aprs le Cid on applaudit encore des tragi-
comdies imites de lEspagne [].
2. La tragdie tendre . []
LA TRAGDIE PROPREMENT DITE. Pourtant, grce Corneille, les spectateurs
taient capables de sintresser aux beauts plus svres de la tragdie vritable. []
Finalement, la tragdie classique ressemble une peau de chagrin : plus on tente de la
dfinir, et plus elle rtrcit, pour se rduire finalement quelques pices de Corneille et de
Racine. Les manuels actuels pour la classe de seconde (qui comporte dans son programme
une tragdie ou une comdie ) proposent ainsi un choix trs restreint : dans certains,
les extraits de Corneille sont en minorit
3
(Sabbah, 2000 ; Rinc, 2000) ; rares sont ceux qui,
comme Aubrit et Labouret (2004) proposent des extraits de Voltaire (LOrphelin de la
Chine) et de Crbillon (Atre et Thyeste) aux cts des deux grands tragiques du XVII
e

sicle ; et certains ne proposent comme tragdie classique que des tragdies raciniennes
(Damas, 2006 ; Carpentier, 2004), parfois rduit la seule Phdre
4
(Damas, 2006 ; ou
Bigeard, 2004, par exemple).

1. la veille du Cid, le spectacle offre un singulier mlange dextrme grossiret et de recherche
extravagante. [] Au milieu de ces divertissements tout populaires [Lanson vient dvoquer ce qui prcde la
tragdie ou la tragi-comdie, savoir les bouffonneries et les obscnits du Prologue ainsi que la farce
et la chanson, souvent sales ] la tragi-comdie tale ses inventions surprenantes et striles. [] Les
dguisements et les travestis sont la monnaie courante dans les tragi-comdies (p. 423).
2. Cest ainsi quon prsente souvent la tragi-comdie au XIX
e
sicle, comme par exemple dans cette note de
Feugre (1855, p. 77-78 ; cest lui qui souligne), propos de Don Sanche dAragon, dont Feugre donne deux
extraits : Voici un pome dune espce nouvelle et qui na point dexemple chez les anciens, disait
Corneille lui-mme dans la ddicace de cette comdie hroque, qui fut reprsente en 1651. Le sujet est
effectivement sorti tout entier de limagination de lauteur ; et, pour le laisser parler encore lui-mme, cest
une pice de pure invention, comme Zare et plusieurs autres de Voltaire. Bien que dans cette carrire de la
tragdie romanesque, si lon peut sexprimer ainsi, de grands succs aient t obtenus, on ne doit pas hsiter
prfrer de beaucoup ce genre celui qui, se renfermant dans les faits historiques, veut avant tout des noms
clatants et des personnages clbres que lon reconnaisse la premire vue.
3. Lancrey-Javal (2004) fait exception, avec cinq extraits de Corneille contre trois de Racine. Quant Winter
(2000), il propose un groupement de textes comprenant entre autres un extrait de Corneille et un extrait de
Racine.
4. Qui est dailleurs, juste aprs le Dom Juan de Molire, luvre du XVII
e
sicle la plus prsente en uvre
intgrale loral de lEAF dans les annes 1990 (Veck, 1997, p. 49).
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2.3. Le choix des uvres : lexemple de Racine
On a donc vu comment se resserraient les corpus scolaires de la tragdie classique, tandis
que se spcialisait toujours davantage la dfinition du genre. En examinant maintenant de
plus prs le cas dun auteur, en loccurrence Racine, on peut mettre en vidence un autre
processus de scolarisation, le dplacement du canon racinien selon les configurations et
les vises disciplinaires.
2.3.1. Les tragdies saintes
Jusquau dbut du XX
e
sicle, ce sont les pices saintes de Racine qui sont les plus lues :
Esther et Athalie
1
dominent sans conteste et sans discontinuer de 1803 1880, que ce soit
dans les programmes ou dans les recueils (Chervel, 2006, p. 438). Elles ne sont talonnes
que par la Polyeucte de Corneille, qui forme avec elle une triade sacre , qui nest
dailleurs pas sans voquer linvention par les Jsuites au XVI
e
sicle de la tragdie
chrtienne , qui avait permis de lgitimer la pratique thtrale (Filippi, 2003). Les sujets de
ces trois pices expliquent leur grand succs scolaire : sujets tirs de la Bible ou des rcits de
vie des Saints, hrones pieuses et vertueuses, louanges de Dieu, tout est runi pour
ldification des jeunes mes, et dans les manuels de morceaux choisis, les extraits de ces
tragdies voisinent avec les extraits des Hymnes et des Cantiques spirituels
2
du mme
Racine. Dailleurs, il ny a pas beaucoup dautres tragdies de Racine dans les programmes
jusquen 1880 : seule Britannicus appartient, comme on la vu, au thtre classique , aux
cts de quelques pices de Corneille : toutes sont sujet historique, le plus souvent tir de
lhistoire romaine, prodigue de belles histoires et qui permettaient des parallles fconds
avec les recueils des Narrationes rcrivant Tite-Live. Quant la Mrope de Voltaire, elle
prsente lavantage, comme le souligne Chervel (2006, p. 492) dtre une pice do
lamour est totalement absent .
Cest en effet l, pour le XIX
e
sicle et une partie du XX
e
sicle, le grand problme de la
tragdie classique, et particulirement des tragdies de Racine : leurs intrigues sont le plus

1. Pour Chervel (2006, p. 438-439), Athalie est luvre classique qui a marqu le plus les lves au XIX
e

sicle, avec Les Fables de La Fontaine et LArt potique de Boileau : on lapprend par cur, on la recopie en
entier comme pensum, elle est incontournable jusque dans les tablissements protestants. Il est par ailleurs
remarquable quelle rapparaisse explicitement dans les programmes de premire de 1941 et 1944, alors que
depuis 1880, la formule retenue tait thtre choisi ou thtre de Racine.
2. Dans Feugre (1868) par exemple, Racine fournit tout dabord des extraits difiants, qui prcdent les
extraits de ses pices : Chant du matin , Le rveil du chrtien , Combat intrieur , loge de la
charit ou de lamour de Dieu , Bonheur des justes et malheur des rprouvs, ou Lesprit du monde et
lesprit de Dieu , Vaines occupations des gens du sicle, ou le pain de vie .
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souvent amoureuses, et leurs personnages immoraux. Il faudrait citer en entier le
dveloppement que fait labb Calvet, dans son Manuel illustr dhistoire de la littrature
(1927b), en rponse la question quil pose pour finir sa notice sur Racine : Le thtre de
Racine est-il immoral ? La page entire est un modle dargumentation concessive
1
. On se
contentera ici de sa conclusion (p. 374) :
Osons dire que lart le plus achev que la France ait connu celui de Racine a
parfois quelque chose de trouble, dinquitant et de maladif. Il nest pas, comme
celui de Corneille, une source de grandeur morale.
2.3.2. Le peintre des passions
Le Racine du XX
e
sicle est tout autre
2
. Les pices saintes ont semble-t-il longtemps
rsist
3
, mais le Racine du XX
e
sicle est le peintre des passions, le grand peintre de
lamour (Doumic, 1896/1900, p. 342). Les extraits des manuels en tmoignent. Des
Granges (1910/1920) choisit dans Andromaque le monologue dHermione flottant entre
lamour et la haine que lui inspire Pyrrhus, puis, sous un intitul vocateur : Racine,
peintre de la jalousie , prsente deux autres extraits : dans le premier, tir de Bajazet,
Roxane met en demeure le prince Bajazet de choisir entre elle et la princesse Atalide ; dans
le second, tir de Mithridate, un vieillard jaloux veut arracher sa jeune fiance son secret.
Lagarde et Michard (1951/1970) ne proposent leur tour que des scnes daveu ou de
jalousie, sous des titres souvent vocateurs : laveu de Phdre , la jalousie de Phdre ,
Brnice renoncera-t-elle Titus ? ; et ils proposent eux aussi les deux passages
slectionns par Des Granges, extraits de Bajazet et de Mithridate. Chevaillier et Audiat, qui
organisent leurs chapitres en rubriques, proposent pour les tragdies raciniennes La
peinture de la passion , avec une scne dAndromaque, et une scne de Brnice ; la
deuxime rubrique, Le sens de la posie antique , semble suggrer un autre angle
dapproche, mais prolonge en ralit cette peinture des passions avec la longue scne de
Phdre avouant none son amour pour Hippolyte. On pourrait multiplier les exemples.
On voit ainsi se construire la vulgate racinienne du XX
e
sicle, assez diffrente de celle du
sicle prcdent. Si Chevaillier et Audiat (1927b) font encore une place la posie
religieuse (p. 679) de Racine en proposant la lecture le second Cantique, cette partie de

1. Elle est en annexe 10.
2. Isabelle de Peretti (2001) montre travers une tude de quelques manuels du XIX
e
et du XX
e
sicle que les
problmatiques concernant luvre de Racine se sont profondment modifies.
3. Elles sont encore prsentes dans le recueil de Des Granges en 1925, ainsi que dans la cinquime dition, qui
date de 1947. Et, on la vu, Athalie est revenue au programme en 1941 et 1944.
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luvre du dramaturge est mme passe sous silence dans les anthologies des annes 1980-
1990, qui se contentent gnralement dvoquer dans la notice biographique la fin de vie
difiante (Dcote, 1988, p. 225) et les deux pices bibliques (Mitterand, 1987a, p. 236)
de Racine.
3. Amphitextualit et caractrisation du genre
Ltude du corpus des auteurs et des uvres qui constituent, comme on vient de le voir, la
ou plutt les vulgates scolaires ne peut cependant suffire rendre compte du processus de
scolarisation dun genre comme la tragdie classique. lcole, les uvres et les textes sont
en effet rarement isols, et les extraits eux-mmes sont pris dans des rseaux de solidarits
textuelles avec dautres uvres, et/ou de solidarits disciplinaires avec tel ou tel exercice
(composition franaise, commentaire, dissertation, explication de texte, etc.) ou telle ou telle
pratique (lecture, criture, par exemple). Ce sont ces solidarits que nous allons maintenant
examiner, pour voir dans quelle mesure elles caractrisent et reconstruisent le genre de la
tragdie classique, dans des configurations disciplinaires diffrentes.
Cette question des solidarits dans lesquelles sont pris les textes, si elle nest pas propre
lcole (on peut la retrouver dans les bibliothques ou dans les librairies, par exemple), me
semble tre lcole une problmatique essentielle, parce que constitutive de la forme
scolaire : programmes, manuels, dcoupage par heures de cours, tout tend poser des textes
les uns ct des autres, de faon parfois rflchie (dans le cas des groupements de textes
par exemple), ou de faon parfois plus alatoire (la succession des textes dans les parties
exercices des manuels, par exemple). Or ces solidarits textuelles influent non seulement
sur limage quon a des genres, sur leur dlimitation, comme on le verra justement avec la
tragdie, mais aussi sur leur construction, comme on le verra avec le cas de Balzac.
Je les dcrirai donc comme un autre mode de rapport possible des textes entre eux, ct
des cinq types de relations transtextuelles dfinies par Genette (1982, p. 11-12) : la
mtatextualit (relation dun texte un autre texte dont il parle, sans ncessairement le
citer) ; lhypertextualit ( relation unissant un texte B [] un texte A [] sur lequel il se
greffe dune manire qui nest pas celle du commentaire ), la paratextualit (relation du
texte avec ce qui lentoure), lintertextualit (relation de coprsence entre deux ou plusieurs
textes), et larchitextualit (relation qui unit un texte des catgories gnrales, par exemple
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le genre). ces types de relations, jajoute donc celle qui relie un texte un ou plusieurs
textes ct desquels il est pos, relation qui nest pas purement paratextuelle (puisque
chacun des textes peut aussi tre accompagn dun paratexte), mais qui est dordre
contextuelle et que je nomme, sur le mme modle et pour dsigner spcifiquement ce type
de contextualit : lamphitextualit
1
. Cest donc lamphitextualit de la tragdie
classique qui est lobjet de ce qui suit.
3.1. Des modles rhtoriques imiter
La configuration disciplinaire dans laquelle entre dabord la tragdie classique est celle des
humanits, marque par les langues anciennes et la rhtorique. Or, si lon excepte la pratique
scolaire du thtre voque supra (p. 212), la tragdie a t longtemps utilise essentiellement
pour servir de modles aux discours franais. Cet usage est dailleurs favoris par les liens
2

troits qui unissent depuis longtemps la rhtorique et la tragdie classique, produit tout fait
caractristique dune civilisation profondment rhtorise , comme le rappelle Kibdi Varga
(1988, p. 85) qui montre que la tragdie classique est un des lieux de rencontre privilgi entre
rhtorique et potique : elle mle lments narratifs et persuasifs, en privilgiant cependant la
vise persuasive (et donc les genres du judiciaire et du dlibratif plus que lpidictique). Dans
la tragdie, poursuit Kibdi Varga, la part de la narration est restreinte, elle reste largement
cache et elle nexiste que pour crer une situation rhtorique plus forte et plus directe
(judiciaire-dlibrative) qui cherchera communiquer au public des motions, en particulier
celles de la crainte et de la piti (id., p. 85).
Dailleurs, les thoriciens de lpoque classique sont pleinement conscients de ces liens
entre le thtre et la rhtorique (Kibdi Varga, 1970/2002, p. 111)
3
:

1. Cest le sens du prfixe amphi, autour de, que je retiens ici ; mais la proximit smantique avec les
amphis de luniversit ou du lyce ajoute au terme une connotation scolaire qui nest pas dplace.
2. Sans compter bien sr la formation rhtorique des auteurs tragiques, bien mise en vidence par exemple
dans le cas de Racine, dont on possde un cahier dextraits et de notes de lectures consacr Tacite et
Quintilien et datant de ses annes de formation Port-Royal (cf. Declercq, 2003). Cf. aussi les travaux de
Francis Goyet (par exemple 2003), qui tudie linfluence de lenseignement de la rhtorique sur les auteurs
dramatiques du XVII
e
sicle.
3. Kibdi Varga (1970/2002, p. 113-125) montre dailleurs que certaines tragdies (Phdre davantage que Les
Juives) suivent une logique rhtorique, et que leur structure densemble, comme leur microstructure, relvent
du discours : la macrostructure dune part peut tre reformule en termes rhtoriques (si lon considre que
lexposition est une forme dexorde et de narration, lintrigue de confirmation, la crise et le dnouement de
proraison) ; les microstructures (que constituent les diffrents discours des personnages) correspondent avec
les parties du discours (les discours prononcs dans lexorde, la narration et la proraison relvent davantage
du dmonstratif, et ceux prononcs dans la confirmation davantage du judiciaire ou du dlibratif).
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Pour Grimarest comme pour Marmontel, luvre thtrale se rattache lloquence,
quand bien mme elle nest pas vrai dire affaire de la persuasion. Le rle et la
tche de lacteur ne diffrent pas essentiellement du rle et de la tche de lorateur,
le thtre est loquent , et la pice de thtre est en effet, dans une large mesure,
un discours fait pour toucher lauditeur .
3.1.1. Le recueil de Batteux
Cest Batteux, une fois de plus incontournable, qui inaugure ou du moins qui
institutionnalise ce nouvel usage scolaire et qui enrle [] dans un emploi
pdagogique , pour reprendre lexpression de Michle Rosellini (2005, p. 20), les auteurs
de tragdie. Il ne restera pas un cas isol, et nombreux sont les manuels et les traits qui
recourent au thtre tragique pour dcrire les figures de la rhtorique du discours, comme le
rappelle Jean-Nol Pascal (2003, note 14, p. 101).
Cest en 1780, lanne de sa mort, que Batteux publie un recueil destin aux lves de la
classe de rhtorique, Chefs-duvre dloquence potique lusage des jeunes orateurs, ou
Discours franais tirs des auteurs tragiques les plus clbres, suivis dune table raisonne,
dans laquelle on dfinit et on indique les diffrentes figures qui sy rencontrent. Ce manuel
est rdit plusieurs fois au moins jusquen 1827, selon le catalogue de la BNF. Ldition
que je consulte date de 1821, et le sous-titre prcise encore quil sagit dune nouvelle
dition augmente de Polyeucte, Esther et Athalie, tragdies chrtiennes.
Lobjectif de Batteux est clairement expos dans sa prface
1
, dont je reprends ici les
arguments principaux. Il sinscrit tout dabord dans une finalit assez nouvelle en cette fin
de XVIII
e
sicle : apprendre crire en franais, alors que lessentiel des exercices
rhtoriques, et notamment le discours, se faisait encore en latin (Chervel, 2006). Voici ce
quaffirme Batteux (p. 3) :

1. M. Rosellini (2005) dmontre de faon trs convaincante, en analysant notamment l Avertissement
prliminaire de la Table raisonne des diffrentes figures qui figure en fin de volume, et qui est, dit-elle, une
sorte de mode demploi de lanthologie, que la lecture que Batteux fait de Racine (par opposition aux autres
tragiques, et notamment Corneille) dans cet ouvrage nest pas une lecture rhtorique, mais potique, et quil
instrumentalise le savoir rhtorique pour convier llve imiter, non le texte mme de Racine, mais son
commentaire : les extraits de Racine slectionns par Batteux relvent essentiellement du discours pathtique,
qui, la diffrence du discours argumentatif, na pas tre imit. Le thtre de Racine est donc par
excellence un texte lire et apprcier. [] Le savoir rhtorique doit tre mis au service de la lecture de la
posie, au lieu que la lecture de la posie serve la formation rhtorique (p. 26 ; cest elle qui souligne). Cela
dit, il me semble que cela nest pas incompatible avec la thse que je formule, pour plusieurs raisons : la
restauration de la rhtorique au cours du XIX
e
sicle a certainement minor, lcole et sur ce point du moins,
linfluence de Batteux dautant que, si Batteux a contribu modifier le rapport de lcole au texte et la
littrature, comme on la dj signal, cela sest fait dans un processus long terme : le discours franais
restant longtemps un exercice important, lusage prvu par Batteux nest pas ncessairement celui quen font
les matres, ou les lves ; dailleurs, comme je lai rappel, dautres manuels, aprs Batteux, utilisent les
tragiques y compris Racine comme modles de discours.
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Il faut aussi que les jeunes gens sachent crire et composer en franais : cest en
franais que sexprime le prdicateur dans la chaire, et lorateur au barreau.
Or, poursuit-il, les modles quon propose (gnralement des oraisons funbres) sont la
fois trop parfaits et trop srieux, si bien quils ennuient les lves qui leur prfrent encore
les discours latins (id., p. 4) :
Mais sur quels auteurs franais doivent-ils chercher se former ? Lon apprend en
rhtorique les Oraisons funbres de Bossuet, de Flchier, de Mascaron. Ces oraisons
sont la vrit sublimes et vraiment loquentes ; mais les jeunes gens, trop lgers
pour donner lattention quelles demandent, et trop peu forms encore pour saisir la
disposition et lenchanement de toutes les parties, retournent avec plaisir leurs
Discours latins, o, sans effort, tout lensemble vient comme de lui-mme se placer
et se dvelopper sous leurs yeux. On ne peut donc douter que des Discours franais,
choisis sur le mme plan, ne soient les plus convenables aux jeunes orateurs ; il ny
a que le choix qui puisse embarrasser.
Les auteurs tragiques franais sont donc la solution ce problme de modles rhtoriques
franais (ibid.) :
En rflchissant sur ces morceaux admirables dloquence et de sentiment rpandus
dans nos auteurs tragiques, jai souvent regrett que les jeunes gens dans leurs
classes nen pussent tirer aucun avantage.
Certes, continue Batteux, la lecture des tragiques prsente certains risques, mais quil faut
mesurer (ibid., p. 4-5) :
Je suis bien loin de blmer luniversit qui leur en a sagement interdit la lecture. Ce
ton mou et passionn, ces sentiments tendres et langoureux qui rgnent dans nos
drames, et, si je puis parler ainsi, lair de feu quon y respire nest que trop capable
denflammer les jeunes esprits dj bouillants par eux-mmes, et susceptibles de ces
sortes dimpressions. Mais cependant tout y est-il galement dangereux ? Ne peut-on
pas, en laissant le poison, exprimer ce quil y a de pur, et de salutaire, et en former
une nourriture saine et exquise ? Lamour qui semble tre lessence du corps et de
lintrigue de nos pices ny infecte pas tous les dtails, les plus beaux sont trs
souvent ceux quil namollit point ; ceux o lon reconnot la voix de la religion, de
la nature et de lhumanit : de pareils morceaux, loin dtre funestes, peuvent
devenir dun prix inestimable, et cest dans cette confiance que nous les prsentons
la jeunesse.
Batteux offre donc ses lecteurs un ensemble de tirades et dextraits de scnes, choisis,
expurgs, parfois prsents par une courte phrase de contextualisation, ou simplement par
un titre (par exemple : Remords de Phdre aprs avoir accus Hippolyte , p. 120), et qui
peuvent contribuer lenseignement du discours. Cet usage scolaire de la tragdie explique
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que Batteux, outre Racine, affectionne particulirement les harangues des hros cornliens
1
,
mais dautres auteurs tragiques sont convoqus dans son recueil, qui ne se cantonne pas aux
grands tragiques, mais, dans la tradition des traits de rhtorique, mle des crivains de
statuts diffrents (ibid., p. 5-6) :
Les auteurs tragiques les plus clbres, Corneille, Racine, Crbillon, Voltaire, sont
les sources dans lesquelles nous avons puis : nous voulions mme borner ce recueil
leurs seuls ouvrages, mais dautres auteurs nous prsentent tant de morceaux
dignes des plus grands matres, tels que du Belloy dans le Sige de Calais, Gresset
dans sa tragdie dEdouard, la Harpe dans Varvick, lectre, etc., que nous avons cru
devoir en adopter plusieurs dans cette collection.
Et, pour signifier encore davantage combien il sinscrit dans la tradition de la rhtorique
scolaire, Batteux poursuit (ibid., p. 6) :
Toujours attentifs nous modeler sur le recueil latin, nous navons insr dans cet
ouvrage ni narrations, ni descriptions : tous les livres composs sur la rhtorique en
sont remplis, et nous avons craint dailleurs de rendre ce Recueil trop considrable et
trop volumineux. On ny trouvera que des discours, et chaque discours est prcd
dune note propre en faciliter lintelligence, aussi claire et aussi courte quil nous a
t possible de la rendre.
3.1.2. La tragdie comme modle de discours rhtorique
Lobjectif est donc clair, et lusage scolaire des extraits de tragdies proposs tout autant :
servir de modles pour lapprentissage des principales figures de rhtorique, en vue du
discours franais, lun des fleurons de la classe de rhtorique, le seul sujet en franais du
concours gnral qui souvre en 1747 et que Napolon remet lhonneur aprs la parenthse
rvolutionnaire
2
. Le discours franais, dans sa version la plus aboutie, est rserv llite des
lyces parisiens et versaillais, mais, partir de 1856, les acadmies de province organisent
elles aussi des concours acadmiques , dans lesquels le discours franais semble bien
reprsent (Chervel, 1999, p. 219). Et tout au long du XIX
e
sicle, le discours franais est
lexercice majeur de lenseignement du franais en classe de rhtorique (Chervel, 2006,
p. 646). Son influence est norme, jusquau XX
e
sicle (id., p. 646) :
Il est inscrit dans tous les plans dtudes jusquen 1902 ; et il est de retour en 1925
au programme de la premire qui reste en vigueur jusquen 1947. Limportance
quaura revtue cet exercice pendant deux sicles dans lhistoire de notre
enseignement ne saurait donc tre sous-estime. Jusquau milieu du XX
e
sicle, cest

1. Quitte les dtourner, comme le montre M. Rosellini (2005, p. 24) : le fameux Discours de Cinna aux
conjurs est prsent par Batteux comme une harangue alors quil est, dans la pice de Corneille, la seule
destination dmilie, la matresse de Cinna, puisque Cinna lui rapporte (ou invente) ce discours pour calmer
ses doutes sur la prparation de la conjuration, en dressant un tableau hroque de son action.
2. Il disparat de 1793 1801 : Chervel, 2006, p. 639-641.
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en partie avec le discours franais quauront t formes la parole publique,
lexpression crite et au grand style les lites de la nation.
Les extraits de tragdies sont donc choisis pour servir de modle aux lves, voire pour
aider les professeurs fabriquer des matires , puisque le discours est en grande partie un
exercice damplification, comme le montrent assez clairement les sujets collects par
Chervel (1999), qui occupent parfois une page entire, en double colonne. Le recueil de
Nol et Delaplace (1804/1805) poursuit cette tradition et, sur 51 discours et morceaux
oratoires du volume posie
1
, propose 43 extraits de tragdies, ainsi rpartis : 18 extraits de
Racine, 5 de Corneille, 4 de Voltaire, ainsi quun ou deux extraits de Arnault, Chnier,
Crbillon, Lafosse, La Harpe, Latouche, Le Franc de Pompignan et Legouv, dont une
grande partie est tombe dans loubli scolaire depuis longtemps. Seuls 8 textes ne sont pas
extraits des tragiques : on trouve par ailleurs, parmi quelques pomes divers, deux extraits
du Lutrin de Boileau et une fable de La Fontaine
2
qui, dcidment, sont tous deux
incontournables. Les relations amphitextuelles entre les extraits placent donc nettement la
tragdie du ct de lloquence et du discours : dans cette optique, ce nest pas tant le genre
littraire tragdie qui compte que le genre disciplinaire morceaux oratoires . Dans
une configuration disciplinaire toute tourne vers les humanits classiques et la rhtorique,
les tragdies classiques offrent des morceaux de composition , pour reprendre la
catgorie de Nol et Delasalle, que jai redfinie dans le premier chapitre (cf. supra, p. 56)
comme des genres disciplinaires. Pour le dire autrement, les solidarits disciplinaires qui
relient les tragdies dautres morceaux oratoires priment en partie sur la construction dun
genre tragdie classique , rduit quelques pices difiantes, et on lit longtemps Phdre,
Brnice ou Le Cid non en lecture intgrale, comme cela est possible (et recommand) avec
les tragdies saintes , mais en extraits, pour des raisons tant pratiques que morales.
Et ce nest sans doute pas un hasard si, sur les 31 extraits de Racine prsents dans Nol et
Delaplace (1804/1805), seuls 3 sont tirs dEsther ou dAthalie : dune certaine manire, il y a
deux modes dexistence disciplinaire pour la tragdie dans lenseignement secondaire du
XIX
e
sicle, lis des pratiques et des vises disciplinaires diffrentes. La tragdie peut tre
lisible dans son intgralit, avec des finalits essentiellement morales : cest le cas des
tragdies saintes ; elle peut ntre lisible que par extraits, avec des finalits
dapprentissage : cest le cas des morceaux dloquence quon tire de nimporte quelle

1. Auxquels il faut ajouter six discours traduits des trois tragiques grecs .
2. Discours du Paysan du Danube au Snat romain : livre XI, fable VII.
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tragdie, ft-elle trs mineure (comme le sont les tragdies de Lgouv, de Latouche, etc.), ou
considre par ailleurs comme contraire la morale (Phdre par exemple). Dans le premier
cas, lamphitextualit, relle ou virtuelle, place la tragdie du ct des textes difiants lire ;
dans le second cas, elle place les extraits du ct des textes rhtoriques imiter.
Cette tradition scolaire des tragdies comme rservoir possible de morceaux oratoires nest
pas propre au Nol et Delaplace. Au milieu du XIX
e
sicle, le manuel de Feugre pour les
classes de lettres (1855) fait par exemple le choix, lui aussi, dextraire de Racine et de
Corneille, entre autres auteurs tragiques, un grand nombre de tirades et de discours. Et le
manuel destination des classes de grammaire (Feugre, 1868) nest pas en reste, ce qui
peut paratre plus surprenant, puisque le discours franais est un exercice rserv aux
grandes classes. Il me semble justement que cela montre bien le poids de la tradition
scolaire : mme lorsque les extraits des auteurs tragiques nont pas directement vocation
servir de modles dcriture, ces extraits de discours tirades, monologues sont encore
majoritaires : sur 31 extraits de tragdies de Racine
1
proposs par ce manuel, une moiti est
nettement constitue de tirades dont lobjectif est de convaincre, de persuader, de conseiller,
de supplier, de remercier aussi, ou de maudire ; une dizaine de passages correspond des
narrations, exercice de rhtorique plus propre aux petites classes (la mort dHippolyte, par
exemple, mais aussi le rcit de sa dfaite par Mithridate, etc.) ou, plus rarement, des
dialogues sans vritables tirades
2
; enfin, six extraits, parfois un peu plus longs, sont
rservs aux deux tragdies saintes de Racine, Esther et Athalie.
Discours et narrations : l sont les deux morceaux de choix des recueils scolaires, en ce qui
concerne les auteurs tragiques. Et cette tradition scolaire perdure longtemps, voire semble se
renforcer lorsque louverture du corpus scolaire aux auteurs des XVIII
e
et XIX
e
sicles,
aprs 1880, laisse moins de place aux auteurs du XVII
e
sicle. Marcou (1920) fait quasi
exclusivement ces choix : sur neuf extraits de tragdies de Corneille, huit sont des tirades ou
des monologues ; pour les tragdies de Racine, sept sur huit ; quatre sur quatre pour les

1. On trouve bien sr, ct de ces extraits de tragdies, quelques hymnes et cantiques (cf. supra, p. 225 sq.),
ainsi quun extrait des Plaideurs.
2. Kibdi Varga (1970/2002, p. 111) considre cependant que les scnes dialogues ne constituent trs
souvent quune situation particulire du discours : celle o lauditoire se compose dune seule personne . Il
faut par ailleurs prciser que les discours pouvaient inclure des passages narratifs, voire des passages plus
dialogus, et donc ne pas tre homognes discursivement, comme le montrent par exemple les annales de
concours gnraux. Cf. en annexe 11, deux copies avec des choix discursifs trs diffrents, la plus homogne
nayant dailleurs que le second prix ( LInca Athualpa ses juges , Annales, 1825, p. 232 sqq).
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tragdies de Voltaire, etc. Lamphitextualit a chang (le manuel est une anthologie
chronologique), sans que disparaisse la tradition des genres rhtoriques.
3.1.3. Des textes lire et admirer
Les manuels de la priode suivante sont nettement plus varis, et lon peut sans doute y voir le
changement de configuration disciplinaire en uvre depuis la fin du XIX
e
sicle, qui construit
la lecture comme nouvel exercice scolaire (Jey, 1997), et conduit voir dans la littrature des
textes lire et admirer, et non plus imiter. Les extraits de tragdies proposs dans les
manuels (Chevaillier et Audiat, 1927b ; Calvet, 1935 ; Des Granges, 1936) sont plus souvent
des passages dialogus, dans lesquels la place des tirades est beaucoup moins importante. Seul
Braunschvig (1920/1958) propose encore, pour Corneille du moins, quasi exclusivement des
monologues et des tirades, ainsi quun assez grand nombre dans Racine (le rcit de la mort de
Britannicus ; les hsitations dAndromaque, le discours de Mithridate ses fils ; etc.). Et Des
Granges (1910/1920), dans son recueil pour les classes de lettres, traite diffremment
Corneille et Racine : Racine, chez lui comme chez tous les autres auteurs, est devenu
davantage peintre des passions (cf. supra, p. 226) que faiseur de discours ; quant Corneille,
les extraits quil en propose sont essentiellement des monologues et des tirades. Par ailleurs, la
lecture psychologisante que lon fait de Racine npargne pas Corneille, et certains manuels
choisissent les extraits qui mettent en scne les conflits de sentiments amoureux (dans Le Cid,
ou dans Horace, par exemple : Des Granges, 1936 ; Chevaillier et Audiat, 1927b).
3.2. Amphitextualit et reconfigurations des genres
Cette question de lamphitextualit, et donc des solidarits textuelles et/ou disciplinaires
dans lesquelles sont pris les textes lcole, me semble tre un outil prcieux pour mieux
dcrire et comprendre les reconfigurations scolaires des genres. On peut en mesurer les
effets si lon tudie le corpus et les caractrisations des tragdies classiques dans deux
configurations disciplinaires diffrentes : une qui favorise lapproche historique et valorise
le Grand sicle , dans les annes 1930-1970 ; une qui met en avant lapproche gnrique
et lintertextualit, dans les annes 2000.
3.2.1. Solidarits dhistoire littraire
Dans la plupart des manuels du XX
e
sicle, et ce jusque dans les annes 1970, la tragdie
classique est inscrite dans une histoire littraire qui commence au XVI
e
sicle, avec la
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Cloptre de Jodelle. Lanson (1954), par exemple, qui rassemble des notes de cours pour
son Esquisse dune histoire de la tragdie franaise, consacre sa premire leon dfinir le
tragique, puis passe directement dans sa deuxime leon au thtre du moyen ge, avant de
consacrer la troisime la naissance de la tragdie franaise (p. 8). Si Lanson nignore
pas les tragiques grecs (il en est question par exemple dans la premire leon, ou bien
propos des traductions quen font les rudits au XVI
e
sicle), il nen a cependant
aucunement besoin quand il sagit dcrire lhistoire de la tragdie classique
1
. On retrouve
des choix identiques chez Des Granges (1910/1942), dans son Histoire de la littrature
franaise, qui prsente ainsi le thtre au XVI
e
sicle (il sagit du sommaire dtaill de son
chapitre ; je reprends ses choix typographiques) :
1 La Tragdie. Dans les collges, on joue des tragdies latines ; on reprsente
des traductions franaises de tragdies italiennes et grecques.
2 tienne Jodelle donne en 1552 la premire tragdie originale en franais ; il fait
jouer sa Cloptre au collge de Boncour. Dans cette uvre, tire de Plutarque, on
trouve dj les lments essentiels de la tragdie classique. Parmi ses
contemporains, il faut citer Jean de la Pruse, Jacques Grvin, etc.
En mme temps, la thorie de la tragdie est formule par J.-C. Scaliger en 1561.
3 Robert Garnier, magistrat, compose sept tragdies qui ont dj laccent
cornlien, et dont les plus clbres sont Porcie (1568), Cornlie (1574) et Les Juives
(1580). Le style en est oratoire et trs nergique.
Je ne mattarde pas sur cette prsentation, assez typique de cette historicisation de la
littrature que jai dj signale plusieurs reprises : la tragdie de Jodelle est dcrite par
rapport ce qui suivra, et vaut surtout parce quon y trouve dj ce qui caractrisera la
tragdie classique ; de la mme manire, les tragdies de Garnier annoncent Corneille ;
quant Scaliger, qui est lauteur de la potique la plus tendue et la plus complte qui sera
jamais mise en chantier ; une uvre ambitieuse qui envisage la posie sous tous les angles,
historique, esthtique, critique et mme technique (Magnien, 1990, p. 66), il est rduit
tre le thoricien dun genre qui, dans le fond, nest pourtant pas encore n
2
. Cette
propension de lhistoire littraire scolaire raconter des histoires sur la littrature au lieu

1. Cest aussi le choix de Jacques Morel (1964), dans son ouvrage sur La Tragdie, qui voque les traductions
des tragiques latins et grecs du XVI
e
sicle dans son introduction, mais dont le premier chapitre est consacr
La tragdie humaniste de Jodelle Montchrestien .
2. Mais qui devait natre, si lon suit Des Granges (1910/1942, p. 275), qui conclut ainsi la page quil consacre
justement Scaliger, dans une envole mi-lyrique, mi-darwiniste (cf. aussi supra, p. 95) : Pourquoi ces
thories eurent-elles un si grand succs, sinon parce quelles arrivaient leur heure ? Il ne sagit pas de savoir,
en effet, si les trois units taient ou non dans Aristote ; le nom comme lautorit dAristote ny auraient rien
fait, si le genre qui se prparait de si loin ne se ft organis de lui-mme par une sorte de slection, pareil un
tre qui sadapte son milieu. La tragdie classique nat dans une reprsentation de collge et dans une
Potique de pdant, comme une herbe entre deux pavs. Mais en vain les anciens genres ne voulaient pas
mourir ; en vain dautres, tels que la pastorale et le drame irrgulier, la Shakespeare, semblaient pousser de
plus vigoureux jets : seule lhumble tragdie devait spanouir et vivre.
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de penser thoriquement ses propres dmarches (Goldenstein, 1990, p. 66) a souvent t
souligne (par exemple Bhar, 1988 ; Bhar et Fayolle, 1990 ; Perez, 1997 ; etc.).
Quelles sont les consquences de ces solidarits dhistoire littraire sur la conception du
genre tragdie ? Elles sont de plusieurs ordres, me semble-t-il.
Tout dabord, en inscrivant la tragdie dans une histoire littraire positiviste fonde sur
lvolution, qui, comme lcrit Goldenstein (1990, p. 61), met en scne et ordonne selon
une srie doppositions (avant/aprs ; premier plan/second plan/arrire-plan :
grands/petits/minores) des objets dj donns selon un classique dcoupage spatio-
temporel : la France du moyen ge au XX
e
sicle , on valorise lextrme la tragdie
classique, aux dpens de ce qui la prcde, qui ne faisait que lannoncer, et de ce qui lui
succde, qui ne peut tre que sous le signe du dclin voire de la dgnrescence, pour
reprendre la mtaphore naturaliste. Je ne mattarde pas sur le sujet, maintes fois explor (par
exemple Halt et Petitjean, 1974 ; Nataf, 1975 ; Vernier, 1977 ; ou plus prs de nous, Bhar
et Fayolle, 1990)
1
. Mais il est vident, pour en rester ce qui nous intresse ici, que dans
cette perspective, Corneille, moins classique, est dune certaine manire moins grand : Des
Granges lui consacre 22 pages, contre 28 Racine ; Calvet (1935) prsente 2 extraits de
tragdies de Corneille, en 9 pages, contre 4 de Racine, en 16 pages
2
, etc. Pour Doumic
(1896/1900, p. 245), Corneille a les dfauts de son poque, encore presque primitive et pas
assez classique, si on lit entre les lignes :
Lcrivain, chez Corneille, est ingal comme lauteur dramatique. Son style est
souvent obscur et confus, pompeux jusqu lemphase, alambiqu jusquau
galimatias : certaines pointes, et des pires quon sache, sont de Corneille. Mais ces
dfauts viennent en partie du temps ; les qualits de Corneille ne viennent que de lui.
[] Enfin, cest partout une nergie et une vigueur qui nont pas t dpasses :
dans cette langue encore rude, la pense prend un singulier relief, et le vers est
frapp en mdaille
3
.

1. Cest aussi contre cette reprsentation parfaitement cohrente et continue des phnomnes crateurs
quHenri Bhar (1988) propose de concevoir la production littraire comme une suite de fragments
discontinus , dans lesquels existent ce quil nomme des trous noirs , des ensembles littraires [] en
rupture totale , pour lesquels il propose le concept de littrupture (p. 9-10).
2. Cela peut paratre peu par rapport lensemble du manuel. Mais Calvet prcise pour chacun des deux
auteurs que, leur thtre tant entre toutes les mains (p. 297), il se contente de quelques extraits
caractristiques. Le dsquilibre nen est pas moins rel.
3. On peut comparer avec le jugement de Doumic (1896/1900, p. 344-345) sur Racine, logieux sans perfidie
ni rserve : son style est caractris par llgance, la puret, lharmonie ; il rend leur signification aux
mots uss ; cest en un mot le plus classique de nos potes .

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La deuxime consquence est en partie corrle la prcdente : dans cette conception
historiciste et hirarchique, ce qui caractrise la tragdie classique est sa puret, et donc tout
particulirement les normes et les rgles : les manuels mettent ainsi en avant la rgle des
trois units ou les biensances. Des Granges (1910/1942), par exemple, consacre chaque
fois une page Corneille et les rgles dAristote (p. 362), et Racine et les rgles
(p. 495) et, pour tous deux, cest la premire chose quil met en avant dans sa prsentation.
Avant tout, la tragdie classique est affaire de rgles, auxquelles Lagarde et Michard
(1951/1970, p. 94-96) consacrent trois pages, qui se terminent ainsi, dans cet loge lyrique
et empreint de morale (ce sont eux qui soulignent) :
[S]auf lorsquelles ont servi darmes des rivaux jaloux, loin de constituer une gne
nfaste pour nos grands classiques, les rgles ont t fcondes et cratrices. Elles ont
pu embarrasser la conscience scrupuleuse de Corneille, elles ne lont pas empch
dcrire ses chefs-duvre, et elle ont t le cadre parfait de la tragdie racinienne.
Elles reprsentent dabord la contrainte que le gnie crateur doit simposer lui-
mme pour viter la pente de la facilit : une uvre est plus grande des difficults
vaincues. Et surtout, sous leur apparence arbitraire, elles ont aid lidal classique
prendre conscience de lui-mme et se raliser. Enferme dans ltroit rseau des
units et des biensances, la tragdie se resserre et sintriorise, gagne en intensit et
en profondeur, rvlant ainsi son caractre essentiel, qui est de placer les
vnements hors du temps et de lespace, dans le cur humain (Lanson). Les
rgles sont le creuset do est sortie la tragdie classique.
Une troisime consquence tient en limage du genre qui se dgage. Cest tout dabord un
genre avant tout franais, pris dans une histoire essentiellement franaise : on a vu que Lanson
(1954) commence ses leons avec le moyen ge, et surtout le XVI
e
sicle. Chez Des Granges
(1910/1942) les tragdies latines sont vacues aussitt que convoques, et elles sont l
uniquement pour voquer le got de la tragdie des humanistes, qui deviennent ainsi les
dignes prcurseurs des classiques ; les quelques tragdies grecques mentionnes le sont par les
traductions quelles ont suscites, ou parce quelles ont servi de source Racine. Encore Des
Granges prcise-t-il que le respect avec lequel Racine parle des anciens a souvent donn le
change sur son originalit , avant de montrer tout ce qui les spare. Coupe dune partie de
son histoire, la tragdie classique se retrouve isole dans ce petit morceau du XVII
e
sicle qui
voit son apoge , et les liens quelle entretient avec les autres genres (en particulier la tragi-
comdie, mais aussi la comdie-ballet, la comdie, etc.), ainsi quavec linstitution littraire de
son poque, sont ignors, minimiss ou suspects. Cest ainsi que les tragdies de Corneille
sont essentiellement values selon deux critres principaux. Le premier est leur degr de
classicisme : Le Cid est certes pour Lagarde et Michard (1951/1970, p. 103) une tragi-
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comdie , mais cette tragi-comdie est en fait notre premire vritable tragdie classique,
et reste lune des plus grandes . Le second les value en fonction de leur puret, en quelque
sorte, cest--dire de leur capacit de distance avec les genres romanesques et
mlodramatiques
1
dvaloriss que sont la tragi-comdie et la comdie hroque : Des
Granges (1910/1942) prsente ainsi Nicomde (p. 360 ; cest lui qui souligne):
Corneille, qui venait de donner Rodogune et Hraclius, pices vraiment
mlodramatiques, et Don Sanche, dun genre tout nouveau, revient avec Nicomde
la pure tragdie, fonde sur lanalyse des caractres et le jeu des sentiments. Mais
quon ne stonne pas dy trouver une certaine libert de style qui sent la comdie
hroque de la veille, et un dnouement quelque peu romanesque.
3.2.2. De nouvelles amphitextualits : langage dramatique et notion de
tragique
Les solidarits textuelles dans lesquelles sont prises les tragdies classiques dans les manuels
actuels de seconde sont assez diffrentes, et prsentent de ce fait une autre vision du genre, un
autre point de vue. La tragdie prend place dans le cadre de lobjet dtude : Le thtre : les
genres et les registres (tragique et comique) . Or la plupart des manuels de seconde proposent
une organisation en squences, suivant les objets dtude, qui chappe donc la stricte
chronologie
2
, et qui construit une ou plusieurs autres amphitextualits la tragdie.
Lhistoire littraire nest pas ncessairement oublie, mais elle ne se cantonne plus
lhistoire de la tragdie franaise. On replace la tragdie dans une histoire plus large et plus
lointaine, qui commence dans lantiquit et se poursuit jusquau XX
e
sicle (Sabbah, 2000 ;
Aubrit et Labouret, 2004 par exemple), mais en occultant cette fois la tragdie du XVI
e

sicle et la Cloptre de Jodelle, origine du genre selon les histoires littraires du dbut du
sicle. Dans cette optique, la tragdie classique nest plus quune des actualisations
possibles dun genre tragdie capable de se renouveler au travers des sicles
3
. Il ne sagit
plus tant de mettre en avant la puret de la tragdie classique, ni son volution , que
de montrer en quoi elle est ancre dans son poque, tout en empruntant certains de ses sujets
lantiquit (histoire et mythologie) : de ce fait, la tragdie est souvent place ct de la
comdie classique, dans une amphitextualit qui fait dialoguer Racine et Molire (Rinc,

1. Sur le modle de la puret racinienne. Cf. par exemple Doumic, 1896/1900, p. 340 : En quoi consiste
la nouveaut de la tragdie de Racine ? Cest dans la raction contre le genre hroque et romanesque qui avait
prvalu pendant la premire partie du sicle .
2. Mme sils retrouvent lorganisation chronologique pour certains chapitres ou certaines parties.
3. Paralllement la comdie, dont les variations sont aussi objet de travail : cf. par exemple Aubrit et
Labouret, 2004.
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2004, par exemple), dfinissant non plus seulement une tragdie classique, mais un thtre
classique, avec ses rgles et ses enjeux politiques et sociaux. On suit ainsi les
transformations de ce thtre classique avec la comdie du XVIII
e
sicle, puis le drame
romantique, envisags dans une perspective rsolument historique, comme le signale par
exemple cet objectif assign un chapitre dans Rinc (2004, p. 202) : Comprendre
comment, au XVIII
e
et XIX
e
sicles, la comdie et le drame romantique renouvellent les
formes du thtre classique .
On touche ici une autre forme damphitextualit, celle qui rapproche des genres
dramatiques, dans une perspective plus formelle quhistorique, encourage dailleurs par le
texte du programme, qui confronte tragique et comique . Un manuel de mthodes
(Labouret, 2007) met par exemple face face sur une double page un monologue cornlien
(tir dHorace) et un passage dialogu extrait dune scne du Bourgeois gentilhomme, avec
ce chapeau introducteur (p. 212 ; cest lui qui souligne) :
Dans la tragdie comme dans la comdie, laction dramatique est centre sur un
conflit. Les personnages saffrontent sur la scne en raison de rivalits
individuelles, de divergences morales, de conflits de gnration ou de luttes pour le
pouvoir.
La diffrence entre ces deux genres dramatiques tient leurs registres autant
quau milieu social des personnages reprsents. Les hros de tragdie (texte A) ne
partagent pas la condition des personnages de comdie (texte B).
Dans cette optique, la tragdie est replace dans un cadre plus large, celui des genres
dramatiques, dont elle nest quune actualisation possible. On retrouve cela dans dautres
manuels, qui mettent en avant le langage thtral , pour reprendre par exemple
lexpression dAubrit et Labouret (2004, p. 224) : ce manuel consacre dailleurs une
fiche aux Pouvoirs du langage thtral , en ouverture dun chapitre qui porte ce titre,
et qui est le premier chapitre dune partie consacre au thtre. Ce ne sont donc pas tant les
rgles tragiques ni les caractristiques historico-formelles de la tragdie qui sont
privilgies, mais quelques catgories danalyse du texte thtral (la parole comme action ;
lquivocit du langage ; la double nonciation, les didascalies, etc.), en grande partie
empruntes aux thories du thtre de la seconde moiti du XX
e
sicle, qui ont renouvel
lapproche des genres dramatiques (Ubersfeld, par exemple, notamment 1977/1982 et
1981/1996). Dans ce cadre, les monologues tragiques restent des morceaux de choix, mais
lapproche en est renouvele par lapproche nonciative : ils ne fonctionnent plus comme
des modles dcriture, mais comme des passages o peut se lire de manire privilgie le
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langage thtral. Cest ainsi par exemple que Lancrey-Javal (2000, p. 80) introduit un
chapitre consacr aux monologues classiques et modernes (cest lui qui souligne) :
Le dialogue thtral reprsente, par un change de paroles, les relations tisses entre
les personnages. Cest, par dfinition, une parole ddouble : un personnage parle
un autre personnage. Quand, seul sur la scne, un personnage parle haute voix
(mais nest pas cens sadresser directement au spectateur), ce quil dit est encore
une parole ddouble : il se parle lui-mme. Le monologue traduit la division
intrieure du personnage, en proie au doute, dchir par ses sentiments
contradictoires.
Certains manuels tissent galement un troisime rseau amphitextuel, encore un peu diffrent
des deux premiers, en privilgiant une solidarit qui repose sur les phnomnes
dintertextualit propres ces textes autour des mythes entre la tragdie classique ,
tragdie antique et tragdie du XX
e
sicle. Ce nest pas seulement affaire dhistoire littraire :
il ne sagit pas tant de reconstituer une chronologie que de donner la tragdie classique et
moderne sa place dans une sorte de gnalogie textuelle. Ce sont donc dautres solidarits
textuelles qui sont mises en uvre, et qui montrent linspiration antique et mythologique de la
tragdie classique
1
, ainsi que des tragdies du XX
e
sicle
2
. Sabbah (2004, p. 218) prsente
ainsi un tableau synthtisant la reprise des mythes antiques dans la tragdie , dEschyle
Anouilh, et la version prcdente du manuel (2000) proposait deux groupements de textes
autour du mythe ddipe (Sophocle, Corneille et Cocteau) et autour du mythe
dlectre (Eschyle, Sophocle, Euripide, Giraudoux et Sartre). Aubrit et Labouret (2004,
p. 308 sqq.) consacrent un chapitre au mythe dlectre, dEschyle Yourcenar. Ces
rapprochements entre les versions antiques des mythes et leurs rcritures classiques ou
contemporaines sont devenus courants, et ne se cnantonnent pas la classe de seconde. En
premire L, dans le cadre de lobjet dtude les rcritures , plusieurs manuels proposent
des rcritures de mythes antiques (par exemple Ulysse dans Rinc, 2007 ou Orphe dans
Aubrit et Labouret, 2007). En terminale, le premier objet dtude en lettres est justement

1. Au risque dune lecture tendancieuse : Suzanne Sad (2003) a montr combien diffrent les conceptions
antiques et classiques des mythes, et combien le contexte du texte tragique est radicalement diffrent dans
lantiquit et au XVII
e
sicle : pour les Grecs, la tragdie est marque par un contexte indissolublement
religieux et politique, et le mythe est partie intgrante de la ralit. Pour le XVII
e
sicle, la coupure entre le
mythe et la ralit permet quon rejette le mythe du ct de lart, de limaginaire. Le domaine du mythe,
poursuit-elle, est celui des lettres humaines , sciences infrieures subordonnes la religion.
2. Lpreuve anticipe de franais des baccalaurats gnral et technologique prvoit partir de 1996
(cf. Bulletin Officiel spcial n 10 du 28 juillet 1994) un programme dauteurs et/ou duvres, renouvelable
chaque anne, pour le sujet III (la dissertation) et la liste doral. En 1998-1999, il est ainsi mentionn pour les
sries gnrales (ES, S et L) : Le mythe antique dans une uvre thtrale du XX
e
sicle (cette uvre sera
librement choisie par le professeur de la classe) .
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les Grands modles littraires (ainsi que les mythes qui peuvent sy manifester) : dans ce
cadre, ldipe-Roi de Sophocle, par exemple, a dj t mis au programme.
Cette inscription des tragdies classiques dans une intertextualit la fois antique et
contemporaine, luvre par exemple aussi dans certaines ditions de poche destination
des classes
1
, se fait autour de la notion de tragique , catgorie danalyse essentielle de
notre lecture moderne de la tragdie. Cest dailleurs le tragique et non la tragdie
qui est au programme de seconde, et, comme laffichent Aubrit et Labouret (2004, p. 322)
en titre dune de leur fiche contextes , La tragdie est morte, vive le tragique ! .
Pourtant, cette lecture tragique de la tragdie classique ne va pas de soi : Georges
Forestier (2003, p. 303-304) rappelle que la notion de tragique est une notion socio-
historiquement construite, invente partir des tragdies grecques par des crivains et
philosophes allemands au tournant du XVIII
e
et du XIX
e
sicles, pour tenter de rendre
compte des apories de la pense de la condition humaine , et reprise par les essayistes
franais du XX
e
sicle qui dvelopperont leur tour une pense du tragique en puisant
aussi chez Racine . La notion de tragique, telle quelle est dfinie actuellement est donc
inconnue des auteurs de tragdie classique, et le tragique racinien ne correspond notre
conception moderne du tragique que par ce que Forestier nomme une illusion
rtrospective (p. 312) : la tragdie racinienne ne recherche pas le tragique, au sens o
nous lentendons aujourdhui, mais le tragique au sens dexacerbation des motions cest--
dire, proprement parler, le pathtique. Et, poursuit-il (p. 322), si le tragique racinien
semble si bien correspondre notre perception moderne du tragique, cest peut-tre que les
modalits de composition de ses tragdies donnent lillusion dune inluctabilit des
vnements et par l lillusion dune fatalit tragique .
La dmonstration de Forestier est taye et convaincante, et dbouche sur une conclusion de
nature conforter la thse dfendue dans cette recherche, savoir que les genres littraires
scolariss sont des constructions disciplinaires. Il montre en effet que la corrlation
gnralement tablie entre moments de crise et cration de tragdies, qui voit dans
certaines priodes un ge dor de la tragdie, grce des conditions historiques favorables,

1. Par exemple dans ldition de Phdre de Racine dans la collection Lire et voir les classiques , chez
Presses Pocket (1677/1992), qui propose, outre le texte de Racine, la Phdre de Snque et lHippolyte
dEuripide, ainsi quun dossier comprenant des extraits de la Phdre de Georges Fourest et le Thse de Gide.
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est une ptition de foi
1
, mais ne repose sur rien de solide, et que le corpus de la tragdie
classique est une construction qui relve dun processus de rception, dans lequel lcole
joue un rle essentiel (id., p. 311) :
En rigeant une partie de luvre de Corneille et toutes les pices de Racine en
modles ingals du genre tragique, tendards du Grand Sicle et preuves
incontestables que les modernes sont suprieurs aux anciens, les hommes du XVIII
e

sicle ont mis en place une perspective dans laquelle sest engouffre linstitution
scolaire : il nest de tragdie en France que chez Corneille (plus exactement quatre
ou cinq pices de Corneille) et chez Racine. Du coup, qui oserait faire valoir
aujourdhui, autrement que du bout des lvres, que lon na cess dcrire et de
monter des tragdies et en trs grand nombre et avec succs jusqu la fin du
XIX
e
sicle, je dis bien du XIX
e
sicle ?
Et Forestier compare la construction du corpus tragique classique au processus qui a
men la construction du corpus des tragdies antiques (ibid., p. 311-312) :
En somme, Voltaire, certains de ses confrres et les institutions acadmiques et
scolaires ont jou depuis la fin du XVIII
e
sicle un rle voisin de celui quavaient
jou Aristophane (partiellement), Aristote, puis les coles de rhtorique et les
philosophes alexandrins : en faisant des trois plus clbres tragiques grecs les
tendards des plus riches heures dune Athnes triomphante et inquite, et en les
prsentant comme modles, dignes dtre tudis, les uns et les autres ont cr une
illusion rtrospective, que la disparition des manuscrits qui taient peu ou pas
tudis dans les classes na fait quaccentuer. Ils ont contribu la constitution du
corpus canonique de la tragdie grecque laquelle sest rduite toute la tragdie
grecque, comme Voltaire, Marmontel, lAcadmie franaise et l cole ont
fabriqu une tragdie franaise celle de Corneille (en partie) et Racine , rige
depuis le XIX
e
sicle en tragdie tragique. Les Grecs du IV
e
sicle comme les
Franais du XVIII
e
ont fabriqu leurs propres priodes tragiques et ont lgu la
postrit cette priodisation.
Cette illusion rtrospective qui voit donc dans Corneille et surtout dans Racine les deux
plus minents reprsentants de la tragdie classique , et qui conduit une relecture
tragique de leur uvre, au sens moderne du terme, est renforce par lamphitextualit de
certains manuels, qui mettent en avant lintertextualit avec les tragdies de lantiquit et
celles du XX
e
sicle. Elle contribue une lecture scolaire des tragdies du XVII
e
. Elle
permet surtout dclairer les phnomnes de slection du corpus scolaire, et la sur-
reprsentativit dune uvre comme Phdre, la fois mythologique et tragique.

1. Id, p. 311. Il ajoute : En ce domaine, la qute passionne des corrlations du tragique est de lordre de la
foi : qui cherche des corrlations les trouve ncessairement. En ce domaine, comme en beaucoup dautres
secteurs des sciences humaines, poser la question de lexistence dun phnomne, cest apporter la rponse.

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Conclusion
Ltude des corpus scolaires de la tragdie classique, genre qui semble pourtant bien
stabilis lcole, et depuis longtemps, montre en ralit combien chaque configuration
disciplinaire a construit et reconstruit sa tragdie classique, donnant ainsi naissance
plusieurs vulgates scolaires, mouvantes selon les usages disciplinaires. La premire priode
a construit un double corpus : aux discours et morceaux oratoires extraits des tragdies et
destins servir de modles dcriture, sajoute ainsi le corpus des trois tragdies
saintes , pices difiantes destines la lecture, dont lusage est essentiellement chercher
du ct des finalits morales de la discipline et dans sa construction dun corpus dauteurs
franais capables de rivaliser avec les auteurs antiques. La deuxime configuration
disciplinaire qui se met en place au tournant des XIX
e
et XX
e
sicles privilgie un corpus de
morceaux lire et admirer, davantage tourn vers les grands sentiments : passions
raciniennes et idaux cornliens. Actuellement, le corpus scolaire met davantage en valeur
lintertextualit de la tragdie classique, en la faisant dialoguer avec les auteurs tragiques
antiques ainsi quavec le tragique du XX
e
sicle, au risque dailleurs de relire le corpus
classique avec une catgorie qui lui est, dans son sens actuel, inconnue.
Cette analyse des corpus tragiques scolaires nous a conduit observer que lcole construit
des vulgates, rduisant peu peu les auteurs de tragdies classiques aux deux seuls
Corneille et Racine, et une dizaine de pices. Il nous a surtout permis de voir comment les
extraits des tragdies classiques construisent des points de vue diffrents sur le genre de la
tragdie, selon les textes aux cts desquels ils sont poss. Jai ainsi propos de construire
une notion spcifique pour dsigner ces phnomnes de contextualit courants dans
lunivers scolaire, qui juxtapose textes et groupements de textes : lamphitextualit permet
de dcrire ces rseaux de solidarits textuelles dans lesquels sont pris les textes, ici la
tragdie classique, qui prsente diffrentes facettes selon le contexte dans lequel sont placs
les pices et les extraits choisis.
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE
BIOGRAPHIQUE AU LYCE
Un genre nat, grandit, atteint sa perfection, dcline et enfin meurt !.
Ferdinand Brunetire (1890/2000), Lvolution des genres dans
lhistoire de la littrature, p. 38.
Introduction
ct dun genre ancien et lapparente stabilit, le biographique fait figure de
mtore : apparu pour la premire fois sous ce nom dans les programmes de premire de
2001, il a en disparu lors du remaniement du programme en vigueur la rentre 2007
(Programme de 1
re
, 2006) : seule demeure lautobiographie (pour les classes de 1
re
L),
genre davantage stabilis. Cette disparition fait de ce genre un de ceux dont lexistence
scolaire a sans doute t la plus courte, et cette fulgurance mrite quon sy attarde, dans la
mesure o lapparition et la disparition de genres littraires lcole sont des phnomnes
somme toute assez rares, qui permettent de voir luvre et danalyser les processus de
constitution des corpus de textes dans la discipline franais, et leurs enjeux.
Je vais donc, travers une analyse des textes officiels qui prescrivent le biographique ainsi
qu partir dun dpouillement de manuels de premire, montrer que le corpus est en tension
entre des genres dont le statut scolaire est trs htrogne, et que ses frontires sont
brouilles, ce qui peut expliquer en partie sa rapide disparition. Cette analyse est complte
par une enqute par questionnaires mene auprs denseignants de lyce, qui a comme
objectif de comprendre comment ils se sont ou non empars de ce nouveau genre, et
comment ils lont actualis dans leurs classes : les choix quils font pour constituer leurs
corpus montrent bien la domination dune partie du corpus biographique
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE
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(lautobiographie notamment) au dtriment dune autre partie pourtant constitutive du genre
scolaire (le journal intime par exemple) domination qui peut galement expliquer le
resserrement du programme de 2007 autour de lautobiographie.
1. Le biographique dans les programmes de premire
entre 2001 et 2007
Les programmes de 2001 qui ont institu le biographique dans le paysage scolaire en ont fait
lun des objets dtude communs toutes les classes de premire, quelle que soit la filire
(technologique, technique ou gnrale) ou la srie (S, ES, L, STG, etc.). Cest dire son
importance : dans les sries STG par exemple, il est lun des quatre objets dtude
obligatoires, ct du thtre, de la posie et des genres argumentatifs ; en L, il compte
parmi les sept objets dtude que comporte la srie
1
. Mais cette importance affiche masque
mal les incertitudes des textes officiels (programme et accompagnements) concernant sa
dfinition, sa dlimitation et son intrt. Ce sont ces flottements que jtudierai tout dabord,
en tant quils tmoignent des tensions dans la discipline.
1.1. Le biographique est-il un genre ?
ct de lpistolaire ou du thtre et dans un programme qui fait des genres et
registres un de ses axes majeurs, le biographique semble bien, avec son article dfini, tre
lui aussi un genre. Cest dailleurs ainsi que le prsentent les documents daccompagnement
de 2001, du moins dans la rubrique Genres (p. 14) :
On doit souligner en particulier que le genre biographique est un ensemble qui, des
mmoires lautobiographie en passant par les biographies proprement dites et par
le roman (auto)biographique, compte, de Plutarque Chateaubriand, de DAubign,
Retz et Saint-Simon Rousseau, Beauvoir et Sartre, ou de Valls et Proust Cline,
une foule duvres majeures. En outre, ce genre reprsente aujourdhui une part trs
importante des lectures.
Mais un autre passage de ces mmes documents daccompagnement prsente les choses
autrement : dans le chapitre qui lui est spcifiquement consacr, le biographique nest pas
cette fois considr comme un genre, mais comme un domaine , qui englobe une trs
large part des textes (p. 46) ; il est dailleurs question plusieurs reprises des genres du

1. Aux trois dj cits, il faut ajouter un mouvement littraire et culturel , facultatif en STG, mais
obligatoire en ES, S et L ; lpistolaire et les rcritures sont quant eux propres la srie littraire.
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE
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biographique ou des formes du biographique
1
, voire de lcriture biographique
(p. 46 et 47).
Il y a donc des diffrences notables entre ces diffrents passages, sur la faon de nommer et
de catgoriser ce nouvel objet dtude : le biographique est tantt un genre , tantt un
domaine . Cette hsitation est conforme la dfinition du genre telle quelle est propose
par cette mme rubrique Genres des documents daccompagnement, qui signalent la
possible polysmie du terme et qui en prennent acte
2
:
Les genres offrent un cadre didentification et de classement des textes et des
uvres selon les principales catgories qui les caractrisent. Cependant, la notion
prsente aussi des difficults thoriques. En effet, le terme de genre est appliqu
parfois des ensembles trs vastes (le thtre, la posie, par exemple) ; parfois, au
contraire, des formes fixes de dfinition trs stricte (par exemple, le sonnet, la
ballade, etc.).
Par ailleurs, cette ambivalence possible du terme genre fait cho aux questions qui
traversent plusieurs des champs disciplinaires de rfrence de la discipline : que ce soit en
littrature, en linguistique, chez les thoriciens de la lecture ou chez les didacticiens du
franais, le genre est un objet interroger, dont la dfinition est problmatique, mais dont on
ne peut pas rellement se passer.
Cependant, que lon considre le biographique comme un genre ou comme un
domaine ne joue que sur le niveau de catgorisation adopt. Dans les deux cas, le
biographique est bien une catgorie gnrique part entire, sinon homogne du moins
cohrente, que lon peut donc dfinir et circonscrire : voyons ce quil en est de sa dfinition
et de sa dlimitation dans les programmes de 2001 et leurs accompagnements.
1.2. Des frontires brouilles
Un autre flottement est prsent dans les textes officiels concernant la dfinition et la
dlimitation du biographique : entre le programme de 2001 et les deux rubriques des
documents daccompagnement le concernant (la rubrique Genres p. 14-15 et la rubrique Le
biographique p. 46-48), il y a des carts voire des divergences.

1. Comme dans le programme dailleurs.
2. Cf. aussi supra, chapitre 3, p. 120 sqq.
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE
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1.2.1. Les trois listes institutionnelles
1

Trois listes de genres biographiques sont en effet considrer : lune est donne dans le
programme, et les deux autres dans les documents daccompagnement, dans deux rubriques
diffrentes. Voici ces listes, dans lordre suivant : 1. programme ; 2. documents
daccompagnement, rubrique Genres (p. 14) ; 3. documents daccompagnement, rubrique
Le biographique (3a p. 46 et 3b p. 47).
1. rcits de vie, mmoires, journal intime, biographie, autobiographie, roman
autobiographique.
2. des mmoires lautobiographie en passant par les biographies proprement dites
et par le roman (auto)biographique, [], de Plutarque Chateaubriand, de
DAubign, Retz et Saint-Simon Rousseau, Beauvoir et Sartre, ou de Valls et
Proust Cline.
3a. La littrature abonde en formes dcriture biographique, soit rfrent
biographique vrai ou revendiqu comme tel, soit imitant le rcit rfrent
biographique vrai : biographies, autobiographies, journaux intimes, mmoires, rcits
de vie, romans autobiographiques, romans biographiques, autofictions.
3b. Parmi les nombreux textes qui relvent de ce domaine, on peut signaler :
des uvres majeures, notamment des mmoires (de Retz, Saint-Simon,
Chateaubriand, Beauvoir) ; des autobiographies (Rousseau, Confessions ; Musset,
Confession dun enfant du sicle ; Sartre, Les Mots) ; des biographies mais aussi des
biographies fictives et des romans biographiques (Flaubert, La lgende de saint
Julien lHospitalier dans Trois Contes ; Maupassant, Une vie ; M. Yourcenar,
Mmoires dHadrien) ; enfin des romans autobiographiques qui sont lgion mais au
premier rang desquels figurent des uvres de Valls, Proust, Cline ;
des complments : les formes du journal et de la biographie, frquentes dans les
lectures, voire dans lcriture des lves, ne comportent pas duvres aussi
marquantes, mais peuvent tre abordes via, par exemple, Gogol, Le Journal dun
fou, A. Frank, Journal On peut constater la prsence de cet usage dans dautres
littratures europennes, et en dialogue avec des cultures orientales : par exemple H.
Hesse, Siddhartha. De mme, la littrature contemporaine offre nombre de
mmoires et rcits autobiographiques comme les rcits de A. Ernaux ;
des documents : tableaux et triptyques ou bas-reliefs sur la vie de saints, portraits
peints mettant en scne les traits essentiels dune vie, films ; enfin, la presse abonde
en articles caractre biographique.
1.2.2. Genre littraire ou pratique culturelle ?
Une premire divergence tient la dlimitation du champ dans lequel on inscrit ces genres :
la liste du programme et la rubrique genres des accompagnements ne comprennent que
des genres littraires ; au contraire, la rubrique biographique intgre des genres

1. Institutionnelles et non officielles, puisque les documents daccompagnement, la diffrence des textes
publis au Bulletin Officiel, nont pas de statut officiel stricto sensu. Sur ce point, cf. Daunay, 2003b et infra,
p. 263, note 7.
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appartenant dautres domaines socio-discursifs (la presse) ou artistiques (la peinture). Un
autre passage de ce mme chapitre (p. 46) lindique dailleurs trs explicitement :
Ce domaine [le biographique] ne se borne donc pas un ou deux genres (comme la
biographie et lautobiographie), mais englobe une trs large part des textes, ainsi que
des uvres picturales et cinmatographiques.[] Ainsi, ltude de textes littraires
se trouve ici au carrefour de pratiques culturelles multiples. Un tel objet dtude
permet particulirement de dpasser laporie apparente de lopposition entre un
usage utilitaire du franais et un usage culturel esthtique.
Genre littraire ou pratique culturelle, le cadre danalyse nest pas le mme, et les enjeux
scolaires sans doute non plus.
1.2.3. Une liste de genres instable
Une deuxime divergence vient de ce que les genres composant le biographique ne sont pas
tout fait les mmes dans ces trois listes : aux six genres prsents dans la liste du programme
( rcits de vie, mmoires, journal intime, biographie, autobiographie, roman
autobiographique ), les documents daccompagnement ajoutent le roman biographique ,
l autofiction , la biographie fictive , sans compter les documents iconographiques.
Or, si lun des ajouts lautofiction ne change pas grand chose la dlimitation du
biographique (puisque le terme, dont lusage sest dailleurs rpandu dans la presse ces
dernires annes, est souvent considr comme un synonyme rcent et moderne de roman
autobiographique
1
, et quen tout cas le genre quil dsigne est incontestablement associ
lautobiographie), il nen est pas de mme pour le roman biographique , qui ouvre des
perspectives assez diffrentes : les uvres proposes par les accompagnements sont cet
gard tonnantes, puisquil sagit par exemple dUne Vie de Maupassant ou de La lgende de
St Julien lHospitalier de Flaubert. Comme le faisait remarquer Vassevire (2002, p. 12) :
ce titre, le biographique engloberait tout roman qui, comme Eugnie Grandet
ou Madame Bovary, conduit le protagoniste jusqu sa fin, mais aussi les romans
de formation , du Pre Goriot Bel-Ami.
On verra dailleurs que ce genre du roman biographique a eu assez peu de succs dans
les manuels, et gure plus chez les enseignants interrogs.

1. Cest le choix par exemple de Philippe Gasparini (2004), qui veut ainsi restituer au genre dsign par le
concept autofiction son historicit, son volution et sa place dans lhorizon dattente des lecteurs depuis au
moins deux sicles (p. 13). loppos, Vincent Colonna (2004) fait de lautofiction le genre de la
fabulation de soi , de la mythomanie littraire (p. 13) dont le grand anctre est LHistoire vraie de
Lucien de Samosate. On voit bien comment chaque gnalogie construit un genre autofiction diffrent.
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1.3. Une catgorie ambivalente
Catgorie aux contours flous ds sa naissance, le biographique au lyce est aussi travers de
tensions qui viennent sajouter aux ambiguts des textes officiels pour complexifier encore
la question.
1.3.1. Le biographique cartel entre biographie et autobiographie
Une premire tension est lie la dlimitation mme du genre : le rapprochement des deux
familles de genres qui le composent (crits biographiques et crits autobiographiques) ne
va pas de soi : biographie et autobiographie ne sont pas toujours considres comme
appartenant au mme champ disciplinaire
1
; lune et lautre sopposent quant leur
nonciation, lune privilgiant la troisime personne, lautre la premire ; enfin (last but not
least), la culture scolaire connat lautobiographie (cf infra, p. 253 sqq.), mais feint dignorer
la biographie
2
, quand elle ne la mprise pas, dans la tradition structuraliste qui refuse de
sintresser la vie de lauteur
3
, et qui fait du Contre Sainte Beuve de Proust son credo
4
.
Dans une tude sur les fonctions de la biographie travers lhistoire de la discipline,
Violaine Houdart-Mrot (1999) souligne ainsi la mise lcart de lauteur (p. 38) :
[] observer les preuves de baccalaurat depuis 1970 et les Instructions de 1981
surtout, mais aussi les arrts de 1986-1988, linstitution semble avoir opt pour une
approche globalement structuraliste face aux textes littraires. Notamment, lpreuve
de commentaire compos depuis 1970 repose sur le postulat que le texte littraire
(choisi hors programme) peut tre interprt en dehors de toute contextualisation.
Les outils de lecture, qui deviennent trs nombreux partir de 1981, rpertoris sous
le terme de notions empruntes la rhtorique, la narratologie ou la

1. On a vu que dans la classification Dewey par exemple, comme dans bon nombre de librairies, la plupart des
biographies sont classes en histoire, et la plupart des autobiographies en littrature : cf. supra, chapitre 5,
p. 198 sqq.
2. Un numro assez rcent du Franais Aujourdhui (1999) prend le contre-pied de ce mpris pour la
biographie, en titrant justement La vie de lauteur. Francis Marcoin (1999) y fait dailleurs une relecture de
Sainte-Beuve et de Proust, pour montrer quel point lopposition dans laquelle on les enferme est rductrice.
3. Mme si le mme Barthes qui proclama en 1968 La mort de lauteur (Barthes 1968/2002, p. 40) inventa
quelques annes plus tard les biographmes dans sa prface Sade, Fourier, Loyola (Barthes 1971/2002b,
p. 705-706) : Le plaisir du Texte comporte aussi un retour amical de lauteur. Lauteur qui revient nest
certes pas celui qui a t identifi par nos institutions (histoire et enseignement de la littrature, de la
philosophie, discours de lglise) ; ce nest mme pas le hros dune biographie. [] Car sil faut que par une
dialectique retorse il y ait dans le texte, destructeur de tout sujet, un sujet aimer, ce sujet est dispers, un peu
comme les cendres que lon jette au vent aprs la mort [] : si jtais crivain, et mort, comme jaimerais que
ma vie se rduist, par les soins dun biographe amical et dsinvolte, quelques dtails, quelques gots,
quelques inflexions, disons : des biographmes dont la distinction et la mobilit pourraient voyager hors de
tout destin et venir toucher, la manire des atomes picuriens, quelque corps futur, promis la mme
dispersion ; une vie troue , en somme .
4. Une relecture critique du Contre-Sainte Beuve est au cur du dernier ouvrage de Dominique
Maingueneau (2006), qui montre que la position de Proust conduit une impasse.
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linguistique, sont censs suffire la lecture littraire. Il sagit de privilgier une
lecture immanente de luvre et de permettre chaque lve dtre un lecteur
autonome. La biographie, non plus que lhistoire littraire, nont donc de rle
jouer.
Le biographique oblige donc regrouper dans une mme catgorie deux genres
(lautobiographie et la biographie) jusqualors assez fortement distincts, et dont lapproche
scolaire a jusquici diverg.
Les notices biographiques dcrivains nont pourtant jamais dsert les manuels ni les
classes. On peut mme voir en elles un genre disciplinaire ancien et relativement stabilis,
dont la banalit scolaire na dgale que son invisibilit gnrique. Brigitte Diaz (1991), qui
tudie les notices biographiques dans les manuels scolaires depuis 1802, met laccent, au-
del des invariants propres au genre brivet du rcit, primat de lanecdotique, anonymat
du biographe (p. 252) sur les variations historiques qui mnent de la fiche signaltique
au portrait, puis la mise en scne de la petite histoire des auteurs (p. 257), jusquaux
biographmes dvalus et aux savoirs en kit (p. 263) des anthologies des annes
1980-1990. Mais elle termine sur cette mise en garde, anticipant en le regrettant sur le
retour du biographique (p. 264) :
En rompant heureusement avec la biographomanie du dbut du sicle, le manuel
contemporain a donc dcroch ses accessits de modernit. Mais sa nouvelle rigueur
teinte de formalisme lempche de voir que si lauteur est mort, son cadavre est
dans le placard de la classe prt ressortir, quand lattention baisse, pour faire
quelques tours de piste. En retard dune mode, lanthologie scolaire na pas encore
enregistr cette perversion de lhistoire quest le retour du biographique.
On verra plus loin que le cadavre finalement est rest au placard, malgr le retour de la
biographie : les notices concernant les auteurs ne sont pas devenus des objets disciplinaires,
ni mme lobjet dune attention particulire, sauf rare exception (infra, p. 264 sqq.). Comme
si, pour constituer la biographie en objet lgitime, il tait ncessaire docculter ce vieil objet
scolaire illgitime.
1.3.2. Le biographique cartel entre fiction et ralit
Une deuxime tension vient de ce que le biographique est cartel entre fiction et ralit,
alors mme que les genres qui le constituent semblent premire vue clairement du ct de
la ralit. En effet, les rcits (auto)biographiques relvent gnralement de la prose non-
fictionnelle, ou pour le dire autrement, ne relvent pas dun pacte romanesque tel que le
dfinit Lejeune (1975/1996 p. 27 ; cest lui qui souligne) :
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Symtriquement au pacte autobiographique, on pourrait poser le pacte romanesque,
qui aurait lui-mme deux aspects : pratique patente de la non-identit (lauteur et le
personnage ne portent pas le mme nom), attestation de fictivit (cest en gnral le
sous-titre roman qui remplit aujourdhui cette fonction sur la couverture).
Mais ce nest pas cette acception qua retenue le programme, puisquil introduit, comme je
lai dj signal, les romans autobiographiques ou biographiques, brouillant ainsi la
frontire fiction/ralit, qui ne permet plus de ce fait de dlimiter le genre.
Ces ajouts sont dautant plus intressants quils ne figuraient pas dans le projet de
programme publi en 2000
1
, qui arrtait sa liste de genres lautobiographie (projet de
programme 2000, p. 3) :
Objectif : examiner les rapports entre ralit vcue, criture et fiction, travers
diverses formes du biographique (rcits de vie, mmoires, journal intime,
biographie, autobiographie), de faon faire apparatre les enjeux de lexpression de
soi.
Le genre biographique tel quil est propos actuellement par les programmes se caractrise
donc essentiellement par son thme, le rcit de vie , plus que par son rapport au rel ou
son mode dnonciation.
2. Le biographique avant 2001
Quen tait-il avant les programmes de 2001 ? Dans quelle mesure le biographique
existait-il, ou du moins quelles taient les formes du biographique ventuellement prsentes
dans les programmes et les manuels ? Et do vient-il ?
2.1. Linvisibilit des genres biographiques dans les programmes
des annes 1980
Les programmes qui taient en vigueur avant ceux de 2001 dataient de 1987 (classes de
seconde) et 1988 (classe de premire et terminale). Ils suivaient de prs les instructions de
1981, qui ont marqu une vritable rupture par rapport aux textes prcdents : il faut dire
que, mise part la rforme du baccalaurat en 1970, les textes officiels navaient pas
vritablement pris la mesure des bouleversements que connat lcole y compris le lyce
entre 1960 et 1980.

1. La mise en place des programmes sest faite sur plusieurs annes, et a donn lieu plusieurs versions
successives des textes officiels. Pour un bref rcapitulatif, cf. infra, p. 260.
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Une tude dtaille des programmes et instructions des annes 1980 dborderait largement
le cadre de ce chapitre
1
, et je ne mentionnerai ici que ce qui concerne mon propos cest--
dire pas grand chose : aucun des genres biographiques napparat jamais dans les
programmes. Pas de trace de lautobiographie, pas de trace de la biographie, rien sur le
roman autobiographique non plus, ni a fortiori sur le journal intime. Mme dans les thmes
proposs
2
, aucun de ces genres napparat jamais, alors mme que certains thmes sont
plutt gnriques : Lpope hier et aujourdhui , Le tragique au thtre , La posie
et le potique (1988, p. 31). La seule mention, semble-t-il, se trouve dans une annexe dun
texte concernant lpreuve orale du baccalaurat (annexe II de larrt du 6 mars 1984),
dans une parenthse qui prcise les modalits selon lesquelles certaines uvres longues
peuvent figurer dans la liste duvres et de textes prsente par llve :
Certaines uvres, que leur ampleur ou leur complexit nont pas permis dtudier
intgralement, peuvent figurer dans la liste pour un fragment substantiel ayant fait
lobjet dune lecture et dune tude densemble, un livre dun recueil potique ou
dune uvre autobiographique, un chapitre dune uvre dides, etc.
Mais cette mention reste trs isole : dans les annes 1980, tous ces genres sont invisibles
dans les programmes scolaires, comme on le voit nettement si lon regarde cette fois du ct
des auteurs cits par le programme.
En 1981, pour la premire fois depuis 1801, le programme ne contient pas vritablement de
liste duvres, mais donne quelques noms dauteurs qui lui paraissent formateurs (p. 30) :
[auteurs] dont la frquentation est particulirement formatrice [] : cest le cas, par
exemple, de La Fontaine, Molire ou Racine, de Voltaire ou Rousseau, de
Chateaubriand, Balzac ou Victor Hugo, de plusieurs crivains du XX
e
sicle.
Or, si certains auteurs cits sont justement des auteurs dautobiographies, comme Rousseau
et Chateaubriand, ce nest visiblement pas en tant que tels quils sont convoqus ici, puisque
le genre reste compltement invisible dans le programme. Et si lon revient en 1987 et 1988
une liste duvres, elle nest quindicative, et ne fait pas non plus rfrence
lautobiographie, ni aucun autre genre biographique. Les seuls genres mentionns sont le
thtre, le roman et la posie. Le programme de premire ajoute une prcision (p. 15)
propos de ltablissement de la liste duvres et de textes pour le baccalaurat :

1. Cf. Houdart-Mrot 1998, p. 165 sq. Cf. aussi chapitre 3, p. 101 sqq.
2. Cest une des nouveauts des programmes de 1981 que les groupements de textes par thmes : cf. supra,
chapitre 4, p. 161 sqq.
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On se rappelle en particulier que doivent y tre reprsents, pour le baccalaurat de
lenseignement du second degr, trois sicles au moins, du XVI
e
sicle au XX
e

sicle, et chacun des genres littraires principaux (posie, thtre, roman, littrature
dides).
Bien sr, on peut tudier lautobiographie dans le cadre de la littrature dides . Mais
cela nen fait pas une catgorie gnrique autonome, ni reconnue comme telle. En 1981, pas
plus quen 1987 et 1988, les genres biographiques ne sont identifis comme tels par les
programmes.
2.2. Les genres biographiques luniversit : le primat de
lautobiographie
Pourtant, cette mme poque, des travaux universitaires importants existent, dont certains,
comme ceux de Lejeune par exemple sur lautobiographie, seront bientt appels un grand
succs lcole.
2.2.1. Lejeune et lautobiographie
Cest par lautobiographie que tout a commenc. Non que les autres genres (journal intime,
biographie ou mmoires, par exemple) naient pas fait lobjet dtudes avant les premiers
travaux sur lautobiographie, dans les annes 1970. Mais ces recherches taient trs
marginales, ou bien ntaient pas des recherches en littrature, parce que ces genres
ntaient pas considrs vritablement comme des genres littraires : la biographie et les
mmoires, en tant que genres, relevaient de lhistoire, le journal intime ntait genre
littraire que lorsque son auteur tait par ailleurs un littrateur reconnu (Gide par exemple),
et les tudes, rares, mettaient laccent sur la personne
1
, voire le caractre
2
, de celui quon
nappelait pas encore le diariste.

1. Cf. la thse dAlain Girard, Le journal intime et la notion de personne, publie en 1963. La premire partie
de louvrage comporte une histoire du genre, ainsi quune dfinition du journal intime et des genres voisins
(chroniques quotidiennes et journaux externes, mmoires, confessions, souvenirs, correspondances, carnets et
cahiers, roman personnel).
2. Une des premires tudes sur le genre (Leleu, 1952) est paru dans la collection dessais philosophiques des
ditions PUF, Caractres. Caractriologie et analyse de la personnalit , sous le titre Les journaux intimes.
Lauteure explique en introduction (p. 4) quil sagit pour elle de tenter une application de la science du
caractre aux donnes si riches, presque inpuisables, quil [le journal intime] nous procure sur lindividu. []
Lexamen du journal ainsi considr comme un rvlateur du caractre de lauteur nous amnera
dterminer si des relations de causalit peuvent tre tablies entre ce caractre et la physionomie, lallure, le
contenu mme du journal, discerner, sil y a lieu, lexistence de familles tant parmi les journaux que parmi
les caractres de leurs auteurs, nous demander enfin sil y a bien correspondance entre les unes et les
autres.
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE
254
Lhistoire de lautobiographie est indissociable en France du nom de Philippe Lejeune, qui
fut le premier sintresser lautobiographie en tant que genre autonome part entire.
Jusque dans les annes 1960 en effet, les travaux des chercheurs en littrature avaient
essentiellement port sur tel ou tel autobiographe (Rousseau, Chateaubriand, Stendhal et
bien dautres font lobjet dtudes depuis longtemps), mais aucune monographie sur
lautobiographie nexistait dans le champ universitaire. Lejeune rappelle ainsi dans un texte
rcent (2005a) combien le genre restait ignor en France lorsquil en est venu la fin des
annes 1960 sintresser lui et en faire son objet de travail :
Je navais pas ide que la recherche , cela pouvait se faire hors des chemins
battus. Il fallait tre canoniquement correct. Cest seulement vers 1968 que jai
dcouvert quil existait, en France, un grand territoire inexplor, dune richesse
inoue : lautobiographie. Inexplor parce quil tait mpris. Toute la critique tait
persuade quAlbert Thibaudet avait eu raison, en 1935, de dcrter ceci :
Lautobiographie est lart de ceux qui ne sont pas artistes, le roman de ceux qui ne
sont pas romanciers . [] cette poque, on tudiait quelques rares chefs-duvre
(Rousseau, Chateaubriand, Stendhal), jamais lensemble du genre. Une seule
exception dans ce dsert critique : un article dune vingtaine de pages, illuminant, de
Georges Gusdorf. La situation mtait apparue en travaillant pour rdiger un article
dencyclopdie sur lautobiographie dans le monde. Dans le domaine anglo-saxon,
ou allemand, il existait plein dtudes critiques, ctait dj un sujet classique. En
France, rien.
Deux ouvrages de Lejeune marquent le dbut des tudes sur lautobiographie :
Lautobiographie en France, en 1971, rdit et ractualis en partie en 1998 ; Le pacte
autobiographique, en 1975
1
promis un grand succs, et remis jour dans une nouvelle
dition augmente lors de sa parution en collection de poche en 1996. Ces deux ouvrages
sont fondateurs en ce sens quils prennent au srieux lautobiographie en tant que genre
littraire qui, en tant que tel, tait lpoque invisible. Lejeune a souvent racont comment
sa passion pour les crits autobiographiques et sa pratique du journal ont fini par simposer
lui comme objet dtude universitaire ; il a galement voqu (2005b) la faon dont il a
propos lautobiographie, deux reprises, des diteurs, alors quelle ntait pas prvue
comme un sujet autonome pertinent (p. 12, puis p. 21-22) :
En 1969, une encyclopdie thmatique mavait propos dcrire un article sur un
genre littraire. Javais fait ajouter lautobiographie, qui ntait pas prvue sur la
liste. Finalement, lencyclopdie a chang de formule et mon article na pas t
publi. Mais en le rdigeant, je mtais rendu compte quen Allemagne, en
Angleterre, aux tats-Unis, il existait plein dtudes approfondies sur le genre, et

1. Louvrage reprend en partie des articles publis entre 1972 et 1974, et notamment un article dans Potique
(1973), qui porte dj ce titre.
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quen France il ny avait quasiment rien. Jai dcid dcrire le livre que jaurais
voulu pouvoir lire pour rdiger mon article. []
Chez lditeur Armand Colin, la collection U , en 1970, avait des livres sur les
genres suivants : le drame, la tragdie, la comdie, le roman, la posie, la critique
littraire et lhistoire. Javais propos dajouter lautobiographie, mais modestement,
sur un strapontin, dans une collection de format plus petit, qui sappelait U2 .
Cette invisibilit de lautobiographie en tant que genre est un phnomne intressant.
Lautobiographie existait videmment avant 1970, la fois en tant que pratique dcriture
1

et en tant que concept littraire : le terme, apparu vers 1850 (Lecarme et Lecarme-Tabone
1996, p. 7), tait dfini dans les dictionnaires et utilis couramment, y compris chez les
spcialistes en littrature. Il faut pourtant dissocier lhistoire de lautobiographie et lhistoire
du genre autobiographie , qui nexiste rellement qu partir du moment o il est peru
en tant que tel. Et cet clairage nouveau sur un corpus parfois ancien se traduit depuis les
annes 1970 par un nombre de publications impressionnant, au point que Lejeune, en
introduction de la bibliographie de ldition 1998 de Lautobiographie en France voque
la prodigieuse explosion thorique et critique du dernier quart de sicle (p. 112).
2.2.2. La lgitimation des genres autobiographiques et biographiques
En effet, si Lejeune est linventeur en 1973, dans la jeune revue Potique du Seuil, du
pacte autobiographique et le dfricheur thorique de ce terrain encore inexplor, il nest
pas le seul sintresser cette poque aux crits autobiographiques, et il faut replacer ses
travaux dans leur contexte, non pour leur dnier leur originalit, mais pour mieux
comprendre ce qui les porte. La seconde moiti du XX
e
sicle voit en effet lautobiographie
devenir un phnomne ditorial
2
, comme le montrent aussi bien le nombre de titres que la
varit des uvres : autobiographies dinconnus, de clbrits mais aussi dcrivains
dhorizons divers
3
(dAragon Yourcenar en passant par Perec, Sarraute ou Barthes), qui
contribuent donner au genre ses lettres de noblesse tout en le renouvelant.
Lautobiographie stricto sensu nest pas seule bnficier dune telle reconnaissance : cette
vague porte galement dautres types dcrits autobiographiques comme les journaux
intimes ou les correspondances, dont la publication se multiplie tout au long du XX
e
sicle,

1. La pratique autobiographique consciente existe depuis au moins le XVII
e
sicle, comme le rappellent
Aron et alii (2002, p. 33).
2. Cf. Lecarme, 1997, p. 8 ou Lejeune, 1971/1998, p. 5.
3. Cf. par exemple le rpertoire propos par Lejeune (1971/1998, p. 75 110).
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en mme temps que les rcits de vie et les biographies
1
. Et cet engouement des lecteurs
saccompagne lui aussi dune reconnaissance progressive et dune lgitimation des genres
autobiographiques et biographiques. Pour en rester dans le seul domaine des tudes
littraires (et en laissant de ct donc les travaux des historiens), plusieurs tudes
importantes sont publies en une petite quinzaine dannes, entre 1970 et 1985 : sur le
journal intime (Didier, 1976 et 1978 ; Del Litto, 1978, qui runit des textes dun colloque
tenu Grenoble en 1975) ; sur lautobiographie (Lejeune, 1971 et 1975 ; May, 1979 ; Revue
dHistoire littraire de la France, 1975, qui runit les contributions un colloque tenu la
Sorbonne cette mme anne, notamment un texte de Gusdorf sur lautobiographie comme
genre littraire ) ; sur lautoportrait (Beaujour, 1980) ; sur la biographie (Madlnat,
1984, Potique, 1985) ; sur les rcits de vie (Revue des Sciences Humaines, 1983a et b).
Quant la correspondance, cest par exemple en 1970 que luniversitaire amricain Philip
Kolb publie en France le premier volume de limmense correspondance de Marcel Proust,
dont la publication stalera ensuite pendant plusieurs dizaines de volumes et dannes ;
cest en 1973 que la prestigieuse bibliothque de la Pliade publie le premier tome de la
Correspondance de Flaubert, dans ldition de Jean Bruneau qui fera dsormais rfrence
2
.
2.3. Les genres biographiques dans les manuels des annes 1970-
1980
Si ce foisonnement des recherches sur les genres (auto)biographiques na pas dinfluence
directe sur les programmes de 1981 ni sur ceux de 1987-88, il a des rpercussions sur les
manuels. Ds les annes 1970, lautobiographie (et dans une moindre mesure parfois le
journal ou dautres genres proches) commence pntrer ldition scolaire.
2.3.1. Dans les manuels non chronologiques
Les manuels qui donnent le plus de visibilit lautobiographie (et ce ds les annes 1970)
sont ceux qui rompent avec lorganisation chronologique. Cest le cas par exemple de la
collection Littrature et langage (en 5 volumes) dirige par Henri Mitterand chez Nathan,
qui consacre un volume en 1975 (Mitterand, 1975) la trilogie suivante : roman, rcit non

1. Il faut bien sr corrler cela avec limportance prise par les rcits de vie dans les sciences sociales, dnonce
par Bourdieu (1986) dans un texte clbre, Lillusion biographique : Lhistoire de vie est une des ces notions
du sens commun entre en contrebande dans lunivers savant ; dabord sans tambour ni trompette chez les
ethnologues, puis, plus rcemment et non sans fracas, chez les sociologues .
2. Cf. Leclerc (2001), qui propose une bibliographie chronologique et commente des ditions de la
correspondance de Flaubert.
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romanesque et cinma . Dans ce manuel, le rcit non romanesque recouvre le mythe,
lhistoire, ainsi que les mmoires et confessions, qui font lobjet dune partie assez
importante, dans laquelle on trouve des rcits de voyage (Marco Polo ou Bougainville), des
mmoires historiques (Csar ou de Gaulle, par exemple), ainsi que des confessions et des
autobiographies (parmi lesquels Rousseau bien sr, mais aussi Saint Augustin,
Chateaubriand ou Sartre). La mme anne, le manuel de Brunel et Couty chez Bordas
intitul Les genres consacre une large place aux crits autobiographiques : un dossier sur
lautoportrait littraire, des extraits de journaux intimes et surtout un chapitre consacr aux
pactes autobiographiques (p. 325), sous ce titre nettement emprunt Lejeune (qui nest
cependant pas cit).
2.3.2. Dans les manuels chronologiques
Le principe des anthologies chronologiques rend plus difficile laffichage de
lautobiographie, mais elle est pourtant prsente dans les trois grandes collections par sicles
parues dans les annes 1980 : Textes et contextes, chez Magnard, Itinraires littraires chez
Hatier, et Littrature. Textes et documents chez Nathan. Tout dabord, dans les trois
collections, elle est rpertorie dans les index de notions. Ensuite, chez Hatier et Nathan, qui
proposent des groupements de textes possibles, en fin douvrage ou en encadr la suite
dun extrait, lautobiographie nest pas oublie : elle fait lobjet de plusieurs propositions de
groupements, que ne renieraient pas les manuels actuels
1
. Enfin, toujours chez Nathan et
Hatier, elle fait galement lobjet dune page leon (dans les deux cas dailleurs la
suite du chapitre sur Chateaubriand). Dans Nathan XIX
e
sicle (Mitterand, 1986, p. 51), cette
page, intitule Autobiographie et Mmoires, adopte une perspective plutt gnrique (post-
structuraliste ?), en essayant de dfinir lautobiographie par rapport aux genres voisins
que sont le roman autobiographique, lessai ou lautoportrait, le journal intime et surtout les
mmoires. La page est nettement inspire des travaux de Lejeune : la synthse propose
dailleurs sa clbre dfinition de lautobiographie
2
, en nommant et en prsentant son
auteur : Lejeune, qui a consacr lessentiel de ses recherches ce genre de rcits aux
contours incertains . Hatier XIX
e
sicle (Dcote et Dubosclard, 1988, p. 56) pose la

1. Cf. par exemple dans Nathan XVIII
e
(Mitterand, 1987b, p. 307) : Saint Augustin, Montaigne, Rousseau,
Restif de la Bretonne, Chateaubriand, Sand, Stendhal, Proust, Colette, Green, Sartre, Beauvoir, Leiris et Duras.
2. Nous appelons autobiographie le rcit rtrospectif en prose que quelquun fait de sa propre existence,
quand il met laccent principal sur sa vie individuelle, en particulier sur lhistoire de sa personnalit
(Lejeune, 1971/1998, p. 10).
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question du genre, mais son entre est plus dhistoire littraire, mettant en relation
autobiographie, introspection et romantisme. Pas de mention de Lejeune cette fois.
2.3.3. La lgitimation scolaire de lautobiographie
la fin des annes 1980, deux publications signalent combien lautobiographie est entre
dans ldition scolaire, et sans doute dans les classes : en 1989, pour rajeunir lusage de sa
clbre collection, Bordas offre aux enseignants un petit fascicule intitul Carrefour des
thmes, qui fournit un index thmatique gnral de la collection Lagarde et Michard,
ainsi quune liste des exercices en vue du baccalaurat . Une entre est consacre
lautobiographie (avec un recensement des textes dans tous les volumes de la collection),
qui fournit des sujets dessais et de compositions franaises (p. 8), ainsi que deux
groupements de textes : problmes de lautobiographie et autobiographie et cration
littraire (p. 15). Et en 1988, une autre forme de conscration du genre peut se lire dans la
publication dun volume de la clbre collection Profil chez Hatier, sous la plume
dAdeline Lesot
1
et intitul Lautobiographie de Montaigne Sarraute. Thmes et questions
densemble. Souvrant sur la dfinition de Lejeune (dont les travaux sont cits en notes),
louvrage fait un tour dhorizon du genre et de ses problmatiques, et analyse une srie de
textes autobiographiques, dont plusieurs pactes . Si la collection entretient lambigut en
plaant lautobiographie ct de thmes littraires comme La nature, La fuite du temps
ou le Voyage et exotisme au XIX
e
sicle, titres dautres volumes de la collection, la
Prsentation du thme (p. 4) sachve pourtant sur ces mots :
Aujourdhui, on peut dire que lautobiographie est un genre littraire.
Lautobiographie est donc devenu, en cette fin des annes 1980, un genre lgitime lcole.
Cette lgitimit saccompagne dune relative visibilit, comme en tmoigne le Profil , et
cette visibilit touche galement des genres voisins, comme les mmoires, le journal intime
ou le roman autobiographique, souvent voqus dans les pages leons des manuels.
Mais cette situation est encore fragile : en 1988, le Prcis de littrature paru chez Magnard
(Calais et Doucet, 1988) dans la collection Organibac , collection qui se veut alors trs
innovante, consacre sa deuxime partie aux Genres et ne rpertorie que trois genres
littraires : le roman, le thtre et la posie. Lautobiographie nest mme pas prsente dans

1. Elle fait dailleurs partie des auteurs du volume XIX
e
sicle chez ce mme diteur (Dcote et Dubosclard,
1988), volume qui ne mentionne pas Lejeune. Il est intressant de voir cohabiter ainsi, chez un mme diteur
et dans une mme quipe dauteurs, deux discours sensiblement diffrents sur lautobiographie.
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lindex des notions. Un autre manuel moderne
1
de 1984, Le franais au lyce, dAlain
Pags et Jolle Pags-Pindon, chez Nathan, qui rserve tout un chapitre aux Genres
littraires, cite lautobiographie dans une case dun tableau visant classer empiriquement
les genres de la prose : lautobiographie est une sous-classe du genre critique , aux
cts de lessai historique, littraire et philosophique et du journal intime . Il nen
sera question nulle part ailleurs au cours des 250 pages du manuel.
2.3.4. Linvisibilit des autres genres biographiques
Lautobiographie divise donc encore les manuels, mais elle commence nettement exister
scolairement. Il nen est pas de mme pour les autres genres : le journal est rduit la
portion congrue
2
(un extrait du journal de Stendhal et un de celui des Goncourt par exemple
dans Mitterand, 1986) et nexiste pas comme genre autonome, puisquil participe de
lautobiographie dans les groupements de textes ; le roman autobiographique est invisible en
tant que tel : si certains romans sont dits autobiographiques quand personnage et intrigue
empruntent lauteur et sa vie, la notion nest pas problmatise ni interroge ; enfin, la
biographie, romance ou non, est compltement absente des manuels. Pour en rester par
exemple un auteur classique comme Chateaubriand, bien reprsent dans les volumes XIX
e

sicle (que ce soit chez Nathan, Hatier ou Magnard), il est notable que les corpus proposs
par ces trois anthologies prvoient des extraits duvres de genres varis (Ren, Atala,
Gnie du christianisme, Les Martyrs, Itinraire de Paris Jrusalem, Essai sur les
rvolutions, Mmoires doutre-tombe), lexclusion de la Vie de Ranc, jamais prsente, et
qui fait en revanche une entre remarquable dans les manuels depuis 2001. Les seules
biographies prsentes dans les anthologies sont les notices au sujet des auteurs
3
. Encore
sont-elles absentes dans tous les tomes de lanthologie parue chez Magnard, qui revendique
dailleurs dans son avant-propos de navoir pas fait seulement un nouveau manuel, mais
un manuel autre . Labandon des notices biographiques en est un des signes ostentatoires :
linvisibilit de la biographie comme genre littraire se double ici du soupon que lon fait
peser sur le recours la vie de lauteur comme mode dapproche des textes, perceptible dans
cet autre extrait de lAvant-propos (p. 5) qui lui prfre lhistoire des hommes , en

1. Ceci expliquant dailleurs peut-tre cela : la typologie sur laquelle ce manuel sattarde vraiment est celle des
types de texte .
2. Franoise Simonet-Tenant (2004, p. 163) rappelle le scandale caus par le sujet du CAPES de lettres
modernes en 1986, qui portait justement sur le journal intime. Mais, explique-t-elle, cest en mme temps ce
sujet qui ouvre la porte linstitutionnalisation du genre : dans ces mmes annes, des extraits de journaux
personnels entrent dans certains manuels.
3. Comme je lai dj signal (cf. supra, p. 250).
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donnant comme objectif au manuel de rinscrire avec prcision textes et auteurs dans
lhistoire des hommes (dont lhistoire littraire constitue certes une partie importante, mais
quil convient de toujours mesurer la premire) .
3. Le biographique au lyce entre 2001 et 2006
Lintroduction du biographique en 2001 comme objet dtude des classes de premire
parachve donc la visibilit de lautobiographie, et donne aux genres qui lui sont associs
une place nouvelle. Nous allons tudier cette nouvelle donne travers deux corpus
(prsents ci-dessous) : tout dabord les manuels parus entre 2001 et 2006, et ensuite une
enqute mene par questionnaires auprs de 30 enseignants.
Que peut-on dgager de cette double analyse celle des manuels, et celle des
questionnaires concernant la constitution mme du corpus des textes biographiques ?
Plusieurs questions doivent tre souleves : y a-t-il des genres biographiques mieux ou plus
reprsents que dautres ? Quels sont les nouveaux genres biographiques introduits ?
Lintroduction du biographique a-t-elle modifi le corpus scolaire des textes ?
3.1. Prsentation des corpus
Je prsenterai tout dabord rapidement les deux corpus de travail : les manuels analyss,
puis lenqute par questionnaire.
3.1.1. Les remaniements des textes institutionnels et les ractualisations
des manuels
Les manuels publis depuis 2001 pour les classes de premire prennent en compte le
biographique, et rservent plusieurs chapitres cet objet dtude. Ce sont donc les choix
quils oprent que nous allons examiner.
Il nest cependant pas possible de se cantonner aux manuels parus la rentre 2001, parce que
les dlais extrmement serrs qui ont prsid leur laboration les ont rendus parfois, ds leur
publication, sinon obsoltes, du moins dj dcals. Les programmes de premire sont en effet
entrs officiellement en vigueur en septembre 2001, mais leur mise en place sest faite en
plusieurs pisodes, et trs tardivement : la premire version volutive en juin 2000 a laiss
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place une version dfinitive en juillet 2001
1
, sensiblement diffrente ; quant aux documents
daccompagnement, la version dfinitive na t publie quen septembre 2001, aprs un
premier texte volutif pour la classe de seconde en juillet 2000. La mme incertitude a
longtemps rgn concernant les nouvelles preuves de lEAF (preuve anticipe de franais),
dont la premire session sest droule en juin 2002 : le texte les rgissant na t publi quen
juin 2001, tandis que les annales zro promises par le ministre ne sont arrives dans les
tablissements scolaires que dans le courant du dernier trimestre 2001, et donc quelques mois
seulement avant lEAF. Enfin, une dernire modification a eu lieu en 2003, rformant
lpreuve orale de lEAF. Lorsque programmes et exercices du baccalaurat ont t enfin
stabiliss, les diteurs ont ractualis leurs manuels : en 2005, une partie des manuels
initialement parus en 2001 a donc fait lobjet dune rdition, parfois avec des remaniements
sensibles, qui sont prcisment intressants observer.
3.1.2. Le corpus de manuels
Pour voir ce que les manuels donnent lire dans ce cadre du biographique, et ce quils en
font en terme denseignement et dapprentissage du franais, jai dpouill 13 manuels de
littrature de premire
2
, cest--dire la quasi totalit des manuels parus entre 2001 et 2005 et
spcifiquement destins cette classe
3
. Sur ces 13 manuels, 4 sont des rditions remanies
en 2005, et le nombre de collections
4
diffrentes (il y a parfois deux collections concurrentes
chez le mme diteur) slve donc 9.
Par ailleurs, pour essayer de cerner les ruptures et les continuits dans le choix des textes et
de leurs appareillages, avant et aprs 2001, jai compar trois collections, chez trois grands
diteurs diffrents :

1. Pour les diffrences concernant le biographique, cf. supra, p. 251.
2. La liste complte est en annexe 12. Des tableaux de dpouillement rcapitulatifs sont en annexe 13.
3. Je laisse donc de ct les manuels de mthode , gnralement destins aux classes de seconde et de
premire.
4. La liste et les rfrences prcises sont en annexe 12. Jappelle collection un ou plusieurs manuels pris en
charge par la mme quipe et/ou dirig-s par la mme personne ou quipe, quils soient publis en mme
temps ou non : une collection pourrait donc tre constitu, par exemple, de deux manuels dirigs par X la
mme anne, lun pour la seconde, lautre pour la premire ; ou bien ce pourrait tre deux manuels dirigs par
X, lun en 2001, lautre en 2005 ; ou encore deux manuels dirigs par X en 2001, puis par X et Y en 2005.
Pour la clart de cette analyse, les quipes tant mouvantes, je choisis de dsigner ces collections, lintrieur
de ce chapitre, par le nom de lditeur et non des auteurs. Pour les autres manuels analyss, je les dsigne par
le nom de lauteur principal ou du premier auteur par ordre alphabtique.
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- chez Bordas, les manuels dirigs par Marie-Hlne Prat et Maryse Avirinos,
rejoints ensuite par Denis Labouret
1
, puis en 2005 par Jean-Pierre Aubrit : en 1997,
il sagit dune anthologie chronologique en deux tomes
2
, Littrature. Textes, histoire,
mthode, destine aux lves de seconde, premire et terminale ; en 2001, les mmes
auteurs refondent leur anthologie pour offrir aux lves et leurs enseignants un
volume adapt chaque classe, et je mintresse ici au volume destin aux classes de
premire ; puis en 2005 parat une nouvelle dition de ce manuel, sous le mme titre,
la lumire de plusieurs annes dapplication de la rforme (Avant-propos p. 3) ;
- chez Nathan, les manuels de Pags et Rinc : en 1996, Alain Pags et Dominique
Rinc dirigent deux manuels articulant anthologie et mthodologie, lun pour la
classe de seconde, lautre pour la classe de premire : cest ce dernier qui mintresse
ici ; en 2001, lditeur refond ses manuels, confie les manuels de mthode Pags et
ceux de littrature Rinc, qui dirige donc un manuel de premire conforme aux
nouveaux programmes (Franais 1
re
, Textes, analyse littraire et expression) ; en
2005, une quipe en partie renouvele et agrandie, mais toujours sous la direction de
Rinc, se charge dune nouvelle mouture du manuel de premire, intitul simplement
Franais Littrature 1
re
;
- chez Hatier, les trois manuels Littrature 1
re
dirigs par Hlne Sabbah
3
,
successivement en 1996, 2001 puis 2005.
3.1.3. Lenqute
4

Paralllement cette analyse des manuels, il ma sembl intressant daller aussi interroger
les choix oprs par les enseignants eux-mmes, pour voir dans quelle mesure ils recoupent
ou non les choix des manuels. Un questionnaire intitul Le biographique en classe de
premire a t distribu
5
. Ce questionnaire porte sur les textes lus et tudis en classe, sur
les problmatiques choisies, sur la dfinition et les notions utilises avec les lves, et
prvoit un certain nombre de questions ouvertes pour essayer de recueillir des discours en

1. Il passe du statut de collaborateur celui de co-directeur entre 1997 et 2001.
2. Tome 1 : Moyen ge, XVI
e
, XVII
e
, XVIII
e
sicles ; tome 2 : XIX
e
et XX
e
sicles.
3. Sur ces manuels et leur auteur, cf. aussi infra, p. 391, note 1.
4. Le questionnaire et lanalyse ont t effectus laide du logiciel Le Sphinx Plus
2
. Je remercie
chaleureusement Dominique Lahanier-Reuter pour ses conseils toujours prcieux.
5. Il est en annexe 14, au format word. Dix tableaux rcapitulatifs sont en annexe 15 ; les listes des uvres
cites en annexe 16 ; les titres des squences et des problmatiques en annexe 17 ; certains extraits de
questionnaires en annexe 18 ; deux descriptifs de lpreuve anticipe de franais joints deux des
questionnaires sont en annexe 19.
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particulier positifs ou ngatifs sur ce nouvel objet dtude
1
. Trente rponses me sont
parvenues, dont 24 sont accompagnes des descriptifs
2
pour lEAF (de lanne en cours et
parfois aussi de lanne prcdente) qui sont une sorte de vitrine du travail effectu en
classe
3
. Ces rponses proviennent denseignants des diffrentes sections de premire : S, ES,
L, STG, STI, SMS et srie htelire, et de 13 tablissements diffrents de lacadmie de
Lille. Lanciennet de ces enseignants varie de 4 37 ans, et leur anciennet au lyce de 2
32 ans. Pour en finir avec les gnralits prliminaires, on peut noter galement que la
grande majorit (22 sur 28 rponses cette question) rpond favorablement la question
12 : Le biographique vous semble-t-il un objet dtude intressant avec les lves ?
4
. La
varit des titres de squences et des problmatiques
5
est sans doute un reflet de cet intrt,
et tmoigne dune forme dappropriation de cet objet dtude par les enseignants enquts
6
.
3.2. Les nouveaux genres biographiques : biographie et journal
Un des objectifs affichs des auteurs des programmes de 2001 tait dlargir le corpus des
genres proposer aux lves, tout en clarifiant le cadre gnrique. Dans un article de
Pratiques consacr aux nouveaux programmes
7
, Petitjean et Viala (2000, p. 23) expliquent
ainsi :
[L]habitude tablie depuis environ vingt ans (depuis la rvision des programmes de
1980-1981) est de limiter les cadres gnriques un quatuor un peu troit : thtre,
posie, roman et littrature dides . Outre quil mlange des carottes et des
lapins (le thtre et la posie ne se situent pas sur un mme plan de spcialisation

1. Ce questionnaire a t labor dans les dbuts de ma recherche, et il porte les traces des ttonnements qui
ont t les miens : certaines des questions initialement prvues ne correspondent plus mon intrt actuel, et je
nen ferai donc que trs peu tat (notamment les items 7, 8, 72 et 73).
2. Le descriptif est un document rgi par les textes officiels (Bulletin Officiel n 3 du 16 janvier 2003 ;
cf. extrait en annexe 21), sur lequel doivent figurer les lectures et activits des candidats lEAF. Il sest
substitu depuis les nouvelles preuves la liste de textes qui existait jusque lors.
3. En tout, ce sont 35 descriptifs qui mont t communiqus, certains enseignants ayant fourni deux
descriptifs, soit parce quils avaient deux classes de premire en charge, soit parce quils ont galement joint
leur descriptif de lanne prcdant lenqute.
4. Cf. le tableau 3 en annexe 15.
5. La liste complte des titres de squences et des problmatiques figure en annexe 17.
6. Il ne faut bien sr en revanche tirer aucune conclusion dordre gnral sur lintrt des enseignants quant
cet objet dtude : la rpartition des questionnaires stant faite de manire assez alatoire, il est possible que
les enseignants hostiles au biographique aient majoritairement boud lenqute.
7. Les programmes de 2001 ont en effet t accompagns de deux types de discours : des
accompagnements statut institutionnel, mais aussi ce quon peut appeler des commentaires
(communications dans des colloques et articles dans des revues professionnelles), faits par les concepteurs
mmes de ces programmes. B. Daunay (2003b, p. 40-42) montre que le statut ambigu des accompagnements
des programmes, entre discours officiel et discours scientifique, est encore compliqu par lexistence de cette
troisime strate que constituent ces commentaires. Cette collusion cre un mlange des genres : un discours
par nature discutable (celui qui se produit dans une communaut scientifique ou professionnelle) se mle un
discours rglementaire indiscutable (celui de lexcutif) (id., p. 41 ; cest lui qui souligne).
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que le roman), il fait de la littrature dides un fourre-tout donc un fourre-
nimporte-quoi qui laisse croire que par ailleurs la littrature serait sans ides et
il exclut des genres de premire importance. [] Il est donc la fois ncessaire de
conserver un cadre gnrique et de prciser sa raison dtre et son extension. Sa
raison dtre : les genres sont des codes culturels, collectifs, par lesquels une socit,
voire une civilisation, organise ses changes. Son extension : il est des genres
historiquement trs importants, comme le dialogue, le rcit de vie (biographique ou
autobiographique) ou les formes de lpistolaire qui, en termes de nombre et de
qualit duvres psent autant que le roman, qui na domin que durant un peu plus
dun sicle. Il convenait donc de clarifier et dlargir cet espace de rfrence.
Cet objectif a produit des effets visibles, mais trs diffrents selon les genres concerns :
autobiographie, mmoires, biographie, journal intime, romans autobiographiques et romans
biographiques ne sont en effet pas traits galit. Mais, pour la biographie ou le journal
intime, la place qui leur est faite est sans prcdent. On verra que si les manuels rpercutent
assez nettement cette nouvelle donne institutionnelle, ces deux genres, chez les enseignants
enquts, ont un statut marginal et, pour la biographie, fortement ancillaire, au service de
lautobiographie.
3.2.1. La biographie dans les manuels : un nouvel objet disciplinaire
Le cas de la biographie est assez spectaculaire : gnralement absente, en tant que genre
littraire spcifique, des manuels antrieurs, elle est dsormais prsente dans tous les
nouveaux manuels partir de 2001. Trois manuels (Lancrey-Javal, 2001 ; Winter, 2001 et
Jordy, 2002) lui font mme une place quivalente voire suprieure lautobiographie. Si les
autres manuels ne vont pas toujours aussi loin, il est clair cependant que la biographie a
partout chang de statut : cantonne jusquici aux notices biographiques en tte de chapitre
voire en fin de manuels, jamais identifie comme objet de travail possible avec les lves
1

