UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
COMPONENTE DOCENTE

TRABAJO FINAL
PRACTICUM I
OBJETIVOS N 1, 2, 3 Y 4






ALUMNO: KELSEY DAZ MAX.
CARRERA: EDUCACIN MENCIN MATEMTICA (508)
LAPSO ACAD. : 2008- 1

DESARROLLO

OBJETIVO N 1: CARACTERIZAR UNA PROBLEMTICA PROPIA DE LA
MATEMTICA ESCOLAR.

Planteamiento del problema

Desde la educacin inicial, los alumnos comienzan a adquirir las primeras nociones
elementales para el aprendizaje de la matemtica. Segn el psiclogo y pedagogo
Jean Piaget, en ste periodo, se da un proceso de transicin, del pensamiento
operativo concreto, al lgico-formal, se desarrollan actividades en el aula, que
permiten que el alumno logre las destrezas y habilidades en la comprensin del
carcter formal del pensamiento y de la adquisicin del lenguaje matemtico, as como
tambin los procesos de abstraccin (manual del docente).


El alumno tiene que desarrollar su pensamiento lgico que le permita comprender las
teoras, las leyes, las generalizaciones y a crearlas si es necesario. Para lograr esto,
hay que proporcionarle en el aula actividades que generen en sus mentes procesos
activos para lograr nuevos conocimientos.

En sptimo grado de Educacin Bsica, un contenido que se desarrolla y que es de
suma importancia por sus repercusiones posteriores, son las resoluciones de
ecuaciones en N, al igual que en la traduccin en ecuaciones de situaciones referidas
a relaciones entre nmeros naturales, en donde gran parte de los alumnos manifiestan
dificultades en el aprendizaje del mismo. En muchos casos, las causas mas comunes
que se presentan son las siguientes:

a) Falta de dominio de conocimientos previos al proceso (5to y 6to grado).

b) Desconocimiento del significado de los trminos: igualdad, ecuacin y variable
(falta de comprensin del lenguaje simblico); tales consideraciones son sentimientos
compartidos entre los docentes que laboran en ste nivel (3ra etapa).

ste es el caso especifico del Liceo Bolivariano Ezequiel Bujanda, que funciona en la
calle # 50 entre carreras # 11 y Av. San Vicente de Barquisimeto Edo. Lara. Se pudo
determinar que los alumnos de los 7mos A, B, C, D poseen serias dificultades en la
comprensin y posterior aplicacin de los trminos antes mencionados. Sin embargo,
algunos alumnos pudieron relacionar la palabra ecuacin con los siguientes 3
elementos: SIGNOS, LETRAS Y NUMEROS; y otros alumnos pudieron relacionar la
misma palabra con el de IGUALDAD NUMERICA.

Aunado a esto, leal (2000), en un estudio realzado concluye que las expresiones
algebraicas y aritmticas presentan dificultades a nivel de 7mo grado (1er ao en el
liceo bolivariano) en aquellos contenidos donde intervienen las operaciones de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin y el uso de parntesis, observndose una
marcada tendencia a cometer errores.

De acuerdo a los planteamientosanteriores, surge la necesidad de definir el siguiente
problema de investigacin:

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN Y APLICACIN DE LOS TRMINOS
IGUALDAD Y VARIABLE QUE AFECTAN LA RESOLUCIN DE ECUACIONES EN N
(PRIMER GRADO), QUE INCLUYAN LA TRADUCCIN EN ECUACIONES DE
SITUACIONES REFERIDAS A RELACIONES ENTRE NMEROS NATURALES, EN
LOS ALUMNOS DE 7MO A, B, C Y D DEL LICEO BOLIVARIANO EZEQUIEL
BUJANDA



OBJETIVO N 2: INDAGAR SOBRE ESTUDIOS REALIZADOS RELATIVOS A LA
PROBLEMTICA ESCOJIDA O RELACIONADA A LA MISMA.


Godino y Front (2003) en un manual titulado: matemticas y su didctica para
maestros, plantean que las dificultades que tienen los alumnos en el uso de variables
en el contexto de las resoluciones de ecuaciones provienen de las interpretaciones
que hacen de la igualdad. Segn estos autores, la caracterstica fundamental de una
variable (que puede tomar valores diferentes a un cierto dominio de sustitucin) difiere
de las orientaciones que se desarrollan con las experiencias inciales en la resolucin
de ecuaciones.



Diversos estudios muestran que las interpretaciones que hacen los nios del signo =
y de las ecuaciones pueden diferir de las que se puedan pretender en la enseanza;
los alumnos piensan que combinando la letra en una ecuacin puede cambiar la
solucin, ellos pueden argumentar que una variable dada X en una ecuacin puede
ser mayor que otra variable B dada, por el hecho de estar mas al final del alfabeto que
B.