(les notices ntaient par exemple jamais accompagnes de consignes), la biographie devient
visiblement un objet disciplinaire part entire
2
.
De quelles biographies sagit-il ? Sur ce point, une confrontation entre les deux ditions
2001 et 2005 du manuel dirig par Sabbah chez Hatier est intressante : en 2001, le chapitre
Biographies et rcits de vie propose 9 textes trs divers : biographies dcrivains (deux
notices biographiques scolaires de Flaubert ; deux extraits de biographies de Balzac), extrait
dune prface une biographie de Magritte, extrait du Contre Sainte-Beuve de Proust, des

1. Ce qui ne veut pas dire bien sr que les pratiques des enseignants ne soient alles en la matire plus loin que
les manuels.
2. Voici par exemple les problmatiques galement trs nouvelles dans un manuel des dossiers consacrs
la biographie dans Jordy (2002) : La biographie comme rsultat dune mise en scne , Le biographe est-il
un historien ? , Entre ftichisme et biographie, quest-ce qucrire la vie des artistes ? .
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Carnets de notes des Mmoires dHadrien de Yourcenar, dUn souvenir denfance de
Lonard de Vinci de Freud, et mme un extrait dun article sur James Dean publi dans un
ouvrage commmorant les 50 ans de Paris-Match. En 2006, dans le mme chapitre, il y a
plus de textes (11 en tout) mais ils sont moins diversifis : James Dean et Magritte ont
disparu au profit de Molire et Camus (un extrait du Roman de Monsieur de Molire de
Boulgakov, deux passages dAlbert Camus, une vie par Todd), un extrait dune troisime
biographie de Balzac a t ajout, Plutarque a fait son entre, et Freud a t supprim. Au
final, le chapitre est donc nettement recentr sur les biographies dcrivains, et le texte de
Plutarque, qui ouvre le chapitre, donne au genre une caution historique qui ntait pas
prsente dans ldition 2001.
3.2.2. La littrarisation et la lgitimation de la biographie
Cest aussi la tendance dans tous les autres manuels. Il sagit bien de littrariser et de
lgitimer le genre biographique, lui qui sort dune longue priode de purgatoire, comme en
atteste Franois Dosse, un des historiens rcents du genre (2005, p. 12-13) :
Laventure de passion quest la biographie a pourtant connu une longue clipse en
regard de ce qui tait considr comme un savoir savant tout au long du XIX
e
et de
lessentiel du XX
e
sicle. Un mpris persistant a condamn le genre, sans doute trop
li cette part accorde lmotion et lintensification de limplication subjective.
[] Le genre a t dlaiss ou plutt abandonn ceux que certains appellent les
mercenaires de la biographie et dont le succs public na eu dgal que le mpris
dont ils faisaient lobjet du ct de la communaut savante.
Plusieurs modes de lgitimation sont luvre dans les manuels. La premire, que lon
vient dvoquer, consiste privilgier les biographies dcrivains
1
, et notamment
dcrivains reconnus. Si lon rassemble en une seule liste tous les crivains qui sont sujets
de biographie dans lun ou lautre des manuels de mon corpus, on aboutit une liste de
grands auteurs : Balzac, Barthes, Camus, Chateaubriand, Flaubert, Gary, Gautier, Hugo,
Malraux, Molire, Musset, Montaigne, Pascal, Proust, Rousseau, Saint-John Perse, Stendhal
et Voltaire. Une deuxime faon de donner au genre ses lettres de noblesse est cette fois de
convoquer comme auteurs de textes biographiques des auteurs prestigieux ou reconnus, et
tout dabord des crivains bien sr : Absire, Amyot, Barnes, Boulgakov, Chateaubriand
(pour La Vie de Ranc), Condorcet, Gautier, Maurois, Saint-Simon, Soupault, Schwob,

1. Cest aussi le choix de Martine Boyer-Weinmann (2005) qui, dans un ouvrage rcent explorant le champ
biographique pour en interroger les enjeux potiques et pistmologiques, se consacre en fait tout dabord et
quasi exclusivement la biographie littraire, dont elle souhaite la rintgration dans ce quelle nomme la
littrature primaire (la biographie dcrivain appartenant selon elle la littrature secondaire ).
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Valry, Voltaire et Zweig sont ainsi prsents dans les manuels. Ces crivains voisinent avec
des essayistes et des critiques reconnus (Barthes et Starobinski) ou des spcialistes reconnus
du genre (Lacouture, Orieux, Painter et Todd). Enfin, un troisime mode de lgitimation est
dancrer le genre biographique dans lhistoire littraire grce un auteur dune poque plus
ou moins lointaine : Joinville
1
, Voragine
2
, Sutone
3
et Plutarque
4
sont ainsi souvent
convoqus par les manuels. Dans tous ces cas, on est finalement loin de la biographie de
James Dean propose dans Hatier (2001), et la version scolaire du genre biographique est
devenue nettement littraire, au double sens du terme, la fois en tant que proprit
textuelle (la littrarit ), mais aussi en tant que thme, sujet (de lordre du littraire dans
lexpression critique littraire , par exemple).
3.2.3. La biographie, un genre ancillaire chez les enseignants enquts
Quen est-il chez les enseignants enquts ? Une premire remarque simpose : la
biographie est un genre quils dclarent majoritairement tudier ou avoir tudie depuis
2001, et bien davantage quauparavant, comme le montre le tableau 1 ci-dessous : 13
enseignants sur 30 lont tudie assez ou trs souvent, et seulement 6 sur 30 jamais ; dans la
priode prcdente, la plupart des enseignants enquts (10 sur 13) dclarent ne jamais avoir
tudi la biographie.
Avez-vous tudi la biographie ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais Total
5

Avant 2001
0 0 3 0 10 13
Depuis 2001
6 7 7 4 6 30

Tableau 1. La biographie : rponses aux items 51 et 57
Cependant, si lon regarde de plus prs les descriptifs joints aux questionnaires, il apparat
assez nettement que, si la biographie est prsente en classe, cest davantage dans les lectures
complmentaires et les documents que dans les lectures analytiques : sur 26 descriptifs
6
,

1. Stissi et alii, 2001 ; Winter, 2001.
2. Winter, 2001.
3. Nathan, 2005.
4. Lancrey-Javal, 2001 et 2005 ; Winter, 2001 ; Stissi et alii, 2001 et Hatier, 2005.
5. La diffrence du nombre de rponses entre les deux priodes tient au fait quun grand nombre des
enseignants interrogs ntait pas en poste dans un lyce avant 2001 (17 sur 30).
6. Sur les 35 descriptifs recueillis, 9 ne prsentent aucun extrait de biographie.
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seuls 2 proposent une lecture analytique dune biographie, et dans les deux cas, il sagit dun
extrait de la biographie de Molire par Boulgakov
1
. Dans tous les autres descriptifs, les
extraits de biographies le sont exclusivement au titre des documents complmentaires, et le
plus souvent en lien avec une autobiographie. Quelques rares descriptifs (3 au total)
proposent un corpus compos de plusieurs extraits de biographies
2
, mais tous les autres
3

mettent la biographie au service de lautobiographie : biographie de Chateaubriand par
Ghislain de Diesbach pour confronter le discours de Chateaubriand avec celui dun de ses
biographes
4
, biographie de Perec par David Bellos en lien explicite avec un extrait de W ou
le souvenir denfance, biographie de Montaigne par Stefan Zweig accompagnant un extrait
des Essais, ou encore sujet de devoir sur les rapports entre biographie et autobiographie,
autour de Romain Gary.
Lenqute permet donc de formuler quelques hypothses quant lusage scolaire de la
biographie. Si elle est en effet prsente dans les descriptifs, et pas seulement dans les
manuels et les dclarations des enseignants, sa place reste celle dun genre ancillaire, qui
nexiste quen complment dun genre plus noble : non seulement la biographie nest pas un
texte suffisamment lgitime pour faire lobjet dune lecture analytique, mais dans la plupart
des cas, elle a besoin de lautobiographie pour justifier en quelque sorte sa prsence. Et l
aussi, la scolarisation du genre biographie passe par la littrature, envisage dailleurs
davantage comme un sujet que comme une proprit, pour reprendre la distinction que je
faisais prcdemment.
3.2.4. Le journal : un genre marginal
Le journal intime (ou journal personnel , pour reprendre lexpression choisie par
Lejeune, 1989), linstar de la biographie, est un genre aux frontires de la littrature. Mais

1. Les deux enseignants en question nappartiennent pas au mme tablissement, et ne prsentent absolument
pas le mme profil : lun enseigne depuis 1987, lautre depuis 2003 ; lun enseigne dans un lyce de centre-
ville de lagglomration lilloise, lautre dans un lyce moins prestigieux du bassin minier.
2. Toujours autour dun personnage : Mozart, Balzac et Molire. Il peut sagir de corpus de devoir, comme le
signale un enseignant : en effet, les textes travaills par les lves pour les devoirs devoirs la maison ou
baccalaurats blancs sont gnralement signals sur les descriptifs, dans les lectures complmentaires et
documents , ce qui explique en partie le nombre assez lev de ces lectures dans les descriptifs.
3. Auxquels on peut sans doute ajouter un extrait dune biographie de Czanne en lien avec ltude dun
autoportrait du peintre, lautoportrait tant trs nettement li lautobiographie (cf. infra, p. 280).
4. La biographie de Diesbach apparat dans 7 descriptifs. Un descriptif indique prcisment lusage du texte
dans les travaux complmentaires : Clore la squence par une tude compare de deux textes racontant le
mme pisode ( les soires de Combourg), lun tir des Mmoires doutre-tombe de Chateaubriand et lautre
tir dune biographie de G. de Diesbach intitule Chateaubriand (1995). O est la vrit ? (ce travail a fait
lobjet dun DM [devoir la maison]) .
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il est aussi, comme la lettre, aux frontires de la littrature et des pratiques ordinaires.
Comme le montre Franoise Simonet-Tenant (2004), cest le passage la publication,
partir de la seconde moiti du XIX
e
sicle, qui a permis la constitution du journal en genre
littraire : les premiers journaux imprims
1
fournissent des exemples, voire des modles, qui
ont contribu figer la reprsentation que lon se fait du journal (id., p. 88).
Plusieurs caractristiques font du journal un genre difficilement scolarisable
2
. Tout dabord, il
reste un genre protiforme, dont la diversit qualitative et quantitative [] semble vouer
lchec toute tentative danalyse gnralisatrice (Simonet-Tenant, 2004, p. 11) ; ensuite, il
est difficilement rductible en extraits, comme la soulign Philippe Lejeune (2004, p. 17) :
Passons sur le fait que le journal nest pas fait pour tre lu en extraits comme le
roman, mais pour dautres raisons. La lecture du journal est une exprience de la
dure. criture fragmentaire, le journal semble facile dcouper, et se prter au
morcellement cest une illusion. Une fois coup, on obtient des petits bouts dautre
chose. Le journal est une musique qui fonctionne la rptition, son rythme, ses
blancs, sont indispensables de la mlodie.
Le journal, genre littraire mpris par les critiques
3
a t longtemps absent de lcole.
Avant 2001, contrairement la biographie, il est certes prsent dans certains manuels, mais
sa place y est extrmement marginale. Aprs 2001, si la biographie a fait une relle perce,
lui est rest marginal dans les nouveaux manuels : il ny a dailleurs aucun extrait de journal
dans 5 manuels sur 13
4
. Certaines rditions ont certes introduit un ou des extraits de
journaux, mais de faon relativement timide : un extrait du Journal des Goncourt dans
Nathan (2005) ; deux extraits (Goncourt et Guhenno) dans Hatier (2005). Seuls les
manuels de Bordas (2001 et 2005) sortent vraiment du lot, puisquils prsentent chacun 4
5 extraits. Il faut dire que ldition prcdente, avant les programmes de 2001, comprenait
dj deux extraits de journaux (Renard et George Sand). Mais alors quen 1997 lextrait du

1. Ce sont des publications posthumes et souvent fragmentaires de journaux de Maine de Biran, Benjamin
Constant, Eugnie de Gurin, Vigny, Stendhal, suivies dans les annes 1880 de trois uvres essentielles :
Amiel, Goncourt et Marie Bashkirtseff (Simonet-Tenant, 2004, p. 86-88).
2. Sans compter ce qui fait du journal un genre difficilement publiable et ditable, savoir limportance des
lments matriels (choix des supports, des encres, prsence de dessins, de photos, etc.), le nettoyage souvent
opr pour la publication (coupes, reformulations, corrections, etc.) ainsi que les clairages qui sont parfois
ajouts (notes, appareil critique) (Simonet-Tenant, 2004, p. 146).
3. Par exemple Blanchot (1959, p. 256) : Ce quil y a de singulier dans cette forme hybride, apparemment si
facile, si complaisante et, parfois, si dplaisante par lagrable rumination de soi-mme quelle entretient
(comme sil y avait le moindre intrt penser soi, se tourner vers soi), cest quelle est un pige .
Louvrage de Girard (1963) dj cit (cf. supra, p. 253, note 1), consacre dailleurs un chapitre entier la
question Pour ou contre le journal intime , en faisant une large place aux dtracteurs du journal.
4. Lancrey-Javal, 2001 ; Carpentier, 2005 ; Jordy, 2002 ; Desaintghislain, Morisset et Wald Lasowski, 2003 ;
Bigeard, 2005.
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Journal de Sand tait en contrepoint dun extrait de Musset, il est dsormais autonome et
tudi pour lui-mme.
Marginal, le genre est aussi trs circonscrit, puisquil est reprsent exclusivement par des
journaux dcrivains : ct de Colette, Annie Ernaux, Giono, Catherine Pozzi et Vigny,
(qui ne sont prsents que dans un seul des 13 manuels), on trouve Gide (prsent dans 2
collections), les frres Goncourt (idem), Guhenno (1 collection), Renard (idem), George
Sand (idem) et Stendhal (idem). Cette unanimit des manuels rejoint ce qui se passe dj
pour la biographie : biographies dcrivains (ou crites par des crivains) et journaux
dcrivains laissent dans lombre tout un pan de ces genres, en les annexant la littrature.
Pourtant, comme le souligne Philippe Lejeune (2004), la pratique du journal est une ralit
chez bon nombre de lycens (p. 17) :
[D]es six genres qui composent le biographique , le journal est le seul qui
corresponde une pratique spontane et relle des lves. [] Ladolescence nest
pas lge de lautobiographie. Certes, on en lit avec curiosit comme des
biographies et des rcits de vie mais on nen produit gure. On est lge projectif,
non rtrospectif. Lintrospection ira de lavant, vers le journal intime ou
lautoportrait, dans le travail dune identit en construction. Mais peut-tre ce
territoire dcriture doit-il justement rester libre ?
Lenqute corrobore cette marginalit du journal. Si les enseignants dclarent avoir tudi
ce genre bien davantage depuis les programmes de 2001, les rsultats restent cependant trs
modestes. Seulement 6 enseignants sur 29 dclarent avoir tudi trs souvent ou assez
souvent le journal intime depuis 2001 ; un seul avant 2001, comme le montre le tableau 2
ci-dessous :
Avez-vous tudi le journal intime ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais Total
1

Avant 2001
1 0 3 1 8 13
Aprs 2001
4 2 12 6 5 29

Tableau 2. Le journal intime : rponses aux items 52 et 58
Par ailleurs, si lon sen tient cette fois aux descriptifs joints aux questionnaires, la prsence
du journal est encore plus modeste que dans les dclarations des enseignants : deux

1. Cf. aussi le tableau 1 : seulement 13 enseignants sur 30 taient en lyce avant 2001. Par ailleurs, un
enseignant na pas rpondu litem 58 (il ny a donc que 29 rponses sur 30).
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descriptifs en proposent un extrait en lecture analytique
1
, et seuls quatre dentre eux
signalent un extrait de journal lu en lecture complmentaire
2
. Enfin un seul descriptif
indique comme lecture cursive possible, au choix parmi six autres, le clbre Journal
dAnne Frank, sans doute trop associ aux classes de collge.
Manuels et descriptifs semblent ainsi daccord pour laisser le journal dans une forme de
marginalit par rapport aux autres genres, y compris les journaux dcrivains.
3.3. Genres biographiques et fiction
Une autre des particularits du biographique dans les programmes de 2001, outre son
largissement ces genres moins lgitimes que sont la biographie et le journal, est
dadjoindre la biographie et lautobiographie des genres appartenant au domaine de la
fiction : roman biographique et autobiographique.
3.3.1. Le roman autobiographique
Lappellation roman autobiographique se trouve dans les anthologies davant 2001 pour
des uvres comme la recherche du Temps perdu, ou pour la trilogie de Jules Valls. Le
roman autobiographique est ainsi depuis un certain temps identifi par lcole, mais elle
nen fait pas ncessairement un genre part : cest une sous-catgorie du roman, tout
simplement. De ce point de vue, les choses ont peu chang, mais, l o le roman
autobiographique avant 2001 renvoyait essentiellement la vie de lauteur, il permet surtout
dans les nouveaux manuels de rflchir sur lautobiographie, laquelle il est confront.
On peut par exemple comparer la prsentation dun mme extrait dAdolphe de Constant
dans Bordas (1997) et Bordas (2001) : dans le premier, une notice biographique chapeaute
la page, voque la passion houleuse de Constant avec Mme de Stal (dont un extrait de
Corinne figure en vis--vis sur la page d ct) et se termine ainsi : Au-del de la
confession personnelle, ce livre est lun des premiers grands romans franais tmoigner du
mal du sicle . Laccent est donc mis sur la confession de lauteur, sa personnalit
torture, ainsi que sur linscription du roman dans la priode romantique, voque ici par
lexpression emblmatique du mal du sicle . En 2001, le manuel prsente le mme

1. Un extrait du Journal de Julien Green, et, dans le cadre dun travail sur Charles Juliet, un extrait de son
journal, Tnbres en terre froide.
2. Un extrait du Journal de C. Pozzi, de celui des Goncourt, de celui dA. Frank et de Je ne suis pas sortie de
ma nuit, dA. Ernaux, qui publie sous ce titre un journal intime.
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extrait, mais sans notice biographique. Lintroduction du passage commence ainsi : Sous
les traits dAdolphe, lauteur relate sa liaison orageuse avec Germaine de Stal, tout en
fusionnant le souvenir de plusieurs autres liaisons pour recomposer lhistoire dAdolphe et
dEllnore. Sur la page d ct figure cette fois un extrait du Cahier rouge,
autobiographie de Constant reste ltat dbauche. Lextrait sert donc ici rflchir sur
les liens entre autobiographie et roman autobiographique, ainsi que sur les processus de
cration, et la solidarit avec une uvre purement autobiographique renforce nettement la
catgorisation dAdolphe en roman autobiographique .
Les romans autobiographiques, bien prsents dans les chapitres des manuels concernant le
biographique, le sont donc en solidarit avec lautobiographie, et non plus avec le roman, et
cette nouvelle amphitextualit
1
(avec lautobiographie, le roman biographique, le journal,
etc.) renouvelle le regard que lon porte sur ces textes en mme temps quelle leur donne
une nouvelle lgitimit
2
. On peut noter ainsi le retour
3
assez remarquable de Colette la fois
dans les manuels et dans les auteurs cits par les enseignants enquts
4
, ou la nouvelle
attention porte par exemple La Recherche du temps perdu, de Proust (prsent dans 8
manuels sur 13), dont la prsence dans les manuels prcdents tait loin dtre rpandue.
3.3.2. Le roman biographique
Le roman biographique , quant lui, est une catgorie jamais prsente dans les manuels
davant 2001. On peut prendre comme exemple le cas du roman de Maupassant, Une Vie,
pris en modle du genre dans les documents daccompagnement de 2001 : il figure dans une
des trois grandes anthologies des annes 1980 (Mitterand, 1986), sans que ce terme soit
utilis : introduction et questionnaire invitent dailleurs les lves rflchir sur le ralisme,
pas du tout sur laspect biographique du roman. Or les manuels daprs 2001 proposent des
romans autobiographiques, mais pas de roman biographique : le terme nest pas utilis.

1. Sur ce concept, cf. supra, p. 227 sqq.
2. On retrouvera ce phnomne, qui me semble tre un fonctionnement disciplinaire rcurrent, dans ltude de
la scolarisation de Balzac (infra, notamment p. 385 sqq.)
3. Cette remarque se fonde sur la confrontation que je fais entre les ditions successives des manuels dune
mme collection : dans les manuels des annes 1990, il ny a pas dextrait de Colette. Elle rapparat
loccasion des programmes de 2001. Cela dit, Colette na sans doute jamais vritablement disparu de lcole :
Marie-Odile Andr (1993) souligne la relative stabilit de limage et de la place de Colette dans les manuels du
second degr depuis sa classicisation dans les annes 1920, non sans remarquer sa position minore, dont sa
prsence massive et comme oblige dans les manuels des petites classes constitue lun des signes les plus
tangibles (p. 258).
4. Sido est cite par six enseignants, ce qui la place dans les uvres les plus souvent cites en ce qui concerne
les extraits tudis (cf. annexe 16).
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Les manuels lui prfrent lexpression de biographie romance , voire de biofiction
1
,
(sur le modle d autofiction ), comme Nathan (2005, p. 345), qui classe Une Vie dans
cette catgorie des biofictions, mais qui nen propose aucun extrait. Visiblement, les auteurs
de manuels ont prfr ne pas semparer de la possibilit ouverte par les textes
institutionnels, et nont pas recatgoris en romans biographiques des textes prsents
lcole depuis longtemps, comme La lgende de saint Julien lHospitalier dans les Trois
Contes de Flaubert ou Une Vie de Maupassant, cits par les documents daccompagnement
parmi les textes appartenant au biographique, mais jamais prsents en tant que tels dans les
manuels
2
.
3.3.3. Les travestissements de lcriture biographique
Il semble en fait que ce qui intresse les manuels ne soit pas tant le roman biographique que
les travestissements de lcriture biographique et donc la biographie elle-mme, ce qui du
reste est en cohrence avec lobjet dtude tel quil est dfini par les programmes. Ce sont
donc les ambiguts inhrentes au genre biographique, genre hybride
3
qui flirte toujours
avec le romanesque, que la plupart des manuels ont choisi de mettre en avant. Autrement
dit, les biofictions et les biographies romances prsentes sont surtout une manire
dinterroger le genre de la biographie, den questionner les limites, entre hagiographie,
histoire et roman. Nathan (2005) propose ainsi une courte squence intitule de la
biographie la biofiction , qui va dun extrait de La Lgende dore de Voragine un
extrait dune biographie imaginaire dun fils de Rousseau. Entre le roman biographique
et la biographie fictive , deux notions proposes par les textes institutionnels, les manuels
ont nettement choisi la seconde, qui offre sans doute lavantage de circonscrire la question
la biographie, et non de louvrir au roman.
Cest dans ce sens quil faut sans doute comprendre aussi lajout par bon nombre de
manuels de deux autres genres qui ntaient pas prvus en tant que tels par le programme,
mais qui sont parallles la biographie fictive : l autobiographie fictive (les

1. Cest le titre dun article dAlain Buisine (1991), en ouverture dun numro de revue consacre au
biographique (Revue des sciences humaines, 1991).
2. Il est difficile ici de ne pas mettre cela en relation avec la remarque de Vassevire (2002) cite supra
(p. 248) qui moque une catgorie trop vaste pour tre oprante.
3. Cf. Franois Dosse (2005, p. 57), qui qualifie galement la biographie de genre impur : Genre hybride,
la biographie se situe en tension constante entre une volont de reproduire un vcu rel pass selon les rgles
de la mimsis, et en mme temps le ple imaginatif du biographe qui doit recrer un univers perdu selon son
intuition et ses capacits cratives. Cette tension nest certes pas le propre de la biographie, on la retrouve chez
lhistorien confront lacte mme de faire de lhistoire, mais elle est porte son paroxysme dans le genre
biographique qui relve la fois de la dimension historique et de la dimension fictionnelle.
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Mmoires dHadrien de Yourcenar sont ainsi prsents dans 5 manuels sur 13), et le
journal fictif . Tous trois fonctionnent en quelque sorte comme des miroirs, dans lesquels
on peut regarder autrement les caractristiques des genres imits.
3.3.4. Roman autobiographique et biographique dans lenqute
Il est intressant de confronter ces rsultats avec ceux de lenqute auprs des enseignants.
Bien plus nettement que les manuels, les enseignants semblent en effet privilgier le roman
autobiographique aux dpens du roman biographique, comme le montrent leurs rponses
aux items 53 et 54 (cf. tableau 3 ci-dessous) : la moiti dentre eux (15 sur 30) dclare avoir
assez ou trs souvent tudi le roman autobiographique ; mais ils ne sont plus que 5
sur 29 dans ce cas pour le roman biographique. Par ailleurs, les enseignants enquts sont
nombreux dire quils nont jamais (11 sur 30) tudi de roman biographique dans le
cadre du biographique depuis 2001, ou seulement occasionnellement voire rarement
(13 sur 30). Cest dailleurs, sur les cinq genres proposs dans les items 50 55
1
, celui qui
est dclar avoir t le moins tudi depuis 2001
Depuis 2001, dans le cadre du biographique, avez-vous tudi les genres de textes
suivants ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Le roman autobiographique
10 5 7 4 4
Le roman biographique
3 2 7 6 11
2


Tableau 3. Le roman autobiographique et biographique : rponses aux items 53 et 54
Si lon suit les dclarations des enseignants, le roman biographique est donc un genre trs
peu tudi, mais qui a pu tre prsent dans certaines squences depuis 2001. Il est cependant
possible que ces dclarations aillent au-del des pratiques relles dans les classes : si lon
regarde en effet de plus prs les descriptifs et/ou les listes des uvres tudies en 2005-2006
ou 2006-2007, il ny a jamais de roman biographique, tel quil se prsente du moins dans le
programme : Une Vie, La Lgende de saint Julien lhospitalier napparaissent pas, ni
aucun roman de cet ordre. De ce point de vue, les descriptifs et les listes tablies par les
enseignants sont davantage conformes ce que lon observe dans les manuels : le roman

1. Le tableau complet (items 50-55) est en annexe 15 (tableau 8).
2. Un enseignant na pas rpondu cet item sur le roman biographique. Il est souvent difficile dinterprter les
non-rponses, mais il est probable que celle-ci correspond davantage un jamais qu un trs souvent .
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biographique nest visiblement pas devenu un genre biographique lgitime. Mais lintrt
des enseignants ne semble pas non plus stre dplac vers les biofictions ou les
biographies fictives des manuels, qui napparaissent pas non plus. Dailleurs, le
questionnaire proposait aux enseignants une liste de huit notions
1
, toutes utilises par les
manuels et souvent dfinies dans leurs pages leons , dont justement la biofiction. Or, sur
les 30 enseignants interrogs, 26 disent ne jamais utiliser le terme, et 2 lutiliser
rarement . De toutes les notions proposes dans le questionnaire, cest celle qui a donn
lieu au plus grand nombre de rponses ngatives et/ou de non-rponses (cf. tableau 4 ci-
dessous). Le mot est certes peu usuel, mais le fait quil nait pas du tout t investi par les
enseignants enquts, la diffrence de lautofiction , qui rencontre un relatif succs
2

(seuls 5 enseignants sur 30 disent nutiliser jamais le terme), montre bien, me semble-t-
il, combien les fictions biographiques ne sont pas pour les enseignants une priorit, encore
moins que dans les manuels.
Parmi les notions suivantes, lesquelles utilisez-vous avec vos lves pour travailler sur le
biographique ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
L'autofiction
4 4 10 7 5
La biofiction
0 0 0 2 26
3


Tableau 4. Lautofiction et la biofiction: rponses aux items 66 et 67
Sans doute faut-il voir ici un effet du statut ancillaire de la biographie dans les descriptifs :
l o les manuels convoquent les fictions biographiques pour rflchir sur la biographie, les
enseignants convoquent la biographie pour rflchir sur lautobiographie, et nont donc pas
lusage du roman biographique ou de la biofiction, qui les loigne trop de lautobiographie.
Dailleurs, les titres qui peuvent le plus voquer le roman biographique , parmi tous ceux
cits par les enseignants, sont ceux duvres qui sont la frontire de la biographie et de
lautobiographie, comme certains textes dAnnie Ernaux (Une femme, par exemple) ou peut-
tre aussi Le livre de ma mre, dAlbert Cohen, souvent tudi. Mais ces textes sont tous

1. Le tableau rcapitulatif entier (items 63 70) est reproduit en annexe 15 (tableau 10).
2. Il est vrai que, comme je lai dj signal prcdemment, le terme sest rpandu dans la presse ces dernires
annes, alors que la biofiction est reste dans le cadre restreint des publications universitaires spcialises et
des manuels scolaires.
3. Pour la biofiction, il y a deux non-rponses, qui peuvent ici sinterprter comme un signe de perplexit,
dautant quun autre enseignant, parmi les 26 nutiliser jamais la notion, a prcis sur le questionnaire
quil navait jamais entendu parler de biofiction
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tudis dans le cadre de squences sur lcriture autobiographique (les souvenirs denfance,
les figures maternelles, etc.), et non dans le cadre de problmatiques lies la biographie.
Entre roman biographique et autobiographique, les enseignants enquts privilgient donc
assez nettement le second, et tudient dans ce cadre des extraits d la Recherche du temps
perdu, par exemple, ou certains romans de Duras. Mais l aussi, la notion de roman
autobiographique semble surtout, comme la biographie, permettre une tude de
lautobiographie : Proust par exemple est visiblement convoqu pour permettre une
rflexion sur les mcanismes du souvenir
1
; quant Duras, elle permet de travailler la
reconstruction des souvenirs denfance (questionnaire 26), les frontires de lcriture
autobiographique (cf. descriptif du questionnaire 18), ou lautobiographie elle-mme,
puisque le questionnaire 22 tudie un extrait de LAmant dans une squence autour de
scnes de rencontre autobiographiques
2
. Je ne mattarde donc pas sur la question, que je vais
analyser plus longuement dans le point suivant.
3.4. Le rgne de lautobiographie
Si biographies et journaux intimes ont fait une entre remarquable dans les manuels, cest
cependant lautobiographie qui se taille gnralement
3
la part du lion dans les chapitres
rservs au biographique : 9 extraits chez Bigeard (2005), contre 1 pour la biographie ; 12
contre 8 chez Carpentier (2005) ; 13 contre 8 chez Hatier (2005) et 13 contre 4 chez Bordas
(2005), etc. Certes, le genre tait prsent dans les manuels avant les programmes de 2001,
comme je lai montr supra (p. 256 sqq.), mme si les manuels ne les organisaient pas dans
un chapitre spcifique. Mais depuis 2001, le corpus autobiographique sest toff et en
partie diversifi, ce qui a parfois pour consquence de brouiller les frontires du genre ; il
sest aussi assez fortement classicis : je le montrerai essentiellement partir dun exemple,
la collection dirige chez Nathan par Dominique Rinc entre 1996 et 2007, et je confronterai
certaines des hypothses mises aux rsultats de lenqute.

1. Dans un descriptif (questionnaire 25), il figure dans une squence sur W ou le souvenir denfance, titre de
texte complmentaire dun extrait de Cohen, ainsi comment par lenseignant : Lextrait du Livre de ma
mre a t tudi dans le cadre dune rflexion sur les mcanismes de la mmoire et le rle de lobjet comme
dclencheur . Il y a donc de fortes chances que ce soit le passage de la madeleine qui ait t retenu. Dans une
autre squence (questionnaire 29), cest explicitement le passage de la madeleine qui est convoqu, dailleurs
lui-mme au centre dun corpus de textes le confrontant des textes prenant la remmoration comme thme
(Chateaubriand, Delerm, etc.).
2. Pour les questionnaires 22 et 26, voir les extraits en annexe 18. Le descriptif du questionnaire 18 est
prsent dans son intgralit en annexe 19.
3. Dans 10 manuels sur 13 (cf. annexe 13, tableaux 1 et 2).
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3.4.1. Llargissement du corpus autobiographique
Entre la premire dition de 1996 et celle de 2005, il y a eu en effet largissement du
corpus. Certes, certaines uvres sont prsentes dans les trois manuels de la
collection (depuis 1996, donc) : des uvres canoniques et incontestes Les Confessions de
Rousseau, Les Essais de Montaigne, et Les Mmoires dOutre-Tombe de Chateaubriand ,
ainsi quune autobiographie moderne, Enfance, de Sarraute. Et ces uvres sont trs
prsentes dans lensemble du corpus de manuels aprs 2001 : les Confessions et les Essais
figurent dans les 13 manuels
1
, les Mmoires doutre-tombe dans 12 manuels sur 13
2
, et
Enfance dans 7 manuels. Ces crivains constituent ce quon pourrait appeler le fonds du
corpus autobiographique, les incontournables ou les classiques du genre. On verra plus loin
(infra, p. 282 sqq.) que, sans disparatre pour autant, ils ont rapidement t rejoints par
dautres nouveaux classiques.
De nouveaux crivains ont fait leur entre : certains sont presque inattendus, comme De
Gaulle ou mme Csar, jusquici plus familier des manuels de latin, et qui figure avec un
extrait de la Guerre des Gaules ; des auteurs trs contemporains ont aussi fait leur
apparition, comme Angot ; et surtout de nombreux auteurs du XX
e
sicle ont intgr cette
occasion le corpus scolaire comme Cohen, Leiris, Modiano, Perec et Semprun. Il y a eu trs
nettement un largissement du corpus de textes autobiographiques, par lentre de nouveaux
auteurs, essentiellement dailleurs des auteurs du XX
e
sicle.
Cet largissement va de pair avec un autre phnomne, qui est lentre en 2001 et/ou 2005
de nouvelles uvres dauteurs dj prsents en 1996, mais avec dautres titres : on
(re)dcouvre les Mmoires dune jeune fille range de Beauvoir (en 1996, cest le Deuxime
sexe qui tait prsent), la Vie de Henry Brulard de Stendhal (en 1996, seuls Le Rouge et le
Noir et La Chartreuse de Parme taient reprsents) ou encore Les Mots de Sartre (contre
un extrait de Quest-ce que la littrature ? en 1996). On pourrait ajouter ici Camus ou
Malraux qui certes ntaient pas prsents dans ldition de 1996, mais qui appartiennent au
corpus scolaire des textes, gnralement pour dautres textes que ceux prsents dans le
chapitre. Llargissement ici passe donc par de nouveaux regards sur des auteurs connus et

1. Mme si Lancrey-Javal (2001) fait figure dexception en ne proposant le prambule des Confessions quen
annexe dans un chapitre consacr Montaigne.
2. Seul Jordy (2002) nen propose aucun extrait.
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reconnus, qui permettent de mettre en lumire une autre partie de luvre de tel ou tel
1
,
phnomne scolaire assez courant qui a permis par exemple la redcouverte de Corneille
(cf. supra, p. 223), et que lon retrouvera aussi luvre dans le corpus balzacien, avec la
redcouverte du fantastique voire du romantisme balzaciens (cf. infra, p. 378 sqq.).
La tendance llargissement du corpus est la mme chez les enseignants enquts, mme si
la confrontation entre les priodes avant et aprs 2001 est plus difficile faire, dune part
parce que plus dun tiers des enseignants interrogs ntait pas en poste en lyce avant cette
date, et dautre part parce que les souvenirs des autres ne sont pas ncessairement prcis,
comme le signalent dailleurs deux dentre eux
2
(questionnaire n 5 et 6, cf. annexe 18).
Mais si lon fait, pour les enseignants en poste dans un lyce avant 2001 (17 enseignants sur
30), une synthse des quatre items amenant une confrontation entre les textes
biographiques tudis avant et aprs cette date, il est clair que ce nouvel objet dtude a
entran un largissement important du corpus scolaire.
Il est intressant de croiser quatre des questions de lenqute (les items 16, 17, 20 et 21). Les
items 20 et 21 portaient sur les textes tudis deux fois au moins dans le cadre du
biographique, dont je faisais lhypothse quils intressaient plus particulirement les
enseignants
3
. La premire question demandait si ces textes avaient dj t tudis
prcdemment. Le tableau 5 ci-dessous rcapitule les rponses faites par les 17 enseignants
qui taient en poste avant 2001
4
:
Aviez-vous tudi ces textes avant 2001 ?
Rponse Nombre
Non
11
Oui
6

Tableau 5. tude des mmes textes avant 2001 : rponses litem 20

1. Ou au contraire bien sr de mettre dans lombre telle ou telle partie de luvre : on a vu cela par exemple
pour Racine, dont les pomes religieux ont t longtemps prsents dans les manuels scolaires, avant de
disparatre compltement, ou pour Voltaire, dont les tragdies ont galement disparu du corpus scolaire, au
profit notamment des contes philosophiques, autrefois invisibles (cf. supra, p. 221 sqq.).
2. Sans compter une absence de rponse venant dun enseignant en poste au lyce avant 2001, qui me semble
interprtable galement ainsi.
3. Jentends ici par intrt quelque chose qui nest pas ncessairement rduit au got personnel des
enseignants, mais qui relve aussi de lintrt didactique.
4. Pour plus de lisibilit, je supprime pour ce tableau les 13 enseignants qui ntaient pas en lyce avant 2001.
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La question 21, de type ouverte, permet daffiner le rsultat, puisquelle permettait de
prciser : Si oui, dans quel cadre (quelle partie du programme, ou quels objectifs, par
exemple) ? Si non, pourquoi ? . Elle recoupait en partie les items 16 et 17, qui portaient
plus gnralement sur lensemble des textes tudis au cours de lanne de lenqute dans le
cadre du biographique, et qui demandaient lesquels navaient jamais t tudis auparavant,
et pourquoi. Ces questions, qui ont visiblement paru parfois redondantes
1
, ne laissent en tout
cas aucun doute possible : la quasi totalit des textes navait pas t tudie prcdemment
par les enseignants enquts, lexception notable de Rousseau, qui tait au programme de
la classe de premire en 1998-1999
2
, ce que rappellent plusieurs enseignants. part
Rousseau donc, qui reprsente lui seul cinq des six oui exprims dans litem 20, seuls
deux
3
auteurs sont dits avoir t dj tudis (items 21 et 16) : Perec, W ou le souvenir
denfance, dans le cadre du narratif (questionnaire 25), et Montaigne, tudi plus
largement (questionnaire 28). Un projet atypique (questionnaire 6), qui consacre deux
squences au biographique
4
, et croise tout dabord biographique et posie (autour des
Pomes Lou dApollinaire), puis biographique et mouvement littraire au XVII
e
sicle
( Entre baroque et classicisme : lart du portrait au XVII
e
sicle ) signale avoir dj tudi
tous les textes ou presque avant 2001, mais ce ne sont justement pas des textes propres au
biographique. Enfin, seul un enseignant (questionnaire 18 : cf. annexe 18) semble avoir dj
tudi lautobiographie en tant que telle avant 2001 ce que les programmes en vigueur
ninterdisaient en rien, comme je lai signal supra , notant dailleurs avoir cantonn
depuis 2001 le biographique ltude de lautobiographie.
Le biographique a donc indubitablement fait entrer dans les classes un grand nombre de
nouveaux textes et de nouveaux auteurs, et la liste de tous les textes et les auteurs cits par
les enseignants enquts est impressionnante (cf. annexe 16), notamment dans sa grande
dispersion, mme si lon sen tient lautobiographie : prs de 40 auteurs diffrents pour les
extraits et 30 pour les lectures cursives et/ou uvres intgrales. Cette liste mlange, comme
dans les manuels, classiques incontournables (Rousseau, qui arrive trs largement en tte,

1. Et qui ltaient sans doute. Elles font partie des imperfections de mon questionnaire (cf. supra, p. 262, note
1).
2. Le programme pour le sujet III et la liste doral (cf. supra, p. 240, note 2) mentionnait : Rousseau, Les
Confessions, livre 1 4, pour toutes les sries gnrales et technologiques (cf. Bulletin Officiel n 13 du 26
mars 1998).
3. Il pouvait y avoir plusieurs auteurs tudis avant 2002 pour un mme enseignant, ce qui explique que le
nombre dauteurs soit suprieur au nombre de oui exprims.
4. Seuls 4 enseignants enquts sur 30 consacrent deux squences cet objet dtude.
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aussi bien pour le nombre dextraits tudis que pour le nombre de fois o il est propos en
lecture cursive
1
; Chateaubriand ; Montaigne), nouveaux classiques de lautobiographie
(Cohen, Leiris, Perec, Sarraute, Sartre, etc.) et/ou auteurs contemporains (Duperey, Ernaux,
Juliet, etc.). Le spectre des auteurs cits est trs large, qui va de lantiquit au XXI
e
sicle, et
des auteurs patrimoniaux la bande dessine (Perspolis de M. Satrapi et Maus de
Spiegelman). noter aussi, limportance des auteurs contemporains, et des crivaines :
aucun objet dtude na sans doute permis de faire entrer dans le corpus scolaire un aussi
grand nombre de femmes : 9 dans la liste des lectures cursives, contre 17 crivains
masculins. Et dans la liste des extraits tudis, Colette et Annie Ernaux figurent parmi les
auteurs les plus souvent cits. Si lon est encore bien loin de la parit, le fait est quand
mme remarquable, tant la littrature est souvent lcole quasi exclusivement masculine.
Cette entre des femmes dans un objet dtude tel que lautobiographique laisse cependant
un peu songeur, si elle cantonne les crivaines du ct de lintime, de lintriorit, de la
sphre prive, bref de tout ce qui apparat socialement si naturellement fminin
2
.
3.4.2. Une recatgorisation de certaines uvres
Cet largissement du corpus, par lentre de nouveaux auteurs ou de nouvelles uvres
dauteurs dj connus, saccompagne dans les manuels dun autre phnomne, qui est une
forme de recatgorisation de certaines uvres, qui jusque l ntaient pas particulirement
prsentes comme des uvres autobiographiques. Pour le montrer, je men tiendrai encore
la comparaison entre les diffrentes ditions de Nathan, mais ce phnomne nest pas
propre ce manuel.
La recatgorisation peut ainsi se lire dans les notices et introductions qui accompagnent les
extraits. En 1996 par exemple, les Mmoires dHadrien taient dsigns par lexpression
plutt philosophique trait dhumanisme (p. 415) ; en 2001 ils sont sur la frontire
entre biographie historique et autobiographie apocryphe (p. 332) ; en 2005, ils
deviennent plus simplement autobiographie fictive . Plus largement, la recatgorisation

1. Il est mentionn 25 fois pour les extraits tudis (24 extraits des Confessions, 1 des Rveries du promeneur
solitaire), les Confessions sont proposes huit fois en lecture cursive (gnralement les premiers livres), et sont
tudies une fois en lecture intgrale.
2. Dautant que, comme le signalait Marie-Odile Andr (1993) tudiant la classicisation de Colette, la
littrature fminine est dvalorise et marginalise par rapport lensemble du champ littraire, et que les
processus de dvalorisation peuvent se renforcer : M.-O. Andr montre ainsi que genre romanesque et
production fminine participent donc ensemble dun ensemble de dvalorisation que chacun des deux
contribue renforcer (p. 257) ; de la mme faon, on peut se demander si lautobiographie et la production
fminine ne tendent pas senfermer mutuellement dans une littrature mineure.
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permet de dplacer les centres dintrt sur certaines uvres, de modifier le point de vue
gnrique que lon a sur elles, voire de slectionner les extraits qui concident avec ce
nouveau point de vue. Cest trs net dans le cas de Montaigne, classique scolaire de longue
date, et dont luvre offre une multiplicit dapproches. En 1996, Nathan tudie Montaigne
dans le cadre de lhumanisme et les extraits choisis mettent en avant la sagesse de
Montaigne, et la libert de son criture (notamment par une lecture suivie du chapitre 13 du
livre III) ; en 2005, des extraits de Montaigne se retrouvent dans quatre parties diffrentes
du manuel : lhumanisme ; largumentation ; le biographique ; les rcritures. Dune
certaine manire, ce sont quatre points de vue sur Montaigne que propose le manuel, et les
deux extraits de la partie sur le biographique (ladresse au lecteur et lautoportrait du II, 17),
absents de ldition 1996, permettent une lecture des Essais moins philosophique, et
privilgient laspect autobiographique du texte. Dailleurs, dans le cadre du biographique,
les Essais sont souvent relus comme une autobiographie (au sens gnrique du terme), ce
qui oblige ne slectionner que les passages qui peuvent correspondre la dfinition
actuelle de lautobiographie, inspire comme on la vu des travaux de Lejeune, pour
lesquels le modle est nettement Rousseau, et non Montaigne, crateur de l essai , genre
moins facilement modlisable dailleurs que lautobiographie
1
. Dans cette optique dun
Montaigne autobiographe, cest bien sr lavis au lecteur qui est privilgi, en tant que
modle de pacte autobiographique : il apparat dailleurs galement dans les extraits
tudis par les enseignants enquts. Mais cette lecture des Essais comme une
autobiographie est un point de vue
2
sur loeuvre, intressant tout autant que rducteur.
3.4.3. Une explosion des genres autobiographiques
La diversification des textes autobiographiques est donc incontestable, et a une consquence
tout aussi relle, celle de faire exploser lautobiographie en une multitude de sous-genres,
dont la dfinition et la dlimitation sont parfois floues : de ce point de vue, il est intressant
de confronter, toujours dans la collection Nathan, les deux listes de genres

1. Les critiques ont souvent mis laccent sur la difficult dfinir lessai. Pierre Glaudes et Jean-Franois
Louette (1999) montrent que le genre peut tre dfini par extension, cest--dire en quelque sorte par
limination (lessai est ce qui nest ni posie, ni roman, ni thtre, etc.) ou bien en sintressant la tonalit
dominante de chaque genre, tonalit lie lexprience de la lecture (lessai est alors caractris par la
tonalit didactique). Quant la place de Montaigne dans lhistoire et la constitution du genre, elle est
complexe : au XVII
e
sicle, son influence sexerce surtout en Angleterre, au point que Marielle Mac (2006)
voque la deuxime naissance du genre , et voit dans Montaigne le comble du genre , un tat
hyperbolique plutt quun exemple. Pour elle, lessai est un genre avec pre , un pre admirable et
encombrant (id., p. 13).
2. Je renvoie ici ce que jcrivais en introduction, p. 18.
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autobiographiques prsentes, lune dans ldition 1996 (p. 85), lautre dans ldition 2005
(synthse p. 347). Dans la premire, six genres sont identifis : autobiographie, autoportrait
ou essai, confessions, journal intime, mmoires, roman autobiographique ; dans la seconde,
neuf : commentaires, chroniques, mmoires, journal personnel ou intime, essai
autobiographique, roman personnel, roman autobiographique, autofiction, fausse
autobiographie ou autobiographie fictive. Mais cette prcision des tiquettes (qui classe les
uvres en grande partie selon leur titre) va de pair avec un certain flou sur la catgorisation
de tel ou tel texte : La guerre des Gaules, tiquete commentaire dans la synthse, figure
pourtant dans un sous-chapitre intitul Les mmoires ; un extrait des Essais et un des
Confessions prennent place dans un sous-chapitre intitul lautobiographie alors que
sont identifis des genres spcifiques essai ou confession ; lintroduction des
Mmoires dune jeune fille range qualifie le texte de Beauvoir d autobiographie (alors
quexiste dans le manuel la catgorie mmoires ) ; un extrait de LAmant de Duras est,
dans une synthse, class parmi les autofictions, alors que son introduction le qualifie de
roman autobiographique , etc.
Il faut dailleurs opposer cette inflation terminologique des manuels le resserrement chez
les enseignants enquts autour de quelques notions
1
. On a dj voqu le cas de la
biofiction (cf. tableau 4, supra, p. 274). Si lon regarde cette fois les notions propres
lautobiographie (cf. tableau 6 ci-dessous), il est clair que le nombre de notions trs
souvent ou souvent utilises est finalement assez rduit par rapport aux manuels : seul
le pacte autobiographique fait lunanimit (30 sur 30), suivi de lautoportrait (26 sur 30) et
des mmoires (24 sur 30).

1. La confrontation est dautant plus intressante que, par ailleurs, 21 des enseignants enquts disent utiliser
trs souvent les manuels pour constituer leur squence (items 22 29 : cf. tableau rcapitulatif n 5 en
annexe 15). Il semble quils y empruntent plus des choix de textes ou de problmatique quune terminologie.
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Parmi les notions suivantes, lesquelles utilisez-vous avec vos lves pour travailler
sur le biographique ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
1


Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Le pacte
autobiographique
29 1 0 0 0
L'autoportrait 16 10 1 3 0
Les mmoires 14 10 6 0 0
Le tmoignage 9 9 6 3 2
L'autofiction 4 4 10 7 5
La chronique 0 0 6 7 16

Tableau 6. Les notions utilises : rponses aux items 63-66, 68 et 70
De plus, litem 71, Voulez-vous ajouter une ou plusieurs notions qui vous paraissent
importantes et que vous utilisez en classe avec vos lves ? , a donn lieu un nombre
important de non-rponses (19 sur 30), tandis que les rponses donnes sont trs varies
2
, et
proposent parfois des notions qui ne sont pas spcifiques lautobiographie (nonciation,
modalisation ou psychanalyse). Si lon trouve parmi ces notions ajoutes le rcit de vie ,
l exemplum , la confession , ou l essai
3
, la plupart sont plutt des problmatiques
pour traiter lautobiographie : la sincrit et la vrit , l authenticit , les
problmes de mmoire et de lcriture , lcriture du souvenir . Elles sont dans la
cohrence avec les trois notions privilgies (pacte autobiographique, mmoires,
autoportrait : cf. tableau 6 ci-dessus) qui sont celles qui correspondent le mieux aux
problmatiques choisies par les enseignants enquts, et qui centrent le travail autour de
lautobiographie, sa dfinition (ses enjeux), plus que ses frontires (lautofiction est
finalement assez peu retenue comme notion vraiment essentielle).
3.4.4. De nouveaux classiques scolaires
largissement du corpus scolaire des textes et resserrement des notions peuvent sembler
premire vue deux mouvements contradictoires. Ils me semblent au contraire assez
reprsentatifs des tensions qui accompagnent la scolarisation du biographique en tant que

1. Le total des rponses est parfois infrieur 30 du fait des non-rponses certains items. Par ailleurs, je
classe ici les items par ordre dcroissant (de la notion la plus utilise la notion la moins utilise), ordre que
jtablis partir des 2 premires rponses possibles ( trs souvent et assez souvent ).
2. La liste complte est en annexe 20.
3. Ces deux dernires notions pouvant dailleurs tre lies plus particulirement ltude de Rousseau et
Montaigne.
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nouveau genre scolaire. Llargissement du corpus, qui est une ralit incontestable tant
dans les manuels observs que chez les enseignants enquts, va de pair en effet avec un
autre fait remarquable, savoir un processus de classicisation
1
de certaines uvres
autobiographiques.
On voit tout dabord se former un petit noyau de nouveaux auteurs autobiographiques, que
lon retrouve de manuel en manuel. Si lon observe par exemple le cas des auteurs entrs
loccasion du biographique dans une des ditions de Nathan (2001 ou 2005) auteurs qui
ntaient donc pas prsents dans ldition de 1996 , on peut constater que plusieurs dentre
eux ont galement fait leur apparition dans dautres manuels : cest le cas notamment de
Cohen, De Gaulle, Leiris, Modiano et Semprun, qui sont prsents dans 5 manuels sur 13, et
qui tous sont prsents galement dans lenqute. Chez les enseignants enquts, Cohen fait
mme partie des auteurs les plus cits la fois pour le nombre dextraits tudis, et pour les
lectures cursives proposes sans compter quun enseignant le fait tudier en uvre
intgrale une classe
2
. Quant Annie Ernaux, elle apparat dans plusieurs manuels, mais
elle est surtout souvent cite pour les lectures cursives (10 fois) : le format peu tendu de ses
livres y est sans doute pour quelque chose.
Plus nettement encore, certains auteurs sont vritablement devenus des classiques de
lautobiographie. En dehors de Sarraute, que jai dj voque, le best-seller dans les
manuels est Les Mots, prsent dans 11 manuels sur 13, suivi de prs par Perec, dont W ou le
souvenir denfance est prsent dans 9 manuels sur 13. Dans lenqute en revanche, si Sartre
est relativement souvent cit (5 fois en tout), cest luvre de Perec qui est la plus tudie
en lecture intgrale (3 fois), et qui fait partie des uvres les plus souvent cites pour les
extraits tudis (5 extraits en tout). Mais cest Lambeaux, de Charles Juliet, qui est luvre
contemporaine la plus prsente dans lenqute, o elle occupe la deuxime place pour les
lectures cursives (7 citations), et une place non ngligeable pour les extraits tudis (4
extraits). Lun des enseignants (questionnaire 1 ; cf. le descriptif en annexe 19) construit
mme toute une squence autour de Charles Juliet, dans une classe de premire L, en
croisant le biographique avec les rcritures. Cette forte prsence est intressante, parce
quelle ne concide pas ncessairement avec les manuels : un seul manuel de mon corpus

1. Cf. aussi supra, chapitre 6, p. 215 sqq.
2. Alors mme que peu duvres sont tudies intgralement dans le cadre du biographique : seuls 10
enseignants (pour 12 squences, certains de ces enseignants ayant deux classes de premire) tudient une
uvre intgrale pour cet objet dtude. La plupart des squences sont constitues autour dun groupement de
textes
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propose un extrait de Lambeaux. Dautres facteurs expliquent donc sans doute le succs de
ce livre : sa prsence en livre de poche, sa relative brivet, mais aussi des propositions de
squence dans des revues professionnelles (par exemple Brossel et Rio, 2002), voire des
effets de bouche oreille, loral du baccalaurat fonctionnant souvent comme un espace de
dcouverte, ce que signale dailleurs une enqute.
Cohen, Ernaux, Juliet, Perec, Sarraute : on voit l se constituer un noyau de textes
autobiographiques scolariss, de nouveaux classiques de lautobiographie
1
: dailleurs,
Cohen et Perec ont fait rcemment leur entre dans la collection Profil de chez Hatier (Perec
en 2003, Cohen en 2005), qui reprsente une forme de lgitimation scolaire, sinon de
conscration. Quant Lambeaux, dont la premire publication date de 1995, il a t
rcemment rdit dans la collection Folio-plus classiques du XX
e
sicle , collection qui
prsente en plus du texte intgral un dossier la manire des petits classiques. On ne peut
gure faire plus ni plus rapide dans la conscration ditoriale vise scolaire.
Lgitimation, mergence, conscration et perptuation, telles sont selon Viala (1993 ;
cf. aussi supra p. 215) les quatre phases du processus de classicisation : reste voir si
lcole perptuera ou non ces nouveaux classiques scolaires.
3.4.5. Classicisation et morceaux choisis
Ce phnomne de classicisation va de pair, comme souvent lcole, avec la constitution
dun corpus de morceaux choisis. On le voit luvre aussi bien dans les manuels que dans
les rponses et/ou les descriptifs des enseignants.
Certains extraits semblent mme des passages obligs : cest le cas tout particulirement des
pactes autobiographiques tels que Lejeune (1975/1996) les dfinit. Le prambule des
Confessions de Rousseau est ainsi lextrait le plus souvent tudi par les enseignants
enquts, puisquil est cit 10 fois dans les extraits tudis, et en ce qui concerne les lectures
et documents complmentaires, dans 16 des descriptifs joints au questionnaire
2
. Ladresse

1. Annie Rouxel (2008, avril) montre que lapparition, ct des classiques , de ces nouveaux classiques
de (classiques dune poque, dun genre, etc.) va de pair avec une nouvelle conception du classique, marque
du sceau de la relativit.
2. Sur 35 descriptifs. Il faut rappeler quil existe deux versions du prambule , celle qui figure dans ldition
dfinitive des Confessions, et celle figurant dans le Manuscrit de Neuchtel. Les deux figurent dans certains
manuels (par exemple Hatier, 2001), et il nest pas toujours facile de savoir si les enseignants enquts
voquent lun ou lautre. Jai nanmoins considr que, lorsquaucune prcision du type prambule de
Neuchtel nest indique, il sagit de la version dfinitive : les enseignants connaissent le risque de
confusion, et ne le prennent sans doute pas.
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de Montaigne au lecteur est galement cite plusieurs reprises (2 fois dans les extraits
tudis et 12 fois dans les lectures complmentaires), ainsi que diffrents incipit (ainsi
dsigns par les enseignants) qui fonctionnent galement comme des pactes
autobiographiques : celui dEnfance, de Nathalie Sarraute (tudi trois fois), ainsi que ceux
de Souvenirs pieux de Yourcenar (quatre fois), de La Honte dAnnie Ernaux ou de Biffures
de Leiris (une fois chacun). Tous ces extraits sont galement prsents dans les manuels : il
est clair ici que ce nest pas tant la belle page qui est ainsi slectionne, mais la page qui
permet un usage directement en prise avec les savoirs disciplinaires autour de lobjet
dtude autobiographie
1
. Pour ces pactes autobiographiques, ce ne sont pas tant les
finalits esthtiques et littraires qui conditionnent le choix des extraits que les finalits
disciplinaires. On retrouvera dailleurs ce fonctionnement luvre pour le choix des
extraits de romans de Balzac (infra, p. 347 sqq.).
Dautres passages sont galement souvent repris par les manuels et les enseignants enquts,
sans doute parce quils apparaissent eux-aussi comme emblmatiques du genre et/ou de
certaines de ses problmatiques : une page de Leiris, gorge coupe , une autre de
Chateaubriand , les soires de Combourg , deux de Rousseau, la chasse aux pommes
et le ruban vol . Ces extraits sont dailleurs parfois dsigns par les enseignants sous ces
titres, qui deviennent donc des noms de pages et qui tmoignent de la constitution dune
vulgate scolaire, dun corpus dextraits autant que duvres et dauteurs. Ces extraits
servent des finalits disciplinaires en mme temps quils finissent par constituer une sorte de
fonds commun de lautobiographie, parachevant sans doute par l-mme la lgitimation
scolaire du genre, ainsi rellement scolaris, cest--dire moul dans la forme scolaire
dominante et traditionnelle au lyce, au moins en ce qui concerne lenseignement de la
littrature. Quon ne se mprenne pas. Il ne sagit pas ici de condamner ni de porter un
jugement sur le rgne des extraits et des morceaux choisis
2
, mais de dcrire ce qui me
semble tre un fonctionnement disciplinaire rcurrent : pour exister dans la discipline, les
genres ont besoin dtre constitus en corpus scolaires relativement homognes et
identifiables, de manire constituer une forme de culture commune, autour de quelques

1. M.-H. Roques (2006) montre que ce quelle nomme les mta-textes autobiographiques sont prsents au
collge comme au lyce, avec des questionnements souvent assez proches, et qui, au lyce, ne tiennent pas
suffisamment compte de lhistoire littraire et de la question des topo.
2. Dautres lont fait, et de manire magistrale, dautres poques, notamment Petitjean et Halt (1974) ou
Kuentz (1972). Cela dit, comme le signale Yves Reuter (1990b, p. 197), le fragment est, dans le cadre de
lexplication de textes, un moyen conomique en tant que support et exemple et il vaut sans doute mieux
repenser son usage que le supprimer.
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auteurs, uvres et/ou passages considrs comme archtypiques ou fondateurs. Un grand
nombre de squences sont construites autour de ces textes canoniques
1
. Ce qui nempche
nullement les projets originaux et les squences construites hors des sentiers battus, les
enseignants de franais manifestant rgulirement leur got des dcouvertes
2
. Mais les
squences les plus indites offrent souvent, au moins en lectures complmentaires et/ou
cursives, un certain nombre de textes canoniques
3
.
Conclusion
Lintroduction du biographique dans les programmes a donc mis sous le projecteur des
genres jusquici ignors ou mpriss, comme la biographie notamment ou dans une moindre
mesure le journal intime. Elle a en mme temps ouvert le corpus scolaire des textes au
lyce, soit par lintroduction de nouveaux auteurs, soit par la dcouverte ou la redcouverte,
chez des auteurs reconnus, duvres moins connues ou moins scolarises. Cet largissement
du corpus des textes du lyce, qui est en partie un renouvellement, a dbouch aussi sur une
recatgorisation gnrique de certains textes. Mais cette recatgorisation, trop fragile, naura
pas suffi stabiliser le biographique .
Cette tude du biographique a permis de mettre en vidence un phnomne qui me semble
tre un fonctionnement disciplinaire rcurrent, et qui se prsente sous une forme paradoxale.
Pour quun nouvel objet sancre dans lcole, il lui faut tout dabord pouvoir sinscrire dans
une forme de tradition scolaire. Cest ainsi que lautobiographie est devenue un objet de
travail ces dernires annes, en sinscrivant dans des pratiques de lecture littraire qui
valorisent les grands auteurs et les uvres patrimoniales ; cest ainsi galement que la
biographie peut devenir un objet de travail si elle se cantonne aux biographies littraires.
Mais il faut en mme temps que le nouvel objet puisse rsister une forme dassimilation
par cette mme tradition, faute de quoi il est plus ou moins rapidement absorb, rduit au
sens quasi chimique du terme. On a vu ainsi le biographique se rduire sa composante
autobiographique, et les genres biographiques considrs comme mineurs (biographie,
journal) disparatre.

1. Cf. par exemple le questionnaire 10, dont un extrait figure en annexe 18.
2. Cf. certaines rponses litem 75 ( est-ce que lintroduction du biographique en 2001 vous semblait une
bonne chose ? Pourquoi ? ), comme celle-ci par exemple (questionnaire 10) : Oui. []. De plus ctait
nouveau pour moi (jamais eu de classes de 3
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), do de belles dcouvertes (Colette, Juliet, Gary, Ernaux, ) .
3. Cf. par exemple le descriptif du questionnaire 1 en annexe 19.
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Par ailleurs, lhistoire scolaire du biographique montre combien les catgorisations
gnriques fonctionnent comme des points de vue : certains textes tudis depuis longtemps
(Les Essais de Montaigne, par exemple) trouvent une nouvelle lgitimit disciplinaire en
tant considrs sous un nouvel angle ; pris dans de nouveaux rseaux de solidarit, certains
romans autobiographiques voire certaines biographies sont relus comme des formes
dautobiographie. La visibilit nouvelle de ces genres ne permet pas tant dintroduire de
nouveaux textes (mme si cela est indniable) que de rintroduire ou de relire certains textes
et certains auteurs dj prsents dans le corpus scolaire.
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CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ?
Les textes fondateurs en sixime
Monte
Dambuler sur le rempart dUruk !
Considre ce soubassement,
Scrutes-en les fondations !
Tout cela nest-il pas
Brique cuite ?
Et les Sept Sages en personne
Nen ont-ils pas jet les fondations ?
Lpope de Gilgame (d. 1992), traduit de lakkadien
par Jean Bottro, p. 204.
Introduction
Si le biographique est en quelque sorte une tentative moiti aboutie de cration
volontariste dun nouveau genre scolaire, le phnomne inverse semble tre luvre
actuellement en ce qui concerne un corpus de textes qui est en train de se construire sur un
modle quasi gnrique, sans quil y ait ncessairement un projet conscient des acteurs
(concepteurs des programmes, auteurs de manuels et enseignants). Il sagit dun corpus de
textes antiques spcifique la classe de sixime, relativement htrogne puisquil
comprend daprs le programme (1996, p. 16) La Bible, Homre, LOdysse, Virgile,
Lnide, Ovide, Les Mtamorphoses et souvent dsign, dans certains manuels et
parascolaires
1
par une appellation unifiante, celle de textes fondateurs . Ce corpus
sinscrit dans lhistoire et la tradition assez rcentes de la discipline, puisque, depuis 1938,
des textes tirs de lAntiquit sont au programme de la sixime. Mais il a subi pendant assez
longtemps une relle clipse dans les classes, alors quil occupe depuis les programmes de

1. Chez Hatier par exemple, deux ouvrages portent ce titre, lun pour la classe de sixime, et lautre pour la
classe de cinquime (Serin-Moyal, 2002 ; Dcote, Potelet et Serin-Moyal, 2003).
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CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ? LES TEXTES FONDATEURS EN SIXIME
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1996 une place relativement importante. Ce nest donc pas le corpus qui est nouveau, mais
le nouveau statut qui est devenu le sien, ainsi que ce nouveau nom de textes fondateurs
quon tend lui attribuer depuis quelques annes.
Or cette appellation ne se trouve quune seule fois
1
dans le programme de sixime, dans les
orientations gnrales , propos des relations de la discipline franais avec lhistoire
2
:
dans lnonc du programme proprement parler, il est question de Textes issus de
lhritage antique (Programmes et accompagnements, 1999, p. 19), ventuellement de
culture fondatrice (p. 35). Cette question de lappellation peut paratre anecdotique, et
parler de textes fondateurs serait alors une manire moderne de nommer un corpus
doublement
3
ancien, de le rajeunir, en quelque sorte. Cela mrite pourtant quon aille y voir
de plus prs : aucune dnomination nest jamais vraiment innocente, dans la mesure o elle
garde toujours une trace des discours qui la construisent ou la constituent. Et cette
rintroduction dun corpus qui tendait tomber dans loubli est intressante plus dun titre,
parce quelle saccompagne dun discours des textes officiels qui tend la lgitimer. Mon
hypothse est donc que cette appellation de textes fondateurs nest pas seulement une
manire moderne de nommer un corpus ancien, mais quelle permet de constituer un
ensemble disparate de textes en un corpus plus unifi, qui fonctionne comme une nouvelle
catgorie gnrique. Le nouveau statut disciplinaire de ces textes, autrefois articuls avec
lenseignement du latin, et qui visent dsormais davantage rassembler les lves autour
dune culture commune, entrane ainsi un nouveau statut gnrique, et tous deux sincarnent
dans une nouvelle appellation.
Il sagit donc dinterroger les enjeux scolaires actuels dune recatgorisation gnrique de ce
corpus, telle quelle semble se dessiner chez certains auteurs de manuels, douvrages
parascolaires, voire chez certaines enseignants, et dexaminer ce phnomne de recomposition
gnrique, qui reconfigure le corpus. Cette reconfiguration des textes anciens en textes
fondateurs permet en effet de questionner la discipline franais dans ses choix
idologiques (les textes fondateurs sont pris entre tradition et modernit, entre sacr et
profane, religion et lacit, voire Occident et Orient) et ses modes de recomposition de

1. Mais elle figure galement dans le document daccompagnement du programme de littrature en terminale
L : cf. infra, p. 306.
2. Les rfrents culturels fondamentaux. Leur tude est aussi lie celle de lhistoire ; les textes
fondateurs qui ouvrent lhritage du pass ont t dfinis en relation avec les programmes dhistoire pour les
diffrents cycles du collge (p. 12 ; cest le programme qui souligne).
3. Il est ancien par la nature des textes mmes, mais aussi par lanciennet de sa place dans les programmes.
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savoirs dordres divers (les textes fondateurs sont la croise de savoirs typiquement
disciplinaires lis aux genres littraires, par exemple et de savoirs culturels voire
transdisciplinaires).
La perspective historique est l encore essentielle pour suivre les enjeux de ce corpus, et
pour faire ressortir plus nettement la spcificit actuelle. Je me propose donc dtudier le
corpus des textes anciens depuis 1938, tel quil apparat la fois dans les textes officiels qui
linstituent et dans les manuels qui lactualisent, en tant quobjet scolaire, contextualis dans
des configurations disciplinaires particulires, pour interroger son statut et ses fonctions
dans lenseignement du franais.
Mon propos suivra en partie la chronologie, depuis 1938 jusquaux programmes actuels, et
sappuiera sur trois choses : les programmes et les textes institutionnels (notamment les
accompagnements) ; un ensemble de manuels des diffrentes poques
1
, une enqute mene
auprs denseignants de sixime partir dun questionnaire
2
.
1. Humanits classiques et langues anciennes : 1938-1977
Entre 1938, date de leur introduction dans le programme de sixime et 1996, date de leur
redcouverte, les textes anciens ont subi un lent mais inexorable dclin, et les enjeux de ce
corpus ont vari selon les configurations disciplinaires.
1.1. Les textes anciens dans les programmes
De 1939 1977, le corpus de textes anciens est articul avec lenseignement du latin et les
humanits. Son htrognit constitutive et sa grande dispersion tmoignent de sa difficult
incarner la culture gnrale classique, elle-mme cartele entre auteurs latins et grecs,
entre historiens et mythologie, entre textes profanes et sacrs.
1.1.1. Les textes anciens dans le systme des humanits
Pour comprendre le statut particulier des textes anciens dans les programmes franais, il faut
dabord souligner quel point lenseignement de la littrature et des humanits est, en

1. La liste complte est en annexe 22, et des tableaux rcapitulatifs en annexe 23.
2. Au total, 32 questionnaires remplis me sont parvenus, que jai traits avec le logiciel Sphinx. On trouvera le
questionnaire (format word) en annexe 24 et des tableaux rcapitulatifs en annexe 25. Mais je ferai pour cette
enqute la mme remarque que pour lenqute concernant le biographique (cf. p. 262, note 1) : le
questionnaire, labor au dbut de ma recherche, sest rvl finalement peu exploitable, en dehors de
quelques questions.
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CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ? LES TEXTES FONDATEURS EN SIXIME
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France, li lenseignement des langues anciennes, et tout particulirement du latin, qui
tient pendant trs longtemps une place centrale dans lenseignement secondaire. Au milieu
du XIX
e
sicle, on en commenait mme ltude avant la classe de sixime, et il faut
attendre 1880 pour que la composition franaise , cest--dire la composition en franais,
devienne une preuve crite au baccalaurat, la place de lexercice traditionnel quest le
discours latin. Ce nest quen 1902 que lon cre dans lenseignement secondaire une filire
moderne , cest--dire sans latin, au terme dune pre querelle entre modernes et
classiques (Jey, 1998). Pendant trs longtemps dailleurs, cette filire, qui ne sest pas
substitue aux filires classiques mais qui vise une galit avec elles, reste une filire
dconsidre et moins lgitime.
Lorsque les textes anciens sont introduits dans la liste des auteurs au programme en sixime
en 1938, sous la mention Contes et rcits tirs des auteurs de lAntiquit mis en franais ,
ils sinscrivent donc dans cette configuration disciplinaire encore marque par les
humanits, mais qui a substitu peu peu aux humanits classiques , essentiellement
fondes sur les langues anciennes, des humanits modernes , dans lesquels notamment le
franais prend la place du latin
1
. la culture classique se substitue la culture
gnrale , expression devenue usuelle dans les annes 1920 (Chervel, 2006, p. 65).
Les textes anciens sont tout dabord prvus dans les sections classiques comme dans les
sections modernes. En effet, lobjectif est explicitement de favoriser les cohrences entre
lenseignement de la littrature et lenseignement de lhistoire, comme le prcise alors le
texte officiel : LAntiquit a t rajoute au moyen ge pour coordonner le programme de
franais avec le programme dhistoire ancienne tudi en sixime . De la mme faon
dailleurs, des textes mdivaux sont au programme de la cinquime, qui tudie le moyen
ge. Ces relations privilgies entre franais et histoire, qui existent encore dans les
programmes actuels du collge, sont intressantes en ce quelles tmoignent des liens
particuliers qui unissent depuis lorigine les deux disciplines : lhistoire na merg que
lentement comme discipline autonome et, dans la majeure partie du XIX
e
sicle, son
enseignement, centr sur lhistoire ancienne, est le plus souvent la charge des professeurs
de lettres
2
. Ceci est li la nature particulire des humanits : plutt quune discipline,

1. La mue nest semble-t-il pas compltement acheve en 1938, puisque la thse de Clment Falcucci,
Lhumanisme dans lenseignement secondaire, qui parat en 1939, plaide (p. 568) pour une autonomie de
lenseignement du franais par rapport au latin, comme cest le cas, dit-il, dans lenseignement fminin.
2. Cf. par exemple Garcia et Leduc, 2003.
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on pourrait dire que les humanits ont form un systme cohrent dducation
1
, autour des
langues anciennes, de la littrature classique et de lhistoire. En 1938, cest dans ce qui
subsiste de ce systme que sinscrit la lecture en franais des textes antiques.
1.1.2. Humanits modernes et culture gnrale
cette poque, ils ne sont cependant pas propres la classe de sixime, et les programmes
les prvoient aussi pour les autres classes
2
, mais dans les sections modernes exclusivement.
Il sagit clairement doffrir une culture classique aux lves qui napprennent pas le
latin, y compris parce que les auteurs antiques sont considrs comme les modles des
auteurs classiques franais. Voici largumentaire des instructions de 1938, concernant la
classe de cinquime moderne (p. 73-74) :
Les lectures de textes anciens traduits en franais, qui occuperont dans lanne
scolaire environ vingt heures, ont un triple but. Elles doivent faire connatre aux
lves des enseignements sans latin ni grec quelques-uns des chefs-duvre des
littratures anciennes quils nauront pas loccasion de lire dans le texte original.
Elles les feront pntrer, non seulement dans la pense et lart des Grecs et des
Romains, mais encore dans la connaissance de la civilisation matrielle et morale du
monde antique. Elles doivent enfin leur permettre de comparer certaines uvres
franaises, inscrites au programme de leurs classes, aux modles dont nos grands
auteurs se sont inspirs.
Ds 1941, cest sur ce modle que lon saligne, et le corpus de textes anciens devient
spcifique aux sections modernes, pour toutes les classes, jusque dans les annes 1960. Il
vise donc compenser, dans ces sections, labsence des langues anciennes, et ne concerne
pas les sections classiques, dans lesquelles on commence ltude du latin ds la sixime, et
dans lesquelles il ferait donc en grande partie double emploi. En quelque sorte, les textes
anciens tmoignent dun phnomne intressant de la premire moiti du XX
e
sicle : la
culture classique est bien en train de devenir une culture gnrale . La lecture des
textes anciens, si elle est juge indispensable, peut tre dconnecte de ltude de la langue :
limportant est davantage de connatre un corpus de textes patrimoniaux, que de matriser
des langues anciennes
3
.

1. Cf. Chervel et Compre (1997, p. 9) : les humanits classiques se prsentent non pas seulement comme
des tudes, comme une instruction, mais comme une ducation de lindividu, de lesprit, de
lintelligence, de lme .
2. Jusqu la classe de premire incluse.
3. partir de 1944, les programmes donnent, pour les textes anciens, des listes indicatives pour les classes de
troisime, seconde et premire (cf. Chervel, 1986). Ces listes contiennent les auteurs patrimoniaux grecs et
romains, selon une progression qui tient compte de leur difficult suppose. On trouve ainsi par exemple pour
les auteurs grecs : LOdysse en troisime, lIliade en seconde, et Hsiode en premire ; Euripide en troisime,
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Cela ne va pas sans une certaine indcision quant au corpus : en 1938, il ntait question que
d auteurs de lAntiquit ; en 1941, lintitul est lgrement modifi, et prcise
1
:
Contes et rcits traduits dauteurs anciens, relatifs lantiquit orientale et grecque ; en
1944, on complte par les textes romains : Contes et rcits traduits dauteurs anciens,
relatifs lantiquit orientale, grecque et romaine . Cette indcision ne me semble pas
signe dinstabilit, mais plutt de difficult savoir ce qui relve prcisment de la culture
gnrale dun lve moderne : faut-il se cantonner aux grecs et aux romains ? ou largir aux
autres grandes civilisations et leurs textes ?
En 1963, le corpus redevient commun tous les lves, modernes et classiques, et se cantonne
nouveau lantiquit orientale et grecque : Textes traduits dauteurs anciens (antiquit
orientale et Grce) . Et surtout, le programme ajoute une mention particulire pour Homre,
en compltant lintitul ci-dessus par la prcision suivante : Lecture suivie dpisodes de
lIliade et de lOdysse . Or cette mention apparat lanne mme o disparat du programme
le Tlmaque de Fnelon, explicitement prsent dans la liste des ouvrages de sixime
classique depuis 1895
2
. Cette substitution nest pas due au hasard : louvrage de Fnelon tait
l en tant quadaptation de lIliade et de lOdysse, avec lesquels il forme ce que Chervel
(2006, p. 424) nomme les couples canoniques (aux cts par exemple des Satires
dHorace et de Boileau, des Georgiques de Virgile et de Delille, etc.), et son rle tait de
mettre la porte des lves les grands rcits mythologiques (id., p. 424) :
Son rle est de servir dintroduction gnrale la mythologie grco-latine ainsi
quaux grandes popes dHomre et de Virgile qui sont les piliers des programmes
de langues anciennes.
La mise au programme explicite de pages dHomre en 1963, et non plus dun ouvrage
prparatoire, tend signifier que les popes homriques en tant que telles relvent bien de
la culture gnrale, au mme titre que les autres textes antiques. Plutt que dattendre que
les lves soient en mesure de dcouvrir dans le texte lpope virgilienne
3
, on prfre
visiblement leur faire dcouvrir en traduction des pages clbres dHomre : la culture
gnrale a pris place ct de ltude des langues anciennes, voire leur place.

Sophocle en seconde, Eschyle en premire, etc. Pour les auteurs latins : Tite-Live en troisime et seconde ;
Tacite en premire, etc.
1. Pour toutes les rfrences aux programmes, cest moi qui souligne.
2. Et en partie dans les listes de cinquime : cf. Chervel, 1986.
3. Ltude du grec a toujours t beaucoup moins rpandue que celle du latin, et cest ltude de lnide qui
permet notamment de dcouvrir les popes homriques.
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1.1.3. Place des textes anciens dans les classes
Il est difficile de dire quelle place ont dans les classes ces textes traduits. On peut juste faire
remarquer quils figurent dans les programmes dans la rubrique Lectures suivies et
diriges , et non dans celle plus prestigieuse des explications franaises, rserve la
littrature franaise, et quils fournissent dans les manuels que jai consults trs peu
dexercices ou de sujets de composition. Si le corpus de textes anciens assure la prsence dans
les sections modernes des humanits classiques, cest une prsence qui semble plutt discrte.
1.2. Les textes anciens dans les manuels
Les choix de textes des manuels
1
, entre mythologie, grands auteurs antiques, historiens
romains et/ou grecs, refltent la fois cette volont de complter la culture classique des
lves modernes et en mme temps cette indcision quant aux contours de cette culture
gnrale. Quant aux apprentissages viss par les manuels, au regard des questionnaires et des
sujets qui les accompagnent, ils ne montrent aucune spcificit particulire des textes anciens.
1.2.1. Choix des textes
Les manuels sont visiblement partags, aussi bien en ce qui concerne la place quils
accordent aux textes anciens, quen ce qui concerne les auteurs et les uvres retenir.
Les manuels accordent tout dabord aux textes anciens une place ingale : 2 textes dans
Beaugrand et Courault (1962), 8 dans Chevaillier, Audiat et Aumenier (1956), 11 dans
Souch, David et Lamaison (1957). Ce nest pas affaire de plus ou moins grande
modernit , et le grand nombre de textes nest pas fonction de lanciennet du manuel : si
lon compare trois ditions successives dun mme manuel (Lagarde et Michard, 1963, 1967
et 1974), on constate au contraire que la prsence du corpus sest renforce, pour passer de 5
textes en 1963 10 et 9 en 1967 et 1974. Ce sont donc des choix propres aux manuels qui
peuvent expliquer cette prsence plus ou moins importante.
Les choix oprs par les manuels sont galement trs divers : Chevaillier et alii (1956)
privilgient les mythes et les personnages mythologiques, avec des extraits dHomre et
dOvide, bien sr, mais avec aussi deux passages de lnide concernant lun le cheval de
Troie, lautre le Cyclope, ainsi quun extrait de Sophocle mettant en scne Hercule ; Souch

1. Jai tudi ici cinq manuels de sixime des annes 1940-1970 : Beaugrand et Courault, 1962 ; Chevaillier,
Audiat et Aumenier, 1956 ; Lagarde et Michard, 1963, 1967 et 1974 ; Souch, David et Lamaison, 1957
(cf. annexe 22).
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et alii (1957) prfrent les historiens grecs et romains (Tite-Live, Sutone, Hrodote,
Plutarque et Aulu-Gelle
1
), de mme que Lagarde et Michard (1963). Les manuels plus
rcents (Lagarde et Michard, 1967 et 1974), conformment lajout fait dans le programme
en 1963 (cf. supra), accordent une place plus importante lOdysse, et font disparatre le
Tlmaque de Fnelon, trs prsent par exemple dans Souch et alii (1957), avec une
quarantaine de pages, mais absent du Lagarde et Michard (1974).
Deux constantes peuvent cependant tre dgages : la place rduite accorde aux textes
orientaux (pour tous les manuels, seulement un extrait du Livre des Morts des gyptiens
dans Souch et alii, 1957) , et en particulier aux textes bibliques (aucun dans Chevaillier et
alii, 1956, ni dans Lagarde et Michard, 1963 ; entre un et deux textes pour les autres) ;
lclatement du corpus entre des textes et des auteurs trs divers. Ces deux caractristiques
ne sont pas surprenantes dans une logique de culture gnrale, tant il est difficile, dans un
corpus potentiellement aussi vaste que celui des textes antiques, de choisir ce qui est
rellement le plus important, et tant les textes bibliques, dans cette premire partie du XX
e

sicle, napparaissent pas (encore) comme relevant de la culture gnrale, mais plutt de la
culture religieuse ou de la sphre prive.
1.2.2. Des apprentissages peu spcifiques
Si les manuels ont du mal donner ce corpus de textes anciens un contour commun et
cohrent, ils ont aussi du mal lui associer des apprentissages spcifiques. Je le montrerai
en tudiant plus spcifiquement deux des manuels : Souch et alii (1957), qui est celui qui
contient le plus de textes (et qui est un manuel relativement classique) ; Beaugrand et
Courault (1962), qui est celui qui en contient le moins (et qui se veut visiblement innovant).
Dans Souch et alii (1957), seuls trois textes anciens sont suivis dune consigne de
composition franaise
2
. Ces trois sujets visent essentiellement faire reformuler les textes
par les lves : traduire en termes clairs la prdiction de loracle de Delphes (p. 127),
raconte[r] le meurtre de Csar ( la suite du texte o Sutone raconte justement la scne)
ou raconter la scne entre Coriolan et sa mre (l aussi la suite du texte de Tite-Live qui
relate ce face face). Cette homognit des consignes et le fait que ces sujets ne

1.
.
Pour Plutarque : Sparte, Solon et Crsus, Alexandre ; pour Hrodote : Marathon, Salamine et les guerres
mdiques ; pour Quinte-Curce : encore Alexandre ; pour Tite-Live : Coriolan ; et enfin pour Sutone : la mort
de Csar.
2.
.
Ce qui est dailleurs exceptionnel dans le manuel, puisque la plupart des textes sont suivis dun voire de
plusieurs sujets de composition.
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demandent quune paraphrase du texte
1
sont remarquables par rapport au reste du manuel,
dont beaucoup de sujets de composition franaise font galement appel limagination ou
la rflexion. Cela tient peut-tre au fait que les textes antiques sont considrs par les
auteurs du manuel comme des textes difficiles, et que lexercice de composition sert alors
essentiellement en vrifier la comprhension. Mais les textes sont galement suivis de
remarques sur le vocabulaire et de questions portant sur les ides , qui peuvent donner un
aperu des apprentissages viss : la plupart des questions portent classiquement (cest--dire
comme dans le reste du manuel) sur la comprhension des textes, sur leur structure, sur les
personnages et leurs ressorts psychologiques, sur les effets produits par les textes ( Citez
des dtails mouvants ), etc. Rien de vraiment spcifique pour ces textes, dont le statut de
textes anciens nen fait pas pour autant des textes part. Dailleurs, ce ne sont pas des textes
mythologiques ni piques ou potiques, mais quasi exclusivement des extraits des historiens
antiques, choisis pour leur caractre dexemplarit (les grands hommes, les grands
moments) ou danecdote morale (Coriolan ou Solon et Crsus).
Beaugrand et Courault (1962) se veulent visiblement innovants, puisquils proposent un
manuel unique, et plus seulement un manuel de textes manuel unique qui est conu
comme un cours complet de franais
2
, comprenant la fois les explications de textes, les
leons de grammaire, les leons de vocabulaire et les leons consacres la rdaction
3
. Les
chapitres permettent une progression en rdaction, progression construite explicitement par
les intituls des chapitres : Le rcit. Dfinition. Les sujets de rcit. Les ressorts de laction.
Le rcit en vers. Les forces en conflit. Le ton du rcit. La progression dans le rcit. [] La
description, etc. Le dernier chapitre est mme consacr au compte rendu (de travaux ; de
mission ; denqute). Dans ce manuel, les textes anciens sont regroups dans un chapitre
intitul Contes et rcits antiques, mais ils nont quune place assez secondaire : ils ne sont
pas intgrs aux chapitres formant la progression, et ils sont mme vritablement part, la
fin du manuel, dans une section consacre aux Lectures suivies et diriges. Or la slection

1.

Ce nest pas la paraphrase comme exercice qui est surprenante ici (sur ce sujet, cf. Daunay, 2002,
notamment chapitre 1), mais le fait quil ny ait dans ce chapitre que des exercices de paraphrase, et rien
dautre.
2.

Beaugrand et Courault (1962), Prface.
3.

Il y a mme un guide pour la dtection des aptitudes , prvues par les circulaires ministrielles : cet
effet, les lectures diriges, choisies, dans lesprit des programmes, sont assorties de questions-tests suivies de
sigles destins faciliter linterprtation des rponses quy apportera llve (Prface). Voici quelques
exemples daptitudes dtecter : A = Analyse : aptitude analyser les sensations, sentiments, ides,
caractres. AT = Attention : passive ou spontane, active. Occasionnelle ou persvrante. I = Imagination :
richesse, fcondit, qualit : technique, artistique ou verbale. M = Mmoire : rapidit, prcision, fidlit
visuelle, auditive, motrice, abstraite (p. 442).
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des textes montre que lon est bien en cohrence avec les choix du manuel, puisquil sagit
de trois rcits (lpisode des Cyclopes chez Homre, une histoire desclave et de lion au
Cirque chez Aulu-Gelle, et un extrait du Tlmaque de Fnelon
1
), et que le caractre ancien
de ces rcits est parfois trs anecdotique (lhistoire du lion est avant tout une belle histoire)
voire tout relatif (Tlmaque est un personnage de lAntiquit, mais Fnelon nest pas un
auteur antique).
Les directions de travail proposes la fin de chacun des textes ne sont pas trs diffrentes
des questions accompagnant les autres textes, et portent sur des savoirs plutt
disciplinaires : un certain nombre de questions concernent le vocabulaire, et la plupart des
autres portent sur le rcit et ses lments : rythme du texte, morale en tirer, qualits et
dfauts des personnages, genre du rcit ( un tel rcit ressemble aux prouesses que racontent
les marins, les explorateurs, souvent en se vantant un peu. Aimez-vous ce genre daventures
extraordinaires ? En connaissez-vous de plus rcentes ? Racontez. ). Deux textes (Fnelon
et Aulu-Gelle) sont mme accompagns de questions plus pointues portant sur ce quon
appellerait maintenant l ordre de la narration (p. 363 et 365) :
Au lieu de raconter les vnements dans lordre chronologique depuis le dpart
dIthaque, Fnelon nous transporte au dbut de son roman dans lle de Calypso, o
la desse, errant sur le rivage, aperoit tout coup les dbris dun navire et deux
naufrags quelle interroge. Tlmaque raconte alors ses aventures depuis son
dpart. Aimez-vous ce procd de retour en arrire ? Lavez-vous vu employ dj
dans un rcit, dans un film ? Quel avantage a-t-il ?
Quel rapport logique y a-t-il entre les trois parties de ce rcit ? O se passe chacune
delles ? Combien de temps y a-t-il entre les vnements rapports ? Quel effet
produit le procd du retour en arrire ?
Le lien avec les apprentissages conduits dans le manuel est net aussi dans ce sujet de
narration :
Narration : Le Petit Poucet raconte ( la 1
re
personne) ce qui lui est arriv chez
lOgre, en donnant comme Ulysse des dtails trs prcis. (p. 361)
Il est remarquable de voir quil ny a rien de vraiment spcifique aux textes anciens, dont le
manuel tend au contraire faire des textes comme les autres, ce qui est bien le signe que
leur porte culturelle na pas faire lobjet dun apprentissage ou dune rflexion part.
Sans doute ces deux manuels considrent-ils que les profits culturels tels quils sont dfinis

1. Je lintgre ici au corpus des textes anciens, suivant en cela les choix du manuel, mme si dans le
programme alors en vigueur, le Tlmaque est encore en tant que tel au programme des classes de sixime
classique.
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dans les instructions de 1938 sont en quelque sorte automatiques, quil suffit de lire et de
comprendre ces textes pour en tirer profit. Dune certaine manire, les lves nont pas
sinterroger sur le caractre fondateur ou non de ce corpus, tant ce caractre fondateur
est de lordre de lvidence.
2. Les textes anciens dans les annes 1970-1990
Les annes 1970 sont, lcole comme dans beaucoup dautres domaines de la socit, une
priode de grands bouleversements. Lquilibre entre la discipline franais et les langues
anciennes est affecte par ces changements : en effet, si le latin avait progressivement cd
du terrain devant le franais, il existait nanmoins encore en 1968 dans le premier niveau du
secondaire une filire classique , dans laquelle lapprentissage du latin se faisait ds la
sixime. Selon Andr Robert (1993, p. 75), la suppression du latin en sixime et son report
en classe de quatrime est dailleurs une consquence directe de mai 1968, et se veut une
mesure de dmocratisation de lenseignement. Si la mesure est hautement symbolique, elle
accompagne aussi la massification en cours au collge : depuis le dbut des annes 1960, le
nombre dlves scolaris dans le premier cycle du secondaire ne fait que crotre (Robert,
1993, p. 51), et la disparition du latin en sixime annonce la refonte des filires qui sopre
quelques annes plus tard. En 1975, la rforme Haby institue en effet le collge unique ,
cest--dire que tous les lves, au sortir de leurs annes dcole primaire, frquentent
dsormais les mmes tablissements scolaires (mme si des filires subsistent en ralit
lintrieur de ces tablissements). De nouveaux programmes, en 1977, accompagnent cette
rforme. Quelques annes plus tard, en 1985, la gauche au pouvoir depuis 1981 renouvelle
encore les programmes.
Les annes 1970 sont donc une priode de grand bouleversement lcole, et lon peut dire
que lenseignement secondaire sextirpe alors de la configuration prcdente, toute marque
encore par les humanits. Les nouveaux textes officiels, mais surtout les nouvelles finalits
disciplinaires, vont contribuer affaiblir le corpus des textes anciens.
2.1. Les textes anciens dans les programmes de 1977 et 1985
En 1968, dans une volont de dmocratisation de lenseignement, le latin en sixime est
supprim pour toutes les filires, et son apprentissage report en quatrime. Puis les annes
1970 voient de nouveaux programmes pour les classes du collge, et ces programmes sont
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nouveaux rforms au milieu des annes 1980. Si les textes anciens semblent rsister dans
les textes officiels, il semble bien pourtant quils aient cette priode quasiment disparu des
classes.
2.1.1. Le programme de 1977
Le corpus de textes anciens rsiste aux allgements de 1973, et le programme de 1977 (commun
la sixime et la cinquime) reste dans la tradition de ses prdcesseurs, en mlant textes
orientaux, romains et grecs. Mais il est plus prcis que les prcdents, et propose une liste
dauteurs et duvres (p. 28) :
Extraits de la Bible, de * lIliade, de lOdysse, de * lnide
On pourra proposer des lectures tires des littratures orientales, des *Histoires
dHrodote, des *Mtamorphoses dOvide, des historiens latins (en particulier Tite-
Live), des Lettres de Pline le Jeune
1
.
Deux nouveauts sont notables : lintroduction de Pline le Jeune, qui permet de lire en
classe des textes relatifs la vie quotidienne dans lAntiquit ; et surtout, la mention de la
Bible qui introduit explicitement un texte religieux, pour la premire fois depuis 1880, date
laquelle on avait abandonn les vangiles des dimanches en latin , ou tous ces textes
qui, depuis le dbut du sicle, assuraient une prsence religieuse et contribuaient
lducation catholique
2
. Faut-il comprendre quen 1977, la grande querelle scolaire de la fin
du XIX
e
sicle qui a vu saffronter cole laque et cole religieuse, et qui a dbouch sur la
scularisation de lcole et les lois de Jules Ferry semble suffisamment lointaine et la
lacit suffisamment affermie pour que les textes bibliques puissent revenir au programme
sans crainte de polmique ? La question mrite au moins dtre pose. En tout cas, cette
mention de la Bible se fait dsormais sur le mme plan que les textes homriques, ce qui
semble la prsenter comme un texte mythologique
3
, linstar de lIliade ou lOdysse. Ce
nest dailleurs pas un hasard si les textes que lon retrouve le plus dans les manuels, comme
on le verra ci-aprs, sont les textes appartenant lAncien Testament : le caractre mythique
de ces textes est moins sujet caution que ceux du Nouveau Testament.

1. Les astrisques indiquent des ouvrages plutt recommands en cinquime.
2. Cf. les listes dauteurs et duvres dans Chervel (1986).
3. Cette assimilation de la Bible un texte mythologique ne va pourtant pas de soi, comme le souligne par
exemple Pierre Cazier (1991), qui note quatre diffrences essentielles : la diffrence de la mythologie, la
Bible est considre comme un texte unique ; son rapport la vrit et notamment lhistoire nest pas du
mme ordre que celui des mythes ; la diffrence de ce qui sest produit dans les socits paennes, la Bible a
t institue texte sacr et a fait lobjet dinterprtations officielles ; enfin, l o les rfrences mythologiques
sont affaire de lettrs, les rfrences bibliques appartiennent tous.
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2.1.2. Le programme de 1985
Quelques annes plus tard, le programme de 1985 reprend quasiment mot pour mot le mme
intitul, mais cette fois dans une rubrique nomme Formation dune culture
1
(p. 48):
Textes anciens traduits :
Extraits de la Bible, de * lIliade, de lOdysse, de * lnide.
On peut proposer des lectures tires des * Histoires dHrodote, des
* Mtamorphoses dOvide, des historiens latins (en particulier Tite-Live), des
Lettres de Pline le Jeune.
La seule diffrence est la suppression des littratures orientales , toujours restes trs
minoritaires et qui ont peut-tre encore moins de raisons dtre depuis lintroduction de la
Bible dans le corpus. Pour le reste, la liste est dans la continuit de la prcdente. Et cette
continuit est notable, parce que ce programme marque par ailleurs dans beaucoup de
domaines une rupture importante avec les programmes prcdents : il se veut innovant,
intgrant en partie les propositions de la commission Legrand
2
ainsi que des travaux de
linguistes, de thoriciens et de pdagogues des annes 1970-1980, en introduisant par
exemple les types de textes, la grammaire de texte, la pdagogie de projet, le travail de
groupe. En ce qui concerne le programme de textes anciens, aucune innovation au contraire,
comme si le corpus en question empchait ncessairement toute volution.
2.2. Les nouveaux enjeux du corpus
Les textes anciens ont rsist aux bouleversements des annes 1970. Mais les textes leur
confrent de nouvelles lgitimits, et ils sont au centre de nouveaux enjeux.
2.2.1. Une nouvelle lgitimit
Avant 1977, les textes anciens taient nettement lis lacquisition dune culture humaniste
ainsi qu ldification morale, et visaient pallier labsence du latin dans les sections
modernes. La question se pose diffremment partir de 1968, puisque tout le monde est
devenu moderne . Cette situation semble redonner une lgitimit au corpus de textes
anciens, et dans le programme de 1977, largumentaire est trs classiquement centr sur
lapport culturel du corpus (p. 64) :

1. L encore, le programme est commun aux classes de sixime et de cinquime, et les astrisques signalent les
uvres plutt recommandes en cinquime
2.

Louis Legrand est charg par Alain Savary, alors ministre de lducation nationale de Franois Mitterrand,
de proposer un rapport (publi en 1983) sur les transformations ncessaires au collge.
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De grands profits culturels sont attendre des contacts avec une civilisation dont le
monde contemporain est largement tributaire.
2.2.2. Linitiation au latin
Pourtant, lide nest plus de remplacer le latin, mais plutt de prparer son initiation, qui se
fait alors ds la classe de cinquime. Les textes anciens sont penss en complmentarit
avec ltude du latin, et ils figurent dailleurs dsormais dans la rubrique Franais et latin
(initiation au latin) : Classe de sixime (sensibilisation) . Largumentaire se poursuit donc
ainsi (p. 64) :
Dans la classe de franais, au fil des textes, se rencontrent des rfrences et des
allusions mythologiques ou historiques : une brve explication, un commentaire
suggestif rpondent la curiosit des enfants et nourrissent leur imagination.
Lintrt quils portent aux dtails de la vie quotidienne les incite se poser des
questions sur les conditions dexistence, les murs et les coutumes de la famille
romaine. Le professeur de franais peut, pour les satisfaire, solliciter le concours de
son collgue dhistoire. Cette collaboration est particulirement souhaitable lorsquil
sagit de montrer, notamment la faveur de visites organises (monuments, sites,
muses), des vestiges de la Gaule romaine ou de prsenter des documents visuels sur
le monde romain (photographies, diapositives, films), ventuellement sous forme de
montages.
La lecture constitue la principale ressource. Des ouvrages latins traduits sont abords
sous la conduite du professeur dans le cadre du programme. Des contes et lgendes,
des rcits daccs facile mettant en scne la vie Rome ou des pisodes de lhistoire
romaine fournissent des lectures personnelles, qui, le cas chant, ont en classe des
prolongements.
Les objectifs culturels sont nettement poss : il sagit de sensibiliser les lves la culture
latine, considre dans un rapport de filiation, comme le suggre lallusion la Gaule
romaine. Pour ce faire, la discipline convoque, outre le franais, est donc lhistoire, qui
lon va demander de collaborer pour clairer les vestiges matriels de la civilisation latine.
Dans cette optique, les textes anciens ont un statut ambigu, la fois littraires mais aussi
(surtout ?) historiques, au sens o ils sont pour lhistorien des documents (notamment les
rcits mettant en scne les romains, ou relatant des pisodes appartenant lhistoire).
Dans le programme de 1985, ce sont encore les langues anciennes qui justifient la prsence
de ces textes anciens, dans les instructions prcdant le programme proprement parler
(p. 29 ; cest moi qui souligne) :
On fait une place aux littratures trangres modernes ainsi quaux textes anciens
traduits, surtout en sixime et en cinquime, o ils sont ncessaires pour linitiation
au latin et au grec.
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La sensibilisation au latin fournit donc un cadre pour ltude des textes anciens, cadre qui
sinscrit la fois dans lhistoire de la discipline (et ses liens avec les langues anciennes) et
dans ses fondements dordre idologique (transmettre une culture, des valeurs). Par rapport
la priode prcdente, qui envisageait le corpus en remplacement du latin, cest un
renversement qui sest opr : il est dsormais cens participer linitiation aux langues
anciennes, et jouer un rle incitatif pour amener les lves vers lapprentissage du latin, qui
ne va plus de soi.
En ralit, comme on le verra infra, laffaiblissement du latin provoquera laffaiblissement
du corpus : linitiation au latin nayant plus grand sens si le latin perd sa lgitimit, les
textes anciens nont donc plus vritablement de rle jouer.
2.3. Les textes anciens dans les manuels des annes 1970-1990
Que deviennent les textes anciens dans les manuels des annes 1970-1990 ? Pour rpondre
cette question, jai tudi un corpus dune dizaine de manuels
1
. On verra que, mme si la
slection des manuels est assez homogne, ils exploitent les textes anciens de manire trs
diverse, et pour servir les objectifs disciplinaires quils mettent en avant : les textes anciens
nont pas dexistence autonome.
2.3.1. Un corpus diversifi
Le corpus des textes prsents sest assez nettement toff dans certains manuels (cf. annexe
23), et il est aussi beaucoup plus diversifi : on y trouve des mythes bibliques, des mythes
grco-romains, mais aussi gyptiens, ou extrme-orientaux. Mais la slection de textes
anciens quoprent les manuels des annes 1970-1990 prsente quelques constantes : les
historiens romains ont quasiment disparu (trois extraits pour tous les manuels), et une place
importante est faite lOdysse, plus particulirement Ulysse, omniprsent dans 8 des 10
manuels tudis. part Renard A., Beylier, Conte-Jansen et Renard D. (1994) et Gey et
Duprez (1994), qui ngligent compltement les textes anciens
2
, les manuels comportent au
moins 2 textes mettant en scne Ulysse. Lun deux lui consacre mme un chapitre entier
(Simon, Fonta, Arnaud Mireille et Arnaud Michel, 1990 : Ulysse, hros grec ), autour de

1.

Achard, Besson et Caron, 1994 ; Arnaud et Garrigue, 1981 ; Baqu, Bouquet, Courcier et Gaborieau, 1985 ;
Biet, Brighelli et Rispail, 1990 ; Cantillon, Carpentier et Franois, 1990 ; Colmez, 1985 ; Gey et Duprez,
1994 ; Mitterand, Labeyrie, Pougeoise et ga, 1977 ; Renard A., Beylier, Conte-Jansen et Renard D., 1994 ;
Simon, Fonta, Arnaud Mir. et Arnaud Mic., 1990. Comme je lai dj signal supra, listes et tableaux
rcapitulatifs sont en annexes 22 et 23.
2. Aucun extrait dans Gey et Duprez (1994) ; un seul (Ptrone), dans Renard et alii (1994).
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5 extraits suivis, et un autre manuel (Baqu, Bouquet, Courcier et Gaborieau, 1985) propose
quant lui 4 longs extraits de lOdysse. Il ny aucun extrait de lIliade dans ces manuels
1
.
Mais une place importante est faite aux mythes grco-romains, avec quelques (rares) extraits
dOvide (3 en tout) et surtout avec des textes divers, pas toujours issus duvres latines ou
grecques, mais mettant en scne des personnages mythologiques, comme Thse, Hercule,
dipe, ou Orphe (17 en tout). Quant aux textes bibliques, ils sont prsents dans 5 des 10
manuels, mais on ne trouve pas plus de 2 extraits par manuel.
Ce corpus est en fait souvent loccasion de prsenter des hros, quil sagisse dUlysse bien
sr, mais aussi de Perse, Thse ou Alexandre le Grand. Par ailleurs, une des grandes
diffrences de ces manuels par rapport ceux de la priode prcdente rside dans le fait
qu ct de textes des auteurs antiques figurent un bon nombre de textes modernes, issus le
plus souvent douvrages de vulgarisation, appartenant ou non la littrature de jeunesse
2
.
2.3.2. Des usages disciplinaires opportunistes
Cette diversification des textes va de pair avec une grande diversit de traitement du corpus
dans les manuels. Puisque les textes anciens sont une partie du programme, mais que la
justification essentielle de leur prsence rside dans leurs liens avec les langues anciennes,
de plus en plus spares de la discipline franais, leur place dans les manuels est sujette
des variations, selon la manire dont on les envisage.
Dans certains manuels, les textes anciens sont lis au conte, genre privilgi en sixime :
Arnaud et Garrigue (1981) les intgrent par exemple dans la partie consacre aux Contes,
fables et lgendes, aprs Les chants et les rcits qui ont berc mon enfance , et un
chapitre autour de la figure du loup. Mitterand et alii (1977) prsentent les textes antiques
dans une partie intitule Lgende, histoire et fantaisie.
Dans dautres, les textes anciens sont plutt lis au mythe : Colmez (1985), dans une partie
intitule Dcrire le monde qui nous entoure, propose des lectures suivies : le mythe de la
cration et, dans une partie intitule Raconter, propose nouveau des lectures suivies : le
monde de la mythologie. Cantillon, Carpentier et Franois (1990) consacrent toute une
partie aux Grands mythes, autour de trois chapitres : partir de la Gense ; en passant par
lextrme-orient ; la Grce et Rome. Biet, Brighelli et Rispail (1990) intitulent un chapitre

1. Les manuels se conforment en cela au programme, qui rserve lIliade la classe de cinquime.
2.

Dune certaine manire, cest le rle que jouait dans les manuels prcdents le Tlmaque de Fnelon.
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Voyage dans les mythes grecs, et rservent une double page documentaire aux principaux
dieux de lOlympe.
Par ailleurs, les textes anciens sont aussi loccasion dune rflexion sur les personnages, et
notamment les hros. La partie rserve aux textes anciens chez Biet et alii (1990) sappelle
Dieux et hros antiques, et ct dUlysse figure par exemple Alexandre le Grand. Baqu et
alii (1985) organisent leur manuel autour de douze uvres compltes, accompagnes de
textes en constellation, qui voquent le mme thme (p. 3). LOdysse est au centre de la
deuxime partie, avec comme entre thmatique : le hros. Un manuel, atypique dans mon
corpus, (Achard, Besson et Caron, 1994), qui ne runit pas les textes anciens dans un ou
plusieurs chapitres, mais les dissmine au fil des pages
1
, convoque pourtant sans surprise
Ulysse dans le chapitre 5, Crer un personnage.
Enfin, lobjectif est parfois assez nettement culturel, en lien avec le programme dhistoire et
avec linitiation au latin. Dans Mitterand et alii (1977) par exemple, les documents qui
accompagnent les textes (cartes, plan dune villa romaine, photos de silex, etc.) et les
consignes de travail incitent llve des recherches sur la prhistoire, la guerre de Troie,
sur la gographie de la Mditerrane, Pompi, etc.
Les objectifs proprement disciplinaires ne sont pas oublis pour autant. Dans Mitterand et
alii (1977), des travaux dexpression crite et orale invitent les enseignants travailler avec
ces textes toutes sortes de messages verbaux, non-verbaux, ou mixtes (comme par
exemple un guide touristique ou une affiche publicitaire) (Avant-propos, p. 2). Beaucoup
de consignes dcriture relvent de ce que lon nomme maintenant lcriture crative, ou
dinvention
2
. On propose souvent aux lves de rdiger des articles de presse, en jouant sur
les points de vue, sur lobjectivit ou la subjectivit du journaliste, sur le type du journal,
etc. Lpisode des Oies du Capitole, extrait de Tite-Live, est ainsi suivi dune consigne
intitule Si les Romains avaient eu nos journaux ! (p. 226) :
Imaginez larticle quun journaliste romain aurait pu crire la une dun
quotidien sensation au lendemain de cette victoire. Trouvez un titre
accrocheur (par exemple : Sauvs de justesse par les oies ! ou Junon ne
nous a pas abandonns ! )

1. Gnralement dans une rubrique que lon retrouve dans chaque chapitre, tre un lecteur accompli.
2. Le nom criture dinvention sest rpandu depuis les programmes de lyce des annes 2000, et sert
galement, semble-t-il, pour dsigner des exercices du collge. Je consacre mon dernier chapitre ces
pratiques dcriture : Cf. infra, chapitre 10, p. 389 sqq.
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Dautres consignes sont des transpositions (p. 215) :
tonus raconte sa manire un autre pisode de la guerre de Troie : par exemple, la
manire dont les Grecs ont russi pntrer dans la ville de Troie grce au fameux
cheval de bois. Faites le parler en imitant son langage savoureux
En fait, il ny a dans ce manuel pas de spcificit particulire des textes antiques, qui donnent
lieu aux mmes exercices et aux mmes apprentissages. Et cette remarque vaut pour la plupart
des manuels de la priode, comme elle valait pour les manuels de la priode prcdente.
Les apprentissages viss sont donc divers (travail sur le conte et le merveilleux, sur les
personnages et notamment sur la notion de hros, savoirs culturels aussi), et le travail autour
des textes anciens est trs vari, comme si les auteurs ne savaient trop que faire de ce
corpus, et lui donnaient diverses finalits au gr des choix propres au manuel, mais rarement
celles qui semblent centrales dans les programmes, et qui sont lies linitiation au latin.
Dune certaine manire, les manuels rcuprent le corpus, pour le mettre au service des
apprentissages disciplinaires : ici le conte, l le personnage, parfois le mythe.
2.3.4. La quasi-disparition des textes anciens dans les classes
Cet opportunisme des manuels prend un clairage nouveau grce une recherche de lINRP
portant sur les textes tudis au collge, et mene de 1990 1992 (Manesse et Grellet, 1994).
Cette enqute, qui sappuie sur un questionnaire distribu auprs denseignants de franais de
150 collges, slectionns pour constituer un chantillon reprsentatif des tablissements des
annes 1990, dresse un panorama de ce qui est tudi dans les classes et de ce qui ne lest
quasiment plus, que les auteurs appellent (p. 13) le patrimoine en pril . Parmi ces uvres
qui ne passent plus (id.), figurent justement les textes anciens, dont lenqute met en
vidence leffritement dans les classes, malgr les injonctions des textes officiels (p. 37) :
Une chose est claire : la classe de franais de cette fin de sicle nest pas prte
prendre en charge la transmission culturelle des auteurs que le recul des tudes
latines et grecques risquent de faire tomber dans loubli. Les textes officiels y
insistent cependant, donnant une liste pour les classes de Sixime et de Cinquime,
conseillant dy puiser nouveau pour les classes suivantes [].
Seul Homre, avec lOdysse, est bien reprsent. Sophocle obtient sept citations,
Virgile une citation, Plaute deux, mais Ovide, Pline et Hrodote, zro
1
. La classe de
franais de collge, de rares exceptions prs, nest pas une propdeutique aux
tudes littraires classiques, qui sont laisses la dcision des familles. Faut-il y voir
lloignement des professeurs eux-mmes par rapport une culture qui ne faisait pas

1.

Les auteurs de la recherche analysent ici un corpus de 1999 citations duvres diffrentes, attribues 246
auteurs diffrents. En tte de ce palmars vient Molire, avec 351 citations. Homre occupe la vingtime place,
avec 22 citations, Sophocle la soixante-septime (p. 33-34).
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partie de la formation de beaucoup dentre eux, un signe des temps o les attraits de
la culture classique sestompent, ou un avatar dun phnomne quon rencontre sous
une autre forme : la rsistance tudier des textes traduits, qui sapplique par
extension des auteurs trangers ?
Quelle que soit la place quils tiennent dans les manuels, ou la finalit quon leur attribue,
les textes anciens sont donc, au dbut des annes 1990, en voie de disparition. Le contraste
avec leur rhabilitation quelques annes plus tard nen est que plus frappant.
3. Le programme de 1996 et le retour des textes anciens
Les programmes de 1996 voient en effet renatre les textes anciens. Le corpus se stabilise et
se restreint, mais il acquiert surtout la fois un nouveau statut et un nouveau nom : les
textes fondateurs. Or ce nom, qui suggre les nouveaux enjeux du corpus, tend de plus en
plus constituer le corpus en une sorte de genre disciplinaire.
3.1. Langues anciennes et culture antique
Le retour des textes anciens sinscrit dans une configuration apparemment paradoxale, qui
connat la fois laffaiblissement du latin et des langues anciennes, et en mme temps une
mise en avant de la culture antique ainsi que de la culture religieuse.
3.1.1. Le retour des textes antiques
De nombreux indicateurs montrent en effet un retour des textes antiques : la place quils
occupent dans les manuels de sixime actuels, la floraison des parascolaires sur le sujet, les
squences proposes par les sites spcialiss sur linternet, par exemple, mais aussi leur
prsence dans les programmes des terminales littraires, aux cts des modles franais et
europens , comme un des objets dtude privilgis dans cette classe (Accompagnement
des programmes. Terminale L, p. 11-12.) :
Les modles antiques
Par le relais de lcole, par lanalyse et la traduction, puis par limitation littraire,
ils ont imprgn largement la littrature et la culture. Les tragiques grecs, les
historiens et orateurs romains, comme les potes, sont un tissu que les lves
daujourdhui connaissent peu ou mal, surtout sils nont pas choisi loption
langues anciennes . Certes, cette dimension de lhistoire culturelle a t aborde
antrieurement dans la scolarit, notamment en classe de sixime. Mais dans
lensemble, elle reste encore tudier
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3.1.2. Lenseignement du fait religieux
Ce retour des textes anciens est aussi un retour des textes sacrs, et notamment de la Bible,
ce qui constitue une diffrence notable avec la priode prcdente, si lon en croit lenqute
de Manesse et Grellet (1994) qui signalait justement labsence totale de mentions de la Bible
dans les corpus de textes des enseignants (p. 30) :
LAntiquit est trs peu tudie, malgr les recommandations des programmes. Il
semble, daprs les enqutes de lInspection, que seule lOdysse passe la rampe.
Les auteurs latins traduits, la Bible, on le verra, ne figurent pas dans les inventaires.
Le cours de franais nest pas prt prendre la relve de lducation religieuse ou du
latin.
Lintrt actuel pour les textes sacrs et bibliques dans le cours de franais sinscrit
dailleurs dans une tendance plus large, qui consiste redonner lcole la responsabilit
1

dun enseignement du fait religieux , pour reprendre une expression
2
que lon trouve la
fois dans un rapport de Rgis Debray (2002) et dans le projet de loi adopt par le Snat le 24
mars 2005 (cf. annexe 26) : la connaissance des religions, de leur histoire, de leurs crits est
juge indispensable pour comprendre le monde moderne, comme le rappelle le projet de loi
des snateurs : Dans le monde daujourdhui, [] le fait religieux marque tout la fois
lactualit en permanence et constitue lune des cls daccs la culture comme aux arts
3
.
Elle est aussi convoque pour fonder ou refonder une communaut de citoyens : Il faut
galement se soucier de mettre en vidence ce qui, dans le religieux, rassemble , crit ainsi
Dominique Borne, doyen de lInspection gnrale
4
. Cette problmatique de lenseignement
du fait religieux traverse de nombreuses disciplines
5
. Il ne sagit ni dun enseignement
religieux, ni dun enseignement limit lhritage judo-chrtien, mais dune interrogation

1. Cf. Debray (2002, p. 4) : Leffondrement ou lrosion des anciens vecteurs de transmission que
constituaient glises, familles, coutumes et civilits, reporte sur le service public de lenseignement les tches
lmentaires dorientation dans lespace-temps que la socit civile nest plus en mesure dassurer.
2. Emprunte en partie Jean Delumeau, qui publie en 1993 un ouvrage intitul Le Fait religieux.
3. Cette ide tait dj celle de Ferdinand Buisson (1911), qui montrait dans son article Histoire Sainte que,
si lon ne pouvait plus enseigner lhistoire sainte comme dans la tradition catholique, il serait catastrophique
que toute rfrence et connaissance de lhistoire religieuse disparaisse.
4. Dans Husser (2004, p. 20) ; cest lui qui souligne.
5. Cf. Debray (2002, p. 7) : Sont au premier rang de leffort entreprendre et sur le mme rang : les
professeurs de lettres et de langues puisquils sont les mieux mme de faire comprendre les diffrents modes
et stratgies de discours, les diffrents tours de parole utiliss par ltre humain selon quil dit sa foi, dcrit des
faits, ou met des ides, et quon ne peut apprcier daprs les mmes critres tel ou tel type darchives ; les
professeurs de philosophie que le programme actuel et leur propre rflexion ne peuvent quinciter expliciter
la diffrence entre un rapport magique, rationnel ou religieux au monde ; les enseignements artistiques, parce
que ltude des formes des symboles et des reprsentations les confrontent ncessairement aux cultures
religieuses ; les professeurs dhistoire et de gographie (puisque la carte du monde contemporain est
inintelligible sans rfrence aux structurations religieuses des aires culturelles) .

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sur la place du religieux dans le patrimoine national (id., p. 21), interrogation qui se veut
dans le cadre de la lacit, comme en tmoignent par exemple les deux colloques (Ministre
de lducation Nationale, 2003 et Husser, 2004), qui ont fait suite au rapport Debray.
3.1.3. Laffaiblissement du latin
Par ailleurs, ce retour des textes anciens survient dans un contexte marqu plus
gnralement par laffaiblissement des langues anciennes. Le latin noccupe plus lheure
actuelle la place privilgie quil dtenait encore dans les annes 1970-1980, et les textes
officiels tmoignent de cette lente rosion par la place de plus en plus rduite quils
accordent l initiation au latin dans les classes de sixime et de cinquime. Les
accompagnements du programme de franais de 1996 nvoquent dailleurs le latin quen
une phrase, la fin du paragraphe consacr La sensibilisation lhritage antique , qui
commente la prsence au programme des textes fondateurs (p. 35 ; cest moi qui souligne) :
Laccs la culture antique, en particulier grco-latine, est ainsi ouvert tous ds la
classe de 6
e
, quel que soit le futur parcours du collgien. Cette pdagogie de
sensibilisation permet un choix rflchi de loption latin en 5
e
.
De ce fait, cest un vritable renversement qui sest opr : on est pass de la ncessit de
ltude des textes anciens pour linitiation au latin, leur ncessit justement parce que
ltude du latin ne se fera pas pour tous les collgiens. Paradoxalement, laffaiblissement
des langues anciennes, qui dune certaine manire te une partie de la lgitimit des textes
anciens, leur redonne dans le mme temps une forme nouvelle de lgitimit.
Faut-il voir dans le retour des textes antiques une forme de reconnaissance de ce que ltude
des langues anciennes peut apporter sur un plan culturel, ou interprter cette permanence
des textes anciens comme la survivance, voire le retour, de positions conservatrices pour
lesquelles les humanits sont forcment classiques et patrimoniales ? Faut-il au contraire
considrer que la relative unanimit autour de ce corpus tmoigne dune forme
dapaisement dans la discipline ou y lire les signes des compromis luvre dans les
programmes ? Quelle que soit linterprtation quon lui donne et celles proposes ici ne
sont pas exclusives les unes des autres cette nouvelle attention porte aux textes antiques
et bibliques a des consquences importantes sur la configuration du corpus de textes anciens
habituel en sixime depuis 1938, et sur ses enjeux.
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3.2. Le programme de 1996
En 1996, le programme de sixime est lorigine dune rsurrection des textes anciens.
Nous lexaminerons donc plus en dtail.
3.2.1. Un corpus gnriquement htrogne
Comme dans les priodes prcdentes, le corpus des textes anciens de 1996 est toujours
gnriquement htrogne, puisquil comprend La Bible ; Homre, LOdysse ; Virgile,
lnide ; Ovide, les Mtamorphoses . Les textes antiques cits nappartiennent pas tous
aux mmes genres littraires, et les popes classiques (Homre et Virgile) voisinent avec
La Bible et les Mtamorphoses dOvide. Dailleurs, ils sont inclus dans une rubrique
spcifique, intitule Textes issus de lhritage antique , et non la suivante, intitule
Approche des genres
1
: le programme nidentifie donc pas de catgorie gnrique
textes fondateurs , et prcise que leur tude se fait en liaison avec le programme
dhistoire, justification que lon retrouve, comme on la vu, depuis 1938.
Cette htrognit se double par ailleurs de lhtrognit gnrique constitutive de la
Bible
2
elle-mme, vritable bibliothque se livrant lintrieur delle-mme une
foisonnante intertextualit gnrique [] et thmatique , comme le souligne Colette
Briffard (1998, p. 46), qui recense par exemple le mythe, le psaume, le proverbe, le rcit
pique, historiographique, loracle prophtique, lvangile, la lettre thologique, mais aussi
(Briffard, 2006) le recueil de lois, linstruction de sagesse, la gnalogie, lapocalypse, le
dialogue, la rflexion philosophique, le chant religieux et profane et mme le roman et la
nouvelle
3
. Cette grande diversit des genres, corrle une grande pluralit des poques et
des auteurs, est une difficult importante pour aborder les crits bibliques, mais offre en

1. La rubrique Approche des genres comprend les trois genres de la triade canonique, rcit, posie, thtre
(Programme de sixime, p. 19) :
- Un conte ou un rcit merveilleux : au moins une lecture dans lanne, choisie dans la littrature franaise
ou trangre.
- Des textes potiques, dont plusieurs fables de La Fontaine. []
- Quelques extraits de thtre et ventuellement une courte pice du domaine franais. [] .
2. Rappelons ce propos qutymologiquement parlant, la Bible est plurielle, puisque son nom vient du neutre
pluriel ta biblia (qui signifie les livres), traduit faussement en latin comme un singulier fminin ( dsinence
finale en a), et que le Canon biblique , cest--dire la liste officielle des livres tenus pour inspirs de
Dieu et sacrs nest pas le mme actuellement chez les catholiques et les protestants, qui se rfrent des
traditions diffrentes (Bottro, 1992, p. 162, note 1). On trouve dans Bottro (1992) une passionnante histoire
des diffrents textes et des hommes qui la composent.
3. propos dEsther, Ruth et Daniel 1-6.
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mme temps une grande diversit dapproches possibles, et pose de ce fait la question des
enjeux scolaires dun tel corpus.
3.2.2. Culture religieuse ou culture gnrale
Le programme propose les textes fondateurs comme textes lire , et les accompagnements
donnent une cl pour comprendre les enjeux de cette lecture, puisquils les placent sous
lintitul Sources culturelles : lhritage antique (id., p. 36 ; je souligne en gras) :
La lecture de quelques uvres qui sont des sources culturelles majeures a pour
objectif, avant tout, de permettre llve de se situer dans le temps et dacqurir
des rfrences culturelles, en dcouvrant lAntiquit dans ses deux grandes
dimensions : la Bible pour lhritage judo-chrtien, et pour lhritage grco-romain,
lOdysse dHomre, lnide de Virgile, et les Mtamorphoses dOvide.
Les objectifs sont donc assez clairs, et visent une culture gnrale considre comme
indispensable. Cet argumentaire, on la vu, est classique et souvent invoqu. Le CRDP de
lAcadmie de Versailles a par exemple dit en 1998 un ouvrage intitul Pour lire les
textes bibliques. Collge et lyce, qui explicite ainsi son projet dans lintroduction (Boulade
et alii, 1998, p. 7) :
La perspective dans laquelle nous avons travaill est dlibrment culturelle et non-
confessionnelle. Nous pensons que labord de textes de la Bible est un moyen
privilgi de faire connatre aux lves cet aspect essentiel de la culture occidentale
quest le judo-christianisme. Tout un patrimoine littraire, artistique, intellectuel et
moral sy rattache en effet, quil serait dommageable de laisser dans lombre ; ce
que les responsables des programmes ont parfaitement compris en intgrant et
depuis longtemps, les faits religieux importants et en particulier ltude de la Bible
dans les programmes officiels.
Les textes anciens sont donc au programme, parce que leur connaissance semble
indispensable dans la socit moderne, et parce quils appartiennent notre hritage ,
comme le dit un autre passage de ces mmes accompagnements (id., p. 35 ; je souligne en
gras) :
Lobjectif est double :
1. initier tous les lves la connaissance dune culture fondatrice (tude des
grands mythes, lments de civilisation) ;
2. permettre chacun de reprer dans le monde actuel lhritage grco-latin. En
particulier, on identifie dans le lexique franais un certain nombre de racines latines
et grecques afin de faire comprendre ce quelles ont de fcond pour la langue
franaise.
Cette notion dhritage, que suggre aussi lexpression textes fondateurs , est nettement
double : assez banalement, il sagit de travailler avec les lves les racines du lexique
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franais ; mais en mme temps, la question de lhritage dpasse nettement ces
considrations tymologiques. Lhritage en question nest pas seulement celui de
lantiquit grco-romaine, mais il est aussi judo-chrtien : il ne peut donc plus tre question
ici de travail sur la langue, mais une nouvelle dimension est donne au corpus, dont la
fonction est aussi (surtout) de constituer une culture commune, y compris sur les grandes
rfrences religieuses. Non pas une culture religieuse, mais une culture de la religion, en
tant quelle constitue une part importante de la culture gnrale. De ce point de vue, les
textes religieux sont des textes patrimoniaux, et la mconnaissance de ce patrimoine est une
des raisons mises en avant pour justifier lenseignement du fait religieux
1
.
3.2.3. Un genre anthropologique
Par ailleurs, les apprentissages viss sont avant tout culturels, mme sils sont ventuellement
langagiers voire littraires, et ce primat du culturel se fait au nom de cet hritage
commun qui fonde la civilisation . Il faut reconnatre que ce nest gure nouveau. Mais ce
qui lest plus, cest dune part que ces apprentissages culturels ne sont pas uniquement lis au
latin, loin sen faut mme, et surtout que le programme manifeste clairement la volont de
rassembler les lves, dans ce quil appelle une culture fondatrice .
On est ainsi en prsence dune sorte de genre anthropologique, et cest sans doute en ce
sens quil faut comprendre un autre passage, largissant le champ des textes fondateurs,
propos du franais langue seconde (et introduisant en mme temps que le Coran des textes
de mythologies autres que grco-romaines). Clairement, le corpus de textes anciens vise
aussi rassembler des lves issus de culture et de religions diffrentes, les acculturer
en quelque sorte (id., p. 35 ; je souligne en gras) :
La lecture sexerce avec des textes qui font partie des genres inscrits au programme.
[] Littrature pour la jeunesse, documentaires, manuels de la classe et courts
extraits de textes porteurs de rfrences culturelles (textes de lAntiquit grco-
romaine, Bible et Coran, mythologies chinoise, hindoue, etc., adapts aux univers
culturels des lves), peuvent tre progressivement proposs.

1. Comme le souligne le doyen de lInspection Gnrale en ouverture dun colloque sur le sujet (Husser, 2004,
p. 16) : Il faut pallier la mconnaissance dune partie du patrimoine de lhumanit. Le religieux, en Europe,
sans oublier le mythologique grco-romain, fait partie de ce patrimoine, il en est la source dinspiration
constante. [] Nous avons perdu la lecture de tout un pan du patrimoine .
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4. Des textes anciens aux textes fondateurs
Les manuels
1
et les enseignants sont encore partags sur la place accorder ce corpus,
mais il tend visiblement prendre une relle importance, voire se constituer en quasi-genre.
4.1. Textes mythiques et/ou mythologiques et pope homrique
Dans le programme de 1996, la disparition des historiens latins et grecs laisse place trois
sous-corpus dont les relations sont complexes : les textes mythologiques dune part, les
textes sacrs dautre part (et notamment bibliques), et lpope homrique.
4.1.1. Des textes diversement fondateurs
Il nest pas facile de considrer sur un mme plan les textes bibliques, les textes homriques,
et les textes mythologiques, en particulier si ces derniers sont emprunts Ovide, dont le
caractre fondateur est finalement trs relatif. Cette question de larticulation entre
mythes et textes fondateurs est ainsi pose dans louvrage dirig par Marie-Jos Fourtanier
(1999, p. 6) consacr aux mythes dans lenseignement du franais :
Il faudrait toutefois dfinir ce que lon entend par mythes et textes fondateurs. On peut
effectivement se demander ce que fondent par exemple les Mtamorphoses dOvide
qui constituent en fait un bilan de la mythologie antique, de ses croyances et de ses
lgendes, dans les annes mmes o, face au paganisme, apparat et se dveloppe le
christianisme. Une telle uvre, prsente dans les programmes et les manuels de
franais, se dfinit moins comme une uvre fondatrice que comme un rservoir de
mythes, eux-mmes fondateurs de la psych humaine, mythes sans cesse ractivs par
les arts et la littrature. Textes plus clairement fondateurs, les popes homriques ont
donn naissance des titres divers lensemble de la littrature occidentale. Enfin,
ltude des extraits de la Bible, Ancien et Nouveau Testaments, pose videmment dans
notre socit le problme de la foi et de la relation personnelle au religieux. Il est
difficile de lire et dtudier [les textes de la Bible] en faisant totalement abstraction du
fait que la Bible est le livre sacr sur lequel se fondent prcisment les religions juive
et chrtienne, encore actives aujourdhui.
Les manuels font ainsi souvent le choix de consacrer plusieurs chapitres aux textes fondateurs,
mais seul lun dentre eux (Fix-Combe, 2000) les rpartit en trois chapitres, lun pour le rcit
pique , lautre pour les mythes fondateurs et le troisime pour les critures sacres .
Cest aussi le choix de 2 (sur 32) des enseignants qui ont rpondu lenqute.

1. Jai analys pour cette priode les manuels suivants : Besson, Gallet et Raymond, 2000 ; Bor, Carpentier et
Collet, 1996 ; Brindejonc, Flammant, Gaudin, Hbert, Mommja, Paumier, et Puygrenier-Renault, 2000 ;
Buffard-Moret, 2000 ; Carmignani, 2000 ; Colmez, 1996 ; Fix-Combe, 2000 ; Luxardo et Potelet, 1996 ;
Masurel, Presselin et Thiberge, 2000 ; Pags, 2000 ; Potelet, 2000 ; Renard A., Beylier, Conte-Jansen et
Renard D., 1996 ; Sculfort, 1996 ; Sculfort, 2000. Cf. annexes 22 et 23.
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Plus souvent, les manuels
1
et les enseignants
2
partagent le corpus antique en deux grands
ensembles, soit entre lhritage antique (Homre et Ovide en particulier) et lhritage
biblique (Bor, Carpentier et Collet, 1996 par exemple ; ainsi que 4 enquts sur 32), soit
entre les mythes dune part y compris bibliques et les textes piques de lautre
essentiellement Homre, parfois Virgile (Carmignani, 2000 ; 8 enquts), parfois entre les
rcits des origines et la culture antique (Masurel, Presselin et Thiberge, 2000 ; 2
enquts), voire les mythes de cration et Ulysse (1 enqut). Ces multiples
combinaisons peuvent en ralit tre rduites deux grandes formes de recomposition : soit
lon isole les textes sacrs, en leur opposant les textes antiques , qui peuvent comporter
Ovide, Homre, Virgile, etc., auquel cas on fait jouer lhritage grco-romain contre
lhritage judo-chrtien ; soit lon isole Homre, en lui opposant des textes mythiques qui
peuvent aller de la Bible Ovide en passant par des mythes dautres cultures, auquel cas on
distingue davantage des grands genres textuels (lpope contre le mythe).
4.1.2. Prsence des textes sacrs
Les textes bibliques tiennent dsormais la premire place dans le corpus des textes anciens,
place quils navaient jamais occupe jusque l. Ils sont prsents dans tous les manuels, et
on peut dnombrer jusqu 10 extraits (dans Bor et alii, 1996), ce qui est dautant plus
intressant dans ce cas que la version prcdente de ce mme manuel
3
ne comportait que 3
extraits de la Bible. Un autre manuel a galement renforc la prsence des textes bibliques
entre deux ditions : dans Sculfort (1996), il y a 3 extraits ; quatre ans plus tard, dans une
rdition du manuel (Sculfort, 2000), on est pass 5 extraits. Dans la plupart des cas, ces
textes sont extraits de lAncien Testament, gnralement de la Gense : rcits de la cration
du monde ou de la cration de lhomme, mythe dAdam et ve, dluge, tous ces textes sont
souvent prsents dans les manuels, et dautant plus quils peuvent donner lieu des
comparaisons avec dautres mythes. Les extraits du Nouveau Testament sont moins
nombreux, mais plusieurs manuels proposent des extraits des vangiles, par exemple
lpisode du bon Samaritain (Fix-Combe, 2000) ou celui de lenfant prodigue (Potelet,

1. Par exemple Bor et alii, 1996 ; Pags, 2000 ou Potelet, 2000.
2. 60 % des enseignants enquts consacrent deux squences aux textes anciens (cf. en annexe 25 le tableau 1).
3. Cantillon et alii (1990) : le manuel est paru sous le mme titre, mais avec un collectif de rdactrices un peu
diffrent).
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2000 ; Sculfort, 2000). Plus rares sont les manuels, comme Masurel et alii
1
(2000) ou
Potelet
2
(2000), qui choisissent des passages de la vie de Jsus.
En revanche, malgr les suggestions du programme, il ny a que trs peu dextraits du
Coran dans ces manuels, et cette absence interroge la dlimitation mme du corpus des
textes dits fondateurs (trs ethnocentr, si lon enlve le Coran) en mme temps quelle
est sans doute rvlatrice dune forme de prudence voire de malaise chez les diteurs et
leurs auteurs : la lacisation et la dchristianisation relative de notre socit semblent
permettre un regard un peu distanci sur les textes bibliques, quon sautorise visiblement
difficilement pour le Coran. Seuls deux manuels de mon corpus (Fix-Combe, 2000 et
Masurel et alii, 2000) donnent lire le Coran. Dans les deux cas, il sagit de confronter les
rcits des origines dans la Bible et le Coran, et les passages choisis
3
font apparatre les
points daccord entre les grands mythes de cration : cest donc une vision trs consensuelle
du Coran qui est propose, loin du dsarroi que sa lecture provoque habituellement
[] chez le non-arabisant et que signale comme une difficult premire du texte un de ses
spcialistes
4
.
Les enseignants enquts font eux aussi une place non ngligeable aux textes sacrs, qui ne
sont donc pas cantonns aux manuels, comme dans la priode prcdente. Que ce soit la
Bible ou le Coran, leur prsence est avre, comme le montre le tableau 7 ci-dessous : seuls
3 enseignants sur 29 dclarent ntudier que rarement voire jamais des extraits de
lAncien Testament ; sils sont plus nombreux en ce qui concerne le Nouveau Testament (10
sur 28) et surtout le Coran (14 sur 27), la proportion de ceux qui dclarent faire entrer dans
leur classe lun ou lautre oscille quand mme des deux tiers la moiti, ce qui est loin
dtre ngligeable.

1. Il faut souligner que ces passages se trouvent dans les pages dexercices, pas dans le corps mme du
chapitre.
2. Ce manuel, assez atypique de ce point de vue, propose une lecture suivie assez complte de la vie de Jsus.
Mais il faut dire que cest aussi lun des manuels qui propose le plus de textes bibliques. Les auteurs prennent
soin de prciser dans la prface du manuel que La Bible a t aborde dans une perspective culturelle. Des
extraits de lAncien et du Nouveau Testament sont prsents dans cet esprit.
3. Deux sur trois sont extraits de la Sourate II, dite de La vache , qui voque notamment le mythe dAdam
et dve.
4. Ren Blachre (1959/1991, p. 274), cit par Viviane Liati (2006, p. 37).
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Dans le cadre des textes antiques, tudiez-vous des textes extraits des uvres suivantes ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
1

Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
L'Ancien Testament
10 5 11 2 1
Le Nouveau
Testament
5 3 10 4 6
Le Coran
3 3 7 6 8

Tableau 7. Les textes sacrs dans les corpus des enseignants
Dans la logique des textes fondateurs , ce choix de corpus est tout fait cohrent,
puisquil privilgie les textes sacrs et les grands mythes. Lautre versant du corpus,
Homre, est dune certaine manire plus difficile articuler avec ces textes sacrs.
4.1.3. Les hros mythologiques
Cest lOdysse qui fournit, aprs les textes bibliques, le plus grand nombre dextraits,
mme si sa place est trs variable dun manuel lautre (entre un et huit textes). LIliade en
revanche est absente des manuels
2
, mais pas des classes, si lon en croit les enseignants
(tableau 8 ci-dessous)
3
. Comme on vient de le voir, lpope homrique fait parfois lobjet
dun chapitre spcifique dans les manuels, ou dune squence spcifique chez les
enseignants. Cette importance de lOdysse, contrairement au corpus de textes sacrs, nest
pas nouvelle, et le texte appartient nettement la tradition disciplinaire, comme on la vu
aussi avec la longvit dans les programmes du Tlmaque de Fnelon. Dailleurs on
retrouve dans les manuels actuels les mmes pisodes que dans les priodes prcdentes, et
notamment Nausicaa, les sirnes, Circ ou le Cyclope. Laspect fondateur nest pas le
seul intrt de lpope homrique, comme le souligne Christophe Charlet (2007, p. 133-
134), qui voit surtout dans lOdysse, non pas seulement [] la transmission dun
hritage culturel , mais une fable qui tmoigne de la difficult tre humain, devenir et
rester humain .

1. Le total des rponses est parfois infrieur 32, du fait des non-rponses. Je classe les items par ordre
dcroissant, partir des rponses trs souvent et assez souvent .
2. Comme pour la priode prcdente, les manuels se conforment en cela au programme, qui rserve toujours
la lecture de lIliade la classe de cinquime.
3. Cette prsence de lIliade dans les discours des enseignants est intressante, puisque luvre nest prsente
dans aucun manuel. Si on ne fait pas lhypothse dune confusion entre les deux popes homriques, toujours
possible, cela signifie une relle forme dautonomie des enseignants tant lgard des manuels que du
programme lui-mme dans la constitution des corpus (cf. en annexe 25 le tableau 5 sur les ressources des
enseignants pour constituer leur corpus).
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Homre fait ainsi quasiment lunanimit dans les discours des enseignants, comme le
montre le tableau 8 ci-dessous : seuls deux enseignants dclarent tudier rarement voire
jamais lOdysse, qui est largement en tte des uvres les plus souvent tudies (ainsi
que des uvres les plus souvent lues : cf. tableau 9, infra, p. 317).
Dans le cadre des textes antiques, tudiez-vous des textes extraits des uvres suivantes ?
Pour chaque case, les chiffres correspondent un nombre de rponses positives
1

Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
L'Odysse
18 5 6 1 1
Ovide
11 6 9 2 3
Mythologie
9 5 12 4 1
L'Iliade
6 1 7 8 7
Virgile
2 3 8 7 7

Tableau 8. Les uvres tudies dans les corpus des enseignants
Certains textes mettant en scne des hros mythologiques (Hercule, Thse, Iphignie) sont
galement prsents dans les manuels et dans les classes (cf. tableau 8 ci-dessus). Quant
Ovide, il est assez fortement prsent dans les manuels (dans plus d1 sur 2 ; 16 extraits au
total), ainsi que dans les discours des enseignants (17 sur 31 dclarent ltudier trs
souvent ou assez souvent : cf. tableau 8 ci-dessus). Mais il est diversement reprsent,
et surtout, il peut tre convoqu aussi bien dans une squence sur les mythes fondateurs
(Fix-Combe, 2000), notamment en confrontation avec les textes bibliques (Colmez, 1996 ;
Carmignani, 2000 ; Pags, 2000), que dans une squence sur lhritage antique avec
Homre et/ou Virgile (Potelet, 2000 ; Masurel et alii, 2000). Son statut est ainsi plus
instable mais surtout plus polyvalent, mais sa fonction est gnralement de tirer le
fondateur vers la mythologie, et plus prcisment vers la mythologie grecque, que lon
peut considrer, la suite de Paul Veyne notamment (1983/1992), comme une sorte de
genre littraire (p. 28) :
Car la mythologie grecque, dont la liaison avec la religion tait des plus lches, na
pas t au fond autre chose quun genre littraire trs populaire, un vaste pan de
littrature, surtout orale, si le mot de littrature est dj de mise, antrieurement la
distinction de la ralit et de la fiction, quand llment lgendaire est sereinement
admis.

1. La diffrence des totaux sexplique par les non-rponses. Comme prcdmment, je classe les items par
ordre dcroissant, partir des rponses trs souvent et assez souvent .
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Cest dailleurs ce versant du corpus (les hros grecs et les rcits mythologiques) qui est le
plus souvent cit par les enseignants parmi les textes quils font lire
1
leurs lves dans le
cadre du travail sur les textes anciens, comme le montre le tableau 9 ci-dessous :
Dans le cadre des textes antiques, quelle uvre intgrale avez-vous fait lire vos lves ?
La somme des pourcentages est diffrente de 100 du fait des rponses multiples.
Nombre de citations % par rapport lensemble des enquts
LOdysse
16 50%
Autre
2

13 40%
Les Mtamorphoses
7 22%
Pas d'uvre intgrale
7 22%

Tableau 9. uvres intgrales lues dans le cadre des textes anciens
On pourrait presque dire quil y a deux faons de construire les textes fondateurs : soit en
mettant laccent sur laspect quasi cosmogonique du mythe, rcit dune cration , texte
sacr, selon la conception par exemple de Mirca liade
3
; soit en mettant en avant son aspect
narratif et fictionnel, et en voyant dans le mythe avant tout une fable, dans la tradition de la
mythologie grecque. Dans le premier cas, les textes fondateurs relvent dune sorte de genre
anthropologique, comme je le montrais propos des programmes (supra, p. 311) ; dans le
second cas, ils sont plus proches dun genre littraire, comme le souligne Veyne. Mais on le
voit, la frontire entre les deux est finalement assez poreuse, ce qui contribue la constitution
dun genre scolaire textes fondateurs , qui emprunte ces deux modes de catgorisation.
4.2. Construction dun genre scolaire
Certains manuels et certains enseignants construisent en effet une cohrence quasi
gnrique au corpus des textes anciens ce qui va de pair dailleurs avec une
autonomisation de la notion de mythe .

1. Certains enseignants prcisent quil sagit de versions adaptes ce qui est sans doute le cas mme lorsque
ce nest pas prcis : il semble difficile de faire lire lOdysse en version intgrale un lve de 6
e
. Sur
lutilisation des versions adaptes, cf. annexe 25, tableau 7.
2. Il sagit dans tous les cas dune uvre de littrature de jeunesse.
3. Par exemple 1963/1973, p. 15 (cest lui qui souligne) : le mythe raconte une histoire sacre ; il relate un
vnement qui a eu lieu dans le temps primordial, le temps fabuleux des commencements. [] Cest donc
toujours le rcit dune cration : on rapporte comment quelque chose a t produit, a commenc tre.
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4.2.1. Mythes vs contes
Ce mouvement de construction dun genre scolaire , qui tend associer les diffrentes
composantes du corpus, va de pair avec un mouvement inverse, qui tend distinguer trs
nettement conte et mythe, que certains manuels de la priode prcdente associaient (par
exemple Arnaud et Garrigue, 1981 ou Mitterand et alii, 1977, cf. supra, p. 303
1
). La plupart
des manuels de la priode 1996-2000 consacrent ainsi un ou plusieurs chapitres spcifiques
au conte, et particulirement au conte merveilleux, qui devient un genre littraire spcifique,
indpendamment des rcits lgendaires. On trouve par exemple un chapitre autour dun
conte kabyle (Carmignani, 2000), un chapitre intitul reconnatre lunivers du conte
autour de contes merveilleux du XVII
e
au XX
e
sicle (Masurel et alii, 2000), un autre sur
ce que disent les contes (Besson, Gallet et Raymond, 2000), avec comme objectifs
comprendre la fonction des contes ; crire et dire un conte , etc. Dans tous ces cas, les
rcits lgendaires antiques nappartiennent pas ces chapitres, et le mythe est donc
clairement distingu du conte. Certains manuels en donnent des dfinitions prcises, qui
oscillent entre diverses conceptions
2
: le mythe est une histoire qui rpond aux questions
qui, depuis toujours, proccupent les hommes (Do vient la vie ? la mort ? le mal ? le
bien ?) (Brindejonc et alii, 2000, p. 196) ; il est un rcit qui relate les actions
surnaturelles des dieux et les exploits des hros, dans un temps trs lointain (Sculfort,
2000, p. 180) ; il est un rcit des origines (Masurel et alii, 2000, p. 108).
Si le mythe nest pas un genre littraire, il fonctionne cependant comme une catgorie quasi
gnrique, puisquil dsigne des textes qui prsentent des ressemblances socio-historiques et
pragmatiques. Et surtout, ce concept de mythe est une sorte de creuset dans lequel fondre
la fois certains textes grecs et romains et les textes bibliques, comme le souligne Philippe
Borgeaud (2006, p. 26) :
Nous oserons donc affirmer que lon peut parler de mythes, aussi bien pour des
rcits bibliques (mme si la Bible est considre comme un texte sacr par les Juifs
et les Chrtiens), que pour des rcits grecs et latins qui relvent eux aussi de
pratiques discursives occasionnellement religieuses (rcitations rituelles des pomes
piques, mise en scne des tragdies dans le cadre des ftes de Dionysos). Le rapport
au texte, le respect quon lui doit, lattachement la lettre ou les degrs de
linterprtation, sont des paramtres qui changent selon les lieux, les temps et les

1. On retrouve en partie cette association dans un manuel paru juste aprs les programmes de 1996 (Colmez,
1996), qui consacre un chapitre aux contes et lgendes , mais qui distingue soigneusement dans son
chapitre le conte merveilleux dun dossier intitul mythe et ralit : le dluge .
2. Cf. par exemple, Dubuisson, 1991, qui confronte les grandes conceptions du mythe telles quelles sont
construites au XX
e
sicle, notamment par Dumzil, liade et Lvi-Strauss.
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points de vue. [] Les deux hritages, biblique et classique, sont par consquent
loin dtre incompatibles, et encore moins incomparables. Il sagit l dun dossier
sur lequel les spcialistes commencent, dsormais, sentendre. La constitution du
canon biblique est aujourdhui tudie dans son rapport la constitution des canons
littraires de lantiquit dite classique.
4.2.2. Une catgorie unifiante rcits fondateurs
Unifis autour des mythes , les textes fondateurs tendent tre vus comme une seule et
mme catgorie. Dailleurs, un tiers des enseignants enquts ne consacre quune seule
squence aux textes anciens. Cela ne signifie pas ncessairement quils conoivent les textes
fondateurs comme une mme catgorie gnrique, mais certains dentre eux donnent
explicitement comme contenu leur squence les textes fondateurs , ce qui tend
accrditer lide dune catgorie unifie. On peut dailleurs croiser avec cela la rponse
quils font la question que je leur posais : Utilisez-vous lexpression textes
fondateurs ? (cf. tableau 10 ci-dessous) :
Utilisez-vous lexpression textes fondateurs ?
Nombre
1
% de lensemble des rponses
Oui
24 83%
Non
5 17%

Tableau 10. Usage de lexpression textes fondateurs chez les enseignants enquts
Seuls 5 dentre eux (sur 29) ne lutilisent pas, et les raisons donnes tiennent gnralement
au fait quil est difficile demployer le terme avec les lves (il est trop abstrait en 6
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,
rpond par exemple le questionnaire 11) ; une seule rponse (questionnaire 25) remet en
question lexpression elle-mme, un peu suspecte, un peu trop culture dominante .
Pour tous les autres, lexpression est devenue visiblement usuelle, et regroupe une catgorie
identifiable de textes.
Il semble donc quune seule et mme catgorie tend unifier sous ce mme vocable de
textes fondateurs les diverses composantes. Cette tendance peut se lire dans certains
manuels, qui regroupent dans une seule partie (Potelet, 2000), voire dans un seul chapitre les
textes anciens. Luxardo et Potelet (1996) vont mme jusqu intgrer leur chapitre les
textes fondateurs une partie intitule Connatre les diffrents genres , et les textes

1. Il y a trois non-rponses, difficilement interprtables.
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fondateurs voisinent avec diverses catgories gnriques : le conte , le pome ,
la fable , la lettre , le texte documentaire et la littrature de jeunesse .
4.2.3. Une reformulation gnrique
Cette reconfiguration gnrique est particulirement perceptible dans certains manuels,
travers les fiches et encadrs : je le montrerai partir de deux exemples.
Sculfort (2000) institue les textes fondateurs en quasi-genre, dans le chapitre 8, intitul
Rcits fondateurs . Il ny a pas de page de leon consacre explicitement aux rcits
fondateurs , mais deux encadrs, comme pour chaque chapitre, indiquent les objectifs
du chapitre (au dbut) puis le bilan ( la fin). Le premier encadr pose ainsi des objectifs
de savoirs et de savoir-faire
1
:
Savoirs
Distinguer Histoire et mythologie
tablir des liens avec le programme dhistoire
Dcouvrir les textes fondateurs de la culture europenne
Connatre un rcit fondateur pour lidentifier sous dautres formes
ces objectifs de savoirs correspondent deux comptences dans le bilan :
la fin de ce chapitre, je sais
Reconnatre les caractristiques dun mythe
Mmoriser un rcit fondateur pour pouvoir le reconnatre sous dautres formes
Dans les deux encadrs, le rcit fondateur est pos comme un type possible, puisquil est
possible, partir dun modle , de retrouver ses caractristiques propres, qui font que
lon pourra le reconnatre quelle que soit sa forme . Lexpression est ambigu, et semble
renvoyer aux diffrents genres historiques qui composent le corpus des textes du manuel.
Mais il nest question (dans de petits bilans intermdiaires qui jalonnent le chapitre) que de
mythe et de parabole . Par ailleurs, lordre des objectifs semble destin construire
progressivement une nouvelle notion, par discrimination (item 1), mise en relation (item 2),
constitution dun corpus pertinent (item 3) puis laboration et appropriation dun type (item
4). Lencadr tend donc donner une existence et une lgitimit une catgorie rcit
fondateur , qui fonctionne comme une catgorie gnrique. Cest dautant plus net que ces
encadrs nexistaient pas dans la version prcdente du mme manuel, parue en 1996
2
. Ce
mme chapitre 8 y tait alors intitul Mythes et lgendes de lAntiquit , et lencadr qui

1. Je laisse de ct les savoir-faire.
2.

Sous le mme titre et sous la direction galement de M.-F. Sculfort.
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ouvrait le chapitre se contentait alors dexpliciter le sous-titre thmatique Des enfants et
des dieux .
La mme tendance prsenter les textes fondateurs comme un nouveau genre est
perceptible galement dans Pags (2000). Le manuel consacre en effet une page
Repres , sous ce titre de textes fondateurs , dont voici lessentiel
1
(p. 229 ; cest lui
qui souligne) :
On appelle textes fondateurs les uvres importantes, hrites du pass proche ou
lointain ; elles constituent les fondements, les bases de la civilisation, de la culture
de nombreux pays occidentaux.
[] Toutes ces uvres jouent encore aujourdhui un rle essentiel dans la culture
occidentale, dans notre vie, notre faon de penser et dagir. Cest pourquoi il est
indispensable de les connatre, afin de mieux comprendre qui nous sommes, qui
sont les autres. Le monde daujourdhui sexplique par le pass, mme lointain.
Ainsi, des peuples que lon croit diffrents sont parfois unis par lhritage quune
culture commune leur a laiss.
Le discours du manuel transpose le discours officiel, et met sans doute jour une partie de
ses non-dits, puisquil ne sagit plus seulement de transmettre une culture, mais peut-tre
dacculturer, et daider la rconciliation de communauts que lon suppose visiblement
potentiellement antagonistes. Mais la transposition ne se contente pas de vulgariser, elle
pose lexistence dune catgorie, en utilisant une formulation typique des dfinitions et des
textes de savoir ( on appelle ), l o le programme se contente de poser des objectifs de
lecture ( la lecture de quelques uvres qui sont des sources culturelles majeures a pour
objectif , cf. supra, p. 310). La reformulation institue le genre textes fondateurs ,
auquel les deux chapitres donnent corps, tandis que la page de leon Repres , en
figurant mme au sommaire, lui donne sa lgitimit.
Conclusion
Selon la place quon leur donne, selon les exercices qui les accompagnent, selon les
leons qui les commentent ou les justifient, les textes anciens permettent donc ou non
des apprentissages disciplinaires plus ou moins langagiers, plus ou moins littraires, plus
ou moins culturels. Sans doute leur aventure nest-elle pas termine. Ce corpus est en tout
cas un objet intressant pour interroger la discipline, la fois dans ses choix didactiques et
culturels, voire idologiques. Il permet de voir luvre une des recompositions

1. Je laisse de ct la partie centrale du texte, qui prsente les trois sources de textes, la Bible, la littrature
grecque et la littrature latine
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disciplinaires actuelles : la construction scolaire dune catgorie gnrique textes
fondateurs , qui donne au corpus des textes anciens une lgitimit qui ne passe plus par ses
liens historiques et organiques avec les langues anciennes.
Il semble donc que lunivers scolaire soit en train de reconstruire une lgitimit ce corpus des
textes antiques et bibliques, et que cette lgitimation actuelle passe par la lgitimit que confre
le genre. Autrement dit, la construction dun genre textes fondateurs permet de recomposer
le corpus, de lui redonner du sens. Le projet de rforme des programmes du collge
actuellement disponible (2008) va dailleurs bien dans ce sens : sil nest pas question
explicitement de genre , les textes fondateurs ouvrent cependant la rubrique de la lecture ,
et sont suivis par trois catgories gnriques, ainsi mises sur le mme plan queux : Contes et
rcits merveilleux , initiation la posie , initiation au thtre , puis enfin par une autre
catgorie smiotique, tude de limage .
Cette recomposition est donc loin dtre acheve et rien ne dit dailleurs quelle le sera un
jour : il nest pas impossible aprs tout quun prochain programme envisage ltude de ces
textes dans une autre constellation. Pour linstant, elle coexiste en tout cas en partie avec
danciens objectifs dapprentissage corrls avec ces textes, notamment lapproche de
mythes et de lgendes, traditionnellement au programme de sixime (en lien par exemple
avec ltude du conte). Cette coexistence na rien dtonnant, la discipline franais tant
particulirement marque, comme on la dj vu propos notamment des modes de
classification (supra, chapitre 4, p. 136 sqq.), par les superpositions et les mlanges dancien
et de nouveau, ce que Bernard Veck appelle le feuillet disciplinaire (1990, p. 118) :
Ainsi la discipline se prsente-t-elle comme un feuillet de savoirs qui, un
moment donn, offrent des configurations (concepts, procdures) plus ou moins
traditionnelles , compte tenu du dveloppement des savoirs de rfrence auxquels
ils se rattachent, et du caractre opratoire quils ont dans lenseignement.

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CONCLUSION
Ces trois tudes de cas permettent dapprocher les processus de construction des corpus
scolaires. Elles nous ont tout dabord montr que, pour quun nouveau genre puisse
sinstaller dans les classes, il faut quil sinscrive dans la tradition scolaire et/ou
disciplinaire : en 1938, les textes anciens sinscrivent dans la tradition des humanits ; en
2007, le biographique disparat au profit de lautobiographie. Or cette disparition des
genres biographiques autres que lautobiographie peut sexpliquer la fois parce que
lautobiographie seule a une forme de lgitimation universitaire (grce aux travaux de
Lejeune notamment), mais aussi et peut-tre surtout parce quelle peut sancrer dans
ltude de la littrature. La biographie na dailleurs eu un peu de prsence dans les corpus
que sous une forme littrarise .
Par ailleurs, il apparat assez clairement que, pour rsister, un genre doit sadapter aux
nouvelles finalits disciplinaires. La stabilit de la tragdie classique cache en ralit de
rels bouleversements quant la constitution du corpus, la dfinition du genre, et ses
usages disciplinaires. Les textes fondateurs ont chang de finalits plusieurs reprises
depuis 1938, et ont failli disparatre quand les finalits quils servaient navaient plus de
sens ; leur prsence forte depuis 1996, et le fait quils rsistent la nouvelle mouture du
projet de 2008 montre bien que les finalits nouvelles quils ont acquises en 1996 leur
redonnent une relle lgitimit.
La prsence des genres littraires dans la discipline est donc bien le fait dune forme de
construction, et ne peut tre rduite une simple transposition. Tragdie classique,
biographique et textes fondateurs deviennent dans les classes des genres scolaires, qui
servent des usages scolaires. Comme le souligne Andr Chervel (1998/1988, p. 15) :
La conception de lcole comme pur et simple agent de transmission des savoirs
labors en dehors delle est lorigine de lide, trs largement partage dans le
monde des sciences humaines et dans le grand public, selon laquelle elle est, par
excellence, le lieu du conservatisme, de linertie, de la routine. Car elle a beau faire,
on la voit rarement suivre, tape par tape, dans ses enseignements, le progrs des
sciences quelle est cense diffuser. Que de sarcasmes contre la grammaire scolaire
ont prcd, dans les annes 1960 et 1970, lintroduction triomphale de la
linguistique structurale et transformationnelle : Las ! La vague moderniste devait
refluer dix ans plus tard, confirmant ainsi une exprience historique bien fournie :
quand lcole refuse, ou expulse aprs un tour de piste, ce nest certainement pas par
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PARTIE 3. CONCLUSION
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incapacit des matres sy adapter, cest tout simplement que son rle vritable est
ailleurs, et qu vouloir servir de relais certains savoirs savants , elle
sexposerait ne pas remplir sa mission.
Cette partie nous amne par ailleurs avancer deux concepts , qui ont permis de dcrire
et de comprendre cette construction de genres. Tout dabord, il apparat que lcole construit
non pas une mais des vulgates scolaires, au gr de ses besoins : la dlimitation dun genre
nest jamais rellement stabilise. Cette instabilit des corpus saccompagne galement dun
phnomne que je nomme l amphitextualit , et qui permet de dcrire les relations que
les textes entretiennent avec dautres textes qui sont poss ct deux. Ces relations
amphitextuelles prennent une place particulire dans la discipline franais, et contribuent
galement la dlimitation voire la dfinition dun genre.

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Partie 4. Pratiques disciplinaires des
genres
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INTRODUCTION
Une dernire question se pose enfin, qui affleure sans cesse mais qui est traite en tant que
telle dans cette dernire partie, celle des usages des genres dans la discipline. Je vais donc
ici mintresser aux genres littraires en tant quils forment des corpus de textes, corrls
des activits et des pratiques de classe, voire des modes de travail didactique.
Ce sont donc ce que jai nomm, la suite de Reuter (1996a et 2001), des pratiques
disciplinaires, qui font lobjet de cette partie. Il est clair cependant que le champ est trs
vaste, et quil convient, l encore, doprer des choix. Chacun des deux chapitres est donc
organis autour dune des deux principales orientations de la classe de franais dans
lenseignement secondaire : la lecture (essentiellement littraire) et lcriture. Concernant
les pratiques de lecture des genres, il ma sembl intressant de mintresser au roman,
genre dont lampleur le rend difficilement scolarisable sous une autre forme que lextrait, du
moins dans le cadre formel de la classe et de lheure de cours. Le chapitre 9 est donc
consacr la scolarisation des romans de Balzac, dans diffrentes configurations
disciplinaires, travers la pratique des extraits dans les manuels. Quant aux pratiques
dcriture, je les tudierai essentiellement autour de lcriture dinvention, nouvel objet de
travail au lyce, qui prsente la particularit dtre articul aux genres travaills dans ces
classes, et qui permet en mme temps une mise en perspective historique des pratiques
dcriture gnrique.
Pratiques lecturales et pratiques scripturales des genres sont donc au cur de cette partie,
qui montrera comment les configurations disciplinaires semparent des genres, et combien
les usages disciplinaires contribuent configurer et reconfigurer les genres lus et produits en
classe.
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CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE
ROMANESQUE ET PRATIQUE DES EXTRAITS :
les romans de Balzac dans les manuels scolaires
Les romanciers dabord. Nous avons essay de les dfinir et de les
distinguer par ce qui domine en eux. Et daprs ce critrium, nous
navons rien trouv de mieux que de les rpartir, conformment au
langage courant, en trois classes : les mauvais, les intermdiaires,
les bons.
LAbb Louis Bethlem (1905/1920), Romans lire & romans
proscrire (Prface).
Introduction
La littrature est une des composantes essentielles de la discipline scolaire franais voire,
certaines poques et pour certains niveaux, sa seule composante et lapproche de la
littrature, du moins depuis la fin du XIX
e
sicle, repose principalement sur la lecture et
ltude de textes, voire de grands textes. Mais, pour des raisons la fois morales (la
lecture a longtemps t considre comme dangereuse, comme le montrent par exemple
Chartier et Hbrard, 2000), conomiques (le livre de poche napparat quen 1953 :
cf. Bessard-Banquy, 1998) mais aussi didactiques (le format de lextrait semble mieux
adapt lenseignement et lapprentissage), l extrait a souvent t prfr et lest
sans doute encore maintenant luvre littraire dans sa version intgrale, moins
facilement scolarisable. Certes, certains genres brefs peuvent entrer dans les classes dans
une version complte, et il faudrait peut-tre reconsidrer de ce point de vue le succs
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CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES EXTRAITS
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jamais dmenti des fables, depuis lintroduction de La Fontaine dans les classes
1
. Mais les
romans, comme la plupart des uvres littraires, excdent de beaucoup le format scolaire
des textes, et il me semble essentiel, dans ce travail sur les pratiques scolaires des genres, de
mintresser cette pratique disciplinaire particulire quest le genre littraire en extraits
2
.
Il nest cependant pas possible, dans le cadre de ce chapitre, ni de faire une tude exhaustive
ni de sintresser tous les genres littraires prsents sous forme dextraits dans les classes.
Je me limiterai donc un seul genre, le roman, genre dont la lecture ne peut gure se faire
dans les manuels autrement que sous forme dextrait
3
; je me limiterai galement une seule
pratique dextraits, celle des manuels scolaires, en tant quelle me semble tre, sinon la seule
pratique existante (il ne faut pas mconnatre le travail des enseignants lorsquils
slectionnent eux-mmes des extraits), mais une des formes les plus abouties scolairement
de la pratique des morceaux choisis ; et je me limiterai enfin un auteur, Balzac, pour les
raisons que jexpose ci-aprs. Il sagit donc, travers une tude prcise, de regarder de plus
prs la manire dont un corpus romanesque est scolaris, pour voir comment les manuels
slectionnent, dlimitent et mettent en page les extraits de romans de Balzac, quels choix ils
oprent (en matire duvres, de passages, de types dextraits, etc.) et quelles sont leurs
finalits.
Le choix de Balzac
Balzac est un auteur assez exemplaire pour approcher les mcanismes de scolarisation du
genre roman , depuis lentre des romanciers du XIX
e
sicle dans les programmes et les
manuels, jusqu la priode moderne. Bien sr, il y avait dj des romans dans les
programmes de certaines classes : le Tlmaque de Fnelon a t pendant longtemps un
classique scolaire incontournable. Mais, on la vu (supra, chapitre 8, p. 293), ce nest pas en
tant que roman que Tlmaque est lu lcole, mais en tant quadaptation dHomre.

1. Au moins depuis le dbut du XVIII
e
sicle : cf. Chervel 2006, p. 420-421. Pour la priode rcente, Marie-
France Bishop (2008, avril), montre que La Fontaine est dans le palmars de tte des auteurs les plus souvent
prsents dans les manuels de lcole primaire entre 1923 et 1972, mais que sa place et son statut changent aux
poques suivantes, la fois parce que lintroduction de la littrature de jeunesse bouleverse profondment le
canon scolaire, et la fois parce que la posie a chang de fonction.
2. La pratique des extraits nest pas propre la discipline franais, et se retrouve dans un grand nombre de
disciplines tous les niveaux. De ce point de vue, les extraits sont un genre scolaire, au sens spcifique du
terme (relevant du systme scolaire, par opposition au systme pdagogique ou disciplinaire. Pour cette
distinction, cf. supra, p. 21, note 1), en mme temps que disciplinaire. En tant que genre scolaire, son tude
reste faire.
3. Jaurais pu choisir le thtre, qui pose des problmes similaires. Mais il a dj fait lobjet dun chapitre dans
la partie prcdente (cf. supra, chapitre 6, p. 211 sqq.).
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Jusqu la fin du XIX
e
sicle, le roman est un genre quasi invisible lcole, absent des
potiques classiques
1
. Or cest la fin du XIX
e
que Balzac devient un romancier
classique , adul des naturalistes et de la critique (comme le montre bien Bellos, 1976
2
).
Cest cette mme priode que les programmes de 1880, puis de 1885 et 1890 font entrer
officiellement dans lenseignement secondaire les auteurs franais, et ouvrent ainsi la brche
dans laquelle va pouvoir sengouffrer le roman, jusque-l genre encore trs mineur et
souvent mpris et notamment le roman du XIX
e
sicle. Cest cette poque donc que les
romans de Balzac entrent dans les manuels scolaires, pour ne plus en ressortir ce qui nest
pas le cas de certains autres de ses contemporains, comme George Sand, qui a presque
compltement disparu de lcole alors quelle fut pendant longtemps un auteur minemment
scolaire. Actuellement, Balzac nest plus seulement un auteur classique mais bien, pour
reprendre lexpression de Daniel Milo (1986)
3
, un classique scolaire , incontournable
dans les manuels. Pourtant, mme sil tait prsent depuis longtemps dans les anthologies
scolaires, il nest entr dans les programmes que tardivement, presque un sicle aprs sa
mort. Et il suffit de lire les notices des manuels des annes 1880-1930 et leurs critiques
parfois fielleuses, notamment sur le style
4
, pour comprendre que ses romans ne se sont pas
imposs facilement, et quon ne la fait entrer lcole quavec prcaution. De ce point de
vue, Balzac me semble emblmatique de la fortune scolaire du roman : tous deux ont
dabord t regards avec mfiance par lcole, tous deux sont entrs par la petite porte dans
les anthologies, et pour finir tous deux sont devenus des valeurs sres du cours de franais.

1. Cest au XIX
e
sicle que sopre, timidement au dbut, la lgitimation du roman, comme le rappelle Lise
Sabourin (1999) : Jules Sandeau est le premier romancier entrer en tant que tel lAcadmie Franaise, en
1858 ; en 1900, ils seront cinq, aux cts de cinq auteurs dramatiques et de quatre potes.
2. Il rappelle (p. 163) quEugnie Grandet fut ajout en 1889 la liste des uvres que devait connatre tout
candidat lagrgation de lenseignement secondaire spcial et que les enseignants du secondaire des annes
1890 connaissent tous au moins une uvre de Balzac ( all specialist lyce teachers graduating in the 1890s
had a knowledge of at least one Balzac novel ).
3. La distinction entre classique et classique scolaire peut sembler inoprante, tant lcole joue un rle essentiel
dans la constitution dun patrimoine classique. Il me semble pourtant que les deux ne sont pas quivalents, et
je rejoins ici la rflexion de Milo (1986, p. 518) : [L]es deux classiques, scolaire et culturel, ne sont pas
quivalents (malgr leur convergence) : on peut tre enseign sans tre considr comme un grand auteur ; on
peut tre considr comme un grand auteur sans tre enseign .
4. Ducros (1893) crit par exemple : Sa langue est souvent incorrecte, mle et l dexagrations lyriques
et de familiarits vulgaires ; elle manque de lunit qui compose un style. Calvet (1935) renchrit : Sans
doute il crit mal, sa phrase est lourde et gauche, son expression est parfois grossire, mais il a le don
merveilleux de la vie . On pourrait facilement multiplier ainsi les citations, tant ce prjug dfavorable quant
au style de Balzac est pendant longtemps un lieu commun pour une certaine tradition critique, dont les chos
se font entendre jusque dans les manuels. Un ouvrage rcent, dirig par Anne Herschberg-Pierrot (1998),
revient sur cette question, de manire historique et thorique, pour proposer une potique du style
balzacien.
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CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES EXTRAITS
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Mon hypothse est que les choix oprs par les manuels le sont avant tout en fonction de
finalits propres la discipline, et que les considrations esthtiques et littraires, mme si
elles sont constamment mises en avant, restent secondaires. Cest par les extraits que Balzac
et le roman sont entrs lcole, mais cest parce que ces extraits pouvaient sinscrire dans
les objectifs traditionnels de lcole et de la discipline franais. Et dune certaine manire, il
en est encore de mme actuellement : les extraits de Balzac comme tous les autres
dailleurs sont au service de la discipline, et non linverse. Balzac et le roman tant
devenus des objets disciplinaires, les extraits sont destins construire des savoirs
disciplinaires, plus qu conduire les lves vers une lecture personnelle de Balzac
1
.
Rception scolaire de Balzac
La rception de Balzac est un sujet bien balis par les tudes balzaciennes, et fait
rgulirement lobjet de diverses publications
2
, quil sagisse dtudier la rception de telle
ou telle uvre, voire plus largement la rception de Balzac diffrentes poques ou dans
diffrents pays
3
. Pourtant, louvrage de David Bellos (1976), qui est louvrage de rfrence
sur le sujet, est dj assez ancien, et na jamais t traduit en franais. Et surtout, la
rception scolaire de Balzac na jamais fait lobjet dtudes spcifiques, la manire de ce
que Fayolle (1972, 1978, 1985) a fait pour Hugo, Rousseau ou Baudelaire, ou de ce que
Ralph Albanese a fait pour Molire (1992). Seul un article concernant les ditions du Pre
Goriot en France
4
(Lichtl, 1987) aborde cette occasion le sujet des ditions scolaires et
des manuels, mais arrte son dpouillement en 1960
5
.

1. Ce qui ne signifie pas que la lecture personnelle de romans, y compris de romans classiques comme
ceux de Balzac, ne soit pas un objectif disciplinaire, comme en attestent les instructions officielles depuis les
programmes du collge de 1977, et comme le prconisait dj dans les annes 1960 un certain nombre
denseignants (cf. par exemple le Manifeste de Charbonnires, texte fondateur de lAFEF publi en 1969).
Pour une histoire de la notion duvre intgrale dans les programmes, et notamment le passage de luvre
complte luvre intgrale, cf. Houdart, 1997.
2. Une recherche du mot-thme rception dans la base bibliographique exhaustive du site universitaire
de rfrence des balzaciens, balzac-etudes.org, indique 282 rfrences depuis 1960.
3. LAnne balzacienne (1986) a ainsi publi plusieurs articles sur la fortune littraire de Balzac
ltranger ; la livraison de 1987 a publi un dossier issu dun colloque sur la rception du Pre Goriot, et
celle de 1999, en deux volumes, qui sintitule Lire Balzac en lan 2000 , consacre galement plusieurs
articles la question.
4. Larticle tudie les ditions du Pre Goriot en France depuis la mort de Balzac et prcise donc (p. 132) :
Notre romancier tant devenu toutefois, la fin du sicle dernier, ce que lon appelle un classique, il nous
a sembl intressant doprer quelques sondages sur la rception scolaire du Pre Goriot .
5. Il convient dajouter un tableau sur La carrire scolaire dHonor de Balzac dans larticle de Daniel
Milo sur les classiques scolaires (1986, p. 519). Mais les dates des programmes voqus sont prendre
avec prcaution et ne correspondent pas ncessairement leur promulgation. Quant la magistrale synthse de
Chervel (2006), qui cite tant dauteurs classiques, elle ne fait en revanche aucune place Balzac : une seule
mention en plus de 800 pages, dans lintroduction (p. 40), pour voquer le schma balzacien bien connu de
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Balzac, aux cts de Hugo, de Flaubert, de Maupassant et de quelques autres, est pourtant
bien un auteur scolaire, la fois parce quil est incontournable depuis longtemps diffrents
niveaux du cursus scolaire, mais aussi parce quil fait partie de ces auteurs dont la vie
posthume , pour reprendre lexpression de Lichtl
1
, se droule pour une grande partie dans
le cadre scolaire, comme en tmoigne le nombre dditions scolaires de ses uvres et
douvrages parascolaires. Qui plus est, il est prsent depuis longtemps tous les niveaux du
cursus : au lyce, les romans de Balzac ont, depuis la premire moiti du XX
e
sicle, une
place de choix
2
, et lintitul du nouvel objet dtude de la classe de premire, lors de la
rvision du programme pour la rentre 2007, Le roman et ses personnages : visions de
lhomme et du monde , semble promettre de belles heures aux romans balzaciens. Balzac
est galement prsent dans les manuels de lyce professionnel, et les catalogues dditeurs
proposent certains titres destination des classes de BEP, par exemple. Enfin, les romans de
Balzac ne sont pas non plus absents du collge, dautant que les programmes des annes
1960 indiquaient ltude par extraits dun roman de Balzac en 4
e
et 3
e
(cf. Chervel, 1986,
p. 120-121 et 147-148 ; cf. aussi annexe 7). Si, lheure actuelle, Balzac nest plus
explicitement au programme des classes de collge, les catalogues des diteurs proposent
encore des romans de Balzac souvent plus courts, et avec des affichages parfois presque
aguicheurs
3
pour les classes de collge (gnralement de troisime, mais pas
exclusivement
4
) comme Les secrets de la princesse de Cadignan, ou Sarrazine (dans la
collection Classiques et contemporains, chez Magnard), ou encore Ferragus, La Maison du-
chat-qui-pelote, et La Vendetta (dans la collection des tonnants classiques de
Flammarion).

la petite bourgeoisie qui cherche se hisser un niveau suprieur . En revanche, Hugo ou Flaubert sont
davantage rpertoris.
1. Son article est en effet joliment titr : La vie posthume du Pre Goriot . Il signale, par ailleurs, ds son
ouverture que lui-mme emprunte lexpression Jean Pommier.
2. Il est nomm explicitement dans le programme de premire en 1931, et dans celui de seconde en 1941
(Chervel, 1986, p. 208 et 177). Plus prs de nous, lObservatoire des listes doral de lEAF de lINRP a montr
combien il tait prsent dans les listes doral (Veck, 1997 et 1998, par exemple).
3. Elle est belle, clbre, raffine. Il est beau, clbre aussi, intelligent. Ils saimeront. Mais la vie est plus
grinante que ce scnario trop rose Ainsi commence la prsentation des Secrets de la princesse de
Cadignan dans le catalogue 2007 de Magnard (p. 19). Mais puisque ce catalogue est quand mme destination
des enseignants, la notice poursuit plus srieusement : Au cours de lanalyse de ce court roman, llve
pourra claircir la structure du rcit et lintrt de sa composante descriptive, la cration des personnages
etc. .
4. Chez certains diteurs, les titres recommands pour la troisime le sont en mme temps pour les classes de
BEP.
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1. Les romans de Balzac dans un ensemble de manuels du
secondaire : construction dun corpus scolaire
Quen est-il de la prsence de Balzac dans les manuels ? Et surtout, puisque cest le genre
roman , ses reprsentations et ses usages que je veux ici interroger, quen est-il des
romans de Balzac dans les manuels scolaires ? Pour rpondre cette interrogation, je vais
tudier un corpus de manuels scolaires du secondaire. Je montrerai que ces manuels
construisent un corpus balzacien scolaire relativement homogne, dans lequel certaines
uvres et certains passages jouent un rle prminent.
1.1. Prsentation du corpus de travail
Pour constituer ce corpus, jai dpouill 142 manuels parus entre 1880 et 2007 (cf. liste
complte en annexe 27), de tous les niveaux du secondaire
1
, gnral, technologique et
professionnel.
1.1.1. Les manuels
Les manuels dpouills sont tous des manuels de textes
2
. Je nai, en effet, pas pris en
compte les manuels de grammaire ou de langue du collge ni les manuels de
mthodes du lyce, pour des raisons de cohrence du corpus : ces manuels nexistaient
pas dans les priodes les plus anciennes, et le lyce professionnel ne connat gnralement
que les manuels uniques. Je nai pas cherch faire un corpus exhaustif, la production
ditoriale, en forte inflation depuis quelques dcennies, tant marque par une forme
dmiettement la mme maison ddition accueillant souvent plusieurs collections
concurrentes et par un renouvellement trs important mais parfois un peu artificiel,
puisque certains manuels sont assez peu refondus entre deux ditions
3
.
Pour certaines analyses, jai distingu deux priodes : jusquen 1969, et aprs 1970. 1970,
outre le contexte politique et la contestation des manuels traditionnels dans les milieux

1. Ainsi que des manuels de lcole primaire suprieure, qui na t rattache lenseignement du second
degr quen 1937, par Jean Zay (cf. Chervel, 1995, p. 44).
2. Ces manuels sont parfois chronologiques (en un ou plusieurs volumes), parfois thmatiques, voire organiss
par niveaux ou par classes, comme cest le cas pour la plupart des manuels de collge, ou pour un bon nombre
de manuels rcents de lyce.
3. Hlne Huot (1989, p. 46 sq.), dans une enqute un peu date mais passionnante sur La jungle des
manuels scolaires , montre ainsi par exemple comment certains diteurs, ne se soumettant pas lobligation
lgale de lindication de date, proposent comme nouveauts des manuels dj anciens, ou rajeunissent peu de
frais certaines ditions dj anciennes de manuels scolaires en faisant un rhabillage du produit.
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universitaires, ouvre visiblement une nouvelle re ditoriale, notamment parce que les diteurs
multiplient les titres et les collections
1
, sous linfluence de lintroduction dans lenseignement
secondaire des nouvelles approches issues des sciences humaines. Ces deux priodes ne sont
certes pas entirement homognes, et mritent parfois dtre affines, mais elle correspondent
des configurations disciplinaires diffrentes, et parfois contrastes.
Pour la priode antrieure 1970, jai consult les principales anthologies parues, depuis
celles de Marcou, Brunetire et Cahen au tout dbut du XX
e
sicle jusqu celles de
Chassang et Senninger, Clarac ou Lagarde et Michard dans les annes 1950-1960, en
passant par Des Granges ainsi que par Chevaillier et Audiat dans les annes 1920-1930. Il
ma t plus difficile dtre aussi systmatique dans la priode suivante, qui voit
lexplosion ditoriale que je signalais ci-dessus. En dehors des volumes consacrs au XIX
e

sicle dans les grandes anthologies des annes 1980-1990 (Mitterand, 1986 ; Dcote et
Dubosclard, 1988 ; Biet, Brighelli et Rispail, 1981/1986), jai dpouill de faon moins
systmatique des manuels de collge, de lyce professionnel et de lyce, en essayant de
diversifier les auteurs et les maisons ddition, et en vitant les doublons, cest--dire les
rditions de manuels sensiblement identiques
2
, ou de manuels de mmes auteurs
diffrents certains gards, mais qui traitent Balzac en exploitant les mmes passages
3
.
Sur les 142 manuels dpouills, 42, cest--dire presque un tiers de lensemble, ne
contiennent aucun extrait de Balzac. Dans ces 42 manuels, 2 seulement sont des manuels de
lyce. Et encore cette absence est-elle relativiser : le premier, Brunel et Couty (1976),
propose une lecture intgrale du Pre Goriot. Quant au second, Jordy (2002), il faut le
replacer dans la production ditoriale qui a suivi les programmes du lyce des annes 2000 :
il sagit dun manuel destin aux classes de premire, un moment o le programme de
premire qui venait dtre rform ne comportait plus le roman comme objet dtude.
Labsence de Balzac est donc conjoncturelle : ldition suivante (Jordy, 2007), aprs la

1. Fraisse (1997, p. 244) montre ainsi que la stratgie ditoriale des ditions Nathan partir de 1974, qui
publient plusieurs sries danthologies sous la direction dHenri Mitterand, tmoigne dun clectisme certain,
qui lui semble significatif de la priode.
2. Par exemple, je nai pas retenu La Littrature explique, de Des Granges et Charrier (1920/1940), manuel
pourtant trs souvent rdit, au moins jusquen 1965 (date de la 39
e
dition daprs le catalogue de la BNF),
mais qui est identique au manuel des mmes auteurs que janalyse, La Littrature franaise au brevet
lmentaire (1917/1920).
3. Par exemple, je nai pas intgr dans ma base de donnes une autre version du manuel de Cahen,
destination de lenseignement des jeunes filles et datant de 1922, avec un choix de textes sensiblement
diffrent, mais qui, concernant Balzac, prsentait exactement les mmes extraits, avec les mmes titres et les
mmes dcoupages, que ldition de 1907 que jutilise, destination des classes du secondaire.
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refonte du programme qui a substitu lobjet dtude roman au biographique ,
propose cette fois 8 extraits duvres de Balzac. Balzac est donc trs nettement un auteur du
lyce, la diffrence par exemple de Victor Hugo, trs prsent tous les niveaux de lcole,
et mme au primaire
1
.
Les autres manuels qui ne contiennent aucun extrait de romans de Balzac se rpartissent de
la manire suivante : 30 manuels de collge, 10 de lyce professionnel. Le dsquilibre
entre collge et lyce, et entre lyce gnral et professionnel, concernant la prsence
dextraits de Balzac est donc trs net, et sans doute corrler avec la place moins importante
traditionnellement accorde dans ces classes la littrature
2
, et a fortiori la littrature dite
classique. Mais cela ne signifie aucunement que tous les manuels de collge ou de lyce
professionnel font des choix identiques : on verra au contraire que la tendance actuelle
travailler sur des textes littraires tous les niveaux de lcole
3
a des rpercussions sur la
prsence dun auteur comme Balzac dans les manuels.
Mon corpus prend donc acte de cette situation de dsquilibre, et contient plus de manuels
de lenseignement gnral que de lenseignement professionnel, et plus de manuels de lyce
que de collge ; il faut dire aussi que, concernant les manuels de textes, la production
ditoriale est moins importante pour le professionnel et le collge.
1.1.2. Le corpus dextraits
Mon analyse portera ainsi sur 423 extraits, issus de 100 manuels. Mme si mon objet est
bien la scolarisation des romans de Balzac, ce ne seront pas toujours des extraits de romans :
jai choisi en effet de conserver les extraits de la Correspondance de Balzac (11 au total), ou
de lAvant-Propos
4
de La Comdie Humaine (17) que proposent certains manuels, parce
quils participent la scolarisation des romans de Balzac. Je ne les enlverai des calculs que
lorsque mes analyses porteront exclusivement sur les romans. En revanche, je mets part

1. Marie-France Bishop (2008, avril) a montr comment Victor Hugo rgne sur le corpus des textes lcole
primaire pendant une grande partie du XX
e
sicle.
2. Une enqute sur la notorit des crivains chez les jeunes recrues, mene par le Centre de sociologie des
faits littraires en 1962-1963 et dont rend compte Daniel Milo (1986, p. 552), va dans le mme sens : Balzac
est en effet cit par ceux qui ont fait au moins des tudes secondaires, mme incompltes ; il nest cit par
aucun de ceux qui ont fait des tudes primaires, y compris chez les dtenteurs du certificat dtudes.
3. Y compris primaire dailleurs, avec la cration rcente de la discipline Littrature. Cette institutionnalisation
de la littrature lcole fait lobjet de nombreux travaux (par exemple Bishop et Ulma (2007) pour une
approche historique et comparatiste), mais nest pas sans susciter des questions sur ses cots et
contrecoups , comme lcrit Franois Quet (2007, p. 34), dans un article qui sinterroge sur les dangers dune
reprsentation trop anglique de la relation personnelle aux textes .
4. Sans compter que lAvant-Propos est partie intgrante de La Comdie Humaine, pour Balzac comme pour
les commentateurs actuels.
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quatre morceaux plus divers : deux extraits darticles de Balzac dans la Revue Parisienne et
dans Le Voleur, un extrait de la prface de la Peau de Chagrin, ainsi quun extrait de la
prface de la premire dition du Lys dans la valle, dans laquelle Balzac refait lhistorique
du procs du roman
1
. Dans la mesure o ils figuraient dans les index des manuels sous
lentre Balzac, je les ai intgrs au corpus
2
. Mais les deux premiers font plus office de
curiosits quautre chose, mme sils indiquent sans doute une forme douverture du corpus
balzacien dans les manuels. Quant aux extraits de prface, ils tmoignent surtout dune
attention plus grande porte la rception des uvres littraires : cest le cas notamment du
document sur le procs du Lys dans la valle, intgr un chapitre intitul crire, publier,
lire au pass (dans Stissi et alii, 2001).
1.1.3. La grille danalyse
Jai analys ce corpus selon une grille danalyse comportant quatre types dinformations.
- Des indications sur les manuels : auteurs, anne de parution, niveau (sixime, cinquime,
etc.) et type denseignement (collge
3
, lyce gnral, professionnel).
- Des indications sur lancrage
4
des extraits et leur paratexte. Dans quel chapitre ou
rubrique se trouvent-ils ? Y a-t-il une notice biographique ? Une introduction pour lextrait ?
Un titre ? Des consignes ? Des notes ? Des illustrations ?
- Le type de lextrait (cf. annexe 28, graphique 1
1
) : jentends ici non pas la
catgorisation en types de textes (narratif, argumentatif, etc.) qui ne me semble pas opratoire

1. Le procs, qui fut remport par Balzac, lopposait Buloz, directeur de la Revue des deux mondes et de la
Revue de Paris, dans laquelle le dbut du roman avait t publi. Buloz en effet avait vendu une revue russe
les droits, sans laccord de Balzac, et avant mme la publication dans sa propre revue. Balzac avait retir de la
Revue de Paris son roman, mais lavait achev juste temps pour quil paraisse en librairie quelques jours
aprs que le tribunal eut rendu son verdict. Cette premire dition tait prcde dune importante prface de
lauteur, Historique du procs auquel a donn lieu le Lys dans la valle , que Balzac supprima lors de
ldition suivante, en grande partie semble-t-il cause de la rticence des critiques face ces histoires dargent
qui leur semblaient indignes de la littrature. Pour tous ces dtails, cf. la prface de Nicole Mozet dans
ldition Garnier-Flammarion (1972).
2. Dune certaine manire, les index vhiculent une conception extensive de luvre dun auteur. Houdart
(1997, p. 11) signale ainsi combien cette notion duvre est problmatique dans la pratique scolaire de luvre
intgrale, et non fonde sur le plan thorique, mme si, sur le plan ditorial par exemple, on ltend
gnralement la correspondance ou aux carnets de lauteur.
3. Jai dcid de regrouper dans une mme catgorie collge la fois les petites classes de
lenseignement secondaire (classes de grammaire, classes de collge) et les grandes classes de
lenseignement primaire, avant 1959 (cours suprieur, cole primaire suprieure, prparation au brevet
lmentaire, cole normale). Ce regroupement, certes discutable, permet de ne pas mietter les catgories : il
ny a en effet que 7 manuels de primaire suprieur dans mon corpus, pour 11 extraits.
4. Jemprunte lexpression Halt et Petitjean (1974).
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pour classer des extraits de romans en dehors mme de son caractre trs discutable
(cf. supra, chapitre 4, p. 169), mais une catgorisation assez empirique, telle quelle me
semble ressortir du dcoupage effectu par les manuels, qui isolent en effet dans les romans
des passages correspondant des units dorganisation textuelle la fois thmatico-
linguistiques, qui ne se situent pas exclusivement, comme les squences, au niveau des micro-
structures, mais qui peuvent se situer des niveaux dorganisation plus levs. Il me semble
que lon peut ainsi distinguer les descriptions, les portraits
2
, les scnes
3
au sens o les dfinit
Reuter (1994, p. 5) : une unit thmatico-narrative, constitutive des rcits, que lon peut
indexer par un (thme) titre (rsum) qui renvoie notre thorie du monde (scne de
rencontre, de bagarre, dadieu) , les discours (monologaux) de personnages
4
, ainsi
quune catgorie plus floue que jai nomme rcit, pour les passages narratifs ne relevant pas
des scnes. Quand lextrait ne me semblait entrer dans aucune de ces catgories
5
, je lai cod
Autre : il sagit parfois dextraits si courts quils ne me semblent pas rellement
catgorisables, ou en tout cas pour lesquels la catgorisation est trop artificielle, mais jai aussi
intgr cette catgorie une nouvelle donne dans son intgralit, la seule de tout le corpus
(tude de femme, dans Bouthier et alii, 1988).
- Les passages rcurrents (cf. annexe 28, graphique 2) : il sagit l aussi dun critre
construit partir du corpus mme des extraits, et non dun a priori qui consisterait dcider
que telle ou telle page est clbre. Partant du principe que la clbrit dune page
6
tient
justement en grande partie sa prsence rpte dans les manuels et dans les classes, jai
identifi les passages repris dans au moins deux manuels, et, pour la commodit de mon
tude, je leur ai attribu un nom : par exemple, nous deux pour la scne finale du Pre
Goriot. Pour considrer un passage comme rcurrent, il me suffit donc quil apparaisse deux

1. Pour ne pas alourdir le chapitre, jai plac dans lannexe 28 les graphiques et tableaux qui ne sont pas
directement indispensables la comprhension de mon propos ; je nai donc intgr au chapitre que les
quelques graphiques que je commente plus prcisment.
2. Jai distingu descriptions et portraits, parce quun grand nombre de manuels donne cette prcision, et que
les deux sont distincts dans la tradition rhtorique scolaire (cf. supra, chapitre 1, p. 39 sqq.).
3. Au nombre desquelles jai compt les passages ne comportant que du dialogue (13 au total), qui sont en
quelque sorte des extraits de scnes.
4. Jai choisi de ne pas les intgrer aux scnes, la diffrence des dialogues, parce que, linstar des portraits,
ils constituent des morceaux choisis reconnus par la tradition scolaire, notamment rhtorique.
5. Par exemple les publicits pour la pte des sultanes ou l huile cphalique dans Csar Birotteau.
6. La clbrit scolaire, puisque cest ce qui nous intresse ici. Mais sans doute pas seulement, tant lcole a
pes sur les fortunes littraires.
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reprises
1
, le record tant dtenu par la description de la pension Vauquer, cite 20 fois ; mais
les frontires mmes de lextrait peuvent tre mobiles, et il sera intressant de confronter les
diffrentes versions dun mme passage.
1.2. Les extraits de Balzac : un corpus scolaire assez homogne
Un premier examen densemble de la base de donnes montre une relative homognit de
ce corpus scolaire : ce sont souvent les mmes uvres qui reviennent, particulirement
lintrieur dun niveau denseignement, parfois les mmes passages ; et quelques types
dextraits sont nettement dominants
2
.
1.2.1. La prdominance de quelques uvres
Dans ce corpus, 50 uvres de Balzac sont prsentes, y compris donc la Correspondance et
lAvant-propos : il semble premire vue que la diversit de luvre balzacienne soit bien
reprsente (environ
3
90 titres pour La Comdie Humaine). Mais cette premire impression
demande tre nuance : sur ces 50 titres, 16 ne fournissent quun seul extrait, et 12
seulement 2 ou 3, cest--dire que plus de la moiti des uvres reprsentes (56 %) ne
fournit en ralit quune petite fraction des extraits prsents dans les manuels (11 %), ou
plutt, si lon renverse les chiffres pour les rendre plus parlants, que la moiti des titres ou
presque (44 %) fournit la trs grande majorit (89 %) des extraits
4
. Si lon fait ce mme
calcul pour les quatre uvres les mieux reprsentes, savoir (dans lordre) Le Pre Goriot
(91 extraits, cest--dire 22 % du total des extraits), Eugnie Grandet (48 extraits : 12 %),
les Illusions perdues (40 extraits : 10 %) et le Lys dans la valle (29 extraits : 7 %), on se

1. Ce seuil peut sembler peu lev. Mais sur un roman de quelques centaines de pages, la probabilit que deux
manuels tombent par hasard sur le mme passage est assez faible. Il me parat donc significatif quune mme
page soit reprise ne serait-ce que dans deux manuels.
2. Les propositions de Caroline Masseron (1983), qui construit un travail de lecture de romans de Balzac dans
une classe de troisime, vont explicitement et de faon radicale rebours de cette tendance ntudier que
quelques uvres voire quelques textes, puisquelle choisit Balzac justement parce que ses romans sont pris
dans ce rseau intertextuel que forme La Comdie humaine (p. 89) : Oppose au titre unique en lecture
suivie, je souhaitais cependant ne travailler que sur un seul auteur. Si je voulais maintenir le cap sur lobjet
romanesque et littraire sans risquer la drive sur des notions comme le style ou loriginalit, je devais
minterdire toute production o un roman peut se lire indpendamment du reste de luvre.
3. La liste des romans et nouvelles appartenant La Comdie Humaine peut varier selon que lon compte pour
une ou plusieurs uvres celles que Balzac a publies en plusieurs parties qui portent chacune des noms
diffrents. Lusage actuel tend par exemple distinguer les deux composantes des Parents pauvres (La
Cousine Bette et Le Cousin Pons), gnralement publies sparment, mais de publier ensemble les trois
composantes des Illusions perdues.
4. Si lon prend en compte les titres mieux reprsents (par 10 extraits au moins), il nen reste que 10, mais ils
comptabilisent eux seuls 296 extraits : 20 % des titres fournissent donc 70 % des extraits.
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rend compte quils fournissent eux quatre la moiti de lensemble (50 %), comme le
montre clairement le graphique 1 ci-dessous :
Graphique 1. Part dans lensemble du corpus dextraits des quatre romans de Balzac
les plus reprsents
Lapparente diversit cache en ralit une sur-reprsentation dun trs petit nombre
duvres, puisque la moiti des extraits provient des quatre mmes romans de Balzac.
Aucun autre titre ne dpasse les 5 % dextraits, seuls La Cousine Bette, lAvant-propos, La
Peau de Chagrin et Csar Birotteau surnagent encore, prs de 4 % des extraits chacun
1
.
1.2.2. La spcialisation des uvres
En revanche, si lon confronte les uvres prsentes dans les manuels par type et niveau
denseignement, on peut constater que certaines uvres sont plus spcifiquement rserves
un cycle (cf. annexe 28 : tableau 3). Il en est ainsi tout particulirement pour les deux
romans les plus prsents dans les manuels
2
, Le Pre Goriot, pour le lyce, et Eugnie
Grandet pour le collge.

1. On retrouve en partie cette suprmatie des mmes romans balzaciens dans les listes de baccalaurat, comme
le montrent les travaux mens par Bernard Veck et son quipe au sein de lObservatoire de lEAF (preuve
anticipe de franais) lINRP. Pour les sessions 1992-1995 (Veck, 1997, p. 51) par exemple, 3 romans de
Balzac sont prsents dans la liste des 20 titres duvres du XIX
e
sicle les plus souvent tudies dans leur
intgralit : Le Pre Goriot, La Peau de Chagrin et Le Colonel Chabert (sur ce dernier titre, cf. infra, p. 340) ;
lors de la session 1996 (Veck, 1998, p. 116), 5 romans de Balzac (sur 25 titres) sont prsents dans le
classement : Le Pre Goriot (qui occupe cette anne-l le premier rang), Le Lys dans la valle et Illusions
perdues, La Peau de Chagrin et Un dbut dans la vie. On peut dj remarquer la disparition dEugnie
Grandet, visiblement rserv au collge, comme je le montre infra, p. 340.
2. Cette crasante supriorit lcole de deux uvres, Eugnie Grandet et Le Pre Goriot, a dj t
remarque par Michel Lichtl, dans larticle voqu supra, p. 330, et dont les conclusions, labores partir
dun corpus de manuels un peu diffrent du mien, puisquil sarrte en 1960, rejoignent les miennes
concernant la fortune scolaire de ces deux romans. Cest aussi le premier constat que fait El Bebas (1980),
Le Pre Goriot
Le Lys dans la valle
Illusions perdues
Eugnie Grandet
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CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES EXTRAITS
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Le Pre Goriot est trs nettement un roman de lyce. Il nest en effet prsent que dans un
seul manuel de collge avant 1970, et dans deux aprs 1970. Il est en revanche omniprsent
au lyce (gnral et/ou technologique), et trs fortement prsent au lyce professionnel (8
extraits sur 32 aprs 1970)
1
.
Eugnie Grandet est le seul roman de Balzac qui a t explicitement cit dans les
programmes, qui plus est deux reprises, mais pour deux classes diffrentes
2
: en 1931 pour
les classes de premire, dans une note prcisant ce quon pouvait entendre par une grande
uvre en prose du XIX
e
sicle
3
; en 1961 pour les classes de troisime dites daccueil
4
.
Et contrairement au Pre Goriot, il est en effet prsent dans le corpus dans tous les cycles et
tous les niveaux. Mais cest au collge et au primaire suprieur
5
quil est
proportionnellement le plus cit : il y reprsente respectivement 47 % et 38 % de lensemble
des extraits, contre seulement 5 % des extraits au lyce, et 9 % au lyce professionnel.
Mme si mon corpus de manuels de collge est moins important en nombre que celui des
manuels de lyce et que donc la reprsentativit de telle ou telle uvre y est plus
discutable , ce dsquilibre entre collge et lyce concernant Eugnie Grandet est
corrobor par trois enqutes diffrentes : tout dabord les travaux de Veck lINRP, que jai
dj voqus (supra, p. 168), qui confirment sa quasi inexistence dans les listes de bac des
annes 1990 ; ensuite, lenqute de Manesse et Grellet sur la littrature du collge
6
(1994,
p. 40), qui place Eugnie Grandet et elle seule parmi les romans de Balzac comme une
uvre relativement souvent tudie en quatrime, en lecture intgrale
7
; enfin, lenqute de

tudiant un corpus de manuels de morceaux choisis entre 1892 et 1971 (p. 211-212). Enfin, dans lenqute
belge de Monballin et Legros (1994) , Le Pre Goriot arrive au huitime rang des uvres romanesques et
thtrales cites par les tudiants belges qui entrent lUniversit (lecture scolaire ou personnelle).
1. Dailleurs, dans les exemples de squences des documents daccompagnement des programmes de lyce de
2001 (p. 118), une tude du Pre Goriot en uvre intgrale est propose en classe de seconde.
2. Cette double mention ne doit pas laisser penser cependant quEugnie Grandet est rest cantonn ces
classes, puisque les romans du XIX
e
, voire nommment ceux de Balzac, sont au programme tous les niveaux,
partir de la quatrime, depuis le milieu du XX
e
sicle, et mme avant si lon sen tient aux recueils de
morceaux choisis, qui eux sont au programme depuis 1880.
3. Cite par Chervel (1986, p. 208) : Par Une grande uvre, il faut entendre soit un ouvrage suivi, soit un
recueil publi par lauteur, soit mme un ensemble dextraits permettant de connatre et de caractriser la
personnalit dun grand crivain : par exemple Jocelyn, La Lgende des sicles, Eugnie Grandet, Les rcits
des temps mrovingiens, Michelet, pages choisies. .
4. Une refonte du programme en 1964 avec les autres classes de troisime fait disparatre ce titre : ne subsiste
que la mention extraits suivis dun grand roman de Balzac .
5. Cf. supra, p. 335, note 3.
6. Sur les modalits de cette enqute, cf. supra, p. 305.
7. Ce que semble dailleurs confirmer le premier volume de Lectures intgrales. Dossier des professeurs
publi hors collection en 1984 par les ditions du Livre de Poche, et qui inaugure une longue srie de petits
livres de ce genre chez diffrents diteurs : il propose en effet dans ses lectures intgrales trois romans de
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Baudelot et alii (1999, p. 176-177), qui indique Eugnie Grandet parmi les livres les plus
lus des grands lves du collge, et Le Pre Goriot parmi les livres les plus lus des lves de
lyce, aux cts de La Peau de Chagrin et du Colonel Chabert.
Le corpus dextraits fait ainsi apparatre une forme de spcialisation de ces deux romans,
confirme par les enqutes que jai cites. Dautres uvres, un degr moindre, sont
nettement mieux reprsentes dans un niveau que dans un autre : au lyce gnral par
exemple, lAvant-propos, qui nest prsent aucune poque pour aucun autre type ou niveau
denseignement ; au lyce (gnral et professionnel) La Peau de Chagrin, Les Illusions
perdues et La Cousine Bette ; au collge et au primaire suprieur, Pierrette ; au collge et au
lyce professionnel, Les Chouans
1
. Seuls Csar Birotteau et Le Lys dans la valle se
retrouvent de faon significative peu prs partout. Mais ces donnes sont gnralement
difficiles interprter : si lon voit bien pourquoi lAvant-propos est plus spcifique au
lyce, dans la mesure o ces extraits contribuent construire des savoirs savants sur Balzac
et le roman, il est moins facile en revanche dinterprter par exemple labsence des Illusions
perdues et de La Cousine Bette du collge comme du primaire suprieur, ou labsence de
Pierrette du lyce gnral.
Par ailleurs, il convient sans doute dtre prudent dans linterprtation des donnes brutes :
comme je lai dit, mon corpus de manuels est loin dtre exhaustif, notamment en collge et
en lyce professionnel. Les sondages oprs dans ces niveaux denseignement sont donc
plus exploratoires que systmatiques, ce qui est moins le cas pour le lyce. Et, plus
gnralement, il est difficile de tirer des conclusions dfinitives sur la reprsentativit de
telle ou telle uvre tel ou tel niveau, dautant quil y a, ici comme ailleurs, des effets de
mode certains, lis notamment aux adaptations cinmatographiques.
Il y a par exemple clairement un engouement pour Le Colonel Chabert
2
en 1994, aprs le
film dYves Angelo : dans les listes doral de lEAF tudies par Veck entre 1992 et 1995

Balzac, Eugnie Grandet pour les classes de 4
e
, La Peau de Chagrin pour les 3
e
, et Le Pre Goriot pour le
second cycle (sans autre mention particulire).
1. Il est cit explicitement par le programme de collge de 1985, de prfrence pour la classe de 3
e
. Mais cette
injonction na pas rellement dinfluence sur mon corpus : dabord parce que les manuels de collge qui en
prsentent des extraits sont soit antrieurs ce programme, soit nettement postrieurs (et contemporains des
programmes suivants) ; et surtout parce que les manuels font une place restreinte aux uvres qui doivent tre
lues dans leur intgralit (cf. par exemple la remarque de Calvet propos de Racine et Corneille : supra,
p. 236, note 2).
2. Les ditions de poche renforcent gnralement ce genre deffet, en mettant en couverture une photographie
du film. Pour Le Colonel Chabert, le Livre de Poche en a mme profit pour faire une nouvelle dition, avec
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(Veck, 1997), le roman, qui nest pas du tout rpertori en 1992, passe des 36
e
et 40
e
rangs
en 1993 et 1994 au 3
e
, en 1995. Cette nouvelle visibilit
1
du Colonel Chabert explique sans
doute que, dans mon corpus, la grande majorit des extraits (six sur huit) de ce roman se
trouvent dans des manuels publis aprs 1994 : on savance ici dans des terrains mouvants
et encore grandement terrae incognitae, celles des raisons qui prsident aux choix oprs
par les manuels, et plus gnralement par les enseignants, en matire de textes lire
2
. Si les
effets de mode sont rarement aussi apparents que dans le cas de Chabert, cela ne veut pas
dire quils nexistent pas, ni quils nont pas des consquences plus long terme sur la
visibilit de tel ou tel roman : la visibilit scolaire dun roman, comme celle dun genre
3
,
tient sans doute un quilibre toujours fragile entre lancien et le nouveau, la recherche de
nouveaux textes et le souci de la tradition scolaire. Une uvre importante et varie comme
celle de Balzac permet cela plus que dautres
4
.
1.2.3. Les passages rcurrents
De la mme manire que les manuels reprennent souvent les mmes uvres, ils reprennent
souvent aussi les mmes extraits.
Si lon entre en effet dans le dtail des extraits choisis par les manuels, on se rend compte
quun grand nombre de passages reviennent rgulirement et sont ce que jappelle des
passages rcurrents , prsents dans au moins deux manuels
5
. Dans Eugnie Grandet, ce
sont 7 passages qui se retrouvent ainsi dun manuel un autre : le portrait de Grandet (8
occurrences) ; la scne de sa mort (7) ; la description de Saumur au dbut du roman et la
scne entre Eugnie et son pre au sujet de lor quelle a donn son cousin Charles (5
chacun) ; viennent ensuite 3 occurrences du portrait de la servante Nanon, 3 de la scne o

un dossier intrieur comprenant une vingtaine dillustrations, mlant reproductions de gravures anciennes et
photographies du film (Balzac, 1835/1994).
1. La revue Pratiques elle-mme publie en 1996, dans un numro consacr aux Squences didactiques, un long
article de Claude Perrin sur une tude du Colonel Chabert en classe de 3
e
.
2. Certains travaux rcents essaient dexplorer cette question. Par exemple Fraisse et Houdart-Mrot (2004),
ainsi que les travaux en cours de Michle Lusetti et Franois Quet (cf. par exemple Lusetti et Quet, 2007,
septembre). Cependant, lessentiel des travaux porte encore sur les enseignants en formation, qui constituent
un terrain denqute plus facilement accessible (cf. par exemple Lebrun, Rouxel et Vargas, 2007).
3. Ctait dj le cas pour le biographique (cf. supra, chapitre 7, p. 244 sqq.).
4. Cela apparat assez nettement si lon regarde la liste complte de toutes les uvres intgrales prsentes dans
les listes analyses par Veck. Par exemple, pour la session 1994 (Veck, 1995), en dehors des classiques
balzaciens (La Peau de Chagrin en 9
e
position et Le Pre Goriot en 12
e
, suivis par Le Lys dans la valle, en
23
e
position), on relve un grand nombre dautres uvres (20 au total), parfois peu connues, comme par
exemple la nouvelle LInterdiction, Gambara ou Massimila Doni, qui ne sont cites chacune quune seule fois,
et donc trs loin dans le classement.
5. Cf. supra, p. 337, note 1.
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Grandet apprend Charles la mort de son pre, ainsi que 3 de la scne du djeuner avec le
cousin Charles. Dans Le Pre Goriot, 12 passages rcurrents sont ainsi identifiables : outre
la description initiale de la pension Vauquer et ses 20 occurrences, on trouve la scne finale
de lenterrement de Goriot et du dfi de Rastignac ainsi que le discours de Vautrin
Rastignac (12 chacun), la scne de la mort de Goriot (9), le discours de Mme de Beausant
Rastignac (7), les portraits de Vautrin (6), de Rastignac (3), ou bien des deux en mme
temps ils se suivent dans le roman (3), qui forment ainsi un ensemble important si on les
rassemble (10) ; enfin, la scne de larrestation de Vautrin (4), un autre portrait de Goriot, au
temps de sa dchance (3), la scne du bal chez Mme de Beausant avant quelle ne se retire
du monde (2) et la scne entre Goriot et ses filles au moment de son agonie (2).
Une (trs) grande partie des extraits a donc t choisie par au moins deux manuels : prs des
trois quarts (34 sur 48) pour Eugnie Grandet, plus des neuf diximes (83 sur 91) pour Le
Pre Goriot. Il est tentant dopposer ces deux listes celles des passages qui ne figurent
dans aucun manuel, mais ces trop longues listes courraient le risque dtre inexactes,
puisque mon corpus ne vise pas lexhaustivit. Il sera pourtant intressant de convoquer
parfois certaines scnes ou certains motifs importants passs sous silence : ce qui est laiss
dans lombre claire bien souvent ce qui est slectionn (par exemple concernant Eugnie
Grandet et lamour, cf. infra, p. 356).
On voit en tout cas comment se resserre peu peu le corpus : un tiers des extraits provient
de deux uvres seulement, et ce sont souvent les mmes extraits dun manuel lautre,
dune poque lautre.
1.2.4. Les types de passages : prpondrance des scnes et des descriptions
Les types
1
des extraits sont eux aussi plus homognes quil y parat dans un premier temps.
Si les catgories que jai distingues sont relativement nombreuses (huit au total), trois
dentre elles dominent clairement : les descriptions et les portraits, qui reprsentent chacune
20 % de lensemble, et les scnes (30 %). Et si lon considre le portrait comme une varit

1. Jai expliqu supra, p. 335, comment je construis cette notion de type .
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de la description, et le discours (7 %) comme une varit de la scne
1
, on se retrouve avec
40 % de descriptions, et 37 % de scnes, cest--dire plus des trois quarts des extraits
2
.
Il serait intressant de confronter cette proportion la proportion de descriptions et de scnes
dans lensemble des extraits de tous les romans et pas seulement ceux de Balzac de mon
corpus de manuels, mais cela reprsenterait plusieurs milliers dextraits analyser, et
dpasserait donc trs largement le cadre de ce chapitre. Pour pouvoir cependant avoir un
lment de comparaison, jai fait ce dpouillement sur un manuel rcent de seconde (Aubrit et
Labouret, 2004), qui sert en quelque sorte de corpus tmoin , et qui prsente deux intrts
pour ce travail : il me semble tout dabord assez reprsentatif des manuels actuels de lyce,
par son organisation, par le nombre important de textes et par la varit des auteurs, des
genres et des poques reprsents ; par ailleurs, chaque extrait est accompagn de consignes et
dun travail dcriture, ce qui permet des analyses plus prcises sur les correspondances entre
les types dextraits et les types de sujets dcriture (cf. aussi infra, p. 368).
Dans ce manuel de plus de 500 pages se trouvent 93 extraits de romans ou de nouvelles, du
XVIII
e
au XX
e
sicle, et reprsentant 60 auteurs diffrents. Si je reprends les types dextraits
dfinis supra (p. 335), voici comment se rpartissent les extraits : 48 % de scnes ; 32 % de
rcits ; 13 % de descriptions ; 7 % de portraits et 1 % de discours
3
. Le graphique 2 ci-
dessous confronte la rpartition (en pourcentages) de ces types dextraits dans le corpus
balzacien et dans le manuel tmoin
4
.

1. Le discours est le plus souvent extrait dune scne. Sur les raisons pour lesquelles je les ai cods
sparment, cf. supra, note 4, p. 336.
2. Le reste se partage entre des rcits (10 %), des lettres (4 %), des passages mta (5 %), qui sont
essentiellement des extraits de lAvant-Propos, sans oublier les extraits inclassables , qui reprsentent 4 %
de lensemble, et que jai dj voqus p. 336.
3. Je me suis cette fois cantonne aux romans et nouvelles, ce qui explique quil ny ait plus de catgorie
mta . Quant labsence remarquable des lettres, elle tient sans doute au fait que lpistolaire tait encore
en 2004 un objet dtude de la classe de premire : le manuel a pu faire le choix de ne pas anticiper le
programme de premire ds la seconde.
4. Les rcits prsents dans le manuel tmoin sont de nature assez diverses : ils peuvent correspondre au genre
rhtorique scolaire du rcit ; mais jai galement cod ainsi certains passages comportant un rcit et une scne,
ou des extraits trop longs pour ne comporter quune scne. En quelque sorte, jen ai fait une catgorie
sopposant scne, portrait et description, ce qui peut expliquer la part importante quelle occupe.
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Graphique 2. Rpartition des types dextraits dans lensemble du corpus et dans un
manuel-tmoin
Il apparat ainsi assez nettement que la proportion de descriptions et de portraits est bien
plus importante dans le corpus balzacien, alors que dans le manuel tmoin, ce sont
nettement les scnes qui dominent. Il faut certes prendre ces chiffres avec prcaution, mais
si on les confronte cette fois la proportion des diffrents types dextraits dans les deux
priodes considres (avant 1969 et aprs 1970 : cf. graphique 3 ci-dessous), il me semble
que lon peut, sans trop hasarder, avancer quelques hypothses sur la scolarisation de
Balzac, voire sur celle du roman.
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Corpus balzacien Aubrit
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Graphique 3. Rpartition des types dextraits dans lensemble du corpus avant et
aprs 1969
Chez Balzac, les auteurs de manuels de la premire priode sont tout dabord alls chercher
des scnes (prs de 40 %), ainsi que des portraits et des descriptions (prs de 40 %
galement pour les deux). Portraits, descriptions et scnes forment des units assez aisment
isolables et dcoupables, ce qui est important dans loptique des extraits . Par ailleurs,
portraits et descriptions offrent des modles dcriture pour les exercices de composition
franaise (cf. infra, p. 361 sqq.)
1
; quant aux scnes, elles prsentent lintrt de mettre en
scne, justement, les personnages : on verra ci-dessous quel usage on a pu faire de ces
passages (cf. infra, p. 354 sqq.) .
Dans la deuxime priode, les choix sont un peu diffrents : la part des scnes nest plus que
de 25 %, alors que celle des portraits et descriptions a trs lgrement augment (41 %). Les
rcits ainsi que les passages mta sont rests peu prs stables dune priode lautre.
Ce sont les discours qui ont sensiblement augment, ainsi que la catgorie autre , dans

1. Et ce dautant plus facilement que les romanciers du XIX
e
sicle ont une solide formation rhtorique, que
refltent leurs descriptions et leurs portraits. Jolle Gardes-Tamine (1996, p. 170) souligne cette permanence
du portrait rhtorique propos dun portrait de Zola dans Thrse Raquin, qui lui parat compos selon les
catgories de la rhtorique ; Mitterand (1994, p. 15) signale que labondance des figures (de construction,
dlocution, de style et de sens) dans la description balzacienne atteste la dette de Balzac lenseignement
rhtorique, qui constituait, du temps de sa jeunesse et bien au-del le cur des tudes littraires .
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laquelle se trouve un grand nombre de publicits ou de trs courts passages (cf. supra,
p. 336). Est galement apparue une catgorie lettre , auparavant invisible : il y avait avant
1970 des extraits de la Correspondance, mais qui taient l visiblement parce quils
contenaient un discours de Balzac sur son uvre, et non en tant que lettre ; je les ai donc
cods mta .
On peut ainsi mettre une hypothse, que semble confirmer la confrontation entre
lensemble du corpus Balzac et le manuel tmoin : chez Balzac, on va de moins en moins
chercher les scnes, et on va les chercher beaucoup moins que dans les romans du manuel
tmoin. Mais on favorise les portraits et les descriptions : le dcalage entre lensemble du
corpus balzacien et le manuel tmoin est, en ce qui les concerne, flagrant. La prsence de
Balzac dans les manuels est en grande partie due ce type dextraits, ce qui contribue sans
doute forger une image scolaire de Balzac, autour de la fameuse description
balzacienne , dont lun des manuels (Kelle, 1998) fait un titre de chapitre. Il ne sagit pas
de dire que la description nest pas un objet dtude balzacien important : ce qui est en jeu
ici, cest la rduction que fait lcole, en faisant de Balzac un crivain de descriptions et de
portraits avant tout, dans les manuels du moins
1
. Dans lenseignement professionnel, on
trouve ainsi parmi les extraits de Balzac beaucoup plus de descriptions et de portraits que
dans lensemble du corpus
2
(cf. annexe 28 : graphique 3) ; lorsque Balzac nest pas en lui-
mme un objet dtude et de savoir, ce sont donc ces types dextraits que lon privilgie, et
souvent dans des rubriques ou des chapitres assez techniques : Le portrait du
personnage de roman (Bouthier, Charles, Jurga, Planche et Williame, 2000) ; Gros plan
sur des rcits (Boni, 1997) ; Le portrait (Lacan et Vieitez, 2006), ou encore La
description dans le rcit (Delannoy-Poilv, Berlioz-Fayolle, Fabre, Le Guillerm et Sebal,
2000). La prsence de Balzac est ainsi assure, y compris dans lenseignement
professionnel, contrairement ce quon pourrait imaginer : il faut sans doute mettre cela en
relation avec la tendance actuelle dune prsence accrue des textes littraires dans la
discipline franais, tous les niveaux de lcole (cf. supra, p. 334, note 3). Mais cest un
Balzac scolaire, rduit et rducteur.

1. Il faudrait, pour confirmer ou nuancer cette remarque, connatre les extraits privilgis par les enseignants
lorsquils tudient un roman de Balzac en lecture intgrale.
2. Pour cette comparaison, je me suis cantonne la priode moderne , aprs 1970 donc : dans la priode
prcdente, le nombre de manuels professionnels dans mon corpus est trop rduit (2) pour tre significatif.
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2. Scolarisation et objectifs disciplinaires
Lanalyse du corpus fait apparatre que la scolarisation des romans de Balzac (le choix des
uvres, des extraits, mais aussi lancrage de ces extraits et notamment le discours qui les
accompagne) est fortement lie aux diffrents objectifs de lcole, et quelle varie donc
selon les configurations disciplinaires. Ces objectifs ne sont pas exclusifs les uns des autres,
mme si certains sont plus importants certaines priodes ou certains niveaux. Mais ils
dessinent eux tous une sorte de cartographie des usages scolaires et disciplinaires du
roman.
Je montrerai ainsi comment les choix oprs par les manuels sont lis aux finalits morales
de lcole, particulirement actualises dans la discipline franais et sa conception de la
littrature, ainsi qu des finalits plus proprement disciplinaires, comme la mise en place de
la composition franaise dans lenseignement secondaire de la fin du XIX
e
sicle, puis plus
gnralement les pratiques de lecture-criture tout au long du XX
e
sicle, lies aux savoirs
en jeu dans la discipline : savoirs littraires (sur le roman, les personnages, sur Balzac lui-
mme et son uvre, etc.) ; savoirs langagiers/linguistiques et textuels (la description, les
formes de discours, etc.). Je terminerai en montrant comment la rencontre entre ralisme
scolaire et ralisme balzacien a contribu linvention dun genre littraire scolaire, le
roman raliste du XIX
e
sicle .
2.1. Balzac et les finalits morales de la discipline
la fin du XIX
e
sicle, une premire finalit, disciplinaire tout autant que scolaire,
accompagne lentre de Balzac dans les manuels : il sagit de concilier roman et morale, ou
plutt de contribuer lducation morale, voire ldification, des lves, travers les
passages choisis. On sait que les objectifs moraux accompagnent et donnent du sens
lenseignement de la littrature depuis longtemps (cf. par exemple Jey, 1998 ; Houdart-
Mrot, 1998 ou Chervel, 2006)
1
. Or ces objectifs perdurent au moins jusque dans les

1. Cf. par exemple le texte du 5 juin 1953 : Instructions sur la formation morale par lexplication des textes
franais , BOEN n 23, qui donne comme but lenseignement littraire de tirer de ltude des grands
crivains tout le fruit quelle comporte pour la formation de la conscience morale aussi bien que du got [].
En effet, au lieu que la leon de morale faite heure fixe suscite gnralement un rflexe de dfense qui la
rend vaine sans parler de lallure dogmatique qui la rend ennuyeuse latmosphre de beaut morale lie la
beaut littraire o il est normal et ais de situer lenseignement des Lettres, cette suggestion diffuse et comme
invisible qui se fait sentir tout moment dans ltude dun grand texte, dirige par un bon professeur, ont un
pouvoir dautant plus puissant que leur action est plus discrte.
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annes 1970
1
et il faut sans doute voir l lune des raisons du succs dEugnie Grandet,
longtemps plbiscit dans lenseignement secondaire, ainsi que du Pre Goriot, puisque ces
deux romans sont de loin les deux uvres les mieux reprsentes de mon corpus. Mais,
contrairement Eugnie Grandet, Le Pre Goriot ne disparatra pas lorsque les finalits
morales deviendront moins importantes, voire feront presque office de repoussoir. Bien au
contraire : les manuels choisissent alors dautres extraits, dplaant leurs centres dintrt en
mme temps que se dplacent les objectifs de la discipline.
2.1.1. Eugnie Grandet face au Pre Goriot
Ce dplacement apparat en effet assez clairement si lon confronte les deux romans, Le
Pre Goriot et Eugnie Grandet, non plus cette fois dans lensemble du corpus, mais en
comparant leur part respective dans les deux priodes que jai dfinies (avant et aprs 1970).
En effet, limportance quantitative du Pre Goriot sest trs fortement renforce aprs 1970,
au dtriment dEugnie Grandet : avant 1970, lavantage est nettement Eugnie Grandet
(26 % contre 17 %). Dans la priode suivante, Le Pre Goriot passe prs de 24 % des
extraits, tandis quEugnie Grandet sest effondr 5 % (cf. annexe 28 : graphiques 4 et 5).
Le classique balzacien a chang, confirmant ainsi ce qucrit Chervel sur le canon
2

scolaire (2006, p. 459) :
Lhistoire de la littrature classique au collge et au lyce, envisage sur les quatre
derniers sicles, souligne donc la relativit de la notion de canon . Il y a eu un
certain nombre de canons duvres scolaires, pas toujours littraires , qui se sont
succd depuis le XVII
e
sicle. Chacun a livr son successeur une partie plus ou
moins importante de ses uvres, assurant ainsi une continuit qui a contribu
entretenir lillusion de la prennit. Chacune de ces uvres a connu une priode
faste o elle tait rellement utilise dans une grande partie des tablissements
scolaires.
Visiblement, la priode faste dEugnie Grandet est derrire elle. Or les mcanismes qui
ont pu prsider sa gloire puis sa chute sont chercher, me semble-t-il, du ct des
finalits morales de lcole, et notamment des classes de collge et de primaire suprieur :

1. Houdart-Mrot signale un texte de 1981 manant de lInspection Gnrale, intitul Enseignement et valeurs
morales, combat contre les ombres, qui entrine lexclusion de la morale en dehors de lenseignement, et dont
elle cite (p. 171) un passage sans concession : Pour les esprits les plus exigeants, la morale ne peut devenir
objet denseignement sans se dtruire elle-mme. Enseigner une morale est immoralit pure, puisque cest
substituer la parole du matre cette libert que lcole a pour mission dinstituer. Reste sinterroger sur la
porte de ce texte, les rapports de linspection gnrale ntant pas ncessairement une lecture de salle des
professeurs.
2. Daniel Milo (1986, p. 517) avait dj soulign lemploi largement mtaphorique du terme canon,
rappelant combien le canon scolaire tait ouvert, la diffrence justement des canons religieux
hermtiquement ferms.
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cest parce quon pouvait trouver dans Eugnie Grandet des passages moralisateurs propres
duquer les jeunes esprits quon est all chercher ce roman dans luvre de Balzac ; et il a
en quelque sorte disparu de lcole avec elles.
Pourquoi donc Eugnie Grandet ? Des rponses sont lisibles dans les titres des extraits
choisis par les manuels avant 1970 : le roman permet de prsenter des types humains,
la manire des types de la littrature classique, que lenseignement secondaire na eu de
cesse de mettre en avant depuis plusieurs sicles
1
. Grandet est la figure de lavare : 8 titres
sur 33 le prsentent ainsi
2
; sa femme celle de la chrtienne
3
et Nanon celle de la servante
4
.
Les introductions ou les notes des manuels voquent dailleurs rgulirement les types
balzaciens, et font des comparaisons avec La Bruyre
5
, mais surtout avec Molire : Souch
et alii (1939, p. 345) proposent en exercice une tude compare de Grandet et Harpagon,
avec cette piste dtude :
Deux avares qui, tous les deux, ont une ide fixe et ont perdu tout sentiment
humain ; ce sont deux tyrans domestiques (les scnes essentielles, les traits
caractristiques).
Par ailleurs, la comparaison avec Molire dont les manuels scolaires ont fait une cole
des caractres , selon lexpression dAlbanese (1992, p. 187) ainsi que celle avec
Shakespeare, est un des lieux communs des histoires littraires scolaires de la premire
moiti du XX
e
sicle, dj prsente chez Lanson (1897), qui introduit ainsi son extrait
dEugnie Grandet (titr Lavare ) : Tout le roman dEugnie Grandet est lire. Le
pre Grandet soutient la comparaison avec Harpagon (p. 117). On la retrouve tout au long
du XX
e
sicle : Pareil aux crateurs de gnie, un Shakespeare, un Molire , crit

1. Durkheim (1938/1990, p. 311-316) voit dans ce got pour les types une consquence de lenseignement
des auteurs antiques notamment chez les Jsuites, qui prsentaient ainsi leurs lves une version dsincarne
des auteurs latins et grecs, pour les rendre compatibles avec la foi chrtienne : Llve des Jsuites, pour ne
parler que de lui, vivait dans un commerce assidu avec les hommes de lAntiquit ; seulement, il tait dress
ne pas apercevoir en eux ce quils avaient de grec et de romain ; on ne les lui montrait que par les cts o ils
taient simplement des hommes, peine diffrents (sauf pour ce qui concerne la lettre de la foi) de ceux quil
voyait autour de lui. Ctaient les mmes sentiments gnraux qui semblaient animer les uns et les autres et les
mmes ides qui semblaient les conduire. Et ce got pour les types humains est aussi, selon Durkheim, une
des causes du simplisme outr du gnie national , cet esprit mathmatique, qui fait quil y a en nous
comme un penchant naturel dnier toute ralit tout ce qui est trop complexe pour tenir dans les cadres
exigus de notre entendement.
2. Mort de lavare et La fin dun avare (Pellissier et Bauret, 1924 ; Langlois et Mareuil, 1966) ; Mort
de lavare Grandet (Ducros, 1893 et Boitel, 1901) ; La servante de lavare (Calvet, 1935) ; Lavare
Grandet reoit son neveu (Cayrou, 1954) ; Portrait dun avare (Mironneau ,1922) ; et Lavarice du pre
Grandet (Toutey, 1922).
3. La mort dune chrtienne (Cahen, 1907).
4. Servante de province (Cahen, 1907) ; La servante de lavare (Calvet, 1935).
5. Par exemple chez Souch et alii (1939), propos dune scne entre Grandet et son neveu : Le ralisme de
Balzac nest pas comique comme celui dun La Bruyre, il est tragique.
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Doumic (1896/1900, p. 561) ; Balzac est peut-tre, avec Molire, osons dire avec
Shakespeare lui-mme, le plus grand crateur dmes , renchrit Des Granges
(1910/1942, p. 947) ; Balzac retrouve le secret de Molire , continuent Lagarde et
Michard (1955/1969, p. 307) ; quant Calvet (1948, p. 727), il nhsite pas affirmer que
Balzac est un gnie de la famille de Michel-Ange, de Shakespeare, de Gthe, de
Molire. Cette comparaison entre Molire et Balzac est encore longuement dveloppe
lors dune analyse des romans de Balzac dans un manuel de prparation la dissertation
(Clouard, 1961, p. 615)
1
.
Le personnage dEugnie est lui aussi un type , celui de la fille obissante et
respectueuse, ou bien de la jeune femme forte et vertueuse. En 1966, Langlois et Mareuil
crivent ainsi
2
:
Grandet ne trouvera quun adversaire sa mesure : sa fille. Car Eugnie montrera
quelle a, elle aussi, une volont inflexible. Elle menait, au fond de sa province, une
vie sans joie. Et voici que la venue du cousin de Paris illumine tout : le sentiment
profond, dfinitif, qui la pousse vers le jeune homme va lui donner sa vritable
personnalit. Plus tard, devenue veuve, et la tte de revenus considrables, elle
dcidera de se consacrer la charit, elle vivra comme dans un autre monde. Balzac
lui a donn un visage dange, une grande me. Sous cette enveloppe de douceur, se
cache le cur dune femme forte, comme on en trouve dans la Bible.
On voit bien ce qui sest pass : quand les finalits morales deviennent secondaires, Eugnie
Grandet suit le mouvement.
La carrire scolaire du Pre Goriot a suivi le chemin inverse, puisque sa prsence dans les
manuels sest considrablement renforce, jusqu en faire le classique balzacien. Mais les
mcanismes de scolarisation sont les mmes que pour Eugnie Grandet. Ce sont dabord les
passages les plus difiants qui ont t scolariss, et notamment la mort de Goriot, qui
constitue presque un tiers des extraits de la premire priode (comme je le montre infra,

1. Pierre Barbris, dans une Post-face 2000 : Balzac aujourdhui (p. 601-632) lors de la rdition de son
Monde de Balzac (1973/1999), slve violemment contre cette conception de Balzac, et veut rhabiliter le
romancier des passions, et non des types et des caractres (p. 603) : Balzac romancier des passions : toute
une paresseuse tradition scolaire-universitaire a voulu linscrire la suite des grands spcialistes de la nature
humaine et en particulier dun certain Molire, dscularis par exemple avec ce Misanthrope qui ne serait
que caractrologie alors quil est le texte de linstallation dans la monarchie nouvelle et dans sa socit civile
[]. Mais Freud, [] la crise du structuralisme et du formalisme, notre propre exprience du vertigineux
intrieur et de lirrductible fournissent des armes autrement pertinentes. Les passions donc, le dsir et ses
mises en forme et en texte : il faut revenir l-dessus. Et un coup de Sade nous y aide
2. On notera quils ne passent pas sous silence lhistoire damour entre Eugnie et son cousin, comme certains
manuels plus anciens (cf. infra, p. 356). Il faut dire que le manuel propose une lecture suivie du roman, avec 7
extraits : il est ainsi dans une logique plus proche de celle de la lecture de luvre intgrale, que dans une
logique dextraits isols.
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p. 353). En revanche, dans la deuxime priode, lorsque lcole et notamment le lyce a
renonc une conception purement morale de la littrature, cest en grande partie le
personnage de Vautrin qui a contribu au succs scolaire du roman : pour la priode 1970-
2007, en additionnant le discours de Vautrin (10 occurrences), son portrait (7) et son
arrestation (4), on arrive ainsi 21 extraits (sur 69 au total pour Le Pre Goriot dans cette
priode), cest--dire prs dun tiers de lensemble. En somme, puisque la pension Vauquer
occupe elle aussi un tiers des extraits, Rastignac, Goriot et Mme de Beausant se partagent
le dernier tiers. Cette rpartition est trs diffrente de celle de la priode prcdente, dans
laquelle cest Goriot qui occupait un tiers des extraits (7 sur 22), la pension Vauquer un
autre petit tiers, et Rastignac, Vautrin et Mme de Beausant le dernier tiers. On le voit
apparatre clairement dans le graphique 4 ci-dessous, qui confronte les passages rcurrents
dans les deux priodes
1
:
Graphique 4. Les passages rcurrents dans Le Pre Goriot, avant et aprs 1970

1. Pour garder ma catgorie sa cohrence (les extraits prsents dans deux manuels au moins), jai pour
chaque priode limin les passages qui, bien qutant prsents au moins deux fois dans lensemble du corpus,
ne le sont plus quune fois dans chacune des priodes. Disparat ainsi par exemple dans les deux priodes
Goriot et ses filles , qui ne prsentait quune occurrence pour chaque priode. Mais surtout, certains
passages disparaissent dune priode tout en restant parfois importants dans une autre : on le verra notamment
avec la mort de Grandet, dont on trouve plusieurs occurrences avant 1970, mais aucune ensuite.
nous deux
discours de
Beausant
arrestation de
Vautrin
portrait de
Vautrin
pension Vauquer
mort de Goriot
discours
de Vautrin
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5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Avant 1970
Aprs 1970
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La comparaison entre les deux priodes montre combien les centres dintrt des manuels
pour le roman se sont dplacs, pour faire de Vautrin le vritable hros du roman, la place
du pre Goriot. Les titres choisis par les manuels dans la seconde priode sont vocateurs,
lorsquil sagit de Vautrin : certains reprennent son surnom de Trompe-la-Mort , ou
mettent en avant son ct diabolique , tentateur
1
, accentuant ainsi laspect
romanesque du personnage. Vautrin a mme tendance supplanter Rastignac, mme si ce
dernier fait pourtant une perce remarquable avec la fameuse scne qui clt le roman,
nous deux, Paris ! , et qui napparaissait pas du tout dans la premire priode. Dailleurs,
cest gnralement le couple Rastignac-Vautrin et pas seulement Rastignac qui est
souvent mis en avant pour illustrer la catgorie du roman dapprentissage , qui apparat
dans les manuels, surtout partir des annes 1980
2
. Autrement dit, dans la deuxime
priode, cest plutt autour des effets-personnages
3
et des sous-genres romanesques que
les manuels convoquent les extraits du Pre Goriot.
2.1.2. Les passages rcurrents pour chacune des deux priodes considres
(1880-1969 ; 1970-2007) : des choix trs diffrents
Cet usage de Balzac des fins morales apparat encore plus clairement si lon confronte les
passages rcurrents les plus prsents pour chacune des deux priodes considres, dans
lensemble du corpus (et donc pour tous les romans de Balzac)
4
.
Pour la priode antrieure 1970, qui compte au total 130 extraits, trois passages sont
mieux reprsents que les autres : la mort de Grandet, son portrait, et la description de la
pension Vauquer (respectivement 8, 6 et 6 occurrences) ; ensuite viennent la mort de Goriot
et le portrait du cousin Pons (5 et 3)
5
. Pour la priode postrieure 1970, qui totalise 292

1. Des menottes pour Trompe-la-Mort (Mitterand, 1975) ; Un initiateur diabolique (Rinc, 1980) ; Un
tentateur diabolique (Pags et Rinc, 1995) ; Contrat diabolique entre Vautrin et Rastignac (Mitterand,
1975). Dailleurs, on avait dj la fin de la priode prcdente : Le Tentateur (Lagarde et Michard,
1955/1969), mais la majuscule avait encore un aspect moral qui est nettement gomm ensuite.
2. Un roman dapprentissage dun auteur de langue franaise du XIX
e
sicle est dailleurs au programme
en 1995-1996 (Bulletin Officiel n 12 du 23 mars 1995) pour le sujet III et la liste doral de la nouvelle preuve
de franais (cf. supra, p. 240, note 2).
3. Pour reprendre lexpression de Vincent Jouve (1992).
4. Les graphiques sont en annexe 28 (graphiques 6 et 7).
5. Les choix des manuels de la premire priode ressemblent trs fortement ceux de Lanson dans son dition
des Pages choisies des grands crivains. Balzac, de 1897. Y figurent dj un extrait dEugnie Grandet
mettant en scne Lavare (cest le titre que Lanson donne lextrait), la description de la pension Vauquer,
sous le titre qui sera repris par Des Granges : Pension bourgeoise , ainsi que la mort de Goriot et le portrait
de Pons. Ce rapprochement semble ainsi confirmer limportance de Lanson, qui influence alors fortement les
orientations littraires de lcole. Plus largement, il montre combien la vulgate scolaire balzacienne est trs tt
mise en place.
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extraits, les deux passages les mieux reprsents sont la description de la pension Vauquer
et le dfi de Rastignac (14 et 11) ; viennent ensuite le discours de Vautrin, ainsi quun des
deux passages de lAvant-Propos o Balzac voque Buffon, ou bien explique quil nest que
le secrtaire de la socit (10)
1
; enfin la description de Paris au dbut de La Fille aux
yeux dor (9)
2
.
Ce qui est frappant donc, cest la prminence et la persistance de la description de la
pension Vauquer, que jtudie infra, p. 374. Mais ce qui est tout aussi marquant, cest la
diffrence quant au choix des passages entre les deux priodes.
Si lon sen tient aux passages rcurrents, la premire priode privilgie nettement les
scnes de mort
3
; celle de Grandet, celle de Goriot, auxquelles on peut ajouter la mort de
Mme de Mortsauf
4
, et celle de Mme Grandet
5
, ce qui porte lensemble des scnes de mort
15 extraits sur 53
6
, et qui reprsente donc plus du quart
7
des passages rcurrents (28 %). De
plus, un certain nombre des manuels qui les choisissent ne prsentent presque pas voire
pas du tout dautres extraits balzaciens : Ducros (1893) par exemple ne retient que ce
passage dans tout Balzac. Braunschvig (1921/1955) retient deux extraits : la mort de
Grandet et la mort de Goriot. Quant Boitel (1901) et Cahen (1907), ils choisissent tous les
deux une scne de mort parmi les deux extraits quils retiennent.

1. Jai regroup ensemble ces deux passages, pour mieux faire apparatre leur importance. En effet, ils
apparaissent parfois sparment, et parfois ensemble, selon le dcoupage opr dans lAvant-Propos, et, si lon
tient les distinguer, il faut de ce fait les clater entre trois passages rcurrents, et non pas deux : Buffon ; le
secrtaire ; Buffon et le secrtaire. Cela me semble plus lisible ainsi.
2. Cette priode peut sembler tre caractrise par une plus grande dispersion des extraits, ce qui relativiserait
la comparaison. En ralit, la proportion pour chaque priode des passages rcurrents ainsi que du nombre
dextraits quils reprsentent reste relativement stable, et a mme tendance augmenter, cest--dire que le
corpus se resserre, au lieu de se disperser : avant 1970, 17 passages rcurrents (13 %), pour un total de 52
extraits, qui reprsentent donc 40 % de lensemble ; pour la priode aprs 1970, 33 passages rcurrents (11 %)
pour un total de 140 extraits, et donc 48 % de lensemble.
3. Je ne compte pas le passage o Grandet annonce Charles la mort de son pre, prsent dans trois manuels
(Souch et David, 1939 ; Lagarde et Michard, 1960 ; David, Goutet et Longaud, 1963), qui nest pas
proprement parler une scne de mort , mais qui vient confirmer limportance de cette thmatique.
4. Dans Clarac (1960), ainsi que dans Lagarde et Michard (1955/1969). Notons au passage que ces derniers
proposent de ce fait deux scnes de mort chez Balzac, sur 12 extraits, puisquils prsentent galement la mort
de Goriot.
5. Dans Cahen (1907).
6. Si lon calcule sur le nombre total dextraits, on en arrive une proportion de 10 % (15 passages sur 147),
ce qui nest pas ngligeable non plus. Dans la priode suivante, elle est de 2 % au total, si lon ajoute aux
quatre scnes de la mort de Goriot celles de la mort de Raphal et de la mort de Valrie (6 scnes sur 292
extraits).
7. Dautant que peuvent figurer dans les manuels dautres scnes de mort extraites dautres romans : la mort de
Virginie, chez Bernardin de Saint-Pierre, est un grand classique aussi, que lon trouve par exemple dans Boitel
(1901).
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Il est clair que ce nest pas tant Balzac que lon va chercher que ses longues scnes
dagonie. Dailleurs, ces scnes disparaissent presque entirement aprs 1970, lexception
de la mort de Goriot, qui fournit encore 4 passages dans les manuels
1
. Mais les scnes de
mort des poux Grandet sont compltement absentes du corpus de la deuxime priode : on
nen trouve aucune occurrence parmi les 292 extraits.
Dans la deuxime priode, les passages rcurrents sont trs diffrents : derrire la Pension
Vauquer, se trouvent la scne finale du Pre Goriot et le fameux nous deux
maintenant de Rastignac (11), puis le discours de Vautrin au mme Rastignac ainsi que
des extraits de lAvant-Propos (10 chacun), suivis par la description de Paris au dbut de la
Fille aux yeux dor, roman dont le thme scandaleux lhomosexualit fminine suffit
sans doute expliquer son absence totale du corpus balzacien de la priode prcdente
2
.
Descriptions balzaciennes typiques et effet-personnage dj voqu sont visiblement les
deux entres que privilgie le corpus scolaire moderne.
2.1.3. Les scnes de mort dEugnie Grandet : des passages exemplaires
Avant 1970, les scnes de mort sont donc nettement privilgies dans les manuels. Le titre
donn la mort de Mme Grandet dans Cahen (1907), La mort dune chrtienne , fournit
la cl de cette inclination pour les scnes dagonie : il sagit de donner lire des passages
difiants, dont la porte morale vise lducation des lves. Dailleurs, dans ce mme
manuel, une note accompagnant la scne de la mort de Mme Grandet propose galement
une longue citation de la scne de la mort de son mari, Grandet, dont lavarice dit la
note est devenue une vritable folie [et qui] contraste avec celle de sa femme : loin
dtre paisible, cette mort de lavare est terrible, puisquil meurt dans un pouvantable
geste , dit Balzac, pour se saisir dun crucifix tendu par le prtre et quil ne saisira jamais.
Voil qui pouvait faire rflchir les jeunes mes. Si lon donne tant lire les morts des
poux Grandet, cest quelles sont, chacune leur manire, exemplaires : sainte femme,
mort douce ; mchant homme, mort affreuse. Comme celle de sa femme, la fonction

1. Paralllement cela, ldition du Livre de Poche du Pre Goriot de 1972 offre en couverture une gravure de
Goriot sur son lit de mort. En 1984, cette gravure avait laiss la place un tableau reprsentant un personnage
assis, en habit et haut de forme et avec une canne, tenant une lettre la main. En 2007, la couverture est encore
plus allusive, puisquelle reproduit un tableau reprsentant un fauteuil, sur lequel sont poss un haut de forme,
un habit et une canne. Il serait sans doute clairant de suivre ainsi les diffrentes couvertures des ditions
scolaires de Balzac, qui varient galement au gr des adaptations tlvises et cinmatographiques.
2. Cela dit, si les manuels modernes proposent des extraits de ce roman, cest quasi exclusivement (9 extraits
sur 10 en tout) pour cette description initiale de Paris, lexception dans mon corpus de Jordy (2007), qui a
choisi un portrait du hros, le dandy de Marsay. Mais il nest jamais question de lintrigue ni des personnages
fminins, pourtant centraux ici. Le cynisme de Vautrin est visiblement moins choquant que le lesbianisme.
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moralisatrice de la mort de Grandet est indniable, et dailleurs souligne par cette consigne
dans un manuel la suite de lextrait (Avisseau, 1959, p. 332 ; cest lui qui souligne) :
On meurt comme on a vcu , dit-on : le pre Grandet a vcu en avare, il meurt en
avare ; nayant vcu que pour largent, ses derniers signes de vie ne sont que des
signes davarice , les plus rvlateurs de son vice en un pareil moment : lart du
romancier a t de les dtailler, de les faire de plus en plus rvlateurs, jusquau plus
affreux de tous, le dernier.
Ces signes de vie et davarice , relevez-les, gestes et paroles, dans chacun des
trois temps de lagonie du bonhomme.
Lutilisation de la scne des fins morales voire moralisatrices est dautant plus nette que,
pour pouvoir mener bien cet objectif, les manuels sont obligs de faire des coupes dans le
texte
1
coupes quils ne signalent pas ncessairement, ou pas clairement, et cest une des
choses quon leur a souvent reproches, par exemple Kuentz (1972) ou Nataf (1975) ou de
le recadrer par un dcoupage trompeur. Ainsi, si lon va lire chez Balzac la version
princeps
2
de la mort de Grandet, elle est loin dtre aussi univoque que dans les manuels : la
dernire phrase de Grandet Aie bien soin de tout ! Tu me rendras compte de a l-bas est
accompagne dun commentaire ambigu du narrateur balzacien (p. 224) :
Tu me rendras compte de a l-bas , dit-il en prouvant par cette dernire
parole que le christianisme doit tre la religion des avares.
Or cette phrase ne figure dans aucun des extraits des manuels de mon corpus, qui coupent
juste aprs dit-il voire aprs l-bas . Que ce soit parce que lallusion directe au
christianisme blesse la stricte lacit de lcole, ou que cette phrase apparaisse au contraire
comme pouvant blesser la susceptibilit religieuse, le rsultat est le mme : les manuels
proposent une variante scolaire, pour des finalits proprement scolaires.
De plus, les manuels oprent un autre type dadaptation, puisquils font passer entirement
la trappe lhistoire damour entre Eugnie Grandet et son cousin Charles. Or le rcit des
derniers jours de Grandet permet visiblement Balzac dclairer le personnage dEugnie,
vritable hrone du roman, et sinsre dans le rcit de la vie dEugnie, atteinte au cur par
labsence et le silence de Charles, et dont la profonde mlancolie ntait un secret pour
personne , crit Balzac quelques lignes avant de commencer faire mourir le pre. Cest

1. Anne Raymonde de Beaudrap (1999 ; 2000) a mis en vidence, concernant la scolarisation de Candide de
Voltaire, la grande cohrence des coupes effectues dans diffrentes ditions scolaires entre 1930 et 1970, qui
correspondent la fois des proccupations dordre pratique (allger le texte de ses digressions) et dordre
moral, mais assez peu finalement des soucis dordre esthtique.
2. Jemprunte le terme Rene Balibar (1985, p. 324), qui, corollairement, propose de dcrire le travail
effectu sur les textes par les manuels scolaires de lcole primaire comme produisant des variantes scolaires
des textes, labores pour des finalits proprement scolaires.
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lamour et pas seulement lamour du pre qui guide les actes et les
penses dEugnie (p. 222 ; cest moi qui souligne) :
Puis, vers la fin de cette anne, le bonhomme fut enfin, lge de quatre-vingt-deux
ans, pris par une paralysie qui fit de rapides progrs. Grandet fut condamn par
monsieur Bergerin. En pensant quelle allait se trouver seule dans le monde, Eugnie
se tint, pour ainsi dire, plus prs de son pre, et serra plus fortement ce dernier
anneau daffection. Dans sa pense, comme dans celles de toutes les femmes
aimantes, lamour tait le monde entier, et Charles ntait pas l. Elle fut sublime
de soins et dattentions pour son vieux pre, dont les facults commenaient
baisser, mais dont lavarice se soutenait instinctivement. Aussi la mort de cet
homme ne contrasta-t-elle point avec sa vie. Ds le matin, il se faisait rouler entre la
chemine de sa chambre et la porte de son cabinet, sans doute pleine dor.
La phrase que je souligne en italique ne figure dans aucun des extraits. Soit elle a t
purement et simplement supprime (par exemple dans Boitel, 1901 et Ducros, 1893), ce qui
fait que seule subsiste alors labngation dEugnie envers son pre, et que lhistoire
damour est compltement passe sous silence. Soit les manuels choisissent de faire
commencer le passage plus loin, la dernire phrase cite ci-dessus, voire lavant-
dernire, qui centre encore davantage le rcit sur Grandet, en mettant comme en valeur la
dimension difiante du passage. Cette mise en valeur confine mme la mise en exergue
dans Braunschvig (1921/1955, p. 602), qui isole, en la modifiant dailleurs au passage, la
phrase du reste du texte, dans un paragraphe dtach en tte de lextrait : La mort de
cet homme ne contrasta point avec sa vie .
Dans tous les cas, le dcoupage choisi ainsi que les coupes effectues modifient
sensiblement la porte de ce passage, puisquEugnie nest plus une jeune femme
amoureuse dont lamour est un ressort essentiel, mais simplement une fille soumise ce
quelle est aussi, et aimante ce quelle est peut-tre. De la mme faon, Cahen (1907) fait
passer la trappe lhistoire damour entre Eugnie et son cousin, dans une note qui veut
expliquer comment Mme Grandet est tombe malade : on se souvient que chez Balzac,
Eugnie, par amour, donne son or son cousin ; quand son pre dcouvre quelle na plus
son or, il lui fait une scne terrible, la consigne pendant des mois, en lenfermant dans sa
chambre au pain et leau, au point que sa femme en mourra. Voici la version, trs
dulcore, de Cahen :
Eugnie Grandet, fille de M. et Mme Grandet, avait fait prsent un parent
malheureux dune assez forte somme que son pre lui avait donne peu peu ; celui-
ci, en lapprenant, tait entr dans une violente colre et avait ordonn sa fille de
ne plus reparatre devant lui. Cest la suite de cette terrible scne que Mme
Grandet tait tombe malade.
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Cest l aussi une vritable variante du roman que propose le manuel, loin des rves
amoureux dEugnie et des cruauts de son pre. Pour que la scne de mort reste difiante
(et lhistoire conforme la morale), il faut la dcontextualiser, la dsancrer , pour
reprendre lexpression de Halt et Petitjean (1974)
1
quitte trahir le roman. Il est clair que
le roman sert ici les finalits de lcole
2
.
Les scnes de mort extraites des romans de Balzac et introduites dans les classes dans la
premire moiti du XX
e
sicle ont donc avant tout une vise morale : ce sont des pages
difiantes. Elles permettent sans doute dclairer les mcanismes qui ont pu contribuer
lentre dextraits de romans dans les manuels et dans les classes. En quelque sorte, on tait
l en terrain connu, tant les pages voquant la mort sont un topos de la littrature antique et
classique. Il nest qu consulter les sections Narrations des deux tomes (prose et posie) de
Nol et Delaplace (1804/1805) pour se convaincre que les scnes romanesques sont venues
ici tout naturellement prendre la place ou se placer ct dautres scnes similaires : le
volume Posie ouvre sa section Narrations sur la Mort dHippolyte de Racine,
laquelle viennent sajouter la Mort de Vatel de Berchoux, la Mort de Coligny de
Voltaire et la Mort dAnne de Boulen de Chnier, sans oublier le terrible rcit du
Dernier combat de Mithridate contre les Romains de Racine ; quant au volume Prose, il
nest pas en reste et ouvre lui aussi sa section Narrations sur trois versions successives de la
Mort de Turenne (par Mascaron, Flchier et Madame de Svign), auxquelles viennent
sajouter la Mort de Bocchoris dans un combat contre ses sujets rvolts et la Mort du
fils dIdomne de Fnelon, la Mort dpaminondas , la Mort de Timophans et la
Mort de Socrate de Barthlmy, la Mort de Vatel de Madame de Svign, sans
compter les Funrailles dHippias de Fnelon.
Certes, ces morts sont gnralement bien plus exemplaires que celles de Balzac (que celles
de Goriot et de Grandet, en tout cas) parce que les personnages sont souvent eux-mmes
exemplaires ce que ne sont pas les personnages de Balzac, sauf rares exceptions comme
Mme Grandet. Mais elles appartiennent toutes la mme tradition scolaire, celle des rcits
de mort, historiques ou mythologiques, scnes topiques dans les recueils de Narrationes
en parallle avec les oraisons funbres, trs prsentes dans les recueils de Conciones. Les
auteurs de manuels de la fin du XIX
e
sicle sont alls chercher dans les romans de Balzac ce

1. Cf. aussi Reuter (1990a) et supra, chapitre 1, p. 65, note 3.
2. Ce qui ne veut pas dire que Balzac nait pas lui-mme vis des finalits morales travers ses romans, mais il
est impossible de le rduire cela.
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qui ressemblait aux textes dj prsents lcole, et que les auteurs du dbut du sicle
avaient trouv chez les classiques de lpoque. Ils ont ainsi inscrit les romans de Balzac
dans une tradition scolaire qui leur donnait sans doute une certaine lgitimit en mme
temps quune certaine forme dancrage.
2.1.4. La scne dagonie du Pre Goriot : volution des finalits scolaires et
disciplinaires
Il serait cependant rducteur de sen tenir l : les finalits de lcole ont chang, le corpus de
ses textes aussi, et lexploitation des extraits de Balzac des fins morales a peu peu
cohabit avec dautres finalits, auxquelles elle a fini par laisser la place. Cela apparat
nettement si lon suit un mme passage diffrentes poques, lorsque les finalits scolaires
et disciplinaires voluent : cest ce que permet lautre scne de mort trs prsente dans mon
corpus, la longue scne dagonie du Pre Goriot. Au contraire de la mort de Grandet, qui
disparat de mon corpus aprs 1966, celle-ci est en effet prsente dans neuf manuels
dpoques trs diffrentes : cinq pour la priode antrieure 1970
1
; quatre pour la priode
postrieure
2
. Outre sa grande amplitude chronologique, ce corpus prsente la remarquable
particularit de compter une bonne partie des grandes anthologies (une absence notable
est celle de Des Granges (1910/1920), qui prfre la description de la pension Vauquer). Je
me propose de ltudier en observant non plus seulement le dcoupage de lextrait, mais
aussi son ancrage dans le manuel (rubrique, chapitre, chapeau et notes, titre, consignes),
notamment pour les manuels modernes, riches en paratextes.
Je ne mattarderai pas en revanche sur les coupes pratiques dans les manuels lintrieur
mme du texte
3
: il est clair l aussi quelles rpondent des impratifs idologiques,
dadoucissement en quelque sorte du texte. Les manuels font des choix, parfois diffrents
mais dans le fond toujours cohrents tant le monologue de Goriot est de toute faon terrible
et violent. Il suffit de confronter la variante scolaire de Braunschvig avec la version
princeps (annexe 29) pour constater cette extrme cohrence des coupes pratiques. Ce sont
tout dabord certains passages violents qui sont supprims, notamment ceux qui relvent du
registre corporel ( Oui, je le vois, pour elles, lhabitude de mouvrir les entrailles a t du

1. Brunetire, 1900b ; Chevaillier et Audiat, 1927c ; Braunschvig, 1921/1955 ; Chassang et Senninger, 1966b
et Lagarde et Michard, 1955/1969.
2. Mitterand, 1986 ; Dcote et Dubosclard, 1988 ; Amon et Bomati, 2000 et Lancrey-Javal, 2004.
3. Avant 1970, seuls Chassang et Senninger laissent la scne intacte ; en revanche, aprs 1970, aucune coupe
nest effectue lintrieur du texte.

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prix tout ce que je faisais. Elles auraient demand me crever les yeux, je leur aurais dit
Crevez-les ! Je suis trop bte. ). Ce sont aussi les allusions lhistoire damour entre
Rastignac et lune des filles de Goriot ( Dites-lui que vous ne laimerez plus si elle ne veut
pas venir. Elle vous aime tant quelle viendra. ) ; en revanche, le passage plus ambigu o
Goriot, appelant Rastignac son fils , le conjure daimer sa fille comme un pre , est
conserv, puisque lamour y est ici familialis, si lon peut dire. Ce sont enfin les phrases
terribles o Goriot sen prend linstitution mme du mariage, et aux gendres qui souillent
les filles ( Le gendre est un sclrat qui gte tout chez une fille, il souille tout. Plus de
mariages ! Cest ce qui nous enlve nos filles, et nous ne les avons plus quand nous
mourons. ) : la connotation sexuelle a visiblement effray les auteurs du manuel.
Cest dans le dcoupage mme du texte que se trouvent les premires diffrences importantes
entre les manuels de la premire et de la seconde priodes. Chez Balzac, lagonie de Goriot est
en effet trs longue, et occupe plus de 25 pages dans une dition de poche. De nombreux
extraits sont donc possibles, mme si lon veut sen tenir la scne la plus terrible, qui voit le
pre Goriot en proie au dlire pendant que Rastignac veille sur lui. Or sur neuf extraits, six
proposent un dcoupage trs semblable, dune assez grande ampleur, qui occupe dans les
anciens manuels, de format plutt rduit, jusqu' six pages (Brunetire, 1900b), et une page et
demie deux pages dans les manuels plus rcents (respectivement Mitterand, 1986 et
Chassang Senninger, 1966), dont le format est beaucoup plus grand
1
.
Ce dcoupage prsente une caractristique intressante, parce quil permet de voir une fois
de plus luvre le souci de donner lire une page exemplaire : dans les cinq manuels les
plus anciens, les extraits se terminent sur la bndiction du pre Goriot, alors mme quils
dbutent des endroits diffrents. Ce qui a t choisi comme point final lextrait nest
pourtant pas du tout le point final de la scne, mais pourrait sembler en tenir lieu tant le
moment est dramatique. Rastignac vient de promettre au vieillard quil verra ses filles, et la
scne se poursuit ainsi (cest moi qui souligne) :

1. Le nouveau format des manuels semble renforcer encore la tendance dj observable depuis le milieu du
XX
e
sicle proposer des extraits qui tiennent sur une page, ou du moins qui peuvent sinscrire soit dans la
page (deux extraits sur une mme page, par exemple), soit dans la double page (un long extrait et un court en
regard, par exemple). Cette utilisation de la double page comme unit du manuel est peut-tre rapprocher de
la mise en vidence par les analystes des genres de la presse crite de structures intermdiaires entre larticle et
le journal, ce que Gilles Lugrin (2001) nomme ensemble rdactionnel , ou hyperstructure : les double
pages des manuels textes, paratextes divers et souvent illustrations fonctionnant comme des
hyperstructures.
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- Vrai ! cria le vieillard gar. Oh ! les voir ! je vais les voir, entendre leur voix. Je
mourrai heureux. Eh bien, oui, je ne demande plus vivre, je ny tenais plus, mes
peines allaient croissant. Mais les voir, toucher leurs robes, ah ! rien que leurs robes,
cest bien peu ; mais que je sente quelque chose delles ! Faites-moi prendre les
cheveux veux
Il tomba la tte sur loreiller comme sil recevait un coup de massue. Ses mains
sagitrent sous la couverture comme pour prendre les cheveux de ses filles.
- Je les bnis, dit-il en faisant un effort, bnis
Il saffaissa tout coup. En ce moment Bianchon entra.
Cette dernire phrase est absente de ces manuels
1
. Il faut dire que lintervention de
Bianchon, alors tudiant en mdecine, ramne la scne des choses plus prosaques : il tte
le pouls du bonhomme, dit quil faut trouver de largent, et va mettre en gage la montre de
Rastignac
2
. Mais lextraction est bien ici dsancrage : en coupant la scne juste au moment
de la bndiction du pre, on transforme cette bndiction en ultime parole
3
, avec une
charge dramatique et pathtique normes, qui nest pas dans Balzac puisque lagonie est
loin dtre termine et ne nous pargnera pas au passage quelques dtails sordides. Quant au
dernier soupir de Goriot, sil est un soupir de joie , dit Balzac, cest en ralit une
illusion, puisque Goriot prend Rastignac et Bianchon pour ses filles, et meurt en leur serrant
la main. On nest pas loin dune forme dironie tragique, qui na plus grand chose voir
avec le pathos de la bndiction.
Pourtant, ce mme dcoupage peut produire des effets de lecture diffrents selon lancrage
de lextrait, et notamment son titre et son paratexte. Chassang et Senninger, qui gardent
quasiment intacts, comme on la vu, les frontires traditionnelles de lextrait, parasitent
totalement sa dimension difiante en lui donnant un titre trs distanci, Le got de la scne
effet , comment en quelque sorte dans lintroduction gnrale sur Balzac qui explique
l laboration dun univers :
Certes quelques hros ou hrones trs purs savent, surtout en province, garder
clatante leur vertu dans un isolement mritoire. Mais la plupart du temps, les

1. Seuls Chassang et Senninger (1966b) choisissent de couper aprs tout coup .
2. Vronique Bui (2001) a montr, dans son tude de la scnographie de la mort des Scnes de la vie prive,
(auxquelles Balzac a rattach Le Pre Goriot) le rle des accessoires (argent, bague, mdaillon, etc.) pour crer
des effets spectaculaires (p. 338) : Dans ce roman plus quailleurs, largent est le rappel du drame qui vient
de se jouer et sa prsence ne semble souligne que pour mieux mettre en valeur sa nouvelle absence :
peine a-t-il t dpos sur la table quil est immdiatement repris, rejouant, soudain, en acclr, la tragdie de
la ruine du pre abandonn.
3. Le choix de Mitterand (1986) est cet gard intressant, puisquil rompt visiblement dlibrment avec
cette tradition : les frontires de lextrait sont globalement les mmes, mais il se termine juste avant la
bndiction, sur les mains de Goriot qui sagitent comme pour saisir les cheveux de ses filles. Ce dcoupage
donne lire le passage autrement, en laissant une impression dinachev, de suspension : Goriot est mourant,
mais pas encore mort. Et surtout, la suppression de la bndiction finale produit un effet nettement moins
difiant.
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principaux personnages de Balzac sont ravags par une passion fondamentale qui
tourne lide fixe, absorbe en eux progressivement toute lnergie vitale et se
dchane en de violentes scnes effet : bref, la substance unique quest
lnergie peut se sublimer en Pense et en Vertu ou se dgrader en Matire suivant
lusage que nous en faisons.
On voit comment le mme extrait peut servir ici des finalits bien diffrentes, puisquil
sagit plus nettement chez Chassang Senninger de viser des savoirs savants sur Balzac
ct ou en plus des objectifs moraux.
Cela dit, le fait quils sinscrivent dans un dcoupage scolaire dj traditionnel nest pas
sans poser question : faut-il y voir une forme dinertie, les manuels se copiant les uns les
autres dans une longue chane qui finit par former une certaine culture scolaire
1
? Cette
inertie expliquerait aussi par exemple pourquoi un manuel contemporain comme celui de
Lancrey-Javal (2004) reprend un extrait de cet extrait, si je puis dire
2
, dans un exercice sur
les personnages et les registres
3
. Est-ce au contraire une volont dlibre de jouer de cette
culture scolaire pour viser dautres objectifs, toute nouveaut scolaire simposant plus
facilement lorsquelle vient sinscrire dans ce qui est dj ? Auquel cas, ce serait dune
certaine manire pour rassurer les enseignants quun manuel comme Lancrey-Javal reprend
ce passage qui permet de travailler de nouveaux objets (les registres, apparus dans le
programme de 2000) sur des textes classiques. On le voit, il nest pas simple de trancher, et
sans doute les deux positions coexistent-elles et se superposent-elles plus souvent quelles
sexcluent. En tout cas, il me semble que cette ambivalence apparat constamment ds lors
quon tudie de prs les savoirs scolaires.
2.2. Extraits de Balzac et composition franaise : 1880-1925
Lorsque Balzac, dans les annes 1890, fait son entre, mme timide, dans les manuels
scolaires, il le fait dans cette priode de profonde mutation de lenseignement du franais o
lon invente deux exercices majeurs du cours de franais pendant tout le XX
e
sicle : la
composition franaise et lexplication de textes. Je ne mattarderai pas sur ce sujet, dj bien
explor (notamment dans Jey, 1998). Je voudrais simplement montrer comment la mise en

1. Sur cette notion de culture scolaire , sur laquelle je reviens en conclusion gnrale, voir notamment
Chervel (1998) et plus rcemment Jacquet-Francillon et Kambouchner (2005).
2. Le manuel ne retient en effet quune petite partie de la scne.
3. Exercice intitul : Portraits indirects, registres .
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place dune pdagogie de la composition franaise claire les choix oprs alors dans les
romans de Balzac par les manuels
1
.
2.2.1. Un trait de composition : Vincent (1896/1916)
Que disent les traits de composition destination des lves ? Je mappuierai sur lun
dentre eux, celui de Vincent (1896/1916), Thorie de la composition littraire, qui fait
justement des rfrences Balzac quand il sagit pour lui de donner des exemples, et qui me
semble par ailleurs assez reprsentatif du discours scolaire sur lart de la composition (cf.
ce sujet notamment Chervel, 1987 ainsi que Petitjean, 1995 et 1999).
Vincent consacre tout dabord plusieurs pages des conseils gnraux. Avant tout,
explique-t-il (p. 288), il faut apprendre aux lves observer, et viter de donner aux
dbutants des sujets gnraux et vagues, qui dpassent ou la porte de leur esprit :
description de lhiver, du printemps ; ou leur exprience personnelle : rcit dune bataille,
dun naufrage :
Que lon choisisse donc les sujets dans la vie de tous les jours. [] On demandera
aux enfants de la campagne de dcrire une foire, les vendanges, la procession des
Rogations ; aux petits citadins, une gare, une revue ; aux uns et aux autres, la
crmonie dune premire communion, des scnes de la vie de collge.
Scnes de vendanges (dans Mironneau, 1922) ou scnes de la vie au collge de Vendme
(dans Martin et Borrot, 1963), par exemple, les manuels de la premire priode empruntent
ainsi Balzac des passages quon ne retrouve gure ensuite.
Lobservation doit reposer sur des dtails concrets : il faut, poursuit Vincent, examiner et
noter les traits caractristiques propres chaque objet et atteindre, travers lobservation
matrielle et extrieure, lobservation de lme, morale et intrieure (p. 290) :
Les faits matriels sont, en effet, symboliques et significatifs de la vie intrieure.
Ainsi, avant de nous raconter la vie du pre Grandet, type si original de lavarice,
mme aprs lHarpagon de Molire, Balzac dcrit du personnage la physionomie
extrieure, dj rvlatrice de sa physionomie morale.
La troisime tape est ce que Vincent appelle l idalisation (p. 291-292), qui consiste
laguer les dtails insignifiants pour coordonner tous ceux, au contraire, qui servent
mettre en lumire la pense dominante du sujet , notamment par les mtaphores. Il termine

1. Albanese (1992, p. 190), montrant que les exercices scolaires autour de Molire (au moins jusqu la
premire guerre mondiale) ont avant tout une vise dducation morale, signale qu il existe des constantes
[] frappantes dans le choix des sujets de composition comme dans le choix des morceaux danthologie .
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enfin ses conseils gnraux par un loge de la lecture, de prfrence en morceaux choisis,
qui peut complter voire suppler lobservation du rel.
L aussi, on verra ces principes luvre dans les manuels, qui choisissent des portraits de
types balzaciens.
Puis Vincent distingue cinq types de composition : la narration, la description, le portrait, la
dissertation, lexplication ou analyse littraire. Je laisserai de ct tout ce qui concerne la
dissertation et lexplication de textes, pour examiner les types de sujet qui peuvent tre
corrls des extraits de romans, savoir le rcit, la description et le portrait.
La narration est dfinie par rapport au genre dramatique : il y faut donc une forme et une
allure dramatiques, avec exposition, pripties, nud et dnouement, avec personnages et
dcor (p. 302). Les modles cits par Vincent ici sont le plus souvent La Fontaine,
Corneille (le rcit du combat de Rodrigue contre les Maures), Daudet et Chateaubriand. La
description, quant elle, se caractrise dabord par son unit, voire par sa double unit
matrielle et morale . Chateaubriand est nouveau convoqu, ainsi quun auteur
contemporain, Lamy, qui dcrit le bombardement de Strasbourg en 1870. Le portrait enfin
peut tre physique ou moral, et souvent lun et lautre : lextrieur aidant comprendre et
pntrer lme (p. 315). Comme il est une varit de la description , il suit donc peu
prs les mmes rgles : il est bti autour dune unit, qui consiste faire ressortir le trait
caractristique vers lequel tous les autres convergent (p. 316) :
Cet art daccumuler les traits et de les ordonner par rapport une impression
densemble, Balzac en a us et abus. Dans son portrait en pied du pre Grandet, pas
un dtail de la physionomie, de lattitude, du vtement, qui ne tende et ne conspire
marquer la complexion rude et forte de lavare retors et dissimul. travers cette
duret physique, nous entrevoyons dj la duret morale que les actions du
personnage nous manifesteront.
Il convient galement dans le portrait, poursuit Vincent, de retenir seulement ce qui est
caractristique et significatif et ngliger le reste . Cest ce propos quil convoque une fois
encore Balzac :
Balzac a prcisment le tort de ne vouloir rien laisser perdre de ses observations et
de ses notes : il entasse, il surcharge. Mais ce dfaut est amplement rachet par la
sensation de vie intense que nous prouvons en face de ses personnages. On sent que
les originaux ont vcu, que lauteur les a vus, tudis sous toutes leurs faces.
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2.2.2. Les descriptions et les portraits
Si lon croise cette mthodologie de la composition franaise avec les extraits de Balzac
prsents dans les manuels entre 1880 et 1924
1
, le rapprochement me semble clairant : la
mise en place du nouvel exercice a conditionn les choix faits dans les manuels. Je le
montrerai en mappuyant tout dabord sur les descriptions et les portraits.
Dans les 10 manuels
2
qui contiennent au moins un extrait de Balzac, les deux tiers des
extraits (23 au total) proposs sont en effet des descriptions (7) et des portraits (7) : cette
proportion est beaucoup plus importante que dans lensemble du corpus (de 1880 2007),
o portraits et descriptions ne reprsentent quune petite moiti de lensemble des extraits,
comme le fait apparatre clairement le graphique 5 ci-dessous.
Graphique 5. Les types dextraits dans le corpus de manuels. Comparaison entre la
priode 1880-1924 et lensemble du corpus (1880-2007)

1. Je me limite ici aux manuels parus avant 1925, parce que la phase de mise en place de la composition
franaise est alors acheve, et que les instructions de 1925 marquent une nouvelle priode dans lenseignement
du franais et notamment de la littrature (cf. Jey, 1998 et Houdart-Mrot, 1998), qui semble avoir trouv
sa vitesse de croisire , crivent Aron et Viala (2005, p. 66). Il est clair cependant que les tendances
observes ne sarrtent pas en 1925, dautant que les principes de la composition franaise telle quelle est
installe au dbut du XX
e
sicle perdurent au moins jusquaux annes 1970.
2. Sur 12 manuels dpouills pour cette priode, Marcou (1884) et Boucley et Garinot (1912) ne comprennent
aucun extrait de Balzac.
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30%
40%
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60%
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Autre Description et portrait Rcit Scne
1880-1924
1880-2007
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Ce que lon va donc chercher prioritairement dans les romans de Balzac dans cette priode
o lon institue la composition franaise au secondaire, ce sont ces portraits et ces
descriptions, qui peuvent servir de modles. Des Granges (1910/1920), par exemple, ne
choisit dans Balzac que des descriptions et des portraits : un parloir, la pension, les
rgiments de la garde napolonienne, ainsi que Napolon lui-mme, et enfin le portrait de
Gobseck, que Des Granges signale avoir choisi de prfrence Grandet, assez clbre
pour se trouver partout .
Les portraits slectionns sont gnralement ceux de personnages typiques, comme en
attestent souvent les titres des manuels : Servante de province , pour la servante de
Grandet, vieille fille laide compare par Balzac un chien fidle (Cahen, 1907) ; Portrait
dun avare , pour Grandet lui-mme (Mironneau, 1922) ; Gobseck , dont le nom est lui
seul un programme (Des Granges, 1910/1920) ; ou bien Les vtrans de la grande arme
(Wewer, 1924). Ils sont conformes aux prescriptions de Vincent : portrait extrieur et portrait
intrieur se rpondent, et forment une unit qui cherche approcher la vrit du personnage.
Quant aux descriptions, celles qui sont slectionnes pourraient galement servir
dexemples un manuel de composition. Leur dcoupage met en valeur la composition,
lordonnance de la description , chre Vincent, et quil emprunte explicitement aux
peintres (p. 310) :
Un premier plan avec deux ou trois objets qui se dtachent et tirent lil ; puis des
arrire-plans, enfin, les lointains qui sont comme le fond du tableau.
Deux manuels choisissent ainsi dans Le Lys dans la valle le mme paysage de la campagne
tourangelle avec trois moulins, pittoresquement plants dans le dcor (titr chez Boitel,
1901, Un village dans la valle de lIndre et chez Mironneau (1922) , Paysage )
1
:
lextrait souvre sur les trois moulins, qui forment le premier plan, avec la rivire, un vieux
pont, et quelques dtails pittoresques ; le village de Pont-de-Quan est dcrit ensuite, en
arrire-plan ; et lextrait se clt sur lil [qui] se perd sous un ciel chaud et vaporeux
dans les lointains. Ainsi dcoup, lextrait est donc parfaitement conforme
l ordonnance de Vincent. Quant au statut et la fonction de cette description, ils sont
dtourns : dans le roman, il sagit, pour reprendre les catgories dAdam et Petitjean
(1989), dune description expressive, parce quelle est dpositaire du point de vue de Flix,
qui dcouvre ici une partie du paysage o vit la femme dont il est amoureux. Mais le

1. Il est en annexe 30.
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dsancrage opr par lextraction du texte gomme linsertion dans le rcit. La description,
coupe du roman, semble close sur elle-mme : elle commence par Figurez-vous trois
moulins et sachve par Encadrez le tout vous aurez une ide des mille points de
vue de ce beau pays ; or ce vous , charg de sens chez Balzac puisquil correspond la
destinataire du roman
1
, semble ici dsigner un lecteur ordinaire, qui pourrait mme tre
llve, lecteur du manuel. Ainsi dcontextualise, la description acquiert une fonction
mimsique, et semble donner voir un fragment de rel, ce village dans la valle de
lIndre quvoque en titre un des manuels
2
.
Cest dailleurs ce genre de tour de passe-passe qui contribuera sans doute crer cette
fiction du genre roman raliste balzacien , que jtudie infra, p. 378. Mais la question du
ralisme, si elle est lie la composition franaise telle quelle se met en place alors, comme
le montre Marie-Hlne Vourzay (2001, cf. infra, p. 372), ne peut pas, dans le cas de
Balzac, y tre rduite, tant ce dernier apparat comme larchtype du romancier raliste,
tantt inventeur dun nouveau genre romanesque, tantt reprsentant dune nouvelle cole
littraire. Jai donc choisi de la traiter sparment.
2.2.3. Les rcits : vie quotidienne et portraits en action
Il faut auparavant dire encore quelques mots sur les rcits et les scnes : ils composent le
dernier tiers des extraits, dans cette priode 1880-1924. Cinq dentre eux sont des rcits de
mort, et je ne reviendrai pas sur leur dimension difiante (cf. supra, p. 353). Deux autres,
qui mettent en scne Grandet (Brunetire, 1900a ; Toutey, 1922), cherchent stigmatiser
son avarice, et visent galement un objectif moralisateur en mme temps que disciplinaire :
il sagit dune forme de portrait en action, comme le montre le devoir crit propos la suite
de Lavarice du pre Grandet , dans Toutey (1922) :
Devoir crit : faites le portrait du pre Grandet sous forme de rcit, sans dialogue.
On retrouve dans ce portrait un des conseils de Vincent, qui prconisait de faire ressortir le
trait caractristique, notamment travers des actions (cf. supra, p. 363).

1. Le Lys dans la valle se prsente comme un roman pistolaire, dans lequel le long rcit du narrateur est
encadr par deux lettres : la premire, ainsi que le rcit lui-mme (quelle accompagne), est adresse par le
narrateur sa matresse ; la dernire est la rponse de cette dernire.
2. Chez Lagarde et Michard (1955/1969), lambigut est renforce par lillustration : la description de la
valle est accompagne dune photographie pleine page, en mode paysage, reprsentant un Site balzacien :
La valle de lIndre prs de Sach .
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Un autre rcit, dans Mironneau (1922), sans indication duvre, titr Les vendanges en
Touraine
1
, mle description et narration, avec ce mme effet de rel dj soulign dans les
trois moulins, notamment grce la premire phrase Nous arrivmes lpoque des
vendanges, qui sont en Touraine de vritables ftes , qui semble sortie dun crit
autobiographique. Or il sagit l encore dun extrait du Lys dans la valle : le nous est celui
du narrateur, et le passage, loin dtre un documentaire comme le manuel tend le faire
croire, sinscrit dans le rcit par le narrateur de son bonheur cet t-l auprs de Mme de
Mortsauf. La phrase prcdant celle qui ouvre lextrait dans le manuel donne au rcit une
fonction moins mimsique :
Les heures, les journes, les semaines, senfuyaient ainsi pleines de flicits
renaissantes.
2.2.4. Rcit et histoire
Enfin, un dernier rcit emprunte Balzac une scne avec Napolon lui-mme
2
(Marcou,
1905), qui occupe une place particulire dans La Comdie Humaine
3
. Cette scne fait
dailleurs cho dautres textes des manuels de cette priode : un portrait de Napolon dans
Des Granges (1910/1920) et les portraits des vtrans napoloniens, dj voqus chez
Wewer (1924). En quelque sorte, cest le Balzac historien que lon va chercher, dautant
plus facilement bien sr que lhistoire est une composante essentielle de bon nombre de
romans balzaciens.
Il nest pas sr cependant quil faille voir dans ces rcits et portraits historiques un souci de
fidlit lunivers balzacien. Il me semble au contraire quest luvre l encore un des

1. Cf. le conseil de Vincent (1896/1916) sur les rcits de vendanges ou de foire, supra, p. 362.
2. La littrature sest empare trs tt du personnage de Napolon, comme le montre par exemple une
anthologie rcente (Bnardeau, 2004 ; cf. aussi sur le mythe napolonien chez les romanciers du XIX
e
sicle
en gnral et Balzac en particulier les tudes de Descotes, 1967 ou de Barbris, 1970). Le Second Empire, puis
la Troisime Rpublique, ont fait de Napolon un hros national et rpublicain, qui devient une figure
mythique dans la littrature populaire, jusquau XX
e
sicle (cf. Le Rocambole, 2004). Lettres et discours de
Napolon sont dailleurs encore prsents dans certains manuels du dbut du XX
e
sicle, comme par exemple
dans Marcou (1905), dont la notice biographique (p. 479) est trs logieuse pour le gnie universel de
Napolon et pour son langage bref, brusque, coup, color, souvent tout en traits qui frappent, brillent et
restent . Il faut sans doute y voir une conjonction entre lhritage rhtorique (cf. supra, chapitre 1, p. 33 sqq.)
et son got pour les discours, et la fascination que le personnage de Napolon exerce encore cette poque.
Lanson (1908/1996, p. 335-337), dans son Art de la prose fustige en revanche le style de Napolon, faux
art , style Empire : XVIII
e
sicle durci de grco-romain .
3. Pierre Laubriet (1969, p. 286), tudiant la figure de Napolon chez Balzac, voque ainsi, outre laspect
mythique et lgendaire du personnage napolonien, sa valeur allgorique, comme type la fois du gnie
crateur et du gnie politique, plus encore comme manifestation et dmonstration de la vrit de la philosophie
balzacienne et peut-tre la limite comme double prfigurateur du gnie balzacien , sans oublier les
portraits et les peintures dhistoire que Balzac a accrochs en grand nombre aux cimaises de son palais .
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processus de scolarisation du roman, auquel on emprunte ce qui est en continuit avec la
tradition scolaire. En effet, la lgitimit scolaire du roman est dabord passe par lhistoire,
qui ne sest constitue en discipline que tardivement, la fin du XIX
e
sicle : avant cela, son
enseignement relevait des humanits, et donc du professeur de lettres, et lhistoire tait
considre comme un genre littraire part entire. Tout au long du XIX
e
sicle, le rcit
historique reste, parmi les modes de rcits possibles, un de ceux que lcole privilgie
1
. Il
subsiste dailleurs assez longtemps, mme aprs les rformes de 1880, comme en
tmoignent les sujets de baccalaurat tudis par M. Jey (1998, p. 104) : de 1881 1913,
prs dun quart des sujets donns sont historiques
2
. Assez naturellement, cest donc dans les
genres historiques que les traits de littrature ont class le roman, quand il y apparaissait
(cf. par exemple Gruzez, 1857). La dimension historique de certains romans a sans doute
pu ainsi contribuer lentre du roman dans lcole.
2.3. Pratiques de lecture-criture : usage scriptural et usage
lectoral
Les liens entre les extraits de Balzac et les pratiques dcriture ne peuvent cependant pas se
cantonner la priode qui a vu la mise en place de la composition franaise, et il faut
examiner plus largement les usages scolaires de Balzac en fonction des pratiques
disciplinaires dcriture et de lecture.
2.3.1. Types dextraits et usage scolaire
Nous avons vu en effet (supra, p. 342) que les deux types dextraits les plus prsents dans le
corpus taient les descriptions et les scnes. Or du point de vue de lusage scolaire des
romans de Balzac, cette prpondrance est trs intressante, parce que ces deux types
correspondent assez bien deux grands usages scolaires du roman, que je nommerai
scriptural et lectoral. Lusage scriptural conduit extraire des romans les genres
rhtoriques traditionnels des pratiques scolaires dcriture que sont les descriptions et les

1. Jean-Franois Massol (2004, p. 75 sq.), qui analyse un rapport dinspection de 1905 portant sur un corrig
de composition franaise sujet historique, montre ainsi comment lenseignant, inspect dans une classe de
troisime du prestigieux lyce Condorcet, sinscrit dans la tradition du genre historique tout en ladaptant aux
nouvelles exigences de la composition franaise.
2. Elle donne au terme historique une acception large (p. 204) : Certains sujets sont historiques [] parce
quils font intervenir (parler ou crire) des personnages historiques.
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portraits
1
: cet usage scriptural est donc lhritier dune configuration ancienne de la
discipline, mais il perdure encore, avec des vises disciplinaires somme toute assez stables.
Lusage lectoral, qui existait avant mme la mise en place de lexplication de textes, est
davantage tourn vers les personnages et la fiction ; il sagit au dpart de donner lire des
passages exemplaires. Il est donc lui aussi hritier de pratiques anciennes, mais ses vises
ont chang : il a longtemps servi des objectifs moraux, autour de scnes difiantes, comme
je lai montr supra (p. 347 sqq.). Lorsque lintrt et le plaisir
2
de la lecture sont
devenus officiellement des objectifs de la classe de franais, en mme temps que la
narratologie ou la grammaire de texte, les vises disciplinaires se sont dplaces, tandis que
lusage des scnes est rest. On a juste prfr la scne dagonie de Goriot la scne finale
du dfi de Rastignac. Mais la scne, bloc isolable , lieu de concentration du sens et
indexable dans notre dictionnaire socio-culturel , pour reprendre ici certaines de ses
caractristiques telles que les nonce Reuter (1994, p. 16-19), demeure, depuis la fin du
XIX
e
sicle, un morceau de choix pour lcole.
Deux types dextraits dominants, pour deux usages diffrents : ces deux correspondances
dessinent des formes dusage privilgies, mais non exclusives les unes des autres. Il faut
plutt les comprendre comme complmentaires le plus souvent
3
, particulirement
aujourdhui que le roman est devenu un objet central de la discipline franais. Les pratiques
scolaires de commentaire et dexplication de textes ont depuis longtemps pris comme objets
les genres rhtoriques scripturaux, dont les descriptions et les portraits, tandis que certaines
pratiques dcriture dans les dernires dcennies ont largi, par exemple aux scnes
4
, le
champ du modle traditionnel de lcriture que dcrit Reuter (1996a, p. 16), qui tait
essentiellement rduit soit un rcit tendant au sommaire, en labsence de scnes
dveloppes, soit une description ou un portrait sans cadre narratif ou pragmatique pour
les tayer et les fonctionnaliser .

1. On peut y ajouter les rcits, les lettres et les discours, qui de ce fait sont la charnire entre ces deux usages
que je distingue.
2. Programmes du collge de 1985.
3. Ce qui nest pas le cas pour la tragdie, par exemple, dont lusage a chang et sest spcialis, dun usage
scriptural un usage lectoral, comme je lai montr supra (chapitre 6, p. 211 sqq.).
4. Le numro de Pratiques dj voqu (1994a) fait par exemple un grand nombre de propositions didactiques
dcriture de scnes : scnes de dispute (R. Carpentier et F. Roelens), scnes de rencontre amoureuse (C.
Cadet), scnes de duel (K. Canvat et J.-L. Dufays), et mme scnes filmiques (I. Laborde-Milaa).
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2.3.2. Types dextraits et consignes dans les manuels rcents
En mme temps, cette correspondance a laiss des traces, et la distinction entre usage
scriptural et usage lectoral semble encore oprante si lon regarde les consignes
1
qui
accompagnent les diffrents types dextraits dans les manuels de collge et dans les manuels
rcents
2
de lyce : aux descriptions et aux portraits sont majoritairement associes des
consignes dcriture dimitation ; aux scnes des consignes de commentaire et danalyse, ou
bien de fabrication
3
, qui prennent le texte comme un prtexte plus que comme un
modle. Je prendrai comme exemple deux manuels, lun de collge (Stissi et alii, 1999) et
lautre de lyce (Aubrit et Labouret, 2004), que jai choisis parce quils font une place
relativement importante Balzac et quils proposent tous les deux des travaux dcriture la
suite des extraits, ce qui nest pas le cas de tous les manuels, particulirement les plus
anciens, qui en restent gnralement des questions dobservation et dinterprtation, y
compris au collge.
Stissi et alii (1999) prsentent trois extraits de Balzac : une scne, un rcit introspectif et une
description. Aubrit et Labouret (2004) proposent quant eux cinq extraits de Balzac : deux
descriptions, un portrait, deux scnes et un extrait de lAvant-Propos. Or le portrait est
accompagn dune criture dinvention dimitation, de mme que le rcit et deux des trois
descriptions (une dans chaque manuel) : seule une des descriptions est donc suivie dune
consigne de commentaire, dans le manuel de lyce. En revanche, lextrait de lAvant-Propos
est suivi dune criture de dissertation et deux des trois scnes sont suivies, soit dune
criture de commentaire, soit dune criture dinvention de type fabrication , qui ne
prend donc pas le texte comme modle dcriture
4
. Quant la troisime scne, dans Aubrit
et Labouret, extraite des Illusions perdues et que le manuel a intitule tes-vous classique
ou romantique ? , elle est suivie de la consigne dcriture dinvention suivante :

1. Je reprends, pour distinguer les consignes dcriture dinvention, la typologie de Cauterman et alii (2004,
p. 40 sq.), qui diffrencie quatre types de tches : la transformation (formelle ou thmatique), limitation ( la
manire de ), la fabrication et le transcodage.
2. Je choisis ici des manuels publis aprs la rforme des programmes de 2000, qui a institutionnalis sous le
nom dcriture dinvention dautres types dcriture que lcriture de commentaire (cf. infra, chapitre 10,
p. 389 sqq.). Avant cette priode, les propositions dcriture autres que mtatextuelles, taient rares dans les
manuels de lyce.
3. Voici la dfinition quen donne Marie-Michle Cauterman (2003, p. 92) : les sujets qui ne convoquent ni
texte-modle ni texte transformer : ce sont les sujets qui proposent dcrire partir de supports non-textuels
(ou de textes qui sont simplement des prtextes), de lanceurs, de thmes, de lexprience personnelle (relle ou
construite). charge pour llve de se construire lui-mme des textes imiter ou transformer .
4. Cf. le sujet propos dans Stissi et alii (1999), propos dune scne extraite des Chouans, accompagne
dune digression sur la Bretagne : Raconte, en donnant des arguments, pourquoi tu aimes (ou tu naimes pas)
vivre dans ta rgion. Dans quel pays ou dans quelle rgion aimerais-tu vivre ? Pourquoi ?
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Vous envisagez de devenir animateur la tlvision. Un animateur expriment
vous reoit et vous demande de choisir votre camp : tes-vous tl-ralit ou tl-
culture ? Imaginez ce dialogue.
On le voit, le lien entre le sujet et son hypotexte est tnu, et surtout ce nest pas tant la scne
qui importe que le dialogue argumentatif, au point sans doute quimiter la scne risquerait
mme de conduire llve une production peu russie
1
.
Scnes et descriptions balzaciennes semblent donc en partie se spcialiser entre ces deux
types dusage scolaire, entre textes lire et textes imiter
2
. Si la frontire est poreuse, elle
dlimite pourtant encore, du moins pour les manuels, lusage des textes et des genres. Il
faudrait une autre tude pour voir ce quil en est dans les pratiques des classes.
2.4. Balzac raliste : du ralisme scolaire au roman raliste
Jai dj montr (supra, p. 361) comment la mise en place de la composition franaise me
semble avoir jou un rle non ngligeable dans la scolarisation de Balzac la fin du XIX
e

sicle. Je voudrais maintenant largir la priode de rfrence, pour examiner comment la
question du ralisme scolaire non pas ici comme mouvement littraire, mais comme
vision pdagogique du monde , pour reprendre lexpression de Daunay et Denizot (2007,
p. 24) a rencontr le ralisme balzacien. Jtudierai dans ce cadre la scolarisation de la
clbre description de la pension Vauquer, qui me semble un des lieux de rencontre entre
ralisme scolaire et ralisme balzacien. Je montrerai enfin comment lcole a invent par et
pour Balzac un genre roman raliste , voire une cole raliste , tous deux en grande
partie fantasmatiques, et feignant le plus souvent dignorer lappartenance de Balzac la
priode romantique.
2.4.1. Ralisme scolaire et ralisme balzacien
Si lon cherche comprendre les usages scolaires de Balzac, on ne peut passer sous silence
la grande question du ralisme balzacien, laquelle on a parfois trop souvent rduit Balzac,
depuis que Zola a fait de lui son matre et son modle (Zola, 1881
3
). De nombreuses tudes

1. Cest une des difficults de lcriture dinvention, dont les objectifs disciplinaires sont souvent masqus,
pour les lves au moins, par laffichage du genre dans lequel inscrire la production : cf. infra, chapitre 10,
p. 389. Cf. aussi Denizot, 2005a.
2. Dailleurs, dans les exemples dcriture dinvention donns par les documents daccompagnement des
classes de seconde et premire (2002, p. 118-119), sur quatre consignes dcriture dinvention dans une
squence sur Le Pre Goriot, deux proposent de rdiger un portrait, la manire de Balzac.
3. Il [est] notre vritable pre , crit-il (p. 73) en conclusion de son chapitre sur Balzac, qui ouvre louvrage.
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universitaires ont t consacres au ralisme de Balzac
1
, mais, comme le montre Isabelle
Tournier dans un texte de prsentation de ldition en ligne de La Comdie Humaine, si lon
relit en contexte les citations de Balzac lorigine de ce classement littraire de Balzac,
[] on peut verser au dossier autant de pices pour, et contre, la thse dun Balzac
raliste : ainsi, conclut-elle :
Tout ceci ne veut pas dire que Balzac ne soit pas raliste, mais il lest plus et
autrement que par lenqute documentaire et la reproduction fidle de la chose vue
ou sue. [] Il parvient crer lillusion du rel, cest--dire faire croire une
ralit du vrai, en le rendant fictionnellement possible.
Or le ralisme est dans lenseignement du franais une notion ambivalente : aprs les
rformes de 1880, le ralisme dsigne, comme le rappelle Marie-Hlne Vourzay (2001,
p. 70), la fois un contenu moderne denseignement , mais surtout une approche
pdagogique de lenseignement en gnral
2
, inspir de Comenius et de lenseignement
allemand, et que lon retrouve par exemple la mme poque dans les leons de chose .
Ce ralisme ne se cantonne pas au primaire
3
, mais devient un modle de prescription pour la
composition franaise qui se met en place dans le secondaire o elle devient obligatoire
tous les niveaux
4
, et qui y incarne dans lenseignement secondaire ce nouveau ralisme :
sous les mots, on trouve les choses (Vourzay, 1998, p. 31) ; et dune certaine manire, le
texte nexiste pas : il est reflet des choses et des tres du monde (id.). Et puisque le
principe de cette nouvelle pdagogie est dobserver les choses, on commencera par
enseigner lart de la description : Vourzay (2001) a ainsi mis en vidence dans le discours
prescripteur de quelques manuels des annes 1900-1960 le modle raliste de lobservation
des choses et des tres, qui passe par les sens, et qui ncessite donc un usage et une tude
systmatiques du vocabulaire sensoriel.

1. On peut relever par exemple 171 rfrences pour le mot-thme ralisme dans la base bibliographique de
balzac-etudes.org, dj voque (cf. supra, p. 330, note 2). Et encore cette recension ne compte-t-elle pas les
tudes sur le ralisme qui consacrent une partie parfois importante Balzac.
2. Le dictionnaire dirig par Ferdinand Buisson (1911) comporte par exemple une entre Realschule .
3. Parmi les nombreux travaux portant sur la rdaction lcole primaire (notamment Chervel, 1987 et
2006 ; Petitjean, 1995 et 1999), Martine Jey (2006) a rcemment montr comment lcriture de fiction y a
longtemps t marginalise, parce quassimile au mensonge et la feinte, et comment elle a t
paradoxalement utilise, au mme titre que la description ou la narration de faits quotidiens ou vcus, pour
discipliner limagination, dans une vise dducation morale et de normalisation.
4. Cest dailleurs cette gnralisation de la composition franaise, explique Vourzay (1998), qui favorise le
ralisme comme mthode pdagogique : puisque les amplifications et autres exercices rhtoriques ne sont plus
de mise, il faut inventer une nouvelle culture de lcrit, qui ne soit pas simple primarisation du secondaire. On
prne de nouvelles mthodes, plus scientifiques : lenseignement nouveau sera donc raliste.
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Ce ralisme pdagogique rencontre un autre ralisme, celui de la littrature et du courant qui
lui est rattach. Vourzay (id., p. 97) montre ainsi comment Maupassant et Flaubert sont mis
contribution alors que Zola, trop trivial, est longtemps cart pour laborer la thorie
de la description scolaire, au prix de quelques censures, mais surtout au prix dune
absorption dans la tradition classique (ibid., p. 102) :
[D]ans lordre scolaire de la littrature, le ralisme devient un humanisme, bien
classique : lexprience individuelle du monde sensible doit tre soumise la raison
universelle ; voire, cette exprience nest quune tape peut-tre sans importance ; ce
qui compte, cest datteindre limmuable ralit.
Cest donc un Balzac raliste que les manuels, et particulirement les manuels dhistoire de
la littrature
1
, montrent pendant toute la premire moiti du XX
e
sicle, et le choix des
extraits est ici en cohrence avec le discours tenu dans les histoires littraires, qui en font le
matre du roman raliste (Doumic, 1896/1900, p. 561). Ce sont en effet les capacits
dobservation du romancier qui sont sans cesse mises en avant. Calvet (1927b), prsentant
les qualits qui en font un puissant romancier , commence par celle de
lobservation (p. 633 ; cest lui qui souligne) :
Il a le don de lobservation : il sait regarder la ralit longuement, patiemment ; il
sait pntrer dans les consciences et ds quil aperoit un tre humain qui passe, il
voit immdiatement les sentiments qui sagitent en lui et il peut construire toute sa
vie morale.
On pourrait ainsi multiplier les citations : les deux principales qualits que les manuels
dhistoire de la littrature reconnaissent Balzac sont sa force de travail
2
et son don de
lobservation, lui qui sait voir, fixer dans sa mmoire et reproduire dans son uvre les
sites, les objets et les hommes (Lagarde et Michard, 1955/1969, p. 304), qui lve les
dtails les plus humbles la dignit de lart (Calvet, 1948, p. 726), et dont les portraits
sont de la photographie anime et colore (Des Granges, 1910/1942, p. 946). Assez peu
finalement lui reconnaissent de limagination : le terme napparat ni chez Calvet, ni chez
Des Granges, ni chez Brunetire (1898). Lanson (1923, p. 304) lui reconnat bien de
limagination, mais cest pour le dplorer :

1. Les recueils de morceaux choisis ont pendant longtemps des notices rduites leur plus simple expression,
voire inexistantes. Ils coexistent avec les manuels dhistoire littraire, dont ils sont complmentaires.
2. Cest aussi un des lieux communs du discours scolaire sur Balzac. On en voit bien la porte morale, mme
si les auteurs insistent souvent sur la dmesure du travail balzacien : Pour sacquitter [de ses dettes] et en
mme temps pour raliser son rve dcrivain, Balzac se condamne un effrayant labeur : il senferme six
semaines ou deux mois, ne voit plus personne, fait du jour la nuit, travaille dix-huit heures de suite, la clart
des bougies, en robe de dominicain. Il se tua littralement de cet excs de travail (Doumic, 1896/1900,
p. 561).
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374
Balzac est dplorablement romanesque : la moiti de son uvre appartient au bas
romantisme, par les invraisemblables ou insipides fictions quil dveloppe
srieusement ou tragiquement. Mlodrame, roman-feuilleton, tous les pires pots sont
trop doux pour caractriser lcurante extravagance que combine lourdement la
fantaisie de Balzac
1
.
Lagarde et Michard en font une qualit majeure de Balzac, mais qui vient dans leur
prsentation aprs un dveloppement sur lobservation. Concernant limagination, ils
prcisent dailleurs (1955/1969, p. 304) :
Souvent dailleurs, limagination est soutenue par la documentation, et les fictions
les plus surprenantes, qui font de Balzac lun des anctres du roman policier, se
fondent parfois sur la ralit.
Seuls Abry et alii (1931, p. 559) voient dans limagination balzacienne quelque chose de
rellement positif, et len crditent avant dvoquer ses qualits dobservation. Quant
Doumic (1896/1900, p. 562), sil reconnat Balzac une imagination de visionnaire ,
cest dans sa faon de faire vivre les personnages ; en ce qui concerne les dtails, il est
beaucoup plus rserv :
Les romans de Balzac sont touffus et dune lecture souvent fatigante. Soucieux de
nous donner des renseignements complets sur le milieu o se passe laction, Balzac
sattarde en des descriptions interminables. Il dcrit la ville, la rue, la maison,
lappartement, le mobilier ; il a des inventaires dhuissier, des notes de tapissier.
Ce sont pourtant ces descriptions, ces inventaires dhuissier, que lcole va privilgier,
malgr toutes ses rticences sur les romans de Balzac, leur romanesque de bas tage, leurs
lourdeurs. Il y fallait donc des motivations puissantes, quil faut sans doute aller chercher
dans le ralisme dont on le crdite et qui rencontre alors le ralisme pdagogique, qui
prne ce que lon reconnat justement Balzac, ce don de gnie, tout fait trange, quest
cette facult dobservation et de notation (Des Granges, 1910/1942, p. 946).
2.4.2. Ralisme scolaire et description balzacienne : la pension Vauquer
Cest dans ce cadre quil faut replacer la scolarisation de la description de la pension
Vauquer, qui, si lon en croit sa place dans mon corpus, est la description balzacienne la
plus clbre lcole. Elle est en effet prsente dans 20 manuels, de 1920 (Des Granges)
2007 (Jordy ; Aubrit et Labouret)
2
.

1. Ce jugement figure encore tel quel dans ldition de 1968, p. 1002.
2. Essentiellement pour des classes de lyce ou de lyce professionnel mais dans la premire priode, elle est
aussi prsente dans deux manuels dcole primaire suprieure et dans un manuel de troisime. Il est clair que
cest une description complexe, et sa place dans les plus grandes des classes nest gure surprenante.
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CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES EXTRAITS
375
Chez Balzac, cest une description de grande ampleur : presque 7 pages dans une dition de
poche si lon ne tient compte que de la description proprement dite de la pension (la maison,
le jardin, les pices) ; plus de 10 si lon considre que la prsentation des personnages
appartiennent la description de la pension. Les manuels font videmment des choix
beaucoup plus resserrs. La moiti fait tenir lextrait sur une page ; seul Des Granges
(1910/1920) va jusqu quatre pages, ce qui est assez important, mme en tenant compte du
format des manuels de lpoque. Ils font surtout des choix assez similaires. Neuf sarrtent
en effet la fin de la description proprement parler, avec la formule de Balzac, rsumant
tout ce quil vient dcrire sur ce lieu : elle va tomber en pourriture . Trois donnent
comme frontire lextrait une autre formule de Balzac, un peu plus loin dans le roman,
liant dcor et personnage, propos de Mme Vauquer : toute sa personne explique la
pension, comme la pension implique sa personne . Dans les deux cas, on retrouve cette
volont de finir sur une formule, que nous avons dj remarque propos des frontires de
lextrait sur la mort de Goriot : dans bon nombre de manuels, le dcoupage de lextrait
procde dune forme de mise en scne thtrale, avec lever et baisser de rideau, ce qui a
tendance dramatiser les passages choisis.
Les introductions des annes 1930-1970 mettent essentiellement en avant la minutie du
ralisme de la description. Le terme revient plusieurs reprises, sous la plume de Des
Granges (1910/1920), qui voque une minutie presque fatigante , dAvisseau (1959), qui
crit que Balzac ne manque jamais dvoquer, minutieusement, le cadre o il [] fait
vivre les personnages, de Chevaillier et Audiat (1963), qui renchrissent ainsi : Balzac
dcrit avec minutie le cadre o voluent ses personnages ; et enfin de Lagarde et Michard
(1955/1969), qui ouvrent leur petite introduction au texte sur ces mots : Balzac dcrit avec
une extrme minutie le quartier, la maison, lintrieur o vivent ses hros . La rcurrence
du terme minutie est frappante
1
, dautant quil a entirement disparu dans les manuels
plus rcents ; ce que lon reconnat alors Balzac, cest la qualit de ses observations, le

1. Pour toutes les citations, cest moi qui souligne. Il est par ailleurs intressant de remarquer que cest le
mme terme quutilise Vincent (1902/1951, p. 278) pour montrer comment le roman moderne est devenu un
genre srieux : Par son ct raliste et limitation fidle, parfois minutieuse, de la vie, il est devenu un
genre srieux et dune grande valeur, tandis que le primitif roman romanesque tait puril . La minutie est
visiblement une qualit raliste majeure. Dj Brunetire (1898, p. 445), sextasiant sur les descriptions de
Balzac, les assimile des inventaires tonnants dexactitude et de minutie .
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376
soin presque maniaque quil met tout inventorier : Lagarde et Michard, sans citer leur
source
1
, prcisent ainsi qu on a pu lui reprocher ces inventaires de commissaire .
Cest donc la fonction rfrentielle
2
de la description qui est ici mise en avant, comme si la
description ntait que mimtique (Adam et Petitjean, 1989). Les relations qui unissent
dcor, personnages et action ne sont pas passes sous silence
3
par les auteurs de manuels,
mais elles sont secondaires. Des Granges parle de liens mystrieux entre dcor et
personnages ; Lagarde et Michard voient dans les descriptions des prparations : toutes
ces vieilleries laides et vulgaires de la pension Vauquer constituent latmosphre des drames
qui vont se nouer . Bref, la description est rduite un cadre dans lequel Balzac fait
vivre ses personnages (Avisseau, 1959), ou bien dans lequel voluent ses personnages
(Chevaillier et Audiat, 1963), et les manuels tombent dans le pige rfrentiel
quvoquent Adam et Petitjean (1989, p. 37), oubliant que le fictif plie le rel aux
ncessits de son fonctionnement (id., p. 47). Dans les manuels de la premire priode, le
ralisme de la description est ainsi mis au service du ralisme scolaire, et rduit un souci
de minutie dans le compte rendu de lobservation.
Il en est tout autrement dans la priode suivante : linguistique, narratologie, nouvelle
critique
4
et sciences du langage sont passes par l
5
, et les introductions mettent davantage
laccent sur ce quAdam et Petitjean (1989, p. 37) nomment la fonction smiosique, fonction
de rgulation du sens, quelle soit focalisante (avec une perspective narrative, un point de
vue qui lorganise) ou indicielle (lorsque la description est dtourne pour reprsenter
indirectement autre chose quelle-mme : id., p. 53). Cette fonction indicielle est exploite

1. Je nai pas retrouv lexpression exacte. Peut-tre le manuel se rfre-t-il librement Doumic (1896/1900,
p. 564) et ses inventaires dhuissier (supra, p. 374).
2. Le Manuel pratique de composition franaise de Beaugrand (1959, p. 64) utilise un court extrait de la
description de la pension Vauquer dans un chapitre intitul Apprenons noter et caractriser les clairages
et les couleurs , avec la consigne suivante : Relevez les formes et les couleurs dans les descriptions
suivantes .
3. Comme le rappellent Adam et Petitjean (1989, p. 54), Balzac les revendique explicitement, notamment dans
sa prface au Pre Goriot : Lanimal a peu de mobilier, il na ni arts ni sciences, tandis que lhomme, par
une loi qui est rechercher, tend reprsenter ses murs, sa pense et sa vie dans tout ce quil approprie ses
besoins.
4. Dans ses tudes sur le romantisme (1970), Jean-Pierre Richard consacre une page la description de la
pension Vauquer (p. 134), dont il fait une lecture toute diffrente de celle des manuels que je viens de citer, en
montrant quelle participe aussi la force balzacienne , cette exigence de teneur nergtique qui
caractrise selon lui les objets et les paysages balzaciens. La ralit de la description est ainsi, selon Richard,
de ralit toute onirique : Cest la joie, frquente chez Balzac, du bric--brac croissant, de lentassement
dobjets et de dtails, de la description interminable (qui nest alors quun dlire dobjectivit). On a
limpression dy assister une sorte de gonflement, voire druption de la matire.
5. Et notamment pour la description, les travaux de Philippe Hamon, qui en renouvellent lapproche (en
particulier 1981).
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377
par exemple par Rinc (1980), qui crit que la salle manger est comme la mtaphore
spatiale de la sinistre et misrable propritaire , voire par Mitterand
1
(1986) lorsquil
voque une longue mise en scne descriptive des lieux . Mais la plupart des manuels
rcents orientent la lecture des lves vers les questions de point de vue, devenues un des
passages obligs
2
de la lecture de textes littraires. Rinc (1980) pose comme question :
Comment qualifiez-vous le regard du narrateur dans ce passage ? ; Mitterand (1986)
propose comme axe de commentaire compos la suite de lextrait La situation
narrative , et demande Qui voit et dcrit la pension ? ; Dcote et Dubosclard (1988)
donnent comme premire consigne : Le point de vue : une prsentation ambigu. Montrer
quelle est faite par un hte habitu aux lieux, mais galement vue de lextrieur par celui
qui dcouvre ; Kelle (1998) demande de montrer que cette description raliste est
nanmoins oriente par le regard fortement subjectif du narrateur [] ; Ngre et Durand
(1991) reproduisent un sujet de baccalaurat professionnel construit autour de cette mme
description et dont la deuxime question est : Comment se marque la prsence du
narrateur dans la phrase [] .
Pas de doute : de minutieuse et raliste, la description de la pension Vauquer est devenue
symbolique
3
et surtout subjective les deux ntant bien sr pas exclusifs lun de lautre.
Elle figure toujours dans les manuels scolaires, mais son usage scolaire a chang, pour
sadapter aux nouveaux savoirs disciplinaires. En mme temps que se modifiait le regard
scolaire sur cette description (et sur la description en gnral), changeait aussi lusage
scolaire de la description balzacienne, devenue objet de lecture et dinterprtation autant que
modle dcriture.

1. Dans son essai sur Lillusion raliste, Mitterand (1994) consacre un chapitre au fantastique des choses
dans une description balzacienne, et montre (p. 25-26) comment une smiotique du systme des objets et une
smantique rhtorique du texte sentrecroisent donc et sintgrent lune lautre. Lune et lautre concourent
crer un tagement des significations et des valeurs .
2. Son omniprsence dans les manuels et les classes va de pair avec une forme de flou conceptuel : relles
confusions entre point de vue, focalisation et voix, comme la montr lisabeth Nonnon (1998) ; flou dans les
principes thoriques des manuels (Paveau, 1992) ; usage souvent mcaniste et rducteur (Paveau et Pcheyran,
1995).
3. Il faut dire que les liens entre la pension et ses habitants, sils sont clairement affichs par Balzac,
notamment en ce qui concerne la propritaire (cf. la phrase qui sert parfois de clture de lextrait, la pension
implique sa personne ), ne sont pas si simples dmler ni expliquer, comme la montr Nicole Mozet
(1972), qui voit mme dans lexemple de la pension Vauquer une sorte de cas-limite, qui prsente le
maximum dcart possible entre une maison et des occupants dont la runion est totalement fortuite (p. 97).
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2.4.3. Le roman raliste : un genre scolaire
Ralisme scolaire et ralisme balzacien ont donc servi de cadre la scolarisation de Balzac,
et lentre des extraits dans les manuels, donnant des romans de Balzac une image souvent
rduite aux descriptions et aux portraits, voire quelques grandes scnes historiques. ces
ralismes vont bientt se superposer un ralisme gnrique, la fois catgorie thmatique et
catgorie de lhistoire littraire scolaire, lorsque lcole institue le ralisme comme catgorie
gnrique et invente un sous-genre littraire roman raliste du XIX
e
sicle dont Balzac
serait, aux cts de Stendhal, un des plus minents reprsentants
1
.
Il ne sagit certes pas de dire que le ralisme ou plutt les ralismes , comme le fait
remarquer Grard Gengembre (1997, p. 4) nexiste pas. Il a bien exist au XIX
e
sicle des
romans dont ceux de Balzac que lon peut qualifier de ralistes. Il a mme exist au
XIX
e
sicle un mouvement raliste : en peinture tout dabord, autour de Courbet, dont
l'Aprs dne Ornans fait scandale au salon de 1849 ; puis en littrature, autour du
romancier Champfleury, qui veut tendre le mouvement la littrature ; autour dune revue
enfin, Le Ralisme, lance par Duranty en 1856
2
(Becker, 1992/1998, p. 58 sqq.). Et il ne
fait pas de doute que le ralisme est une catgorie pertinente en littrature, suffisamment
intressante en tout cas pour que de nombreux travaux existent ce sujet, dAuerbach
(1946/1968) et son clbre essai sur la Mimesis (qui fait remonter la fonction mimtique de
la littrature Homre)
3
Bourdieu (1992) analysant lducation Sentimentale, en passant
par Barthes (1968/1982) et son interrogation sur leffet de rel , ou Riffaterre (1982) et
son illusion rfrentielle , pour ne citer queux. Mais, comme le souligne dj Jakobson
en 1921, il y a en art diffrentes modalits du ralisme quil ne faut pas confondre, selon que

1. Zola a t pendant longtemps un auteur trop vulgaire (Lanson, 1895/1968, p. 1085) pour tre vraiment
scolarisable. Doumic (1896/1900) crit ainsi que lcole naturaliste essaie indment de faire entrer dans la
littrature les procds de la science. Elle gte le ralisme par un parti-pris de trivialit et ne donne que la
caricature du rel. [] mile Zola est le thoricien du naturalisme. Cest un crivain puissant et grossier . Le
concept de roman raliste permettait sans doute, en dsignant une grande partie de la production romanesque
du XIX
e
sicle, de convenir aussi pour les romans de lcole naturaliste, qui lon pouvait dnier ainsi une
existence autonome. Maintenant que Zola et les auteurs naturalistes appartiennent de droit au corpus scolaire,
on distingue soigneusement dans les manuels scolaires ralisme et naturalisme, mais le statut d cole qua
le naturalisme est dautant plus facilement confr, par analogie, au ralisme. Il serait sans doute passionnant
dtudier la visibilit scolaire des mouvements, courants ou coles littraires, en lien avec les choix
disciplinaires des corpus dauteurs et duvres.
2. Bien aprs la mort de Balzac donc, en 1850.
3. Mais qui, comme le fait remarquer Guy Larroux (1995, p. 39), est le principal artisan de la
dmonstration de quelque chose qui demande justement tre dmontr, savoir la relation troite qui se
noue entre le ralisme et le XIX
e
sicle .
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le terme dsigne une cole artistique, un procd, une motivation consquente
1
, un
projet (celui de lauteur), ou bien encore le ralisme peru par le lecteur
2
.
lcole, si le ralisme a tout dabord dsign un rapport particulier de la littrature au rel
(tout la fois donc projet, procd, motivation et effet de lecture), comme cest le cas pour
le ralisme des descriptions de Balzac, il est devenu dans bon nombre de manuels de la
premire moiti du XX
e
sicle un sous-genre du roman, dont il nest pas toujours facile de
dire sil est dfini thmatiquement ou historiquement.
Pour certains auteurs de manuels, le roman raliste est une catgorie thmatique, et se
dfinit par opposition dautres sous-genres du roman, qui coexistent avec lui. Cest
particulirement le cas dans les manuels anciens, et cela correspond sans doute au processus
de lgitimation du roman qui est en uvre alors lcole, ainsi qu la difficult de dfinir
un genre romanesque
3
: ce nest pas tant le roman, encore contest et minor, et difficile
cerner, que lon cherche dfinir, mais des genres romanesques, et les diffrentes catgories
ainsi isoles permettent de caractriser lintrt quil faut en attendre, et de faire un tri dans
le corpus abondant de la littrature romanesque. Dans ce cadre, chaque sous-genre est
reprsent par quelques extraits qui se veulent prototypiques. Doumic (1896/1900), dans son
histoire de la littrature, distingue ainsi pour la premire moiti du XIX
e
sicle le roman
danalyse (avec lAdolphe de Benjamin Constant), le roman historique de Vigny, Hugo ou
Dumas, le roman idaliste de George Sand, et enfin le roman raliste de Stendhal et Balzac.
Cest presque exactement le classement du recueil de Braunschvig (1921/1955), qui
subdivise ainsi son chapitre Le roman :
I. Le roman personnel et le roman danalyse
II. Le roman historique et daventures
III. Le roman de murs contemporaines
1. Le roman idaliste : George Sand
2. Le roman raliste : Balzac

1. Motiver par exemple les descriptions par la prsence dun observateur.
2. Cest Philippe Hamon (1973/1982) qui a ainsi montr (p. 121) que lapproche sociologisante et
relativiste de Jakobson ouvrait la porte une approche typologiste du problme .
3. On peut aussi mettre cela en lien avec la difficult que lon prouve au dbut du XIX
e
sicle dfinir le
roman quvoque Bony (1992, p. 138) : il montre que cette difficult apparat bien dans les catalogues des
libraires du dbut du sicle, dans lesquels voisinent justement romans historiques, romans par lettres, romans
sentimentaux, mmoires, nouvelles, etc. La mme difficult se retrouve lcole, la fin du sicle.
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Les extraits des romans choisis
1
pour chacune de ces subdivisions fonctionnent donc comme
des illustrations, voire comme des citations, prises dans un discours premier/citant qui les
lgitime en mme temps quil les convoque
2
. En effet, puisque Stendhal reprsente ici le
roman danalyse, Braunschvig (1921/1955) va chercher un morceau choisi adquat (la
rencontre entre Mme de Rnal et Julien), et non par exemple la bataille de Waterloo, que
Des Granges (1910/1920) ainsi que Chevaillier et Audiat (1927c) choisissent au contraire
puisque pour eux, Stendhal appartient la catgorie des romanciers ralistes . De la
mme faon, puisque Hugo est pour Braunschvig un reprsentant du roman historique, cest
Notre-Dame-de-Paris qui est convoqu, et pas Les Misrables, cit en revanche par
Chevaillier et Audiat comme exemple de roman social . Quant Balzac, puisquil est
pour Braunschvig le modle du roman raliste, il est donc prsent travers Eugnie Grandet
ou Le Pre Goriot, et pas travers La Peau de Chagrin ni mme Le Lys dans la valle.
Les choix des extraits de Balzac correspondent donc aux catgories gnriques thmatico-
pragmatiques (romans historique , danalyse , social , raliste , etc.) prtablies.
Dailleurs, on les retrouve de faon plus implicite dans les recueils de morceaux choisis
antrieurs 1910, alors que ces catgories napparaissent pas encore explicitement comme

1. Obermann, Adolphe, Le Rouge et le Noir pour la premire catgorie ; Cinq-Mars, Notre-Dame-de- Paris et
Le Comte de Monte-Cristo pour la deuxime, La Mare au diable et La Petite Fadette, puis Eugnie Grandet et
Le Pre Goriot pour la troisime.
2. Pratique de la citation et pratique des extraits semblent sopposer assez nettement : si tous deux sont
emprunts un discours, lextrait tend devenir autonome, lorsque les manuels sont simples compilations de
morceaux choisis, sans notices ni questionnaires (le Nol et Delaplace, par exemple), alors que la citation
sinscrit explicitement dans un autre discours. La plupart des grands traits de rhtorique ou de Belles-
Lettres des XVIII
e
et XIX
e
sicles intgrent au fil du propos des citations, parfois longues, mais qui restent
au service du discours tenu, quelles viennent illustrer et exemplifier. Ces citations agrmentent laridit des
prceptes et des traits, et la tradition scolaire recoupe ainsi la tradition rhtorique, qui fait de la citation un
ornement du discours autant quun argument dautorit. Citations et reformulations jouent dailleurs un rle
identique : il sagit la fois de compiler les auteurs classiques et en mme temps dinscrire le trait dans un
hritage, celui des humanits classiques. Mais les frontires entre la citation et lextrait sont permables. On le
voit bien avec Batteux qui, sil nexclut pas les citations dautorit, cite le plus souvent pour donner des
exemples de ce quil expose. Certaines de ses citations ne sont que de quelques lignes ou vers, mais beaucoup
sont bien plus tendues, voire compltes : un grand nombre de fables, par exemple, sont ainsi cites dans leur
intgralit (Batteux 1802, tome 2). Et surtout, Batteux ne cesse de commenter les passages quil a slectionns,
entrelaant parfois sur plusieurs pages citations et commentaire, et invitant ses lecteurs admirer et goter
les beauts des extraits cits. Les citations sont donc bien incluses dans le discours, mais elles tendent
sautonomiser, en devenant non plus simple illustration du propos, mais centre et texte-source du
commentaire. Autrement dit, cest bien souvent le texte de Batteux qui prolonge la citation, et non la citation
qui prolonge le texte, au point que certaines pages sont de vritables explications linaires de textes. On peut
sans doute voir dans certaines pages de Batteux les anctres des manuels de la premire moiti du XX
e
sicle,
qui prolongent les extraits, non par de longs commentaires, mais par des questionnaires et des notes qui ont le
mme genre de fonction, savoir guider la lecture, montrer comment il faut lire et surtout admirer telle ou telle
page.
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mode de classement
1
. Ce sont elles qui permettent sans doute de comprendre les choix que
font les manuels en matire dextraits romanesques : ils vont, eux aussi, chercher
prioritairement dans les romans ce qui correspond ces catgories prdtermines, des
passages historiques chez Dumas ou Hugo, des passages champtres ou sentimentaux chez
Sand, et des descriptions ou des scnes ralistes chez Balzac. Ainsi Ducros (1893) propose-
t-il pour Vigny lhroque et historique mort de Cinq-Mars , pour Hugo Les cloches du
vieux Paris , pour Sand trois extraits champtres
2
, et pour Balzac La mort de lavare
Grandet . De la mme manire, Cahen (1907) choisit pour Constant la Premire
rencontre avec le monde dAdolphe, pour Balzac le portrait de Nanon et la mort de Mme
Grandet, pour Sand plusieurs extraits difiants et champtres, et pour Hugo Paris vu du
haut des tours de Notre-Dame-de-Paris . chacun sa spcialit, en quelque sorte. Ou
plutt : chacun son genre de roman, le roman raliste ntant quune des formes possibles
du genre romanesque moderne.
Cest lorsque lhistoire littraire devient un des modes dapproche et de classement
essentiels des textes littraires
3
que le roman raliste devient aussi une catgorie gnrique
de lhistoire littraire, et Balzac non seulement un prcurseur du naturalisme, mais aussi un
successeur du romantisme, le XIX
e
sicle tant dcoup en trois grandes priodes
senchanant les unes aux autres : romantisme, ralisme, naturalisme. Or cette priodisation
pose problme, les historiens rcents de la littrature ayant bien montr combien elle tait
arbitraire : en effet, il ne faut pas envisager romantisme et ralisme successivement mais
simultanment (Fischer, 1987 ; Becker, 1992/1998, etc.). Balzac, romancier raliste, est en
mme temps un crivain romantique. Jacques Bony (1992, p. 142) montre bien que si
Balzac est certes le pre du Ralisme , il faut aussi y regarder de plus prs : non
seulement luvre de Balzac contient une part importante dirrationnel toute romantique,
mais lAvant-propos de 1842 nous renseigne sur la dmarche de Balzac , qui cite ct
des savants des crivains mystiques, et pour qui la description de la Socit est aussi
recherche et affirmation dun sens la belle loi du soi pour soi sur laquelle repose lunit de

1. Jusquen 1910, et jusquau manuel de Des Granges, les recueils de morceaux choisis privilgient un
classement chronologique, mais non pas historique (cf. supra, chapitre 4, p. 152).
2. Le Berry , LAutomne et La Marche (qui est, comme le prcise Ducros dans une note, une
Province de lancienne France, [qui] a form le dpartement de la Creuse ).
3. Comme je lai dj signal, la disparition du cours magistral dhistoire littraire dans les programmes de
1902 nempche pas lhistoricisation de lapproche de la littrature dans les manuels scolaires, qui privilgient
partir des annes 1910-1920 un dcoupage historique, la place de lancienne partition prose/vers et du
dcoupage chronologique (cf. supra, chapitre 4, p. 154).
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composition, recherche enfin de solutions aux problmes sociaux dans le domaine
religieux. Cette mme loi justifie lunit de La Comdie humaine, o chaque fragment prend
sens par rapport lensemble, comme, dans la pense illuministe, tout fait est en rapport
avec la marche de lunivers
1
.
Les manuels de la premire moiti du XX
e
sicle sorganisent essentiellement autour des
grandes priodes dhistoire littraire. Or, dans ce genre de priodisation, une bonne
partie des romans de Balzac devrait voisiner avec les grandes uvres romantiques des
annes 1830, dont ils sont contemporains, alors quils sont tous placs le plus souvent la
fin de la priode romantique, comme la charnire de deux poques, suivant ainsi un usage
initi par les grandes histoires de la littrature
2
de la fin du XIX
e
sicle et du dbut du XX
e
.
Faguet (1905, p. 355) place ainsi Balzac dans une troisime poque romantique , celle
qui regroupe une gnration qui se croyait romantique et qui ltait encore, mais qui tait
autre chose sans le savoir, et cet autre chose ntait pas la mme chose chez chacun deux,
ce qui fait quils sont trs varis dj et en quelque sorte trs divergents
3
. Sans surprise, ce
qui caractrise Balzac, cest le mlange de romantisme et de ralisme . Brunetire (1898)
est plus radical : Il tait rserv Honor de Balzac [] daffranchir le roman des
conventions du romantisme . Il fait quant lui appartenir Balzac la deuxime poque ,
celle qui va De la reprsentation des Burgraves la publication de la Lgende des
sicles. 1843-1859 : peu lui importe visiblement quen 1843, Balzac ait dj publi la
majeure partie de son uvre
4
. Dans son histoire linaire de la littrature, il faut bien
distinguer des priodes, des poques, et Balzac est tir vers lpoque raliste. Cest ainsi que
Chevaillier et Audiat (1927c), divisant leur recueil de morceaux choisis du XIX
e
sicle en
trois grandes parties, La priode romantique , La priode raliste et La priode
contemporaine , rangent Stendhal, Balzac et Mrime la fin de la premire partie, dans
un chapitre consacr Trois prcurseurs du ralisme .

1. Bony (1992, p. 142) ; cest lui qui souligne. La citation quil fait est emprunte lavant-propos de La
Comdie humaine.
2. Les histoires de la littrature de Brunetire, Faguet et Lanson ont visiblement jou un rle fondateur pour
une grande partie des manuels du XX
e
sicle, au moins jusquaux annes 1970. Vandrem, critique la Revue
de France, crit dailleurs dans une srie darticles consacrs en 1922 aux manuels littraires, quun de leur
trait commun est leur point de dpart (p. 828) : Car, quoi quils en aient et quelque disposition quils
adoptent, tous les manuels procdent de deux ouvrages-bases, de deux matrices originelles : le Manuel de
Brunetire et lHistoire de la Littrature franaise de Faguet .
3. Id., p. 352. Il prsente tour tour, dans cette troisime poque, Sand, Balzac, Gautier, Flaubert et Louis
Bouilhet.
4. La publication de La Comdie Humaine schelonne entre 1842 et 1848, mais les romans qui la constituent
avaient pour la plupart fait lobjet dune premire publication (voire de plusieurs, pour les uvres pr-publies
en revue).
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Mais ce nest pas seulement en inscrivant Balzac dans cette histoire littraire en grande partie
mythique
1
que les manuels font de lui le reprsentant du roman raliste . Cest aussi en
faisant du romantisme de Balzac la part la moins intressante de son uvre. Lanson (1923),
dont on connat linfluence lcole, fait de Balzac le seul reprsentant dune rubrique taille
sur mesure pour lui, intitule Du romantisme au ralisme , et conclut ainsi une notice
contraste, o les compliments sont presque plus rares que les reproches (p. 307) :
On voit aisment par o Balzac a pu passer pour le pre du ralisme contemporain.
Il a t effrnment romantique : mais comme il manquait de sens artistique, de
gnie potique et de style, les romans et les scnes dinspiration romantique sont
aujourdhui les parties mortes, ayant t toujours les parties manques de son uvre.
Au contraire, il a reprsent en perfection les mes moyennes ou vulgaires, les
murs bourgeoises ou populaires, les choses matrielles et sensibles ; et son
temprament sest trouv admirablement appropri aux sujets o il semble que lart
raliste doive toujours se confiner chez nous. Ainsi, par ses impuissances et par sa
puissance, Balzac oprait dans le roman la sparation du romantisme et du ralisme.
Il reste cependant dans son uvre quelque chose dnorme, une surabondance et une
outrance qui en trahissent lorigine romantique.
La tradition est ainsi fonde : le romantisme finit avec Balzac, et cest ce que Balzac a de
romantique qui est le plus rat dans son uvre
2
.
Par ailleurs, laspect romantique du romancier est gnralement masqu : si les romans de
Victor Hugo apparaissent parfois comme appartenant au romantisme, il nen est quasiment
jamais ainsi pour Balzac. Lagarde et Michard (1955/1969) traitent sparment Sand, Balzac,
Stendhal et Mrime : luvre de Sand, expliquent-ils, est passe par des phases diffrentes,
et la premire priode est celle des romans romanesques et romantiques ; mais pour
Balzac, il nest question que de ralisme. Pour prendre un exemple plus rcent, Rinc (1980)
fait se succder Hugo, ou le romantisme incarn et Balzac, Stendhal :
lpanouissement du roman , opposant justement le double ralisme des deux
romanciers la priode romantique. Et si dans un grand nombre des manuels qui adoptent
une priodisation historique, Balzac est bien class dans la priode romantique (Calvet,
1935 par exemple), cette caractristique napparat quasiment jamais, ou en tout cas sert

1. Halt et Petitjean (1974, p. 58) ont montr propos de Diderot comment le Lagarde et Michard, dans un
article Gnie , confondent diffrentes acceptions (historique et mythique) du terme, ce qui a comme
consquence de rduire lhistoire de la pratique littraire, irrversible, une lutte manichenne entre deux
principes, lutte o lalternance est la rgle : le gnie romantique renverse ici le got classique, le got
romantique sera son tour renvers par le gnie raliste et ainsi de suite. Barthes avait dj voqu
(1971/2002a, p. 956 ; cest lui qui souligne) la structure par couples oppositionnels []. Il y a par exemple
le paradigme archtypique de toute notre littrature, qui est romantisme-classicisme [], parfois peine
compliqu en romantisme-ralisme-symbolisme, pour le XIX
e
sicle .
2. Cela dit, il faut attendre 2001 pour que LAnne Balzacienne 2000 consacre explicitement une livraison au
romantisme, sous le titre Balzac et le romantisme.
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384
rarement de fil directeur pour les extraits choisis, qui mettent en avant le ralisme, et laissent
par exemple longtemps de ct le fantastique balzacien (il faut attendre les annes 1980
pour que les extraits de La Peau de Chagrin se gnralisent dans le corpus de manuels),
voire ses premiers romans populaires : une exception notable et intressante est lextrait de
LHritire de Birague, un roman de jeunesse de Balzac, publi en 1822, dont Chassang et
Senninger (1966b) donnent un extrait. Mais cest dans la premire partie intitule Le
prromantisme , et non dans le chapitre consacr Balzac.
Les manuels de la deuxime priode (1970-2007) sont gnralement plus nuancs, et
prennent acte des liens qui unissent Balzac et le romantisme, soit explicitement, comme par
exemple Mitterand (1986), qui montre que Balzac est la fois romantique et bourgeois
1
,
soit plus implicitement, en mettant notamment en avant certains textes relevant du
fantastique voire de loccultisme, comme Dcote et Dubosclard (1988), par exemple. Il faut
dailleurs souligner que les grandes anthologies des annes 1980-1990 sont souvent diriges
par des universitaires reconnus, linstar de Mitterand, spcialiste du XIX
e
sicle, et qui
dans son Illusion raliste (1994, p. 1) pose dentre lantinomie radicale au cur de la
notion mme de roman raliste . Mais il semble que subsiste une sorte de vulgate
scolaire
2
, pour laquelle les romans de Balzac sont des reprsentants prototypiques du roman
raliste du XIX
e
sicle, aux cts notamment de Flaubert et Zola, et qui dfinit le ralisme
comme un genre romanesque et non comme la catgorie esthtique (Dufour, 1998, p. 7)
quy voient les critiques modernes
3
.

1. La prsentation de Balzac dans ce manuel est assez atypique. Si le romancier fait lobjet dun chapitre
spar, distinct de celui consacr au Romantisme et le roman , le manuel sen explique ainsi (p. 213) :
Isoler Balzac du groupe des romanciers romantiques ne veut videmment pas dire que sa cration
romanesque sest faite contre celle de ses contemporains. On trouverait au contraire dans la vie et dans luvre
de lauteur de La Comdie Humaine bien des traits caractristiques du romantisme de 1830 : exaltation du moi,
dans son gnie et ses dsirs ; dynamisme et fcondit ; ambitions et apptits ; gots de lhistoire et de
lautobiographie, qui oriente lcriture des premiers romans comme Louis Lambert ou Les Chouans ; sens de
la posie et du mystre, qui nourrit dautres uvres comme Le Lys dans la valle ou Une tnbreuse affaire.
Mais en mme temps, Balzac et cest galement le cas pour Stendhal se singularise par une aptitude
dpasser cette communaut de sensibilit et de passion par une volont nouvelle de lucidit et dexplication
dans la reprsentation de la ralit historique et sociale, que, au mme moment, Vigny, Mrime ou Dumas
manquent en faisant le choix de la fiction absolue (romans noirs, historiques ou exotiques).
2. Vulgate qui nest dailleurs jamais questionne dans la thse de El Bebas sur La prsentation du ralisme
dans les manuels dhistoire littraire et dans les recueils de morceaux choisis, soutenue en 1980 : pour son
auteur, Balzac est en effet le vrai matre de lcole raliste (p. 215), et le discours des manuels est
gnralement pris au pied de la lettre, sans que le choix des extraits soit analys ni vraiment thmatis.
3. Le manuel de Pags et Rinc (1996) est plus ambigu. Un chapitre intitul tudier un rcit raliste se
propose ainsi de cerner la notion de ralisme (cest moi qui souligne) : Dans la littrature franaise du
XIX
e
sicle, cest le genre du roman qui a illustr le plus clairement lesthtique raliste []. On situera donc
le ralisme en relation avec un genre dominant : le roman []. Et on lopposera au romantisme qui sest
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2.4.4. Vulgate scolaire et amphitextualit
Lexistence de cette vulgate scolaire est visible travers deux exemples, pris cette fois non
plus dans les manuels, mais dans les listes du baccalaurat des annes 1990, tudies par
Veck, et dans des ouvrages parascolaires.
Veck (1992), dans sa recherche sur les listes doral lEAF, montre comment les enseignants,
pour dlimiter un corpus quils considrent comme reprsentatif des genres, procdent par des
lections et des exclusions qui construisent une version scolaire du genre. Or le roman
scolaire , explique-t-il, est gnralement rduit au roman raliste du XIX
e
sicle, excluant de
ce fait des romanciers comme Hugo, largement prsent par sa posie et son thtre, mais quasi
absent en ce qui concerne ses romans (p. 222 ; cest moi qui souligne) :
Le roman hugolien nentre pas dans la dfinition du genre qui caractrise le savoir
scolaire, ou du moins pas au mme titre que les romans de Balzac par exemple. Le
roman, dans sa dfinition scolaire, est non seulement identifi au roman du XIX
e

sicle, mais encore ce que lon peut appeler, globalement et imparfaitement, en se
servant dune tiquette scolaire justement, le roman raliste.
Dans les listes quil a tudies, ce sont en effet les textes de Balzac, Stendhal, Flaubert et
Zola qui constituent [] lessentiel du corpus des romans lus en classe. [] Ainsi se
dgage une premire dfinition, en quelque sorte extensive, du roman comme objet de
savoir scolaire (id., p. 222) : le genre scolaire roman tant dfini selon Veck par un
double dcoupage, dans lensemble des auteurs puis dans lhistoire du genre, et cest ce
dcoupage qui en quelque sorte transpose le genre
1
; la spcificit didactique des notions
de genres et de sicles dans le savoir enseign rside, poursuit-il, dans la co-dpendance que
ces notions entretiennent (thtre et XVII
e
sicle, roman et XIX
e
sicle). Or, dans ce roman
scolaire, Balzac est associ des romanciers considrs galement comme ralistes , et
non aux autres romanciers romantiques, dailleurs quasiment absents des listes.

dvelopp, au contraire, travers des genres multiples : le thtre, la posie lyrique, ainsi que le roman, avec
un crivain comme Hugo, par exemple . On voit bien lambigut : si le ralisme est affaire desthtique, cest
pourtant lopposition avec ce que le manuel dfinit clairement comme un mouvement littraire qui le construit.
1. Veck analyse en effet ce genre scolaire laide du modle de la transposition didactique hrit de
Chevallard. Il me semble pourtant que cest justement parce que lon ne peut nommer le roman scolaire
autrement que par ltiquette scolaire que lon assiste ici plus une construction qu une transposition :
classer et tiqueter sont des oprations intellectuelles et culturelles, et ltiquette ne prexiste pas
naturellement au classement. Si seule une tiquette scolaire permet de classer un certain nombre duvres,
cest que le dcoupage opr fait sens dans lunivers scolaire, voire ne fait sens que dans lunivers scolaire.
Autrement dit, lcole ne transpose pas ici un savoir savant qui serait le genre du roman raliste du XIX
e

sicle , elle linvente.
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Ce sont en effet les solidarits dans lesquelles sont pris les extraits des romans balzaciens
phnomne que jai dcrit dans le chapitre 6 sous le nom damphitextualit qui leur
donnent un sens
1
, et parfois dailleurs les enferment : associs Flaubert et Zola plus qu
Dumas et Mrime, les romans de Balzac illustrent le genre raliste , parfois jusqu
labsurde. Cest ainsi que, dans un ouvrage de 1992 consacr au commentaire compos
(Anglard, 1992, p. 170 sqq.), la fameuse description
2
au dbut du Lys dans la valle ouvre la
section La description raliste , puis est suivie dun extrait de Flaubert et dun de Zola.
Mais le corrig, entirement rdig et organis autour de la situation de communication
(le point de vue de Flix et la fonction explicative), de lchange des qualits (les
correspondances entre la valle et la femme aime), et enfin de la transfiguration
amoureuse , illustre surtout limpasse laquelle conduit cette catgorisation trop
applicationniste, en concluant sur lchec du ralisme balzacien (p. 178) : la description
balzacienne trahit le projet de tout romancier raliste : elle prouve, lvidence, quil se
rvle impossible de transcrire avec des mots une vision objective de la ralit. [] Cet
extrait trahit une vision idalise du monde et de certains tres privilgis .
La vision de Balzac comme prcurseur du naturalisme offre ainsi un cadre danalyse un peu
rducteur. Cela est sans doute dautant plus apparent que, lorsque de nouvelles finalits
disciplinaires apparaissent, une nouvelle amphitextualit se met en place : actuellement, le
rapprochement entre Balzac et les crivains romantiques contribue rendre visible un autre
Balzac, et introduire dans le corpus scolaire dautres uvres de Balzac
3
. Limage scolaire
de Balzac est ainsi sans doute en train de bouger, notamment sous linfluence des
programmes des annes 2000
4
: un mouvement littraire et culturel y figure au

1. On peut voir ainsi apparatre une configuration un peu diffrente dans les annes 1990, lorsque les textes
officiels prvoient des programmes duvres en classe de premire pour le troisime sujet (la dissertation), et
que cest un roman dapprentissage dun auteur de langue franaise du XIX
e
sicle qui est propos pour
toutes les classes en 1995. Certains romans de Balzac, et notamment bien sr Le Pre Goriot, sont alors mis en
avant, aux cts des romans de Stendhal, de Lducation sentimentale de Flaubert ou de Bel-Ami de
Maupassant (par exemple dans le petit volume de la collection Profil paru pour loccasion en 1995 : Bury,
1995), mais pas avec les romans de Zola. Cette nouvelle configuration gnrique met au centre non plus le
ralisme balzacien (chez Bury, le sujet noccupe que 6 pages sur plus de 150, et tout la fin de louvrage),
mais le personnage, et sinscrit ainsi dans la tendance que jobservais supra, p. 351, qui privilgie en
particulier Vautrin, personnage minemment romanesque.
2. Cette description correspond au passage rcurrent que jai nomm dans mon tude et mes graphiques, la
suite de certains manuels qui prennent cette phrase comme titre de lextrait, elle tait le lys de cette valle .
3. Comme en tmoignent par exemple certains titres proposs actuellement par les diteurs dans des
collections scolaires, qui sont des redcouvertes : Les secrets de la princesse de Cadignan, Sarrazine,
Ferragus, La Maison du-chat-qui-pelote, La Vendetta, etc. Cf. supra, p. 330.
4. Un petit ouvrage parascolaire paru en 2000 et consacr La Cousine Bette (Parmentier, 2000) commence
ainsi par prsenter le romantisme pour situer le contexte de luvre, inscrivant clairement Balzac dans ce
mouvement. La question du ralisme balzacien nintervient qu lextrme fin de louvrage, et dailleurs sous
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387
programme de la classe de seconde, et un bon nombre denseignants choisit le romantisme
(Jordy, 2003, p. 11). Or, les programmes imposant la lecture pour cet objet dtude dau
moins une uvre intgrale, certains romans de Balzac sont tudis dans ce cadre : le site
Weblettres
1
propose dans une synthse intitule le Romantisme : ides de lectures
cursives , une liste douvrages parmi lesquels figurent dix romans de Balzac. Pris dans
dautres rseaux de solidarits amphitextuelles, les extraits de Balzac sont lus autrement, et
dans un ouvrage rcent (Hubert, 2003) consacr au romantisme ( destination des classes de
seconde), la description de la valle du Lys dans la valle devient cette fois une description
emblmatique du romantisme, aux cts dautres auteurs romantiques. Une consigne appelle
interprte[r] les lments lyriques du rcit , un plan de commentaire compos propose
d analyser le cadre naturel , puis de souligner les correspondances entre la femme
aime et le cadre dans laquelle elle vit , pour conclure brivement par une analyse de la
vision du monde qui se dgage de ce regard balzacien
2
. Il est notable que le terme
raliste ny apparat jamais. Il est surtout vident que lanalyse gagne en cohrence, et
permet de dpasser la fausse vidence du rcit raliste
3
.


Conclusion
Le tableau qui vient dtre dress aurait certes besoin dtre affin, voire nuanc, et dautres
lments, comme je lai parfois suggr au fil de ce chapitre, interviennent sans doute dans
la construction de ce corpus scolaire de Balzac : il faudrait peut-tre voquer le rle des
adaptations cinmatographiques, mais aussi les travaux universitaires, qui ne sont pas sans

forme de question : Balzac, un crivain raliste ? , et dbouche sur une rponse trs nuance, montrant que
le ralisme balzacien est surtout symbolique, une illusion de ralit, et se rfrant en particulier lide de
mythologie raliste avance par Barbris (1971).
1. http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=29 [consult le 2 mars 2008].
2. Il est intressant de voir les analogies de cette lecture scolaire avec la lecture quen fait par exemple Grard
Gengembre (1994), dans un petit ouvrage parascolaire consacr au roman, et qui propose une explication de
texte (p. 106 sqq.) de ce passage, dont lintroduction rsume ainsi les orientations : Compos sans
paragraphes, le passage contient une description, lanalyse rtrospective dun tat desprit et des sentiments,
une adresse Natalie, la destinataire du rcit, mais aussi au lecteur, et la clbration des beauts de la
Touraine. Mise en scne dune lointaine apparition, exaltation lyrique et romantique dun paysage fminis,
cette page reprend galement des lments antrieurs quelle redispose dans une gographie initiatique, et
annonce quelques-unes des structures symboliques du livre.
3. Un ouvrage rcent (Dumasy, Massol et Corredor, 2006) prend en quelque sorte le contre-pied de cette
question du rcit raliste en posant une autre question propos de Balzac, Stendhal et Dumas (p. 9) : Y
a-t-il un rcit romantique ? Autrement dit, y a-t-il une faon de raconter commune un certain nombre
dauteurs appartenant une mme poque et reus par la tradition critique comme rattachables une mme
esthtique, dite romantique ? Ou plus exactement : y a-t-il un ensemble de traits suffisamment cohrents,
rcurrents parmi ces auteurs, et propres cette poque de lhistoire et de la littrature, pour confirmer
lhypothse implicite contenue dans lexpression rcit romantique, et pour la qualifier plus prcisment ?
cette question, la rponse des contributeurs louvrage est assez clairement positive.
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influence sur les auteurs de manuels surtout quand les directeurs de collection sont
dminents dix-neuvimistes. Rien ne dit par ailleurs que les extraits choisis par les manuels
concident avec les choix effectus rellement par les enseignants dans les classes. Il me
semble pourtant que ltude du corpus balzacien, tel quil apparat dans les manuels, permet
dapprocher les fonctionnements de la discipline franais et la manire dont elle construit
ses corpus de textes, en relation avec les finalits quelle se donne aux diffrentes poques.
Pour plagier cette fois (cf. aussi supra, p. 214) la formule de Chervel
1
: cest un Balzac
enseignable que fabriquent, toutes les poques, les manuels scolaires, de la mme
manire que sont fabriqus des Racine et des Corneille enseignables, qui puissent servir
diffrentes finalits disciplinaires.

1. Chervel (1988/1998, p. 33) : La fonction de lcole, matres et lves confondus, apparat donc ici sous un
jour particulier. Dans ce processus dlaboration disciplinaire, elle tend fabriquer de lenseignable .
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CHAPITRE 10. LCRITURE DINVENTION AU
LYCE : des pratiques dcriture gnrique
Pour confrer au bouillon une belle couleur dun brun dor, ce qui
est fort agrable lil, faites griller au four deux gros oignons.
dfaut, vous pouvez utiliser du colorant qui se vend en bouteille
chez tous les piciers. Elles ncrivaient pas mal du tout les
femmes dautrefois, celles qui prenaient pour pseudonymes tante
Marie ou tante Nanette, croire que seules les tantes, soucieuses
dconomie et desthtique domestiques, taient aux fourneaux.
Elles dosaient les pices avec sagacit et relevaient leurs recettes
dune discrte coquetterie dcrivain rentr.
Claude Pujade-Renaud (1989), Un si joli petit livre, p. 9-10.
Introduction
Les genres littraires offrent, dans lenseignement secondaire, un cadre commode pour des
pratiques de lecture des textes littraires : explication de textes
1
, commentaire, lecture
intgrale, suivie ou cursive, tous ces exercices font appel la notion de genre, que ce soit en
tant que savoir disciplinaire ou paradisciplinaire. Mais les pratiques dcriture de genres
sont beaucoup plus instables selon les configurations disciplinaires, et sincarnent dans des
pratiques dcriture scolaire complexes, aux frontires parfois mouvantes, dont ltude
exhaustive et systmatique dpasserait largement le cadre de ce chapitre.
Jai donc choisi de me cantonner ici une catgorie rcente dexercices, lcriture
dinvention, en tant quelle est un ensemble de pratiques dcriture articules aux genres
rhtoriques et potiques. Cest donc ce rapport aux genres de lcriture dinvention que

1. Jutilise le terme pour dsigner aussi bien l explication franaise du XIX
e
sicle, que la lecture
mthodique ou la lecture analytique des XX
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et XXI
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sicles.

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CHAPITRE 10. LCRITURE DINVENTION AU LYCE
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janalyserai tout dabord, en interrogeant galement son inscription dans lhistoire de la
discipline et de ses pratiques dcriture. Mais je montrerai galement que lcriture
dinvention appartient, linstar par exemple du rsum et du compte rendu scolaires
tudis par Jean-Paul Berni ces genres dcrits qui nexistent pas hors [de lcole], et
sont des titres divers sa marque de fabrique (Berni, 1997, p. 5).
Avant dentrer dans le vif du sujet, deux petits dtours simposent : un bref rappel des
conditions de linstitutionnalisation de lcriture dinvention, qui ont laiss flottante sa
dfinition pendant plusieurs annes
1
; une prsentation rapide de mon corpus pour ce
chapitre.
Une institutionnalisation progressive
Linstitutionnalisation de lcriture dinvention a t progressive, parce que la mise en place
des programmes et des preuves de lEAF (preuve anticipe de franais) sest faite en
plusieurs pisodes, comme je lai dj signal propos du biographique (cf. supra, p. 260) :
il y a dabord eu trois versions sensiblement diffrentes du programme de seconde, lune en
aot 1999, lautre en aot 2000, suivies dune troisime en juillet 2001
2
; puis deux versions
du programme de premire (un projet de programme publi sur le site du ministre en juin
2000, suivi du texte officiel en juillet 2001) ; il y a eu aussi deux versions des documents
daccompagnement, en 2000 et 2001
3
; quant au texte rgissant les nouvelles preuves du
baccalaurat, il na t publi quen juin 2001, alors que sachevait dj la premire anne
de mise en place des nouveaux programmes en seconde ; des annales zro proposes par le
Ministre de lducation Nationale ont suivi, dans le courant du dernier trimestre 2001,
cest--dire quelques mois seulement avant la premire session des nouvelles preuves, en
juin 2002
4
. Enfin, une rforme du programme de premire pour la rentre 2007 a t
loccasion de nouveaux textes officiels
5
.

1. Cf. par exemple lanalyse de Reuter (2005), qui fait remarquer (p. 8) que fort curieusement, il nexiste pas
de vritable dfinition explicite de lcriture dinvention dans les I.O. mais que lon peut reprer une
volution des dsignations, la fois selon les strates temporelles des I.O. successives et selon les classes, ce
qui est sans doute loin dtre innocent .
2. Ce mme programme de 2001 a t republi en novembre 2002, sans modification.
3. Sans compter un document intitul Elments de document d'accompagnement du programme de
seconde/Statut volutif/Octobre 1999 qui reprenait diffrentes interventions de membres du GTD (groupe de
travail) lors dune runion qui inaugurait le Plan national de Formation au Lyce Jeanson-de-Sailly Paris les
27 et 28 octobre 1999, et qui a t en partie publi dans un numro spcial de lcole des Lettres (1999).
4. Sans compter que loral de lEAF a t rform en janvier 2003 (Bulletin Officiel n 3 du 16 janvier 2003).
5. Le programme est paru en 2006 ; les documents daccompagnement en 2007.
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Ce calendrier a eu comme consquence une certaine indcision quant la dfinition de
lcriture dinvention pendant les deux ou trois premires annes de la rforme, dautant que
les diteurs ont gnralement sorti diffrents manuels en ordre dispers pendant plusieurs
annes : il y a eu une premire srie de manuels (essentiellement pour la classe de seconde)
la rentre 2000, puis une deuxime srie la rentre 2001 (essentiellement pour la classe
de premire), avant que de nouvelles ditions ou des refontes plus ou moins compltes
napparaissent assez rapidement, en 2003 et 2004, puis en 2007. Entre-temps, les sessions
de lEAF qui ont suivi la mise en place des programmes ont apport des lments nouveaux
pour mieux circonscrire lexercice, prcisant ou au contraire brouillant les contours de ce
nouvel objet de la classe de franais.
Prsentation du corpus
Pour tenir compte des flottements et rajustements dans sa dfinition, je me propose
dtudier le rapport aux genres de lcriture dinvention travers un corpus qui comprend
la fois des textes institutionnels (les diffrentes versions des programmes et de leurs
accompagnements entre 1999 et 2006), des sujets officiels (ceux des annales zro
publies par le Ministre de lducation Nationale en 2001 ; ceux proposs lEAF de juin
2002 juin 2005
1
), des sujets de manuels (jai dpouill notamment deux ditions dun
manuel de textes destin aux classes de seconde
2
) et enfin un ensemble de 75 copies de
baccalaurat.
Ce corpus prsente deux caractristiques importantes. Tout dabord, il tient compte de
lvolution de la dfinition de lcriture dinvention, en suivant les mmes sources,
institutionnelles ou non, sur plusieurs annes : les accompagnements des programmes, les
sujets pour lEAF proposs institutionnellement et les consignes dcriture dinvention dun
manuel de seconde. Ensuite, il comporte la fois des sujets prvus pour lEAF, des fins
exclusives dvaluation, et des sujets prvus pour le travail en classe des lves de seconde
(dans les manuels de Sabbah), dont on peut supposer quils sont conus galement des fins

1. France mtropolitaine, DOM-TOM ou centres trangers. Ils sont en annexe 31.
2. Sabbah (2000 et 2004). Dans la version 2000 du manuel dHlne Sabbah, les sujets dcriture dinvention
et les sujets de dissertation ne sont pas encore dsigns comme tels, et apparaissent conjointement dans une
rubrique plus large criture. Dans la version 2004 en revanche, des intituls distinguent les diffrents
exercices : criture dinvention, commentaire, dissertation, mais aussi bilan de lecture, lecture de limage,
expos, etc. Jeffectue ma comparaison partir des textes qui se retrouvent dune dition lautre : mme si le
manuel a t assez largement modifi (des textes ont disparu et dautres sont apparus, et le dcoupage en
parties et chapitres nest plus le mme), un certain nombre de textes restent les mmes, accompagns de
consignes semblables ou trs voisines, qui permettent ainsi de confronter les conceptions de lcriture
dinvention prsentes dans chacune des versions.
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dapprentissage. En ce qui concerne les manuels, jai choisi des ouvrages qui me semblent
la fois varis et assez reprsentatifs
1
. Il est clair cependant quils ne peuvent donner quune
reprsentation trs partielle de ce qui se pratique rellement dans les classes : ils sont
simplement lun des outils dont dispose lenseignant pour laborer sa pratique, mais un outil
important, puisquils vhiculent une lecture des IO, et que cest parfois uniquement travers
eux que les enseignants prennent connaissance des programmes.
1. Lcriture dinvention et les pratiques dcriture
gnrique dans lhistoire de la discipline
Lhistoire de lcriture dinvention a dj suscit des travaux importants, qui permettent de
replacer lexercice dans les pratiques dcriture, anciennes et rcentes, du cours de franais
(notamment Petitjean, 2003 ; Daunay, 2003a et Houdart-Mrot, 2004). Il ne sagit pas de les
reprendre ici. Puisque cette recherche porte sur les genres, cest ce fil que je tirerai :
lcriture dinvention, telle quelle est dfinie dans les textes officiels des annes 2000, tant
fortement articule aux genres, comme je le montrerai, je me propose tout dabord
dinterroger les pratiques dcriture gnrique dans lhistoire de la discipline, cest--dire
les pratiques dcriture adosses des genres, rhtoriques et/ou littraires. Or ces pratiques
dcriture relvent de diffrents paradigmes, diffrentes poques et diffrents niveaux,
qui constituent la gnalogie complexe de lcriture dinvention.
1.1. Les paradigmes rhtoriques
Le premier grand paradigme dans lequel sinscrit une criture gnrique est le modle
rhtorique, qui a domin, comme on la vu, lenseignement secondaire au XIX
e
sicle. Mais
son influence dans lhistoire de la discipline nest pas univoque, et les pratiques dcriture
hritires de la rhtorique se distinguent tout dabord selon les configurations disciplinaires
auxquelles elles appartiennent.

1. Hlne Sabbah, dont janalyse ici trois manuels, est en effet lun des auteurs de manuels les plus prolifiques
depuis une vingtaine dannes, et ses manuels sont souvent rdits, ce qui tmoigne de leur diffusion. Les
autres auteurs que jai choisis sont galement trs productifs, et travaillent dans de grandes maisons ddition.
Je prends donc le risque de faire lhypothse quils sont assez reprsentatifs de ce que les enseignants de lyce
attendent majoritairement dun manuel et donc dans le cas prsent de leurs reprsentations des exercices
scolaires.
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1.1.1. Deux arts dcrire et deux conceptions de la littrature
Depuis le tournant des XIX
e
et XX
e
sicles, les pratiques dcriture nont en effet cess de
se spcialiser, pour suivre ce partage entre les niveaux denseignement que signalait dj
Grard Genette (1969), notant que le modle rhtorique survit dans les petites classes
(primaire et collge) mais que lenseignement du lyce marque une rupture totale
(p. 29 ; cest lui qui souligne) :
Lart dcrire est alors considr comme acquis dans ses mcanismes fondamentaux,
et il cesse dtre lobjet principal de lenseignement littraire. Et surtout, il cesse
dtre homogne, ou isotope, la littrature : les lves continuent dtudier La
Fontaine ou La Bruyre, mais ils nont plus loccasion de les imiter, puisquon ne
leur demande plus dcrire des fables ou des portraits, mais des dissertations portant
sur la fable ou le portrait, lesquelles ne doivent pas tre crites dans la forme de leur
objet.
Genette voit deux consquences cette scission entre deux modes de rapport au texte : la
redistribution gnrale du champ des tudes littraires, et une modification dcisive du
statut de la rhtorique . On pourrait aussi, linverse, voir dans la nouvelle configuration
disciplinaire qui sinstalle alors la cause de cette partition, les exercices valoriss partir de
la fin du XIX
e
sicle lexplication de textes et la dissertation littraire devenant les
exercices des classes valorises, et les exercices hritiers de la rhtorique se cantonnant
lordre primaire ou aux petites classes de lenseignement secondaire.
Lessentiel nest cependant pas de dmler les causes et les consquences, mais de
comprendre ce qui se joue alors, et qui modifie durablement la conception scolaire de la
littrature, comme le note Bertrand Daunay (2007b, p. 171 ; cest lui qui souligne) :
Il faut [] observer que se joue dans ce processus une vritable scission entre les
tudes des grandes classes du secondaire et les tudes antrieures, qui entrine, voire
construit, deux conceptions du texte littraire : dans les premiers niveaux
denseignement, il est possible dcrire partir de textes littraires, comme si ce
ntait pas leur dimension littraire qui importait, mais cela devient impossible dans
les derniers, comme sil sagissait alors prcisment de dfinir la littrarit du texte
par son intouchabilit.
Cest ce dogme de lintouchabilit que met mal linstauration au lyce, dans les
programmes des annes 2000 et lEAF, de lcriture dinvention, et cest au nom de la
littrature et contre les genres que les adversaires de la rforme ont attaqu souvent
violemment ce nouvel exercice
1
, qui transformerait selon eux le texte littraire en une base

1. Mitterand (2005, p. 44) : [E]n pareille matire et dans lenceinte pdagogique, de la transformation au
saccage, il ny a quun pas. Les prtendus crits dinvention ouvrent la route une pidmie de contresens,
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transformable et non plus un ensemble porteur de sens , en un rservoir de recettes
appliquer par le biais des genres et registres et non plus une criture originale et
singulire
1
.
1.1.2. Lcriture des genres rhtoriques au lyce gnral
Pourtant, les pratiques dcriture gnrique hrites de la rhtorique nont disparu au lyce
que trs rcemment, mme si elles nont cess de se rarfier tout au long du XX
e
sicle :
jusque dans les annes 1960, il existait toujours, mme de faon trs minoritaire, des sujets
de composition franaise hritiers des exercices de rhtorique.
On sait en effet (Jey, 1998 ; Chervel, 2006 ; etc.) que le passage de la configuration
disciplinaire qui prvaut jusqu la fin du XIX
e
sicle et qui repose sur lenseignement de la
rhtorique, la configuration qui sinstalle dans les annes 1880-1920 autour de
lenseignement de la littrature dune part substitue la composition latine la composition
franaise et dautre part instaure progressivement la dissertation comme nouveau genre
scolaire. Mais les exercices cohabitent assez longtemps. Au dbut du XX
e
sicle par
exemple, Lanson (1896/1914), dans ses tudes pratiques de composition franaise distingue
trois grands types de compositions franaises : les narrations dune part, les discours,
lettres, dialogues dautre part, et enfin les dissertations . Les exercices rhtoriques
sont donc en concurrence avec la dissertation
2
. Dans les manuels de prparation la
composition franaise des annes 1930-1960, ils subsistent encore, mme si la place qui leur
est faite est toujours trs mineure : Mornet (1934) accorde par exemple 40 pages ce quil
appelle les narrations , et dans lesquelles il englobe tableaux et descriptions, contre 227
aux dissertations.
En fait, comme le rappelle Petitjean (2003, p. 189), cette installation du nouveau paradigme
disciplinaire se fait dans un rapport de compromis avec celui de la rhtorique ,
compromis qui ne se fait pas sans tension ni sans contamination , dit Petitjean, des
dnominations des exercices jajouterais volontiers : contamination des exercices eux-

de dgradations et de dbilits, non compenss par lmergence de quelques rares talents. Encore la plupart des
lves les mieux forms et les plus talentueux comprendront-ils quil y a temps et lieu pour tout : au lyce pour
la rflexion et la rdaction critiques, et hors des classes pour la libre cration verbale.
1. Agns Joste (2002, p. 108), qui dplore aussi qu aucune diffrence nest dfinie entre le texte initial de
lcrivain et le texte final de llve .
2. Martine Jey (1998), qui a dpouill un corpus important de sujets de baccalaurat entre 1880 et 1925, a bien
montr comment la dissertation franaise merge progressivement, aux dpens de types de sujets hrits de la
priode prcdente (lettres, discours franais, narrations, portraits et commentaires), qui entament, partir de
1880, un dclin irrversible.
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mmes. Les anciens genres rhtoriques sont en effet contamins par la dissertation, et les
frontires entre certains de ces anciens genres rhtoriques et la dissertation sont floues : pour
Mornet (1934), les lettres et les discours sont des dissertations indirectes , aux cts des
dissertations poses sous une forme directe . Clouard (1961) ne fait pas ce genre de
distinction, mais ses sujets comprennent un assez grand nombre de lettres, et quelques autres
types de sujets, tous nettement mtatextuels, comme par exemple une prface pour la
premire dition des Penses de Pascal (p. 266), ou une conversation entre un jeune homme
et Voltaire, qui commente la morale de Candide, il faut cultiver notre jardin (p. 398).
Dialogues, prfaces ou lettres sont donc des alternatives la dissertation et deviennent en
quelque sorte des formes attnues de la dissertation , pour reprendre une expression des
instructions de 1909 (cite par Jey, 2001, p. 27) : les frontires entre dissertation,
commentaire
1
et anciens morceaux de composition sont encore trs incertaines. Cette
situation perdure jusque dans les annes 1960, comme le montre Violaine Houdart-Mrot
(1998, p. 110), qui signale que les programmes de 1960 pour la seconde et la premire
reprennent, au sujet de la composition franaise, la mme numration quen 1947 :
narrations, portraits, lettres, discours, dialogues, petits sujets littraires ou moraux .
La consquence essentielle en matire dcriture gnrique tient au statut du genre
produire, qui nest plus un but en soi, mais qui devient prtexte un discours mtatextuel,
vritable enjeu de lcriture. Autrement dit, les vritables modles de ces anciens genres
rhtoriques ne sont plus les morceaux choisis des crivains, comme ctait le cas dans la
configuration disciplinaire prcdente, mais bien des genres scolaires comme la dissertation,
lanalyse
2
ou lexplication de textes. Ltape dernire est donc logique, et conduit la
disparition au lyce de ces anciens genres rhtoriques, entirement absorbs dans les
nouveaux genres scolaires que sont la dissertation et/ou le commentaire.

1. Sur les frontires brouilles entre dissertation et commentaire, cf. par exemple ce sujet, emprunt la
session 1959 (Juneaux, 1960, p. 4), et qui accompagne le pome Spleen de Baudelaire : Vous tudierez,
en une dissertation suivie, linspiration et lart de Baudelaire dans ce pome . Or le corrig propose deux
parties, la premire sapparentant un discours dissertatif sur le spleen, alors que la deuxime ressemble
davantage une explication de texte, qui suit lordre du pome.
2. Chervel (2006, p. 606 sqq.) a fait une tude trs prcise de cet exercice qui a disparu des classes la fin du
XIX
e
sicle, mais qui est lanctre direct de la dissertation et de lexplication de textes. Il sagit en fait de
rsumer un texte, un discours, voire un pome, rsum qui est le point de dpart naturel pour une rflexion
littraire plus ample. Rduire un texte la srie de ses composantes, cest observer lordre dapparition des
diffrentes parties, vrifier si lobjectif prsent par lauteur au dpart sest concrtis dans la structure de son
texte, mettre en vidence les passages les plus conformes lobjet initial (id., p. 613).
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1.1.3. Lcriture des genres rhtoriques au collge
Au collge, les genres issus du paradigme rhtorique sont plus nombreux, et paraissent
surtout avoir mieux survcu. Narration, description, portrait, lettre, discours, tous ces genres
ont pu tre pratiqus dans les classes, diffrentes poques. On les retrouve dans les
manuels de composition franaise destination des classes de collge des annes 1950-
1960, qui consacrent gnralement des chapitres spcifiques aux descriptions et aux
portraits (par exemple Audouze et Bouquet, 1965/1969), voire aux lettres (par exemple
Anglade et Baron, 1947/1967
1
).
Cependant, linverse de ce qui sest produit dans les classes gnrales de lyce, les genres
rhtoriques sont devenus au collge (et, dans une moindre mesure, au lyce professionnel,
on le montrera infra) des genres disciplinaires, grce un processus de secondarisation que
lon a dj vu luvre dans la construction des genres du Nol et Delaplace (cf. supra,
chapitre 1, p. 56 sqq.), et qui a conduit galement au choix et au dsancrage des descriptions
balzaciennes au moment de la mise en place de la composition franaise (cf. supra, p. 364
sqq.). Ces processus de secondarisation sont particulirement visibles, en ce qui concerne
les genres du collge, dans la construction dun genre scolaire rcit , qui prend le relais
des narrations .
La composition franaise au collge, linstar de ce qui se passe au lyce, inclut en effet
certains genres rhtoriques, sous la dnomination de narration , aux cts de sujets plus
rflexifs. Voici par exemple comment Henri Bordas (dans Lagarde et Bruyelle, 1953, dont il
signe la prface) prsente les sujets de composition franaise donns au BEPC lors des
sessions de 1950, 1951 et 1952
2
(p. 15 ; cest lui qui souligne) :
Ce sont, par moiti, des narrations simples, comme on en donne parfois en 4
e
et
mme en 5
e
, qui ont t proposes aux candidats. Sur 34 sujets, nous relevons 16
narrations : 5 narrations danecdote, 8 descriptions et 3 portraits.
Mais ce sont bien de vritables compositions franaises qui forment lautre moiti :
sept font appel lexprience affective de lenfant et lui demandent dexprimer un
tat dme. [] Le portrait intrieur est un genre difficile.

1. Ce manuel, destination des classes de CES, de CEG, de CET et de lyce technique, prvoit mme une courte
leon sur le genre du rapport , dun caractre plus technique que littraire (p. 204). Les sujets proposs en
exercice (p. 205) vont du rapport professionnel ( Vous tes contrematre dans une usine, vous rendez compte par
crit votre suprieur dun accident du travail qui sy est produit ) au compte rendu de presse, proche de
lcriture actuelle de fait divers, par exemple ( Rdigez pour la presse le compte rendu dun incendie ).
2. La premire session avait eu lieu en 1948 (le BEPC est cr par le dcret du 20 octobre 1947 : cf. Robert,
1993, p. 34).
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Neuf sujets abordent le domaine des ides, et, par un choix faire, un dialogue
contradictoire imaginer, une comparaison tablir, obligent la rflexion, au
classement des arguments, un plan bien charpent.
Les narrations , qui regroupent les anciens genres disciplinaires de la narration, du
portrait et de la description, tendent former, comme le montre nettement la prsentation de
Bordas, un genre disciplinaire autonome, qui a absorb les genres premiers dont il est
issu. On voit bien galement, lire Bordas, quoi correspond cette autonomisation du
genre : il sagit de distinguer deux types de composition franaise, la narration dune
part, et la vritable composition franaise dautre part, tourne vers les ides et la
rflexion. Dans ce cadre, le portrait intrieur nest dailleurs plus un portrait, mais se
solidarise avec les sujets de rflexion. Cest donc dans cette opposition avec la rflexion que
se construit le nouveau genre disciplinaire narration , qui se coupe de lancien genre
narration qui il emprunte son nom, au point que Bordas est oblig de crer pour cet
ancien genre une nouvelle catgorie, la narration danecdote .
La composition franaise du collge, cartele entre le modle de la rdaction du
primaire et celui de la dissertation du lyce, prend ainsi un chemin inverse celui qui, au
lyce, menait labsorption des anciens genres rhtoriques par les nouveaux genres
scolaires : cest au contraire dans lopposition avec les nouvelles formes de composition
franaise que se reconstruit la narration , qui de ce fait prend en charge tout ce que ne
prend pas en charge la vritable composition franaise : aux narrations la narration,
la description, le portrait puis le dialogue, dans une forme de continuit avec le primaire ;
la vritable composition franaise la rflexion, les ides, la rflexivit, dans une forme
de propdeutique aux genres scolaires du lyce.
Cette opposition entre deux genres disciplinaires distincts se retrouve dans les sujets de
BEPC des annes 1980. Les candidats ont le choix entre plusieurs sujets : le premier sujet
est gnralement narratif, les suivants sont de lordre du commentaire et/ou de la
dissertation, comme en tmoignent ces trois sujets au choix accompagnant un extrait de
Topaze de Pagnol (BEPC 80 Franais, 1980, p. 178) :
1) Topaze propose Tamise de venir travailler avec lui ; rentr chez lui, Tamise en
discute avec son pouse. Imaginez.
2) Dveloppez, votre gr, lun des thmes fournis par ce texte.
3) Prsentez, en les ordonnant, les impressions que ce texte produit en vous et les
rflexions quil vous suggre.
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Les anciens genres rhtoriques (description, narration, dialogue, portrait) ont donc fini par
se reconfigurer en un seul genre scolaire, la narration, qui devient le rcit , dont nous
avons montr par ailleurs (Daunay et Denizot, 2007) que, sil apparat comme un genre
scolaire trs tt dans les instructions officielles et les manuels, cest uniquement comme
objet de production
1
: on lit des rcits (daventure, dauteurs anciens, etc.), mais on
apprend crire le rcit, selon une progression raisonne bien identifiable dans les manuels,
qui va du simple au complexe, intgrant peu peu la description au rcit simple , comme
le fait par exemple Beaugrand (1959)
2
. Dans les programmes actuels du collge, cette
opposition entre la pratique du rcit et la pratique de largumentation
3
est raffirme,
comme en tmoigne par exemple ce passage des programmes de troisime (1999, p. 155) :
En classe de troisime, lactivit dcriture a deux objectifs majeurs :
- perfectionner lcriture de textes narratifs complexes
- matriser lexpos crit dune opinion personnelle
Autrement dit, l o les anciens genres rhtoriques ont fini au lyce par se fondre dans les
nouveaux genres scolaires, au collge, ils se sont transforms eux-mmes en un nouveau
genre scolaire
4
autonome, le rcit , objet disciplinaire spcifique et parfois enkyst dans des
usages scolaires qui favorisent une approche techniciste (notamment avec lintroduction du
schma narratif dans les manuels des annes 1980 puis dans les programmes de 1996).
1.1.4. Lcriture des genres rhtoriques au lyce professionnel
Les programmes du lyce professionnel dans les annes 1990 reprennent cette distinction
entre les deux genres scolaires du collge, un genre narratif et fictionnel dune part, un genre
argumentatif et rflexif dautre part. Cette opposition peut dailleurs servir caractriser les

1. Alors que la catgorie gnrique rcit ne devient pertinente en lecture qu partir des annes 1970. Le
rcit est ainsi, comme nous lavons soulign, un objet scolaire identifi diffremment selon la pratique qui le
met en uvre , production ou lecture (p. 14).
2. Cf. p. 3 (il faut noter comment Beaugrand se dfend dun quelconque attachement au genre littraire
dmod quest la description) : Nous commenons par le rcit simple parce que lenfant de 11-12 ans est
surtout sensible laction. Mais, trs vite, la description sera sentie comme une ncessit du rcit. Nous nous y
appliquerons longuement, non par attachement un genre littraire dmod, mais par ncessit pdagogique :
apprendre crire, cest, pour lenfant, apprendre regarder et caractriser le monde extrieur, et ce travail
danalyse, dobjectivit, est particulirement formateur. Chemin faisant, on noubliera pas les acquisitions
antrieures : chaque tape, aprs les exercices analytiques, on trouvera des sujets de rcits oprant la
synthse des notions acquises et des notions nouvelles.
3. Je reprends ici deux expressions du programme de troisime, propos des critures pour autrui
(Programmes et accompagnements, 1999, p. 155-156). Il est intressant de noter que la troisime criture
pour autrui reprend galement la tradition rhtorique des amplifications et des rsums : Rduction ou
amplification dun rcit, dun texte explicatif, dun texte argumentatif simple, en fonction dun contexte .
4. On peut ici entendre genre scolaire au sens plus spcifique de genre de lcole, et non pas seulement de la
classe de franais, tant le rcit traverse de nombreuses disciplines : cf. Pratiques, 2007a.
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deux grands niveaux denseignement de lenseignement professionnel : le programme du BEP
(1992) privilgie en production crite les textes de fiction (essentiellement narratifs) ct
des textes fonctionnels (lettres, notices techniques, etc. mais aussi textes argumentatifs et
commentaire) ; en revanche le baccalaurat professionnel vacue le fictionnel au profit du
texte libre , qui peut linclure, mais qui nest pas exclusivement narratif. Voici par exemple
la prsentation des pratiques dcriture dans des documents daccompagnement des
programmes de baccalaurat professionnel, sur le site de lacadmie de Lille
1
:
Si en classe de BEP les crits fictionnels constituent lessentiel des textes produits,
en classe de baccalaurat professionnel on proposera des activits plus varies :
- des productions dcrits fonctionnels aux enjeux de communication fortement
finaliss, voire socialiss, que lon pourrait regrouper dans la catgorie des discours
dentreprise (lettres, circulaires, notes de service, rapports dintervention, fiches de
synthse, tracts, etc.).
- des productions dcrits scolaires dont les enjeux sont essentiellement culturels et
institutionnels (commentaire littraire, essai argument, compte rendu de lecture...)
que llve crit pour se faire valuer.
- des productions de textes libres qui ne sont pas obligatoirement values et qui
permettent aux jeunes adultes de sexprimer en toute libert sur un sujet ou un
problme qui les concerne.
Par rapport la classe de BEP llve de baccalaurat professionnel est plus
frquemment amen justifier un point de vue, argumenter une opinion.
On voit bien comment se construisent les solidarits, et sans doute les lgitimations, de ces
deux filires (si lon met de ct la place importante accorde aux crits fonctionnels ,
lis explicitement lentreprise et donc laspect professionnel ) : le BEP est plus
proche du collge et de ses genres narratifs, le baccalaurat professionnel sen distingue par
ses emprunts aux genres scolaires mtatextuels du lyce gnral
2
.
1.2. critures cratives, jeux de langage et ateliers dcriture
Il faut, si lon veut terminer ce rapide panorama des pratiques dcriture gnrique, faire une
place spcifique dautres traditions dcriture, entres lcole essentiellement dans les
annes 1970, et qui ont comme point commun de mettre en avant la crativit, limagination
et limportance dune expression plus personnelle.

1. http://www4b.ac-lille.fr/~lettreslp/giseh/rubrique.php3?id_rubrique=77 [dernire consultation le 15 avtril
2008]
2. Mme si la catgorie des textes libres rappelle davantage les textes rflexifs du collge que la
dissertation. Il apparat cependant que ce qui prime dans cette description des textes libres, cest davantage la
possibilit quils ne soient pas valus, que leur relation avec des genres particuliers.
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1.2.1. La crativit comme un processus
Il ne sagit pas cependant dopposer de manire trop manichenne la libert et la crativit des
crits modernes, face laspect formel et artificiel des crits traditionnels, notamment
rhtoriques. Dabord parce que certains crits cratifs sont en mme temps trs formels et
cods (les exercices oulipiens, par exemple), et que les crits traditionnels peuvent avoir une
vraie composante crative (les pomes latins de Rimbaud sont devenus part entire des
pomes de Rimbaud) ; ensuite parce que, comme le souligne justement Nicole Biagoli-Bilous
(1999), il ny a pas dcrit a priori plus cratif que dautres, pas plus dailleurs que de
scripteur, mais plutt un continuum scriptural et des situations cratives, cest--dire agies
et/ou vcues comme telles (p. 7). Jentends donc ici la crativit comme un processus
1
, quil
convient de distinguer de la cration, terme que lon peut rserver, la suite de Reuter (1996b,
p. 26), limagination et la crativit rfres au champ esthtique .
1.2.2. Jeux de langage et transpositions
Comme le rappelle Petitjean (2003), ce sont les annes 1970-1990 qui ont vu natre un
grand nombre de propositions alternatives aux genres scolaires traditionnels, inspires
notamment des jeux dcriture, puis des ateliers dcriture, dans les revues consacres
lenseignement du franais (Pratiques
2
, Recherches, Le franais aujourdhui, Enjeux, etc.),
mais aussi (lun nexcluant pas lautre) dans certains manuels ou ouvrages parascolaires, le
plus clbre tant sans doute la Petite Fabrique de littrature
3
(Duchesne et Legay), parue
en 1984, et suivie de plusieurs autres volumes dans le mme esprit. Ces propositions
dcriture ne sont pas toujours gnriques, mais certains genres y tiennent une place non
ngligeable : dune part les portraits, les autoportraits ou bien les notices de dictionnaire, les
crits biographiques, les critiques gastronomiques et un grand nombre de genres mineurs
que lon peut facilement identifier, et surtout facilement pasticher, parodier, dtourner,
transformer, imiter, etc. ; dautre part et surtout, les pomes, qui offrent des cadres
particulirement propices aux jeux de langage. Les fameux Cent mille milliards de pomes
(Queneau, 1961), par exemple, sont autant de variations autour du sonnet. La posie est

1. Odile Dosnon (1996) montre que la plupart des thories (potiques, philosophiques, psychologiques,
psychanalytiques) saccordent pour considrer que le processus cratif comporte une oscillation entre des
activits de gnration et dassociation dides ou de transfert danalogie et des activits dlaboration et de
vrification (p. 22).
2. Cf. par exemple Pratiques, 1983 et 1984.
3. Lavant-propos convoque dailleurs autant la rhtorique, constatant le vide quelle a laisse en matire
dcriture littraire, que les ateliers dcriture.
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dailleurs au centre de bon nombre de jeux de langage, en ce quelle permet justement de
lier contraintes et crativit, et, moins soumise que dautres pratiques linguistiques des
ncessits de fonction externes la langue elle-mme (transmettre un sens, coller un rel,
agir sur le monde, par exemple) , permet de considrer le langage comme matriau de
travail dans lequel tout, mme laspect a priori [] le plus drisoire, condition dtre
insr dans une vise qui le change, peut devenir signifiant
1
.
Quant aux transpositions et imitations textuelles, revisites notamment par les ateliers
dcriture (par exemple dans Pimet et Boniface, 1999), elles convoquent galement les
catgories gnriques, soit en proposant des transformations gnriques
2
, soit plus
simplement en sinscrivant dans le cadre de genres prcis : le roman, le conte, la nouvelle, la
biographie, lautobiographie, ou bien le roman policier, voire labcdaire.
1.2.3. Didactique de lcriture et visibilit des genres
Certes, toutes les pratiques dcriture crative et/ou ludique ne sont pas des pratiques
gnriques. Mais il est incontestable quelles contribuent largement rendre plus visibles les
genres, en ce sens que beaucoup dentre elles sont justement articules des genres prcis et
identifis, qui sont des genres littraires et textuels identifiables en tant que tel (et par
exemple auxquels on peut donner un nom : une nouvelle, un portrait, etc.). Et si certaines
productions sont plutt dordre discursif (une description ou un dialogue, par exemple), il
faut noter que, dans ce cas, les textes produire sont gnralement contextualiss (une
description dans un cadre gnrique donn, un dialogue de roman, etc.).
Par ailleurs, un bon nombre de propositions didactiques sancrent dans des genres
particuliers, et notamment dans ce quon pourrait nommer, la suite de Maingueneau
(2004a, p. 109), des genres routiniers , qui se conforment globalement leur scne
gnrique, avec des scnographies plus ou moins originales
3
: cest le cas dune partie de la
littrature patrimoniale (les tragdies classiques, par exemple), mais aussi dune grande

1. Avant-propos (sous la plume de J.-P. Balpe) du numro 39 de Pratiques (1983), intitul, en rfrence la
fameuse expression de Lvi-Strauss, Bricolage potique .
2. Il existe dailleurs des versions scolaires trs anciennes de la transposition gnrique : la fabrication de vers
franais partir de la prose, mais aussi lexercice inverse, qui na jamais reu dappellation officielle et que
Chervel (2006, p. 578 sqq.) a baptis dversification .
3. Ce que Maingueneau (par exemple 1999, p. 82-83) nomme scne dnonciation est constitue selon lui
de trois composantes. ct de la scne englobante, qui correspond au type de discours, au sens de secteur de
production sociale, il propose de distinguer la scne gnrique, celle du contrat attach un genre, une
institution discursive : lditorial, le sermon, le guide touristique, la visite mdicale et la scnographie,
qui est construite par le texte lui-mme : un sermon peut tre nonc travers une scnographie professorale,
prophtique, etc. .
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partie de la production paralittraire, ainsi que de nombreux autres genres discursifs. Or
nouvelles et romans policiers, de suspense, daventure (notamment les robinsonnades ),
de science-fiction, fantastiques, sentimentaux, mais aussi contes de fes, fables ou encore
rcits de vie, sans compter les faits divers, les critiques (de livre, de films) et autres genres
de la presse crite
1
, tous ces genres et bien dautres sont prsents dans les propositions
didactiques des revues et ouvrages spcialiss. On voit bien lintrt en effet de ces genres
routiniers
2
, qui permettent des rcritures varies, dimitation, de transposition, de
transformation (suite de texte, insertion de squences textuelles, etc.), voire de parodie, et
qui sont au cur de nombreux projets dcriture longue. Ils contribuent redonner du sens
une approche gnrique, en motivant des propositions dcriture qui font du genre un
contrat, voire un jeu
3
, notions didactiquement riches.
Le genre a donc toute sa place dans une didactique de lcriture, comme le soulignent de
nombreux travaux (par exemple Canvat, 1990, 1999 et 2003 ; Reuter, 1996a ; Le franais
aujourdhui, 2007 ; cf. aussi Crinon, 2003). Il a contribu au renouvellement des pratiques
dcriture
4
, et notamment des pratiques scolaires, comme le note Canvat (1998, p. 277) :
En criture, la notion de genre offre un cadre opratoire pour ltude et les pratiques
de transformation (reformulation avec consignes strictes, larges, ou sans consigne,
voir Bguin, 1982) et de transposition de textes (citons, parmi dautres, la
transposition de nouvelles en faits divers et vice versa), des parodies et des
pastiches, etc. Elle fournit, en outre, une entre intressante pour lapprentissage de
lcriture en projet (r-criture, amlioration, laboration de texte).

1. Cest par exemple le titre dun numro de Pratiques (1997).
2. Il est clair que ces genres ne sont pas routiniers par nature, et que certaines uvres de paralittrature sont
susceptibles de relever dun mode auctorial de gnricit (au sens que lui donne Maingueneau, par exemple
2004a, p. 113) : ils instaurent une scne dnonciation originale et surtout, ils relvent dun auteur individu,
qui, en autocatgorisant gnriquement sa production, ne se contente pas de ltiqueter, mais linscrit dans une
mmoire intertextuelle, et se positionne ainsi lintrieur dun champ. Mais ce ne sont justement pas les
uvres auctoriales qui sont objet dcriture ou de rcriture lcole, mais bien les modes routiniers des
genres.
3. Jemprunte ces mtaphores Maingueneau (1998/2000, p. 54-56), qui souligne la fois leur valeur
pdagogique et leurs limites.
4. Il faut peut-tre ajouter cela la prise en compte dans le champ de la didactique du franais des pratiques
dcriture extrascolaire, prise en compte certes rcente mais qui tend se dvelopper, comme en tmoignent
plusieurs travaux ces dernires annes (notamment Penloup, 1997, 1999 ; Repres, 2001 ; cf. aussi Fabre,
1993 ; Blanc, 1996 ; La Lettre de la DFLM, 2000). Ces travaux, qui peuvent servir notamment construire des
passerelles entre culture scolaire et culture des lves (Reuter, 2001), font apparatre de trs nombreux
genres : listes, lettres, chansons, pomes, journal intime, crits biographiques, critiques, scnarios, blagues, etc.
(cf. la liste construite par Penloup et son quipe pour le questionnaire destine aux lves : Penloup, 1999,
p. 31).
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2. Lcriture dinvention et les genres au programme
Nous examinerons maintenant plus en dtail les relations que lcriture dinvention entretient
avec les genres en tant quils sont objets dtude de la classe de franais. Elle a en effet t,
dans la dernire version des programmes de 2000, articule fermement avec les genres, ce qui
ne va pas sans quelques ambiguts, en partie parce quil sagit dun exercice encore en
devenir, mais surtout parce que ce nouvel exercice repose sur une srie de paradoxes.
2.1. criture dinvention et paradigmes disciplinaires
Il faut tout dabord situer rapidement lcriture dinvention dans les grands paradigmes
identifis ci-dessus, les paradigmes rhtoriques et celui de lcriture crative.
2.1.1. criture dinvention ou criture crative ?
Lcriture dinvention sarticule bien videmment avec les pratiques dcriture et de rcriture
rpandues depuis les annes 1970, y compris au lyce (Petitjean, 2003) : jeux potiques,
transposition, pastiche, parodie, imitation, etc., tous ces exercices institutionnaliss par
lcriture dinvention taient pratiqus dans les classes au moins certaines avant les annes
2000. Mais, si les premires dfinitions de lcriture dinvention dans les textes officiels
mettent plutt laccent sur la crativit et la continuit avec les pratiques dcriture du collge
(Denizot, 2005a), les versions suivantes du programme, en articulant plus nettement lcriture
dinvention des genres, des textes, des consignes particulires, prennent une certaine
distance avec cette notion de crativit , qui napparat plus dans la dfinition quen
donnent le programme et les documents daccompagnement
1
. Dans les pratiques cratives ,
ce sont donc les plus cadres que retient lcriture dinvention. On retrouve bien dans les
documents daccompagnement certains exercices oulipiens (le S+7 est donn comme exemple
possible, p. 94), mais ces exercices rebaptises de germination sont cantonns la classe
de seconde, comme exploration du langage . Ils apparaissent rarement dans les manuels de
premire, et jamais lEAF.
Ce sont dailleurs surtout les exercices dimitation et de transformation, parfois adosss
des critures vise argumentative, que retiennent les documents daccompagnement
(p. 93-94), dautant que lcriture dinvention est mise au service de la lecture, et appelle

1. Un passage fait mme de la crativit quelque chose de potentiellement dangereux (p. 91) : Elle [lcriture
dinvention] nest pas davantage crativit sauvage, mais apprentissage de ce que toute rdaction comporte
dexigences .
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donc la prsence dune bibliothque de textes reprendre et imiter, ou desquels sinspirer
plus souplement (p. 92). On est trs loin des textes libres
1
inspirs de Freinet, voire de
lcriture crative : ces exercices sont dailleurs dans la droite ligne des pratiques
dcriture rhtorique.
2.1.2. Lhritage de la rhtorique
Cest en effet dans lhistoire des pratiques dcriture rhtorique que sinscrit surtout
lcriture dinvention. La rfrence la rhtorique est constante chez les concepteurs des
programmes
2
et dans les accompagnements eux-mmes qui, dans un double encadr (2001,
p. 89-91), lments dhistoire de lenseignement du franais au lyce puis La notion
dinvention , inscrivent explicitement
3
lcriture dinvention dans la tradition de la
rhtorique, mais une rhtorique modernise, en quelque sorte, comme le suggre cette
remarque dAndr Petitjean (2001b, p. 175) :
L criture dinvention , mme si elle partage avec les exercices de rhtorique le
fait dtre une amplification textuelle, ne saurait tre confondue avec les anciennes
compositions de discours vise difiante, dans un style orn, et totalement
dcontextualises par rapport lunivers de rfrence des lves.
Cest galement la tradition rhtorique quest emprunt le nom de ce nouvel objet scolaire,
non sans ambigut dailleurs, puisque la notion dinventio vaut, comme le fait remarquer
Bertrand Daunay (2005, p. 28), pour toute production discursive et que, lcriture
dinvention tant rduite la transformation ou limitation , cest lelocutio qui prime
en ralit
4
(id., p. 29).
Dans ce cadre, on comprend limportance que lcriture dinvention assigne aux genres, qui
ont t lun des cadres essentiels des pratiques dcriture rhtorique. Mais les genres
rhtoriques tmoignaient dune configuration disciplinaire diffrente, qui leur assignait des
objectifs qui ne sont plus ceux de lcriture dinvention, et Jeanne-Antide Huyhn (2004, p. 27)

1. Comme le montre trs bien Marie-France Bishop (2005).
2. Non sans quelques rserves parfois, qui montrent lambivalence de son image, comme en tmoigne une
parenthse des documents daccompagnement (p. 94 ; cest moi qui souligne) : Lcriture dinvention, en
premire, est aussi dtermine par la perspective de lexamen : les lves auront y choisir un type dexercice
dcriture. Lun des buts concrets essentiels [] est quils ne regardent pas ce choix comme une affaire de
technique (sans quoi on tomberait dans une rhtorique creuse) mais comme un exercice de jugement .
3. Explicitement mais prudemment : dans le premier encadr (les lments dhistoire de la notion), le terme
rhtorique nest jamais utilis, mme sil est clair que cest cette tradition que renvoie la rdaction de
discours (y compris en latin), de lettres, de rcits qui est voque.
4. Bertrand Daunay emprunte ce constat du primat de lelocutio Genette, qui crivait dj en 1969 : Cette
prdominance de lelocutio nest pas indiffrente : laccent mis sur le style ne peut que renforcer le caractre
littraire (esthtique) de cette formation (cit par Daunay, id., p. 29).
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souligne un certain nombre doppositions qui obligent relativiser cet hritage rhtorique :
lenseignement rhtorique visait la matrise de lcriture et du discours, lcriture
dinvention vise la matrise de la lecture et une meilleure comprhension des textes ; la
rhtorique visait lexpression de vrits gnrales, de lieux communs partags, alors que
lcriture dinvention cherche davantage favoriser lexpression de la personne ; enfin, dans
la rhtorique traditionnelle, les genres fournissaient des cadres indispensables, alors que, dans
lenseignement actuel, ils peuvent vite apparatre comme des carcans souvent artificiels
1
.
2.1.3. Culture rhtorique contre culture du commentaire
2
?
Les diffrents textes institutionnels et leurs commentaires
3
voient un autre intrt dans la
revendication de lhritage rhtorique : sortir de la culture de la glose et du commentaire qui
caractrise lcole depuis prs dun sicle. Il est apparu salutaire de rtablir entre culture
rhtorique et culture du commentaire un quilibre qui a t progressivement rompu ,
crivent ainsi Andr Petitjean et Alain Viala (2000, p. 27). Il sagit donc de favoriser
dautres approches des textes littraires, en articulant pratiques dcriture et lecture des
textes, et dinscrire par l mme le lyce dans la continuit des apprentissages mens au
collge autour de lcriture, puisque savoir crire est une comptence qui peut faire lobjet
dun apprentissage et que linvention se travaille (id., p. 27 ; ce sont eux qui soulignent).
Pourtant, le fait a t plusieurs fois soulign ces dernires annes (Daunay, 2003a, 2003b et
2005 ; Cauterman, 2003 ; Denizot, 2005a, etc.), lcriture dinvention brouille les frontires
entre criture rhtorique et criture de commentaire, et les sujets donns dans les manuels ou
lEAF sont trs souvent mtatextuels
4
. Sans doute faut-il y voir un mcanisme du mme
ordre que celui qui avait conduit, dans les annes 1960, la quasi-disparition des crits
autres que purement dissertatifs : les genres scolaires qui dominent (actuellement les genres
mtatextuels) ont tendance contaminer les autres genres (ici un genre qui se veut
hypertextuel). Et cette contamination est facilite par le fait que, comme je le rappelais
supra, les genres issus de la rhtorique taient depuis longtemps devenus au lyce des

1. Cest un des regrets exprims par les enseignants, comme en tmoigne par exemple lenqute de Franois
Le Goff (2005, p. 69).
2. Cette opposition, souvent convoque pour justifier lcriture dinvention, est emprunte Michel Charles
(1985, p. 12), qui reprend ainsi en la dveloppant une opposition faite par Grard Genette (1969, p. 30) dans
un article de Figures II, Rhtorique et enseignement .
3. Sur cette troisime strate de textes, cf. p. 263 note 7.
4. Cest le cas par exemple de ce sujet donn lEAF en juin 2002 aux lves de srie littraire : Aprs la
lecture de ce corpus, un des pomes vous parat correspondre plus particulirement ce que vous apprciez
dans la posie. Vous ladressez une revue de posie et dans votre lettre daccompagnement vous en dfendez
lintrt par rapport dautres types de pomes. Vous rdigez cette lettre.
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genres mtatextuels. Dune certaine manire, lcriture dinvention sinscrit dans une double
tradition rhtorique : la tradition ancienne, qui articule les genres rhtoriques avec des
modles dcriture, et donc des pratiques dcriture plutt hypertextuelles ; une tradition
plus rcente, mais galement disparue, qui avait fait de ces genres rhtoriques des formes
attnues de la dissertation , et qui donc les avait dj enrls du ct de lcriture
mtatextuelle, devenue la marque distinctive des productions crites au lyce.
2.2. Une criture de genres non scolaires
On peut cependant aller plus loin dans lanalyse du rapport que lcriture dinvention
entretient avec les genres : ce qui caractrise en effet lcriture dinvention, cest de
sinscrire toujours dans une production (quil sagisse dimitation ou de transposition) de
genres non-scolaires.
2.2.1. Lvolution de la dfinition dans les textes institutionnels
Les programmes lient fortement lcriture dinvention lenseignement et lapprentissage des
genres et des registres, dont ltude est un de leurs axes essentiels : lcriture dinvention est,
selon eux, une catgorie gnrale dexercices
1
qui jouent avec les genres et avec les
registres, et cest ce qui la distingue des autres exercices dcriture scolaires. Le programme
de seconde de 2001
2
caractrise ainsi les crits dinvention
3
(p. 16 ; cest moi qui souligne) :
[Les lves] seront amens progressivement produire [] des crits dinvention,
en liaison avec les diffrents genres et registres tudis ; [] La liaison entre lecture
et criture doit tre constante. Dans les crits dinvention, en seconde, on procde en
particulier des imitations, des transformations et des transpositions des textes lus.
Ces crits contribuent ainsi une meilleure comprhension des lectures et
permettent aux lves de construire leur rflexion sur les genres et registres.
Ce lien entre criture dinvention et genres est raffirm dans les documents
daccompagnement (2001, p. 91) :
Mise en uvre des genres et des registres, lcriture dinvention doit tre lie avec
les contenus du programme : les genres et registres privilgier chaque anne sont
ceux qui figurent dans le programme de lanne.

1. Je reprends ici une expression des documents daccompagnement (p. 91).
2. La formulation est quasiment identique en premire, quil sagisse de la version 2002 ou 2006.
3. Ils coexistent avec des crits dargumentation et des crits fonctionnels En premire (p. 19), les
crits dargumentation deviennent crits dargumentation et de dlibration , et comportent les exercices
danalyse, de commentaire et de dissertation . Les deux autres catgories (crits dinvention et fonctionnels)
ne changent pas.
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On retrouve ce rle primordial accord aux genres dans de nombreux autres passages, dont
par exemple ceux concernant la mise en uvre de lexercice en seconde puis en premire
(id., p. 91 ; cest moi qui souligne) :
[En seconde] Il est possible, si ncessaire, de reprendre des exercices pratiqus au
collge, mais les buts majeurs sont bien ltude de la langue et celle des genres.
[En premire, lcriture dinvention] constitue un temps de rinvestissement et de
spcification :
rinvestissement pour les domaines du narratif qui na plus tre explor en tant
que tel mais qui est prsent dans le biographique et dans certains cas
lpistolaire, du dialogue thtral et du portrait avec les rcits de vie ; la posie,
qui, elle, est tudie en tant que telle, met profit les explorations faites en seconde ;
spcifications : les genres tudis en premire peuvent y tre les lieux privilgis
dexercices dcriture dinvention : essai, dialogue, rcit de vie, lettre le cas chant.
Cette corrlation forte est dailleurs raffirme dans larticle dAndr Petitjean et Alain
Viala (2000), qui commente les programmes. Ils en font une cl dcisive de la scolarisation
de lexercice (p. 28) :
[L]criture dinvention nest pas une libre production, juste titre invaluable, mais
une activit susceptible de vrifier, autrement que par un commentaire, lacquisition
des connaissances. Ce qui implique une liaison troite avec les genres au programme
(roman, thtre, posie, apologue, pistolaire, rcits de vie), des consignes
prcises dcriture et des critres dvaluation objectivs.
La liste propose dans la parenthse est sans ambigut : il sagit de travailler sur les genres
littraires au programme des classes et on voit bien la logique en uvre ici : la matrise de
ces genres peut passer non plus par le commentaire, mais par limitation ou la
transformation. Il ne sagit plus de commenter, mais de produire des genres.
Cette caractristique de lcriture dinvention est le rsultat dune volution des textes
officiels, et les deux premires versions des programmes et de leurs accompagnements
naccordaient pas une telle place aux genres. La premire version des accompagnements
(cf. supra, p. 403) tait assez ouverte, et mettait en avant la crativit. La deuxime version
introduit les genres comme rfrents possibles de lcriture dinvention, mais les types
dcrits proposs comme exemples dcriture dinvention relvent davantage des discours,
comme en tmoigne la liste ci-dessous (Document daccompagnement du programme de
seconde/Statut volutif/juillet 2000, p. 52) :
- lcriture de descriptions, en relation avec ltude du portrait (objet dtude :
Lloge et le blme )
- lcriture de textes argumentatifs, en relation avec ltude de Dmontrer,
convaincre et persuader
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- lcriture narrative, en relation avec ltude du roman ou de la nouvelle ;
- linitiation la rflexion sur le dialogue, en relation avec ltude des genres
thtraux.
On retrouve dans cette liste les quatre principales formes de discours prsentes dans les
programmes du collge : narrative, descriptive, argumentative et dialogale
1
. Les genres
forment le cadre du programme dans lequel sinscrivent les activits dcriture dinvention,
mais ils ne sont pas les modles dcriture quils sont devenus dans la dernire version du
programme.
2.2.2. lpreuve anticipe de franais
Les sujets de lEAF se sont empar de cette ouverture vers des critures gnriques en lien
avec les objets dtude. Lapologue est par exemple souvent propos comme travail
dinvention, dans les manuels de premire ou au baccalaurat, et il sagit en effet dvaluer
la matrise de ce genre autrement que par une dissertation, comme en tmoigne par exemple
ce sujet (Juin 2003 ; cf. annexe 31, sujet 11) :
Vous choisirez un contexte prcis et, la manire image des textes du corpus, vous
rdigerez un rcit en prose illustrant ce que vous pensez du pouvoir et se terminant
par une moralit.
Dans le corpus des 38 sujets dinvention proposs lEAF entre 2002 et 2005, on peut
rpertorier ainsi 28 sujets pour lesquels le genre produire correspond avec un genre au
programme
2
(cf. tableau en annexe 32), et parfois avec lobjet dtude qui est au centre du
corpus. Cest le thtre qui suscite le plus de sujets de ce type : sur 11 sujets concernant le
thtre, 5 demandent la production dun dialogue, 4 dun monologue, et 1 dune scne de
thtre. Tous les sujets concernant lpistolaire (4) demandent la production dune lettre. Et
les sujets sur le biographique proposent galement un grand nombre dcritures de genres
biographiques : 3 extraits de journaux (intimes ou de voyage) ; 2 critures
autobiographiques (fictives)
3
.

1. Cf. Programmes et accompagnement. Collge, 1999, p. 27 : Toutes les formes de discours sont
simultanment prsentes dans la ralit ; nanmoins pour viter les confusions et les redites dun niveau
lautre, laccent est mis, selon les annes, sur des dominantes diffrentes : en 6
e
, on tudie la narration et on
repre largumentation ; au cours du cycle central, on sattache davantage ltude de la description et du
dialogue et on engage un travail sur largumentation qui constituera un axe important de la classe de 3
e
.
2. Je ne compte donc pas les sujets qui demandent la production dune lettre dans les sries autres que L,
puisque lpistolaire nest objet dtude que dans cette srie L.
3. Cest le travail sur le biographique qui justifie ces sujets : lcriture autobiographique ne fait pas partie des
crits dinvention prns par les textes officiels, qui la considrent au contraire avec suspicion : les documents
daccompagnement prcisent ainsi que lcriture dinvention (p. 91 ; cest moi qui souligne) nest pas a
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Ltude de ce corpus appelle plusieurs remarques. Tout dabord, les genres qui ont pour
linstant fait lobjet de sujets dinvention au baccalaurat (dialogue et monologue, journal et
autobiographie, lettres, plaidoyer, apologue) prsentent des caractristiques gnriques assez
marques, tant au niveau de lnonciation que de la structure formelle, voire au niveau des
contenus eux-mmes, pour les genres biographiques. Ensuite, tous les genres au programme
ne sont pas reprsents : si sont prsents les genres narratifs, biographiques, le thtre,
lpistolaire ainsi que les genres argumentatifs identifis par les programmes, aucun sujet ne
demande une production potique : visiblement, toutes les critures gnriques ne sont pas
possibles au baccalaurat Lorsque la posie est prsente en tant quobjet dtude (par
exemple les sujets 1, 9, 10, 12, et.), cest un autre genre quil faut produire (une prface, une
lettre, etc.). La posie, genre de la littrature par excellence, ne peut tre ni imite, ni
rcrite, du moins dans le cadre de lEAF
1
: les manuels au contraire proposent un grand
nombre dcritures et de rcritures potiques : 9 sujets de ce type (sur 70) dans le manuel
de mthodes dterstein et alii (2001) par exemple ; 19 (sur 100) dans le manuel que
Sabbah (2001) a publi pour la classe de premire. Lorsque lcriture dinvention est au
service des apprentissages, mme en classe de premire, elle est beaucoup plus ouverte et
diversifie que lorsquelle vise une valuation purement sommative comme lEAF.
Enfin, les sujets donns lEAF font apparatre une caractristique que lon retrouvera dans
les manuels : les productions des lves doivent sinscrire dans des genres dfinis, prciss
par la consigne mais qui ne sont pas tous des genres au programme. ct des genres
identifis ci-dessus, il faut en effet ajouter six genres textuels qui ne sont pas en tant que tels
au programme des classes de premire : compte rendu pour un journal local (sujet 4) ou plus
largement article de presse (sujets 15 et 35) ; prface (sujets 5 et 9) ; plaidoyer (sujet 22) ;
discours (sujet 28) et enfin la lettre, dans les sries autres que littraires (sujets 7, 13 et 42).
Quil sagisse de genres littraires ou non, de genres au programme ou non, que les

priori lie un seul domaine, au seul narratif et lautobiographie ou la fiction (on verra que, au contraire,
lautobiographie doit y tre considre avec les plus grandes prcautions) . Lcriture dinvention a renonc
cette possible filiation des critures de soi , qui appartiennent pourtant une tradition scolaire ancienne
(Bishop, 2004) et encore fconde (cf. par exemple les diverses contributions dun numro rcent de Repres
(2006) consacr ce sujet).
1. Jai montr ailleurs (Denizot, 2005b) que dans les programmes du primaire de 2002, la posie a au contraire
des frontires trs mobiles, au point quon peut postuler lexistence dun genre potique en dehors du champ
traditionnel de la littrature.
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consignes dbouchent sur une imitation et/ou une transformation de texte
1
, il y a en tout cas
un point commun toutes ces consignes : produire une criture gnrique non scolaire.
2.2.3. Produire toutes sortes de genres non scolaires
Si lon cherche en effet ce qui caractrise lcriture dinvention, il ne suffit pas de mettre en
avant son lien privilgi avec les genres au programme : le commentaire et plus encore la
dissertation entretiennent aussi des liens troits avec les genres, puisque les genres sont une
des entres essentielles du programme. Ce nest pas non plus, on la vu, son caractre
hypertextuel : certes lcriture dinvention prend appui sur des textes, et vise les
transformer et/ou les imiter. Mais bon nombre de sujets dcriture dinvention, linstar des
sujets de composition franaise de la premire moiti du XX
e
sicle, ressemblent en fait
des dissertations, voire des commentaires. Ce nest donc pas le rapport au texte-source
(hypertextualit ou mtatextualit) qui diffrencie criture dinvention dun ct, et
commentaire ou dissertation de lautre, mais bien le texte produit : un commentaire ou une
dissertation rpondent des modles de textes particuliers, avec des normes scolaires de
production, tant sur le plan de leur structure que sur celui de leur nonciation et de leur
contenu. Ils sinscrivent dans une histoire scolaire, et peuvent tre dcrits comme des genres
scolaires
2
. En revanche, mme lorsquil est mtatextuel, un sujet dcriture dinvention
inscrit sa production dans un genre crit non scolaire, quil soit littraire ou non-littraire.
Cette caractristique est trs apparente dans les manuels. Voici par exemple un inventaire
(exhaustif) des genres des sujets dinvention dans le manuel de Sabbah (2004) : articles de
presse (dont : critique littraire , brve , dpche dagence , fait divers ) ;
lettre ; nouvelle (ou extrait de nouvelle) ; portrait ; plaidoirie ; quatrime de
couverture ; calligramme ; notes prparatoires (dun romancier ou dun metteur en
scne) ; extraits de romans (dont : scne romanesque , incipit , recommandation au
lecteur , schma dune intrigue romanesque) ; dialogue (thtral ou argumentatif) ;
monologue ; manifeste ; pome en prose ; loge ; affiche ; prsentation
de tableau pour un catalogue dexposition ; paratexte ; note ; invocation ; et
mme une illustration de couverture La liste est htroclite, mais elle est constitue de
toutes sortes de genres non scolaires, littraires ou non.

1. Les deux oprations ne sont pas exclusives lune de lautre : on peut transformer un hypotexte en imitant un
autre texte. Pour une typologie prcise des tches possibles, cf. le rapport de la recherche sur lcriture
dinvention laquelle jai particip (Cauterman et alii, 2004).
2. Pour une rflexion sur le commentaire comme genre scolaire, cf. Daunay, 2004.
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Pour certains sujets, le genre nest pas explicite, mais peut se dduire de la consigne. Cest
le cas notamment des sujets dont le texte source est un pome : on demande llve
dcrire un texte la manire du pome tudi, mais on nose pas lui demander dcrire un
pome
1
. Voici par exemple la consigne accompagnant un extrait du Muse Grevin ,
pome dAragon dont chaque strophe dbute par Jcris (Sabbah 2004, p. 378) :
Composez, en vers ou en prose, un texte dans lequel vous utiliserez lanaphore
Jcris pour prendre position sur un problme qui vous tient cur. La premire
personne peut tre vous, ou quelquun qui vous donnez la parole et qui fait
connatre son point de vue. Vous utiliserez soit Jcris dans, soit Jcris pour
Dans ce mme manuel, trs rares sont les sujets qui ne rfrent pas, au moins implicitement,
un genre particulier : une petite dizaine sur un peu plus de 90 sujets au total. Si, pour un ou
deux dentre eux, on peut du reste se demander ce qui les rattache la catgorie
dinvention
2
, les autres ont comme caractristique commune dancrer leur consigne
dcriture dans un contexte non scolaire : on demande aux lves dcrire un texte de
protestation (p. 401), dexpliquer un spectateur arriv en retard ce qui sest pass dans
ce dbut de scne (p. 261), ou encore de produire un texte jouant sur lintertextualit, en
sinspirant dun tableau (p. 388). Si ces sujets ne rfrent donc pas des genres prcis, ils
ont ce point commun de faire semblant de demander des productions non scolaires : cest
un trait propre aux sujets dcriture dinvention.
Cest en fait la seule vritable caractristique commune de tous les exercices dcriture
dinvention : mme lorsquil nest pas question de travailler sur des genres, lcriture
dinvention est une production de textes appartenant des genres non scolaires.
2.2.4. Confrontation de deux versions dun manuel de seconde
Cette caractristique apparat trs clairement si lon confronte les deux ditions (2000 et
2004) du manuel de Sabbah, parce quun certain nombre de sujets a t rcrit, et que ces
rcritures vont toutes dans le mme sens : ancrer clairement les sujets dans des genres
prcis. Jen donnerai ici quelques exemples.
Comparons tout dabord ces deux versions dune consigne accompagnant le mme extrait
du rquisitoire de lavocat imprial Pinard au procs de Flaubert :

1. Le seul genre potique qui est demand en tant que tel aux lves est le calligramme, sans doute considr
davantage comme un dessin, un exercice de mise en page, que comme un pome.
2. Par exemple ce sujet (p. 422) : Expliquez comment vous comprenez laffirmation dArthnice : Cest que
notre esprit manque la terre dans linstitution de ses lois (l. 48-49). Donnez des exemples qui vous
paraissent illustrer ce propos .
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criture. Rsumez, en les reformulant, les diffrentes accusations adresses
Flaubert concernant son roman. Dans votre rsum (rapide), mettez en relief les
types de raisonnement. Vous pouvez vous exprimer la premire personne (vous
tes alors lavocat imprial). Vous pouvez aussi vous exprimer la troisime
personne : Lavocat imprial reproche Flaubert (ou au roman de Flaubert)
(Sabbah, 2000, p. 111)
criture dinvention. Lavocat de Flaubert rpond aux accusations qui visent
faire condamner le roman Madame Bovary. Sa stratgie consiste mler la
rfutation de certaines de ces accusations des arguments visant dfendre le
roman. Vous tes cet avocat et vous rdigez sa plaidoirie. (Sabbah, 2004, p. 87)
Le choix nonciatif propos llve dans la premire version disparat dans la deuxime
version, en mme temps quapparat explicitement le nom du genre dans lequel sinscrire, la
plaidoirie : lcriture dinvention ne peut pas tre simple reformulation sans changement
nonciatif. Le terme rsum disparat dailleurs de la deuxime version de la consigne.
On observe le mouvement inverse travers deux autres consignes, toutes deux la suite
dun extrait de Candide. La premire (en 2000) suit un extrait du chapitre 6, et se trouve
dans la rubrique criture qui regroupe (comme je lai dit supra, p. 391, note 2) des sujets
dcriture dinvention et de dissertation. La seconde (en 2004) accompagne un extrait du
chapitre 5, et a comme intitul Recherche. Histoire littraire :
criture. Lisez les cinq chapitres de Candide et prsentez le chapitre 6 en quelques
lignes de paratexte. (Sabbah 2000, p. 151)
Recherche. Histoire littraire. Lisez les quatre premiers chapitres de Candide et
faites-en un rsum rapide qui permette de comprendre pourquoi les personnages se
trouvent au Portugal au chapitre 5. (Sabbah 2004, p. 119)
Pour passer de lcriture dinvention la recherche dhistoire littraire, il a suffi de passer
du paratexte au rsum, cest--dire dun genre ditorial un genre scolaire. La rcriture
de la consigne tmoigne du resserrement de la dfinition de lcriture dinvention entre les
deux ditions du manuel. Si le paratexte est encore un genre possible pour lcriture
dinvention, il faut quil soit plus nettement marqu gnriquement, avec une consigne plus
sophistique, qui mette en uvre autre chose quun simple exercice de rsum : des
prfaces, par exemple (EAF 2002 et 2003 par exemple : cf. annexe 31 sujets 5 et 9) ou une
quatrime de couverture (Sabbah 2004, p. 89, par exemple).
Un autre genre scolaire, lexpos, subit le mme sort dans une autre rcriture de consigne :
ce qui tait sujet dcriture dinvention est recatgoris sujet dexpos. Lexpos, peru
comme un genre scolaire, ne peut pas tre un sujet dcriture dinvention.
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criture : partir des deux documents, faites un expos construit dans lequel vous
regrouperez les qualits du livre de poche, puis les craintes quil a suscites et, enfin, la
manire dont celles-ci ont t dpasses. (Sabbah 2000, p. 97)
Oral. Expos : partir des deux textes
1
relatifs au livre de poche, prparez un
expos oral construit sur les trois orientations suivantes : les spcificits du livre de
poche ; les craintes quil a suscites ; les manires dont celles-ci ont t dpasses.
(Sabbah 2004, p. 73)
Les sujets dcriture dinvention se caractrisent donc par leur non-appartenance aux genres
scolaires dj existants, quil sagisse de genres assez formels comme lexpos ou de genres
plus souples comme le rsum ou la reformulation. Du coup, il suffit parfois dhabiller un
exercice traditionnel pour en faire un sujet dcriture dinvention, comme en tmoigne cette
consigne (Sabbah, 2004, p. 85) qui accompagne un extrait dune prface lIngnu par un
universitaire contemporain (Ren Pomeau), retraant les conditions de publication du conte
de Voltaire :
criture dinvention. Faites une recherche concernant les trois versions successives
de Tartuffe, les deux interdictions de la pice et les difficults rencontres par
Molire au XVII
e
sicle pour faire jouer sa pice. partir de ces recherches,
composez, en vous inspirant du texte de Ren Pomeau, une note rapportant ces
diffrents pisodes, de la premire reprsentation au succs.
Une formulation plus lche (par exemple : partir de ces recherches, rdigez un texte, en
vous inspirant de Ren Pomeau, qui rapportera ces diffrents pisodes ) ferait basculer la
consigne vers un simple travail de recherche en histoire littraire. Une autre formulation, qui
remplacerait note par expos, pourrait initier un travail loral. Cest la mention gnrique
de la note, mme si le genre en question est assez flou, qui permet Sabbah de ranger cette
consigne parmi les travaux dcriture dinvention. Mais cest aussi parce que la note en
question doit imiter un extrait de prface de type universitaire : on sort du modle
proprement scolaire, puisque les genres de lrudition ne relvent pas du champ de lcole,
mais de celui de luniversit. La logique est la mme lorsque lon demande un lve de
composer une introduction ou un paratexte la manire dun manuel scolaire : si le manuel
est un outil de lcole, le genre du manuel scolaire nest pas en soi un objet denseignement
ni dapprentissage de lcole.

1. Le passage des documents de la premire version aux textes de la seconde est galement trs significatif,
quand on sait quel point les adversaires de la rforme ont pu sacharner sur ce terme de document, accus en
particulier de ravaler la littrature au rang dun document historique. Cf. par exemple Daunay, 2003b, p. 48-
49. Le politiquement correct luvre ici est dautant plus amusant que les textes en question sont extraits
dun ouvrage plutt historique sur le livre de poche.
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Lorsquaucun genre nest spcifi, cest que lon est dans un genre scolaire traditionnel,
mais il ne sagit plus alors dcriture dinvention. On peut le voir par exemple travers ces
extraits de deux questionnaires accompagnant le mme texte de Guhenno. Le premier est
extrait de ldition 2000 du manuel de Sabbah :
criture.
5. Existe-t-il, pour vous, un livre qui possde les qualits cites dans le texte de Jean
Guhenno ? Si oui, dites lequel ; donnez rapidement son thme et expliquez
comment il vous a fait devenir autre.
6. partir du texte de Jean Guhenno, expliquez en quoi un livre peut oprer sur son
lecteur une vritable mtamorphose.

Le second provient de ldition 2004 de ce mme manuel :
Vers la dissertation
6. Existe-t-il, pour vous, un livre qui possde les qualits cites dans le texte de J.
Guhenno ? Si oui, dites lequel ; donnez rapidement son thme et expliquez
comment il vous a fait devenir autre.
7. partir du texte de Jean Guhenno, expliquez en quoi un livre peut oprer sur son
lecteur une vritable mtamorphose.
Les consignes 5 et 6 de la premire dition ne faisaient pas mention dun genre prcis : elles
sont donc facilement devenues des sujets dinitiation la dissertation, et non pas des sujets
dinvention.
2.3. Un nouveau genre scolaire ?
Si lon confronte lcriture dinvention avec les pratiques dcriture qui semblent tre ses
anctres, il faut remarquer une diffrence importante : jusquici, elles ntaient pas perues
comme relevant vritablement dune mme catgorie dexercices. Il y avait des pratiques
dcriture diverses et diversifies, quon ne cherchait pas regrouper sous une dnomination
commune. Le fait de catgoriser ces exercices sous un nom gnrique met laccent sur ce
qui les rassemble, comme si lcriture dinvention tait devenue, linstar de la dissertation,
un genre scolaire stabilis. Si les manuels proposent encore des exercices varis, qui ne sont
pas toujours sommatifs, la pratique de lcriture dinvention au baccalaurat a fix, voire
fig, lexercice. Cest cette version sommative de lcriture dinvention telle quelle apparat
lEAF que nous allons maintenant examiner.
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2.3.1. crire scolairement des genres non-scolaires
Peut-on dire de lcriture dinvention quelle devient, lEAF, un nouveau genre scolaire ?
La rponse nest pas simple : dire de lcriture dinvention quelle regroupe des productions
de textes dont la caractristique commune est de ne pas appartenir des genres scolaires ne
suffit pas la caractriser gnriquement. Le rapport privilgi quelle entretient avec les
genres (littraires ou non) semble au contraire la condamner se diluer dans la diversit
mme des consignes dcriture qui la fondent : il ny a pas de modle de lcriture
dinvention comme il y a un modle de la dissertation ou du commentaire ; il y a des
modles, les genres, pourvu que ce soit des genres non-scolaires. Il peut donc paratre
difficile de voir dans lcriture dinvention un seul et mme genre scolaire : entre la lettre, le
discours, lapologue ou le monologue dlibratif, tout semble diffrer, quil sagisse de
forme, de contenu ou dnonciation.
Pourtant, dcrire sparment chaque genre produit dans le cadre de lcriture dinvention
sans prendre en compte la spcificit de la situation scolaire revient occulter une partie de
ce qui est en jeu dans lexercice : quand le sujet demande un lve : Rdigez
lintention dun crivain contemporain que vous nommerez une lettre pour lui dire votre
admiration pour une des uvres que vous venez de lire (EAF 2004 : cf. annexe 31 sujet
28), il est clair que la lettre produire doit rpondre un certain nombre dattentes scolaires,
ne serait-ce quen terme de lgitimit du destinataire, de longueur du texte produire, de
registre de langue ou de contenus argumentatifs. Autrement dit, la lettre doit la fois
ressembler une vraie lettre (dans sa forme essentiellement) et en mme temps ne pas tre
une vraie lettre, faute de quoi elle risquerait de ne pas rpondre aux attentes de lenseignant.
Il y a l une ambivalence due au contexte scolaire (et renforce lEAF par la situation
dvaluation), puisque llve doit avant tout montrer quil sait ou sait faire quelque chose,
tout en faisant comme si la situation dnonciation ntait pas fictive. La prescription qui
fonde lcriture dinvention est donc pour le moins paradoxale : il sagit dcrire
scolairement des genres non scolaires.
2.3.2. Genre textuel et genre scolaire
Ce paradoxe du reste nest pas nouveau, et lcole est familire de ce type de ddoublement
propre la communication scolaire, comme le rappellent Schneuwly et Dolz (1997, p. 30 ;
ce sont eux qui soulignent) :
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La particularit de la situation scolaire rside dans le fait suivant qui complexifie
fortement la ralit : il y a un ddoublement qui sopre, o le genre nest plus
seulement outil de la communication, mais en mme temps objet de
lenseignement/apprentissage. Llve se trouve ncessairement dans un espace du
comme si, o le genre fonde une pratique langagire qui est ncessairement en partie
fictive puisquelle est instaure des fins dapprentissage.
Autrement dit, tout genre textuel, en entrant lcole, devient un genre scolaire . Pour
construire lcriture dinvention comme genre scolaire, il faut donc prendre en compte sa
dimension paradoxale et ambivalente, entre scolaire et non scolaire, et dcrire le genre la
lumire de ce paradoxe
1
.
Mais dcrire lcriture dinvention comme genre scolaire permet surtout de voir au-del des
diffrents genres quelle imite ou transpose, pour rendre explicites les implicites du contrat
scolaire : lEAF actuellement, un lve qui ne prend en compte que le genre du texte
produire, sans comprendre les enjeux du genre scolaire, a toutes les chances de passer ct
du sujet.
3. Analyse dun corpus de copies de baccalaurat
Cest sur cette question quil ma sembl intressant daller regarder de plus prs des copies
de baccalaurat, pour aller voir comment se manifestent ventuellement ces tensions entre
genre produire et genre scolaire, et comment les lves investissent un sujet dcriture
dinvention.
Pour essayer dapprocher les constructions gnriques des lves, jai choisi danalyser ces
copies en mattachant plus particulirement ltude des images de scripteur prsentes dans
les productions des lves, en tant que ces images participent de la scnographie dploye
par les lves, et donc de la manire dont ils investissent le genre produire, en mme
temps que le genre scolaire. Le concept d image du scripteur , que jemprunte Isabelle
Delcambre et Yves Reuter (2000 et 2002), est une construction, quils dfinissent comme
la construction de la/des faon(s) dont le scripteur se reprsente les objets et les
comptences mentionnes et se situe par rapport eux au travers de ses discours, de ses
activits et de ses textes . Les images du scripteur sont ainsi reconstruites pour approcher
les comptences scripturales des lves, et tout particulirement en matire dinvestissement
gnrique.

1. Je le ferai ci-dessous (p. 417 sqq.) partir dun exemple prcis, le sujet de lEAF 2005.
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Les 75 copies sur lesquelles portera lanalyse sont issues dun mme centre de correction
dans la mtropole lilloise, mais de deux jurys diffrents
1
: on peut donc raisonnablement
penser quelles viennent dune dizaine dtablissements diffrents, et dau moins autant de
classes. Ce sont des copies de srie S, non corriges. Mais pour mieux cerner les attentes
scolaires, je suis alle voir aussi des corrigs proposs dans les annales ainsi que des pistes
de corrigs sur un site internet, auxquels je confronterai parfois les productions des lves
2
.
3.1. Le sujet de lEAF 2005 et le corpus de copies
Je vais tout dabord prsenter et analyser rapidement ce sujet, donn en juin 2005 aux sries
ES et S
3
.
3.1.1. Un sujet mtatextuel
Le sujet, ainsi formul, accompagne un extrait des Contemplations de Victor Hugo :
sa parution, le texte de Hugo suscite un vif dbat dans la presse. Vous crivez
alors un article polmique, dans lequel vous dfendez ou, au contraire, attaquez sa
conception selon laquelle la posie doit employer tous les moyens expressifs quelle
dsire, sans se plier aux rgles.
Il serait assez facile de reformuler ce sujet en un sujet de dissertation sur la posie : la
frontire entre hypertextualit et mtatextualit est brouille. Le lien avec les genres et les
registres est lui aussi ambigu : la production de llve doit certes sinscrire dans un registre
particulier, la polmique, mais le genre littraire au programme, la posie, nest pas le genre
du texte produire : il sagit dcrire sur la posie, et non de la posie.
Si lon dcrit ce sujet en tant que genre scolaire, on peut retrouver les trois dimensions qui
dfinissent un genre daprs Bakhtine (1979/1984, p. 265) : la structure formelle (la
construction compositionnelle , dit Bakhtine), les contenus thmatiques, le style.
3.1.2. La structure formelle
Sur le plan de la structure, celle du genre criture dinvention est tout dabord celle du
genre produire, et il faut la chercher du ct des multiples genres non-scolaires dont elle
emprunte la forme. Dans le cadre du sujet 2005, la structure doit tre celle dun article, et
certains lves disposent dailleurs leur texte en colonnes, ou ajoutent des intertitres. Mais

1. Je remercie les collgues et notamment Emmanuelle Saintin qui ont os me confier leurs copies ; je
remercie aussi lInspection Gnrale de Lettres qui ma autorise les utiliser pour ce travail.
2. Seutin et Zorlu, 2005, p. 40-42 ; Dauvin S. et J., 2005, p. 132-135.
3. Il figure dans lannexe 33.
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elle doit en mme temps rpondre aux attentes scolaires de mise en pages et de mise en texte
(ponctuation, paragraphes, alinas, etc.), souvent plus normatives que les pratiques sociales
ordinaires. Les corrigs proposs par les annales sont instructifs, qui saturent les lettres de
connecteurs ou qui calquent le plan scolaire introduction ; dveloppement ; conclusion.
En terme dimage du scripteur, cette double rfrence peut se formuler ainsi : faut-il donner
voir un journaliste, au risque dtre loin des normes scolaires ; ou faut-il donner voir un
scripteur plus scolaire, au risque dtre loin du genre social
1
?
3.1.3. Les contenus thmatiques
Sur le plan des contenus thmatiques et des connaissances, lcriture dinvention emprunte
bien sr aux genres non-scolaires imits, ainsi quaux textes-sources, mais aussi aux
programmes et aux savoirs propres lenseignement et apprentissage du franais. Si cela est
trs net dans le cadre de sujets mtatextuels, cela reste vrai pour tous les sujets de lEAF, qui
attendent de llve quil montre sa matrise des contenus lis aux diffrents genres
(problmatiques affrentes, types de registres dominants, exemples puiss dans un corpus
canonique, etc.).
Dans le cas de ce sujet 2005, il y des carts possibles entre les contenus attendus dans le
genre social imit et ceux attendus dans le genre scolaire : les arguments sont moins nuancs
dans un cadre polmique que dans un cadre scolaire ; ils sont plus fortement contextualiss
dans le cadre social que dans le cadre scolaire ; comme on est dans un contexte de
polmique, on devrait trouver dans le genre social beaucoup de rfrences au texte de Hugo,
ainsi quune prsence forte dinterdiscours ; or, dans le cadre du genre scolaire, cest le lien
avec lobjet dtude qui est trs fort, plus que le lien avec Hugo, dont le texte sert de
prtexte ; quant aux interdiscours et au contexte, ils ne peuvent gure tre prsents, sauf
ventuellement sous forme fictive, ce que font dailleurs certains lves.
Concernant limage du scripteur, il faut donc russir concilier limage passionne voire
violente du polmiste, capable de jongler subjectivement avec les savoirs (et capable
dailleurs aussi de mauvaise foi), avec celle de llve capable de convoquer des savoirs
pertinents et objectivs.

1. Je nomme genre social ici par commodit les genres textuels non-scolaires qui sont convoqus dans les
sujets dcriture dinvention, mme sil est clair que lcole est galement une sphre sociale.
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3.1.4. Le style
Quant ce que Bakthine appelle le style , et que Schneuwly et Dolz (1997, p. 29)
redfinissent comme les configurations spcifiques dunits langagires, traces notamment
de la position nonciative de lnonciateur et des ensembles particuliers de squences
textuelles et de types discursifs qui forment sa structure , il est marqu par la complexit de
la situation nonciative et discursive. Lcriture dinvention embote en effet plusieurs
situations dnonciation. un premier niveau, un locuteur rel (llve) sadresse un
destinataire rel (lenseignant). Du point de vue de ce premier niveau, le genre nest gure
diffrent de la dissertation ou du commentaire, et il sapparente discursivement (et
pragmatiquement) une dmonstration (voire une argumentation), puisque lobjectif pour
llve est de montrer lenseignant ce quil sait faire (voire de le convaincre quil sait faire).
Mais cette situation dnonciation est masque par un second niveau, dans lequel un locuteur
fictif sadresse un destinataire fictif, dans un cadre fictif (une lettre, un article de presse, un
plaidoyer, une prface, etc.). Et ce second niveau est parfois lui-mme un embotement de
deux situations nonciatives, lorsque le texte produire appartient un genre fictionnel : le
locuteur fictif est alors un crivain sadressant son lecteur, et mettant lui-mme en scne un
personnage sadressant un autre personnage, comme dans le sujet ci-dessous (Antilles-
Guyane, 2004, srie L) :
Imaginez la scne dans laquelle Macbeth, ou le pre Ubu, ou Macbett, tente
demporter ladhsion dun groupe de conjurs potentiels et rpond leurs
objections. Vous respecterez le registre propre la pice choisie.
Dans le cadre du sujet 2005, plusieurs paramtres entrent en ligne de compte.
Le sujet embote deux situations dnonciation : un journaliste qui sadresse un public
(mais ni lpoque ni le contexte ne sont rellement dfinis) ; un lve qui sadresse son
correcteur de bac. Et llve doit mettre en scne un journaliste convenable : plutt Zola
que Dechavanne, plutt un journaliste de la presse nationale que de la presse scandales.
Larticle doit tre polmique. Mais le cadre scolaire ne saccommode pas de nimporte
quelle polmique : les arguments doivent rester dans une certaine convenance, et la
polmique est en quelque sorte encadre par la consigne, qui oriente le texte davantage sur
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les contenus du texte de Hugo que sur la personne mme du pote (alors que la polmique
aime particulirement les disqualifications de ladversaire
1
).
Le sujet place larticle au XIX
e
sicle, et le choix de lpoque pourrait influer sur la faon
dcrire ; ct genre scolaire, lpoque est moins tranche (certains corrigs jouent avec les
anachronismes) et il nest pas ncessaire dimiter la langue de Victor Hugo, ni celle dun
chroniqueur de son poque. Cest pourtant une tentation quont souvent eue les lves.
En ce qui concerne le scripteur, sa position est donc nouveau en cart : entre une posture
scolaire qui interdit ordinairement toute forme de polmique sur ses propres objets
denseignement et dapprentissage et une posture polmique qui doit viser discrditer
ladversaire ; entre limage (invente) dun journaliste du XIX
e
sicle, et celle de llve.
3.1.5. Lanalyse des copies
Mon analyse cherche interroger les stratgies discursives et textuelles des lves,
notamment en terme dimages scripturales lies aux deux niveaux de genres possibles :
comment investissent-ils tout dabord le genre textuel qui leur est impos, savoir larticle
polmique, et quelle image de scripteur donnent-ils voir ? Et en mme temps, dans quelle
mesure peroivent-ils lcriture dinvention comme un genre scolaire, mettant en jeu des
savoirs littraires ? Le cas chant, quelle culture littraire mettent-ils en uvre dans leur
travail dinvention ?
Pour cela, jai pris plusieurs indicateurs, en partie quantitatifs, comme les rfrences des
auteurs, et les citations prsentes dans les articles ; mais galement les choix nonciatifs et
discursifs, qui sont lis limage du journaliste construite par chaque texte.
3.2. Les images de journaliste
Le sujet demandait ici de construire des images scripturales lies au genre social, larticle de
presse, et particulirement la figure du journaliste telle quelle apparat dans les copies.
Quelles sont donc les images de journaliste construites par les textes ? Pour les approcher,
jai essay de prendre en compte divers indicateurs : dabord ce qui entoure le texte
proprement parler, et que jai appel ( la suite de Genette, 1987) marques pritextuelles :

1. Cf. Kerbrat-Orrecchioni (1980, p. 12) : Le discours polmique est un discours disqualifiant, cest--dire
quil attaque une cible [] et quil met au service de cette vise pragmatique dominante discrditer
ladversaire, et le discours quil est cens tenir tout larsenal de ses procds rhtoriques et argumentatifs .
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titres, signature, etc.
1
Quant aux images plus proprement textuelles, je les chercherai plutt
partir des choix nonciatifs et discursifs.
3.2.1. Les images pritextuelles
On peut relever dans les copies huit marques pritextuelles diffrentes : titre ; sous- ou sur-
titre ; intertitre ; rfrences du journal ; signature du journaliste ; date ; indication dune
rubrique ; illustration. ces lments vient sajouter dans certaines copies la prsentation en
colonnes, qui, sans tre proprement parler pritextuelle, me semble relever de la mme
volont de donner voir un texte appartenant un genre journalistique.
Ces marques sont relativement abondantes dans les copies : sur les 75 copies du corpus, 54
contiennent au moins lun de ces 9 lments (le plus souvent un titre), mais seules 2 copies en
contiennent respectivement 6 ou 7. Un tiers des copies (22 exactement) affiche au moins 3
marques pritextuelles
2
. Le tableau 11 indique plus prcisment comment elles se rpartissent :
Prsence des marques pritextuelles dans les copies
Types de marques Nombre de copies

Titre 46
Date 23
Signature 18 21
3

Rfrences du journal 16 ou 17
4

Colonnes 12
Sous- ou sur-titre 8
Rubrique 5
Intertitre 2
Illustration 2

Tableau 11. Les marques pritextuelles dans le corpus de copies

1. Cf. aussi le tableau rcapitulatif en annexe 34.
2. Sur ces 22 copies, 4 en contiennent cinq, 6 en contiennent quatre, 10 en contiennent trois et 10 autres en
contiennent deux.
3. Certaines signatures ont t effaces, sans doute par les services du baccalaurat : selon que je les prends en
compte ou non, le nombre des signatures varie.
4. Une formulation est ambigu, do lincertitude entre 16 ou 17 occurrences.
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Il y a donc une volont relle de la part dun grand nombre dlves dimiter au plus prs le
genre social de larticle, et les lments les plus souvent prsents permettent de se faire une
ide des reprsentations minimales des lves sur un article de journal : il comporte un titre,
il est dat et il affiche sa provenance (signature ou rfrences du journal).
Il nest pas possible de commenter lintgralit des signatures, des noms de journal ou des
titres, mais il faut faire plusieurs remarques.
Une partie des signatures et des noms de journal inscrivent visiblement le texte dans le
domaine du discours journalistique, et visent essentiellement faire vrai : dans trois
copies, on trouve ainsi des signatures sous la forme de deux initiales, comme on peut en
rencontrer dans la presse ( A.B. , H.R. , L.M. ) ; dautres indiquent la fonction de
lauteur de larticle : Mr Dupont, rdacteur , crit un lve ; Le rdacteur en chef en
personne ! , prcise un autre ; journaliste de Le National , indique un troisime.
Certains noms de journal (comme Le Monde , Le Parisien , Le Petit Parisien , Le
Quotidien , Le National , la France ) ont une fonction identique : faire vrai, en citant
un journal qui existe rellement ou en inventant un nom de journal raliste , et faire
srieux, en donnant une image plutt professionnelle. On peut galement ranger dans cette
mme catgorie certaines indications de rubrique comme littrature (dans trois copies,
dont lune comporte mme un logo) et rubrique posie .
Une deuxime catgorie semble jouer un double rle : la fois respecter le contrat
gnrique de larticle de journal, mais aussi donner un petit signe en direction du correcteur,
en montrant quon sinscrit bien dans le cadre polmique, voire jouer avec le lecteur-
correcteur. Cest le cas par exemple dun nom de journal comme Le bien pensant hebdo ,
pour un article condamnant Hugo.
Le problme se pose un peu autrement pour les titres
1
. Si lon tente un classement,
traditionnel dans la presse, en titres informatifs (plutt objectifs donc) et titres
incitatifs (ceux comportant par exemple des jeux de mots et des allusions, mais aussi les
titres qui prennent position), on remarque un nombre plus important de titres incitatifs que
de titres informatifs : les textes devant sinscrire dans une polmique, cette proportion est
normale, et tend montrer que les lves cherchent construire une image de scripteur
cohrente avec le sujet. Certains titres sont des clins dil du scripteur au lecteur :

1. Lensemble des titres est en dans le tableau rcapitulatif (annexe 34). Il faut par ailleurs remarquer quaucun
des corrigs consults ne contient de titre.
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dtournement de proverbe ( il pour il, mot pour mot ) ou parodie de discours politique
( Franaises, franais, rveillez-vous ! ). Dans tous ces cas, les titres combinent assez
habilement des images de journaliste-engag-dans-le-dbat et de scripteur-lve-cultiv (la
figure de llve se superposant sans problme celle du journaliste). Certaines allusions
sont encore plus habiles en terme dimage de scripteur cultiv : un lve titre ainsi dun
tonitruant Jassume .
Les titres informatifs sont beaucoup moins intressants en terme de posture de scripteur : ils
se situent ncessairement en de de la polmique attendue, et les images vhicules sont
beaucoup plus scolaires. Il en est ainsi de titres comme Pour ou contre les moyens
expressifs dsirs ? ou la conception potique de Victor Hugo . Or la tradition scolaire
dans la discipline franais a tendance proscrire les titres au profit dintroductions et de
transitions. Paradoxalement donc, des titres trop scolaires apparaissent ici comme peu
conformes aux attentes scolaires.
3.2.2. Images de polmistes
Il est intressant galement danalyser de plus prs deux copies (C30 et C50), qui ont comme
point commun de sefforcer lune et lautre de sinscrire dans le registre polmique (lune
dfend Hugo, lautre non). De ce point de vue, ces deux copies sont assez atypiques, parce
que peu de productions sont rellement polmiques
1
. Mais elles sont par ailleurs assez
reprsentatives dune grande partie des productions analyses : elles ne font ni rfrences, ni
citations, mais prsentent une ou plusieurs marques pritextuelles qui inscrivent le texte dans
un genre de la presse. Pour la commodit de lanalyse, je reproduis ces deux copies ci-aprs
2
.
C30 :
Aprs la bataille dHernani, Victor Hugo a encore russi par ses crits faire la une de notre
magazine (le bien pensant hebdo).
Cette fois il sattaque aux rgles classiques de la posie.
Il les remet en cause dans son dernier recueil : les contemplations.
Le pauvre Aristote doit se retourner dans sa tombe, lui qui avait codifi les genres et les
styles.
Hugo veut en effet supprimer toutes les rgles qui sont les fondements de notre littrature, ce
qui serait un dsastre sur le plan culturel.

1. 12 sur 75 (avec au moins un procd polmique) ; une quinzaine dautres sont partiellement polmiques, par
exemple par leur titre et/ou une ou deux phrases ; les autres ne le sont pas du tout. Cf. annexe 34.
2. Je respecte les paragraphes dorigine, ainsi que la mise en page. Et je nai fait que des corrections de surface
(orthographe et ventuellement ponctuation).
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Si aujourdhui on supprime ces rgles, demain les potes ne feront plus de rimes,
nutiliseront plus de ponctuation et mme critiqueront tout et nimporte quoi Les textes potiques
deviendront alors des textes banals et la posie je le crains disparatra dans cette banalit.
Sachez monsieur Hugo que la posie est un art et que ses rgles ont t labores dans le
seul but de rendre cet art noble ; en posie, le dbut, la fin doivent rpondre au milieu, le discours
doit toujours garder le mme sujet, afin que le pome ait un sens et quil soit compris par tous.
Supprimons ces rgles et les pomes nauront plus de sens, ils ne seront que lenchanement
de vagues figures de style sans intrt.
Mais ce nest pas tout. Monsieur Hugo, non content de vouloir casser les rgles classiques,
se permet aussi le luxe de critiquer notre hritage culturel : Vils, dgrads, fltris bons pour
Molire Corneille sencanaille !
Je vous le dis monsieur Hugo, ne critiquez pas des auteurs dont vous narrivez mme pas
la cheville.
Si vous dsirez tant supprimer ces rgles, cest quelles sont pour vous trop difficiles
respecter.
Si vous saviez manier la plume comme Corneille vous y arriveriez sans peine mais ce nest
pas le cas. En supprimant les rgles classiques de la Posie, Hugo met la posie porte de tous.
On verra alors de la posie partout mais de pitre qualit puis on sen lassera et on reviendra
au classique car cest ce qui se passe depuis deux mille ans.
C50 :
N 500. 1856 journal des incompris
IL POUR IL, MOT POUR MOT.
En avril dernier, dans une tude faite par nos soins, une grande partie de la populace nous
avait confi ne rien comprendre aux pomes. Mots compliqus, texte ambigu, nous avions beau
faire, la posie restait un mystre.
Alors, quand hier matin, nous apprmes le tumulte provoqu par Victor Hugo, grand pote
mrite, nous nous renseignmes sur les causes de ce chahut. Ainsi, Victor Hugo avait-il entendu
notre appel !
Dans un pome tir des Contemplations, il arborait firement ltendard de la rvolution
grammaticale. Son texte est clair, les mots sont gaux en utilisation crite comme orale. Certes, en ce
jour, de nombreux potes sont offusqus, mais nous tenons vous dire, Monsieur Hugo, et je parle
pour toute la rdaction, que nous vous soutenons. Depuis longtemps la posie stait enlise dans les
mandres des rgles et autres normes qui avaient stopp son volution. Et comme tout le monde le
sait, sans volution, les strotypes saccumulent.
Ainsi, voil quelques temps que les pomes que je lisais ntaient que lombre des
prcdents. Le libre cours son imagination tant codifi pour quau final, tous les pomes rentrent
dans le moule , semblables entre eux, au point mme o lauteur ne reconnat pas son uvre
parmi les autres.
Victor Hugo, brisant ces chanes faites de normes tablies, nous offre ici le pome que tous
les franais non bourgeois attendaient depuis longtemps.
Enfin, on peut appeler les choses par leur nom, et pas par une formulation soi-disant plus
correcte aux yeux de certains riches bourgeois, qui nont quun plaisir dans la vie, suivre des rgles
imposes par eux-mmes.
De plus, au-del de la formulation des mots, cest le combat pour lutilisation de tous les
moyens expressifs voulus par un pote que Hugo dfend aujourdhui. Ainsi, plus besoin de passer
par les alexandrins ou autres procds pour crire un pome qui emplira les lecteurs de sentiments
divers et varis.
Enfin, je tiens dire, encore une fois au nom de toute la rdaction, le soulagement que nous
rapporte monsieur Hugo avec son pome. Encore merci.
Incompris n 3
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Nous allons reprendre pour cette tude le cadre propos supra : structure ; contenus
thmatiques ; style.
- La structure. Dans les deux cas, et encore plus nettement dans la copie C50 ( cause des
marques pritextuelles), limage construite par la structure est plutt celle du journaliste.
Mais cest sans doute plus par dfaut (parce que le texte ne ressemble pas un crit scolaire
norm) que par vritable imitation dune structure journalistique, dont le modle nest
dailleurs pas facile construire.
En mme temps, on peut peut-tre relier dans les deux textes labondance des paragraphes
des images de scripteur presque nerveux, sexprimant par petites phrases sches et par
coups en quelque sorte ce qui va mieux avec la polmique quavec lunivers scolaire.
- Les contenus thmatiques. Ils sont beaucoup plus centrs sur le texte de Hugo que sur
des savoirs lis lobjet dtude : pas de citations ni de rfrences des auteurs ou des
textes extrieurs au corpus (mais un passage de Boileau est repris plagi ? dans la C30) ;
beaucoup de rfrences aux propos de Hugo, comme il est de mise dans un cadre polmique
(prise parti et disqualification, y compris attaque ad hominem dans la C30).
Dans les deux cas aussi, les copies font un effort de contextualisation, notamment en
introduction, y compris de faon fictive dans la C50.
- Le style . Un mot dabord sur une diffrence entre les deux productions : si lune est
assez nettement polmique, lautre est plus lyrique que polmique. Lethos de la C50 est
mme presque romantique, comme le suggrent certaines expressions emprunts Victor
Hugo ou aux romantiques (et leur reprsentation) : ltendard de la rvolution
grammaticale , brisant ces chanes faites de normes tablies , ou lallusion aux
bourgeois. Or ce lyrisme est une inscription possible ici dans la polmique
1
, le scripteur
mettant sa force de persuasion au service de la cause quil veut dfendre.
Dans les deux cas, lnonciation, comme le veut le jeu de la polmique, met en scne un ou
plusieurs destinataires ( la fois Hugo cible ou objet dadmiration et les lecteurs). Elle
met en scne galement un scripteur trs prsent dans son texte, et qui tente de lgitimer la
place do il parle : cette lgitimation est par exemple produite par la citation de Boileau

1. Il faut en effet distinguer la polmique et le polmique. La polmique est une succession plus ou moins
longue de textes qui sopposent sur une question, un sujet de dbat, ou un rseau de questions
connexes (Charaudeau et Maingueneau, 2002, p. 437) ; le polmique est une catgorie discursive, un
certain rgime du discours o la parole a une vise rfutative intense (id., p.438).
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(C30), ou par lallusion aux lectures du locuteur (C50) ; leffet de lgitimation est aussi li
au lexique utilis, aux expressions, voire aux procds rhtoriques, qui tmoignent dune
certaine recherche (dont un des signes est par exemple le pass simple dans la C50).
Les images de scripteur ne sont pas ncessairement faciles interprter, mais elles convergent
assez nettement vers des images non-scolaires, de journaliste engag dans le dbat en cours,
contemporain de Victor Hugo. Mais ces deux copies laissent en mme temps de ct la mise
en scne des savoirs scolaires sur la posie. Est-ce parce quil est difficile de mener les deux
de front ? Est-ce par mconnaissance des enjeux du genre criture dinvention ? En tout
cas, cest une des conclusions de ce travail sur le corpus de copies : dans la grande majorit
des cas, plus les images scripturales sinscrivent dans le contexte fictif du genre social
demand (un article polmique en 1856), moins les copies convoquent de savoirs scolaires.
Autrement dit, plus llve investit le genre social, moins il investit le genre scolaire.
3.3. Les images scolaires
Mon hypothse tait que le nombre et la nature des citations et des rfrences des auteurs
1
,
et particulirement des potes, tait un indicateur intressant concernant les images
scripturales : une image scolaire attendue de scripteur-lecteur devait convoquer de faon
privilgie des souvenirs de lecture, dautant que la posie est lun des objets dtude au
programme des classes de premire, et que tous les lves ont donc tudi au moins un
pote, voire une uvre complte. Sans compter quon pouvait mme raisonnablement
estimer quun certain nombre dlves avaient gard des souvenirs de leurs annes
antrieures, et taient mme de citer quelques auteurs romantiques par exemple
2
voire
quelques potes plus contemporains
3
.
3.3.1. Les citations
Pourtant, sur les 75 copies du corpus, trs peu font des citations, si lon excepte quelques
citations du texte de Hugo : mais il sagit dans ce cas plutt dtayer le point de vue choisi
dfendre ou attaquer sa conception que de donner voir une culture littraire. Si lon sen
tient donc aux citations autres que celles du texte-source, seules 13 copies font des citations.

1. Cf. le tableau rcapitulatif en annexe 34, qui donne la liste des copies prsentant une ou des citation(s) et/ou
rfrence(s), ainsi que les auteurs et/ou uvres cits et voqus. Des copies et extraits de copies sont en
annexe 35 (notamment celles prsentant des rfrences, qui sont analyses infra, p. 429 sqq.).
2. Le romantisme est un des mouvements littraires souvent tudis en classe de seconde.
3. La posie engage ou le surralisme sont galement souvent tudis en seconde voire en troisime.
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Pour 8 dentre elles, ce sont des citations explicites dun ou plusieurs textes du corpus
1
. Pour
les 5 autres, ce sont des citations de textes extrieurs au corpus
2
: Baudelaire est cit deux
fois
3
, Hugo galement deux fois, et une copie cite la fois Scarron et Ronsard.
Janalyserai ce que les lves font de ces citations travers des exemples caractristiques,
dans quatre copies contenant des citations.
(C6) Je finirai par cette citation de Baudelaire dans lalbatros ses grandes ailes
lempchent de marcher.
La copie C6 a fait le choix de terminer sur une citation, alors quil ny en a aucune dans le
reste de larticle. Si cette citation est assez pertinente et peut ouvrir des perspectives
intressantes quant la dfinition du pote, elle est utilise ici de faon trs scolaire, en
conclusion et plus prcisment en ouverture . Limage produite est ambigu, et tient
aussi labsence de guillemets et limprcision de la citation, comme si le scripteur
voulait se dbarrasser dune tche qui ne lui parat qu moiti indispensable : il cite, mais
sans beaucoup se soucier de soigner ni de contextualiser ou dexploiter sa citation.
(C45) Un pome avec des moyens expressifs est si beau lire, entendre.
Lisez le sonnet de Scarron dont lincipit est Vous faites voir des os quand vous
riez Hlne ou encore celui de Ronsard Je vous envoie un bouquet que ma main
vient de trier , vous verrez que sans les rgles, sans comparaisons, sans utilisation
de contre-blason, du motif du Carpe Diem ce pome ne montre absolument rien. Le
but de ces auteurs est de faire passer un message travers des figures de style pour
rendre la posie encore plus belle.
La copie C45 enchane deux citations, qui permettent la fois de rfrer prcisment deux
pomes sans titre, et en mme temps de montrer au lecteur-correcteur que le scripteur est
capable de se souvenir (presque exactement) de deux vers. Pourtant, ces citations et les
allusions qui les accompagnent sont incomprhensibles pour qui ne connat pas ces textes.
Le scripteur joue donc la connivence (ce que souligne aussi limpratif Lisez ). Mais
cette image de scripteur lettr est attnu par la maladresse du propos, ce qui fait que leffet
est finalement plus scolaire peut-tre encore que le prcdent.
(C11) Cette rponse du pote fit rage lAcadmie qui aujourdhui attend des
excuses publiques de la part du pote. Victor Hugo a juste dclar que la libert
daimer nest pas moins sacre que la libert de penser . Oui, aimer est le mot juste,
Victor Hugo aime la posie mais uniquement lorsquelle est libre de sexprimer sans

1. Certaines ne sont dailleurs pas attribues.
2. Je fais entrer dans cette catgorie des citations de pomes de Hugo autres que ce texte-source
3. Mais lune des citations est attribue Hugo.
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barrires. Victor Hugo crit ce quil pense, ce qui est une qualit qui nest pas
donne certains crivains qui sont, eux, crass par le poids des rgles.
(C40) Pour justifier cette conviction de la posie sans normes, il faut, avec ardeur,
employer une des phrases de ce grand monsieur quest Victor Hugo : Il ny a pas
de bons ou mauvais sujets, il y a juste des bons ou des mauvais interprtes . Chaque
thme a le droit une existence et chaque faon daborder un sujet ne doit pas tre
soumise la critique. Pourquoi considrer labsence de normes classiques comme
une audace de la part des potes ? Le fait dcrire sans contraintes nest ni une
provocation ni un droit que lon soctroie ; de mme, ce nest ni un droit ni un devoir
que de soumettre son criture lopinion dun abject acadmicien.
Cest avec peine, monsieur Hugo, quon peut dsormais se questionner sur la
dfinition que vous donniez de la posie : ce grand jardin o il ny a pas de fruits
dfendus . Lcriture est donc bel et bien soumise la censure, telle lcriture du
bambin la plume assassine du matre dcole.
Les copies C11 et C40 jouent autrement avec les citations : ce sont des citations de Hugo,
extrieures au corpus, et que les lves connaissaient donc par cur.
Dans le premier cas, la citation est utilise dans un contexte trs narratif, comme si le
scripteur-journaliste rapportait des propos de Hugo. Cette utilisation est plutt habile : elle
donne limage dun journaliste trs au fait de lactualit et qui suit de prs la polmique
autour du pote ; ce journaliste, qui se prsente dailleurs comme un admirateur de Hugo, se
met donc en situation de recueillir ses bons mots, et de les rapporter ses lecteurs. Le gain
pour limage scripturale de llve est relle, puisquil est capable de recontextualiser une
citation, mme si cette citation nest pas forcment celle qui simposait.
De la mme faon, la copie C40 a su recycler deux citations qui ne simposaient pas
ncessairement dans larticle, mais qui participent habilement construire une image lettre
du journaliste, grand admirateur du pote, capable de le citer deux reprises. Et limage de
llve y gagne sans doute davantage que dans la copie C11, parce que les citations jouent
un rle vritablement argumentatif, en faisant avancer la dmonstration. Ces deux citations
vont dailleurs de pair avec une certaine recherche dcriture, quelles semblent induire : la
structure symtrique de la premire se retrouve dans la fin du paragraphe ; et la mtaphore
de la seconde est suivie elle aussi dune comparaison la fin du second paragraphe. En
mme temps, linverse des corrigs
1
, aucune ne joue le rle quon attendrait sans doute
dune citation dans ce contexte : montrer dans quelle mesure tel vers est plus ou moins
russi parce quil respecte (ou non) les rgles de versification.

1. Cf. par exemple Dauvin (2005) : Je mis un bonnet rouge au vieux dictionnaire !, senorgueillit Hugo
Il la dit ! Il la fait ! Quelle passion dans les vers de son Ruy Blas, ver de terre amoureux dune toile ! Qui
aurait imagin le mot ver de terre dans une dclaration damour enflamme ? Et pourtant, je parie que ce
vers sans jeu de mot restera dans les esprits pendant des sicles !
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Le petit nombre de citations et leur analyse vont donc dans le mme sens, savoir la difficult
pour les lves dexploiter les citations en dehors dune utilisation trop scolaire, qui ne leur
permet pas de construire des images scripturales valorisantes, ou au contraire dune utilisation
trop peu scolaire, parce quils ne comprennent pas les enjeux scolaires de lcriture
dinvention. Scolaire, non-scolaire, cest toute lambigut de lexercice qui se montre ici.
3.3.2. Les rfrences
Si les citations peuvent paratre un exercice difficile, et tout particulirement les citations de
textes extrieurs au corpus, les rfrences des auteurs ou des textes prcis, notamment
ceux tudis durant lanne, semblaient tre un des passages obligs de larticle. Or, l
encore, les copies qui font des rfrences prcises ne sont pas si nombreuses. Et surtout, les
copies qui se rfrent des auteurs autres que ceux du corpus ou ceux qui sont cits par
Hugo sont encore plus rares : 5 sur 75
1
.
Comment interprter ce rsultat ? Ce nest pas une marque dignorance, puisque tous les
lves ont tudi au moins un pote dans lanne. On ne peut pas non plus dire quils ont dj
tout oubli : le baccalaurat, y compris lEAF, est loccasion de rvisions, voire de bachotage,
et il est impossible de penser quaucun na rien appris ni rien rvis. La conclusion qui
simpose est quils nont pas jug ncessaire de faire de citation ni de rfrence. Ils ne
prennent donc pas en compte les attentes du genre scolaire, et en restent au genre social
article : les rfrences et les citations sont centres sur Hugo, comme il est normal dans le
cadre dune polmique. Au contraire des lves, les enseignants qui ont rdig les corrigs des
annales font de multiples rfrences, citations et allusions divers auteurs2.
Il nest pas possible dtre exhaustif sur la faon dont les lves font ces rfrences : jai
donc choisi dexaminer lintgralit dune des 5 copies
3
contenant des rfrences extrieures
au corpus, qui permet de voir luvre les tiraillements entre le genre scolaire et le genre
social demand, tiraillements qui ont des effets de brouillage sur les images scripturales.

1. Il sagit des auteurs suivants : Baudelaire (2), Aragon, Verlaine, Tirso de Molina, Aloysus Bertrand,
Apollinaire, Prvert, Cendrars et Larbaud. Cf. aussi le tableau rcapitulatif (annexe 34).
2. Lun des corrigs (Dauvin S. et J., 2005) explicite dailleurs certaines de ces rfrences dans de multiples
notes de bas de page (13 au total), tout en prcisant que ces notes nont pas figurer dans la copie.
3. Pour les autres copies, je donne en annexe 35 les passages contenant les rfrences.
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(C2) La libert potique
Aujourdhui encore la posie est soumise des rgles. Cela ne doit pas durer !
On est dans une dmocratie ? On a acquis la libert dexpression ? Alors ! pourquoi
les potes nauraient pas le droit dexprimer librement, sans rgles contraignantes ?
Mme si de notre temps les potes ne sont pas trs populaires, ils voient des choses
que nous ne voyons pas. travers une fentre, ils peuvent nous dvoiler des
vnements que nous naurions pas vus. Comme dans les fentres de Baudelaire. Il
nous raconte ce quil voit travers une fentre ferme : une femme triste, seule,
vieille et refait son histoire.
La posie est un moyen de sexprimer. Elle permet aux potes dexorciser des faits
douloureux et de les partager. Comme dans Demain ds laube o le pote
raconte la mort de sa fille. Pour raconter une histoire, on na pas besoin de respecter
les rgles ! Une posie doit tre comprhensible par tous. Comme ici cette situation
peut tre vcue par quelquun et quil narrive pas en parler.
La posie est importante, elle sert passer un message. Par exemple Ballade de celui
qui chante dans les supplices. Ici Aragon raconte lhistoire de son ami Pri, pendant
la rsistance. Celui-ci est mort pour sauver ses amis. Ces potes nous aident
prendre conscience de ce qui se passe. Ils disent la vrit. Il ne faut donc pas
handicaper la posie avec des rgles.
Les potes sont libres, la posie doit ltre aussi. La posie est vitale pour lhomme.
Si on empche quelle se dveloppe, le monde sera perdu, basculera vers le
mensonge, loubli, le mal.
Posie blanche, posie vole, posie : Libre.
A.B.
Le cadre du texte appartient au genre de larticle : titre, sous-titre, signature, mais aussi
ouverture et clture du texte, limage est plutt celle dun scripteur revendicatif, qui prend
parti son lecteur ds lentre (par les questions rhtoriques), mais qui le quitte sur une note
plus potique, mettant en quelque sorte lpreuve de son texte la libert quil rclame. En
revanche, limage qui se dgage du reste du texte est beaucoup plus sage, voire plus scolaire
loin en tout cas de la polmique demande par le sujet : trois paragraphes (et trois arguments
donc, selon les normes des crits scolaires), des arguments conventionnels et noncs trs
sagement (on pourrait presque se trouver dans le cadre dune dissertation), sans beaucoup
dautre trace nonciative quun point dexclamation dans le deuxime paragraphe. Mme les
nous qui jalonnent le propos sont conventionnels et ne semblent pas vritablement se
rfrer la situation dnonciation non-scolaire (larticle), mais plutt une nonciation
scolaire maladroite. Limage est ainsi brouille, comme si le journaliste rvolt tait oblig de
faire taire momentanment sa rvolte pour pouvoir faire des rfrences littraires, ou comme
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si le scripteur-lve prenait le pas sur le scripteur-journaliste lorsquil sagit justement de faire
son mtier dlve et de construire une image de lecteur.
Limage scripturale hsite donc entre deux postures, lune moins scolaire mais qui reste
cantonne aux marges, et lautre plus scolaire qui est la seule habilite citer et faire des
rfrences : la lecture et la culture paraissent ainsi plutt connotes comme des activits
scolaires.
Il faut pour conclure souligner tout dabord un paradoxe de lcriture dinvention : voici un
genre scolaire qui ne saccommode pas dimages scripturales scolaires. Cest une donne
que les lves ont dans lensemble assez bien intgre dans le corpus tudi, mais aux
dpens le plus souvent des savoirs scolaires, comme sils taient inconciliables avec les
images construites.
Il faut aussi revenir sur une des raisons dtre de lcriture dinvention : autoriser dautres
pratiques dcriture que les critures commentatives et dissertatives, et dautres rapports
lcriture. De ce point de vue, lanalyse des copies montre quel point un nombre non
ngligeable dlves (dont les deux dernires copies prsentes, par exemple) sengouffrent
dans lespace qui leur est ainsi ouvert, faisant montre de capacits jouer avec la langue et
les images, qui nest pas sans voquer La tentation du littraire mise en vidence par Marie-
Claude Penloup (2000) chez les scripteurs ordinaires. La question qui se pose alors est celle
des conditions de lapprentissage et de lvaluation de ce rapport lcriture littraire.
Conclusion
Lcriture dinvention , telle quelle est dfinie dans les textes officiels et actualise dans
les sujets des manuels ou de lEAF, entretient donc avec les genres (littraires et non
littraires) des liens privilgis. Elle est en effet nettement articule aux genres littraires et
argumentatifs tudis au lyce dans le cadre du programme de la classe de premire et de
seconde.
Mais cette articulation de lcriture dinvention et des genres nest pas sans ambigut ni
paradoxe. Le statut des genres est tout dabord ambigu : ils offrent certes une des finalits de
lexercice, puisquil sagit de les dcouvrir ou den valuer la matrise et la connaissance
1
.

1. Dans la dfinition institutionnelle de lcriture dinvention, lcriture est donc ainsi subordonne la lecture
littraire, dans une vision trs traditionnelle de linteraction lecture-criture : cf. Daunay et Denizot, 2003.
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Mais lcriture dinvention veut la fois servir construire des savoirs sur les genres, et
servir les valuer, ce qui constitue une premire ambivalence, qui, pour tre rpandue dans
lunivers scolaire, nen est pas moins relle.
Le statut de lcriture des genres est tout aussi ambigu : lcriture dinvention se dfinit par
opposition aux critures de glose incarnes par le commentaire et la dissertation, et les
genres fournissent des textes modles ou des hypotextes , dans le cas de pratiques
dcritures hypertextuelles ; pourtant, lcriture dinvention est bien souvent la fois
hypertextuelle et mtatextuelle, ce qui constitue un deuxime paradoxe.
Dautre part, un autre niveau, lcriture dinvention sinscrit dans la tradition de la
rhtorique scolaire, qui reconfigure des genres littraires en genres textuels scolaires : elle
emprunte en partie ces genres de la rhtorique que sont par exemple le portrait, le discours
ou la lettre. Elle y ajoute, comme on la vu, bien dautres genres issus dautres domaines
discursifs (la presse, notamment). Et cela constitue un troisime paradoxe, puisque lcriture
dinvention, qui se voulait dans sa premire dfinition essentiellement littraire
1
, est la fois
rcriture des genres littraires au programme (transposition et imitation), et en mme temps
criture de genres non littraires.
Enfin, une dernire difficult tient au fait que la matrise du genre (re)produire est en
ralit souvent secondaire, et que lcriture dinvention repose ainsi sur un dernier paradoxe,
lcriture scolaire de genres non scolaires, qui vient compliquer son enseignement et son
apprentissage.

Sylvie Plane (2001) a bien montr comment les nouveaux programmes, malgr les apparences, ne changeaient
pas grand chose au traditionnel primat de la lecture au lyce.
1. Lcriture dinvention constitue, en mme temps, un contact avec lexprience littraire de lcriture : de
mme quen arts, les lycens ont une exprience, si modeste quelle soit, du dessin, de la peinture ou de la
musique, en sciences, des expriences, en philosophie, de la rflexion sur les concepts, il est bon quen
littrature il y ait une exprience de lcriture, modeste, humble mme, mais sensible. Accompagnement des
programmes de seconde et premire (2002, p. 89).
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Nous avons donc envisag dans cette dernire partie les usages des genres dans la discipline,
travers deux grands types de pratiques disciplinaires, pratiques de lecture et pratiques
dcriture.
Ltude de la scolarisation des romans de Balzac montre que la visibilit scolaire dun genre
tient essentiellement aux usages disciplinaires que lon peut en faire, et non des
considrations esthtiques voire scientifiques. Les romans de Balzac sont entrs lcole
grce quelques portraits ou quelques scnes difiantes, qui sinscrivaient dans une
tradition scolaire qui les lgitimait. Puis le ralisme scolaire et la mise en place de
lenseignement de la composition franaise ont servi de cadre la scolarisation de Balzac,
au point de le rduire un genre raliste en grande partie invent par lcole. Plus
largement, toutes les poques, les extraits de Balzac proposs en lecture par les manuels
sont ceux qui correspondent des finalits propres la discipline, et qui sadaptent le mieux
aux pratiques lecturales et scripturales. Chaque configuration disciplinaire construit ainsi ses
vulgates balzaciennes, domines par quelques romans et quelques passages emblmatiques,
et fabrique ainsi des Balzac enseignables. On retrouve dailleurs un phnomne identique
concernant les productions gnriques lcole : de la mme faon que les auteurs sont mis
au service de la discipline, les genres textuels produits lcole nont pas rellement
dexistence autonome, mais sont mis au service des finalits disciplinaires. Un mme genre
peut ainsi avoir plusieurs usages : la pratique du discours, par exemple, est un exercice de
rhtorique dans une configuration disciplinaire tourne vers la rhtorique ; lorsque la
discipline se tourne vers la lecture, la pratique du discours vise des comptences lecturales,
proches de la dissertation.
Enfin, lcriture dinvention, rcemment introduite dans les programmes du lyce, permet
de revenir sur les usages des genres en matire de production textuelle. La gnalogie de
lcriture dinvention est complexe : elle est en tension entre des traditions divergentes
dhypertextualit et de mtatextualit ; elle est hritire de pratiques scolaires traditionnelles
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ainsi que de pratiques scolaires dcriture crative plus rcentes. Lcriture dinvention
vise une production de genres non scolaires (littraires ou non). Mais elle tend, notamment
sous linfluence du baccalaurat, devenir un nouveau genre scolaire, linstar et sans
doute sous linfluence de la dissertation et du commentaire. Une analyse dun corpus de
copies de lEAF montre dailleurs lcart qui existe entre les attentes scolaires et les
productions des lves : les images scripturales construites par les lves sont davantage
tournes vers le genre textuel social (un article de presse) que vers le genre scolaire (un
discours argumentatif, voire dissertatif, sur la posie), qui est finalement trs peu investi.

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Et avec cette muflerie intermittente qui reparaissait chez lui ds quil
ntait plus malheureux, et que baissait du mme coup le niveau de sa
moralit, il scria en lui-mme : Dire que jai gch des annes de
ma vie, que jai voulu mourir, que jai eu mon plus grand amour, pour
une femme qui ne me plaisait pas, qui ntait pas mon genre !
Marcel Proust (1919/1954), Du ct de chez Swann, p. 382.
Pour rsumer en peu de mots la thse qui sous-tend ce travail, il est possible de la formuler
ainsi : les genres littraires et textuels en usage lcole sont des constructions disciplinaires,
qui servent diffrentes finalits selon les configurations disciplinaires. Ils sont le rsultat dun
travail de scolarisation, terme qui recouvre diffrents phnomnes (transposition,
secondarisation, reconfiguration et/ou cration). Ce sont donc lcole des notions instables,
aussi bien dans leur dfinition, qui peut tre articule diffrents paradigmes
(particulirement la rhtorique, la potique, lhistoire littraire et les thories linguistiques),
que dans les corpus qui les actualisent (le corpus scolaire de la tragdie classique par exemple
a subi des variations importantes selon les poques, et peut ainsi tre construit de diffrentes
manires) ou que dans les usages (scripturaux et lecturaux, par exemple) que lon peut en
faire. Il existe de ce fait des formes scolaires des genres, qui vont des variantes scolaires
des textes (celles que fabriquent par exemple les manuels lorsquils laborent des morceaux
choisis), aux crations disciplinaires proprement parler (les morceaux de composition
hritiers de la rhtorique qui deviennent des genres disciplinaires de production textuelle). La
visibilit scolaire de certains genres (lautobiographie par exemple, mais aussi la biographie,
le roman raliste , etc.) est fonction des poques et des usages que lon peut en faire, mais
est galement corrle une forme particulire de contextualit que je nomme
amphitextualit, et qui dsigne les relations quun texte entretient avec les autres textes poss
ct de lui, dans les manuels, les groupements de textes, et plus gnralement dans les
pratiques disciplinaires. Ces phnomnes damphitextualit permettent de dcrire par exemple
la scolarisation dun genre comme la tragdie classique, dont le corpus et la dfinition sont
reconfigurs selon les usages que lon veut en faire, et donc selon les textes dont elle est
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rapproche : modles de discours rhtorique, tragdies de Corneille ou tragdies antiques,
chaque amphitextualit remodle le genre.
Il convient dans cette conclusion de revenir sur les points essentiels de la recherche, et de
rassembler les rponses, labores tout au long de ce travail, aux questions poses ds
lentre, sur la construction disciplinaire des genres en tant quobjets denseignement ainsi
que sur leurs fonctions et leurs usages. Ces rponses me conduiront reformuler les
hypothses qui sous-tendaient ce travail, ainsi que les concepts labors, avant dvoquer les
pistes de travail ouvertes par cette recherche. Chemin faisant, je pointerai tant les apports de
ce travail que ses limites et ses silences.
Transposition et/ou construction des savoirs scolaires
La question de la transposition et/ou de la construction des objets scolaires est lun des fils
directeurs de ce travail, qui sinscrit donc dans un dbat important dans le champ des
didactiques et que lon pourrait ainsi rsumer : les savoirs scolaires sont-il transposs ou
fabriqus par lcole ? La transposition didactique, modle labor en didactique des
mathmatiques par Yves Chevallard (1985/1991)
1
et qui a fait lobjet de multiples publications
et discussions (notamment Arsac, Chevallard, Martinand et Tiberghien, 1994 ; Schneuwly,
1995 ; Joshua, 1997 ; Pratiques, 1998 ; Reuter, 2007a), centre son approche sur les savoirs
lintrieur dun systme didactique constitu triangulairement en trois ples (enseignant, lves,
savoirs), et distingue savoirs savants, enseigner et enseigns. La transposition est le
travail qui dun objet de savoir enseigner fait un objet denseignement (Chevallard,
1985/1991, p. 39). Les propositions de Chevallard ont notamment t discutes dans le cas des
disciplines fondes sur des savoir-faire (la technologie, lducation physique et sportive) et/ou
des comptences langagires (comme le franais) plutt que sur des savoirs : Jean-Louis
Martinand (1986) a ainsi avanc le concept des pratiques sociales de rfrence, et Samuel
Joshua (1997) celui de savoirs experts, pour essayer de rendre compte de la diversit des savoirs
de rfrence
2
. Cela dit, reconnatre lexistence de savoir-faire ou de pratiques sociales ninvalide
pas ncessairement la thorie de la transposition, comme la montr Bernard Schneuwly (1995),
qui dfend lide que tout enseignement vise en dernire instance toujours des savoir-faire ,

1. Il emprunte le concept au sociologue Michel Verret (1975), qui montre que toute pratique denseignement
dun objet prsuppose en effet la transformation pralable de son objet en objet denseignement (p. 140, cit
par Bronckart et Plazaola Giger, 1998, p. 35).
2. On peut ajouter les savoirs pragmatiques (Conne, 1992) et les savoirs empiriques (Verret, 1975).
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mais que savoir-faire ou pratiques de rfrence sont toujours des savoirs, qui sont la condition
de lenseignabilit (p. 52-53) :
Ce nest jamais la pratique en tant que telle de lcriture, du dessin, du chant ou du
calcul qui devient objet denseignement, mais le savoir de lcriture, du dessin, du
chant ou du calcul. Pour tre enseign, un objet doit tre su, sinon ncessairement dans
le sens de savoir chanter au moins dans le sens de savoir ce quest chanter ; sinon dans
le sens de savoir crire au moins dans le sens de savoir ce quest crire.
Une autre approche des savoirs scolaires est possible, la suite des travaux de lhistorien
Andr Chervel, qui a notamment montr dans son Histoire de la grammaire scolaire
comment lcole a fabriqu la grammaire scolaire, pour apprendre crire tous les petits
Franais (comme lindique le sous-titre de son livre), cest--dire essentiellement pour
enseigner lorthographe franaise aux coliers de lcole primaire du dbut du XIX
e
sicle
(Chervel, 1977, p. 26) :
On se reprsente gnralement la grammaire scolaire comme une variante, une
vulgarisation, une formulation simplifie des ouvrages mis la disposition du grand
public ou des productions savantes. Cest l une vision errone. Ds le dpart avec
Lhomond, mais beaucoup plus nettement partir de 1820, elle se prsente comme un
courant grammatical spcifique, aux lignes propres, dont les contours didactiques vont
dterminer peu peu des articulations particulires, des excroissances insouponnes,
et bientt mme une thorie syntaxique originale.
Les propositions de Chervel, reprises et gnralises dans ses travaux ultrieurs (notamment
1988/1998 ; 1998 ; 2005), rejoignent en partie certaines thses de sociologues de lducation,
qui avancent quant eux le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 et 1994), et envisagent
les savoirs scolaires (cest--dire les savoirs enseigns) comme une forme spcifique de
savoirs, propres la forme scolaire, et propres de ce fait aux socits domines par la forme
scolaire
1
, lcole et la pdagogisation des relations sociales tant lies, expliquent-ils, la
constitution de savoirs scripturaux objectivs, formaliss et codifis (concernant aussi bien ce
qui est enseign que la manire de lenseigner).
Concernant le genre, la distinction entre transposition et construction nest pas aussi simple
faire quelle en a lair : lessentiel de mon travail tend montrer que les genres sont des
constructions scolaires, tant le concept dailleurs que les diffrents corpus gnriques, mais il
est indniable par ailleurs que les genres concept et corpus se rfrent, au moins

1. Il peut mme exister des savoirs de forme scolaire en dehors de lcole : la forme scolaire est une forme
sociale, quil faut distinguer de linstitution scolaire. Comme le montrent Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel
Thin (1994), la forme scolaire ne sarrte pas aux portes de linstitution scolaire, tandis que linstitution scolaire
peut tre traverse par des formes sociales diffrentes.
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partiellement, des savoirs extrascolaires et souvent savants , pour le dire en termes
chevallardiens. Toute la question est de savoir de quelle nature est cette rfrence , et si les
frontires entre transposition et construction sont tanches. Lopposition entre transposition et
construction est intressante, en ce quelle permet de penser les objets scolaires, et donc de les
dnaturaliser. Mais on peut aussi se demander dans quelle mesure elle ne caricature pas en
partie des positions plus complexes : Chevallard voque lexistence, plus souvent quon
pourrait le croire , de vritables crations didactiques, suscites par les besoins de
lenseignement (1985/1991, p. 39 ; cest lui qui souligne) ; et Chervel fait rfrence aux
travaux de Chevallard pour tayer sa thse de lautonomie des disciplines
1
.
Cela dit, ce qui se joue entre ces deux modles nest pas tant lopposition en elle-mme entre
transposition et construction que ce que vise chacune de ces thories. Or, l o Chevallard
sintresse principalement aux savoirs, en tant que ce troisime ple du triangle didactique a
t, dit-il, si curieusement oubli , masqu par la trop fameuse relation
enseignant/enseign (1985/1991, p. 14), les recherches de Chervel concernent tout dabord
les disciplines scolaires et leur histoire, dont les savoirs, souligne-t-il (1988/1998, p. 25) ne
sont que lune des composantes :
Lenseignement scolaire est cette partie de la discipline qui met en uvre les finalits
imposes lcole, et provoque lacculturation conforme. La description dune
discipline ne saurait donc se limiter la prsentation des contenus de lenseignement,
qui ne sont que les moyens utiliss pour parvenir une fin.
Il ne sagit donc pas tant dessayer de concilier ces deux approches que de se demander ce que
chacune permet de voir ou de ne pas voir dans la gense des objets scolaires et
particulirement de ces objets disciplinaires que sont les genres littraires et textuels. Or,
comme je lai montr partir de lexemple de la tragdie, poser lhypothse que le genre
littraire thtral est une construction scolaire, avec ses propres finalits mais aussi ses
propres codifications et formalisations et son propre corpus et non une simple transposition
de savoirs savants voire de pratiques de rfrence , permet, par exemple, de problmatiser
diffremment lcart entre lobjet scolaire thtre ou tragdie classique et lobjet
littraire, culturel, artistique et social du mme nom. Certes, il y a concernant la tragdie et le
thtre des pratiques et des savoirs extrieurs lcole, et qui sont en partie transposs, quil

1. Cf. Chervel, 1988/1998, p. 15 (une note en fin de chapitre renvoie louvrage de Chevallard) : On a montr
que certains concepts mathmatiques introduits il y a vingt-cinq ans dans le premier cycle du secondaire nont
pas grand-chose de commun avec leurs homonymes savants qui leur ont servi de caution : du savoir savant au
savoir enseign, les didacticiens des mathmatiques mesurent aujourdhui lcart .
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sagisse de pratiques scniques, de concepts universitaires comme le tragique ou de notions
dhistoire littraire ; et lon pourrait tudier l apprt didactique et la mise en texte
(selon les expressions de Chevallard, 1985/1991, p. 58) de ces savoirs savants, notamment
dans les programmes et les manuels. Le travail que jai fait propos des extraits de Balzac
slectionns et adapts par les manuels relve dailleurs en partie de cette approche, de mme
quen relvent ltude de la scolarisation de lautobiographie et des genres biographiques ou,
plus ponctuellement, de la thorie volutionniste ou des thories linguistiques. De ce point de
vue, le modle de la transposition permet dinterroger et danalyser des phnomnes
longtemps occults tant les savoirs scolaires peuvent sembler vidents et quasi transparents.
Cependant, si le modle de Chevallard offre une approche renouvele des objets scolaires, il
laisse davantage en friche une question pose pourtant par lauteur ds la premire dition de
son ouvrage : pourquoi la transposition didactique ? . On connat la rponse de Chevallard,
aussi sduisante que provocante (id., p. 26) : lcole doit protger la lgitimit de son projet
denseignement, en proposant des savoirs bonne distance des savoirs savants et des
savoirs des parents , cest--dire suffisamment proches des premiers pour ne pas encourir
le dsaveu des spcialistes, et suffisamment loigns des seconds pour ne pas apparatre trop
banals ; or, continue-t-il, cette distance est peu peu rode : le savoir enseign suse
et devient incompatible avec son environnement, quil sagisse des savants ou des
parents (ibid., p. 27 ; cest lui qui souligne) :
Pour rtablir la compatibilit, un flux de savoir, en provenance du savoir savant,
devient indispensable. Le savoir enseign est devenu vieux par rapport la socit ; un
apport nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spcialistes ; et
met distance les parents. L est lorigine du processus de transposition didactique.
Cette ide de la distance est sans doute une piste explorer, et qui permettrait sans doute
des analyses intressantes de la notion mme de genre, tant le concept semble justement
gale distance entre des savoirs communs et des savoirs savants, et tant il oscille
rgulirement entre concept disciplinaire et outil paradisciplinaire, voire protodisciplinaire.
Mais, cette question des finalits et des enjeux, les travaux de Chervel offrent des rponses qui
me semblent permettre de mieux comprendre ce qui se joue dans la scolarisation des genres
littraires et textuels. Chervel (1988/1998) pose en effet que les disciplines denseignement sont
des crations originales de lcole qui ont une double finalit : instruire mais aussi acculturer
les jeunes gnrations, et quelles fonctionnent donc comme des mdiatisations mise[s] au
service de la jeunesse scolaire dans sa lente progression vers la culture de la socit globale
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(p. 33) ; il ajoute que cette culture scolaire tend sautonomiser pour devenir une culture
spcifique et originale, qui ne manque pas dinvestir son tour , dit-il (2005, p. 84), la
culture de la socit globale. Or cette entre par les finalits disciplinaires offre un cadre
thorique qui ma permis de dcrire et danalyser des phnomnes que le modle de la
transposition didactique laissait dans lombre, quil sagisse par exemple de la reconfiguration
des genres rhtoriques en genres disciplinaires, de celle des textes anciens en textes
fondateurs , ou encore de la scolarisation des romans de Balzac et des tragdies classiques,
scolarisation qui ne peut tre rduite une transposition tant elle conduit reconstruire les
corpus au gr des configurations disciplinaires. Dans tous ces cas en effet, les genres sont
reconfigurs pour servir les finalits disciplinaires et/ou scolaires
1
: former les classes
dirigeantes dautrefois par des genres scripturaux spcifiques, crs partir de lhritage
rhtorique ; rassembler les lves actuels autour dune culture fondatrice commune, travers la
lecture dun corpus en voie de stabilisation, les textes fondateurs ; slectionner des Balzac
ou des Racine enseignables , qui puissent, selon les configurations disciplinaires, servir de
modles dcriture ou de lectures difiantes, ou servir construire des savoirs culturels
(littraires ou dhistoire littraire notamment) jugs indispensables ; etc. Constructions de
genres scripturaux (la narration scolaire, lcriture dinvention), de genres littraires (le
roman raliste , la tragdie classique ) ou reconstruction de corpus gnriques (le roman
balzacien ou la tragdie racinienne scolariss telle ou telle poque), tous ces objets
disciplinaires sont devenus des objets autonomes, dont lobjectif nest pas ncessairement de
vulgariser des savoirs savants, mais de servir des finalits proprement scolaires
2
. Cest donc
pour dcrire ces phnomnes de constructions dobjets scolaires partir dobjets extrascolaires
dj existants que jai parfois utilis, la suite de Kuentz (1972) et de Chervel (2006)
3
le terme
de scolarisation , quil faut entendre comme un terme gnral, non marqu

1. Des finalits comme lducation morale ou la formation dune culture ne sont pas propres la discipline, mais
plutt certaines poques et ce quon pourrait appeler des configurations scolaires .
2. Qui peuvent dailleurs ensuite informer la culture de la socit globale : on connat lhistoire de la rception
des auteurs tragiques, que rappelle Chervel (2005), soulignant que nous ne connaissons plus dsormais de
luvre dEschyle que les 7 pices (sur prs de 80) autrefois runies dans un recueil usage scolaire, qui a
protg et sauv une partie de luvre dEschyle en mme temps quil a contribu la filtrer. De la mme
manire, et mme si luvre complte de Balzac est actuellement facilement accessible, il nen reste pas moins
que les romans les plus rpandus et donc les plus connus sont ceux qui appartiennent la culture scolaire : il
nest pas forcment facile de trouver des ditions isoles et bon march des romans (ou nouvelles) moins
clbres.
3. Cf. supra, p. 23, note 1.
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axiologiquement
1
, et qui peut recouvrir aussi bien des processus transpositifs que des
phnomnes de secondarisation, de reconfiguration, voire de vritable cration
2
.
Secondarisation et reconfiguration
Ce sont donc ces phnomnes de scolarisation qui sont au cur de ma recherche, et sur
lesquels je vais maintenant revenir : jai en effet analys les genres littraires et textuels qui
sont lcole des objets denseignement et dapprentissage en montrant quils sont
gnralement le rsultat de deux processus qui ne sont pas exclusifs lun de lautre : la
secondarisation et la reconfiguration.
La secondarisation
3
dcrit la transformation de genres scolaires et/ou extrascolaires dj
existants en nouveaux objets disciplinaires. Elle conduit la cration de nouveaux genres (des
genres seconds ) partir de genres premiers dj existants, par une sorte de
drivation , si lon peut dire : on transforme et adapte un genre dj existant (le portrait, le
discours, la dissertation) en un genre disciplinaire autonome avec son fonctionnement et ses
finalits propres
4
. La discipline franais a ainsi invent des genres disciplinaires spcifiques,
usage scriptural comme ceux que je viens de citer, mais aussi usage lectural comme les
textes fondateurs ou le biographique. Dans tous ces cas, cest lcole qui devient le nouvel
ancrage socio-historique de ces genres, qui acquirent une existence autonome, au point
dailleurs dinfluencer parfois leur tour la culture de la socit globale. Claude Abastado
(1981) a ainsi montr, partir dune tude de faits divers dans diffrents journaux, que les
modles scolaires hrits de la composition franaise sont flagrants dans les textes de presse,
pour des raisons qui tiennent lefficacit recherche
5
:

1. Cest en cela sans doute que lemploi que jen fais se dmarque le plus de Kuentz, qui voulait dsigner ainsi
des phnomnes qui lui paraissaient condamnables. Comme le fait remarquer Bertrand Daunay (2007b, p. 144-
145) propos de la critique des manuels dans les annes 1970-1980, le rgne de lextrait dans les manuels est
conu comme un symptme, non comme un dispositif scolaire spcifique .
2. Il recouvre donc galement ce que certains (cf. Collinot et Petiot, 1998) ont nomm la manulisation , qui
me semble tre une des formes particulires de la scolarisation.
3. Cf. aussi p. 13, note 2.
4. Lide de la secondarisation me parat prfrable la distinction opre par Schneuwly (2007b) entre genres
scolaires (la description, la narration, la dissertation) et genres scolariss (adaptations et transformations des
genres existants) : il me semble que les genres scolaires sont danciens genres scolariss, lesquels tendent
devenir scolaires et/ou tre nouveau scolariss. Plutt que de parler du mlange extrmement complexe
de genres scolaires/scolariss (id., p. 18), je prfre parler dun processus toujours susceptible de se mettre en
marche, qui brouille sans cesse la frontire entre scolaire et scolaris .
5. Sur les modles scolaires, cf. les travaux fondateurs de Rene Balibar (1974 et 1985). Abastado sen tient la
presse, parce que, dit-il, les relations entre la pratique scolaire et la littrature sont plus complexes. Mais la thse
de la contamination des genres littraires par les genres scolaires est au cur de louvrage de Robert Granderoute
(1983), qui montre comment ce quil nomme le roman pdagogique (de Fnelon Rousseau) a contamin les
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Le mimtisme des messages des mdias sexplique, non par la facilit, mais par
lefficacit. Car les lecteurs sont familiariss avec ces formes de descriptions, de
rcits, de portraits, danalyses morales pour les avoir eux-mmes pratiques
lcole ; elles correspondent des habitudes ; elles paraissent naturelles ; elles
saurolent en plus du prestige de la bonne copie ; elles rendent donc les messages
plus limpides et plus crdibles.
On pourrait dailleurs faire sans doute la mme remarque propos du modle de la
dissertation scolaire, qui informe bon nombre dcrits sociaux, et tudier les influences des
productions et des genres scolaires sur les genres sociaux.
La reconfiguration est un concept souvent employ actuellement dans les sciences humaines
et qui emprunte au domaine de linformatique une mtaphore venue de la gographie (la
configuration dun lieu), permettant de dcrire le caractre mallable de certains objets :
configurer ou reconfigurer un ordinateur, ce nest pas seulement installer du matriel et des
logiciels, cest agencer et ventuellement personnaliser lensemble, de faon plus ou moins
originale, selon les besoins et/ou les prfrences de lutilisateur. Les processus de
reconfiguration que jai dcrits dans ce travail sont ceux qui recomposent et rorganisent des
genres littraires et textuels pour leur donner de nouvelles formes et de nouveaux enjeux. Ce
sont des processus, cest--dire quil faut envisager la reconfiguration comme susceptible de
ntre jamais compltement stable ni acheve : tel genre peut ainsi tre reconfigur plusieurs
fois, dans diverses configurations disciplinaires. Les reconfigurations peuvent souvent donner
lieu de vritables crations, la discipline laborant des genres qui lui sont propres et qui
servent ses finalits denseignement et dapprentissage : le biographique au lyce et les textes
dits fondateurs au collge en sont des exemples rcents ; le roman raliste et la
tragdie classique ont quant eux dj t reconfigurs plusieurs reprises.
Secondarisation et reconfiguration saccompagnent dun travail disciplinaire spcifique pour
adapter les genres la forme scolaire et disciplinaire les scolariser et ce travail peut
prendre plusieurs aspects, qui ne sont en rien exclusifs les uns des autres, mais qui au
contraire sont constamment intriqus.

autres romans (p. 957) : [I]l nous a paru intressant dtudier comment, partir des annes 1728-1730, le
roman pdagogique pouvait se retrouver dans le cadre de fictions autres que la fiction type du Tlmaque, cest-
-dire celle de lhritier prsomptif du trne. une poque o [] le roman ne constitue pas un genre reconnu et
codifi et o les diffrentes formes romanesques restent trs souples et pour ainsi dire ouvertes, il nest pas
surprenant que le Tlmaque, en raison de son immense prestige, ait plus ou moins inform des uvres
romanesques se rattachant des lignes diverses. Le roman pdagogique semble ainsi contaminer le roman de
carrire mondaine (Prvost), le roman de lascension sociale (Marivaux), le roman daventures galantes ou
libertines (Crbillon). Ce faisant, il tend lui-mme se mettre en question .
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On peut tout dabord relever un travail de slection, qui opre notamment sur les corpus de
textes, et qui a t souvent voqu en ce qui concerne les morceaux choisis ; la slection
fonctionne galement comme un filtre, qui ne retient que ce qui sert les finalits
disciplinaires : on la vu par exemple, propos de la tragdie classique, dans les choix oprs
par les manuels et les discours tenus, qui slectionnent tantt un Racine rhteur, tantt un
Racine difiant, tantt un Racine peintre des passions , tantt un Racine tragique , le
mme extrait pouvant tre convoqu pour illustrer lune ou lautre de ces facettes du genre ;
on la vu aussi propos de la scolarisation de Balzac, et de la construction de diffrentes
vulgates scolaires balzaciennes selon les configurations disciplinaires.
Il faut ajouter galement un travail de syncrtisation, qui conduit amalgamer des cadres et
des traditions parfois diverses, pour construire un nouveau paradigme disciplinaire : le modle
scolaire du genre emprunte, selon les poques, autant ces cadres traditionnels que sont la
rhtorique et la potique qu lhistoire littraire ou aux sciences du langage. Le travail de
syncrtisation peut galement concerner des exercices et des pratiques disciplinaires
1
: cest
ainsi par exemple quun nouveau genre disciplinaire amalgamant pratique dcriture
hypertextuelle (rhtorique) et pratiques dcriture mtatextuelle (dissertative) est n au dbut
du XX
e
sicle (la dissertation attnue des instructions de 1909 : cf. supra, p. 395) et a t
rcemment reconstruit dans certaines pratiques dcriture dinvention (cf. le sujet de lEAF
2005 analys dans le chapitre 10). Ce travail de syncrtisation nest jamais rellement achev,
les formes scolaires du genre se renouvelant rgulirement, comme on la dj vu.
Cette syncrtisation saccompagne parfois dun travail de redfinition qui peut aller jusqu
loccultation de lancien sens par le nouveau : cest ainsi que la narration rhtorique est
devenue rcit au terme dun long processus de digestion, tout comme la dissertation
scolaire na plus grand chose voir avec son anctre mondain (Viala, 1990).
Enfin, on peut distinguer un travail transpositif, particulirement visible dans tout ce qui
concerne les dfinitions et les dlimitations mmes du concept genre laide des
diffrentes thories savantes , et qui constituent ce que jai nomm les formes scolaires
du genre
2
. Cest une forme de transposition que lon a vu luvre galement en ce qui

1. Le phnomne que je dcris ici me semble pouvoir rendre compte de la cration de la dissertation scolaire,
dont Chervel (2005, p. 83) a montr quelle tait lie linvention de lexplication de texte, exercice annexe
totalement original, et qui sest avr, dans les annes 1880-1890, indispensable la pratique de la dissertation
littraire . Cf. aussi Chervel, 2006, p. 668-688.
2. Ce travail transpositif peut saccompagner de rcritures, et sapparenter la redfinition, voque supra.
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concerne par exemple la scolarisation des romans de Balzac, travers la pratique des extraits
dans les manuels, qui constituent ce que jai appel, la suite de Balibar (1985) la variante
scolaire du texte, labore pour rpondre des finalits disciplinaires
1
.
Amphitextualit, visibilit et invisibilit
Il convient de faire une place part au concept damphitextualit dfini dans le chapitre 6 et
qui vise dcrire les solidarits textuelles dans lesquelles sont pris les textes et les genres (cf.
supra, p. 227 sq.). Comme je lai montr, cette question des solidarits disciplinaires me
semble tre une problmatique essentielle lcole, la forme scolaire tendant procder par
dcoupage (des heures de cours, des programmes, des disciplines) et poser les objets
scolaires les uns ct des autres, parfois de manire rflchie (dans le cadre des
progressions par exemple, qui peuvent galement tre un principe dorganisation des
manuels), parfois de manire plus alatoire (ne serait-ce que parce que les progressions sont
rarement compltement cohrentes, et prsentent gnralement des discontinuits, ou, pour
reprendre lexemple des manuels, parce que tous les textes ne peuvent y tre articuls entre
eux). Or, dans le cas des genres textuels, ces phnomnes damphitextualit sont importants,
parce que les textes et les genres, rarement isols, sont ainsi pris dans des rseaux qui peuvent
modifier le point de vue que lon a sur eux. Je lai montr notamment travers les
classements dans les CDI, qui donnent voir ou non certains genres (lautobiographie, par
exemple) en fonction de leur place, et donc en fonction de ce qui les accompagne. Ce concept
damphitextualit a surtout t utile pour comprendre comment est construit et reconfigur,
selon les usages et les configurations disciplinaires, un genre comme la tragdie
classique : prise dans des rseaux amphitextuels axs sur la rhtorique, lhistoire littraire,
les formes dramatiques ou les autres genres tragiques, la tragdie classique est dfinie et
dlimite chaque fois de manire sensiblement diffrente, au point que ce genre apparemment
immuable se rvle finalement dune relle instabilit disciplinaire. De la mme manire, les
amphitextes des extraits de Balzac dans les manuels scolaires dessinent par exemple tantt un
Balzac reprsentant du genre roman raliste , tantt un Balzac appartenant au courant
romantique, parfois mme autour dun mme extrait.

1. Cest aussi ce que montre Sandrine Aeby Dagh (2008), propos de ce quelle nomme (concernant un texte
de Voltaire, De lhorrible danger de la lecture) les phnomnes transpositifs luvre lors de linsertion dun
texte littraire [] dans un manuel scolaire : elle met en vidence le projet didactique de lditeur scolaire
et conclut ainsi : Ce qui semble primer, cest la ralisation dune tche scolaire partir du texte conformment
aux exigences du manuel et non la comprhension du texte (p. 198).
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Dans tous les cas tudis, lamphitextualit est un phnomne contrl, mme sil nest pas
ncessairement explicit. Il serait possible de prendre en compte des amphitextualits plus
alatoires, notamment dans les manuels, pour essayer den comprendre les effets : si lon sen
tient aux genres, il est clair par exemple que les mauvais genres sont banaliss et rendus
plus lgitimes par leur prsence aux cts de genres plus nobles ; et lon peut se demander
galement quelle reprsentation du thtre se construit pour les lves, dans des chapitres de
manuels qui ne lui sont pas spcifiquement consacrs, travers des rseaux textuels qui
privilgient gnralement les genres narratifs : poser une tirade au milieu dextraits de roman
peut rendre invisible la spcificit du texte thtral, si cette amphitextualit nest pas un objet
du travail
1
. Mais ce concept peut aussi permettre dinterroger plus largement un certain
nombre dobjets disciplinaires, voire scolaires, si lon sintresse aux solidarits
amphitextuelles
2
de certains exercices et/ou pratiques : pour en rester la discipline
franais, Bertrand Daunay (2004) a montr par exemple quen 1969, lorsque sont dfinis de
nouveaux exercices au baccalaurat, des solidarits unissent les deux exercices mtatextuels
que sont alors le commentaire et le rsum de texte ; ces solidarits disparaissent lorsque de
nouvelles sinstallent, cette fois entre le commentaire et lexplication de textes ; or cette
nouvelle amphitextualit du commentaire accompagne une volution et une redfinition de
lexercice, qui vise dsormais valuer un rapport au texte littraire. Il serait intressant de se
demander de la mme faon comment lamphitextualit des exercices accompagne voire
influence les redfinitions et les reconfigurations des exercices et des pratiques scolaires.
Cest une piste insuffisamment suivie dans cette recherche, mais qui aurait pu fournir une
entre pour travailler plus spcifiquement la question des exercices et des consignes lis aux
genres, qui na t que trs partiellement traite, notamment dans la dernire partie.
Dans le cas des genres littraires et textuels, lamphitextualit fait apparatre assez nettement
un phnomne voqu ds lintroduction : nommer, dfinir et dlimiter un genre, cest tout
dabord poser un certain regard sur un texte. Dune certaine manire, les genres sont affaire de
point de vue. Tel texte, selon le point de vue que lon adopte, peut appartenir tel ou tel
genre, et tel genre, selon le point de vue que lon adopte, peut tre dcrit comme tel autre
genre. On la vu par exemple propos de certaines uvres et certains genres biographiques,
comme le roman autobiographique par exemple, qui a pu, selon les finalits disciplinaires,

1. Par exemple dans les activits de tri de textes (cf. larticle essentiel de Claudine Garcia-Debanc, 1989).
2. Dans un sens imag, puisquil faut alors tendre le concept autre chose que des textes - extension qui ne
va pas de soi et quil faudrait donc mettre lpreuve.

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tre considr comme relevant du genre roman ou du genre biographique. Cela est sans doute
valable dailleurs pour un grand nombre de notions (et pas seulement scolaires), qui prennent
diffrentes formes selon la manire dont on les construit. Mais on peut rapprocher cette
question du point de vue de ce que jai parfois appel la visibilit et linvisibilit des genres
1
:
non seulement les genres quils soient littraires, textuels, disciplinaires, etc. sont des
objets socio-historiques et donc instables mais le fonctionnement des objets scolaires fait
que certains genres sont certaines priodes invisibles lcole, et que cette invisibilit ne va
pas forcment de pair avec leur visibilit extrascolaire littraire ou universitaire, par
exemple. On en voit un exemple assez frappant avec la biographie, genre trs visible depuis
longtemps en dehors de lcole, mais longtemps invisible dans les programmes et les
manuels. Si la transposition de savoirs savants permet certes de lgitimer et de rendre plus
visibles certains genres, la visibilit scolaire de ces genres tient dabord lusage scolaire
quon peut en faire, comme on la vu propos des genres biographiques, mais aussi propos
de la tragdie ou des romans de Balzac. Autrement dit, ce sont les changements des finalits
disciplinaires qui conduisent changer les objets scolaires, et/ou les reconfigurer.
Discipline scolaire et configurations disciplinaires
Cette question du point de vue, si elle est intressante pour approcher le genre, lest dailleurs
sans doute aussi pour approcher ce travail : la question des genres littraires est un angle, un
point de vue qui ma permis daborder la fois la constitution des savoirs scolaires et de leurs
finalits, mais aussi la discipline et son histoire. Cette recherche, tout dabord centre sur les

1. Invisibilit nest donc pas inexistence, et il ne sagit donc aucunement de mettre en doute lexistence des
genres : les positions nominalistes, celles dun Blanchot (1959) ou dun Croce (1904) par exemple,
mapparaissent comme spcieuses, mme si cest une constante tout au long du XX
e
sicle que cette contestation
radicale des genres littraires, qui traverse toutes les avant-gardes, dadasme, surralisme, et tenants de lcriture
textuelle dans les annes soixante, avec le groupe Tel Quel notamment (pour toute cette priode, cf. Canvat,
1999, p. 30-36), et qui trouve visiblement des chos dans un certain nombre de travaux rcents sur le genre
littraire, mettant en avant les Hybrides romanesques (Bessire, 1988) ou Lclatement des genres au XX
e
sicle
(Dambre et Gosselin-Noat, 2001). Ce refus des genres nest dailleurs pas lapanage du XX
e
sicle, et lon
retrouve des positions assez semblables chez Victor Hugo, mme si sa position vis--vis des genres est souvent
ambivalente, parce quil les convoque en mme temps quil les rcuse. Romantiques ou avant-gardistes, ces
discours ont nettement un point commun, souvent soulign par les critiques : ils sinscrivent dans une conception
de la littrature hrite des romantiques qui voit dans le refus des genres et dans leur disparition un signe de
modernit. Molino (1993, p. 23) nomme justement rgime de la modernit ce rgime de fonctionnement du
champ littraire sous lequel nous sommes encore aujourdhui, qui se caractrise par la recherche constante de
linnovation et le dsir de se couper de la tradition, et qui veut donc se dbarrasser des genres hrits . Mais,
comme le fait remarquer Todorov (1987, p. 29), ce ne sont pas tant les genres qui disparaissent que les genres-
du-pass , remplacs par dautres. Maingueneau (1990/2001, p. 122) rappelle dailleurs combien il est faux de
penser que les seules uvres qui se soumettent leur genre sont des uvres mdiocres, et quchapper son
genre serait lapanage des uvres vritables : le respect des rgles est justement constitutif de lunivers tragique
de Racine, par exemple. Autrement dit, poursuit Maingueneau, ce nest pas lappartenance tel ou tel genre qui
fait la valeur ou le peu de valeur dune uvre, mais la manire dont luvre gre ses relations ce genre .
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genres littraires et leur scolarisation, a dbouch sur des questionnements concernant la
discipline franais, ses fonctionnements mais aussi sa nature et ses enjeux. Je voudrais
maintenant reprendre quelques-unes de ses hypothses, et de ses conclusions.
Comme je le soulignais ds lintroduction, ce travail sinscrit dans une rflexion sur les
disciplines scolaires, rflexion ouverte par larticle fondateur de Chervel (1988/1998) souvent
voqu au cours de ces pages. Il sagissait donc de prendre au srieux lide dune existence
autonome (p. 17) des disciplines denseignement, et de questionner les genres littraires et
textuels non seulement en tant quils peuvent tre des objets denseignement et
dapprentissage (et donc susceptibles par exemple dtre dclinables en exercices), mais aussi
en tant que leur scolarisation poursuit des finalits disciplinaires spcifiques, et produit des
effets particuliers, finalits et effets quil convenait donc de prendre en compte. Lampleur de
la priodisation choisie (de 1802 nos jours) conduit cependant interroger, aprs bien
dautres chercheurs, lide dune permanence de la discipline : non seulement les genres
(corpus et notion) ont subi des variations importantes au cours de la priode, mais les finalits
disciplinaires elles-mmes, telles quon peut les lire par exemple dans les textes
institutionnels ou telles quelles transparaissent dans les discours des manuels, ont
sensiblement volu, voire se sont sensiblement modifies. La discipline franais a connu des
variations trop importantes pour quon puisse les passer sous silence et les masquer sous une
illusoire unit. Trois priodes, bien identifies par les historiens de la discipline, servent
notamment de cadre la premire partie, qui suit ainsi les formes scolaires du genre dans la
priode marque par la rhtorique, la priode marque par la monte en puissance des
modles de lecture de textes (autour de lexercice de lexplication de textes et de
lhistoricisation de la littrature), et enfin la priode marque par les thories linguistiques et
dinspiration structuraliste. Dans ces trois priodes, les corpus gnriques et la notion mme
de genre sont sans cesse reconfigurs, pour sadapter aux nouvelles exigences disciplinaires.
Mais ces moments de la discipline ne sont pas entirement homognes, ni ne se laissent
compltement enfermer dans les limites de la priodisation
1
, et jai donc utilis, la suite de
Lahanier-Reuter et Reuter (2007), le concept de configuration disciplinaire , pour dcrire

1. Comme je lai signal (supra, p. 32, note 2), les priodes peuvent se chevaucher, tant il est difficile en ce qui
concerne lhistoire des disciplines de dire quel moment prcis telle finalit, telle pratique, tel exercice, etc.,
apparaissent et/ou disparaissent. Les textes officiels indiquent ce qui devient justement officiel telle ou telle
date, qui ne concide pas ncessairement avec la ralit de toutes les classes telle ou telle date.
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les variations synchroniques et diachroniques
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de la discipline : il faut en effet prendre en
compte diffrentes configurations disciplinaires pour comprendre la constitution et les enjeux
de genres aussi divers que la tragdie classique, les textes fondateurs ou les romans de Balzac.
Cest ainsi quest apparu plusieurs reprises ce qui mapparat comme une caractristique
essentielle de la discipline, et qui a dj t soulign par de nombreux auteurs : le franais est
une discipline qui, mme des poques de rupture et de contestation (quil sagisse de la fin
du XIX
e
sicle ou des annes 1970, par exemple), procde par feuilletage (Veck, 1990),
par sdimentation (Schneuwly, 2007a), par addition de couches successives (Chervel,
1988/1998, p. 34). Jai employ pour ma part la mtaphore de la rnovation de btiment : le
fonctionnement de la discipline fait que lon sauvegarde lancien en accueillant le nouveau,
cest--dire quon btit du nouveau non pas seulement sur de lancien, mais avec de lancien,
quil sagisse de remploi ou de recyclage quitte dailleurs dtourner certains objets de
leur usage initial. On en a vu des exemples tout au long de ce travail, des genres rhtoriques
(narration, description, etc.) recycls en genres disciplinaires (narration et rcits, descriptions
et portraits, etc.) aux extraits de tragdie classique utiliss comme modle dcriture, en
passant par la reprsentation arborescente qui sadapte lhistoricisation des genres ou le
roman autobiographique converti en autofiction pour les besoins dun nouvel objet dtude.
Cest donc une culture scolaire en perptuel mouvement, en quelque sorte, qui se dessine
ainsi, culture faite de genres reconstruits et reconfigurs, de corpus textuels slectionns et
scolariss en vue dobjectifs spcifiques, et de vulgates scolaires sans cesse recomposes. Il
resterait ne pas cantonner la rflexion, comme je lai fait le plus souvent ici, aux discours
que sont les textes officiels, les manuels et les enqutes auprs des enseignants, mais la
mettre lpreuve dune recherche dans les classes, de mme quil faudrait ne pas se
contenter dun travail sur des productions dlves, mais aller vrifier au risque de les
invalider les hypothses construites partir des copies de lEAF. Il faudrait en quelque
sorte, passer dune analyse du travail prescrit une analyse du travail rel, pour affiner cette
tude des usages disciplinaires des genres : faire le choix de rester le plus souvent dans des
espaces de prescription (les manuels, les textes institutionnels), cette recherche laisse dans
lombre la majeure partie de ce qui se joue dans lespace de la classe, alors que certains

1. Il semble que la dimension diachronique, reste implicite dans Reuter (2007b), soit mon apport la notion :
la notion de configuration(s) disciplinaire(s) dsign[e] les variations de la discipline, ses actualisations
diffrentes selon les moments du cursus, les filires (gnrale, technique, professionnelle), les modes de
travail pdagogiques et selon les espaces : de prescription (textes officiels), de recommandation (formation,
inspection, associations), de pratiques (dans les classes) (p. 88 ; cest lui qui souligne).
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travaux rcents (par exemple Schneuwly et Thvenaz-Christen, 2006) montrent lintrt de
recherches fondes sur des observations empiriques et des recueils de donnes.
Le genre : concept ou corpus ?
Il convient enfin pour terminer de revenir sur la conception du genre qui se dgage de cette
recherche, et particulirement du genre disciplinaire , cest--dire en tant quobjet
disciplinaire, et de ses usages dans la discipline.
Jai dfini ds lintroduction le genre, la suite des travaux inspirs par Bakhtine, comme une
catgorie la fois socio-linguistique et socio-historique, ancre dans la ralit quotidienne des
pratiques langagires et notamment des productions textuelles
1
. Ce sont des catgories
htrognes, qui peuvent tre caractrises formellement, thmatiquement, nonciativement,
fonctionnellement et/ou institutionnellement, tous ces composants pouvant tre ou non
prsents en mme temps dans la dfinition (Canvat, 1999). Contrairement la tradition
littraire, la dfinition adopte ici ne prend pas en compte des niveaux de catgorisation (les
sous-genres sont aussi des genres), et ne vise aucune hirarchisation des genres (il ny a
pas de genres naturellement plus nobles ou plus importants que dautres).
Ce sont donc des genres trs divers qui sont au centre de ce travail : roman et roman raliste,
thtre et tragdie classique, genres biographiques et autobiographiques, pope et textes
bibliques, mais aussi discours, narration, etc. Mais ce ne sont pas ces genres en tant que tels
qui nous ont intresss, mais leur forme scolaire, leur version ou leur variante scolaire, en
quelque sorte. En effet, ce nest pas par exemple le thtre qui est lcole objet
denseignement, mais un thtre scolaire, cest--dire scolaris, qui rpond des finalits
disciplinaires particulires
2
, de mme que les discours ou les rcits lus et/ou produits lcole
sont reconstruits pour devenir objets scolaires. Et ces genres scolaires sont eux-mmes des
catgories soumises des variations synchroniques et diachroniques, ce qui ma conduite
montrer quil y a non pas un mais des thtres scolaires, par exemple, de mme quil y a non
pas une mais des vulgates balzaciennes, reconfigures dans des configurations et pour des
usages disciplinaires spcifiques.
L est dailleurs un des glissements une des limites sans doute aussi de cette recherche
qui, dbutant par un questionnement sur le genre, sest retrouve travailler, non pas tant sur

1. Cest un des silences de ce travail, qui laisse de ct la question des genres oraux, y compris de ces genres
oraux formels propres lcole (cf. Dolz et Schneuwly, 1998).
2. Finalits qui peuvent dailleurs tre la construction de savoirs sur les genres ou sur le genre thtre .
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le concept mme de genre scolaire que sur des corpus de textes : le corpus balzacien, le
corpus racinien, le corpus des textes fondateurs , etc., comme si le concept se rduisait
finalement des corpus moins que ce ne soit l une caractristique de lenseignement de la
littrature que ce difficile passage dun corpus un concept que signale Bertrand Daunay
(2007, p. 150) propos de la scolarisation de la littrature de jeunesse. Les genres littraires et
textuels en usage dans la discipline sinscrivent ainsi plus facilement dans des corpus quils ne
se laissent enfermer dans des dfinitions conceptuelles : scolariser un concept, cest souvent
lincarner dans des textes, des pratiques, des exercices.
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BIBLIOGRAPHIE
La bibliographie est compos de deux rpertoires :
- La bibliographie gnrale, qui recense tous les ouvrages cits dans le corps de la
thse, y compris les manuels scolaires
1

- Les rfrences des instructions officielles
BIBLIOGRAPHIE GNRALE
La premire date est celle de la premire dition, la deuxime celle de ldition que jutilise.
Pour les auteurs de lAntiquit, puisquil nest pas possible de donner la date de la premire
dition, jindique lanne ddition de louvrage que jutilise, prcde de la mention d.
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1
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9, 12, 22 et 27, qui rcapitulent la liste des corpus de travail pour les chapitres 6, 7, 8 et 9.
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TEXTES INSTITUTIONNELS :
Jindique par ordre chronologique les textes institutionnels cits dans le corps de la thse.
Lorsque la date du texte institutionnel est diffrent de la date ddition de la brochure ou du
recueil (notamment pour les ditions des brochures du CNDP ou pour les recueils chez les
diteurs scolaires), je signale entre crochets les dates de promulgation des textes.
Je mets en bibliographie gnrale les rapports attribuables un ou des auteurs identifis.
Jutilise les sigles suivants :
CNDP : Centre national de documentation pdagogique
GTD : Groupe de travail
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493
INDEX
Cet index rpertorie les noms de personnes cites dans le corps de la thse (tomes 1 et 2).

A
Abastado, 442
Abolgassemi., 65
Abry, 224, 374
Absire, 265
Achard, 302, 304
Adam, 38, 56, 106, 146, 171, 176, 365,
376
Adam (A.), 219
Aeby Dagh, 445
Al Haddan., 182
Albanese, 141, 213, 217, 330, 349, 362
Albertini, 31, 154, 155
Althusser, 112
Amiel, 268
Amon, 358
Amossy, 106
Amyot., 265
Angelo, 340
Angenot, 111
Anglade, 396
Anglard., 386
Angot, 276
Anouilh, 240
Apollinaire., 115, 278, 429
Apothloz, 91
Aquien, 67
Aragon, 221, 224, 255, 411, 429, 430
Aristophane, 242
Aristote, 12, 37, 38, 39, 40, 42, 45, 46, 47,
48, 49, 51, 52, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 80,
88, 92, 127, 146, 212, 235, 237, 242,
423
Arnaud (L.), 302, 303, 318
Arnaud (Michel), 302
Arnaud (Mireille), 302
Arnaud (N.), 14
Arnault, 232
Aron, 11, 14, 15, 35, 47, 82, 121, 255, 364
Arsac, 437
Astolfi, 98
Aubign d', 245
Aubrit, 216, 224, 238, 239, 240, 241, 262,
343, 370, 374
Audiat, 94, 154, 157, 162, 220, 222, 226,
234, 294, 333, 358, 375, 376, 380, 382
Audic, 224
Audigier, 134
Audouze, 396
Aulu-Gelle, 295, 297
Aumenier, 294
Avirinos, 262
Avisseau, 355, 375, 376
Aym, 114
B
Bachelard, 98
Bakhtine, 11, 12, 13, 14, 59, 104, 105, 121,
127, 128, 176, 417, 450
Balibar, 112, 355, 442, 445
Balpe, 401
Balzac, 23, 63, 64, 115, 140, 141, 142,
219, 222, 227, 252, 264, 265, 267, 271,
285, 326, 327, 328, 329, 330, 331, 332,
333, 334, 335, 337, 338, 339, 340, 341,
343, 344, 345, 346, 347, 349, 350, 352,
353, 354, 355, 356, 357, 358, 359, 360,
361, 362, 363, 364, 365, 366, 367, 368,
370, 371, 372, 373, 374, 375, 376, 377,
378, 379, 380, 381, 382, 383, 384, 385,
386, 387, 433, 440, 441, 444, 445, 447,
449
Baqu, 302, 303, 304
Barbris, 350, 367, 387
Barbier-Bouvet, 188
Barnes, 265
Baron, 396
Barthlmy, 63, 357
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Barthes, 19, 57, 93, 107, 112, 129, 143,
159, 172, 215, 249, 255, 265, 378, 383
Bashkirtseff, 268
Batteux, 40, 42, 45, 48, 58, 68, 69, 72, 75,
79, 80, 81, 84, 85, 86, 87, 90, 219, 229,
230, 231, 380
Baudelaire, 115, 140, 141, 149, 150, 330,
395, 427, 429, 430
Baudelot, 110, 111, 340
Bauret, 349
Bauron, 40
Bautier, 13
Beaude, 19
Beaudrap de, 355
Beaugrand, 294, 295, 296, 376, 398
Beaujour, 256
Beaumarchais, 160
Beauvoir de, 245, 247, 257, 276, 281
Becker, 378, 381
Bguin, 402
Bhar, 191, 236
Behrens, 79
Belayche, 186
Bellay du, 28, 231
Bellos, 267, 329, 330
Ben Amos, 169
Bnardeau, 367
Bnat de, 54
Benvniste, 119
Berchoux, 61, 357
Berlioz-Fayolle, 346
Bernard, 191
Bernardin de Saint-Pierre, 353
Bernardin de St Pierre, 63, 353
Berni, 13, 390
Berthelot, 139
Berthoin, 32, 102
Bertrand (A.), 429
Bessard-Banquy, 327
Bessire, 447
Besson, 302, 304, 312, 318
Bthery, 182, 183, 184, 187, 193, 194,
195, 199
Bethlem, 327
Beylier, 302, 312
Bezard, 155
Biagoli-Bilous, 400
Biet., 138, 142, 144, 302, 303, 304, 333
Bigeard, 224, 268, 275
Bishop, 14, 328, 334, 404, 409
Blachre, 314
Blair, 59
Blanc., 402
Blanchot, 12, 99, 268, 447
Boileau, 12, 71, 72, 76, 77, 78, 97, 127,
225, 232, 293, 425
Boissinot, 91, 170
Boitel, 60, 61, 62, 349, 353, 356, 365
Boltanski, 111
Bomati, 358
Bompaire-Evesque, 36
Bonafous, 42
Boni, 346
Boniface, 401
Bony, 379, 381, 382
Bordas, 396
Bor, 312, 313
Borgeaud, 318
Borne, 307
Borrot, 362
Bosco, 115
Bossuet, 63, 151, 230
Bottro, 288, 309
Boucley, 364
Boudout, 71
Bougainville de, 257
Bouilhet, 382
Boulade, 310
Boulgakov, 265, 267
Bouquet, 302, 303, 396
Bourdieu, 98, 111, 256, 378
Bouscal(Gurinde), 219
Boutan, 8
Bouthier, 336, 346
Boyer-Weinmann, 265
Bradbury, 116
Branca-Rosoff, 11, 15, 80, 84, 85
Brassart, 84
Braunschvig, 157, 234, 353, 356, 358, 379,
380
Bray, 75, 222
Briffard, 309
Brighelli, 138, 142, 302, 303, 333
Brindejonc, 312, 318
Bronckart,, 13, 18, 22, 59, 172, 174, 437
Brossel, 284
Bruillard, 24
Bruneau, 256
Brunel, 164, 257, 333
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Brunetire, 16, 93, 95, 96, 98, 99, 215,
244, 333, 358, 359, 366, 373, 375, 382
Bruyelle, 396
Buffard-Moret, 312
Buffon, 44, 160, 353
Bui, 360
Buisine, 272
Buisson, 307, 372
Buloz, 335
Bury, 386
Butor, 98
Buzzati, 117
C
Cadet, 369
Cahen, 141, 142, 147, 148, 150, 152, 153,
154, 155, 157, 220, 221, 333, 349, 353,
354, 356, 365, 381
Calais, 9, 101, 223, 258
Calenge, 186
Caluw, 11
Calvet, 71, 88, 89, 91, 95, 96, 217, 220,
223, 226, 234, 236, 329, 340, 349, 350,
373, 383
Calvin, 153
Camus, 115, 265, 276
Cantillon, 302, 303, 313
Canvat, 11, 15, 16, 28, 72, 75, 81, 111,
124, 170, 176, 369, 402, 447, 450
Carmignani, 312, 313, 316, 318
Caron, 40, 55, 302, 304
Carpentier (L.), 224, 268, 275, 302, 303,
312, 313
Carpentier (R.), 369
Cartier, 111
Castelvetro, 90
Castex, 143
Cauterman, 65, 370, 405, 410
Cayrou, 133, 349
Cazier, 299
Cline, 245, 247
Cendrars, 146, 429
Csar, 257, 276, 295, 336, 338, 340
Czanne, 267
Chamboredon, 98
Champfleury, 378
Chantalat, 85
Chapron, 181
Charaudeau, 425
Charles (M.), 108, 405
Charles (R.), 346
Charlet, 315
Charrier, 333
Chartier., 30, 31, 102, 114, 125, 164, 181,
189, 327
Chassang, 143, 220, 333, 358, 359, 360,
361, 384
Chateaubriand, 94, 116, 140, 142, 245,
247, 252, 254, 257, 259, 265, 267, 275,
276, 279, 285, 363
Chnier, 127, 160, 232, 357
Chervel, 8, 21, 23, 24, 29, 30, 33, 35, 37,
39, 40, 48, 54, 55, 57, 58, 62, 64, 67, 77,
80, 84, 89, 92, 114, 137, 138, 140, 141,
147, 149, 151, 155, 211, 213, 214, 217,
219, 222, 223, 225, 229, 231, 232, 291,
292, 293, 299, 323, 328, 330, 331, 332,
339, 347, 348, 361, 362, 372, 388, 394,
395, 401, 438, 439, 440, 441, 444, 448,
449
Chevaillier, 94, 154, 157, 162, 220, 222,
226, 234, 294, 295, 333, 358, 375, 376,
380, 382
Chevalier, 144
Chevallard, 21, 134, 385, 437, 439, 440
Chiss, 8, 169, 170, 172
Choppin, 24, 70, 71, 138
Cicron, 38, 39, 42, 43, 45, 47, 146, 148
Clarac, 333, 353
Claveret, 219
Clouard, 222, 350, 395
Cocteau, 240
Coget, 65
Cohen, 274, 275, 276, 279, 283, 284
Cohn, 200, 201
Colette, 257, 269, 271, 279, 286
Collet, 312, 313
Collinot, 24, 119, 442
Colmez, 302, 303, 312, 316, 318
Colonna, 248
Combe, 11, 72, 73, 75
Comenius, 372
Compagnon, 20, 36, 43, 44, 70, 96, 108,
143
Compre, 8, 292
Comte, 96
Condorcet, 265, 368
Conne, 437
Constant, 268, 270, 379, 381
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496
Conte-Jansen, 302, 312
Corneille (P.), 61, 151, 160, 211, 216, 218,
219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226,
229, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237,
238, 240, 242, 243, 277, 340, 363, 388,
424, 437
Corneille (T.), 219
Corredor, 387
Cossuta, 134
Courault, 294, 295, 296
Courbet, 378
Courcier, 302, 303
Cousin, 30, 41, 63
Couty, 164, 257, 333
Crbillon, 224, 231, 232, 443
Crevier, 23, 40, 42, 45, 49
Crinon, 402
Croce, 12, 82, 447
Crouzet, 224
Cuvier, 16
Cyprien, 147
D
Daeninckx, 117, 205
Damas, 224
Dambre, 11, 447
Darwin, 16, 93, 96, 97, 99
Daudet, 114, 133, 363
Daunay, 8, 65, 108, 110, 124, 126, 135,
247, 263, 296, 371, 392, 393, 398, 404,
405, 410, 413, 431, 442, 446, 451
Dauvin, 417, 428, 429
David (J.), 8
David (M.), 294, 353
De Gaulle, 257, 276, 283
De Peretti, 226
De Stal, 270
Debray, 307
Debr, 70
Dechavanne, 419
Declercq, 228
Dcote, 94, 223, 227, 257, 258, 288, 333,
358, 377, 384
Del Litto, 256
Delannoy-Poilv, 346
Delaplace, 40, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59,
61, 63, 64, 147, 232, 233, 357, 380, 396
Delasalle, 232
Delcambre, 21, 416
Delerm, 275
Delille, 293
Delumeau, 307
Demerson, 76
Dmosthne, 42, 149, 200
Denizot, 65, 81, 371, 398, 403, 405, 409,
431
Derrida, 17, 98, 99
Des Granges, 70, 71, 88, 91, 93, 94, 96,
153, 154, 157, 218, 220, 221, 226, 234,
235, 236, 237, 333, 350, 352, 358, 365,
367, 373, 374, 375, 376, 380, 381
Desaintghislain, 268
Descotes, 213, 367
Dessons, 72
Detrez, 111
Develay, 8
Dewey, 183, 202
Diaz, 250
Diderot, 140, 160, 383
Didier, 256
Diesbach de, 267
Diomde, 74
Dion, 11
Dolz, 18, 415, 419, 450
Domairon, 40, 42, 44, 45, 50, 51, 59, 67,
69, 72
Dompnier, 192
Donat, 44
Dosnon, 400
Dosse, 198, 265, 272
Dostoevski, 105
Douay-Soublin, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41,
46, 50, 52, 54, 57, 58, 59, 66, 107
Doucet, 9, 101, 223, 258
Doumic, 71, 93, 96, 222, 223, 226, 236,
238, 350, 373, 374, 376, 378, 379
Drioux, 69, 87, 88, 89, 90, 92, 150, 202
Dubois, 15, 111, 112
Dubosclard, 94, 257, 258, 333, 358, 377,
384
Dubuisson, 318
Duchesne, 400
Ducros, 329, 349, 353, 356, 381
Ducrot, 43, 67, 104
Dufays, 86, 108, 369
Dufour, 384
Duhamel, 115
Dujol, 184, 188
Dumas, 379, 381, 384, 386, 387
t
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INDEX
497
Dumzil, 318
Dupanloup, 70
Duperey, 279
Duplessy, 152
Dupont, 112, 212, 422
Duprez, 302
Durand, 377
Duranty, 378
Duras, 257, 275, 281
Durkheim, 33, 349
Duruy, 30, 36, 39
E
Eco, 108, 110, 112
Ehrard, 57, 58
El Bebas, 338, 384
liade, 317, 318
Emmanuel, 164
Empdocle, 146
Ernaux, 247, 269, 270, 274, 279, 283, 284,
285, 286
Escarpit, 108, 112
Eschyle, 240, 293, 441
Euripide, 240, 241, 292
F
Fabre, 346, 402
Faguet, 382
Falardeau, 8
Falcucci, 30, 70, 291
Fayolle, 141, 236, 330
Fnelon, 40, 42, 66, 293, 295, 297, 303,
315, 328, 357, 442
Ferry, 30, 35, 36, 37, 299
Feugre, 55, 142, 218, 220, 221, 224, 225,
233
Filippi, 225
Fischer, 381
Fisher, 8
Fix-Combe, 312, 313, 314, 316
Flammant, 312
Flaubert, 64, 115, 247, 248, 256, 264, 265,
272, 331, 373, 382, 384, 385, 386, 411,
412
Flchier, 230, 357
Fonta, 302
Fontaine, 107
Fontanier, 107
Forestier, 223, 241, 242
Fortier, 11
Fortoul, 39
Foucault, 16, 143
Fourest, 241
Fournier, 164
Fourtanier, 312
Fraisse, 24, 71, 141, 148, 153, 154, 156,
333, 341
Franois, 302, 303
Franois de Sales, 153
Frank, 196, 197, 206, 247, 270
Freinet, 404
Freud, 265, 350
Frye, 72
Fumaroli, 14, 38, 107
G
Gaborieau, 302, 303
Gallet, 312, 318
Gambetta, 50
Garcia, 291
Garcia-Debanc, 446
Gardes-Tamine, 345
Garinot, 364
Garnier, 235
Garrigue, 302, 303, 318
Gary, 265, 267, 286
Gasparini, 248
Gaudin, 312
Gautier, 115, 265, 382
Gemenne, 86
Genette, 11, 35, 67, 72, 73, 74, 78, 79, 80,
83, 91, 99, 107, 108, 126, 127, 150, 164,
194, 200, 227, 393, 404, 405, 420
Gengembre, 378, 387
Genouvrier, 43
Gruzez, 21, 40, 42, 45, 50, 51, 68, 69, 72,
86, 90, 368
Gey, 302
Gide, 115, 241, 253, 269
Giono, 269
Girard, 253, 268
Giraudoux, 98, 240
Glaudes, 280
Gthe, 16, 82, 350
Gogol, 247
Goigoux, 13
Goldenstein, 20, 236
Goncourt, 259, 268, 269, 270
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INDEX
498
Gosselin-Noat, 11, 447
Goutet, 353
Goyet, 228
Granderoute, 442
Green, 257, 270
Grellet, 211, 305, 307, 339
Gresset, 231
Grimarest, 229
Guhenno, 268, 269, 414
Gurin, 219, 268
Guizot, 30
Gusdorf, 254, 256
H
Habi, 84
Haby, 32, 167, 298
Haeckel, 96, 99
Haghebaert, 11
Halt, 8, 168, 223, 236, 285, 335, 357, 383
Hamburger, 72, 81
Hamon, 376, 379
Hardy, 219, 220
Hbert, 312
Hbrard, 30, 31, 102, 114, 125, 164, 181,
189, 327
Hegel, 79
Hguin de Guerle, 45
Heidmann, 106
Hempfer, 16
Hrodote, 295, 299, 300, 305
Herschberg-Pierrot, 64, 329
Hsiode, 292
Hesse, 247
Homre, 73, 84, 146, 149, 288, 293, 294,
297, 305, 309, 310, 313, 315, 316, 328,
378
Horace, 72, 75, 76, 78, 127, 149, 217, 219,
234, 239, 293
Houdard-Mrot, 8, 31, 65, 124, 148, 155,
169, 249, 252, 330, 335, 341, 347, 348,
364, 392, 395
Houssaye, 20
Hubert, 387
Hugo, 12, 67, 79, 94, 133, 138, 140, 141,
150, 252, 265, 330, 331, 334, 379, 380,
381, 383, 385, 417, 418, 420, 422, 423,
424, 425, 426, 427, 428, 429, 447
Huot, 332
Husser, 307, 308, 311
Huyhn, 404
J
Jacquet-Francillon, 361
Jakobson, 81, 108, 119, 378, 379
Jaubert, 13
Jauss, 18, 108, 109
Jey, 8, 24, 63, 102, 115, 139, 144, 155,
156, 215, 234, 291, 347, 361, 364, 368,
372, 394, 395
Jodelle, 235, 238
Joinville, 218, 266
Jordy, 126, 127, 264, 268, 276, 333, 354,
374, 387
Joshua, 437
Joste, 145, 394
Jouve, 352
Juliet, 270, 279, 283, 284, 286
Juneaux, 395
Jurga, 346
K
Kambouchner, 361
Kelle, 346, 377
Kerbrat-Orrecchioni, 420
KibdiVarga, 14, 15, 35, 47, 68, 69, 82,
108, 223, 228, 233
Kolb, 256
Kristeva, 105
Kuentz, 23, 142, 218, 285, 355, 441, 442
L
La Bruyre, 115, 116, 151, 222, 349, 393
La Calprende, 219
La Fontaine, 77, 84, 115, 133, 140, 151,
211, 225, 232, 252, 309, 328, 363, 393
La Harpe, 75, 81, 231, 232
Labeyrie, 302
Laborde-Milaa, 369
Labouret, 216, 224, 238, 239, 240, 241,
262, 343, 370, 374
Lacan, 346
Lacassin, 14
Lacoue-Labarthe, 79
Lacouture, 266
Lafarge, 108
Lafosse, 60, 232
Lagarde, 70, 94, 142, 143, 144, 151, 154,
156, 157, 160, 162, 163, 220, 226, 237,
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INDEX
499
258, 294, 295, 333, 350, 352, 353, 358,
366, 373, 374, 375, 376, 383, 396
Lahanier-Reuter, 8, 9, 130, 262, 448
Lahire, 438
Lamaison, 294
Lamartine, 89, 138
Lamy, 363
Lancrey-Javal, 164, 224, 240, 264, 266,
268, 276, 358, 361
Langlois, 24, 349, 350
Lanson, 62, 92, 155, 222, 223, 224, 235,
237, 349, 352, 367, 373, 378, 382, 383,
394
Larbaud, 429
Larroux, 378
Lasowski, 268
Laster, 79
Latouche, 232, 233
Laubriet, 367
Le Brun, 60, 89, 211
Le Clerc, 19, 40, 41, 42, 49
Le Goff, 405
Le Guern, 45
Le Guillerm, 346
Le Roy, 36
Lebrun (M.), 341
Lecarme, 255
Lecarme-Tabone, 255
Leclerc (C.), 178
Leclerc (T.), 256
Leconte de Lisle, 94
Leduc, 291
Ledur, 86
Leenhardt, 108
Lefebvre, 182
Lefranc de Pompignan, 89, 232
Legay, 400
Legouv, 232
Legrand, 300
Legros, 339
Leiris, 257, 276, 279, 283, 285
Lejeune, 84, 94, 108, 109, 250, 253, 254,
255, 256, 257, 258, 267, 268, 269, 280,
284, 323
Leleu, 253
Lelouch, 161
Lemierre, 61
Leroy, 40, 54, 57
Lesot, 258
Lvi-Strauss, 318, 401
Lhomond, 438
Liati, 314
Lichtl, 330, 331, 338
Linn, 16
Longaud, 353
Longuin, 42
Lorant-Jolly, 181
Louette, 280
Louvet-Molozay, 214
Lucea, 185
Lucien (de Samosate), 42, 248
Lugrin, 359
Lulli, 211
Lusetti, 341
Luxardo, 312, 319
M
Mac, 11, 17, 280
Madlnat, 256
Magnan, 117
Magnien, 75, 235
Magritte, 264
Mainard, 143
Maine de Biran, 268
Maingueneau, 14, 15, 104, 106, 107, 134,
171, 249, 401, 402, 425, 447
Maintenon (Mme de), 153, 212, 214
Mairet, 220
Malherbe, 72, 143, 152
Mallarm, 150
Malraux, 265, 276
Manesse, 8, 211, 305, 307, 339
Marco Polo, 257
Marcoin, 249
Marcou, 62, 63, 147, 153, 221, 233, 333,
364, 367
Mareuil, 24, 349, 350
Marivaux, 160, 443
Marmontel, 45, 58, 72, 75, 81, 229, 242
Marrou, 37, 52, 58, 59
Martin, 362
Martin du Gard, 115
Martinand, 437
Mascaron, 230, 357
Masseron, 337
Massol, 150, 368, 387
Masson, 87
Masurel, 312, 313, 314, 316, 318
Mathieu, 159, 216
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INDEX
500
Maupassant, 115, 247, 248, 271, 331, 373,
386
Mauriac, 115
Maurois, 265
May, 256
Mayeur, 30, 33
Mrime, 115, 382, 383, 384, 386
Merlet, 44
Mesnard, 219
Meyer, 52
Michard, 70, 95, 142, 143, 144, 151, 154,
156, 157, 160, 162, 163, 220, 226, 237,
258, 294, 295, 333, 350, 352, 353, 358,
366, 373, 374, 375, 376, 383
Michel, 124
Michel-Ange, 350
Michelet, 339
Millet, 144
Millevoye, 89
Milo, 216, 217, 329, 330, 334, 348
Minturno, 79
Mironneau, 349, 362, 365, 367
Mitterand, 163, 220, 223, 227, 256, 257,
259, 271, 302, 303, 304, 318, 333, 345,
352, 358, 359, 360, 377, 384, 393
Mitterrand, 300
Modiano, 276, 283
Molire, 63, 115, 140, 141, 151, 160, 177,
211, 213, 216, 217, 218, 219, 220, 224,
238, 252, 265, 267, 305, 330, 349, 350,
362, 413, 424
Molini, 44
Molino, 14, 82, 98, 447
Mommja, 312
Monballin, 339
Mongenot, 214
Montaigne, 140, 153, 158, 162, 217, 257,
258, 265, 267, 276, 278, 279, 280, 282,
285, 287
Montchrestien, 220, 235
Montesquieu, 151, 160
Morel, 235
Morisset, 268
Mornet, 66, 394, 395
Mortgat-Longuet, 222
Mouralis, 15, 111
Mouren, 191
Mozart, 267
Mozet, 335, 377
Musset, 247, 265, 269
N
Nas, 28
Nancy, 79
Napolon Bonaparte, 20, 29, 33, 40, 50,
54, 216, 231, 365, 367
Nataf, 143, 236, 355
Navarro, 161
Ngre, 377
Nerval, 144
Nicole, 153
Nol, 40, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 63,
64, 147, 229, 232, 233, 357, 380, 396
Nonnon, 172, 377
Normand, 17
Novalis, 79
O
Orieux, 266
Ovide, 288, 294, 299, 300, 303, 305, 309,
310, 312, 313, 316
P
P.M., 217
Pags, 161, 259, 262, 312, 313, 316, 321,
352, 384
Pags-Pindon, 161, 259
Pagnol, 397
Painter, 266
Parinet, 218
Parmentier (M.), 386
Parmentier (P.), 110, 204
Pascal, 63, 140, 153, 160, 168, 265, 395
Pascal (J.-N.), 219, 229
Passeron, 98
Paumier, 312
Paveau, 104, 106, 108, 377
Pcheyran, 377
Pguy, 115
Peignet, 191
Pellissier, 349
Penloup, 402, 431
Pennac, 117, 205
Perec, 180, 255, 267, 276, 278, 279, 283,
284
Perelman, 107
Perez, 236
Pergaud, 115
Pri, 430
Pernoo, 191
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INDEX
501
Perrin, 341
Petiot, 24, 119, 442
Petitjean, 8, 15, 19, 20, 64, 127, 130, 170,
175, 213, 223, 236, 263, 285, 335, 357,
362, 365, 372, 376, 383, 392, 394, 400,
403, 404, 405, 407
Ptrone, 302
Peytard, 43, 105
Philippe, 43
Picard, 108
Pimet, 401
Pinard, 411
Piobetta, 30, 41
Plagnol-Dival, 212
Planche, 346
Planchon, 213
Plane, 24, 432
Platon, 12, 72, 73, 74, 75
Plaute, 305
Plazaola Giger, 22, 437
Pline le Jeune, 299, 300, 305
Plutarque, 235, 245, 247, 265, 266, 295
Pomeau, 413
Pommier, 331
Pompe, 48
Potelet, 288, 312, 313, 316, 319
Pougeoise, 302
Poulain, 110, 187, 188
Pozzi, 269, 270
Prat, 262
Presselin, 312, 313
Prvert, 114, 429
Prvost, 443
Privat, 8, 19, 109
Propp, 108
Prost, 33
Proust, 245, 247, 249, 256, 257, 264, 265,
271, 275, 436
Pujade-Renaud, 389
Puygrenier-Renault, 312
Q
Queneau, 400
Quet, 334, 341
Quinault, 211, 219, 220
Quintilien, 38, 42, 228
R
Rabelais, 105, 162, 217
Racan, 143, 219
Racine, 60, 61, 71, 133, 140, 151, 159,
160, 211, 212, 214, 216, 218, 219, 220,
221, 222, 223, 224, 225, 226, 228, 229,
231, 232, 233, 234, 236, 237, 238, 241,
242, 243, 252, 277, 340, 357, 388, 441,
444, 447
Raffin, 134
Rancire, 81
Rapin, 69
Rastier, 14
Raulin, 103, 489
Raymond, 312, 318
Rebire, 13
Reboul, 37, 119
Reboul-Tour, 119
Rgnier, 143, 218, 219, 220
Reinach, 50
Renard (A.), 302, 312
Renard (D.), 302, 312
Renard (J.), 268, 269
Restif de la Bretonne, 257
Retz de, 245, 247
Reuter, 8, 9, 20, 21, 65, 91, 102, 112, 113,
130, 135, 167, 171, 205, 285, 326, 336,
357, 369, 390, 400, 402, 416, 437, 448,
449
Revaz, 57
Richard (F.), 76
Richard (J.-P.), 164, 376
Ricur, 17
Riffaterre, 108, 378
Rimbaud, 149, 400
Rinc, 224, 238, 240, 262, 275, 352, 377,
383, 384
Rio, 284
Rispail, 138, 142, 302, 303, 333
Rivaux, 220
Robert (A.), 70, 298, 396
Robert (M.), 14
Robine, 110, 187, 188
Roche, 61
Roelens, 369
Rollin, 23, 40, 42, 43, 47, 48, 49, 52, 58,
213
Ronsard, 157, 158, 427
Rop, 22, 103
Roques, 285
Rosellini, 68, 229, 231
Rosier, 112, 205
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INDEX
502
Rotrou, 219, 220
Rousseau (J.-B.), 89
Rousseau, J.-J., 63, 85, 116, 140, 141, 160,
185, 245, 247, 252, 254, 257, 265, 272,
276, 278, 280, 282, 284, 285, 330, 442
Rousset, 223
Rouxel, 284, 341
Rudler, 155
S
Sabbah, 224, 238, 240, 262, 264, 391, 392,
409, 410, 411, 412, 413, 414
Sabourin, 329
Sade, 249, 350
Sad, 240
saint Augustin, 38, 42, 47, 257
Saint-Amant, 143
Sainte-Beuve, 96, 249, 264
Saint-Gelais, 11
Saint-Grand, 57, 58
Saintin, 417
Saint-Jacques, 11
Saint-JohnPerse, 265
Saint-Simon, 245, 247, 265
Sand, 115, 116, 142, 257, 268, 269, 329,
379, 381, 382, 383
Sandeau, 329
Sarcey, 213
Sarfati, 104, 106
Sarraute, 255, 258, 276, 279, 283, 284, 285
Sartre, 112, 240, 245, 247, 257, 276, 279,
283
Satrapi, 279
Saussure, 119
Savary, 300
Savatovsky, 8
Savoie, 8
Scaliger, 235
Scarron, 63, 427
Schaeffer, 11, 72, 90, 95, 96, 99
Schlandre de, 220
Scherer, 219
Schiller, 12, 79
Schlegel, 79, 80
Schneuwly, 8, 13, 15, 18, 22, 131, 415,
419, 437, 442, 449, 450
Schopenhauer, 96
Schwob, 265
Scudry, 152, 219, 224
Sculfort, 312, 313, 318, 320
Sebal, 346
Secondy, 213
Se, 30
Seillan, 11
Semprun, 276, 283
Snque, 241
Senninger, 143, 220, 333, 358, 359, 360,
361, 384
Serin-Moyal, 288
Seutin, 417
Sevestre, 204
Svign, 116, 153, 357
Shakespeare, 235, 349
Simard, 8
Simon, 63
Simon (J.), 70
Simon (M.), 302
Simonet-Tenant, 259, 268
Sitri, 120
Socrate, 73, 357
Solon, 295, 296
Sophocle, 240, 293, 294, 305
Sorin, 8
Souch, 294, 295, 349, 353
Soulier, 11
Soupault, 265
Spencer, 96
Spiegelman, 279
Stal, 270
Stalloni, 81
Starobinski, 109, 266
Stendhal, 254, 257, 259, 265, 268, 269,
276, 378, 379, 380, 382, 383, 384, 385,
386, 387
Stissi, 266, 335, 370
Sutone, 266, 295
Surer, 143
T
Tacite, 228, 293
Tadi, 67
Taine, 95, 96
Thvenaz-Christen, 450
Thibaudet, 254
Thiberge, 312, 313
Thierry, 63
Thiesse, 110, 111, 113, 159, 216
Thin, 438
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INDEX
503
Tiberghien, 437
Tirso de Molina, 429
Tite-Live, 225, 293, 295, 299, 300, 304
Todd, 265, 266
Todorov, 8, 11, 12, 14, 43, 67, 74, 98, 102,
105, 107, 108, 447
Tortel, 14
Tournier, 161, 372
Toutey, 349, 366
Tristan lHermite, 143
U
Ubersfeld, 79, 212, 239
Ulma, 334
V
Valry, 107, 266
Valls, 245, 247, 270
Van Dijk, 108
Van Gulik, 117
Vandrem, 382
Vanderkelen, 65
Varga, 14, 15, 35, 47, 68, 69, 82, 108, 223,
228, 233
Vargas, 341
Vassevire, 126, 248, 272
Veck, 8, 119, 131, 137, 164, 165, 166, 168,
169, 211, 221, 224, 322, 331, 338, 339,
340, 341, 385, 449
Ventresque, 11
Verlaine, 115, 166, 429
Verne, 114, 116, 136
Vernier, 142, 143, 236
Vron, 187, 188
Verret, 437
Veyne, 316, 317
Viala, 11, 21, 112, 127, 128, 139, 215,
218, 263, 284, 364, 405, 407, 444
Viau, 143, 219, 220
Vieitez, 346
Vitor, 82
Vigny, 268, 269, 379, 381, 384
Vincent (C.), 71, 93, 97, 362, 363, 365,
366, 367, 375
Vincent (G.), 213, 438
Vinson, 109, 113
Virgile, 39, 44, 149, 288, 293, 305, 309,
310, 313, 316
Vitez, 213
Voltaire, 116, 140, 151, 160, 182, 211,
217, 218, 219, 220, 224, 225, 231, 232,
234, 242, 252, 265, 277, 355, 357, 395,
413, 445
Voragine, 266, 272
Vourzay, 366, 372, 373
W
Wainer, 9
Wald, 268
Werlich, 176
Wewer, 365, 367
Williame, 346
Winter, 224, 264, 266
Wittgenstein, 18
Y
Yourcenar, 240, 247, 255, 265, 273, 285
Z
Zay, 31, 332
Zraffa, 14
Zola, 345, 371, 373, 378, 384, 385, 386,
419
Zorlu, 417
Zweig, 266, 267
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504
TABLE DES ANNEXES
Annexe 1. volution des notices genre dans le dictionnaire de lAcadmie Franaise........ 507
1. Sixime dition (1835) ........................................................................................ 507
2. Huitime dition (1932-1935) ............................................................................. 508
2. Neuvime dition (inacheve)............................................................................. 509
Annexe 2. volution de la dfinition du terme Littrature dans les huit ditions du
Dictionnaire de lAcadmie franaise................................................................................. 511
Annexe 3. Prceptes du genre description oratoire et historique (Nol et Delaplace).. 513
Annexe 4. Prface du recueil de morceaux choisis de Boitel (1901).................................. 514
Annexe 5. Extrait de la prface du recueil de Roche (1843)............................................... 515
Annexe 6. Dfinition du genre dans les documents daccompagnement............................ 516
1. Collge (3
e
, 1999, p. 45-46) ................................................................................ 516
2. Lyce (2001, p. 14-15) ........................................................................................ 516
Annexe 7. Liste des auteurs et uvres au programme de la classe de 3
e
de 1803 1978 . 519
Annexe 8. Questionnaire destination des documentalistes............................................... 525
Annexe 9. Liste des manuels et ouvrages parascolaires analyss pour le chapitre 6.......... 526
Annexe 10. Extrait du Manuel illustr dhistoire de la littrature de J. Calvet ................. 528
Annexe 11. Annales des concours gnraux (1825, p. 232-245)........................................ 529
1. LInca Athualpa ses juges : premier prix des vtrans ..................................... 529
2. LInca Athualpa ses juges : deuxime prix des vtrans.................................. 532
Annexe 12. Liste des manuels et ouvrages parascolaires analyss pour le chapitre 7........ 535
Annexe 13. Le biographique dans les manuels 2001-2005 : tableaux rcapitulatifs .......... 537
Tableau rcapitulatif n1 (complet)......................................................................... 540
Tableau rcapitulatif n2 (partiel) ........................................................................... 552
Tableau rcapitulatif n 3 : le journal dans les manuels (2001-2005)..................... 555
Annexe 14. Enqute sur le biographique : questionnaire.................................................... 556
Annexe 15. Enqute sur le biographique : tableaux rcapitulatifs...................................... 560
Tableau rcapitulatif n 1 (item 4)........................................................................... 560
Tableau rcapitulatif n 2 (item 6)........................................................................... 560
Tableau rcapitulatif n 3 (item 12)......................................................................... 561
Tableau rcapitulatif n 4 (item 20)......................................................................... 561
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Tableau rcapitulatif n 5 (items 22-29).................................................................. 562
Tableau rcapitulatif n 6 (item 30-38) ................................................................... 563
Tableau rcapitulatif n 7 (items 40-48).................................................................. 563
Tableau rcapitulatif n 8 (items 50-55).................................................................. 564
Tableau rcapitulatif n 9 (items 56-61).................................................................. 564
Tableau rcapitulatif n 10 (items 63-70)................................................................ 565
Annexe 16. Enqute sur le biographique : liste des uvres cites (items 13-15) ............... 566
Item 13. Quels extraits duvres avez-vous tudis ? ............................................ 566
Item 14. Quelle-s oeuvre-s complte-s avez-vous tudie-s avec vos lves ?....... 569
Item 15. Quelle-s lecture-s cursive-s avez-vous propose-s vos lves ? ............ 570
Annexe 17. Enqute sur le biographique : titres des squences et problmatiques ............ 572
Annexe 18. Extraits de questionnaires ................................................................................ 577
Annexe 19. Descriptifs pour lpreuve anticipe de franais.............................................. 579
1. Descriptif joint au questionnaire 1 ...................................................................... 579
2. Descriptif joint au questionnaire 18 .................................................................... 580
Annexe 20. Liste des rponses litem 71 : notions ajoutes par les enquts .................. 581
Annexe 21. Le descriptif de lpreuve anticipe de franais. Texte officiel....................... 583
Annexe 22. Liste des manuels analyss pour le chapitre 8 ................................................. 585
Annexe 23. Les textes anciens dans les manuels : tableaux rcapitulatifs.......................... 587
Tableau 1. Manuels de la priode 1938-1976 ......................................................... 587
Tableau 2. Manuels de la priode 1977-1995 ......................................................... 588
Tableau 3. Manuels de la priode 1996-2000 ......................................................... 589
Annexe 24. Enqute sur les textes anciens : questionnaire................................................. 590
Annexe 25. Enqute sur les textes anciens. Tableaux rcapitulatifs................................... 595
Tableau rcapitulatif n 1 (item 6) ...................................................................................... 595
Tableau rcapitulatif n 2 (items 10-19) ............................................................................. 595
Tableau rcapitulatif n 3 (item 20) .................................................................................... 596
Tableau rcapitulatif n 4 (items 21-22) ............................................................................. 596
Tableau rcapitulatif n 5 (items 23-30) ............................................................................. 596
Tableau rcapitulatif n 6 (items 31-40) ............................................................................. 597
Tableau rcapitulatif n 7 (item 55) .................................................................................... 597
Tableau rcapitulatif n 8 (item 71) .................................................................................... 598
Tableau rcapitulatif n 9 (item 72) .................................................................................... 598
Annexe 26. Projet de loi et dorientation au Snat : le fait religieux .................................. 599
Annexe 27. Liste des manuels analyss pour le chapitre 9 ................................................. 600
Annexe 28. Graphiques concernant le corpus dextraits balzaciens ................................... 605
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506
Graphique 1. Rpartition des types dextraits dans lensemble du corpus.. 605
Graphique 2. Les passages rcurrents dans lensemble du corpus dextraits.......... 606
Graphique 3. Les types dextraits dans lensemble du corpus
et dans les manuels des sections professionnelles : comparaison................ 607
Graphique 4. Part dans lensemble du corpus des quatre uvres
les plus reprsentes avant 1970.................................................................. 607
Graphique 4. Part dans lensemble du corpus des quatre uvres
les plus reprsentes avant 1970.................................................................. 608
Graphique 5. Part dans lensemble du corpus des quatre uvres
les plus reprsentes aprs 1970.................................................................. 608
Graphique 6. : les passages rcurrents avant 1970.................................................. 609
Graphique 7. : les passages rcurrents aprs 1970 .................................................. 610
Tableau de rpartition des uvres selon le lieu denseignement ............................ 611
Annexe 29. Mort de Goriot : Comparaison entre la version princeps et la variante scolaire de
Braunschvig......................................................................................................................... 612
Annexe 30. Les trois moulins (extrait du Lys dans la valle) ............................................. 614
Annexe 31. Sujets de lEAF. 2002-2005. criture dinvention .......................................... 615
Annexe 32. Genres produire et genres au programme ..................................................... 620
Annexe 33. Sujet national de lEAF (sries S et ES). Juin 2005 ........................................ 621
Annexe 34. Analyse du corpus de copies. Tableau rcapitulatif ........................................ 624
Annexe 35. Analyse du corpus de copies de lEAF : copies contenant des rfrences
extrieures au corpus........................................................................................................... 631


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507
Annexe 1. volution des notices genre dans le dictionnaire
de lAcadmie Franaise
1. Sixime dition (1835)
GENRE s. m. Il se dit, en gnral, de Ce qui est commun diverses espces, de ce qui
renferme plusieurs espces diffrentes. Sous le genre danimal, il y a deux espces comprises,
celle de lhomme, celle de la bte. Genre suprieur. Genre subalterne. En termes de Logique,
La dfinition est compose du genre et de la diffrence.
Il se dit particulirement, en Histoire naturelle, dune collection, dun groupe despces
analogues entre elles, et qui peuvent se runir par des caractres communs. Dans le systme
de Linn, les classes se divisent en ordres, les ordres en genres, et les genres en espces. Cet
animal, cette plante est de tel genre, appartient tel genre. Cette espce est la seule du genre.
Crer, fonder, tablir un genre. Les caractres de tel genre sont... Toute plante a deux noms,
celui du genre et celui de lespce.
Il se prend quelquefois simplement pour Espce, dans le langage ordinaire. Il y a divers
genres danimaux, divers genres de plantes, etc.
Le genre humain, Tous les hommes pris ensemble.
GENRE se prend encore pour Espce, mais dans une acception plus gnrale; et il signifie
peu prs, Sorte, manire. Ce genre dornement me plat moins que tel autre. Marchandises de
tous les genres, de tout genre. En tout genre. Cela est excellent dans son genre. Cela est parfait
en son genre. Ces deux affaires ne sont pas de mme genre. Des difficults dun autre genre se
prsentrent. Ce genre de plaisanterie nest pas de bon got. Il mne un genre de vie que lon
ne saurait approuver. Embrasser un genre de vie. Ce genre de mort est horrible. Ce genre
doccupation ne saurait vous convenir.
Il signifie quelquefois, Mode, got. Vous ne connaissez pas le bon genre. Cette parure est
dun nouveau genre. Dans ce sens, il est souvent familier.
Il se dit galement en parlant des crivains, des artistes, et signifie, Style, manire dcrire, de
travailler, dexcuter. Cet crivain a un genre dcrire assez bizarre. Son genre est simple,
lgant. Il sest cr un nouveau genre, un genre original. Adopter un genre. Ce tableau est
dans le genre du Corrge. Ce peintre travaille dans le genre de lAlbane. Genre manir.
Genre faux. Ce musicien a un genre gracieux. Cet acteur a un genre qui lui est propre, un
genre lui. Il a introduit ce genre de dclamation.
Il se dit encore, dans les Beaux-Arts, de Chacune de leurs parties ou divisions. Cet crivain a
excell dans plusieurs genres. Il voudrait embrasser tous les genres. Le genre pique. Le genre
didactique. Le genre descriptif. La rhtorique divise le discours oratoire en trois genres, le
dmonstratif, le dlibratif et le judiciaire. Ce peintre sest distingu dans le genre historique,
dans le genre du paysage. Cet acteur joue tous les genres. Le genre comique. Le genre
tragique. tre le crateur dun genre. Cette danse est du genre noble.
Il se dit absolument, en Peinture, De tout ce qui nest pas tableau dhistoire ou paysage,
comme les portraits, les reprsentations danimaux, dustensiles de mnage, de fruits, etc.
Peintre de genre. Tableau de genre. tudier le genre.
En Musique, Genre diatonique, genre chromatique, genre enharmonique, Le genre dans
lequel on procde par tons, ou par semi-tons, ou par quarts de ton.
GENRE en Grammaire, se dit Du rapport des noms ce qui est mle ou femelle, ou considr
abusivement comme tel. Le genre masculin et le genre fminin. Plusieurs langues, telles que
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ANNEXE CHAPITRE 1
508
le grec, le latin, lallemand, etc., divisent les noms en trois genres, le masculin, le fminin et le
neutre. La langue franaise na point de genre neutre. Indiquer le genre dun nom. Adjectif
des deux genres, de tout genre. Ce nom est du genre fminin. On appelle quelquefois Genre
commun, Celui des mots dont la terminaison est la mme au fminin quau masculin. Pote
est un nom du genre commun. Fidle, sage, sont des adjectifs du genre commun.
En Physiologie, Le genre nerveux, Lensemble des nerfs distribus par tout le corps, ou La
sensibilit physique en gnral. Lirritation du genre nerveux. Cette odeur attaque le genre
nerveux.
2. Huitime dition (1932-1935)
(1) GENRE. n. m. Ce qui est commun diverses espces, ce qui renferme plusieurs espces
diffrentes. Sous le genre animal, il y a deux espces comprises, celle de lhomme, celle de la
bte. Genre suprieur. Genre subalterne. En termes de Logique, La dfinition est compose
du genre et de la diffrence.
Par extension, Le genre humain, Tous les hommes pris ensemble. Cest la condition du genre
humain.
Il se dit particulirement, en termes dHistoire naturelle, dune Collection, dun groupe
despces analogues entre elles, et qui peuvent se runir pur des caractres communs. Dans le
systme de Linn, les classes se divisent en ordres, les ordres en genres, et les genres en
espces. Cet animal, cette plante est de tel genre, appartient tel genre. Cette espce est la
seule du genre. Les caractres de tel genre sont... Les plantes ont deux noms, celui du genre
et celui de lespce.
Il se prend encore pour Espce, mais dans une acception plus gnrale, et il signifie, peu
prs, Sorte, manire. Il y a divers genres danimaux, divers genres de plantes. Ce genre
dornement me plat moins que tel autre. Marchandises de tous les genres, de tout genre. En
tout genre. Cela est excellent dans son genre, unique en son genre. Ces deux affaires ne sont
pas de mme genre. Des difficults dun autre genre se prsentrent. Ce genre de plaisanterie
nest pas de bon got. Il mne un genre de vie que lon ne saurait approuver.
Il signifie quelquefois Mode, got, usage. Le genre actuel. Le genre daujourdhui.
Il se dit galement en parlant des crivains, des artistes, et signifie Style, manire dcrire, de
travailler, dexcuter. Les anciens reconnaissaient trois genres de style : le sublime, le simple
et le tempr. Adopter un genre. Ce tableau est dans le genre du Corrge. Genre manir.
Genre faux. Il a introduit ce genre de dclamation.
Il se dit encore, en termes de Littrature et de Beaux-Arts, de Chacune de leurs parties ou
divisions. Cet crivain a excell dans plusieurs genres. Le genre pique. Le genre didactique.
Le genre descriptif. Les grands genres. Les genres secondaires. La rhtorique divise le
discours oratoire en trois genres : le dmonstratif, le dlibratif et le judiciaire. Ce peintre
sest spcialis dans le genre du paysage. Le genre tragique. tre le crateur dun genre.
Il se dit absolument, en termes de Peinture, de Tout ce qui nest pas tableau dhistoire,
paysage ou portrait, les scnes dintrieur, dintimit, de fantaisie, etc. Peintre de genre.
Tniers et Chardin sont des peintres de genre. Tableau de genre.
En termes de Musique, Genre diatonique, Celui qui procde par tons et demi-tons naturels ou
sans altration; Genre chromatique, Celui qui procde par demi-tons conscutifs; Genre
enharmonique, Celui dans lequel on fait usage de la supposition des dises et des bmols.
En termes de Grammaire, Genre masculin, genre fminin se disent des Noms dtres anims
suivant quils dsignent un homme ou une femme, un mle ou une femelle. Ils se disent aussi
des Noms de choses qui lusage a attribu lun ou lautre de ces genres. Plusieurs langues
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ANNEXE CHAPITRE 1
509
telles que le grec, le latin, lallemand, etc. divisent les noms en trois genres : le masculin, le
fminin et le neutre. Indiquer le genre dun nom. Adjectif des deux genres. Ce nom est du
genre fminin.
2. Neuvime dition (inacheve)
(1) GENRE n. m. XII
e
sicle, gendre. Emprunt du latin genus, generis, naissance, race,
famille, espce, sorte , driv de gignere, engendrer .
I. Ensemble dtres, de choses ou despces regroups en fonction de leurs caractres
communs ; le concept sous lequel on range cet ensemble. 1. Le genre humain, lensemble
des hommes, lhumanit. Cest la condition du genre humain. Lamour du genre humain.
Expr. Lami du genre humain, voir Ami. 2. LOGIQUE. Concept qui englobe dautres
concepts dits espces , et qui possde par rapport eux une plus grande extension.
Rectangle est genre par rapport carr. Genre prochain, qui, dans une classification ou une
srie, est immdiatement suprieur une espce. Se dit galement de lensemble des
caractres communs qui, dans la dfinition dune espce, sajoute la diffrence spcifique
qui la distingue des autres espces du mme genre. Genre suprme, qui ne peut tre englob
par aucun autre genre. Ltre est dit genre suprme. 3. SC. NAT. Subdivision dune
famille ou dune sous-famille, comprenant elle-mme une ou plusieurs espces. Cet animal,
cette plante appartient tel genre. Le chne, le htre, le chtaignier sont des genres darbre
appartenant la famille des Fagaces. Le lapin et le livre sont deux espces appartenant au
genre Lepus. La dsignation scientifique des tres vivants comporte deux noms, celui du
genre et celui de lespce, comme dans canis lupus (le loup), suivant la terminologie de
Linn, toujours en vigueur. 4. LITTRATURE. BX-ARTS. Chacune des parties ou
divisions dun art ; ensemble des uvres qui sont apparentes par leur forme, leur sujet, leur
style. Les genres littraires, artistiques. Dans sa Potique , Aristote traite des genres
pique, tragique et comique. Le genre du roman, de la nouvelle. Spcialt. Peinture de genre,
qui reprsente des scnes et des objets de la vie quotidienne, des scnes dintrieur, dintimit,
de fantaisie, par opposition aux tableaux dhistoire, aux paysages ou aux portraits. Teniers et
Chardin sont des peintres de genre. MUS. Se dit ordinairement des diverses formes
dexpression musicale. Le concerto, la symphonie, lopra, le jazz sont des genres musicaux.
Semploie galement pour caractriser, dans la musique ancienne, le mode de succession des
tons. Genre chromatique, diatonique, enharmonique, voir ces mots. Expr. Musique de genre,
chanteur de genre, orchestre de genre, musique, chanteur, orchestre dinspiration ou de
caractre populaire. Par ext. Style qui caractrise un type duvre ; manire dcrire, de
composer, dexcuter qui distingue un artiste. Adopter un genre. Ce tableau est dans le genre
du Corrge. Genre manir. Expr. Cest la loi du genre, cest un trait constant du genre et,
fig., cest une consquence invitable. Pj. Mlanger, mler les genres, ne pas distinguer ce
qui convient telle ou telle chose, telle ou telle situation. La confusion des genres. 5.
GRAMM. Catgorie sous laquelle on range les substantifs en les rpartissant selon certaines
proprits morphologiques qui, dans certains cas, sont fondes sur la distinction entre mle et
femelle. Accord en genre et en nombre. Indiquer le genre dun nom. Plusieurs langues indo-
europennes, telles que le grec, le latin, lallemand, le russe, comportent trois genres :
masculin, fminin et neutre. Le franais comporte deux genres traditionnellement dnomms
masculin et fminin, le genre masculin tant aussi employ comme genre non marqu ou
extensif. Dans tous les voyageurs , le genre non marqu permet de dsigner
indiffremment des hommes et des femmes. Le mot homme est du genre masculin dans
Adam tait un homme , mais il est du genre masculin non marqu dans Adam est le
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ANNEXE CHAPITRE 1
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premier homme , o il dsigne lhumanit entire. Le genre fminin avec valeur extensive est
peu employ en dehors de la dnomination des espces animales ou vgtales. Dans sa
dclaration du 14 juin 1984, lAcadmie a rappel que la distinction des sexes ntait pas
pertinente pour rendre compte de la diffrence entre les genres grammaticaux, et que le
genre non marqu tait prfrable, lorsque lusage ne sy opposait pas, pour les noms de
titres, de professions, de fonctions : le juge, le dlgu, le docteur, le prsident dsignent
indiffremment un homme ou une femme ; il ny a pas lieu de crer des quivalents
fminins ces termes.
II. Dans une acception plus gnrale. Ensemble dtres ou de choses prsentant quelque
ressemblance ; varit, sorte. Il y a divers genres de physionomies, de caractres. Ce genre de
plaisanterie nest pas de bon got. Il mne un genre de vie quon ne saurait approuver.
Marchandises en tous genres. Des excs en tous genres. Excellent, russi dans son genre. Un
exemplaire, une uvre, une personnalit unique en son genre. Ces deux affaires ne sont pas
de mme genre ou du mme genre. Des difficults dun autre genre. Loc. Dans le genre, dans
ce domaine, en la matire. Cest ce quon fait de mieux dans le genre. En apposition. Fam. Un
tissu genre cretonne, qui a lapparence de la cretonne. Par ext. Manire dtre, comportement
(parfois par ironie). Bon, mauvais genre. Avoir bon genre. Cela fait mauvais genre. Le genre
artiste, le genre bohme. Faire du genre (vieilli), prendre un genre, se donner un genre,
prendre des manires affectes. Loc. Bon chic, bon genre, voir Chic. Spcialt. Got, mode,
usage. Le genre actuel, le genre daujourdhui. Expr. fam. tre le genre de quelquun, lui
convenir bien, tre conforme ses gots. Cette femme ntait pas son genre. Ce nest pas son
genre, ce nest pas dans sa nature, cela ne lui ressemble pas. Expr. pop. Ce nest pas le genre
de la maison, ce nest pas dans les usages admis ici.
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Annexe 2. volution de la dfinition du terme Littrature dans
les huit ditions du Dictionnaire de lAcadmie franaise
Disponible en ligne, sur le site de lAcadmie : http://www.academie-
francaise.fr/dictionnaire/ [consult le 15 octobre 2008]
1694 Premire dition
Littrature s.f. rudition, doctrine. Grande littrature. profonde littrature. il est homme de
grande littrature. Il na point de littrature. il a beaucoup de littrature.
1718 Deuxime dition
LITTRATURE. Subst. s. rudition, doctrine. Grande littrature. profonde littrature. il est
homme de grande littrature. navoir point de littrature. avoir beaucoup de littrature. un
ouvrage plein de littrature. Ce mot regarde proprement les belles lettres.
1740 Troisime dition
LITTRATURE. s.f. rudition, doctrine. Grande littrature. Profonde littrature. Il est
homme de grande littrature. Navoir point de littrature. Avoir beaucoup de littrature. Un
ouvrage plein de littrature. Ce mot regarde proprement les Belles Lettres.
1762 Quatrime dition
LITTRATURE. s.f. rudition, doctrine. Grande littrature. Profonde littrature. Il est
homme de grande littrature. Navoir point de littrature. Avoir beaucoup de littrature. Un
ouvrage plein de littrature. Ce mot regarde proprement les Belles-Lettres.
1798 Cinquime dition
LITTRATURE. Subst. fm. Connaissance des ouvrages, des matires, des rgles, des
exemples littraires. Grande littrature. Profonde littrature. Navoir point de littrature.
Avoir beaucoup de littrature. Un ouvrage plein de littrature. Se livrer la littrature.
Littrature varie. La littrature a beaucoup de branches, il est difficile de les cultiver toutes.
Ce mot se prend aussi pour lensemble des productions littraires dune Nation, dun Pays. La
littrature Angloise est riche en ouvrages de morale. La littrature moderne est bien
infrieure la littrature ancienne. Cet homme connoit aussi bien la littrature trangre que
celle de son Pays.
1835 Sixime dition
LITTRATURE. s. f. La science qui comprend la grammaire, lloquence et la posie, et
quon appelle autrement Belles-lettres. Ltude de la littrature a beaucoup dattrait pour les
jeunes gens. La posie est la partie brillante de la littrature. Se livrer, se vouer la
littrature. Cours de littrature.
Il signifie aussi, La connaissance des rgles, des matires et des ouvrages littraires. Cet
homme a une vaste et profonde littrature. Navoir point de littrature. Avoir beaucoup de
littrature. Avoir une littrature varie, une littrature lgre, superficielle.
Il signifie encore, Lensemble des productions littraires dune nation, dun pays, dune
poque. Le dix-septime et le dix-huitime sicle ont t les temps les plus florissants de la
littrature franaise. La littrature anglaise est riche en ouvrages de morale. La littrature
moderne est, sous quelques rapports, infrieure la littrature ancienne. Cet homme connat
aussi bien les littratures trangres que celle de son pays.
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ANNEXE CHAPITRE 1
512
1878 Septime dition
LITTRATURE. s. f.. La science qui comprend la grammaire, lloquence et la posie, et
quon appelle autrement Belles-lettres. Ltude de la littrature a beaucoup dattrait pour les
jeunes gens. La posie est la partie brillante de la littrature. Se livrer, se vouer la
littrature. Cours de littrature.
Il signifie aussi, La connaissance des rgles, des matires et des ouvrages littraires. Cet
homme a une vaste et profonde littrature. Navoir point de littrature. Avoir beaucoup de
littrature. Avoir une littrature varie, une littrature lgre, superficielle.
Il signifie encore, Lensemble des productions littraires dune nation, dun pays, dune
poque. Le dix-septime et le dix-huitime sicle ont t les temps les plus florissants de la
littrature franaise. La littrature anglaise est riche en ouvrages de morale. La littrature
moderne est, sous quelques rapports, infrieure la littrature ancienne. Cet homme connat
aussi bien les littratures trangres que celle de son pays.
1932-1935 Huitime dition
LITTRATURE n.f. Ensemble des productions littraires dune nation, dun pays, dune
poque. La littrature franaise. La littrature du moyen ge, du dix-septime sicle. Les
littratures trangres. Histoire de la littrature. Cours de littrature.
Il semploie aussi au sens pjoratif pour dsigner des Dveloppements spcieux plutt que
solides. Tout cela, cest de la littrature.
Il signifie aussi Connaissance des principes, des procds admis dans les ouvrages de lesprit.
Navoir point de littrature. Avoir beaucoup de littrature.
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ANNEXE CHAPITRE 3
513
Annexe 3. Prceptes du genre description oratoire et
historique dans Nol et Delaplace, Leons franaises de
littrature et de morale (1836, p. 129)

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ANNEXE CHAPITRE 3
514
Annexe 4. Prface du recueil de morceaux choisis de Boitel
(1901)
La classification de morceaux choisis par genres littraires a t svrement juge. On dit : 1.
Ces divisions sont arbitraires, en ce sens que certains morceaux appartiennent un genre par
le but ou le fond, et un autre genre par la forme ; 2. Il y a un vritable dsordre aligner
ainsi des rcits, des narrations, des descriptions, et il est trange de voir Racine plac, tantt
entre Lafosse et Lebrun, tantt entre Lemierre et Berchoux, et les vers secs et raisonneurs du
XVIII
e
sicle mls la posie riche et inspire du XVII
e
sicle Comment avons-nous
essay de ne pas mriter ces reproches tout en conservant la classification par genres
littraires ?
Quand un morceau choisi peut tre class indiffremment dans deux ou plusieurs genres, soit
pour le fond, soit pour la forme, nous le mentionnons en note ; tel est, par exemple, le
parallle entre Corneille et Racine, de La Bruyre : il pourrait tre fort bien rang parmi les
morceaux qui traitent de la critique littraire.
Nous serions des premiers rprouver notre classification si nous navions eu en vue que le
souci de donner des modles quelconques de chaque genre littraire, mais ce nest pas le but
que nous poursuivons. Un simple coup dil jet sur la table des auteurs, classs par ordre
alphabtique pour faciliter les recherches, permettra de voir que nous nous sommes attach
avant tout choisir les passages les plus connus de nos grands auteurs franais, et notamment
de ceux du XVII
e
sicle ; car mme pour des lves que ltude des langues anciennes ne
met pas de plain-pied avec ces matres, ils restent les classiques par la clart, la simplicit, la
mesure et la probit, les guides les plus srs de la raison et du got, les interprtes les plus
nobles du gnie de notre race
1
. Si nous avons fait quelques emprunts aux crivains de
second ordre, non pas aux Lafose, Lemierre et Berchoux, cest quil nous a sembl que ces
emprunts, fort bien crits dailleurs, intressaient nos lves plus dun titre ; mais jamais
nous navons sacrifi au plaisir de la classification par genres littraires. Pourtant, afin que les
lves aient des modles lappui de la thorie, nous avons donn quelques posies fugitives ;
mais pour bien montrer que nous ny attachons aucune importance, nous les avons fait
imprimer en petits caractres. Dans un abrg de lhistoire de la littrature franaise, nous
plaons les auteurs dans leur ordre chronologique, et nous attribuons chacun deux, grce
une biographie courte mais substantielle, la part de gloire littraire qui lui revient.
Enfin, si nous avons persist maintenir la division en genres littraires, cest que notre
recueil doit contenir la fois des morceaux de lecture et de rcitation, et des modles de
composition franaise dans les genres principaux o doivent tre exercs des lves qui nont
pas fait dtudes classiques.
Pour conclure, nous avons le ferme espoir que ce nouveau recueil contribuera dvelopper
chez les jeunes gens leur mmoire et leur jugement, cultiver leur intelligence,
perfectionner leurs connaissances grammaticales et littraires, et surtout leur faire
comprendre que ladmiration est plus fconde que la critique.

1. Avant-propos du Recueil de morceaux choisis, par M. Marguerin, ancien directeur de lcole Turgot (dit.
Charles Delagrave). [note de Boitel]
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ANNEXE CHAPITRE 3
515
Annexe 5. Extrait de la prface du recueil de Roche (1843)
Dans la plupart des recueils en prose et en vers, on divise les morceaux choisis en un certain
nombre de genres, et lon met ensemble les narrations, puis les descriptions, les tableaux, les
fables, etc. Ce plan a plus dinconvnients que davantages ; il nous semble avoir pour rsultat
une espce de dsordre align : ce sont des amas de narrations, de descriptions, de portraits,
etc., o lon voit Racine plac, tantt entre Lafosse et Lebrun, tantt entre Lemierre et
Berchoux, et les vers secs et raisonneurs du XVIII
e
sicle mls la posie riche et inspire
du XVII
e
. En outre, ces divisions sont souvent arbitraires : certains ouvrages appartiennent
un genre par le but ou le fond, et un autre par la forme. Il y a des fables de La Fontaine
quon peut galement ranger dans les fables, les narrations, les tableaux, etc. On peut en dire
autant des chansons de Branger : les unes sont des chansons proprement dites, dautres sont
des odes, des lgies, etc.
Il est, certes, prfrable dadopter lordre chronologique, de distinguer les poques et de
rendre chacune le caractre qui lui appartient. Au lieu de citer un auteur comme modle de
narration au commencement du livre, de description au milieu et de posie lyrique la fin, il
vaut mieux placer, la suite les uns des autres, tous les morceaux sortis de la mme plume ;
cest le seul moyen de les faire apprcier dans leur ensemble.
Lordre chronologique offre, avec lavantage de la varit, celui de montrer les diffrentes
phases qua suivies la langue potique. Pour rendre cette tude complte, nous avons choisi
quelques extraits de nos vieux potes ; on verra lorigine, la formation et le dveloppement de
la langue, avant quelle atteignt la perfection o lont porte les auteurs du grand sicle.
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ANNEXE CHAPITRE 4
516
Annexe 6. Dfinition du genre dans les documents
daccompagnement des programmes actuels
1. Collge (3
e
, 1999, p. 45-46)
Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et smantiques.
Les genres ne sont pas exclusivement littraires : le rcit se trouve dans un article de journal
ou dans une histoire drle aussi bien que dans le roman ; la lettre, ou genre pistolaire, peut
tre celle du roman par lettres mais aussi bien celle de la correspondance prive ou daffaires ;
la posie comme attention particulire porte au signifiant peut tre dans la forme versifie,
mais aussi en prose, dans des chansons, des rcits denfants, aussi bien que dans des recueils
de pomes Une approche cohrente des genres veille donc faire comparer leurs
manifestations dans le quotidien et leurs ralisations littraires dans une perspective de
potique gnrale.

2. Lyce (2001, p. 14-15)
Genres
Objectifs
Ltude des genres constitue une part importante de lenseignement du franais au lyce. Au
collge, les lves ont eu une approche des genres par leurs lectures. Au lyce, elle devient
une tude mthodique.
Elle a pour buts :
la connaissance de la littrature ;
la comparaison entre le littraire et le non littraire ;
la comprhension de la notion mme de genre : au del de sa dfinition formelle (les rgles
et lois de chaque genre), elle engage celle des modes de relations humaines par le langage et
lapprhension des esthtiques ;
la mise en place de relations entre la lecture et linterprtation des textes dune part, et les
exercices de commentaire, de dissertation et dcriture dinvention dautre part.
Ltude des principaux genres permet aussi damener les lves la rflexion sur les
principaux registres, par les motions que ces genres manifestent et visent susciter chez
leurs lecteurs.
Les genres tudis
Les genres offrent un cadre didentification et de classement des textes et des oeuvres selon
les principales catgories qui les caractrisent. Cependant, la notion prsente aussi des
difficults thoriques. En effet, le terme de genre est appliqu parfois des ensembles trs
vastes (le thtre, la posie, par exemple) ; parfois, au contraire, des formes fixes de
dfinition trs stricte (par exemple, le sonnet, la ballade, etc.). Avec des lycens, il ne sagit
pas dentrer dans de tels dbats tout en les clarifiant au besoin , mais de leur faire acqurir
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ANNEXE CHAPITRE 4
517
une connaissance analytique des principaux genres de la littrature occidentale. Ils sont donc
amens aborder en seconde les quatre domaines gnralement retenus : le rcit, le thtre, la
posie et la littrature dides. Mais ces notions risquent dtre trop gnrales et abstraites. Par
exemple, le rcit englobe des subdivisions multiples, qui peuvent aller du conte et du fait
divers lpope et au roman ; la littrature dides est une catgorie vague et multiforme,
etc. Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres qui ont jou et jouent un rle
essentiel dans lhistoire littraire, tout en montrant aux lves que les genres sont galement
prsents dans toutes sortes de textes et de discours.
Cest pourquoi le programme de seconde prescrit, lintrieur du domaine thtral, ltude de
la tragdie et de la comdie ; dans le domaine narratif, le roman et la nouvelle. Il sagit l de
genres assez prcisment identifiables pour que des lves de seconde puissent en avoir une
vue claire. Il leur est adjoint le genre du portrait, en relation avec Lloge et le blme , qui
prsente les mmes possibilits.
De mme, en classe de premire, sont proposes ltude dautres formes de langage thtral et
celle des formes du potique et des genres du biographique ; au titre de ltude de
largumentation, sont abords les genres de lessai et du dialogue, les formes de lapologue ;
la srie L compte en plus ltude de lpistolaire.
Ce cadre densemble appelle quatre observations complmentaires :
Les grands domaines indiqus plus haut rcit, thtre, posie et littrature dides sont
au premier plan ; mais historiquement, les crits pistolaires, le portrait, le dialogue, les
formes diverses de lapologue et du biographique ont occup des espaces considrables et les
occupent toujours. On doit souligner en particulier que le genre biographique est un ensemble
qui, des mmoires lautobiographie en passant par les biographies proprement dites et par le
roman (auto)biographique, compte, de Plutarque Chateaubriand, de DAubign, Retz et
Saint-Simon Rousseau, Beauvoir et Sartre, ou de Valls et Proust Cline, une foule
duvres majeures. En outre, ce genre reprsente aujourdhui une part trs importante des
lectures.
Pour la posie, comme pour le biographique ou lapologue, on est amen employer une
expression telle que les formes de En effet, en de tels domaines, les textes prsentent
une extrme varit de crations. Elle fait leur richesse mais aussi leur difficult ; elle est une
raison de rserver plutt leur tude aux classes de premire.
Pour autant, les genres numrs ici npuisent pas le sujet. Sy ajouteraient aisment la
farce parmi les genres dramatiques, lpope et la chanson de geste parmi les genres narratifs,
la satire pour la posie, etc. Il est ncessaire de limiter les objets tudis, mais on peut aborder
tel ou tel de ces autres genres, sans ltudier lui-mme en dtail : par exemple, la satire peut
tre aborde en relation avec Lloge et le blme et reprise en premire dans lanalyse des
formes dargumentation.
Les genres concernent aussi des textes, des oeuvres et des documents autres que littraires.
Il est important de faire percevoir cette extension aux lves. Il convient donc de veiller
marquer les liens entre littraire et non-littraire, tout comme les gradations et les diffrences
des uns aux autres. Cest en particulier par ce moyen quon leur fait percevoir les spcificits
du littraire et lintrt particulier de la lecture des oeuvres (voir Prface).
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ANNEXE CHAPITRE 4
518
Mise en oeuvre
Progression
La progression densemble de la seconde la premire, et les raisons qui la fondent, sont
indiques ci-dessus. Dans ce cadre, lorganisation de la progression annuelle appartient
chaque professeur.
On attirera ici lattention sur deux points seulement:
Ltude mthodique de la posie est prvue en classe de premire ; mais les textes potiques
ont videmment leur place en classe de seconde. En particulier, ils sintgrent naturellement lors
de lanalyse dun mouvement littraire et lors de travaux sur Lloge et le blme ; ils
peuvent faire lobjet dexercices dcriture exploratoires. De mme, il est bienvenu en seconde
damorcer une rflexion sur les caractristiques du dialogue, propos des textes de thtre
notamment, mme si le genre ne figure pas au programme en tant que tel.
Les genres sont des catgories variables, et nombre duvres en prennent les caractristiques
pour les dtourner, voire les subvertir, ou mlent des lments de plusieurs genres. En seconde,
il est bon de donner des analyses qui permettent aux lves de construire la notion mme de
genre, et de les initier seulement aux cas de mixit et de subversion des codes ; un examen plus
approfondi de ces questions est en revanche important en premire.
Dmarche
Ltude dune oeuvre significative doit tre au centre de ltude dun genre : pour la comdie, la
tragdie, le roman, la nouvelle, il est recommand de partir dune tude duvre intgrale.
Lassocier avec la lecture cursive dune deuxime oeuvre ou avec un groupement de textes
permet de faire percevoir les volutions du genre.
La mise en situation historique constitue en effet la seconde prconisation importante. Les genres
ne se comprennent pleinement quen fonction des contextes o ils trouvent leurs expressions les
plus abouties. Aussi est-il recommand dviter les approches qui relveraient dune potique
formelle. Sagissant des genres thtraux, il est important de mettre en lumire leurs qualits
spcifiques de textes conus pour la scne et le spectacle, en mme temps que de textes lire.
Mettre en relation les genres et les registres permet damener les lves une meilleure
comprhension des uns et des autres, aide aussi montrer que les genres littraires peuvent tre
mis en relation avec des textes et des oeuvres non littraires et permet une initiation une
potique gnrale ; mais il sagit dune initiation, ce qui carte le recours des catgories trop
abstraites.
Genres et criture
Ltude des genres peut donner la matire de dissertations et se rinvestit dans lcriture de
commentaire et dans lcriture dinvention.
Pour la prparation au commentaire de texte, la catgorie gnrique est un lment-cl de la
signification des textes ; ltude duvres intgrales et lanalyse dextraits conduisent soulever
les questions de la conformit dun texte avec les lois du genre dont il relve et sinterroger sur
la faon dont, le cas chant, il les module, ce qui ouvre la voie la rflexion sur son originalit.
Par lcriture dinvention, on peut mieux faire percevoir ces lois des genres, en tant que
protocoles pour la production de textes.
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ANNEXE CHAPITRE 5
519
Annexe 7. Liste des auteurs et uvres au programme de la
classe de troisime de 1803 1978 (source : Chervel, 1986, p. 125-151
1
)
1803.
Tlmaque
Histoire de Charles XII
Traduction des Georgiques de Delille
1809
Rvolutions romaines, de Sude, de Portugal
Histoire de Charles XII
Traduction des Georgiques de Delille
1813
Traduction des Georgiques de Delille
1814
ptres de Boileau
Odes choisies de Rousseau
Traduction des Georgiques de Delille
1821
criture sainte
Un choix de potes franais analogues aux posies latines qui ont t expliques
1822
Boileau
La Henriade (dition de M. Naudet)
1831
Petit Carme de Massillon
Sicle de Louis XIV de Voltaire
Morceaux choisis de Buffon
Boileau
1836
Petit Carme de Massillon
Sicle de Louis XIV de Voltaire
Boileau
1841
Petit Carme de Massillon
Sicle de Louis XIV de Voltaire
Boileau (les ptres)
1842
Vertot (Rvolutions de Portugal)
Petit Carme de Massillon
Boileau (les ptres)
1843
Vertot (Rvolutions de Portugal ; Rvolutions de Sude)
Petit Carme de Massillon
Boileau (les ptres)
1847
Vertot (Rvolutions de Portugal ; Rvolutions de Sude)

1. Listes reproduites avec la gracieuse autorisation de lINRP, que je remercie chaleureusement.
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ANNEXE CHAPITRE 5
520
Morceaux choisis de Massillon
Morceaux choisis de Buffon
Boileau (les ptres)
1851
Morceaux choisis de Massillon
Voltaire (Histoire de Charles XII)
Morceaux choisis de Buffon
Boileau (les ptres)
1852
Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
Voltaire : Vie de Charles XII
Boileau : Satires
1863
Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
Voltaire : Charles XII
Boileau : Satires ; pisodes du Lutrin
1865
Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
Voltaire : Charles XII
Montesquieu : Considrations sur la grandeur et dcadence des Romains
Boileau : Satires ; pisodes du Lutrin
1880
Morceaux choisis de prosateurs et de potes franais des XVI
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, XVII
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, XVIII
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, XIX
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sicles.
Bossuet : Discours sur lHistoire universelle (3
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partie)
Montesquieu : Grandeur et dcadence des Romains
Corneille : Horace ; Cinna
Racine : Andromaque ; Les Plaideurs
1885
Morceaux choisis de prosateurs et de potes franais des XVI
e
, XVII
e
, XVIII
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et XIX
e
sicles.
Bossuet : Discours sur lHistoire universelle (3
e
partie)
Fnelon : Dialogues des morts
Corneille : Le Cid ; Horace
Racine : Iphignie ; Les Plaideurs
Boileau : Satires et ptres
1890
Morceaux choisis de prosateurs et de potes franais des XVI
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, XVII
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, XVIII
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et XIX
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sicles.
Lettres choisies du XVII
e
sicle
Montesquieu : Considrations sur la grandeur et dcadence des Romains
Corneille : Le Cid ; Cinna
Racine : Iphignie ; Les Plaideurs
Boileau : Satires et ptres
1895
Morceaux choisis de prosateurs et de potes des XVI
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, XVII
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, XVIII
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et XIX
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sicles.
Portraits et rcits extraits des prosateurs du XVI
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Lettres choisies du XVII
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et du XVIII
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La Bruyre : Les portraits
Chateaubriand : Rcits, scnes et paysages
Michelet : Extraits tirs de lHistoire du moyen ge
Corneille : Thtre choisi
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ANNEXE CHAPITRE 5
521
Molire : Thtre choisi
Racine : Thtre choisi
Boileau : Satires et ptres
Chefs-duvre potiques de Lamartine et de Victor Hugo
1902. Division A
Morceaux choisis de prosateurs et de potes des XVI
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, XVII
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, XVIII
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, XIX
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sicles.
Portraits et rcits extraits des prosateurs du XVI
e
sicle
Lettres choisies du XVII
e
et du XVIII
e
sicle
La Bruyre : Les portraits
Chateaubriand : Rcits, scnes et paysages
Michelet : Extraits historiques
Corneille : Thtre choisi
Molire : Thtre choisi
Racine : Thtre choisi
Boileau : Satires et ptres
Chefs-duvre potiques de Lamartine et de Victor Hugo
1902. Division B
Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
Contes et rcits tirs des crivains du XVII
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et du XVIII
e
sicle
Bossuet : Oraisons funbres
Chateaubriand : Rcits, scnes et paysages
Corneille : Horace ; Cinna
Molire : Le Bourgeois gentilhomme ; Les Femmes Savantes
Racine : Britannicus ; Iphignie
Scnes extraites des auteurs comiques du XVII
e
et du XVIII
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Victor Hugo : Choix de posies
1923
Chrestomathie du moyen ge
Portraits et rcits extraits des prosateurs du XVI
e
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Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
Mme de Svign : Lettres choisies
Voltaire : Sicle de Louis XIV (rcits et anecdotes)
Chateaubriand : Extraits
Michelet : Extraits de lhistoire et des uvres diverses
Contes et rcits en prose des auteurs du XIX
e
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Chefs-duvre potiques du XVI
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Corneille : Thtre choisi
Molire : Thtre choisi
Racine : Thtre choisi
La Fontaine : Fables
Boileau : Satires et ptres
Lamartine : Extraits
Victor Hugo : Extraits
Choix de potes du XIX
e
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1931
Morceaux choisis du moyen ge et du XVI
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Morceaux choisis de prose et de vers des auteurs franais des XVII
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, XVIII
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et XIX
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sicles
Chateaubriand : Extraits
Contes et rcits en prose du XIX
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ANNEXE CHAPITRE 5
522
Corneille : une tragdie
Molire : une comdie
Choix de potes du XIX
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1938
Morceaux choisis du moyen ge
Morceaux choisis du XVI
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sicle
Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours
Mme de Svign : Lettres choisies
La Bruyre : Portraits tirs des Caractres
Rcits historiques et romanesques tirs des prosateurs du XVII
e
et XVIII
e
sicle
Chateaubriand : Extraits
Choix des grands romanciers du XIX
e
sicle
Choix des grands historiens du XIX
e
sicle
Rcits de voyage des grands crivains du XIX
e
sicle
Corneille, Le Cid
Molire : Les Femmes Savantes
Racine : Athalie ou Iphignie
Choix de potes du XIX
e
sicle (notamment Lamartine et Victor Hugo)
Textes anciens traduits en franais
Textes franais et textes trangers traduits en franais, relatifs la civilisation matrielle et
morale moderne
1941
Anthologie du moyen ge
Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours
Mme de Svign : Lettres choisies
Lettres choisies du XVII
e
sicle
Rcits historiques tirs des prosateurs du XVII
e
et XVIII
e
sicle
Chateaubriand : Extraits
Extraits des moralistes franais
Corneille, Horace
Molire : Les Prcieuses Ridicules ; Les Femmes Savantes
Racine : Iphignie
Anthologie des potes du XIX
e
sicle
Textes anciens traduits en franais
Textes franais et textes trangers traduits en franais, relatifs la civilisation matrielle et
morale de 1515 1715
1944
Anthologie du moyen ge
Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours
Mme de Svign : Lettres choisies
Lettres choisies du XVII
e
sicle
Rcits historiques tirs des prosateurs du XVII
e
et XVIII
e
sicle
Chateaubriand : Extraits
Extraits des moralistes franais
Corneille, Horace
Molire : Les Prcieuses Ridicules ; Les Femmes Savantes
Racine : Iphignie
Anthologie des potes du XIX
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ANNEXE CHAPITRE 5
523
Textes anciens traduits en franais, extraits notamment des uvres suivantes : Homre,
Odysse ; Euripide, Iphignie Aulis, Alceste ; Plutarque, Vies des hommes illustres ; Tite-
Live, Premire dcade ; Virgile, Bucoliques, Gorgiques (pisodes)
Textes franais et trangers traduits en franais, relatifs la civilisation matrielle et morale
de la priode tudie en histoire
1947
Anthologie du moyen ge
Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours
Mme de Svign et les pistoliers du XVII
e
sicle : Lettres choisies
Chateaubriand : Extraits
Corneille : une pice au choix
Molire : une pice au choix
Racine : une pice au choix
Anthologie des potes du XIX
e
sicle
Textes anciens traduits en franais, extraits notamment des uvres suivantes : Homre,
Odysse ; Euripide, Iphignie Aulis, Alceste ; Plutarque, Vies des hommes illustres
Textes anciens traduits en franais, extraits notamment des uvres suivantes : Plaute, Scnes
choisies ; Tite-Live, Premire dcade ; Virgile, Bucoliques, Gorgiques (pisodes)
Textes franais et trangers traduits en franais, relatifs la civilisation matrielle et morale
de la priode tudie en histoire
1961 (troisime daccueil)
Anthologie du moyen ge ou textes assez tendus, en franais moderne, de la chanson de
Roland la farce de Pathelin
Quelques lettres de Mme de Svign
Voltaire : Jeannot et Colin ; Zadig
Diderot : Rcits
Beaumarchais : Barbier de Sville
Chateaubriand : Extraits
Nodier : Contes
Balzac : Eugnie Grandet
Morceaux choisis des romanciers du XIX
e
sicle
Corneille : tude dune pice
Molire : tude dune pice
Racine : tude dune pice
La Fontaine : Fables
Hugo : Hernani ; un pome de la Lgende des Sicles
Lectures trangres : Fragments de LIliade complts par des lectures ; Shakespeare :
Macbeth
1962 (lyces techniques et groupes exprimentaux dtablissements)
Texte du moyen ge traduits en franais moderne (Chansons de geste, romans, fabliaux,
thtre, etc.)
Extraits de Villon et de Charles dOrlans
Morceaux choisis des potes et des prosateurs franais du XVII
e
sicle nos jours
Voltaire : Extraits des Contes et des Mlanges
Rousseau : rcits tirs des Confessions ou des Rveries
Beaumarchais : une comdie
Chateaubriand : rcits tirs notamment des Mmoires dOutre-Tombe
Extraits suivis dun grand roman du XIX
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sicle (Balzac, G. Sand, Flaubert, Victor Hugo, etc.)
Corneille : une tragdie, Horace ou Le Cid
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ANNEXE CHAPITRE 5
524
Molire : une comdie, lAvare, le Bourgeois Gentilhomme, Les Prcieuses Ridicules, Les
Femmes Savantes
Racine : une tragdie, Andromaque, Iphignie ou Athalie
Contes et rcits de lAntiquit traduits en franais (Homre, Hrodote, Tite-Live, Plutarque,
etc.)
Textes franais ou traduction de textes trangers relatifs la priode tudie en histoire
1978
Parmi les uvres dcrivains marquants du domaine littraire franais, on fera rencontrer
celles qui sont dsignes ci-aprs. On leur consacrera un temps plus ou moins long en
recourant des activits de types divers. La liste est tablie pour les deux annes ; des
astrisques signalent les uvres qui semblent convenir plus particulirement la classe de
Troisime
Corneille : une tragdie
Racine : une tragdie
Molire : lAvare ou le Bourgeois Gentilhomme ou Les Femmes Savantes ou Le Malade
imaginaire
Voltaire : Zadig ou Micromgas
Rousseau : extraits des Confessions ou des Rveries du Promeneur solitaire
Chateaubriand : descriptions, rcits tirs des Mmoires dOutre-Tombe
Balzac : un roman
Victor Hugo, Verlaine : pomes
Une uvre emprunte un pote
Une uvre emprunte un romancier
Une uvre emprunte un dramaturge du XX
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sicle
Au del de ces rencontres, on pourra puiser chez les potes et les prosateurs du moyen ge au
XX
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sicle []
Textes dauteurs trangers dexpression franaise
Textes anciens et textes trangers traduits
Textes dinformation ou documents relatifs au monde daujourdhui, susceptibles de donner
lieu une tude critique.
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ANNEXE CHAPITRE 6
525
Annexe 8. Questionnaire destination des documentalistes
Renseignements divers :
Nom et adresse de ltablissement :
CDI de collge/lyce gnral, technique et/ou technologique/lyce professionnel/cit scolaire
Nombre dlves dans ltablissement :
Nombre de documentalistes :
Nombre de personnes travaillant au CDI en plus de-s documentaliste-s :
Nombre de livres (dtagres ?) dans le CDI :
Nombre de livres (dtagres ?) de littrature :
Fonds informatis/non informatis :
Si fonds informatis, nombre dordinateurs pour consulter le catalogue :

1. Utilisez-vous :
la classification Dewey ; la classification dcimale universelle ; autre ? (laquelle ?)
2. Quelles grandes catgories distinguez-vous pour la littrature ? (ex. roman, thtre, posie,
biographie, autobiographie, lettres, etc.).
3. Classez-vous la littrature de jeunesse part ? si oui, o ?
4. Classez-vous les classiques part ? si oui, o ?
5. Classez-vous les romans dans la classe 800 ?
6. Si non : o les classez-vous ? Pourquoi ?
7. Quel classement des romans adoptez-vous ? par ordre alphabtique dauteur ? par sicles ?
par langue ? par genres ? Pourquoi ?
8. Si cest un classement par genres, quels genres utilisez-vous ? Pourquoi ?
9. O classez-vous les autobiographies ? Pourquoi ?
10. O classez-vous les biographies ? Pourquoi ?
11. O classez-vous les contes ? Pourquoi ?
12. Quel logiciel documentaire utilisez-vous ?
13. Indexez-vous la fiction ?
14. Si non, pourquoi ?
15. Si oui, comment ? avec quels termes ?
16. Remarques diverses ? Complments ?
17. Pouvez-vous faire une copie des fiches suivantes : Journal dAnne Frank ; Flaubert, Mme
Bovary ; Montesquieu, Les Lettres Persanes ; La Fontaine, Fables ; LHerbe bleue. (cote ;
descripteurs ; rsum) ?
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ANNEXE CHAPITRE 6
526
Annexe 9. Liste des manuels et ouvrages parascolaires
analyss pour le chapitre 6
[Jai consult pour le travail sur la tragdie classique un ensemble important de manuels. Mais
ils ne sont pas tous ncessairement cits dans le chapitre, et certains ne sont donc pas repris
dans la bibliographie gnrale. Je donne donc ici la liste exhaustive de mes sources. Pour les
autres ouvrages, on se reportera la bibliographie gnrale]

ABRY E., AUDIC C., CROUZET P. (1931), Histoire illustre de la Littrature Franaise
(nouvelle dition augmente et illustre), Paris, H. Didier.
ALLUIN B. (dir.) (1998), Anthologie de textes littraires du Moyen ge au XX
e
sicle, Paris,
Hachette.
AUBRY J.-P. et LABOURET D. (dir.) (2004), Franais/Littrature 2
de
, Paris, Bordas.
AUBRY J.-P. et LABOURET D. (dir.) (2007), Textes et perspectives 1
re
Franais, Paris,
Bordas.
BATTEUX C. (1821), Chefs duvre dloquence potique lusage des jeunes orateurs, ou
Discours franais tirs des auteurs tragiques les plus clbres, suivis dune table
raisonne, dans laquelle on dfinit et on indique les diffrentes figures qui sy
rencontrent, nouvelle dition augmente de Polyeucte, Esther et Athalie, tragdies
chrtiennes, Paris, Nyon lan.
BIGEARD J.-M. (dir.) (2004), Littrature 2
e
, Paris, Magnard.
BIET C., BRIGHELLI J.-P., RISPAIL J.-L. (1982), XVII
e
XVIII
e
sicles. Collection Textes et
contextes, Paris, Magnard.
BRAUNSCHVIG M. (1920/1958), Notre littrature tudie dans les textes. I. Des origines
la fin du XVII
e
sicle (22
e
dition), Paris, Armand Colin.
CAHEN A. (1922), Morceaux choisis des auteurs franais des XVI
e
, XVII
e
, XVIII
e
et XIX
e

sicles publis conformment aux programmes officiels de lenseignement secondaire des
jeunes filles avec des notices et des notes. Cours suprieur (10
e
dition), Paris, Hachette.
CALAIS . et DOUCET R. (1988), Organibac. Prcis de littrature, Paris, Magnard.
CALVET J. (1927a), Morceaux choisis et lecture explique. lusage des aspirants et
aspirantes au brevet lmentaire (4
e
dition), Paris, J. de Gigord.
CALVET J. (1927b), Manuel illustr dhistoire de la littrature franaise (6
e
dition revue et
corrige), Paris, J. de Gigord.
CALVET J. (1935), Morceaux choisis des auteurs franais du X
e
au XX
e
sicle, Paris, J. de
Gigord.
CARPENTIER L. (dir.) (2004), Lettres et langue 2
e
, Paris, Hachette.
CASTEX P.-G. et SURER P. (1966), Manuel des tudes littraires franaises. XVII
e
sicle,
Paris, Hachette.
CHASSANG A. et SENNINGER Ch. (1966), Recueil de textes littraires franais. XVII
e

sicle, Paris, Hachette.
CHEVAILLIER J.-R. et AUDIAT P., (1927) Les Humanits franaises, Les textes franais,
classes de 3
e
, 2
e
et 1
re
, XVII
e
sicle, Paris, Hachette.
DAMAS X. (dir.) (2006), Terres littraires. Franais 2
de
, Paris, Hatier.
DCOTE G. (dir.) (1988), XVII
e
sicle. Collection Itinraires Littraires, Paris, Hatier.
DESAINTGHISLAIN C., MORISSET C., POUZALGUES-DAMON E., ROSENBERG P.,
VANHAMME D. et WALD LASOWSKI P. (1995), Franais. Littrature et mthodes.
Classes des lyces, Paris, Nathan.
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ANNEXE CHAPITRE 6
527
DES GRANGES Ch.-M. (1920), Morceaux choisis des auteurs franais du Moyen ge nos
jours (842-1900). Classes de lettres. 2
e
cycle (14
e
dition), Paris, Hatier.
DES GRANGES CH.-M. (1925), Thtre classique, Paris, Hatier.
DES GRANGES Ch.-M. (1936), Morceaux choisis des auteurs franais du moyen ge nos
jours prpars en vue de la lecture explique. Classes de grammaire (dition revue et
augmente), Paris, Hatier.
DES GRANGES CH.-M. (1942), Histoire de la littrature franaise des origines nos jours
(37
e
dition), Paris, Hatier.
DOUMIC R. (1896/1900), Histoire de la littrature franaise (16
e
dition, revue, augmente
et entirement recompose), Paris, Delaplane.
FEUGRE L. (1855), Morceaux choisis des classiques franais lusage des classes
suprieures classe de rhtorique, de Seconde et de Troisime des lyces et collges,
Chefs-duvre de posie (5
e
dition), Paris, Delalain, 1855.
FEUGRE L. (1868), Morceaux choisis des classiques franais lusage des classes de
grammaire. Extraits de posie (23
e
dition), Paris, Delalain, 1855.
JORDY J. (dir.) (2001), Franais.Seonde, Paris, Bertrand-Lacoste.
LAGARDE A. ET MICHARD L. (1970), XVII
e
sicle, Paris, Bordas.
LANCREY-JAVAL (dir.) (2000), Des textes luvre. Franais 2
de
, Paris, Hachette.
LANCREY JAVAL R. (dir.) (2004), Littrature seconde, Paris, Hachette.
LANSON G. (1895/1951), Histoire de la littrature franaise [remanie et complte pour la
priode 1850-1950 par Paul Tuffrau], Paris, Hachette.
LANSON G. (1901), Thtre choisi de Racine, Paris, Hachette.
MARCOU F.-L. (1882), Morceaux choisis des classiques franais des XVI
e
, XVII
e
, XVIII
e
et
XIX
e
sicles. Potes (2
e
dition), Paris, Garnier Frres.
MARCOU F.-L. (1920), Morceaux choisis des classiques franais (XVI
e
, XVII
e
, XVIII
e
et
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sicles) lusage du I
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cycle de lenseignement secondaire (classes de6e, 5
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). Potes (15
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dition), Paris, Garnier Frres.
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MITTERAND H. (dir.) (1987), Littrature. Textes et documents, XVII
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Le Normant, (2 volumes : 1. Prose ; 2. Posie).
PAGS A. et RINC D. (dir.) (1995), Lettres. Textes. Mthodes. Histoire littraire. 2
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PAGS A. et RINC D. (dir.) (1996), Lettres. Textes. Mthodes. Histoire littraire. 1
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PRAT M.-H. et AVIRINOS M. (dir.) (1997), Littrature tome 1, Paris, Bordas.
RGNIER A. (1875), Thtre classique, Paris, Hachette.
RINC D. (dir.) (2000), Franais 2
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. Textes analyse littraire et expression, Paris, Nathan.
RINC D. (dir.) (2007), Franais Littrature 1
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SABBAH H. (dir.) (2000), Littrature 2
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. Textes et squences, Paris, Hatier.
SABBAH H. (dir.) (2004), Littrature 2
de
. Textes et squences, Paris, Hatier.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., CHATELIN D., REBMEISTER
B., SERIN-MOYAL et SERRE-FLORSHEIM D. (2004), Franais 2
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. Textes, genres et
registres, Paris, Delagrave.
WINTER G. (dir.) (2000), Franais. Seconde, Paris, Bral.

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ANNEXE CHAPITRE 6
528
Annexe 10. Extrait du Manuel illustr dhistoire de la
littrature de Jean Calvet (1927, p. 374)
Le thtre de Racine est-il immoral ? Cest La Bruyre qui a dit : Corneille est plus
moral, Racine plus naturel. Voil la vrit dfinitive. Corneille nous lve dans la srnit
des victoires idales sur la passion et nous excite par le spectacle de la valeur humaine ;
Racine nous maintient dans les fivres et les faiblesses maladives de la ralit, et il nous abat
par le spectacle de notre impuissance.
Il faut remarquer, cependant, que Racine, en nous montrant les dboires, les hontes, les
tortures et les catastrophes que la passion apporte comme fatalement avec elle, peut nous
incliner nous mfier et nous dtourner de la passion. Mais considrons-nous sa tragdie
avec la raison qui juge ou avec le cur qui se laisse entraner la contagion des passions ?
Il faut remarquer aussi que Racine a pris soin quelquefois, comme dans Phdre, dajouter au
spectacle des dsordres de la passion une sorte de correctif dans la sanction morale (remords,
punition), qui les accompagne. Mais le spectateur est-il aussi attentif cette sanction qu
lenchantement malsain de la passion ?
Il faut remarquer enfin que la beaut et llgance de la forme, dans Phdre par exemple,
temprent limmoralit du fond ; quand les gestes sont beaux et les paroles sublimes, on
regarde les gestes, on coute les paroles, pour leur charme propre, en oubliant la ralit laide
qui est exprime. Mais pour combien de temps cette contemplation est-elle possible ?
Osons dire que lart le plus achev que la France ait connu celui de Racine a parfois
quelque chose de trouble, dinquitant et de maladif. Il nest pas, comme celui de Corneille,
une source de grandeur morale.
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ANNEXE CHAPITRE 6
529
Annexe 11. Annales des concours gnraux (1825, p. 232-
245)
1

1. LInca Athualpa ses juges : premier prix des vtrans
CHARMA, lve du collge de Bourbon
Enchan depuis quelques temps dans son palais, par la plus noire des trahisons,
Athualpa venait enfin dtre tir de sa prison, pour aller plaider lui-mme sa cause devant les
Espagnols. Escort par une garde trangre, il savance charg de fers, dans ces mmes lieux
o il donnait des lois. Pizarre avait os sasseoir parmi les juges. Le perfide ! Il ne redoutait
pas laspect de linfortun quil venait de plonger dans un abme de malheurs. Athualpa le vit,
et frmit ; il crut lire son arrt sur son visage farouche : il plit, ses genoux tremblrent, son
esprit se troubla, il perdit un instant connaissance. Il promne ses regards sur tout ce qui
lentoure, reconnat le sjour de sa gloire, puis, baissant les yeux, et voyant ses chanes :
Voil donc, scrie-t-il en versant des larmes, le destin des grandeurs humaines ! Qui
reconnatrait en cet tat le souverain dun vaste empire, le plus grand des enfants du soleil ! Je
rgnais sur une contre florissante, et je suis captif ! lev sur un trne brillant, et que je
croyais ternel, je possdais tout ce quun mortel peut possder sur la terre ; et de tous ces
biens prcieux, que me reste-t-il ? des fers, une prison ! Ah ! lorsquentour dune cour
nombreuse, je menivrais de ma propre puissance, et pensais navoir au-dessus de moi, dans
lunivers, que le dieu du jour, mon pre, devais-je songer que je dusse bientt attendre mon
sort des mains de quelques trangers ? Mais que dis-je attendre ? Hlas ! dj peut-tre ma
perte est prononce ; dj Ah ! magistrats, si ma mort est dcide davance ; si aprs
mavoir ravi tous mes trsors, vous avez encore soif de mon sang, pourquoi me faire paratre
devant vous ? Abrgez ces vaines formalits, et ne perdez pas le temps entendre une dfense
inutile. Ne croyez pas par l donner votre conduite lapparence de la justice ; non ; vous ne
seriez que plus coupables aprs mavoir entendu. Mais si au contraire, comme jose lesprer,
il est encore quelques vertus parmi vous ; si lquit doit seule prsider ce jugement, il me
sera facile de vous convaincre de la bont de ma cause, et de vous prouver mon innocence.
Prouve-la, reprit Pizarre ; nous ne demandons qu tabsoudre : espre, si tu es
innocent ; tremble, si tu es coupable.
ces mots, toute lassemble jeta les yeux sur le cacique. Il tait jeune ; sa
physionomie tait belle ; il conservait encore dans son abaissement la dignit du rang quil
avait perdu, et jamais la majest royale navait rsid sur un front plus auguste. Il tait peine
couvert de lambeaux, et semblait abattu par la douleur. La piti ntait pas teinte dans toutes
la mes. Quelques Espagnols, attendris par ce spectacle, ne purent retenir leurs larmes ; mais
ils prirent soin de les cacher. Aprs quelques instants de silence, Athualpa reprend la parole :
Je suis roi, dit-il, ou du moins je devrais encore ltre. Jai reu les Espagnols dans
mes tats, comme des amis et des allis ; vous veniez, disiez-vous, pour me venger, pour me
dfendre : jtais loin de songer que ceux qui me faisaient tant de promesses, fussent mes plus
cruels ennemis ; je vous crus. Hlas ! mes infortunes ne mont que trop appris quelle tait
mon erreur ! Renvers du haut de mon trne par ceux qui devaient my maintenir, fait

1. Je reproduis textuellement et intgralement les deux discours, en modernisant juste lorthographe des
dsinences finales en ans/ens (par exemple enfans enfants).
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ANNEXE CHAPITRE 6
530
prisonnier contre le droit des gens, jai rachet ma libert au prix dune forte ranon. Jai livr
toutes mes richesses votre insatiable cupidit ; jai rempli toutes les conditions que vous
maviez imposes. Voil mes crimes ; je nen connais pas dautres. Malgr la foi des traits,
vous mavez laiss dans les fers ; chaque jour vous maccablez de nouveaux outrages ; et cest
vous qui maccusez aujourdhui ! et cest moi qui suis rduit me justifier ! De quel droit,
dans mon propre royaume, des Espagnols me traitent-ils en criminel ? quel titre venez-vous
interroger les rois sur leurs trnes ? Quel est ce tribunal qui doit me juger ? Enfin, de quoi
maccuse-t-on ?
Se quoi on taccuse ! reprit les gnral espagnol ; peux-tu le demander ? Oublies-tu
donc que tu as chass ton frre de son royaume, pour te couvrir de ses dpouilles ? Pensais-tu
que nous laisserions ce forfait impuni ?
Si je voulais rpondre cette accusation, reprit le cacique, je te demanderais, moi, si
ce grief nexistait pas quand tu moffris ton amiti et ton secours, contre ceux qui me
disputaient la couronne ? Pourquoi tais-je innocent, alors ? Pourquoi suis-je coupable
aujourdhui ? Mais que vous importe, vous, ce qui se passe dans un pays si loign de votre
patrie ? Appartient-il des trangers, qui ne connaissent ni nos usages, ni nos droits, de
prononcer si le trne tait mon bien ou celui de mon frre ? tes-vous donc les juges de la
terre ? tes-vous des Dieux, pour vous riger ainsi en arbitres des rois ?
Pizarre linterrompit : Non, nous ne sommes pas des Dieux : apprends, malheureux
idoltre, apprends quil nexiste quun seul Dieu pour tous les peuples ; quil peut tout, que
ses regards embrassent lunivers, quun mot lui a suffi pour crer le monde, quun mot lui
suffirait pour lanantir ; que nous sommes ses envoys, quil nous a confi sa puissance, que
nous devons prendre sa dfense, et punir tous ceux qui, comme toi, loutragent chaque jour en
adorant des divinits de bois et de pierre. Brise ces vains fantmes, dtruis leurs temples :
ainsi mon Dieu lordonne ; suis nos lois, ne prends quune pouse, ou meurs.
Ce dernier mot fut un coup de foudre pour linfortun Athualpa ; il ne savait que
rpondre : il fallait ou renoncer ses dieux, et il nen avait pas le courage ; ou se rsoudre
mourir, et il tenait la vie. Enfin, la crainte de la mort parut lemporter dans son me.
Si la religion des Espagnols, dit-il, est prfrable celle de mes pres, je suis prt
quitter la mienne, et prendre la vtre. Mais est-ce le fer la main, que vous devez me
convertir ? Est-ce en massacrant, en gorgeant les hommes au nom de votre Dieu, que vous
prtendez le faire aimer ? Ah ! gardez-vous de le croire ; cest par des vertus, cest par la
douceur, la bont, la clmence, que vous pouvez nous faire embrasser votre culte. Les curs
ne se rendent point la force : ils cdent la conviction. Que parles-tu de chtiments, de
vengeances ? Quoi ! ton Dieu serait-il assez injuste pour te donner des ordres si barbares ?
Quoi ! il me punirait de navoir pas cru des dogmes que je ne connaissais pas, des dogmes
quil a voulu me laisser ignorer ? Non, sans doute. Tu me reproches le nombre de mes
pouses, tu me fais un crime den avoir plusieurs. Et que me dirais-tu, si je te blmais de nen
avoir quune ? Tu me rpondrais : Tel est notre usage ; et cest ce que je te rpondrai aussi.
Mais mon Dieu le veut. Quand je suivrai ta religion, jen observerai les lois ; tant
que tu ne mauras pas persuad, nest-il pas juste que je suive la mienne ?
Toutes ces raisons ne faisaient quirriter le gnral castillan. Honteux de se voir toujours
confondu, il avait peine retenir sa colre. Enfin, il accusa le cacique davoir dtourn les
trsors de lempire qui appartenaient, disait-il, aux Espagnols ; davoir mme excit ses sujets
prendre les armes contre eux. Sans doute, tu nas fait que ce que tu devais faire, ajouta-t-il
avec un sourire sardonique.
Athualpa comprit toute ltendue de son infortune. Que fera-t-il ? rfutera-t-il cette
accusation ? Lorgueil de Pizarre ne le lui pardonnera pas. Gardera-t-il le silence ? La
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ANNEXE CHAPITRE 6
531
calomnie passera pour vrit, et des ennemis acharns ne laisseront pas sans vengeance un
crime qui leur parat si norme. Des deux cts est un prcipice quil ne peut viter ; il reste
quelque temps dans cette incertitude. Alors Pizarre :
Vous le voyez, Espagnols, le coupable se tait ; son silence parle assez contre lui, que
tardons-nous le condamner ?
Vous pouvez me condamner, rpliqua Athualpa ; mais il nest pas en votre pouvoir de
me rendre criminel. Peut-tre aurais-je pu, en effet, sans me souiller dun crime, vous
soustraire des richesses qui mappartiennent, et faire ce qu ma place vous auriez fait sans
doute. Peut-tre mes sujets auraient-ils t excusables davoir tent quelques efforts pour
dlivrer leur malheureux monarque, et vous neussiez d quadmirer leur fidlit, au lieu de
songer punir leur roi davoir su se faire aimer de ses sujets. Mais non, ces accusations sont
aussi fausses quelles sont faibles. Hlas ! un prince dans les fers a-t-il encore besoin dor et
de pierreries : quand il a perdu son trne, quil est prt de perdre la vie, doit-il songer
conserver quelques diamants, quelques vases inutiles ? Exciter mes sujets la rvolte, tait
aussi inutile pour moi, et bien plus dangereux. Quelle apparence en effet, quune multitude
sans ordre, sans chef, presque sans armes, pt combattre avec succs des troupes aguerries,
matresses de nos villes, de nos remparts, armes de la foudre, et guides par un gnral
habile ? Ntait-ce pas vouloir les entraner tous dans ma chute, comme sil tait plus doux
pour moi dexpirer sur leurs cadavres palpitants ? Votre Dieu qui, dites-vous, lit dans tous les
curs, sait bien que de tels sentiments nentrrent jamais dans le mien. Tous mes trsors sont
entre vos mains. Je nexamine pas ici si cest avec justice ou non : mais vous les possdez ;
lempire entier est tranquille, tout vous obit, tout vous respecte, il ne vous reste plus qu
vous faire aimer.
Pour y parvenir, Espagnols, vous navez qu vous montrer justes. Rendez votre captif
les trsors et la libert que vous lui avez injustement ravis ; rtablissez-le dans ses droits :
croyez-moi, cet acte dquit affermira plus votre puissance, que la cruaut et la perfidie. Ou
si mon royaume a tant dattraits pour vous, si vous me craignez assez pour me retenir esclave,
du moins, je vous en conjure, laissez-moi la vie : laissez-moi le seul bien qui me reste. Hlas !
sans vous jaurais coul des jours fortuns au sein des grandeurs et de lopulence, et je me
trouverais heureux aujourdhui, dobtenir une prison ! Et toi, Pizarre, toi qui te dis lenvoy
dun rois puissant et quitable, sois sensible mes larmes, conduis-moi devant ce grand
monarque, que jaille plaider ma cause devant un tribunal digne de moi. Roi moi-mme, si je
dois reconnatre un juge sur la terre, que ce juge soit du moins un roi. Tout autre quun
monarque me doit des hommages ; et toi-mme, gnral, espagnol, tremble de moffenser, il
est au ciel, il est des dieux vengeurs qui
ces mots, Pizarre indign se lve ;
Gardes, scrie-t-il pour toute rponse, quon le mne la mort, il a mrit la mort.
Aussitt les soldats entranent Athualpa : Et voil, scrie le malheureux cacique, ceux
qui nous traitent de barbares !
Quelques murmures slevrent dans lassemble ; mais Pizarre apaisa tout dun coup
dil, et linfortun monarque marcha au supplice. Il neut mme pas en mourant la
consolation desprer que ses ossements dormiraient avec ceux des ses pres.

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ANNEXE CHAPITRE 6
532
2. LInca Athualpa ses juges : deuxime prix des vtrans
LITTR, lve du Collge de Louis le grand
Si cet appareil de justice nest quun appareil de mort, si ce tribunal est compos de
bourreaux et non de juges, Espagnols, abrgez de vaines formalits dans perdre le temps
couter une inutile dfense ; livrez au trpas un prince infortun, qui nest coupable que de
vous avoir traits en amis, et terminez le long supplice de ma captivit. Hlas ! ce ntait pas
ainsi que vous aviez promis de la terminer, lorsque lor du Prou vous payait ma ranon !
Mais si vos curs ne sont pas ferms tout sentiment dquit, si vous voulez me juger, et
non me faire prir, jose esprer que je vous convaincrai sans peine de la bont de ma cause,
et quAthualpa rduit parler en accus devant un tribunal espagnol, ne trouvera pas ici le lit
de Guatimozin.
Espagnols, jtais roi, et sil est vrai que la violence ne puisse ter ce titre, je suis roi
dune grande nation. Ces contres o vous avez abord, ce peuple qui vous a reus avec
hospitalit, obissent aux lois du prince qui est enchan devant vous. Je vous accueillis dans
mon palais comme des amis, je ne savais pas que jaccueillais des matres et des juges. Votre
gnral et moi nous formmes une alliance : Espagnols, y ftes-vous longtemps fidles ? Qui
des deux la rompit de Pizarre ou dAthualpa ? Mes sujets, attaqus contre le droit des gens,
tremblrent sous vos coups ; la plaine o se concluait la paix fut inonde de leur sang, et une
entrevue paisible fut change en un massacre affreux. Les foudres qui avaient tonn sur mon
peuple pargnrent ma tte ; mais je fus votre captif. Les portes de ma prison devaient
souvrir ds quelle serait remplie dor ; elle le fut, et mes chanes ne tombrent pas ; elle le
fut, et un tribunal sassemble pour e juger, peut-tre pour me condamner. Pourquoi donc avoir
mis un prix ma libert, puisque vous ne vouliez pas me la rendre ? Pourquoi mavoir
demand des trsors pour un bien que vous me refusez maintenant ? Quelle faute ai-je
commise depuis que je vous ai pay ma ranon ?Ah ! je crains bien que la plus grande, que la
seule, soit de vous lavoir paye ! Si je suis coupable aujourdhui, je ltais lorsque vous me
promettiez la libert ; je ltais quand mes sujets vous apportaient de lor de toutes les parties
de lempire ; je ltais lorsque vous receviez, lorsque vous vous partagiez mes richesses. De
quel droit un tribunal espagnol vient-il prononcer sur le sort dun roi pruvien ? Si cest
comme votre ennemi, je ne lai jamais t ; comme votre captif, je ne le suis plus : mon or
ma rachet.
Je suis absous par votre propre conduite, Espagnols ; et, me croyant assez justifi, je
garderais le silence, si je ne pensais pas quil serait indigne de moi de ne pas dtruire de
fausses imputations. Vous maccusez davoir usurp le trne sur mon frre ; mais vous,
Espagnols, trangers venus dun pays lointain, arrivs sur nos ctes depuis quelques mois,
pouvez-vous vous prononcer sur cette question ? Savez-vous quels taient les droits
dHuascar, quels sont les miens ? Connaisse-vous lordre de succession dans la famille des
Incas ? et pouvez-vous mieux dcider cette querelle que lamour des peuples qui ma port au
trne ? Ou bien tes-vous les dispensateurs des empires, et un roi du Prou ne peut-il succder
ses anctres, si des Espagnols ne lont permis ? Mais quimporte que jaie usurp ou non la
place que joccupe ? en maccusant, vous vous accusez vous-mmes. La guerre civile
dchirait ce royaume lorsque vous y abordtes, Pizarre moffrit son amiti et son secours
contre ceux qui me disputaient la couronne. Vous ne me nommiez alors pas tyran ; jtais
pour vous un prince lgitime ; Huascar navait pas de droits lempire : il ntait pas encore
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ANNEXE CHAPITRE 6
533
mort. Espagnols, vous qui prtendez vouloir punir une usurpation, ne la punissez-vous que
lorsque vous tes en tat dtre usurpateurs vous-mmes ?
Aprs mavoir accus davoir dpouill un frre, vous maccusez didoltrie, et vous me
faites un crime dadorer le soleil, comme si je pouvais avoir un autre culte que celui que
mont transmis mes pres, un autre Dieu que celui quils ont reconnu ! Espagnols, si votre
religion est meilleure que celle des Incas, quest-il besoin de la violence pour la faire
embrasser ? Si votre Divinit est au-dessus de la ntre, quest-il besoin de nous pouvanter
par lappareil des supplices pour nous apprendre ladorer ? Quoi ! cest en rpandant le sang
que vous annoncez un Dieu de paix et de misricorde ! Cest le glaive la main que vous
prchez une religion divine ! Nous ne pouvons pas la connatre derrire ces instruments de
carnage, ces lances, ces pes, ces machines qui vomissent la mort. Enseignez-la moi cette
religion, faites-moi connatre ce grand Dieu dont le ntre, dites-vous, est louvrage, et aussitt
je laisserai la crature pour adorer le crateur. Mais plong jusqu ce jour dans une ignorance
involontaire, comment vouliez-vous que je crusse des dogmes que je ne connaissais pas, que
jembrassasse une religion qui navait pas pntr dans nos contres ? Avant que vous fussiez
dbarqus sur ces bords, le nom de votre Dieu ny avait jamais t prononc, et la seule
Divinit qui existt pour les enfants de ces climats tait cet astre majestueux, source de vie et
de fcondit, dont la chaleur bienfaisante couvre chaque anne nos plaines de riches
moissons.
Si je suis idoltre, le crime en est au pays o je suis n. Il en est de mme dun autre
reproche que vous me faites, le nombre de mes pouses. Vous dites que cest un scandale en
Europe ; mais ce nen est pas un au Prou. Et moi, pouvais-je obir des lois qui mtaient
inconnues, observer des usages dont je navais aucune ide ? Si cest un motif pour que vous
me regardiez comme coupable que ne me punissez-vous de ne pas savoir me servir de vos
foudres meurtrires, et traverser ltendue des mers sur les ailes des vents ? Vous maccusez
davoir uni mon sort plusieurs compagnes, accusez-moi donc aussi dtre Pruvien et non
pas Espagnol. Si je comprends bien cette dernire imputation, ce crime, Espagnols, est le
crime dun homme qui vous nen pouvez reprocher aucun.
Aucun ! vous criez-vous. Et les trsors de lempire dtourns frauduleusement ? Et les
Pruviens excits la rvolte ? Eh quoi ! quand jaurais cach des richesses qui
mappartiennent en vertu de toutes les lois humaines, serais-je coupable et mriterais-je la
mort ? e quel droit vous faites-vous les possesseurs de mes trsors ? Vous seriez innocents en
mes les arrachant par la violence, et moi je serais coupable en les drobant votre avarice ? Il
vous serait permis denvahir un royaume, den retenir le roi prisonnier, et mes sujets ne
pourraient sans crime faire quelques efforts pour dlivrer leur malheureux monarque, et
dfendre contre des oppresseurs leur vie et leur indpendance ? Espagnols, vous nauriez rien
me reprocher, quand jaurais soustrait mes trsors et arm mes peuples. Eh bien ! je suis
innocent, mme de ces crimes imaginaires : mes richesses sont entre vos mains ; cest vous
qui les gardez ; et si quelque partie en a t drobe, vous savez qui du Pruvien ou de
lEspagnol est le plus avide du mtal que produit notre heureux climat. Lempire entier est
tranquille ; et, moins que vous ne vouliez tre mes ennemis, mes sujets ne veulent pas tre
les vtres. Partout ils vous traitent en amis : ils ne se souviennent plus que vous avez fait prir
vingt mille Pruviens, que vous jugez leur monarque, que vous tes leurs matres.
Et moi aussi, joublierais vos outrages, si vous consentiez les oublier vous-mmes.
Espagnols, je vous demande ma libert, mon trne que vous mavez injustement enlev ; et si
vous ne voulez pas me les rendre, je vous demande au moins la vie. Athualpa, roi du Prou, et
nagure un des princes les plus puissants de ces contres, implore votre piti, et vous conjure
de ne pas livrer sa tte au fer des bourreaux. Pour prix de lhospitalit que vous avez trouve
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ANNEXE CHAPITRE 6
534
dans mes tats, ne menlevez pas le dernier bien que vous mavez laiss, la vie ! Mon
existence na pas le droit dtre dangereuse ; et qui na pas pu se dfendre, ne saura pas se
venger. Pizarre, en dbarquant sur ces ctes, sest dit lenvoy dun grand monarque ; quil
me conduise sa cour. Je suis roi, et ce sera pour moi une consolation, puisque je suis rduit
reconnatre un juge sur cette terre, dtre jug par un roi. Il est tout-puissant, dites-vous : il
sera gnreux, il accueillera mon infortune, et me pardonnera sa victoire.
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ANNEXE CHAPITRE 7
535
Annexe 12. Liste des manuels et ouvrages parascolaires
analyss pour le chapitre 7
[Ils sont tous prsents dans la bibliographie gnrale. Mais je reprends ici le classement
adopt dans le chapitre 7.]
1. Corpus de manuels 2001-2005
AUBRIT J.-P., AVIRINOS M., LABOURET D. et PRAT M.-H. (dir.) (2005), Franais 1
re
,
Paris, Bordas.
AVIRINOS M., LABOURET D. et PRAT M.-H. (dir.) (2001), Franais 1
re
, Paris, Bordas.
BIGEARD J.-M. (dir.) (2005), Littrature 1
re
, Paris, Magnard.
CARPENTIER L. (dir.) (2005), Lettres et langue 1
re
, Paris, Hachette.
DESAINTGHISLAIN C., MORISSET C. et WALD LASOWSKI P. (2003), Franais
Littrature, Paris, Nathan.
JORDY J. (dir.) (2002), Franais 1
re
, Paris, Bertrand-Lacoste.
LANCREY-JAVAL R. (dir.) (2001), Des textes luvre. Franais 1
re
, Paris, Hachette.
RINC D. (dir.) (2001), Franais 1
re
. Textes, Paris, Nathan.
RINC D. (dir.) (2005), Franais Littrature 1
re
, Paris, Nathan.
SABBAH H. (dir.) (2001), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
SABBAH H. (dir.) (2005), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., CHATELIN D., REBMEISTER
B., SERIN-MOYAL et SERRE-FLORSHEIM D. (2001), Franais 1
e
. Textes, genres et
registres, Paris, Delagrave.
WINTER G. (dir.) (2001), Franais 1
re
, Paris, Bral.
2. Rfrences des trois collections
Collection 1.
AVIRINOS M. et PRAT M.-H. (dir.) (1997), Littrature, 1 et 2 (tome 1 : Moyen ge, XVI
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, XVIII
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sicles ; tome 2 : XIX
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et XX
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sicles), Paris, Bordas.
AVIRINOS M., LABOURET D. et PRAT M.-H. (dir.) (2001), Franais 1
re
, Paris, Bordas.
AUBRIT J.-P., AVIRINOS M., LABOURET D. et PRAT M.-H. (dir.) (2005), Franais 1
re
,
Paris, Bordas.
Collection 2.
SABBAH H. (dir.) (1996), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
SABBAH H. (dir.) (2001), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
SABBAH H. (dir.) (2005), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
Collection 3.
PAGS A. et RINC D. (dir.) (1996), Lettres 1
re
, Nathan.
RINC D. (dir.) (2001), Franais 1
re
. Textes, Paris, Nathan.
RINC D. (dir.) (2005), Franais Littrature 1
re
, Paris, Nathan.
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ANNEXE CHAPITRE 7
536
3. Autres manuels et parascolaires utiliss
BIET C., BRIGHELLI J.-P. et RISPAIL J.-L. (1981-1983), Textes et contextes, Paris,
Magnard (4 volumes chronologiques).
BRUNEL P. et COUTY D. (dir.) (1976), Approches littraires. 1. Les thmes, Paris, Bordas.
BRUNEL P. et COUTY D. (dir.) (1977), Approches littraires. 2. Les genres, Paris, Bordas.
CALAIS . et DOUCET R. (1988), Prcis de littrature, Paris, Magnard (collection
Organibac )
DCOTE G. (dir.) (1988-1989), Itinraires littraires, Paris, Hatier (5 volumes
chronologiques).
LAGARDE A. et MICHARD L. (coll.) (1989), Carrefour des thmes lusage des
enseignants, Paris, Bordas.
LESOT A. (1988), Lautobiographie de Montaigne Sarraute. Thmes et questions
densemble, Paris, Hatier (collection Profil Littrature).
MITTERAND H. (dir.) (1975), Littrature et langage (volume 3 : Le roman, le rcit non
romanesque, le cinma), Paris, Nathan.
MITTERAND H. (dir.) (1987-1989), Littrature. Textes et documents, Paris, Nathan (5
volumes chronologiques).
PAGS A. et PAGS-PINDON J. (1984), Le franais au lyce, Paris, Nathan.
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ANNEXE CHAPITRE 7
537
Annexe 13. Le biographique dans les manuels 2001-2005 : tableaux rcapitulatifs
Je reprends le choix fait dans le chapitre 7 : je dsigne par le nom de lditeur les manuels appartenant aux trois collections que jai analyses
(cf. page 261 note 4).
1. Lgende des titres de chapitres, parties, squences, etc. consacrs au biographique dans les 13 manuels
LANCREY-JAVAL (dir.) (2001), Des textes luvre. Franais 1
re
, Paris, Hachette.
[nest pas par objet dtude, mais par dcoupage chronologique ; je ne prends en compte que deux squences qui portent des titres
explicitement lis au biographique, toutes deux dans la partie XX
e
sicle]
S17. La biographie, de lAntiquit au XX
e
sicle
S18 Lautobiographie contemporaine entre vrit et fiction
HATIER 2001 : SABBAH (dir.) (2001), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
Genres et registres. Troisime partie. Le genre biographique
S15 La nature de lcriture autobiographique
S16 Finalits et difficults de lcriture autobiographique :
S17 Biographies et rcits de vie
BORDAS 2001 : AVIRINOS et alii (dir.) (2001), Franais 1
re
, Paris, Bordas.
Rcits de vie et criture de soi
S1. Raconter une vie, raconter sa vie
S2. La fiction la premire personne
S3 Lpistolaire [je ne men occupe pas dans ce tableau]
NATHAN 2001 : RINC (dir.) (2001), Franais 1
re
. Textes, Paris, Nathan.
G1 : Intentions et projets
G2 Visages et formes du biographique
G3 Enjeux et difficults
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ANNEXE CHAPITRE 7
538
WINTER (dir.) (2001), Franais 1
re
, Paris, Bral.
8. Lcriture de soi
Parcours 1 : Je est-il un autre ?
Parcours 2 : Un pacte, une criture, un lecteur
Parcours 3 : JJ Rousseau, Les rveries. Autobiographie dun marcheur
9. Les formes de lcriture biographique
P1 : Clbrer les grands, faire revivre les humbles
P2 : Expliquer le gnie : la biographie de lcrivain
P3 Un crivain et ses biographes : les mystres dune conversion
STISSI et alii. (2001), Franais 1
re
, Paris, Delagrave.
Biographie :
1. Quels personnages
2. Quels biographes ?
3. Quelle biographie ?
Autobiographie :
1. Le pacte du Je
2. Pour quel destinataire ?
3. Un contrat de vrit ?
4. Remonter lorigine
5. Dresser le bilan dune vie
6. Tmoigner
7. la limite du genre
JORDY (dir.) (2002), Franais 1
re
, Paris, Bertrand-Lacoste.
4. Le biographique
S21 : Contre Ste Beuve
S22 : La biographie : histoire ou fiction ?
S23 : Les vies dartiste
S24 : Lautofiction
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ANNEXE CHAPITRE 7
539
DESAINTGHISLAIN et al. (2003), Franais Littrature, Paris, Nathan.
[NB. Cest un manuel unique pour 2
de
et 1
re
, et chronologique ; mais avec des propositions de squence au sommaire par classe et objets
dtude : ce sont elles que je prends en compte])
S1. Les formes du biographique
S2 La recherche de la vrit dans lautobiographie
S3 Le biographique et le tmoignage sur la socit
CARPENTIER (dir.) (2005), Lettres et langue 1
re
, Paris, Hachette.
[Cest un livre unique, et il y a donc des pages dexercices ; je ne me suis pas intresse aux extraits qui sy trouvent]
Partie 3 : Les rcits de vie
Chap. 6 Rcits biographiques
Chap. 7 Rcits autobiographiques
NATHAN 2005 : RINC (dir.) (2005), Franais Littrature 1
re
, Paris, Nathan.
S1 : Des intentions et des ambitions
S2 : Formes et visages des rcits de vie
S3 Enjeux et difficults
BORDAS 2005 : AUBRIT et alii (dir.) (2005), Franais 1
re
, Paris, Bordas.
Le biographique
S1 Biographies et mmoires
S2 Les formes de lautobiographie
S3 Les fictions autobiographiques
HATIER 2005 : SABBAH (dir.) (2005), Littrature 1
re
, Paris, Hatier.
Genres et registres
S14 Biographies et rcits de vie
S15 Lcriture autobiographique : nature et enjeux
S16 Lcriture autobiographique : difficults et finalits
BIGEARD (dir.) (2005), Littrature 1
re
, Paris, Magnard.
Partie 4 le biographique
S1. Lautobiographie comme qute de soi
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ANNEXE CHAPITRE 7
540
S2 Lautobiographie comme dchiffrement du monde
A. Mmoires et journaux intimes
B. Fiction et autobiographie
S3 La biographie : pourquoi parler de la vie dun autre ?
2. Tableau rcapitulatif n1 (complet)

Lancrey
-Javal
2001
Hatier
2001
Bordas
2001
Nathan2
001
Winter
2001
Stissi
2001
Jordy
2002
Desaint-
ghislain.
2003
Carpen-
tier 2005
Hatier
2005
Bordas
2005
Nathan
2005

Bigeard.
2005
remarques
Absire,
Baptiste ou la
dernire
saison
S1 S1
Albaret, M.
Proust
C6
Amyot, Vies S22 Txt mta
(prface)
Angot, Sujet
Angot
S24 S2
Aym, passe
muraille
S3
Barbusse, Le
feu
S2
Barnes, in Le
Monde
S23 Txt mta
Barthes (sur
Proust)
S23 Txt mta
Barthes, B.
par lui-mme.
8 P1
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ANNEXE CHAPITRE 7
541
Barthes,
Sade,
Fourier,
Loyola
Bio 3 Repre Txt mta
dans Jordy
Baudoin, V.
Hugo
S17
Beauvoir,
Mmoires
G1 C7 S1 S1
Berlioz,
Mmoires
8 P2
Bernanos,
journal dun
cur de
campagne
S2 S3
Borges,
LAleph
S2
Bossuet,
Oraison
S1
Boulgakov,
Vie de
Molire
S1 S14 S1
Butor, CV C7
Camus,
Carnets
S2
Camus,
premier
homme
G1
Casanova,
Mmoires
S1 C7 S1
Cline, Mort
crdit
S2 ; 2
extraits

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ANNEXE CHAPITRE 7
542
Cline, Dun
chteau
lautre
S3
Cendrars,
Lor
S1
Csar G3 S2 S2
[Chateaubri-
and]
3 bios :
9 P3

Chateaubri-
and, Ren
9 P3
Chateaubri-
and, Essais
sur les rvo.
9 P3 Ds chap
essai

Chateaubri-
and, Gnie C
9 P3
Chateaubri-
and, MOT
S15
S16
S1
S1
G1
G3
8 P1
9 P3
Auto 5 S1/S3 Corpus

S15
S16
S1
S2
S2
S3
S1
Chateaubri-
and, Ranc
S17 S1 G2 9 P1 S1 S2
Cohen, Livre
de ma mre
G1 S1
Colette,
Journal
corpus
Colette, Sido S1 S2 S2
Colette,
Vrilles vigne
S16
Condorcet,
Voltaire
9 P2
Constant,
Adolphe
S2 S3
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ANNEXE CHAPITRE 7
543
Constant, Le
cahier rouge
S2 S3
Corbin, Le
monde
9 P1
Custine S1 S2
De Gaulle,
Mmoires
S15 S1 S2
Delbe, Une
femme
S17
Du Bellay S1
Duras, La
douleur
S22
Duras, Amant
et Amant
Chine
S1 S2 (slt
Chine)
S3 S2
Ernaux, Je ne
suis pas sortie
S3
Ernaux, Une
femme
S3 S1
[Flaubert] S17 S14. 2
bio
scolaires

Flaubert, Un
cur simple
C6
Flaubert, St
Julien
S2
Forestier,
Molire
S1 S1
Freud,
Souvenir de
Vinci
S17
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ANNEXE CHAPITRE 7
544
Gaillard repres Txt mta
Gardes
Tamine
S21 Txt mta
[Gary] S3 ; 3
bios

Gary,
Promesse
aube
S15 S1
Gauguin,
Oviri
S23
[Gautier] 4 txt
sur Gautier
S23
Gautier,
Balzac
9 P2
Grme,
Dernires
prires des
martyrs
9 P1
Gide, Si le
grain
S16 Auto 4 S16 corpus
Gide, Journal S1 8 P2 S2
Giono, 3
extraits
confronter
Corpus corpus corpus diff.
entre 2001 et
2005
Goethe,
Souvenirs
S15
Gogol, Jour-
nal dun fou
S2 S3
Goncourt,
Journal
G2 S16 S2
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ANNEXE CHAPITRE 7
545
Grenadou Auto 7
Grimarest S1 S1
Guhenno,
Journal
S15 S15
Heinich, Van
Gogh
S23
Hugo, Actes
et paroles
S22
Joinville, Vie
de St louis
9 P1 Bio 2
Juliet,
Lambeaux
Auto 1
Kafka,
Colonie
pnitentiaire
S2
Kahlo Frida,
Diego et moi
8 P1
Lacouture,
Malraux
G2
La Rochefou-
cault
S15
Le Clzio,
LAfricain
S15
Le Goff, St
louis
Bio 2
Leiris,
Biffures
Auto 5
Leiris S1 G2
G3
S15 S1 S1
Lejeune,
Pacte auto
C7
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ANNEXE CHAPITRE 7
546
Lesage, Gil
Blas
S1
Levi, Si cest
un homme
Auto 6
Loti, Le
mariage de
Loti
S3
Malraux,
Antimmoires
S18 G1 S1 S2 S2
Marivaux,
Marianne
S2 G2 S3
Marot,
Ladoles-
cence
S3 Chap.
lhuma-
nisme

Marsay, Le
fils de JJ
S2
Martin du
Gard
C6
Matheson,
Journal dun
monstre
S2
Mauriac,
Commence-
ments dune
vie
S16 S16
Maurois,
Balzac
S14 3 bios
confronter
Michaux,
quelques
renseigne-
ments
S2
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ANNEXE CHAPITRE 7
547
Michon, Vies
minuscules
S17 Bio 1 S23
Modiano G3 S23
S24
C7 S3
Montaigne S16 S1; 2
extraits
G1 Auto 7 S1 C7 S15
S16
S2 S1
S2
S2
Montandon repres Txt mta
Montherland S18
Musset S1
Orieux,
Voltaire
C6
Paris-Match S17
Pascal S1
Pellisson S22
Perec, W S16 S1 ; 2
extraits
8 P1 Auto 4
Auto 7
S24 S2 - En
OC
1

-corpus
S3 S3
Prier, Vie de
Pascal
9 P2
Pierrot,
Balzac
S17 S14 3 bios
confronter
Pithou, Satire
Mnippe
S22
Plutarque S17 9 P1 Bio 1 S14
Pozzi,
Journal
Auto 7
Proust,
Contre Ste
Beuve
S17 S17 S21 C6 S14

1. uvre complte.
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ANNEXE CHAPITRE 7
548
Proust,
Recherche
S18 S2 ; 2
extraits

G3 S3 S15 S3 S3 S2 ; 2
extraits

Renan,
Souvenirs
S16
Renard S1 S2
Rtif de la
Bretonne
8 P1 C7
Retz S1 S1
Robbe Grillet,
Le miroir qui
revient
C7
Roisin,
Prface
S17
Rolland,
Jean-Ch
C6
Rouaud,
Champs
dhonneur
S3
Rousseau,
Lettre
Malesherbes
S24
Rousseau, R
juge de JJ
S24
Rousseau,
Confessions
S15 ; 1
extrait
S16 ; 2
extraits
S1 ; 2
extraits
G1
G2
8 P2 - A 3
- A 4
S24 ; 3
extraits
S1-S2-
S3

C7 ; 2
extraits

S15 ; 2
extraits
S16
S2 S1
S2
S3
S1
Rousseau, Les
rveries
S1 ; 2
extraits
8 P3 ; 7
extraits
S24 ; 3
extraits
1
extrait
S2 S1 ; 1
extrait

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ANNEXE CHAPITRE 7
549
Queneau,
Chne et
chien
corpus
Saint
Augustin
S15 S1 8 P2 S15 S2 S1
[St John
Perse]
S21
(bio)

Saint Simon,
Mmoires
G1 Autobi
o 7
S22 S3 S1
Sainte Beuve,
Portraits
S17 9 P2
Sand, Journal S1 S2
Sand,
Histoire de
ma vie
G1 S16
Sarraute,
Enfance
S1 G3 S24 S2 S16 S2
corpus
S3
Sartre, Les
Mots
S18 S1 G2 8 P1 Auto 1 S1 corpus S15 S2 S3 S1
Schwob, Vies
imaginaires
S22 C6 BL : mta
Semprun,
Lcriture
G1 S1
Senancour,
Oberman
S2
Soupault,
Musset
C6
Mme de
Stal, Lettres
sur JJ
9 P2
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ANNEXE CHAPITRE 7
550
Starobinski,
JJ
S24 C7
Stendhal,
Souvenirs
dgotisme
Auto 2 S1
Stendhal,
Henry
Brulard
S16 G3 8 P1 Auto 3 S2 S3
Stendhal,
Rome, Naples
S1 S2
Sutone S1
Svevo, Zeno S2 S3
Tallemand
des Raux,
Historiettes
9 P2
Todd, Camus S14 (2
extraits)

Tournier,
Vent paraclet
S1
Valry,
Varits
S21 Sur Stendhal
Valry, Intro
Vinci
Bio 3
Valls G2 S3 S2
Ventresque S21 Txt mta
Vigny,
Journal
8 P2
Voltaire, La
Henriade
S22
Voltaire,
Louis XIV
S22
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ANNEXE CHAPITRE 7
551
Voragine,
Lgende
dore
9 P1 S2
Yourcenar,
Souvenirs
pieux
8 P1 Auto 1 S16
Yourcenar,
Hadrien
S15 S2 G2 S1 S1
Yourcenar,
Carnets de
notes
dHadrien
S17 S2 S17 S1 S2
Zweig,
Montaigne
C6
Zweig,
Balzac
S17 S14 3 bios
confronter
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ANNEXE CHAPITRE 7
552
3. Tableau rcapitulatif n2 (partiel)
Jai enlev toutes les occurrences isoles (un texte que lon ne trouve que dans un seul manuel, quelle que soit ldition), ainsi que toutes celles
qui figurent dans la mme collection (par exemple, le mme texte dans ldition 2001 et dans ldition 2005 de Sabbah).
Lgende :
[sur 9 collections diffrentes] :
- Pas de typographie particulire : texte prsent dans deux ou trois collections diffrentes
- MAJUSCULE et soulign : texte prsent dans quatre ou cinq collections diffrentes ;
- MAJUSCULE et gras : texte prsent dans six ou sept collections diffrentes ;
- MAJUSCULE et gras soulign : texte prsent dans huit ou neuf collections

Lancrey-
Javal 2001
Hatier
2001
Bordas
2001
Nathan
2001
Winter
2001
Stissi
2001
Jordy
2002
Desaint-
ghislain
2003
Carpentier
2005
Hatier
2005
Bordas
2005
Nathan
2005
Bigeard
2005
Angot, Sujet Angot S24 S2
Barthes, Sade, Fourier,
Loyola
Bio 3 Repres
Beauvoir, Mmoires G1 C7 S1 S1
Boulgakov, Vie de Molire S1 S14 S1
Casanova, Mmoires S1 C7 S1
Csar G3 S2 S2
CHATEAUBRIAND,
MMOIRES DOUTRE
TOMBE
S15
S16
S1
S1
G1
G3
8 P1
9 P3
Auto
5
S1/S3 Corpus S15
S16
S1
S2
S2
S3
S1
CHATEAUBRIAND, VIE
DE RANC
S17 S1 G2 9 P1 S1 S2
Cohen, Livre de ma mre G1 S1
Colette, Sido S1 S2 S2
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ANNEXE CHAPITRE 7
553
De Gaulle, Mmoires S15 S1 S2
Duras, Amant et Amant de
la Chine
S1 S2 S3 S2
Ernaux, Une femme S3 S1
Gary, Promessede l aube S15 S1
Gide, Si le grain ne meurt S16 Auto
4
S16 corpus
Gide, Journal S1 8 P2 S2
Goncourt, Journal G2 S16 S2
Joinville, Vie de St louis 9 P1 Bio 2
LEIRIS S1 G2
G3
S15 S1 S1
Malraux, Antimmoires S18 G1 S1 S2 S2
Marivaux, Marianne S2 G2 S3
Michon, Vies minuscules S17 Bio 1 S23
Modiano G3 S23
S24
C7 S3
MONTAIGNE S16 S1; 2
extraits
G1 Auto
7
S1 C7 S15
S16
S2 S1
S2
S2 +
autres
chap.
PEREC, W S16 S1 ; 2
extraits
8 P1 Auto
4
Auto
7
S24 S2 - En OC
- ds
corpus
S3 S3
Pierrot, Balzac S17 S14
PLUTARQUE S17 9 P1 Bio 1 S14
Proust, Contre Ste Beuve S17 S17 S21 C6 S14
PROUST, RECHERCHE S18 S2 ; 2
extraits
G3 S3 S15 S3 S3 S2 ; 2
extraits
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ANNEXE CHAPITRE 7
554
Rtif de la Bretonne 8 P1 C7
ROUSSEAU,
CONFESSIONS
S15 ;
1 txt
S16 ;
2 txt
S1 ; 2
txt
G1
G2
8 P2 - A 3
- A 4
S24 ; 3
txt
S1-S2-
S3

C7 ; 2 txt

S15 ;
2 txt
S16
S2 S1
S2
S3
S1
ROUSSEAU, LES
RVERIES
S1 ; 2
extraits
8 P3 ;
7 extr.
S24 ; 3
extraits
1 extrait S2 S1 ; 1
extrait
SAINT AUGUSTIN S15 S1 8 P2 S15 S2 S1
SAINT SIMON,
MMOIRES
G1 Auto
7
S22 S3 S1
Sainte Beuve, Portraits S17 9 P2
Sand, Histoire de ma vie G1 S16
SARRAUTE, ENFANCE S1 G3 S24 S2 S16 S2
corpus
S3
SARTRE, LES MOTS S18 S1 G2 8 P1 Auto
1
S1 corpus S15 S2 S3 S1
Schwob, Vies imaginaires S22 C6
Starobinski, JJ S24 C7
Stendhal, Souvenirs
dgotisme
Auto
2
S1
STENDHAL, HENRY
BRULARD
S16 G3 8 P1 Auto
3
S2 S3
Valls G2 S3 S2
Voragine, Lgende dore 9 P1 S2
Yourcenar, Souvenirs pieux 8 P1 Auto
1
S16
Yourcenar, Hadrien S15 S2 G2 S1 S1
Yourcenar, Carnets de
notes dHadrien
S17 S2 S17 S1 S2
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ANNEXE CHAPITRE 7
555
4. Tableau rcapitulatif n 3 : le journal dans les manuels (2001-2005)


Lancrey-
Javal
2001
Hatier
2001
Bordas
2001
Nathan
2001
Winter
2001
Stissi
2001
Jordy
2002
Desaint-
ghislain
2003
Carpen-
tier 2005
Hatier
2005
Bordas
2005
Nathan
2005
Bigeard
2005
Remarques
Colette,
Journal
corpus
Ernaux, Je ne
suis pas sortie
S3
Gide, Journal S1 8 P2 S2
Giono, 3
extraits
confronter
Corpus corpus corpus
diffrent
entre 2001 et
2005
Goncourt,
Journal
G2 S16 S2
Guhenno,
Journal
S15 S15
Pozzi,
Journal
Auto 7
Renard,
Journal
S1 S2
Sand, Journal S1 S2
Stendhal,
Rome,
Naples
S1 S2
Vigny,
Journal
8 P2
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ANNEXE CHAPITRE 7
556
Annexe 14. Enqute sur le biographique : questionnaire
1

Le biographique en classe de premire

1. Vous exercez depuis:

2. Et dans un lyce depuis:

3. Votre tablissement actuel:

4. Le ou les classe-s de premire que vous avez en charge cette anne:

ES

STG

STI

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

5. Manuel-s utilis-s en classe pour les premires:

6. Combien de squences avez-vous consacres cette anne au biographique?

une squence

deux squences


7. A quel moment de lanne avez-vous plac votre/vos squences ?

premier trimestre

deuxime trimestre

troisime trimestre


Vous pouvez cocher plusieurs cases.

8. Pourquoi ?

9. Quel-s titre-s avez-vous donn-s votre/vos squences sur le biographique?

10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis?


11. Avez-vous crois cet objet dtude avec:

un mouvement littraire

le thtre

la posie

largumentation

lpistolaire

les rcritures

aucun autre objet dtude

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

1. Par commodit, je prsente ici le formulaire en format word, avec une mise en page lgrement diffrente de
loriginale, faite avec le logiciel Le Sphinx Plus.
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ANNEXE CHAPITRE 7
557
12. Le biographique vous semble-t-il un objet dtude intressant avec les lves ? Pourquoi ?

13. Quels extraits avez-vous tudis cette anne ?

14. Quelle-s oeuvre-s complte-s ?

15. Quelle-s lecture-s cursive-s ?

16. Parmi les textes et les oeuvres tudis cette anne, lesquelles aviez-vous dj tudis avant 2001 ?

17. Et lesquels naviez-vous jamais tudis avant 2001 ?

18. Voulez-vous prciser ?

19. Depuis 2001, quels textes ou oeuvres avez-vous tudis au moins deux annes (pas ncessairement
conscutives) ?

20. Et pourquoi ces textes ou ces oeuvres-l ?

21. Aviez-vous tudi ces textes avant 2001 ?

oui

non



22. Si oui, dans quel cadre ? Si non, pourquoi ?

23-29. Pour constituer votre/vos squences, vous avez utilis:
1 : Jamais, 2 : Rarement, 3 : Occasionnellement, 4 : Assez souvent, 5 : Trs souvent
1 2 3 4 5
le-s manuel-s de la classe

dautres manuels de premire

des ouvrages parascolaires

des revues pdagogiques (la
NRP, lEcole des Lettres, etc.)

des sites internet

des ouvrages universitaires

autres (prcisez)

30-38. Quels sont vos critres pour choisir, en gnral, les textes et les oeuvres lus et tudis dans vos
squences ?
1 : Sans importance, 2 : Peu important, 3 : Assez important, 4 : Trs important
1 2 3 4
leur caractre patrimonial

leur intrt littraire

leur sujet

vos gots personnels

les gots de vos lves

leur longueur et leur difficult

les textes prsents dans le manuel des
lves

les listes duvres proposes par les
accompagnements

les sries disponibles dans votre
tablissement

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ANNEXE CHAPITRE 7
558
39. Autres critres ? Prcisions ?

40-48. Et dans le cadre du biographique ?
1 : Sans importance, 2 : Peu important, 3 : Assez important, 4 : Trs important
1 2 3 4
leur caractre patrimonial

leur intrt littraire

leur sujet

vos gots personnels

les gots de vos lves

leur longueur et leur difficult

les textes prsents dans le manuel des
lves

les listes doeuvres proposes par les
accompagnements

les sries disponibles dans votre
tablissement

49. Autres critres ? Prcisions ?

50-55. Depuis 2001, dans le cadre du biographique, avez-vous tudi les genres de textes suivants ?
1 : Jamais, 2 : Rarement, 3 : Occasionnellement, 4 : Assez souvent, 5 : Trs souvent
1 2 3 4 5
lautobiographie

la biographie

le journal intime

le roman autobiographique

le roman biographique

autre (prcisez)

56-61. Et avant 2001 ?
1 : Jamais, 2 : Rarement, 3 : Occasionnellement, 4 : Assez souvent, 5 : Trs souvent
1 2 3 4 5
lautobiographie

la biographie

le journal intime

le roman autobiographique

le roman biographique

autre (prcisez)

62. Pouvez-vous prciser ?

63-70. Parmi les notions suivantes, lesquelles utilisez-vous avec vos lves pour travailler sur le
biographique ?
1 : Jamais, 2 : Rarement, 3 : Occasionnellement, 4 : Assez souvent, 5 : Trs souvent

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ANNEXE CHAPITRE 7
559
1 2 3 4 5
le pacte autobiographique

le tmoignage

les mmoires

lautofiction

la biofiction

lautoportrait

lhagiographie

la chronique

71. Voulez-vous ajouter une ou plusieurs notions ?
72. Certains types de sujets vous paraissent-ils particulirement adapts au biographique ?

la dissertation

le commentaire

lcriture dinvention

les questions sur corpus

aucun

Vous pouvez cocher plusieurs cases.
73. Pourquoi ?

74. Comment dfinissez-vous le biographique ?

75. Est-ce que lintroduction du biographique en 2001 vous semblait une bonne chose ? Pourquoi ?

76. Et maintenant ? Regretterez-vous le biographique ? Pourquoi ?

77. Pouvez-vous joindre ce questionnaire vos descriptifs dEAF de cette anne, et ceux de lanne
dernire ? Merci !

cette anne

lanne dernire


Vous pouvez cocher plusieurs cases.
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ANNEXE CHAPITRE 7
560
Annexe 15. Enqute sur le biographique : tableaux
rcapitulatifs
Tableau rcapitulatif n 1 (item 4)









Tableau rcapitulatif n 2 (item 6)
Combien de squences consacrez-vous
au biographique ?

Nombre de
rponses
% sur
lensemble des
rponses
Une squence 26 87%
Deux squences 4 13%

Quelle(s) classe(s) aviez-vous en
charge cette anne ?
Le total des rponses est suprieur 30 : un
mme enseignant peut avoir plusieurs classes
de premire.
Srie Nombre de rponses
ES 8
S 11
L 11
STG 5
STI 3
Srie htelire 1
SMS 3
Total 30

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ANNEXE CHAPITRE 7
561
Tableau rcapitulatif n 3 (item 12)
Trouvez-vous cet objet dtude
intressant ?
Le total des rponses est infrieur 30 : il y a 2 non-
rponses.
Nombre de rponses
Oui 22
Bof 4
Non 2

Tableau rcapitulatif n 4 (item 20)
Aviez-vous tudi ces mmes textes avant
2001 ?

Nombre
de
rponses
% sur lensemble
des rponses
Non 11 37%
Oui 6 20%
Je ntais pas en poste
dans un lyce avant 2001
13 43%


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ANNEXE CHAPITRE 7
562
Tableau rcapitulatif n 5 (items 22-29)
Pour constituer votre/vos squence-s, vous avez utilis :
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.

Trs
souvent
Assez
souvent
Occasionnellement Rarement Jamais
Le-s manuel-s de la classe 9 1 13 1 4
Dautres manuels de premire 12 5 8 3 2
Des ouvrages parascolaires 2 5 6 6 10
Des revues pdagogiques (la NRP,
lcole des lettres)
3 2 8 4 12
Des sites internet 3 1 5 3 18
Des ouvrages universitaires 2 0 7 7 14
Votre bibliothque personnelle 16 6 7 0 0
Autres (prcisez) 1 2 1 0 2

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ANNEXE CHAPITRE 7
563
Tableau rcapitulatif n 6 (item 30-38)
En gnral, en fonction de quels critres choisissez-vous les textes tudis en classe ?
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.
Trs important Assez important Peu important Sans importance
De leur sujet 25 3 1 0
De leur intrt littraire 25 4 1 0
De leur caractre patrimonial 4 15 6 4
De vos gots personnels 13 13 3 1
Des gots de vos lves 6 13 7 2
De leur longueur et de leur
difficult
12 14 1 2
Les textes prsents dans les
manuels de la classe
1 9 11 6
Des listes duvres proposes
par les documents
daccompagnement
1 5 11 10
Des sries disponibles dans
votre tablissement
4 8 6 8

Tableau rcapitulatif n 7 (items 40-48)
Dans le cadre du biographique, en fonction de quels critres choisissez-vous les textes
tudis en classe ?
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.
Trs important Assez important Peu important Sans importance
De leur sujet 25 5 0 0
De leur intrt littraire 23 6 1 0
De leur caractre patrimonial 6 14 4 6
De vos gots personnels 14 10 5 1
Des gots de vos lves 9 14 4 2
De leur longueur et de leur
difficult
10 13 3 2
Les textes prsents dans le
manuel des lves
4 7 6 10
Des listes duvres proposes
par les documents
daccompagnement
1 4 10 13
Des sries disponibles dans
votre tablissement
5 6 3 12

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ANNEXE CHAPITRE 7
564
Tableau rcapitulatif n 8 (items 50-55)
Quels genres biographiques avez-vous tudis depuis 2001 ?
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Lautobiographie 30 0 0 0 0
La biographie 6 7 7 4 6
Le journal intime 4 2 12 6 5
Le roman autobiographique 10 5 7 4 4
Le roman biographique 3 2 7 6 11
Autre (prcisez) 4 1 3 1 2

Tableau rcapitulatif n 9 (items 56-61)
Quels genres biographiques aviez-vous tudis avant 2001 ?
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Lautobiographie 8 0 2 0 4
La biographie 0 0 3 0 10
Le journal intime 1 0 3 1 8
Le roman autobiographique 3 3 3 1 4
Le roman biographique 1 0 0 0 12
Autre (prcisez) 1 0 1 0 1

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ANNEXE CHAPITRE 7
565
Tableau rcapitulatif n 10 (items 63-70)
Parmi les notions suivantes, lesquelles utilisez-vous avec vos lves pour travailler
sur le biographique ?
Le total des rponses est parfois infrieur 30, du fait des non-rponses certains items.
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Le pacte autobiographique 29 1 0 0 0
Le tmoignage 9 9 6 3 2
Les mmoires 14 10 6 0 0
Lautofiction 4 4 10 7 5
La biofiction 0 0 0 2 26
Lautoportrait 16 10 1 3 0
Lhagiographie 0 4 5 8 13
La chronique 0 0 6 7 16

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ANNEXE CHAPITRE 7
566
Annexe 16. Enqute sur le biographique : liste des uvres
cites (items 13-15)
Item 13. Quels extraits duvres avez-vous tudis dans le cadre du
biographique ?
Nombre dextraits : 132.
Nombre dextraits diffrents : 65.
Je donne les extraits tels quils sont nomms par les enseignants. Je regroupe les extraits des
mmes auteurs, et je fais apparatre en gris les auteurs mentionns au moins six fois. Jai
class les extraits par nombre de citations et, lintrieur de ce classement, par ordre
alphabtique dauteur.
Extraits cits
Nombre de
citations
% sur lensemble des
citations
Rousseau, Prambule
10
Rousseau, Confessions 7
Rousseau, Le peigne cass
5
Rousseau, La chasse aux pommes
2
Rousseau, Rveries du promeneur solitaire 1
19%

Chateaubriand, Mmoires de ma vie 4
Chateaubriand, La grive 3
Chateaubriand, Mmoires doutre tombe 3
Chateaubriand, Les soires de Combourg 3
10%


Juliet, Lambeaux 4
Juliet, LAnne de lveil 1
Juliet, Tnbres en terre froide 1
Juliet, Un grand vivant, Paul Czanne 1
5 %

Leiris, Gorge coupe 4
Leiris, Lge dhomme 2
Leiris, Biffures, incipit 1
5 %
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ANNEXE CHAPITRE 7
567

Colette, Sido 6 4,5%

Sarraute, Enfance 3
Sarraute, Enfance, incipit 3
4,5%
Sous-total 1 : 6 auteurs cits
62 extraits 48%
Cohen, Le livre de ma mre 5 3,5%
Perec, W ou le souvenir denfance 5 3,5%
Ernaux, Une Femme 4 3,0%
Gide, Si le grain ne meurt 4 3,0%
Sartre, Les Mots 4 3,0%
Stendhal, Vie de Henry Brulard 4 3,0%
Yourcenar, Souvenirs pieux, incipit. 4 3,0%
Montaigne, Essais 2
Montaigne, Au lecteur 2
3,0%
Gary, La Promesse de laube 3 2%
Bougalkov, Le roman de M. de Molire 2 1,5%
Duras, Barrage contre le Pacifique 1
Duras, Lamant 1
1,5%
Proust, la recherche du temps perdu 2 1,5%
Rtif de la Bretonne 2 1,5%
Sous-total 2 : 13 auteurs cits
45 extraits 33%
Sous-total 3 (sous-totaux 1 + 2) : 19 auteurs cits
107 extraits 81%
A. DAubign, Les Tragiques, Je veux peindre
la France...
1
Alleg, Mmoire algrienne 1
Apollinaire, Pomes Lou 1
Beauvoir, Les mmoires dune jeune fille range 1
Camus, Le premier homme 1

Ensemble : 19% (25
extraits diffrents)
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ANNEXE CHAPITRE 7
568
Cline, Nord 1
Char, Feuillets dHypnos 1
Clonine/Mme de Rambouillet, Le grand Cyrus,
"Melle de Scudry"
1
De Gaulle, Mmoires de guerre 1
Duperey, Le voile noir 1
Giono, Refus dobissance 1
Julien Green, Journal 1
Lacouture, Malraux 1
Le Cardinal de Retz, Mmoires, Mazarin 1
Le Clzio, LAfricain 1
Levi, Si cest un homme 1
Mallarm, Pages 1
Mauriac, Commencements dune vie 1
Modiano, Livret de famille 1
Nothomb, Mtaphysique des tubes 1
Saint Augustin, Confessions 1
Semprun, Lcriture ou la vie 1
Stendhal, Souvenirs dgotisme 1
Valry, Mlanges 1
Zweig, Balzac
1

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ANNEXE CHAPITRE 7
569
Item 14. Quelle-s oeuvre-s complte-s avez-vous tudie-s avec vos
lves dans le cadre du biographique ?
Nombre duvres diffrentes : 9
Il y a 20 non-rponses.
uvres cites
Nombre
de
citations
% de
lensemble
des
citations
Perec, W ou le souvenir ou le souvenir denfance 3 26%
Apollinaire, Pomes Lou 2 18%
Calaferte, Cest la guerre 1 8%
Cohen, Le livre de ma mre 1 8%
Ernaux, La Place 1 8%
Rimbaud, Le recueil de Douai 1 8%
Primo Levi, Si cest un homme 1 8%
Rousseau, Les Confessions 1 8%
Sarraute, Enfance 1 8%

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ANNEXE CHAPITRE 7
570
Item 15. Quelle-s lecture-s cursive-s avez-vous propose-s vos
lves dans le cadre du travail sur le biographique ?
Nombre duvres diffrentes cites : 37
Nombre total de citations : 73
5 enseignants indiquent proposer une uvre au choix des lves, en dehors de la liste
propose.
Il y a 2 non-rponses.
uvres cites
Nombre de
citations
% de
lensemble
des citations
Rousseau, Confessions
8 11%
Juliet, Lambeaux 7 10%
Levi, Si cest un homme 6 8%
Boulgakov, Le roman de M. de Molire 4 5,5%
Ernaux, La Place 4 5,5%
Ernaux, Une femme 4 5,5%
Nothomb, Stupeur et tremblements 4 5,5%
Cohen, Le livre de ma mre 3 4%
Sarraute, Enfance 3 4%
Carrre, LAdversaire 2 3%
Duperey, Le voile noir 2 3%
Spiegelman, Maus 2 3%
Sous-total : 12 uvres cites
49 extraits
cits
70%
Alleg, La question 1
Anne Frank, Journal 1
Bazin, Vipre au poing 1
Beauvoir, Mmoires dune jeune fille range 1
Boulgakov, Le roman de M. de Molire 1
Calaferte, Cest la guerre 1
Ensemble =
30%
(24 extraits
duvres
diffrentes)
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ANNEXE CHAPITRE 7
571
Chateaubriand, Mmoires doutre tombe 1
Duras, LAmant 1
Duras, Lamant de la chine du nord 1
Ernaux, Lvenment 1
Ernaux, La honte 1
Grimbert, Le secret 1
Japrisot, Un long dimanche de fianailles 1
Joffo Un sac de billes 1
Kertesz, tre sans destin 1
Modiano, Livret de famille 1
Modiano, Un pedigree 1
Nothomb, Mtaphysique des tubes 1
Quint, Effroyables jardins 1
Sartre, Les Mots 1
Satrapi, Perspolis 1
Yourcenar, Archives du Nord 1
Zweig, Balzac 1
Des essais littraires
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ANNEXE CHAPITRE 7
572
Annexe 17. Enqute sur le biographique : titres des squences
et problmatiques
Jai numrot les 30 questionnaires recueillis de 1 30.
[entre crochets : mes remarques]
Questionnaire 1.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
- Charles Juliet, la vie dans lcriture (objet dtude dominant)
- Je tcris mon Lou : tudes des Pomes Lou dApollinaire (objet dtude secondaire)
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Lexploration par un mme crivain de diverses formes dautobiographies.
- Lintrication de la biographie et de lautobiographie.
- Pourquoi et comment parler de soi, des autres ?
- Comment la vie du pote se trouve-t-elle sublime par la posie ?
Questionnaire 2.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
- Comme une empreinte indlbile
- Entre vrit et fiction, la qute difficile de lidentit
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Les enjeux de lcriture de soi.
- Lcriture peut-elle rendre compte de la vrit dun sujet ?
Questionnaire 3.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Lautobiographie Figures maternelles
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Quelle image lauteur nous donne-t-il de sa mre dans lextrait ?
- Quelles relations entretient-il avec elle ? Que nous apprend-il, sur lui, aussi ?
Questionnaire 4.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Pourquoi crire sa vie ?
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Le problme de la vrit.
- Lcriture comme catharsis.
- Mmoires et histoire.
Questionnaire 5.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
[Pas de rponse]
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Objectifs et difficults raconter lhistoire de sa vie ou celle dautrui.
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ANNEXE CHAPITRE 7
573
Questionnaire 6.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique
- Histoire et histoire personnelle : le tmoignage dun pote soldat (uvre intgrale : Pomes
Lou)
- Entre Baroque et Classicisme : lart du portrait au XVII
e
sicle (objet dtude secondaire : le
biographique)
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Pour Apollinaire : en quoi, par le lyrisme, le pote transcende-t-il ses angoisses de soldat et
chappe-t-il la ralit de la guerre ?
- Pour le groupement de textes sur les portraits : en quoi el portrait peut-il reflter les
aspirations et les dsillusions dune poque ?
Questionnaire 7.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
La Place, dAnnie Ernaux
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis
- Quest-ce qui distingue le biographique de la littrature de fiction ?
- crire sur soi ou sur autrui, est-ce aussi parler du monde ?
Questionnaire 8.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique
Enjeux de lautobiographie. Difficults de lcriture autobiographique.
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Utilisation des prfaces pour dterminer les enjeux trs diffrents de lcriture et du pacte
autobiographique.
Questionnaire 9.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Enjeux et difficults de lcriture autobiographique
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Se dire, pourquoi, comment ?
- Se confesser, pourquoi ?
- crire, lire des (auto)biographies.
Questionnaire 10.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique
Raconter sa vie, se raconter : formes et enjeux du biographique
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Pourquoi et comment se raconter ?
- Pourquoi privilgier telle ou telle forme autobiographique ?
- criture du souvenir denfance.
- Sincrit de lcriture autobiographique et esthtique.
Questionnaire 11.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique
- 1
re
S : Vrits et mensonges
- 1
re
STT : Mon pre, ma mre, mes surs
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- En quoi lautobiographie et la biographie sont-elles aussi des uvres de fiction ?
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ANNEXE CHAPITRE 7
574
- Comment lcriture autobiographique permet-elle de dire lautre ? de reconstruire les
proches ?
Questionnaire 12.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Autobiographie, dnonciation et remise en question
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis
- Comment lauteur se remet-il en question dans son autobiographie ?
- Comment remet-il en question le genre biographique lui-mme pour sengager en dnonant
une injustice ?
Questionnaire 13.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
La restitution du pass dans e rcit autobiographique
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Comment restituer le pass travers le rcit dun pisode de lenfance et quelle(s) modalit(s)
dcriture choisir cet effet ?
Questionnaire 14.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Figures maternelles dans la littrature de lintime
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Comment et pourquoi voquer la figure de la mre dans la littrature de lintime ?
Questionnaire 15.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Rcits autobiographiques
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Les enjeux de lautobiographie
- les difficults de lautobiographie.
Questionnaire 16.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
- 1
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STI : le souvenir denfance et sa remmoration
- 1
re
S : Faire le rcit dune exprience difficile et/ou malheureuse
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Pourquoi et comment faire le rcit dune exprience difficile et/ou malheureuse dans un rcit
(auto)biographique ?
- Suffit-il de se souvenir pour crire le rcit de sa propre enfance ?
Questionnaire 17.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ? i
- Comment dire lindicible ? La Shoah
- Enfance, Sarraute
- Lambeaux, Juliet
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- En quoi sagit-il dun texte autobiographique ?
- Quels sont les enjeux de lcriture autobiographique ?
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ANNEXE CHAPITRE 7
575
Questionnaire 18.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Lautobiographie : un genre en question. Entre vrit, sincrit, mensonge
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Lautobiographie est-elle un gage de vrit ?
- Quel est lapport du XX
e
sicle sur le plan de la recherche et de lcriture autobiographique.
Questionnaire 19.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Mmoire et vrit dans lautobiographie
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Quelles sont les finalits et difficults de lautobiographie ?
Questionnaire 20.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Autobiographie et enfance
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Pourquoi et pour qui crit-on une autobiographie ?
- Sincrit et objectivit.
- Le pacte autobiographique.
Questionnaire 21.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Le cas Perec, autobiographie et fiction
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Retourner sur soi et sur son histoire.
- Rapports fiction/ralit.
- Une faon de dire lindicible et de se reconstruire.
Questionnaire 22.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Scnes de rencontre
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Comment sont rapportes ces scnes de rencontre ?
- Quelles difficults ont rencontr les auteurs au moment de rapporter ces scnes importantes
et comment il les ont surmontes.
Questionnaire 23.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
- Lautobiographie entre ralit et fiction
- Le recueil de Douai , Rimbaud
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Problmatique autour de la sincrit et de lobjectivit
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ANNEXE CHAPITRE 7
576
Questionnaire 24.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Motivations et difficults de lautobiographie
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Sincrit et vrit.
- Mmoire et ralit.
Questionnaire 25.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Fils briss de lcriture / W ou le souvenir denfance de Georges Perec
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
(cf. liste) [une ou plusieurs problmatiques par extrait tudi]
Questionnaire 26.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Transformer, rinventer et mythifier le pass
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Comment les auteurs reconstruisent-ils les souvenirs de lenfance ?
Questionnaire 27.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Autobiographie et conscience de soi
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Dans quelle mesure une autobiographie permet de connatre un auteur ?
Questionnaire 28.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Albert Cohen : Le Livre de ma mre (uvre intgrale)
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
quels genres du biographiques se rattache Le Livre de ma mre ?
Questionnaire 29.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
La vie est un puzzle
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Le rle du souvenir.
- Le fonctionnement de la mmoire.
- Image de soi et image dautrui.
Questionnaire 30.
Item 9. Quel-s titre-s avez vous donn-s votre/vos squences sur le biographique ?
Limage de la mre/ la figure maternelle dans les crits autobiographiques
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
- Quels sont les enjeux de lcriture autobiographique ? (Pourquoi retracer son enfance, sa
vie ?)
- Quelles sont les difficults auxquelles lcrivain se trouve confront ?
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ANNEXE CHAPITRE 7
577
Annexe 18. Extraits de questionnaires
[Je reproduis ici les extraits analyss dans le chapitre 7.]
Questionnaire 5
Item 20. Aviez-vous tudi ces textes avant 2001.
Oui
Item 21. Si oui, dans quel cadre ?
Je ne sais plus !
Questionnaire 6
Item 20. Aviez-vous tudi ces textes avant 2001.
Oui
Item 21. Si oui, dans quel cadre ?
Je ne sais plus bien.
Questionnaire 10.
Item 13. Quels extraits avez-vous tudis cette anne ,
Incipit de Souvenirs pieux, de M. Yourcenar
Prambule des Confessions de Rousseau
pisode du peigne cass
Gorge coupe , de M. Leiris.
Questionnaire 18.
Item 20. Aviez-vous tudi ces textes avant 2001.
Oui
Item 21. Si oui, dans quel cadre ?
Gnralement les mmes objectifs dans le mme objet dtude.
Javoue navoir jamais vraiment ouvert lobjet dtude au biographique, mais quasiment
toujours lautobiographie.
Questionnaire 22.
Item 9. Quel-s titre-s avez-vous donn-s votre/vos squences-s sur le biographique ?
Scnes de rencontre
Item 13. Quels extraits avez-vous tudis cette anne ,
La rencontre de Rousseau avec Mme de Warens, Les Confessions
La rencontre de Balzac avec Mme Hanska, biographie de Zweig
La rencontre de Marguerite Duras et du chinois, LAmant
La rencontre de Sartre et de Simone de Beauvoir, Les Mmoires dune jeune fille range.
Questionnaire 26.
Item 10. Quels types de problmatiques avez-vous privilgis ?
Comment les auteurs reconstruisent-ils les souvenirs de lenfance ?
Item 13. Quels extraits avez-vous tudis cette anne ,
Rousseau, Les Confessions, le portrait de Mme de Warrens
Cohen, Le Livre de ma mre, mon pass
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ANNEXE CHAPITRE 7
578
Perec, W ou le souvenir denfance, portrait de sa mre
Juliet, Lambeaux, le prologue
Item 15. Quelle-s uvre-s complte-s ?
Juliet, Lambeaux
+ une autre lecture en 1
re
L parmi une liste impose :
Duras, LAmant de la Chine du Nord
Duperey, Le Voile noir
Ernaux, La Honte
Grimbert, Le Secret
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ANNEXE CHAPITRE 7
579
Annexe 19. Descriptifs pour lpreuve anticipe de franais
[Le dernier item du questionnaire demandait aux enseignants qui le souhaitaient de joindre
leurs rponses le ou les descriptifs quils fournissent aux lves pour lpreuve anticipe de
franais. En tout, 35 descriptifs ont ainsi t recueillis. Je reproduis ici les deux que janalyse
dans le chapitre 7.]
1. Descriptif joint au questionnaire 1
SEQUENCE 1 : Charles Juliet,
la vie dans lcriture
Objets dtude :
Le biographique
Les rcritures

Groupements de textes autour dun
seul crivain.
Problmatiques dtude :
Pourquoi et comment parler de soi ?
Lintrication de la biographie et de
lautobiographie
Lexploration par un mme crivain de diverses
formes dautobiographie
tude de textes courts :
1. Charles Juliet, Tnbres en terre
froide, Journal I, P. 31 34, P.O.L
2. Charles Juliet, LAnne de lveil,
p. 158 161, dition Jai lu.
3. Charles Juliet, Lambeaux, p. 151
153, P.O.L.
4. Charles Juliet, Un grand vivant,
Paul Czanne, P. 23-25-27, Flohic
ditions.
Documents :
Concernant les caractristiques du genre et son
histoire :
Dans le manuel de littrature : textes de Saint-
Augustin, Rousseau, Chateaubriand, Stendhal, Gide.
(p. 282-283, p. 303, p. 290-291, p. 306-307, p. 310)
Textes de Montaigne, Pascal, Proust.
En rapport avec la biographie et Czanne :
Deux textes de Charles Juliet issus de Un grand vivant
(lincipit et un passage sur les autoportraits)
Un extrait dune biographie de Czanne : Czanne, la
vie, lespace, de Raymond Jean, Seuil, 1986.
Synthses :
Par ltude des documents,
synthse sur les grandes
caractristiques du genre et sur
son histoire
Biographie de Charles Juliet,
biographie de Czanne
Les caractristiques de
lautoportrait en peinture.
Autres activits proposes la classe :
Recherche documentaire sur Czanne ; les lves
doivent trouver un autoportrait.
Analyse, lors dun expos, des Joueurs de cartes de
Czanne.
Analyse dimage : Paul Czanne, Autoportrait au
chapeau melon, 1883-1887.
Divers exercices dcriture
DM de type bac . Corpus : R. Queneau, S. de
Beauvoir, M. Yourcenar, F. Cavanna ; commentaire
sur le texte de Yourcenar (incipit de Souvenirs pieux)
Lecture cursive :
Charles Juliet, Lambeaux
Primo Levi, Si cest un homme.
Activits personnelles de llve :

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ANNEXE CHAPITRE 7
580
2. Descriptif joint au questionnaire 18
Squence n 5. Le biographique.
Objets dtude et perspective(s) :
Lautobiographie au XX
e
sicle
Le roman autobiographique
Problmatiques choisies :
Autobiographie et vrit
Un genre en question au XX
e
sicle
Lincipit comme lieu du pacte autobiographique

Lectures complmentaires et documents :
Montaigne : Au lecteur. Prface des Essais.
Rousseau : Je forme une entreprise [] que cet homme-l.
Prface aux Confessions.
Ces textes ont t lus pour montrer lvolution du concept de
lautobiographie entre le XVI
e
et le XX
e
sicle.
Lectures cursives :
Patrick Modiano : Livret de famille
Un pedigree
Autres activits proposes la classe :
Projection du film Le Fils des frres Dardenne (la camra
subjective)

Lectures analytiques de textes brefs :
Marguerite Yourcenar : Ltre que jappelle moi [...] sans
forme. Incipit de Souvenirs pieux
Michel Leiris : Heureusement . Incipit de Biffures.
Lectures analytiques de textes longs :
Marguerite Duras : Barrage contre le Pcifique
- Il alla chercher ses vieux disques [] tait dans lair , p.
85-86.
- Dans le haut quartier [] en demander le prix. , p. 168-
169.
- Le piano commena jouer [] dun blanc de linceul , p.
188-189.

Activits personnelles de llve :
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ANNEXE CHAPITRE 7
581
Annexe 20. Liste des rponses litem 71 : notions ajoutes
par les enquts
Item 71. Voulez-vous ajouter une ou plusieurs notions qui vous
paraissent importantes et que vous utilisez en classe avec vos lves ?
[Les questionnaires dont il nest pas fait mention nont pas rpondu cet item : la liste des
notions ajoutes est donc exhaustive.]
Questionnaire 1.
Lcriture du souvenir, les problmes de mmoire et de lcriture.
La relation avec lpistolaire (notion parfois aborde en 1
re
L)
Questionnaire 2.
Lautoportrait pictural.
Questionnaire 9.
Pas mal de collgues voquent lexemplum.
On entend aussi souvent parler de rcits de vie.
Ajouter la notion de Vie(s)
+/ biographie difiante.
Questionnaire 10.
Lnonciation.
La modalisation.
Questionnaire 21.
Les notions qui figurent dans la dfinition de lautobiographie par Lejeune.
Questionnaire 22.
Les notions de vrit , de sincrit . La notion dauthenticit (Starobinski).
Questionnaire 23.
Jaime rapprocher lautoportrait de lautoportrait pictural.
Questionnaire 24.
Lintrospection.
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ANNEXE CHAPITRE 7
582
Questionnaire 25.
- Mmoire involontaire.
- Sincrit/vrit.
- La psychanalyse et son influence sur les autobiographies du XX
e
sicle.
Questionnaire 28.
- La confession ?
- Lessai ?
Questionnaire 29.
La psychanalyse.
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ANNEXE CHAPITRE 7
583
Annexe 21. Le descriptif de lpreuve anticipe de franais.
Texte officiel
Extrait du Bulletin Officiel du ministre de lducation Nationale, n 3 du 16 janvier 2003
preuves orales obligatoire et de contrle de franais, applicables compter de la
session 2003 des preuves anticipes des baccalaurats gnral et technologique
IV Documents
Les documents ncessaires
Lexaminateur reoit lavance les descriptifs des lectures et activits des candidats quil aura
valuer.
Les photocopies des textes tudis en lecture analytique ne figurant pas dans les manuels sont
jointes aux descriptifs.
Pour lpreuve, le candidat apporte :
son exemplaire du descriptif des lectures et activits ;
deux exemplaires du manuel en usage dans sa classe ;
un jeu de photocopies des textes ne figurant pas dans le manuel, identique celui qui a t
adress lexaminateur ;
deux exemplaires des oeuvres intgrales tudies.
Le jour de lpreuve, lexaminateur apporte les descriptifs des lectures et activits quil a
reus ainsi que les textes photocopis joints.
Les fiches dvaluation individuelles des candidats ainsi que les bordereaux de notation sont
remis aux examinateurs avant lpreuve.
Tous les candidats scolaires prsentent un descriptif des lectures et activits . En cas
dabsence du descriptif, lexaminateur le mentionne au procsverbal et procde tout de
mme linterrogation partir dun texte de son choix et aprs discussion avec le candidat sur
le travail accompli et les lectures faites dans lanne.
Le descriptif
En vue de lexamen oral, le professeur rdige pour lensemble des lves de sa classe un
descriptif des lectures et activits ralises pendant lanne.
Ce descriptif des lectures et activits peut slaborer progressivement, au cours de lanne,
dans un travail concert avec les lves.
Il prsente une srie dlments apportant lexaminateur les informations ncessaires sur le
travail ralis par le candidat pendant son anne de premire. Il prcise de ce fait le titre et la
problmatique de chaque squence ainsi que lobjet (ou les objets) dtude qui sont abord(s).
Il indique galement les textes (groupement ou oeuvre intgrale) tudis lintrieur de
chaque squence et la dmarche retenue pour cette tude (lectures cursives ou analytiques,
approches densemble retenues pour l tude des oeuvres intgrales).
Il mentionne obligatoirement et clairement afin de faciliter le travail des examinateurs le
manuel utilis dans la classe, ldition des oeuvres intgrales et les rfrences trs prcises des
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ANNEXE CHAPITRE 7
584
diffrents textes indiqus : dition, chapitre, page, dbut et fin de lextrait. Il donne, le cas
chant, quelques indications sur les activits complmentaires en particulier orales
proposes la classe et sur le travail personnel de llve.
Le descriptif est sign par le professeur et vis par le chef dtablissement. Un exemplaire est
remis llve.
La mise en page linaire ou tabulaire et la prsentation de ces indications sont laisses
lapprciation de chaque professeur ou de chaque quipe pdagogique. Dans tous les cas on
veillera prserver la concision et la lisibilit de ce document.
Les candidats individuels ou les candidats issus des tablissements scolaires hors contrat
prsentent lpreuve dans les mmes conditions que les candidats scolaires. Le descriptif
des lectures et activits est alors constitu par le candidat lui mme en conformit avec les
programmes de la classe de premire.
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ANNEXE CHAPITRE 8
585
Annexe 22. Liste des manuels analyss pour le chapitre 8
1938-1976.
BEAUGRAND J. et COURAULT M. (1962), Le franais par les textes. Cycle dobservation.
Classe de 6
e
, Paris, Hachette.
CHEVAILLIER J.-R., AUDIAT P. et AUMENIER E . (1956), Les nouveaux textes franais,
classes de sixime, Paris, Hachette.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1963), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1967), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1974), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
SOUCH A., DAVID M., LAMAISON J. (1957), Les auteurs du nouveau programme.
Classe de sixime des Lyces et des Collges et des Cours Complmentaires, Paris,
Nathan.
1977-1995
ACHARD A.-M., BESSON J.-J. et CARON C. (1994), Littrature et expression 6
e
, Paris,
Hachette.
ARNAUD L. et GARRIGUE A. (1981), Mots et merveilles. 6
e
, Paris, Magnard.
BAQU J.-L., BOUQUET S., COURCIER M. et GABORIEAU H. (1985), Atout lire.
Lecture et expression. 6
e
, Paris, Hachette.
BIET C., BRIGHELLI J.-P. et RISPAIL J.-L. (1990), Les passagers du temps. Franais 6
e
,
Paris, Magnard.
CANTILLON A., CARPENTIER L. et FRANOIS L. (1990), Lettres vives. 6
e
, Paris,
Hachette.
COLMEZ F. (dir.) (1985), Franais 6
e
. La plume et les mots, Paris, Bordas.
GEY M. et DUPREZ D. (1994), Le franais en 6
e
, Paris, Scodel-Nathan.
MITTERAND H., LABEYRIE J., POUGEOISE M. et EGEA F. (dir.) (1977), Textes et
activits de franais, 6
me
, Paris, Nathan.
RENARD A., BEYLIER M., CONTE-JANSEN D. et RENARD D. (1994), Franais 6
e
,
Paris, Belin.
SIMON M., FONTA I., ARNAUD Mir. Et ARNAUD Mic. (1990), la rencontre des livres.
Franais 6
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, Paris, Casteilla.
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ANNEXE CHAPITRE 8
586
1996-2000
BESSON J.-J., GALLET S. et RAYMOND M.-T. (2000), Texto collge. 6
e
. Le franais en
squences, Paris, Hachette.
BOR C., CARPENTIER L. et COLLET P. (1996), Lettres vives. 6
e
, Paris, Hachette.
BRINDEJONC M.-C., FLAMMANT T., GAUDIN J., HBERT V., MOMMJA D.,
PAUMIER H., et PUYGRENIER-RENAULT J. (2000), Franais 6
e
, Paris, Magnard.
BUFFARD-MORET B. (dir.) (2000), Ct lecture 6
e
, Paris, Bordas.
CARMIGNANI F. (dir.) (2000), Franais 6
e
. travers mots, Paris, Bordas.
COLMEZ F. (dir.) (1996), Franais 6
e
, Paris, Bordas.
FIX-COMBE N. (dir.) (2000), Franais 6
e
. Squences et expression, Paris, Belin.
LUXARDO C. et POTELET H. (1996), Le franais au collge. 6
e
, Paris, Hatier.
MASUREL M., PRESSELIN V. et THIBERGE E. (2000), Franais 6
e
. Parcours
mthodiques, Paris, Hachette.
PAGS A. (dir.) (2000), mots ouverts. Franais 6
e
, Paris, Nathan.
POTELET H. (dir.) (2000), Franais 6
e
, Paris, Hatier.
RENARD A., BEYLIER M., CONTE-JANSEN D. et RENARD D. (1996), Franais.
Lectures et expression. 6
e
, Paris, Belin.
SCULFORT M.-F. (dir.) (1996), Textes et mthodes. Franais 6
e
, Paris, Nathan.
SCULFORT M.-F. (dir.) (2000), Textes et mthodes. Franais 6
e
, Paris, Nathan.

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ANNEXE CHAPITRE 8
587
Annexe 23. Les textes anciens dans les manuels : tableaux rcapitulatifs
Tableau 1. Manuels de la priode 1938-1976
auteur

anne Nature des
textes
1

bible Histoire ancienne Ovi-de

Odys-se Iliade Autres Tlmaque
Chevaillier et Audiat 1940 anciens 0 0 2 2 0 2 Virgile
2 Sophocle

40 pages
Souch 1957 anciens 1 1 Tite Live
1 Sutone
3 Hrodote
3 Plutarque
1 Aulu-gelle
0 0 0

1 Livre des Morts
(gypte)
9
Beaugrand 1962 anciens 1 Aulu-Gelle 1 (long) 1
Fournier et alii 1967 anciens 2 1 Hrodote 0 3 3 1 Virgile 1
Fournier et alii 1974 anciens 2 0 2 2 2 1 Pline le Jeune 0

1.
.
Anciens : textes originaux des auteurs antiques (ou directement adapts) ; modernes : littrature de jeunesse, ouvrages de vulgarisation, auteurs modernes et contemporains.
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ANNEXE CHAPITRE 8
588
Tableau 2. Manuels de la priode 1977-1995
auteur

anne Nature des textes Mythes
bibliques
Histoire
ancienne
Ovi-de

Odys-se Mythes grco-
romains
Autres
anciens 1 Tite Live 1 (Promthe Eschyle) 1 Pline Mitterand 1977
modernes 1 (Joseph) 2 1 Astrix
1 conte gyptien
anciens 3 Arnaud 1981
modernes 3 (Thse ; Phaton ;
Orphe)

anciens 2 4 (longs) Baqu 1985
modernes 4 (Perse, Hercule,
Oedipe, Thse)

anciens 3 Colmez 1985
modernes 1 + 4 (mythe de
cration)
1 (Phaton) 1 Osiris
anciens 2 1 Sutone
2 Plutarque
(Alexandre le
Grand)
1 2 2
1 Ptrone
Biet 1990
modernes 1
anciens 2 (La Gense) 1 1 Hsiode 3 Contes dextrme
orient
1 Coran
1 Trence
Cantillon 1990
modernes 1 1 2 (Thse ; Rmus et
Romulus)
2 Alexandre le grand
1 Virgile
Simon 1990 anciens 5 ex-traits
suivis
3 extraits suivis de
Virgile
1 Chnier (Ulysse)
1 Hrdia
1 Pagnol
Renard 1994 0 0 0 0 0 1 Ptrone
Gey Duprez 1994 0 0 0 0 0
Achard 1994 anciens 1 3 1 Pausanias
1 Plaute
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ANNEXE CHAPITRE 8
589
Tableau 3. Manuels de la priode 1996-2000
auteur

anne Nature des
textes
Mythes bibliques Histoire
ancienne
Ovi-
de

Odys-
se
Mythes grco-
romains
Autres
anciens 9 1 Tite Live 1 (long) Bor 1996
modernes 2 (Tournier, Gautier) 1 1 3
anciens 1 Gense 1 1 1 Gilgamesh Colmez 1 1996
modernes 1
Luxardo 1 1996 anciens 3 (2 Gense ; 1 vangile) 1
anciens 1 (David et Goliath) Renard 0 1996
modernes 1
anciens 2 1 1 (Iphignie Aulis,
Euripide)
1 Iliade Sculfort 1996
modernes 1 1 1
anciens 1 (La Gense) 1 Virgile Besson 2 2000
modernes 1 1 8 2 Hercule ; 1 Thse
anciens 3 (La Gense) 1 Brindejonc (2) 2000
modernes 1 Mythes et textes doc.
anciens 2 1 1 Pline Buffard-Moret 2000
modernes 1 2 + 1
(BD)
6 Textes gyptiens
Carmignani 2 2000 anciens 6 Gense 0 1 4 1 moderne (Hsiode
et Ovide)
Autres rcits de
cration
Fix-Combe 3 2000 anciens 6 (2 Gense ; 1 Exode ; 2 vangile) 3 5 2 Virgile Le Coran 1
anciens 5 (3 Gense; 2 vangile) 1 4 2 Coran Masurel 2 2000
modernes Mythe africain
anciens 5 (4 Gense ; 1 Daniel) 1 Plutarque 2 1 1 Virgile Pages 2 2000
modernes 1 (dipe) 1Yourcenar
1 M. Aym
Potelet 2 2000 anciens 9 (4 Gense ; 1 Exode ; 4 vangile) 6 8 4 Virgile, Lnide
anciens 1 (vangile) Sculfort 1 2000
modernes 4 (Abraham) 1 3

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ANNEXE CHAPITRE 8
590
Annexe 24. Enqute sur les textes anciens : questionnaire
1

Les textes issus de lhritage antique en sixime

Votre situation actuelle

1. Vous exercez depuis :

2. Et dans un collge depuis :

3. Dans les 5 dernires annes, combien de fois avez-vous enseign en sixime (voir aussi en page 4 du
questionnaire)?

1. 5

2. 4

3. 3

4. 2

5. 1
4. Votre tablissement actuel :

5. Manuel-s utilis-s en classe pour les siximes :


Votre travail cette anne avec les textes issus de lhritage antique

6. Consacrez-vous cette anne une ou plusieurs squences spcifiques pour les textes antiques ?

1. aucune squence spcifique

2. une squence

3. deux squences

4. trois squences

7. Pouvez-vous prciser votre choix de consacrer ou non aux textes antiques une ou plusieurs squences
spcifiques ?

8. Si vous consacrez une ou plusieurs squences aux textes antiques, pouvez-vous donner les contenus
principaux de votre/vos squences ?

9. Si non, dans quelles squences introduisez-vous ce corpus ?

10-19. Cette anne, dans le cadre des textes antiques, tudiez-vous des textes extraits des oeuvres ou des
auteurs suivants :
1 : Trs souvent, 2 : Assez souvent, 3 : Occasionnellement, 4 : Rarement, 5 : Jamais

1 2 3 4 5
LAncien Testament

Le Nouveau Testament

Le Coran

LIliade

LOdysse

Ovide (par exemple les Mtamorphoses)

Virgile (par exemple lnide)

1. Par commodit, je prsente ici le formulaire en format word, avec une mise en page lgrement diffrente de
loriginale, faite avec le logiciel Le Sphinx Plus.
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ANNEXE CHAPITRE 8
591
des historiens romains

des textes mythologiques (grecs et romains)

autres

20. Si vous avez coch la case "autres" la question prcdente, pouvez-vous prciser ?

21. Si vous tudiez une oeuvre intgrale dans le cadre des textes antiques, pouvez-vous dire laquelle ?

22. Si vous choisissez un livre en lecture cursive dans le cadre des textes antiques, pouvez-vous dire
lequel ?

23-30. Pour constituer votre corpus de textes antiques, vous utilisez :
1 : Trs souvent, 2 : Assez souvent, 3 : Occasionnellement, 4 : Rarement, 5 : Jamais

1 2 3 4 5
le-s manuel-s de la classe

dautres manuels de sixime

des ouvrages parascolaires

des revues pdagogiques (la NRP, lcole des Lettres, etc.)

des sites internet

des ouvrages universitaires

votre bibliothque personnelle

autres (prcisez)

31-40. Quels sont vos critres pour choisir les textes et les oeuvres que vous tudiez en classe, en gnral (et
pas forcment dans le cadre des textes antiques)?
1 : Trs important, 2 : Assez important, 3 : Peu important, 4 : Sans importance

1 2 3 4
vos gots personnels

les gots de vos lves

leur sujet ; leur contenu

leur longueur et leur difficult

leur caractre patrimonial

leur intrt littraire

les listes duvres proposes par les documents daccompagnement des programmes

les textes du manuel de la classe

les sries disponibles dans votre tablissement

les liens possibles avec dautres disciplines

41. Si les liens possibles avec dautres disciplines sont pour vous importants, pouvez-vous prciser de
quelle-s discipline-s il sagit ?

42. Utilisez-vous dautres critres ? Lesquels ?


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ANNEXE CHAPITRE 8
592
43-52. Quels sont vos critres pour choisir les textes et les oeuvres que vous tudiez en classe dans le cadre
des textes antiques ?
1 : Trs important, 2 : Assez important, 3 : Peu important, 4 : Sans importance

1 2 3 4
vos gots personnels

les gots de vos lves

leur sujet ; leur contenu

leur longueur et leur difficult

leur caractre patrimonial

leur intrt littraire

les listes duvres proposes par les documents daccompagnement des programmes

les textes du manuel de la classe

les sries disponibles dans votre tablissement

les liens possibles avec une autre discipline

53. Si les liens possibles avec dautres disciplines sont pour vous importants, pouvez-vous prciser de
quelle-s discipline-s il sagit ?

54. Utilisez-vous dautres critres ? Lesquels ?

55. Utilisez-vous pour ce travail sur les textes antiques des versions adaptes (littrature de jeunesse,
versions simplifies, adaptations diverses)?

1. Trs souvent

2. Assez souvent

3. Occasionnellement

4. Rarement

5. Jamais


56. Utilisez-vous pour ce travail sur les textes antiques des supports autres que les textes ?

1. images

2. films

3. sites internet

4. cd rom

5. autre (prcisez)


Vous pouvez cocher plusieurs cases.

57. Si vous utilisez pour le travail sur les textes antiques des supports autres que les textes, diriez-vous que
vous le faites plus souvent, moins souvent ou autant que dans le reste du travail de lanne ?

1. plus souvent

2. autant

3. moins souvent

58. Pourquoi ?

59-70. Pour chacune de ces activits de la classe de franais, diriez-vous que vous les pratiquez dans
votre/vos squence-s sur les textes antiques plus, autant ou moins que dans vos autres squences ?
1 : plus, 2 : autant, 3 : moins, 4 : je ne le pratique dans aucune squence

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criture de type crative

criture de type commentaire

rponses crites des questions de comprhension

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ANNEXE CHAPITRE 8
593
travail sur la langue

travail sur le lexique

dbat oral

lecture analytique

lecture cursive

lecture dimage

rcit et/ou rsum oral par lenseignant

exposs

recherches, par exemple au CDI

71. Les textes antiques vous semblent-ils ou non un point du programme intressant ? Pourquoi ?

72. Utilisez-vous ou non lexpression "textes fondateurs" ? Pourquoi?

73. Voulez-vous ajouter quelque chose ?

Si vous avez enseign en classe de sixime au cours des annes prcdentes

74. Ces dernires annes, avez-vous tudi, dans le cadre des textes antiques, certains textes ou certaines
oeuvres au moins deux annes (pas forcment conscutives) ?

1. oui

2. non


75. Si oui, lesquels ?

76. Pourquoi ces textes ou ces oeuvres-l ?

77. Si vous avez enseign en sixime avant les programmes de 1996, pouvez-vous dire si vous aviez tudi
ces textes cette poque ?

1. oui, je les ai tudis avant 1996

2. non, je ne les ai pas tudis avant 1996

3. je ne me souviens pas

78. Plus gnralement, parmi les textes et les oeuvres tudis dans le cadre des textes antiques, pouvez-
vous dire si vous en aviez dj tudis avant 1996 ?


79. Si oui, dans quel cadre (quelle partie du programme ou quels objectifs, par exemple)?

80. Et lesquels naviez-vous jamais tudis avant 1996 ?

81. Pourquoi ?


82. textes intressants ?

1. apports culturels

2. plaisent aux lves

3. autre


Vous pouvez cocher plusieurs cases.
83. usage du nom textes fondateurs

1. oui

2. non

Vous pouvez cocher plusieurs cases.
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ANNEXE CHAPITRE 8
594
84. oeuvre intgrale lue

1. Mtamorphoses

2. Odysse

3. autre

4. pas duvre intgrale

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

85. interdisciplinaire TF

1. Histoire

2. Arts plastiques

3. autres


Vous pouvez cocher plusieurs cases.

86. interdisciplinaire gnral

1. Histoire

2. Arts plastiques

3. Musique

4. Autres disciplines

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

87. autres textes tudis

1. Gilgamesh

2. Contes et lgendes

3. Textes modernes

4. Textes documentaires

Vous pouvez cocher plusieurs cases.

88. textes tudis avant 96

1. Bible

2. Le Coran

3. Odysse

4. Ovide

5. Autre


Vous pouvez cocher plusieurs cases.
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ANNEXE CHAPITRE 8
595
Annexe 25. Enqute sur les textes anciens. Tableaux
rcapitulatifs
Tableau rcapitulatif n 1 (item 6)
Combien de squences consacrez-vous aux textes anciens ?
Nombre de rponses % sur lensemble des rponses.
Aucune squence spcifique
1 3%
Une squence
10 31%
Deux squences
19 60%
Trois squences
2 6%

Tableau rcapitulatif n 2 (items 10-19)
Cette anne, dans le cadre des textes fondateurs, tudiez-vous des textes extraits de :
Le total des rponses est parfois infrieur 32, du fait des non-rponses certains items.
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
LAncien Testament
10 5 11 2 1
Le Nouveau
Testament
5 3 10 4 6
Le Coran
3 3 7 6 8
LIliade
6 1 7 8 7
LOdysse
18 5 6 1 1
Ovide
11 6 9 2 3
Virgile
2 3 8 7 7
Historiens romains
0 0 2 5 18
Textes mythologiques
9 5 12 4 1
Autres
1

1 0 5 2 1



1. Voir tableau n 3 ci-dessous.
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ANNEXE CHAPITRE 8
596
Tableau rcapitulatif n 3 (item 20)
Autres textes tudis ?
Le total des rponses est infrieur 32, du fait des non rponses.
Nombre de rponses
Gilgamesh
3
Contes et lgendes
3
Textes modernes
1
Textes documentaires
2

Tableau rcapitulatif n 4 (items 21-22)
Quelle uvre lue en lecture intgrale et/ou cursive ?
La somme des pourcentages est diffrente de 100 du fait des rponses multiples.
Nombre de rponses % sur lensemble des enquts.
Les Mtamorphoses
7 22%
LOdysse
16 50%
Autre
13 40%
Pas duvre intgrale
7 22%

Tableau rcapitulatif n 5 (items 23-30)
Pour constituer votre corpus de textes antiques, vous utilisez :
Le total des rponses est parfois infrieur 32, du fait des non-rponses certains items.
Trs souvent Assez souvent Occasionnellement Rarement Jamais
Le-s manuel-s de la classe
14 6 8 2 2
Dautres manuels de sixime
10 11 7 3 0
Des ouvrages parascolaires
7 2 10 2 10
Des revues pdagogiques (la
NRP, lcole des Lettres, etc.)
3 3 7 10 7
Des sites internet
7 2 8 6 6
Des ouvrages universitaires
1 1 2 4 19
Votre bibliothque personnelle
6 3 14 4 2
Autres (prcisez)
1 1 2 0 4

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ANNEXE CHAPITRE 8
597
Tableau rcapitulatif n 6 (items 31-40)
1

Quels sont vos critres pour choisir les textes et les uvres que vous tudiez
en classe en gnral ?
Le total des rponses est parfois infrieur 32, du fait des non-rponses certains items.

Trs
important
Assez
important
Peu important Sans importance
Vos gots personnels
12 17 1 1
Les gots de vos lves
15 11 3 1
Leur sujet
27 5 0 0
Leur longueur et leur difficult
20 11 0 1
Leur caractre patrimonial
8 13 9 0
Leur intrt littraire
12 13 3 1
Les listes duvres proposes par les
documents daccompagnement
9 7 8 3
Les textes du manuel de la classe
7 7 11 5
Les sries disponibles dans votre
tablissement
10 14 3 2
Les relations possibles avec dautres
disciplines
6 15 9 1

Tableau rcapitulatif n 7 (item 55)
Utilisez-vous des versions adaptes ?
Le total des rponses est infrieur 32 du fait des non-rponses
Nombre de rponses % sur lensemble des rponses.
Trs souvent
11 35%
Assez souvent
12 39%
Occasionnellement
6 19%
Rarement
2 7%
Jamais
0 0%



1. Une erreur dans une premire version de mon questionnaire a rendu inutilisables les rponses aux items 43-52.
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ANNEXE CHAPITRE 8
598
Tableau rcapitulatif n 8 (item 71)
Les textes antiques sont un point du programme intressant parce que :
La somme des pourcentages est diffrente de 100 du fait des rponses multiples.
Nombre de rponses % sur lensemble des enquts.
Ils permettent des apports culturels
22 69%
Ils plaisent aux lves
10 31%
Autres rponses
13 41%

Tableau rcapitulatif n 9 (item 72)
Utilisez-vous lexpression textes fondateurs ?
Le total des rponses est infrieur 32 du fait des non-rponses.
Nombre de rponses % sur lensemble des rponses.
Oui
24 83%
Non
5 17%

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ANNEXE CHAPITRE 8
599
Annexe 26. Projet de loi et dorientation au Snat : le fait
religieux
Annexe au projet de loi dorientation et de programme pour
lavenir de lcole (texte dfinitif, adopt le 24 mars 2005)
Lenseignement du fait religieux
Lenseignement du fait religieux est prsent de manire diffuse dans les programmes de
nombreuses disciplines : histoire, lettres, arts plastiques ou musique, et il peut facilement
sinscrire en langues et en philosophie, mais nest toutefois ni clairement dfini ni rellement
structur. Dans le monde daujourdhui o le fait religieux marque tout la fois lactualit en
permanence et constitue lune des cls daccs la culture comme aux arts, cette situation ne
peut tre juge satisfaisante.
Il convient donc, dans le respect de la libert de conscience et des principes de lacit et de
neutralit du service public, dorganiser dans lenseignement public la transmission de
connaissances et de rfrences sur le fait religieux et son histoire.
Cela suppose, en premier lieu, que les jeunes enseignants reoivent eux-mmes une formation
spcifique adapte en IUFM, et que lenseignement du fait religieux figure aussi dans les
plans de formation continue. Cela supposera, en second lieu, que des outils pdagogiques
utiles soient conus et raliss. Cela supposera, enfin, une insertion judicieuse de cet
enseignement dans les programmes des principales disciplines concernes.
[Disponible en ligne ladresse : http://ameli.senat.fr/publication_pl/2004-2005/259.html ]
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ANNEXE CHAPITRE 9
600
Annexe 27. Liste des manuels analyss pour le chapitre 9
ACHARD A.-M. BESSON J.-J. et CARON C. (1999), Littrature et expression 3
e
, Paris,
Hachette.
ALLUIN B. (dir.) (1998), Anthologie de textes littraires du Moyen ge au XX
e
sicle, Paris,
Hachette.
AMON E. et BOMATI Y. (dir.) (2000), Lectures tome 2. XIX
e
et XX
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sicles, Paris, Magnard.
ARNAUD L. et C. (1979), Langages et textes vivants 3
me
, Paris, Magnard.
AUBRY et alii (2005), Franais 1
re
. Textes, mouvements, genres, mthodes, Paris, Bordas.
AUBRY J.-P. et LABOURET D. (dir.) (2004), Franais/Littrature 2
de
, Paris, Bordas.
AUBRY J.-P. et LABOURET D. (2007), Textes et perspectives 1
re
Franais, Paris, Bordas.
AUDION L. et alii (2003), Franais CAP, Paris, Delagrave.
AUDION L. et alii (2004), BEP Franais, Paris, Delagrave.
AVISSEAU P. (1959), Littrature franaise explique par des textes choisis. Cours du Brevet
lmentaire et de lexamen de Fin dtudes du 1
er
cycle, Paris, Les ditions de lcole.
BARTHLMY B. (1960), Textes choisis pour la lecture et lexplication. Classes de 6
e
et 5
e

des Collges techniques et Premires Classes de lApprentissage, Paris, Hatier, 4
me

dition.
BEGHIN M. et alii (2000), Anthologie 2
e
/1
re
. Textes et parcours en France et en Europe,
Paris, Belin.
BELLOC G. (collection) (1973), Thmes et textes de franais. 1
re
anne de prparation aux
CAP, Paris, Delagrave.
BENOIT F. et TERSTEIN C. (1996), Littrature et pratique du franais 3
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, Paris, Hatier.
BERNARD N. et alii (2003), Franais Bac Pro seconde et terminale, Paris, Delagrave.
BIET C., BRIGHELLI J.-P., RISPAIL J.-L. (1986), XIX
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sicle. Collection Textes et
contextes, Paris, Magnard.
BIET C. BRIGHELLI J.-P., RISPAIL J.-L. (1988), Littrature. 1. Textes et histoire littraire,
Paris, Magnard.
BIGEARD J.-M. (dir.) (2004), Littrature 2
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, Paris, Magnard.
BIGEARD J.-M. (dir.) (2005), Littrature 1
re
toutes sries, Paris, Magnard.
BOITEL J. (1901), Les meilleurs auteurs franais du XVI
e
au XIX
e
sicle. Morceaux choisis
de prose et de vers classs daprs les genres littraires, Paris, Delagrave.
BONI M., DUMONTET J., FLEURY S., GARREAU M. et GUILLEMARD C. (1997),
Franais BEP, Paris, Foucher.
BONI M., GUILLEMARD C., SENDRE-HADAR M. et ZIANE N. (2002), Franais CAP,
Paris, Foucher.
BOR C. alii (1999), Lettres vives 3
me
, Paris, Hachette.
BOUCLEY A. et GARINOT L. (1912), Textes choisis dexplication franaise. Garons :
classes de 6
e
et de 5
e
. Jeunes Filles : 1
re
Anne secondaire, Paris, Armand Colin.
BOUILLOT V. (s. d. [1914 ?]), Le franais par les textes, Cours suprieur et
complmentaire, Livre du matre, Hachette, 9
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dition. [2
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dition : 1914, source
BNF]
BOUTHIER C., CAUCHE S. et VITRAC L. (1997), Le franais en BEP, Paris, Nathan.
BOUTHIER C., CHARLES R., JURGA A., PLANCHE J.-C. et WILLIAME C. (2000),
Franais. Premire professionnelle. Bac Pro, Paris, Nathan.
BOUTHIER C., LARAT C., PLANCHE J.-C. et WILLIAME C. (2002), Franais. BEP
seconde professionnelle et terminale, Paris, Nathan, 2002.
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ANNEXE CHAPITRE 9
601
BOUTHIER C., LIVREMONE P., LUCCINI-MONTIEL G., PIONNIER J., GRARD S.,
LOUSTALOT M., NIOGRET M., RICHARDET C. et WALD LASOWSKI P. (1988),
Lectures suivies. XVIII
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, XIX
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, XX
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. BEP1, Paris, Nathan.
BRAUNSCHVIG M. (1921/1955), Notre littrature tudie dans les textes. II. Le XVIII
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et le
XIX
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sicle, Paris, Armand Colin.
BRINDEJONC M.-C., FLAMMANT T., GAUDIN J., HBERT V., MOMMJA D.,
PAUMIER H., et PUYGRENIER-RENAULT J. (2000), Franais 6
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, Paris, Magnard.
BRUNEL P. et alii (1970), Lire et sexprimer 5me, Paris, Nathan.
BRUNEL P. et alii (1971), Lire et sexprimer 4me, Paris, Nathan.
BRUNEL P. et alii (1972), Lire et sexprimer 3me, Paris, Nathan.
BRUNEL P. et COUTY D. (collection) (1976), Approches littraires. 1. Les thmes, Paris,
Bordas.
BRUNEL P. et COUTY D. (collection) (1977), Approches littraires. 2. Les genres, Paris,
Bordas.
BRUNEL P. et HUISMAN D. (1965), Les auteurs franais des classes terminales, Paris,
Nathan.
BRUNEL P. et HUISMAN D. (1970), Grands thmes littraires. Classes de premires et
terminales, Paris, Nathan.
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sicle, Classe de seconde, Paris, Delagrave.
BRUNETIRE F. (dir.) (1900b), Morceaux choisis de prose et de posie du XVIe au XIXe
sicle, Classe de rhtorique, Paris, Delagrave.
CAHEN A. (1907), Morceaux choisis des auteurs franais. XVI
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, XVII
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, XVIII
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et XIX
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sicles. Deuxime cycle. Prose, Paris, Hachette.
CALONNE M. et alii (2003), CAP franais, Paris, Nathan.
CALVET J. (1927), Morceaux choisis et lecture explique. lusage des aspirants et
aspirantes au brevet lmentaire, Paris, J. de Gigord, 4
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CALVET J. (1935), Morceaux choisis des auteurs franais du X
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au XX
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sicle, Paris, J. de
Gigord.
CAMPOLI C. (dir.) (1994), Littrature du Moyen ge au XX
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sicle, Paris, Hachette.
CANTILLON A. et alii (1990), Lettres vives 6
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, Paris, Hachette.
CARPENTIER L. (dir.) (2004), Lettres et langue 2
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, Paris, Hachette.
CARPENTIER L. (dir.) (2005), Lettres et langue 1
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, Paris, Hachette.
CASTEX P.-G. et SURER P. (1966), Manuel des tudes littraires franaises. XIX
e
sicle,
Paris, Hachette.
CAYROU G. (dir.) (1954), Le franais en 5
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, Paris, Armand Colin, 2
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dition.
CHAPPON G. (1958), Le franais expliqu. Lyces et Collges. Cours complmentaires.
Enseignement technique. Classe de quatrime, Paris, Hatier.
CHAPPON G. et VAUQUELIN R. (1963a), Le franais expliqu, classes de quatrime, Paris,
Hatier.
CHAPPON G. et VAUQUELIN R. (1963b), Le franais expliqu, classes de troisime, Paris,
Hatier.
CHASSANG A. et SENNINGER Ch. (1966), Recueil de textes littraires franais. XIX
e

sicle, Paris, Hachette.
CHEVAILLIER J.-R. et AUDIAT P. (1927), Les textes franais. XIX
e
sicle. Classes de
troisime, seconde et premire, Paris, Hachette.
CHEVAILLIER J.-R., AUDIAT P. et AUMENIER E . (1956), Les nouveaux textes franais,
classes de sixime, Paris, Hachette.
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ANNEXE CHAPITRE 9
602
CHEVAILLIER J.-R., AUDIAT P. et AUMENIER E . (1960), Les nouveaux textes franais,
classes de cinquime, Paris, Hachette.
CHEVAILLIER J.-R., AUDIAT P. et AUMENIER E . (1963), Les nouveaux textes franais,
classes de troisime, Paris, Hachette.
CLARAC P. (collection) (1960), La classe de franais, Le XIXe sicle, Paris, Belin.
COLMEZ F. (dir.) (1987), Franais 5
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, Paris, Bordas.
COLMEZ F. (dir.) (1996), Franais 6
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, Paris, Bordas.
DAMAS X. (dir.) (2006), Terres littraires. Franais 2
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, Paris, Hatier.
DAVID M., GOUTET R. et LONGAUD F. (1963), Auteurs 3
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, Paris, Nathan.
DCOTE G. et DUBOSCLARD J. (dir.) (1988), XIX
e
sicle. Itinraires littraires, Paris,
Hatier.
DELANNOY-POILV C., BERLIOZ-FAYOLLE M., FABRE N., LE GUILLERM L. et
SEBAL C. (2000), Franais 2
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professionnelle et term. BEP, Paris, Belin.
DELFOSSE F. et MICHONNEAU B. (2002), CAP Franais, Paris, Hachette.
DESAINTGHISLAIN C., MORISSET C., POUZALGUES-DAMON E., ROSENBERG P.,
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Classes des lyces, Paris, Nathan.
DESCAZAUX P. (1966), Lire. 5
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DES GRANGES Ch.-M. (1920), Morceaux choisis des auteurs franais du Moyen ge nos
jours. Classes de lettres. 2
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cycle, Paris, Hatier, 14
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dition.
DES GRANGES Ch.-M. (1936), Morceaux choisis des auteurs franais du moyen ge nos
jours prpars en vue de la lecture explique. Classes de grammaire, Paris, Hatier,
dition revue et augmente.
DES GRANGES Ch.-M. et CHARRIER (1920), La littrature (lecture et rcitation) au
brevet lmentaire et au concours dadmission dans les coles normales, Paris, Hatier,
2
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dition revue et corrige.
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formation de la langue jusqu nos jours. Cours suprieur, Paris, Librairie classique de
F.-E. Andr-Gudon.
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jusqu nos jours, Cours moyen lusage des classes de grammaire (6
me
, 5
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et 4
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de lenseignement secondaire moderne, des coles normales primaires, de
lenseignement primaire suprieur et des cours secondaires de jeunes filles, Paris,
Librairie classique de F.-E. Andr-Gudon.
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, Paris, Magnard.
GARRIGUE A. (dir.) (1998), Textes et regards 4
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, Paris, Magnard.
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GUERNIER M.-C. (2005), Franais BEP seconde et terminale, Paris, Foucher.
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dition.
JORDY J. (dir.) (2002), Franais. Premire. Toutes sries, Paris, Bertrand-Lacoste.
JORDY J. (dir.) (2007), Franais. Premire. Toutes sries, Paris, Bertrand-Lacoste.
KELLE M. (1998), Parcours littraires du XVI
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au XX
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sicle. Franais. Seconde Premire,
Paris, Delagrave.
LABB J. (1906), Morceaux choisis de littrature franaise, Premier cycle, Paris, Belin, 9
me

dition.
LACAN F.-R. et VIEITEZ M.-J. (2006), Franais CAP, Paris, Hachette.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1956), Franais. Classe de 4
me
, Paris, Bordas.
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ANNEXE CHAPITRE 9
603
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1960), Franais. Classe de 3
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1962), Franais. Classe de 5
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1963), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1967), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (1969), XIX
e
sicle. Les grands auteurs franais du
programme, Paris, Bordas.
LAGARDE A. et MICHARD L. (collection) (1974), Franais. Classe de 6
me
, Paris, Bordas.
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LANCREY JAVAL R. (dir.) (2004), Littrature seconde, Paris, Hachette.
LANDAT J.-C. et alii (2001), Franais Bac Pro seconde et terminale, Paris, Hachette.
LANDAT J.-C. et alii (2006), Franais Bac Pro seconde et terminale, Paris, Hachette.
LANGLOIS P. et MAREUIL A. (1966), Textes pour la lecture et lexplication, 4
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MARCOU F.-L. (1884), Morceaux choisis des classiques franais (XVI
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sicles) lusage des classes de sixime, cinquime et quatrime). Prosateurs (2
e

dition), Paris, Garnier Frres.
MARCOU F.-L. (1905), Morceaux choisis des classiques franais des XVI
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, XVIII
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sicles lusage du II
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cycle de lenseignement secondaire (classes de seconde et
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PAGS A. et RINC D. (dir.) (1995), Lettres. Textes. Mthodes. Histoire littraire. 2
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Nathan.
PAGS A. et RINC D. (dir.) (1996), Lettres. Textes. Mthodes. Histoire littraire. 1
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au XX
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PORTAL M
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dapprentissage. Deuxime et troisime annes (filles), Paris, Delagrave.
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de la langue jusqu nos jours. Cours moyen, Paris, J. de Gigord.
RENARD A., BEYLIER M., CONTE-JANSEN D. et RENARD D. (1996), Franais.
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RENARD A., BEYLIER M., CONTE-JANSEN D. et RENARD D. (1997), Franais.
Lectures et expression. 5
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, Paris, Belin.
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e
, Paris, Ligel.
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ANNEXE CHAPITRE 9
604
RINC D. (1980), XIX
e
sicle. Textes franais et histoire littraire. Classes des lyces, Paris,
Nathan.
RINC D. (dir.) (2000), Franais 2
de
. Textes analyse littraire et expression, Paris, Nathan.
RINC D. (dir.) (2001), Franais 1
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. Textes analyse littraire et expression, Paris, Nathan.
RINC D. (dir.) (2005), Franais Littrature 1
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. Textes et mthodes, Paris, Hatier.
SABBAH H. (dir.) (2000), Littrature 2
de
. Textes et squences, Paris, Hatier.
SCULFORT M.-F. (dir.) (1998), Textes et mthodes. Franais 4
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, Paris, Nathan.
SCULFORT M.-F. (dir.) (1999), Textes et mthodes. Franais 3
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, Paris, Nathan.
SENDRE M. et alii (1993), Franais BEP seconde professionnelle, Paris, Foucher.
SENDRE M. et alii (1994), Franais BEP terminale professionnelle, Paris, Foucher.
SENDRE-HADAR M., GLORIEUX J., HOPPENOT E. et RIPOCHE L. (1999), Franais
dossiers, Bac Pro premire et terminale, Paris, Foucher.
SENDRE-HADAR M. et alii (2001), Franais BEP seconde professionnelle et terminale,
Paris, Foucher.
SENDRE-HADAR M. et alii (2004), Franais Bac Pro seconde professionnelle et terminale,
Paris, Foucher.
SOUCH A., DAVID M. et LAMAISON J. (1939), Les auteurs du nouveau programme, Les
trois annes runies pour les cours complmentaires et la prparation du BE, Nathan.
SOUCH A., DAVID M. et LAMAISON J. (1950), Les auteurs du nouveau programme.
Classe de quatrime des Lyces et des Collges et des Cours Complmentaires, Paris,
Nathan, 14
e
dition.
SOUCH A., DAVID M. et LAMAISON J. (1952), Les auteurs du nouveau programme.
Classe de cinquime des Lyces et des Collges et des Cours Complmentaires, Paris,
Nathan, 19
e
dition.
SOUCH A., DAVID M. et LAMAISON J. (1957), Les auteurs du nouveau programme.
Classe de 6
e
des Lyces et des Collges et des Cours Complmentaires, Paris, Nathan.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., REBMEISTER B. et SERIN-
MOYAL (1999), Franais 3
me
. Textes et squences, Paris, Delagrave.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., REBMEISTER B. et SERIN-
MOYAL (2001), Franais 1
e
. Textes, genres et registres, Paris, Delagrave.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., CHATELIN D., REBMEISTER
B., SERIN-MOYAL et SERRE-FLORSHEIM D. (2002), Franais 4
me
. Textes et
squences, Paris, Delagrave.
STISSI D., ALLARDI J.-B., ARNAUD M., BIDAULT J., CHATELIN D., REBMEISTER
B., SERIN-MOYAL et SERRE-FLORSHEIM D. (2004), Franais 2
de
. Textes, genres et
registres, Paris, Delagrave.
TEXIER L. et PEYREGNE L. (1935), Textes choisis pour lapprentissage de la langue et de
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technique. Enseignement primaire suprieur, Paris, Aubier-Montaigne.
TORREGROSA F. (dir.) (2004), Franais CAP, Paris, Magnard.
TOUTEY E. (1922), Morceaux choisis des classiques franais, Lectures primaires. Cours
suprieur et complmentaire, Brevet lmentaire, Hachette.
VALETTE B. et alii (1989), Anthologie de la littrature franaise, Paris, Nathan.
WALD LASOWSKI P. et alii (1992), Franais Bac Pro classes de premires, Paris, Nathan.
WEVER Ch. (1924), Textes franais. Lectures et expositions lusage des 1
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WINTER G. (dir.) (2000), Franais. Seconde, Paris, Bral.
WINTER G. (dir.) (2001), Franais. Premire. Toutes sries, Paris, Bral.
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ANNEXE CHAPITRE 9
605
Annexe 28. Graphiques concernant le corpus dextraits
balzaciens
Graphique 1. Rpartition des types dextraits dans lensemble du
corpus dextraits

Scne
Rcit
Portrait
Mta
Lettre
Autre
Discours
Description
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5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
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ANNEXE CHAPITRE 9
606
Graphique 2. Les passages rcurrents dans lensemble du corpus dextraits
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ANNEXE CHAPITRE 9
607
Graphique 3. Les types dextraits dans lensemble du corpus et dans
les manuels des sections professionnelles : comparaison
Rcit
Scne
Portrait
Mta
Lettre
Description
Discours
Autre
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10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
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Ensemble
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ANNEXE CHAPITRE 9
608
Graphique 4. Part dans lensemble du corpus des quatre uvres les
plus reprsentes avant 1970
Graphique 5. Part dans lensemble du corpus des quatre uvres les
plus reprsentes aprs 1970
Autre
Eugnie
Grandet
Illusions perdues
Le Lys dans la valle
Le Pre Goriot
Autre
Eugnie Grandet
Illusions perdues
Le Pre Goriot
Le Lys dans la valle
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ANNEXE CHAPITRE 9
609
Graphique 6. : les passages rcurrents avant 1970
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ANNEXE CHAPITRE 9
610
Graphique 7. : les passages rcurrents aprs 1970
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ANNEXE CHAPITRE 9
611
8. Tableau de rpartition des uvres selon le lieu denseignement
[Pour plus de lisibilit du tableau, jenlve les uvres pour lesquelles on ne trouve quun seul
extrait dans lensemble du corpus.]

Titre de luvre Lieu denseignement
Niveau collge LEGT LP Total
Avant-Propos 17 17
Batrix 2 2
Csar Birotteau 3 11 2 16
Correspondance 1 10 11
Eugnie Grandet 29 16 3 48
Facino Cane 3 3
Ferragus 1 5 1 7
Gobseck 2 2
Illusions perdues 35 5 40
La Cousine Bette 15 2 17
La Duchesse de Langeais 3 3
La Femme de 30 ans 6 6
La Fille aux yeux dor 11 11
La Maison du Chat qui pelote 1 2 3
La Maison Nucingen 4 4
La Peau de chagrin 14 1 15
La Rabouilleuse 2 1 3
La Recherche de labsolu 9 9
Le Cabinet des antiques 2 2
Le Chef-duvre inconnu 4 4
Le Colonel Chabert 6 2 8
Le Cousin Pons 3 4 1 8
Le Cur de Tours 1 1 2
Le Lys dans la valle 7 21 1 29
Le Mdecin de campagne 3 5 1 9
Le Pre Goriot 5 78 8 91
Les Chouans 3 2 2 7
Les Employs 1 1 2
Les Paysans 3 3
Louis Lambert 1 4 5
Mmoires de deux jeunes maries 4 4
Pierrette 3 3
Splendeurs et misres des
courtisanes
7 7
Une Tnbreuse Affaire 2 2
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ANNEXE CHAPITRE 9
612
Annexe 29. Mort de Goriot : Comparaison entre la version
princeps et la variante scolaire de Braunschvig
[Je mets en gras et entre crochets les coupes que fait Braunschvig (1921/1955)]
- Allons, lui dit Eugne, recouchez-vous, mon bon pre Goriot, je vais leur crire.
Aussitt que Bianchon sera de retour, jirai si elles ne viennent pas.
- Si elles ne viennent pas ? rpta le vieillard en sanglotant. Mais je serai mort, mort
dans un accs de rage, de rage ! La rage me gagne ! En ce moment, je vois ma vie entire. Je
suis dupe ! elles ne maiment pas, elles ne mont jamais aim ! cela est clair. Si elles ne sont
pas venues, elles ne viendront pas. Plus elles auront tard, moins elles se dcideront me faire
cette joie. Je les connais. Elles nont jamais su rien deviner de mes chagrins, de mes douleurs,
de mes besoins, elles ne devineront pas plus ma mort ; elles ne sont seulement pas dans le
secret de ma tendresse. [Oui, je le vois, pour elles, lhabitude de mouvrir les entrailles a
t du prix tout ce que je faisais. Elles auraient demand me crever les yeux, je leur
aurais dit : Crevez-les ! Je suis trop bte. Elles croient que tous les pres sont comme
le leur. Il faut toujours se faire valoir. Leurs enfants me vengeront. Mais cest dans leur
intrt de venir ici. Prvenez-les donc quelles compromettent leur agonie. Elles
commettent tous les crimes en un seul.] Mais allez donc, dites-leur donc que, ne pas venir,
cest un parricide ! Elles en ont assez commis sans ajouter celui-l. Criez donc comme
moi : H, Nasie ! h, Delphine ! venez votre pre qui a t si bon pour vous et qui
souffre ! Rien, personne ! Mourrai-je donc comme un chien ? Voil ma rcompense,
labandon. Ce sont des infmes, des sclrates ; je les abomine, je les maudis ; je me relverai,
la nuit, de mon cercueil pour les remaudire, car, enfin, mes amis, ai-je tort ? elles se
conduisent bien mal ! hein ? Quest-ce que je dis ? Ne mavez-vous pas averti que Delphine
est l ? Cest la meilleure des deux. Vous tes mon fils, Eugne, vous ! aimez-la, soyez un
pre pour elle. Lautre est bien malheureuse. Et leurs fortunes ! Ah, mon Dieu ! Jexpire, je
souffre un peu trop ! Coupez-moi la tte, laissez-moi seulement le cur.
- Christophe, allez chercher Bianchon, scria Eugne pouvant du caractre que
prenaient les plaintes et les cris du vieillard, et ramenez-moi un cabriolet.
- Je vais aller chercher vos filles, mon bon pre Goriot, je vous les ramnerai.
- De force, de force ! Demandez la garde, la ligne, tout ! tout, dit-il en jetant Eugne
un dernier regard o brilla la raison. Dites au gouvernement, au procureur du roi, quon me les
amne, je le veux !
- Mais vous les avez maudites.
- Qui est-ce qui a dit cela ? rpondit le vieillard stupfait. Vous savez bien que je les
aime, je les adore ! Je suis guri si je les vois... Allez, mon bon voisin, mon cher enfant, allez,
vous tes bon, vous ; je voudrais vous remercier, mais je nai rien vous donner que les
bndictions dun mourant. [Ah ! je voudrais au moins voir Delphine pour lui dire de
macquitter envers vous. Si lautre ne peut pas, amenez-moi celle-l. Dites-lui que vous
ne laimerez plus si elle ne veut pas venir. Elle vous aime tant quelle viendra.] boire,
les entrailles me brlent ! Mettez-moi quelque chose sur la tte. La main de mes filles, a me
sauverait, je le sens... [Mon Dieu ! qui refera leurs fortunes si je men vais ? Je veux aller
Odessa pour elles, Odessa, y faire des ptes.]
- Buvez ceci, dit Eugne en soulevant le moribond et le prenant dans son bras gauche
tandis que de lautre il tenait une tasse pleine de tisane.
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ANNEXE CHAPITRE 9
613
- Vous devez aimer votre pre et votre mre, vous ! dit le vieillard en serrant de ses
mains dfaillantes la main dEugne. Comprenez-vous que je vais mourir sans les voir, mes
filles ? Avoir soif toujours, et ne jamais boire, voil comment jai vcu depuis dix ans... Mes
deux gendres ont tu mes filles. Oui, je nai plus eu de filles aprs quelles ont t maries.
Pres, dites aux chambres de faire une loi sur le mariage ! Enfin, ne mariez pas vos filles si
vous les aimez. [Le gendre est un sclrat qui gte tout chez une fille, il souille tout. Plus
de mariages ! Cest ce qui nous enlve nos filles, et nous ne les avons plus quand nous
mourons. Faites une loi sur la mort des pres.] Cest pouvantable, ceci ! Vengeance ! Ce
sont mes gendres qui les empchent de venir. Tuez-les ! mort le Restaud, mort lAlsacien,
ce sont mes assassins ! La mort ou mes filles ! Ah ! cest fini, je meurs sans elles ! Elles !
Nasie, Fifine, allons, venez donc ! Votre papa sort...
- Mon bon pre Goriot, calmez-vous, voyons, restez tranquille, ne vous agitez pas, ne
pensez pas.
- Ne pas les voir, voil lagonie !
- Vous allez les voir.
- Vrai ! cria le vieillard gar. Oh ! les voir ! je vais les voir, entendre leur voix. Je
mourrai heureux. Eh bien ! oui, je ne demande plus vivre, je ny tenais plus, mes peines
allaient croissant. Mais les voir, toucher leurs robes, ah ! rien que leurs robes, cest bien peu ;
mais que je sente quelque chose delles ! Faites-moi prendre les cheveux... veux...
Il tomba la tte sur loreiller comme sil recevait un coup de massue. Ses mains
sagitrent sur la couverture comme pour prendre les cheveux de ses filles.
- Je les bnis, dit-il en faisant un effort, bnis.
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ANNEXE CHAPITRE 9
614
Annexe 30. Les trois moulins (extrait du Lys dans la valle)
Figurez-vous trois moulins poss parmi des les gracieusement dcoupes, couronnes
de quelques bouquets darbres au milieu dune prairie deau ; quel autre nom donner ces
vgtations aquatiques, si vivaces, si bien colores, qui tapissent la rivire, surgissent au-
dessus, ondulent avec elle, se laissent aller ses caprices et se plient aux temptes de la rivire
fouette par la roue des moulins. et l, slvent des masses de gravier sur lesquelles leau
se brise en y formant des franges o reluit le soleil. Les amaryllis, le nnuphar, le lys deau,
les joncs, les flox dcorent les rives de leurs magnifiques tapisseries. Un pont tremblant
compos de poutrelles pourries, dont les piles sont couvertes de fleurs, dont les garde-fous
plants dherbes vivaces et de mousses veloutes se penchent sur la rivire et ne tombent
point ; des barques uses, des filets de pcheurs, le chant monotone dun berger, les canards
qui voguaient entre les les ou spluchaient sur le jard (nom du gros sable que charrie la
Loire) ; des garons meuniers, le bonnet sur loreille, occups charger leurs mulets ; chacun
de ces dtails rendait cette scne dune navet surprenante. Imaginez au del du pont deux ou
trois fermes, un colombier, des tourterelles, une trentaine de masures spares par des jardins,
par des haies de chvrefeuilles, de jasmins et de clmatites ; puis du fumier fleuri devant
toutes les portes, des poules et des coqs par les chemins : voil le village du Pont-de-Ruan,
joli village surmont dune vieille glise pleine de caractre, une glise du temps des
croisades, et comme les peintres en cherchent pour leurs tableaux. Encadrez le tout de noyers
antiques, de jeunes peupliers aux feuilles dor ple, mettez de gracieuses fabriques au milieu
des longues prairies o lil se perd sous un ciel chaud et vaporeux, vous aurez une ide dun
des mille points de vue de ce beau pays.
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ANNEXE CHAPITRE 10
615
Annexe 31. Sujets de lEAF. 2002-2005. criture dinvention
2002
1. Srie L. Sujet national. (la posie) :
Aprs la lecture de ce corpus, un des pomes vous parat correspondre plus particulirement
ce que vous apprciez dans la posie. Vous ladressez une revue de posie et dans votre
lettre daccompagnement vous en dfendez lintrt par rapport dautres types de pomes.
Vous rdigez cette lettre.
2. Sries S-ES. Sujet national. (convaincre, persuader, dlibrer) :
Dans lextrait de La guerre de Troie naura pas lieu, Andromaque expose le point de vue des
femmes et les raisons pour lesquelles elles condamnent la guerre.
crivez un dialogue thtral dans lequel Hector, lpoux dAndromaque, expose le point de
vue des hommes et les raisons pour lesquelles lui aussi condamne la guerre. Il sadresse son
pre Priam en prsence dAndromaque [Ces deux personnages interviendront
ncessairement dans la scne thtrale].
3. Sries technologiques. Sujet national. (le thtre) :
Vous crirez un dialogue de comdie dans lequel un Monsieur Jourdain contemporain se
vante devant un ami dun savoir rcemment acquis. Vous pourrez utiliser certains procds
comiques prsents dans les textes du corpus. Vous veillerez employer un niveau de langue
appropri aux personnages et la situation.
4. Srie L (Rcritures)
Vous avez assist un concert ou un spectacle qui vous a profondment marqu. Vous en
faites le compte rendu pour un journal local en insistant sur les circonstances de lvnement,
sur son droulement et sur leffet quil a produit sur vous.
5. Sries S-ES (Convaincre, persuader, dlibrer) :
En vous adressant au lecteur, vous ferez la prface dun livre qui vous a marqu.
6. Sries technologiques (le biographique)
Un(e) artiste est invit(e) par un animateur de radio ou de tlvision pour voquer sa vie
prive. Cet(te) artiste lui crit une lettre pour expliquer pourquoi il (elle) accepte ou refuse de
parler de lui-mme (delle-mme). Vous rdigerez cette lettre.
2003
7. Srie L. Sujet national. (rcritures) :
Ayant surmont ces faiblesses, mon domicile et mon ameublement tant tablis aussi bien
que possible, je commenai mon journal dont je vais vous donner la copie , dit le Robinson
de Daniel Defoe. (Texte A)
Vous rdigerez deux ou trois pages de ce journal dans lesquelles Robinson Cruso, partir
des vnements de sa vie quotidienne sur lle, rflchit la condition de tout naufrag. Vous
pourrez utiliser librement les indications donnes par les textes du corpus. Vous pourrez
galement avoir recours des lments que vous imaginerez.
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ANNEXE CHAPITRE 10
616
8. Sries S-ES. Sujet national. (le biographique) :
Loti est all Stamboul remuer toute cette cendre... (dans Eh bien ! [...] cette cendre. )
la recherche dAziyad, sans aucun rsultat. Vous rdigerez lextrait du journal de voyage
quil a pu crire sur le bateau du retour, en confrontant ses rves la ralit.
9. Sries technologiques. Sujet national. (la posie) :
Vous tes charg(e) par votre professeur de franais de constituer une anthologie qui rassemblera
les pomes que vous prfrez. En prface ce recueil, dans lequel figureront entre autres les
pomes du corpus, vous crivez un texte qui prsente vos choix et ce qui les a guids. Vous aurez
en particulier pour objectif de faire partager vos camarades de classe votre conviction que lire,
ou ventuellement crire, des pomes peut apporter des remdes aux maux de la vie.
10. Toutes sries. Sujet de secours (Bordeaux) (la posie)
Deux lecteurs dbattent de leurs gots en matire de posie. Chacun dfend un pome de ce
corpus, lun penchant pour les formes anciennes, lautre pour des formes nouvelles. Vous
rdigerez leur dialogue en veillant y intgrer des exemples prcis.
11. Session de septembre. Sries technologiques. (Convaincre, persuader, dlibrer) :
Vous choisirez un contexte prcis et, la manire image des textes du corpus, vous rdigerez
un rcit en prose illustrant ce que vous pensez du pouvoir et se terminant par une moralit.
Le document iconographique (annexe 1) peut, si vous le souhaitez, vous suggrer des pistes.
12. Nouvelle-Caldonie, juin 2003. S-ES. (la posie)
Vous venez de dcouvrir un disque mettant en musique vos pomes prfrs. Dans une lettre
adresse la maison de disques, vous ferez part de votre enthousiasme ou de votre dception
en justifiant votre point de vue et en vous rfrant des textes prcis.
13. Polynsie, septembre 2003. ES-S. (largumentation)
Deux interlocuteurs confrontent leur point de vue sur la littrature.
Pour lun, toute uvre littraire, mme si elle appartient au pass, parle aux hommes
daujourdhui. Pour lautre, une uvre littraire ne peut tre comprise et apprcie que par des
lecteurs contemporains de lauteur.
Indication complmentaire : vous veillerez ce que les arguments se rpondent et
senchanent en sappuyant sur des exemples prcis.
14. Amrique du Sud, novembre 2003. L. (le thtre)
Une troupe de comdiens amateurs rpte une scne de la pice quils travaillent. Lun des
leurs occupe le rle du metteur en scne. Il entre en conflit avec les autres comdiens. Sous la
forme dun dialogue thtral, imaginez cette rptition.
15. Amrique du Sud, novembre 2003. ES-S. (le thtre)
Vous tes metteur en scne. Pour rpondre Ionesco, vous envoyez un grand quotidien un
article dans lequel vous dfendez le droit des metteurs en scne interprter les pices comme
ils les ressentent et prendre certaines liberts avec les indications scniques sils le jugent
ncessaires.
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ANNEXE CHAPITRE 10
617
2004
16. Polynsie. ES-S. (la posie)
Vous crirez un dialogue entre un interlocuteur qui pense que la posie permet dexprimer
une exprience personnelle et un autre qui, au contraire, la critique en laccusant dtre un
travestissement, voire une trahison, de cette exprience.
17. Sujet national. S-ES (le thtre) :
La comdie de LAvare a t crite et reprsente en 1668. Il est question, dans la scne
propose, de costumes la mode et dautres qui sont dmods.
Un comdien et son metteur en scne sopposent sur le choix des costumes faire porter
aujourdhui aux personnages : faut-il, pour donner la scne tout son comique, garder les
habits suggrs par le texte de Molire ou leur prfrer des vtements plus modernes ?
Vous rdigerez leur dialogue.
18. Liban. ES-S (le thtre)
Rdigez le monologue de Lpidus qui pourrait suivre la scne de Caligula.
19. Centres trangers I. STT-STI (le thtre)
Hrone de Rhinocros, Daisy, dont Brenger est amoureux, exige quil change radicalement
son mode de vie par amour pour elle.
crivez le monologue dlibratif de Brenger qui conduira choisir entre ses sentiments et
ses habitudes.
Vous soignerez la mise en forme, en vous inspirant des deux premiers documents.
[monologue dAntony de Dumas ; monologue de Chatterton, de Vigny]
20. Inde, avril 2004, STT-STI (le thtre)
Deux lycens ont tudi une pice de thtre, puis assist sa reprsentation ou sa projection.
Ils montrent sous la forme dun dialogue argument quune reprsentation thtrale peut
modifier des impressions de lecture. Vous veillerez utiliser un niveau de langue correct.
21. Amrique du Nord, ES-S.. (largumentation)
Vous tes donc heureux ? , demande le Roi Roger au plerin (l. 43). Dans un dialogue
argumentatif commenant par une rplique du plerin : Et vous ? , le roi dfend sa
conception du bonheur et tente de persuader son interlocuteur.
Vous composerez ce dialogue en appuyant la rflexion des deux personnages sur la situation
du texte et sur votre culture personnelle.
22. Antilles-Guyane. ES-S. (largumentation)
Imaginez la rponse de lhomme au rquisitoire du juge dans le texte de Cyrano de Bergerac,
sous la forme dun plaidoyer en faveur de lhumanit.
23. Antilles-Guyane. STT-STI. (largumentation)
Lun de vos proches est sur le point de commettre une erreur grave. Dans une lettre, vous
essayez de len dissuader, en ayant recours une narration valeur dapologue.
En aucun cas vous ne signerez cette lettre.
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ANNEXE CHAPITRE 10
618
24. Polynsie, STT-STI (argumentation)
Dans les premires lignes de son discours qui commmore, en 1958, la libration de Paris qui
eut lieu en aot 1944, Andr Malraux lance un appel la jeunesse.
En tant que dlgu du comit de vie lycenne de votre tablissement, vous avez loccasion
de vous adresser une centaine de vos camarades. Vous prononcez un discours visant
convaincre votre auditoire de la ncessaire participation de la jeunesse au devoir de mmoire.
Votre texte devra prsenter une progression argumentative cohrente, recourir des procds
rhtoriques expressifs et varis. Vous pouvez vous inspirer de tout vnement (international,
national ou local), qui met en jeu le devoir de mmoire.
25. Sujet national. Sries technologiques (le biographique) :
Vous avez dcid dcrire votre autobiographie et vous parlez de ce projet dans votre journal
intime.
Vous rdigez deux passages de ce journal :
Dans le premier, vous expliquez pourquoi vous voulez vous lancer dans ce projet et vous
indiquez quels seront vos choix dcriture.
Dans le deuxime, vous mettez en uvre vos choix dcriture pour commencer votre
autobiographie et voquer un moment de votre vie.
(En aucun cas votre identit prcise ne doit tre mentionne dans votre texte.)
26. Centres trangers I. ES-S. (le biographique)
Relatez, en le dveloppant, lun des pisodes racont par Tallemant des Raux dans son premier
paragraphe en imaginant que vous tes La Fontaine, parlant ironiquement de lui-mme.
27. Inde, avril 2004. ES-S. (le biographique)
En utilisant le matriau biographique des deux pomes et des deux lettres, vous rdigerez un
fragment de lautobiographie envisage par Baudelaire sous le titre de Mon cur mis nu.
Pour le registre, votre production devra tenir compte de lindication donne par le pote dans un
extrait de lettre cite dans lannexe : Un grand livre [] o jentasserai toutes mes colres ;
pour le contenu, vous vous inspirerez de lindication donne par le biographe, Clment Borgal,
dans la mme annexe : en ralit, la vie de Baudelaire a t prosaque, voire banale .
28. Sujet national. L (pistolaire) :
Rdigez lintention dun crivain contemporain que vous nommerez une lettre pour lui dire
votre admiration pour une des uvres que vous venez de lire. Vous crirez ensuite un bref
billet un camarade pour commenter cette lettre. Vous pourrez vous inspirer plus
particulirement des textes A et B du corpus.
N.B. Vous ne signerez pas cette lettre.
29. Centres trangers I. L. (lpistolaire)
Bien des annes aprs la Premire Guerre mondiale, lun des jeunes lecteurs destinataires de
la lettre de Zola adresse son tour une lettre ouverte la jeunesse de son poque. Vous
nimiterez pas ncessairement le style dmile Zola.
30. Amrique du Nord, L (lpistolaire)
Un diteur souhaite publier la correspondance intgrale dun crivain et tente de vaincre les
rticences dun descendant, qui est le seul pouvoir lui donner lautorisation de publication.
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ANNEXE CHAPITRE 10
619
Vous crirez deux lettres, celle du descendant qui ne souhaite pas dvoiler toutes les facettes
de lcrivain, puis celle de lditeur, qui argumente pour le convaincre.
31. Inde, avril 2004, L (les rcritures)
Au cours de vos tudes ou de vos lectures personnelles, vous avez dcouvert un crivain qui
vous a enthousiasm. crivez la lettre que vous auriez aim adresser cet crivain pour le
remercier de vous avoir introduit dans son univers.
32. Antilles-Guyane, L (les rcritures)
Imaginez la scne dans laquelle Macbeth, ou le pre Ubu, ou Macbett, tente demporter
ladhsion dun groupe de conjurs potentiels et rpond leurs objections. Vous respecterez
le registre propre la pice choisie.
33. Centres trangers. L (posie et rcriture)
Au cours de vos tudes ou de vos lectures personnelles, vous avez dcouvert un crivain qui
vous a enthousiasm. crivez la lettre que vous auriez aim adresser cet crivain pour le
remercier de vous avoir introduit dans son univers.
Vous dvelopperez votre dilecture en adoptant un ton tmoignant de cet enthousiasme et
en voquant les aspects de sa cration qui vous ont le plus touch.
(NB : Vous ne signerez pas cette lettre.)
2005
34. Srie L. Sujet national. (le thtre) :
Imaginez un personnage dsenchant, comme le sont ceux des extraits du corpus, en raison
dune dsillusion dordre sentimental, professionnel, ou existentiel, votre choix, et rdigez
son monologue.
35. Sries S-ES. Sujet national. (la posie) :
sa parution, le texte de Hugo suscite un vif dbat dans la presse. Vous crivez alors un
article polmique, dans lequel vous dfendez ou, au contraire, attaquez sa conception selon
laquelle la posie doit employer tous les moyens expressifs quelle dsire, sans se plier aux
rgles.
36. Sries technologiques. Sujet national. (Convaincre, persuader, dlibrer) :
Lily, un an aprs son installation Paris, crit sa famille reste en Somalie. Elle dnonce
lintolrance et le racisme dont elle est la victime.
Vous rdigerez cette lettre en tenant compte des situations voques dans le texte de Pierre
Perret et en dveloppant largumentation de Lily.
37. Srie L. Centres trangers. (le thtre)
Imaginez le monologue dans lequel la Reine dEspagne a la tentation de rpondre linconnu;
cette scne de thtre sera rdige en prose et devra inclure des extraits de la lettre bauche.
38. Sries S-ES. Centres trangers. (Convaincre, persuader et dlibrer)
Vous composerez un dialogue argumentatif dans lequel deux interlocuteurs dfendent leur
conception du bonheur. Vous veillerez ce que chaque interlocuteur prenne en compte tour
tour les arguments de lautre.
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ANNEXE CHAPITRE 10
620
Annexe 32. Genres produire et genres au programme
[Les sujets sont ceux des annes 2002-2005 (cf. annexe 31). Je souligne en gras les sujets
pour lesquels le genre produire correspond avec un genre au programme de la classe de 1
re
.]
N DU
SUJET
GENRE AU PROGRAMME GENRE PRODUIRE
1. posie lettre
2 thtre dialogue thtral
3 thtre dialogue de comdie
4 rcritures compte rendu journal local
5 genre argumentatif prface
6 biographique lettre
7 journal intime journal intime
8 journal de voyage journal de voyage
9 posie prface
10 posie dialogue
11 apologue
apologue
12 posie lettre
13 dialogue argumentatif dialogue
14 thtre dialogue
15 thtre article
16 posie dialogue
17 thtre dialogue
18 thtre monologue
19 thtre monologue dlibratif
20 thtre dialogue
21 dialogue argumentatif dialogue argumentatif
22 rquisitoire plaidoyer
23 apologue lettre apologue
24 discours discours
25 biographique journal et autobiographie
26 biographique rcit autobiographique imaginaire
27 biographique autobiographie fictive
28 pistolaire lettre
29 pistolaire (lettre ouverte) lettre ouverte
30 pistolaire 2 lettres
31 lettre lettre
32 thtre thtre
33 posie lettre
34 thtre monologue
35 posie article
36 genre argumentatif lettre
37 thtre monologue
38 genre argumentatif dialogue argumentatif
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ANNEXE CHAPITRE 10
621
Annexe 33. Sujet national de lEAF (sries S et ES). Juin 2005
SRIE ES /S
Objet dtude : la posie
TEXTES :
Texte A - Nicolas Boileau, Art potique, chant I (1674)
Texte B - Victor Hugo, Les Contemplations, Livre premier, VII (1856) Rponse un acte
daccusation
Texte C - Arthur Rimbaud, Lettre Paul Demeny, dite du voyant (Charleville, 15 mai
1871).

Texte A - Nicolas Boileau, Art potique, chant I (1674)
Surtout quen vos crits la langue rvre
Dans vos plus grands excs vous soit toujours sacre.
En vain vous me frappez dun son mlodieux,
Si le terme est impropre, ou le tour vicieux ;
Mon esprit nadmet point un pompeux barbarisme,
Ni dun vers ampoul lorgueilleux solcisme
1
.
Sans la langue, en un mot, lauteur le plus divin
Est toujours, quoi quil fasse, un mchant crivain
Travaillez loisir, quelque ordre qui vous presse,
Et ne vous piquez point dune folle vitesse ;
Un style si rapide, et qui court en rimant,
Marque moins trop desprit, que peu de jugement.
Jaime mieux un ruisseau qui sur la molle arne
Dans un pr plein de fleurs lentement se promne,
Quun torrent dbord qui, dun cours orageux,
Roule, plein de gravier, sur un terrain fangeux.
Htez-vous lentement ; et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le mtier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez.
Cest peu quen un ouvrage o les fautes fourmillent,
Des traits desprit sems de temps en temps ptillent.
Il faut que chaque chose y soit mise en son lieu ;
Que le dbut, la fin rpondent au milieu ;
Que dun art dlicat les pices assorties
Ny forment quun seul tout de diverses parties :
Que jamais du sujet le discours scartant
Naille chercher trop loin quelque mot clatant.
Craignez-vous pour vos vers la censure publique ?
Soyez-vous vous-mme un svre critique.
1. "barbarisme", "solcisme" : incorrections.

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ANNEXE CHAPITRE 10
622
Texte B - Victor Hugo, Les Contemplations, Livre premier, VII (1856) Rponse un
acte daccusation
Les mots, bien ou mal ns, vivaient parqus en castes ;
Les uns, nobles, hantant les Phdres, les Jocastes,
Les Mropes
1
, ayant le dcorum pour loi,
Et montant Versaille
2
aux carrosses du roi ;
Les autres, tas de gueux, drles patibulaires
3
,
Habitant les patois ; quelques-uns aux galres
Dans largot ; dvous tous les genres bas,
Dchirs en haillons dans les halles ; sans bas,
Sans perruque ; crs pour la prose et la farce ;
Populace du style au fond de lombre parse ;
Vilains, rustres, croquants, que Vaugelas
4
leur chef
Dans le bagne Lexique avait marqus dune F ;
Nexprimant que la vie abjecte et familire,
Vils, dgrads, fltris, bourgeois, bons pour Molire.
Racine regardait ces marauds de travers ;
Si Corneille en trouvait un blotti dans son vers,
Il le gardait, trop grand pour dire : Quil sen aille ;
Et Voltaire criait : Corneille sencanaille !
Le bonhomme Corneille, humble, se tenait coi.
Alors, brigand, je vins ; je mcriai : Pourquoi
Ceux-ci toujours devant, ceux-l toujours derrire ?
Et sur lAcadmie, aeule et douairire
5
,
Cachant sous ses jupons les tropes
8
effars,
Et sur les bataillons dalexandrins carrs,
Je fis souffler un vent rvolutionnaire.
Je mis un bonnet rouge au vieux dictionnaire.
Plus de mot snateur ! plus de mot roturier !
Je fis une tempte au fond de lencrier,
Et je mlai, parmi les ombres dbordes,
Au peuple noir des mots lessaim blanc des ides ;
Et je dis : Pas de mot o lide au vol pur
Ne puisse se poser, tout humide dazur !
Discours affreux ! Syllepse, hypallage, litote
6
,
Frmirent ; je montai sur la borne Aristote
7
,
Et dclarai les mots gaux, libres, majeurs.
Tous les envahisseurs et tous les ravageurs,
Tous ces tigres, les Huns, les Scythes et les Daces
8
,
Ntaient que des toutous auprs de mes audaces ;
Je bondis hors du cercle et brisai le compas.
Je nommai le cochon par son nom ; pourquoi pas ?
1. Personnages de tragdies.
2. Labsence de la lettre "s" est volontaire.
3. Inquitants.
4. Vaugelas : auteur des Remarques sur la langue franaise (1647). Il y codifie la langue selon lusage de llite.
5. LAcadmie Franaise, garante des rgles ; "Douairire" : vieille femme..
6. Figures de style.
7. Aristote, philosophe grec, avait codifi les genres et les styles.
8. Peuples considrs ici comme barbares.
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ANNEXE CHAPITRE 10
623
Texte C - Arthur Rimbaud, Lettre Paul Demeny, dite du voyant (Charleville, 15
mai 1871)
Trouver une langue ;
Du reste, toute parole tant ide, le temps dun langage universel viendra ! Il faut
tre acadmicien, plus mort quun fossile, pour parfaire un dictionnaire, de quelque
langue que ce soit. Des faibles se mettraient penser sur la premire lettre de lalphabet, qui
pourraient vite ruer dans la folie !
Cette langue sera de lme pour lme, rsumant tout, parfums, sons, couleurs, de la
pense accrochant la pense et tirant. Le pote dfinirait la quantit dinconnu sveillant en
son temps dans lme universelle : il donnerait plus que la formule de sa pense, que la
notation de sa marche au Progrs ! normit devenant norme, absorbe par tous, il serait
vraiment un multiplicateur de progrs !
Cet avenir sera matrialiste, vous le voyez ; Toujours pleins du Nombre et de
lHarmonie ces pomes seront fait pour rester. Au fond, ce serait encore un peu la Posie
grecque.
Lart ternel aurait ses fonctions ; comme les potes sont des citoyens. La Posie ne
rythmera plus laction : elle sera en avant.
Ces potes seront ! Quand sera bris linfini servage de la femme, quand elle vivra pour
elle et par elle, lhomme, jusquici abominable, lui ayant donn son renvoi, elle sera pote,
elle aussi ! La femme trouvera de linconnu ! Ses mondes dides diffreront-ils des ntres ?
Elle trouvera des choses tranges, insondables, repoussantes, dlicieuses ; nous les
prendrons, nous les comprendrons.
En attendant, demandons aux potes du nouveau, ides et formes.
I- Aprs avoir pris connaissance de lensemble des textes, vous rpondrez dabord la
question suivante (4 points) :
Quelle est la conception de la posie qui sexprime dans chacun de ces textes ?
II. Vous traiterez ensuite, au choix, lun des sujets suivants (16 points) :
Commentaire
Commentez le texte de Hugo (texte B).
Dissertation
La rbellion contre lhritage des potes prcdents est-elle indispensable la cration
potique ?
Vous rpondrez en vous appuyant sur les textes qui vous sont proposs, ceux que vous avez
tudis en classe et vos lectures personnelles.
Invention
sa parution, le texte de Hugo suscite un vif dbat dans la presse. Vous crivez alors un
article polmique, dans lequel vous dfendez ou, au contraire, attaquez sa conception selon
laquelle la posie doit employer tous les moyens expressifs quelle dsire, sans se plier aux
rgles.
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624
Annexe 34. Analyse du corpus de copies. Tableau rcapitulatif
Lgende :
Marques : T = titre ; ST = sur ou sous titre ; IT = intertitres ; C = colonnes ; R = rfrences du journal ; S = signature (y compris une croix) ; L =
prsence du lecteur ; J = prsence du journaliste ; D = date ; I = illustration ; Ru = rubrique
Polmique : 0 = pas polmique ; 1 = trs peu ; 2 = assez (notamment questions rhtoriques) ; 3 = beaucoup (avec procds varis, et pas
seulement ponctuation)
Citation du corpus : jindique le nombre de citations et, le cas chant, lauteur cit.
Autre citation (que celles du corpus) : jindique le nombre de citations et, le cas chant, lauteur cit.
Rfrence au texte de V. Hugo : 0 = pas de rfrence explicite ; 1 = 1 deux rfrences ; 2 = 3 et plus ; 3 = texte qui expanse les ides de Hugo
en sappuyant rgulirement sur lui.
Rfrence aux auteurs du corpus (autres que V. Hugo) : jindique le nombre de citations et, le cas chant, lauteur voqu.
Rfrence dautres auteurs : si cest un autre texte dHugo qui est voqu, je le signale ici.
Mar-
ques
date titres Signature Pol-
mique
Journal
et/ou
rubrique
Citations
du corpus
Autres citations Rf. au
texte de
V. Hugo
Rf. aux
auteurs du
corpus
Rf. dautres
auteurs
1 T ; En vers et contre tous ! A. B. 0 0 0 1 0 0
2 T ; ST ;
S
La libert potique 1 0 0 0 Baudelaire ;
Aragon; Hugo
3 T ; L ;
J ;
En vers et contre tous. 2 1 Hugo 0 1 0 0
4 0 3 Hugo 0 2 0 Molire
5 T ; D ; 10/05/
1856
Libert pour la posie.
Laffaire Hugo
1 0 0 1 0 0
6 T ; C ;
R ; D ;
I ; L ; J
10
juin
1856
La polmique entrane par
Victor Hugo
0 Le Monde 0 Baudelaire (citation
pour finir)
3 0 0
7 T ; D ;
Ru ; J ;
17
dc.
1856
Laffaire Hugo 0 littrature 0 0 1 0 0
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ANNEXE CHAPITRE 10
625
8 D ; R ;
J ; L ;
26
fv.
1927
0 Le
quotidien
0 0 2 0 Vaugelas
9 0 0 0 2 3 0 Vaugelas ;
Molire ;
10 T ; La posie sans censure ! 0 0 0 3 0 Molire ;
Aristote
11 T ; d ; 18
mai
1856
Victor Hugo, une rponse
engage au service de ses ides.
0 0 Hugo, les chants du
crpuscule
2 0 0
12 D ; R ;
S ;
Ven-
dredi
10
juin
1856
Mr Dupont,
rdacteur
2 Article 14
Journal du
pays
0 0 2 0 Corneille ;
Boileau ;
mouvement
raliste ;
13 T ; S ;
J ;
Pour ou contre les moyens
expressifs dsirs ?
Daprs
Monsieur X
0 0 0 3 0 0
14 T ; J ;
L ;
En vers et contre tous ! 2 0 0 0 0 0
15 S ; J ; H. R. 0 0 0 2 dont
une
citation
0 Corneille,
Racine, Voltaire
16 T ; Posie libre ! 0 1 Rimbaud 0 0 0 0
17 T ; St ;
C ; J ;
L ; Ru ;
09/06/
1956
V. Hugo, quelle
contemplation !
X 0 Rubrique
posie
0 0 3 0 0
18 T ; La posie crie, accuse,
espre.
0 0 Baudelaire (mais
attribue Hugo)
1 0 0
19 D ; T ;
St ;
Ru ; C ;
S
10
juin
2005
Nouveauts : Hugo fidle lui-
mme
X 0 littrature 0 0 1 0 0
20 R ; S ;
D ;
10/06/
1856
Article de A.
Marche
0 Le
Parisien
0 0 3 +
citations
0 Voltaire, Racine,
Corneille,
Molire
21 0 0 0 3 avec
citations
0 0
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ANNEXE CHAPITRE 10
626
22 0 0 0 1 avec
une
citation
0 0
23 0 0 0 2 0 Molire
24 T ; Laissez les vivre ! 2 0 0 0 0 0
25 T ; S ; Que choisir : approuver ou
rejeter les normes de la posie ?
LM 0 0 0 1 avec
citation
0 0
26 T ; St ;
D ; S ;
27
dc.
1856
Victor Hugo face ces
messieurs en perruque.
LAcadmie, les classiques
nacceptent pas Victor Hugo
rvolutionnaire
Jean Rousson 0 0 0 3 ? 0 0
27 T ; St ;
C ; Ru ;
I ; S ; R
Tous avec Hugo !
66 ans aprs celle de 1789,
Hugo fait sa rvolution
X 1 2 Rubrique
littrature
(avec
logo)
0 0 2 0 0
28 T ; J ;
L ; D ;
10/06/
1856
galit, la posie !!! 1 0 Citation de La
Fontaine, non
attribue
2 avec
citations
0 Voltaire, Racine,
Corneille,
Molire
29 L ; 0 0 0 2 0 0
30 R 2 Le bien
pensant
hebdo
0 0 2 avec
citations
et bcp
dadres-
ses
Hugo
0 Aristote
corneille
31 T ; La posie, prisonnire de
lacadmie
1 0 0 2 0 Vaugelas

32 T ; La colre de Victor Hugo 1 0 0 2 0 Verlaine, pomes
saturniens.
33 T La conception de la posie et
lemploi de tous ses moyens
expressifs : pour ou contre ?
0 0 0 2 0 Voltaire, Racine,
Corneille,
Molire,
Boileau, Lart
potique,
Tirso de Molina,
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ANNEXE CHAPITRE 10
627
Baudelaire,
Petits pomes en
prose, Rimbaud,
Illuminations ;
Bertrand,
Gaspard de la
nuit
Molire, Dom
Juan
34 D ; R ;
J ;
Juin
1856
0 La France 0 0 1 0 Voltaire et
Corneille
35 T ; Mr Hugo a raison ! 1 0 0 1 0 0
36 0 genres
den bas
(pour
genres
bas
0 1 0 Molire ; Racine
37 0 0 0 1 0 0
38 0 0 0 1 0 0
39 T ; Non la posie librale 1 0 0 1 0 0
40 L ; 2 0 2 1 0 Pomes en prose
41 J ; L ; 0 0 0 1 0 Apollinaire,
Alcools
Prvert, Paroles
42 T ; St ;
D ; R ;
Jeudi
16
juin
1856
Hugo dfenseur des vraies
valeurs de la posie (+
chapeau)
0 La gazette
des potes
0 0 1 0 0
43 R ; J ; 0 Le
national
Boileau,
Art
Potique
1 0 0
44 0 0 0 1 0 0
45 J ; 0 Boileau (2
vers)
Scarron (
vrifier) ; Ronsard ;
2 0 Cendrars, La
prose du
transsibrien ;
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ANNEXE CHAPITRE 10
628
Larbaud, Les
posies de AO
B. ; Molire ;
Racine ; Hugo,
Demain ds
laube
46 T ; IT ;
C ; D ;
R ; J ;
L ;
10/12/
1857
La posie ne doit pas tre sous
lautorit des normes classiques
1 2 Le petit
parisien
0 2 0 0
47 T ; St ;
D ; S ;
C
29
dc.
1856
La conception potique de V.
Hugo
Anonyme 0 dition
spciale
0 0 3 0 0
48 0 0 0 3 0 0
49 L ; 2 3 0 0 2 avec
citations
0 0
50 T ; R ;
J ; D ;
S ;
1856 il pour il, mot pour mot Incompris n 3 3 Journal
des
incompris
0 0 2 3 0 0
51 T ; L ;
J ;
Franais, franaises, rveillez-
vous !
1 2 0 0 2 0 0
52 0 0 0 3, avec
citations
0 Vaugelas ;
Aristote
53 T ; L ; Hugo : Je fis souffler un vent
rvolutionnaire !
0 1 0 0 2 avec
citations
0 Vaugelas ;
Aristote ;
Voltaire ;
Corneille ;
Racine ;
Candide ;
54 0 0 0 1 0 0
55 D ; T ;
S ; J ;
L ;
15
dce
mbre
1856
Avis aux lecteurs rvolts Sign le
Dfenseur de la
nouvelle
conception
potique
1 2 0 0 2 avec
citations
0 0
56 T ; C ; Hugo dnonce les rgles de la
posie
0 1 0 0 1 0 0
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ANNEXE CHAPITRE 10
629
57 T ; Une nouvelle faon de voir la
posie selon Victor Hugo
0 Boileau 0 1 0 Racine,
Corneille ;
58 2 0 0 2 0 0
59 T ; R ;
D ;
1856 Pourquoi la posie devrait-elle
tre soumise des rgles ?
0 Extrait du
journal

0 0 1 0 0
60 J ; 2 0 0 2 avec
citations
0 0
61 T ; Hugo fait des ravages dans le
Tout-Paris
0 1 0 0 2 Boileau Hugo et la peine
de mort
62 T ; D ;
J ; L ;
10
juin
1856
Victor Hugo et sa conception
potique
[Signature
efface au
blanc]
0 0 0 1 2 0 0
63 T ; J ; R
ou S ?
D ;
20
dce
mbre
1856
Un nouveau langage pour tous Le petit
rvolutionnaire
2 Le petit
rvolution
naire
0 0 2 0 Aristote et
Voltaire ;
64 T ; C
( ?)
Victor Hugo, porteur dune
posie o lhypocrisie nest
plus !
1 0 0 2 0 0
65 T ; J ; Jassume 1 2 Rimbaud
(non
attribues)
0 2 avec
citations
0 0
66 T ; S ;
R ;
Sa libert de penser [Signature
efface au
blanc]
Silvia Xola [en
chapeau]
0 Le Paris
Critique
0 0 2 avec
citations
Rimbaud 0
67 T ; C ;
S ; IT
La posie un objet de discorde
et de rvolution
Un ami des
potes libres
0 0 0 0 0 0
68 T ; St ;
C ; D ;
S ;
10/06/
1856
La vive raction (+ chapeau) Nom ou
signature
1 0 0 2 0 Souvenirs de la
nuit du 4
69 T ; D ;
C ; S ;
J ;
10
juin
2005
Posie = libert dexpression =
rgles, normes
crit par le
membre de
lassociation

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ANNEXE CHAPITRE 10
630
la posie, un
nouveau
souffle .
70 D ; C ;
R ; J ;
4
juillet
1856
2 On ne
peut pas
plaire
tout le
monde
0 0 2 Rimbaud
(non
attribue)
0
71 S ; Le rdacteur en
chef en
personne !
0 0 0 1 0 0
72 L ; J ; ! 0 0 0 2 0 0
73 T ; D ;
R ;
Avril
1856
Monsieur Hugo, accus
dutiliser tous les moyens
dcriture quil souhaite
(libert) pour composer ses
pomes non coupable
1 2 Article n
15788
0 Dclaration des
droits de lhomme
2 0 Dclaration des
droits de
lhomme
74 T ; Les contemplations dune
libert ?
0 0 0 1 avec
citation
0 0
75 L ; J ; 0 0 0 1 0 Voltaire et
Rousseau ;
Aristote
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ANNEXE CHAPITRE 10
631
Annexe 35. Analyse du corpus de copies de lEAF : copies
contenant des rfrences extrieures au corpus
[Je respecte la mise en page et la ponctuation.]
C32. [Victor Hugo] doit donc respecter les rgles qui lui sont imposes. Je sais que Victor
Hugo aimerait crire tout ce quil pense. Tous les crivains et pomes voudraient bien faire
partager tous leurs sentiments mais certaines rgles les en empchent. Cest pour cela que je
ne suis pas de lavis de Victor Hugo. Il nest pas le seul au mode. Il croit seulement quen
tant crivain il pourra dire et critiquer ce quil dsire. Sur ce point-l, il se trompe fortement.
De nombreux potes ont russi voquer leurs sentiments personnels sans avoir de problmes
avec lAcadmie Franaise. Verlaine par exemple a su voquer sa mlancolie travers les
pomes saturniens et cest tout, il ne va pas plus loin.
C33. La conception de la posie et lemploi de tous ses moyens expressifs : Pour ou
contre ?
Aprs avoir lu la rponse de Victor Hugo, face un acte daccusation contre les
normes classiques qui ont t imposes avec leurs interdits au thtre et dans la posie. Nous
pouvons nous demander si cette conception est bien ou non ?
Commenons par dfendre le texte de Victor Hugo. Dabord, les potes ont le droit de
sexprimer librement sans tre toujours surveills .
Prenons comme exemple le texte de Victor Hugo quil a crit dans les Contemplations,
livre premier, chapitre VII. Dans ce chapitre, il dnonce justement et ouvertement les normes
classiques. Ensuite, les auteurs ; comme Racine ; Corneille ; Voltaire ; Molire, ou encore
Hugo auraient aim crire ce quils ressentaient, et ce quils exprimaient. Par exemple, le
texte de Nicolas Boileau, Art potique : chant I. Dans ce texte, il exprime toute la barbarie des
hommes face la posie. Nicolas Boileau utilise aussi la notion de censure, qui est reprise par
Victor Hugo en 1856, dans la rponse une acte daccusation ; sauf que Victor Hugo le dit
moins ouvertement.
Passons maintenant de lautre ct : du ct des personnes qui ne dfendent pas Victor
Hugo, et surtout ses ides. En effet, les individus ne sont pas obligs de savoir chaque fois
ce que les auteurs de pices de thtre pensent, comme Voltaire, Molire ; ou encore Tirso de
Molina. Ou pour les lecteurs de posie, comme les pomes en prose de Baudelaire (ex : le
joujou du pauvre ; le Spleen de Paris) ; voire ceux dArthur Rimbaud (ex : Illuminations ;
Aube) ou encore les pomes fantastiques dAloysius Bertrand (ex : Gaspard de la nuit ; la
ronde sous la cloche). Aucun de ces potes et auteurs nexpriment leur sentiment dans le
texte. Ensuite, la csure vite que les auteurs utilisent une langue familire ou des termes
familiers dans ces textes, ainsi que des mots trop forts : comme par exemple : Dans Dom Juan
de Molire, o lacte V, la dernire scne, la dernire rplique, Sganarelle rclame ses gages
Dom Juan car il tait son valet et Dom Juan quant lui fut emport par la statue du
commandeur, cette partie de la rplique fut censure.
Voil maintenant vous pouvez avoir une ide sur la lettre, de lacte daccusation de
Victor Hugo sur les normes classiques qui imposent leurs interdits au thtre et en posie.
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ANNEXE CHAPITRE 10
632
C41. [Le pote] peut aussi utiliser les vers libres et les vers blancs, cest--dire que les vers ne
seront pas toujours gaux et nauront pas besoin de rimer. Ces vers voudront dire quelque
chose, pour nous, lecteurs. Victor Hugo nous lexplique avec une histoire mettant en scne
mots, figures de style et auteurs dans Les Contemplations. Il fait la rvolution avec le
dictionnaire tous les opposants donc il rejette les normes classiques qui imposent leurs
interdits en posie. Apollinaire reproduit cette modernit dans Alcools en supprimant toute la
ponctuation. Prvert en fit tout autant dans Paroles en faisant ses pomes en prose, en utilisant
un langage familier et en rendant la ponctuation presque inexistante. Cette nouvelle posie
sera utilise par beaucoup de potes puisquelle a un grand avenir.
C45. Si Victor Hugo ne veut pas se plier aux rgles, il peut trs bien crire une posie plus
libre comme la posie en prose. Blaise Cendrars a crit La Prose du Transsibrien et de la
Petite Jeanne de France librement en nous montrant son got du voyage ou Valry Larbaud
qui a crit Lancienne gare de Cahors, pome tir du recueil Les posies de A. O. Barnaboth
dans ces deux posies il ny a pas dalexandrin et la ponctuation nest pas toujours respecte.
Je trouve que les figures de style sont indispensables dans la posie, elles lgayent, la rendent
plus douce et plus attirante.
C68. Victor Hugo nous dit quil faut abolir les rgles de la posie mais lui continue dcrire
ses pomes de faon classique avec une certaine forme dont des rimes, des vers non ? Alors
pourquoi oublier le traditionnel qui a longtemps t employ et a trs bien fonctionn et
permis des gens de savoir, de comprendre, de se battre, de ragir ! Puisque des pomes
engags ont t crits en vers et en rimes et ont trs bien eu un grand impact sur le lecteur,
notamment pour dnoncer la guerre ou les formes dinjustice. Justement, Victor Hugo a crit
des pomes engags notamment les pomes satiriques des Chtiments dont est extrait
Souvenir de nuit du 4 publi en 1852 dans lequel il dnonce Napolon III et son empire par la
mort dun petit garon tu par ses soldats !
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633
TABLE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES
Tableau 1. La biographie : rponses aux items 51 et 57 ..................................................... 266
Tableau 2. Le journal intime : rponses aux items 52 et 58................................................ 269
Tableau 3. Le roman autobiographique et biographique : rponses aux items 53 et 54 ..... 273
Tableau 4. Lautofiction et la biofiction: rponses aux items 66 et 67............................... 274
Tableau 5. tude des mmes textes avant 2001 : rponses litem 20............................... 277
Tableau 6. Les notions utilises : rponses aux items 63-66, 68 et 70................................ 282
Tableau 7. Les textes sacrs dans les corpus des enseignants............................................. 315
Tableau 8. Les uvres tudies dans les corpus des enseignants ....................................... 316
Tableau 9. uvres intgrales lues dans le cadre des textes anciens ................................... 317
Tableau 10. Usage de lexpression textes fondateurs chez les enseignants enquts ... 319
Graphique 1. Part dans lensemble du corpus dextraits des quatre romans
de Balzac les plus reprsents ............................................................................................. 338
Graphique 2. Rpartition des types dextraits dans lensemble du corpus
et dans un manuel-tmoin ................................................................................................... 344
Graphique 3. Rpartition des types dextraits dans lensemble du corpus
avant et aprs 1969.............................................................................................................. 345
Graphique 4. Les passages rcurrents dans Le Pre Goriot, avant et aprs 1970............... 351
Graphique 5. Les types dextraits dans le corpus de manuels.
Comparaison entre la priode 1880-1924 et lensemble du corpus (1880-2007) ............... 364
Tableau 11. Les marques pritextuelles dans le corpus de copies ...................................... 421
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634
TABLE DES MATIRES
Remerciements ........................................................................................................................ 2
SOMMAIRE................................................................................................................ 3
INTRODUCTION GNRALE................................................................................. 7
Dfinition du genre ...................................................................................................... 11
Les genres du discours ................................................................................................. 11
Niveaux de catgorisation et htrognit ................................................................. 14
Mtaphore et concept ................................................................................................... 16
Genre littraire et genre textuel ........................................................................ 19
Des axes de recherche au plan adopt.......................................................................... 21
Prsentation des corpus de travail ................................................................................ 23

PARTIE 1. FORMES SCOLAIRES DES GENRES LITTRAIRES DANS LA
DISCIPLINE FRANAIS............................................................................................... 25

INTRODUCTION DE LA PARTIE 1 ...................................................................... 26
Un terme polysmique ................................................................................................. 26
Un concept htrogne................................................................................................. 28
Cadre historique de la premire partie ......................................................................... 29
CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE (1802-1880) ............................................... 33
Introduction ........................................................................................................................... 33

1. Tradition et enseignement rhtoriques .............................................................................. 34
1.1. Lenseignement de la rhtorique au XIX
e
sicle....................................................... 34
1.1.1. Particularits de la rhtorique scolaire au XIX
e
sicle....................................... 35
1.1.2. Restauration et renaissance de la rhtorique scolaire............................. 35
1.1.3. La rhtorique scolaire face la littrature.......................................................... 36
1.2. Genres de genres rhtoriques .................................................................................... 37
1.2.1. Les genres de cause aristotliciens............................................................... 38
1.2.2. Les genres de style cicroniens.................................................................... 38

2. Les genres rhtoriques scolaires........................................................................................ 39
2.1. Des catgories apparemment stables......................................................................... 41
2.1.1. Les genres dans les questions de rhtorique au baccalaurat............................. 41
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2.1.2. Les genres dans les manuels .............................................................................. 42
2.2. Le genre rhtorique : une catgorie ambivalente ...................................................... 43
2.2.1. Genre de style ou genre de cause : un terme ambivalent ................................... 43
2.2.2. Genre de style et genre de cause : un terme ambigu.......................................... 44
2.2.3. Genre ou espce : hsitation lexicale et notionnelle .......................................... 45
2.3. Catgories gnriques et listes de genres : des cadres instables ............................... 46
2.3.1. Rollin : un cadre prtexte................................................................................... 47
2.3.2. Batteux : mlange des genres et vertus morales ................................................ 48
2.3.3. Crevier : un cadre antique inadapt.................................................................... 49
2.3.4. Tensions entre les cadres rhtoriques issus des traditions antique et franaise . 50
2.4. Quelle ralit socio-discursive pour les genres rhtoriques ? ................................... 51
2.4.1. Les genres aristotliciens : des formes socio-discursives .................................. 52
2.4.2. Les genres rhtoriques scolaires : des formes scolaires prconstruites ............. 52

3. Rhtorique et apprentissage de lcriture : les genres produire................................ 53
3.1. Le Nol et Delaplace................................................................................................. 54
3.1.1. Un manuel de rhtorique.................................................................................... 54
3.1.2. Lorganisation du manuel .................................................................................. 55
3.2. Morceaux de composition et genres disciplinaires ................................................... 56
3.2.1. Des catgories htrognes ................................................................................ 56
3.2.2. Des genres disciplinaires.................................................................................... 58
3.3. Survivance des genres disciplinaires rhtoriques dans les recueils de morceaux
choisis aprs 1880 ............................................................................................................ 60
3.3.1. Un exemple atypique : Boitel (1901) ................................................................. 60
3.3.2. Des titres gnriques .................................................................................... 62

Conclusion............................................................................................................................. 63
CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES (1850-1960) ........................................ 66
Introduction ........................................................................................................................... 66
Corpus des textes officiels et des manuels................................................................... 69

1. Cadres thoriques des conceptions potiques du genre .................................................... 72
1.1. Aristote et Platon : dfinition nonciative et/ou thmatique..................................... 72
1.1.1. Les modes platoniciens ...................................................................................... 73
1.1.2. La dyade aristotlicienne ................................................................................... 74
1.1.3. La redcouverte tardive de la Potique.............................................................. 75
1.2. Les Arts potiques : dfinitions normatives et prescriptives .............................. 76
1.2.1. Les Arts potiques.............................................................................................. 76
1.2.2. Boileau et sa fortune scolaire ............................................................................. 76
1.3. La triade romantique ........................................................................................... 78
1.3.1. Dtournements dAristote.................................................................................. 78
1.3.2. Le rle de Batteux.............................................................................................. 79
1.3.3. Postrit et actualit de la triade ........................................................................ 81

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2. Usages scolaires des genres potiques .............................................................................. 83
2.1. Les genres potiques scolaires : figer linstable........................................................ 84
2.1.1. Lire et admirer des modles ternels.................................................................. 84
2.1.2. Petits et grands genres : le modle de la triade .................................................. 86
2.1.3. Lapproche thorique et normative du genre ..................................................... 87
2.1.4. Lire et hirarchiser : larborescence................................................................... 90
2.2. Historicisation du genre potique ............................................................................. 92
2.2.1. Lapproche historique du genre ......................................................................... 93
2.2.2. La mtaphore naturaliste et la thorie de lvolution......................................... 95

Conclusion ..................................................................................................................... 100
CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES : linguistique et thories de la lecture (1960-
2008) .................................................................................................................................... 101
Introduction ......................................................................................................................... 101

1. Sciences humaines et nouveaux genres ..................................................................... 103
1.1. Approches dinspiration linguistique...................................................................... 103
1.1.1. Les thories dinspiration pragmatique............................................................ 104
1.1.2. Bakhtine et les genres du discours ................................................................... 105
1.1.3. Les linguistiques discursives............................................................................ 106
1.1.4. Nouvelle potique ou nouvelle rhtorique ? .................................................... 107
1.2. Thories de la lecture .............................................................................................. 108
1.2.1. La thorie de la rception................................................................................. 109
1.2.2. Les scnarios gnriques dUmberto Eco........................................................ 110
1.3. Approches sociologiques de la lecture.................................................................... 110
1.3.1. Sociologie de la lecture.................................................................................... 110
1.3.2. Institution littraire et mauvais genres ............................................................. 111

2. Le genre dans les programmes : un concept intgrateur ................................................. 113
2.1. Ouvrir le corpus scolaire la paralittrature........................................................... 113
2.1.1. Dans les annes 1970-1980 : les genres distrayants .................................. 114
2.1.2. Mauvais genres, petites classes et littrature trangre.................................... 116
2.1.3. Paralittrature, littrature de jeunesse et objectifs disciplinaires ..................... 117
2.2. Intgrer de nouveaux genres : les genres argumentatifs ......................................... 119
2.2.1. Les annes 1980-1990 : prpondrance des typologies textuelles................... 119
2.2.2. Les annes 1996-2001 : une nouvelle dfinition du genre............................... 120
2.2.3. De la littrature dides aux genres argumentatifs........................................... 122
2.3. Permanence des cadres traditionnels dans les programmes.................................... 123
2.3.1. La rsistance de la triade.................................................................................. 123
2.3.2. Histoire littraire et registres............................................................................ 125

Conclusion...................................................................................................................... 129
CONCLUSION DE LA PARTIE 1 .................................................................................... 130
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PARTIE 2. CLASSEMENT DES TEXTES ET STATUT DES GENRES .... 132
INTRODUCTION de la partie 2......................................................................................... 133

CHAPITRE 4. CLASSER LES TEXTES EN CLASSE DE FRANAIS : genres et autres modes de
classification............................................................................................................................ 136
Introduction ......................................................................................................................... 136

1. Le classement par auteurs ............................................................................................... 137
1.1. Les auteurs dans les listes et les manuels................................................................ 137
1.1.1. Le degr zro du classement ? ......................................................................... 138
1.1.2. Classer et hirarchiser ...................................................................................... 139
1.2. Un classement en palimpseste................................................................................. 141
1.2.1. Classement par auteurs dans un classement chronologique............................. 142
1.2.2. Classement par auteurs dans un classement chronologico-thmatique ........... 142
1.2.3. Classement par auteurs dans un classement alphabtique ............................... 144
1.3. Classement par auteurs, enjeux disciplinaires et genres ......................................... 144

2. Le classement vers/prose................................................................................................. 146
2.1. Une distinction naturelle jusquen 1981 ........................................................... 146
2.1.1. Une distinction qui structure le temps scolaire et les exercices....................... 146
2.1.2. Une distinction qui structure les manuels ........................................................ 147
2.1.3. Une distinction reprise dans les programmes .................................................. 148
2.2. La partition vers/prose et les genres........................................................................ 149
2.2.1. Vers et posie................................................................................................... 149
2.2.2. Catgorie gnrique ou transgnrique ? ......................................................... 150

3. Le classement chronologique.......................................................................................... 152
3.1. Un classement dhistoire littraire .......................................................................... 152
3.1.1. Le classement par sicles des manuels scolaires ............................................. 153
3.1.2. Littrature franaise et histoire littraire.......................................................... 154
3.2. Classement gnrique et classement chronologique............................................... 157
3.2.1. Un exemple : Chevaillier et Audiat, XVI
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sicle .............................................. 157
3.2.2. chaque sicle son genre ? ............................................................................. 158

4. Les regroupements thmatiques ...................................................................................... 161
4.1. Statut des thmes..................................................................................................... 162
4.1.1. Un mode secondaire dorganisation................................................................. 162
4.1.2. Le thme comme principe de classification partir des annes 1970 ............. 163
4.1.3. Contestation du thmatisme............................................................................. 166
4.2. Les thmes : genres, sous-genres ou catgories transgnriques ?..................................... 167

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5. Les typologies de textes .................................................................................................. 169
5.1. Splendeurs et misres des typologies...................................................................... 170
5.1.1. Typologies textuelles et innovation pdagogique............................................ 170
5.1.2. Limites des typologies textuelles ..................................................................... 171
5.2. Genres et types de textes......................................................................................... 172
5.2.1. Typologies et textes littraires ......................................................................... 173
5.2.2. Type ou genre narratif ?................................................................................... 177

Conclusion........................................................................................................................... 178
CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI : classifications et reprsentations des genres
littraires............................................................................................................................... 180
Introduction.......................................................................................................................... 180

1. Libre accs et classifications dcimales .......................................................................... 182
1.1. CDD et CDU : une mme logique systmatique .................................................... 183
1.1.1. Grandes classes et disciplines scolaires ........................................................... 183
1.1.2. Cotes et subdivisions........................................................................................ 184
1.2. Intrts et limites des classifications dcimales...................................................... 184
1.2.1. Universalit et logique ducative..................................................................... 184
1.2.2. Limites des classifications dcimales .............................................................. 185
1.2.3. Rapport aux livres et lcrit ........................................................................... 187
1.3. Indexation et recherche documentaire .................................................................... 189
1.3.1. Non-indexation de la fiction ............................................................................ 189
1.3.2. Pratiques dindexation de la fiction ................................................................. 190
1.3.3. Le choix des documentalistes .......................................................................... 192

2. Littrature et classification.............................................................................................. 193
2.1. Classer les romans et les biographies en dehors de la CDD................................... 193
2.1.1. Faciliter le libre accs ...................................................................................... 193
2.1.2. La prminence du rcit ................................................................................... 194
2.2. Classer la littrature dans la CDD........................................................................... 195
2.2.1. Classer la littrature en 800.............................................................................. 195
2.2.2. Une dfinition en creux de la littrature........................................................... 196
2.2.3. Le cas des biographies et autobiographies....................................................... 197

3. Les genres littraires dans les CDI.................................................................................. 198
3.1. Les catgories de genres dans la CDD.................................................................... 199
3.1.1. Les catgories gnriques de la CDD.............................................................. 199
3.1.2. Frontires de la littrature ................................................................................ 200
3.1.3. Une dfinition ambigu de la fiction................................................................ 200
3.1.4. Des identifications gnriques problmatiques................................................ 202
3.1.5. Larborescence comme reprsentation de la littrature ................................... 202
3.2. Les catgories de genres dans les CDI.................................................................... 203
3.2.1. Une classification simplifie............................................................................ 203
3.2.2. Des genres romanesques lgitimes et/ou lgitims.......................................... 204
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Conclusion........................................................................................................................... 205
CONCLUSION DE LA PARTIE 2 .................................................................................... 207

PARTIE 3. CONSTRUCTIONS ET CONFIGURATIONS GNRIQUES. 209
INTRODUCTION DE LA PARTIE 3................................................................................ 210

CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE....211
Introduction ......................................................................................................................... 211

1. La scolarisation du thtre............................................................................................... 212
1.1. Pratique thtrale et forme scolaire......................................................................... 212
1.1.1. Pratiques scolaires du thtre........................................................................... 212
1.1.2. Thtre et forme scolaire.................................................................................. 213
1.2. Le Thtre classique .......................................................................................... 215
1.2.1. Quest-ce quun classique ? ....................................................................... 215
1.2.2. Quest-ce que le thtre classique ? ........................................................... 216

2. Tragdie classique et vulgates scolaires.......................................................................... 218
2.1. Le corpus des auteurs.............................................................................................. 219
2.1.1. Dans les programmes et les recueils ................................................................ 219
2.1.2. Dans les manuels de morceaux choisis ............................................................ 220
2.1.3. Un resserrement des uvres ............................................................................ 221
2.2. La dfinition de la tragdie classique ................................................................ 221
2.2.1. La tragdie de lpoque classique .................................................................... 222
2.2.2. Classique vs baroque........................................................................................ 223
2.3. Le choix des uvres : lexemple de Racine............................................................ 225
2.3.1. Les tragdies saintes ................................................................................... 225
2.3.2. Le peintre des passions .................................................................................... 226

3. Amphitextualit et caractrisation du genre.................................................................... 227
3.1. Des modles rhtoriques imiter............................................................................ 228
3.1.1. Le recueil de Batteux ....................................................................................... 229
3.1.2. La tragdie comme modle de discours rhtorique ......................................... 231
3.1.3. Des textes lire et admirer ............................................................................ 234
3.2. Amphitextualit et reconfigurations des genres...................................................... 234
3.2.1. Solidarits dhistoire littraire.......................................................................... 234
3.2.2. De nouvelles amphitextualits : langage dramatique et notion de tragique 238

Conclusion........................................................................................................................... 243
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE .............. 244
Introduction ......................................................................................................................... 244

1. Le biographique dans les programmes de premire entre 2001 et 2007......................... 245
1.1. Le biographique est-il un genre ?............................................................................ 245
1.2. Des frontires brouilles ......................................................................................... 246
1.2.1. Les trois listes institutionnelles ........................................................................ 247
1.2.2. Genre littraire ou pratique culturelle ? ........................................................... 247
1.2.3. Une liste de genres instable.............................................................................. 248
1.3. Une catgorie ambivalente...................................................................................... 249
1.3.1. Le biographique cartel entre biographie et autobiographie.......................... 249
1.3.2. Le biographique cartel entre fiction et ralit............................................... 250

2. Le biographique avant 2001............................................................................................ 251
2.1. Linvisibilit des genres biographiques dans les programmes des annes 1980..... 251
2.2. Les genres biographiques luniversit : le primat de lautobiographie ................ 253
2.2.1. Lejeune et lautobiographie ............................................................................. 253
2.2.2. La lgitimation des genres autobiographiques et biographiques ..................... 255
2.3. Les genres biographiques dans les manuels des annes 1970-1980 ....................... 256
2.3.1. Dans les manuels non chronologiques ............................................................. 256
2.3.2. Dans les manuels chronologiques .................................................................... 257
2.3.3. La lgitimation scolaire de lautobiographie ................................................... 258
2.3.4. Linvisibilit des autres genres biographiques................................................. 259

3. Le biographique au lyce entre 2001 et 2006 ................................................................. 260
3.1. Prsentation des corpus........................................................................................... 260
3.1.1. Les remaniements des textes institutionnels et les ractualisations des manuels.. 260
3.1.2. Le corpus de manuels....................................................................................... 261
3.1.3. Lenqute ......................................................................................................... 262
3.2. Les nouveaux genres biographiques : biographie et journal................................... 263
3.2.1. La biographie dans les manuels : un nouvel objet disciplinaire....................... 264
3.2.2. La littrarisation et la lgitimation de la biographie ........................................ 265
3.2.3. La biographie, un genre ancillaire chez les enseignants enquts ................... 266
3.2.4. Le journal : un genre marginal ......................................................................... 267
3.3. Genres biographiques et fiction .............................................................................. 270
3.3.1. Le roman autobiographique ............................................................................. 270
3.3.2. Le roman biographique .................................................................................... 271
3.3.3. Les travestissements de lcriture biographique .............................................. 272
3.3.4. Roman autobiographique et biographique dans lenqute............................... 273
3.4. Le rgne de lautobiographie .................................................................................. 275
3.4.1. Llargissement du corpus autobiographique .................................................. 276
3.4.2. Une recatgorisation de certaines uvres........................................................ 279
3.4.3. Une explosion des genres autobiographiques .................................................. 280
3.4.4. De nouveaux classiques scolaires .................................................................... 282
3.4.5. Classicisation et morceaux choisis................................................................... 284

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Conclusion...................................................................................................................... 286
CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ? Les textes fondateurs en sixime..... 288
Introduction ......................................................................................................................... 288

1. Humanits classiques et langues anciennes : 1938-1977................................................ 290
1.1. Les textes anciens dans les programmes................................................................. 290
1.1.1. Les textes anciens dans le systme des humanits........................................... 290
1.1.2. Humanits modernes et culture gnrale ......................................................... 292
1.1.3. Place des textes anciens dans les classes ......................................................... 294
1.2. Les textes anciens dans les manuels ....................................................................... 294
1.2.1. Choix des textes ............................................................................................... 294
1.2.2. Des apprentissages peu spcifiques ................................................................. 295

2. Les textes anciens dans les annes 1970-1990................................................................ 298
2.1. Les textes anciens dans les programmes de 1977 et 1985 ...................................... 298
2.1.1. Le programme de 1977 .................................................................................... 299
2.1.2. Le programme de 1985 .................................................................................... 300
2.2. Les nouveaux enjeux du corpus .............................................................................. 300
2.2.1. Une nouvelle lgitimit.................................................................................... 300
2.2.2. Linitiation au latin........................................................................................... 301
2.3. Les textes anciens dans les manuels des annes 1970-1990................................... 302
2.3.1. Un corpus diversifi......................................................................................... 302
2.3.2. Des usages disciplinaires opportunistes........................................................... 303
2.3.4. La quasi-disparition des textes anciens dans les classes .................................. 305

3. Le programme de 1996 et le retour des textes anciens ................................................... 306
3.1. Langues anciennes et culture antique...................................................................... 306
3.1.1. Le retour des textes antiques............................................................................ 306
3.1.2. Lenseignement du fait religieux ..................................................................... 307
3.1.3. Laffaiblissement du latin ................................................................................ 308
3.2. Le programme de 1996 ........................................................................................... 309
3.2.1. Un corpus gnriquement htrogne.............................................................. 309
3.2.2. Culture religieuse ou culture gnrale ............................................................. 310
3.2.3. Un genre anthropologique................................................................................ 311

4. Des textes anciens aux textes fondateurs ............................................................ 312
4.1. Textes mythiques et/ou mythologiques et pope homrique ................................ 312
4.1.1. Des textes diversement fondateurs ............................................................. 312
4.1.2. Prsence des textes sacrs ................................................................................ 313
4.1.3. Les hros mythologiques ................................................................................. 315
4.2. Construction dun genre scolaire ............................................................................ 317
4.2.1. Mythes vs contes .............................................................................................. 318
4.2.2. Une catgorie unifiante rcits fondateurs ................................................... 319
4.2.3. Une reformulation gnrique ........................................................................... 320

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Conclusion........................................................................................................................... 321
CONCLUSION DE LA PARTIE 3......................................................................... 323

PARTIE 4. PRATIQUES DISCIPLINAIRES DES GENRES........................... 325
INTRODUCTION DE LA PARTIE 4 ............................................................................... 326

CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES
EXTRAITS : les romans de Balzac dans les manuels scolaires .......................................... 327
Introduction ......................................................................................................................... 327
Le choix de Balzac..................................................................................................... 328
Rception scolaire de Balzac ..................................................................................... 330

1. Les romans de Balzac dans un ensemble de manuels du secondaire : construction dun
corpus scolaire..................................................................................................................... 332
1.1. Prsentation du corpus de travail ............................................................................ 332
1.1.1. Les manuels...................................................................................................... 332
1.1.2. Le corpus dextraits.......................................................................................... 334
1.1.3. La grille danalyse............................................................................................ 335
1.2. Les extraits de Balzac : un corpus scolaire assez homogne .................................. 337
1.2.1. La prdominance de quelques uvres ............................................................. 337
1.2.2. La spcialisation des uvres............................................................................ 338
1.2.3. Les passages rcurrents.................................................................................... 341
1.2.4. Les types de passages : prpondrance des scnes et des descriptions............ 342

2. Scolarisation et objectifs disciplinaires ........................................................................... 347
2.1. Balzac et les finalits morales de la discipline........................................................ 347
2.1.1. Eugnie Grandet face au Pre Goriot.............................................................. 348
2.1.2. Les passages rcurrents pour chacune des deux priodes considres (1880-
1969 ; 1970-2007) : des choix trs diffrents............................................................. 352
2.1.3. Les scnes de mort dEugnie Grandet : des passages exemplaires................ 354
2.1.4. La scne dagonie du Pre Goriot : volution des finalits scolaires et
disciplinaires............................................................................................................... 358
2.2. Extraits de Balzac et composition franaise : 1880-1925....................................... 361
2.2.1. Un trait de composition : Vincent (1896/1916) ............................................. 362
2.2.2. Les descriptions et les portraits........................................................................ 364
2.2.3. Les rcits : vie quotidienne et portraits en action............................................. 366
2.2.4. Rcit et histoire ................................................................................................ 367
2.3. Pratiques de lecture-criture : usage scriptural et usage lectoral ............................ 368
2.3.1. Types dextraits et usage scolaire .................................................................... 368
2.3.2. Types dextraits et consignes dans les manuels rcents................................... 370
2.4. Balzac raliste : du ralisme scolaire au roman raliste.................................... 371
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2.4.1. Ralisme scolaire et ralisme balzacien........................................................... 371
2.4.2. Ralisme scolaire et description balzacienne : la pension Vauquer................. 374
2.4.3. Le roman raliste : un genre scolaire ......................................................... 378
2.4.4. Vulgate scolaire et amphitextualit.................................................................. 385

Conclusion........................................................................................................................... 387
CHAPITRE 10. LCRITURE DINVENTION AU LYCE : des pratiques dcriture
gnrique ............................................................................................................................. 389
Introduction ......................................................................................................................... 389
Une institutionnalisation progressive......................................................................... 390
Prsentation du corpus ............................................................................................... 391

1. Lcriture dinvention et les pratiques dcriture gnrique dans lhistoire de la discipline ... 392
1.1. Les paradigmes rhtoriques .................................................................................... 392
1.1.1. Deux arts dcrire et deux conceptions de la littrature................................... 393
1.1.2. Lcriture des genres rhtoriques au lyce gnral .......................................... 394
1.1.3. Lcriture des genres rhtoriques au collge.................................................... 396
1.1.4. Lcriture des genres rhtoriques au lyce professionnel ................................ 398
1.2. critures cratives, jeux de langage et ateliers dcriture....................................... 399
1.2.1. La crativit comme un processus ................................................................... 400
1.2.2. Jeux de langage et transpositions ..................................................................... 400
1.2.3. Didactique de lcriture et visibilit des genres ............................................... 401

2. Lcriture dinvention et les genres au programme ........................................................ 403
2.1. criture dinvention et paradigmes disciplinaires................................................... 403
2.1.1. criture dinvention ou criture crative ?....................................................... 403
2.1.2. Lhritage de la rhtorique............................................................................... 404
2.1.3. Culture rhtorique contre culture du commentaire ? ....................................... 405
2.2. Une criture de genres non scolaires....................................................................... 406
2.2.1. Lvolution de la dfinition dans les textes institutionnels.............................. 406
2.2.2. lpreuve anticipe de franais .................................................................... 408
2.2.3. Produire toutes sortes de genres non scolaires ................................................ 410
2.2.4. Confrontation de deux versions dun manuel de seconde................................ 411
2.3. Un nouveau genre scolaire ? ................................................................................... 414
2.3.1. crire scolairement des genres non-scolaires .................................................. 415
2.3.2. Genre textuel et genre scolaire......................................................................... 415

3. Analyse dun corpus de copies de baccalaurat .............................................................. 416
3.1. Le sujet de lEAF 2005 et le corpus de copies........................................................ 417
3.1.1. Un sujet mtatextuel......................................................................................... 417
3.1.2. La structure formelle........................................................................................ 417
3.1.3. Les contenus thmatiques ................................................................................ 418
3.1.4. Le style............................................................................................................. 419
3.1.5. Lanalyse des copies ........................................................................................ 420
3.2. Les images de journaliste........................................................................................ 420
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3.2.1. Les images pritextuelles ................................................................................. 421
3.2.2. Images de polmistes ....................................................................................... 423
3.3. Les images scolaires................................................................................................ 426
3.3.1. Les citations ..................................................................................................... 426
3.3.2. Les rfrences .................................................................................................. 429

Conclusion........................................................................................................................... 431
CONCLUSION DE LA PARTIE 4 .................................................................................... 433

CONCLUSION GNRALE..................................................................................... 435
Transposition et/ou construction des savoirs scolaires .............................................. 437
Secondarisation et reconfiguration............................................................................. 442
Amphitextualit, visibilit et invisibilit.................................................................... 445
Discipline scolaire et configurations disciplinaires ................................................... 447
Le genre : concept ou corpus ?................................................................................... 450

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................. 452
BIBLIOGRAPHIE GNRALE................................................................. 452
TEXTES INSTITUTIONNELS : ................................................................ 489
INDEX ................................................................................................................................ 493
TABLE DES ANNEXES.................................................................................................... 504
TABLE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES........................................................ 633
TABLE DES MATIRES .................................................................................................. 634

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