Estos autores proponen el uso de situaciones y recursos didcticos, entre ellos la
representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando smbolos
algebraicos. Para ellos, una manera razonable de hacer que los alumnos comiencen a
usar variables como incgnitas y a resolver ecuaciones es a partir de las siguientes
situaciones:


a) Leer el enunciado de un problema verbal, pero omitir la pregunta. La tarea consiste
en escribir una ecuacin que signifique lo mismo. La actividad se puede invertir dando
una ecuacin con una incgnita y pedir a los alumnos que inventen una historia que se
ajuste a la ecuacin.



b) Pedir a los alumnos que hagan la siguiente secuencia de operaciones:

* Escribe un nmero
* Smale el nmero que le sigue
* Suma 9 al resultado anterior
* Divide por 2
* Resta el primer nmero

Mostrar que siempre se puede adivinar el resultado final. Pedirles que expliquen el
resultado usando una variable para el nmero inicial.


c) En la igualdad como equivalencia, pedirles que encuentren diferentes maneras de
expresar un nmero particular, por ejemplo, el nmero 10. Dar algunos ejemplos: 5+5,
o 14-4.


d) Sugerir el uso de dos o ms operaciones diferentes. Por ejemplo: cuantas
maneras diferentes existen de expresar el nmero 8 usando nmeros menores que el
nmero 10 y tres operaciones?


e) Utilizar el modelo de la balanza para crear una definicin intuitiva de la igualdad
como equivalencia. Por ejemplo: si en una balanza de dos platillos, ponemos objetos
cuyos pesos tengan como medidas numricas los resultados de las operaciones
aritmticas: (3.4) + 2 y 2.7, respectivamente, la balanza quedara en equilibrio. En
cambio, (3.9) + 5 < 6.8, la balanza se inclinara al lado en que se ponga el peso cuya
medida sea (3.9) + 5. para qu valores de ___ y estar la balanza en equilibrio si
en un platillo ponemos pesos cuyas medidas responden a la expresin 3. ___ + , y
en el otro la expresin 2. - 4?


Por otro lado, Njera, Santilln y Moreno-Armella (2004) reportan avances de un
proyecto de investigacin, en proceso, sobre la comprensin de la variacin, la
variable y la simbolizacin de variables en relacin funcional usando software de
geometra dinmica. Con esta herramienta, han diseado actividades de exploracin
de figuras geomtricas que funcionan como iconos e ndices de la variacin y la
variable, puentes tendidos hacia la representacin simblica de la variable y su
comprensin. Los resultados obtenidos hasta hoy muestran un importante potencial de
estas figuras para apoyar el entendimiento de las variables y su simbolizacin en
sujetos que inician el estudio del algebra.


Por su parte, Thaeler (1986) utilizando casos donde se tratan algunos de los
problemas a los que el docente necesita dar respuesta de forma inmediata (
correspondiente todos ellos a alumnos y alumnas de 3 de ESO) , llego a la conclusin
de que es posible llegar a la resolucin de ecuaciones utilizando un determinado
dibujo, representando en el la situacin descrita; segn el, esta forma de resolver el
problema estil y lleva fcilmente a un planteamiento algebraico , pues el dibujo le
sirve de ayuda para comprender lo que esta ocurriendo en el enunciado. No es difcil
que, a partir de lo que tiene escrito, identifique las variables, ni que describa las
ecuaciones, pero cuando se le pide que lo haga no esta de acuerdo en hacerlo de
nuevo por otro mtodo, por que considera que el problema ya esta resuelto; y lo esta!



E. Filloy Yague (1993) realizo un estudio, y ubicado ya en la resolucin de ecuaciones,
plantea el uso de modelos concretos para ensear a resolver ecuaciones lineales. En
este trabajo, se hace referencia tanto a modelos de reas rectangulares, como a
modelos con balanzas en equilibrios. Tambin Cortes, Vergnaud y Kavafian (1990)
plantean experiencias de enseanza en las que se les propone a los alumnos la
traduccin de una balanza en equilibrio, teniendo presente que tanto los modelos de
balanzas como los de reas rectangulares, se asocian a datos y soluciones positivas.

Behr, Erlwanger y Nichols (1995); Erlwanger y Berlanger (1983); y Anenz-Ludlow y
Walgamuth (1998) han documentado, que generalmente los nios en la primaria
piensan que el signo igual significa que se debera realizar el clculo que lo precede y
despus del signo igual est la respuesta. Los nios de primaria generalmente ven el
signo igual como un smbolo que se refiere a la relacin es lo mismo que, no hay
mucha variedad evidente en cmo el signo igual es usado tpicamente en la escuela
primaria. El signo igual se coloca al final de unaecuacin y slo un nmero viene
despus de l; con las frases numricas tales como: 4 + 6 = 10 67 10 3 = 54, los
nios estn en lo correcto en pensar en el signo igual como un signo para calcular.

Por otro lado, Falkner en la actualidad ensea en primero y segundo grado. Por algn
tiempo, la resolucin de problemas sobre ancdotas ha sido una parte integral de la
enseanza de las matemticas en la clase de Falkner. Con regularidad, a los
estudiantes se les pide que escriban expresiones numricas que muestren cmo
resuelven problemas sobre ancdotas. Falkner espera que sus estudiantes sean
exitosos, en consecuencia, al principio cuando ella le pidi a sus estudiantes que
resolvieran la expresin numrica 8 + 4 = + 5; para su sorpresa, los estudiantes
respondieron como la investigacin indic que lo haran. La mayora coloc 12 en el
cuadro y algunos extendieron la expresin aadiendo = 17. La discusin que prosigui
fue interesante.

Falkner integr la discusin de igualdad a lo largo del ao escolar de dos maneras; en
la primera continu presentando expresiones numricas abiertas en las cuales ella
modificaba la ubicacin de la incgnita. Algunos ejemplos de stas expresiones
numricas abiertas incluan lo siguiente: = 9 + 5, 7 + 8 = + --------- (ilegible), y 7 +
= 6 + 4. La segunda, present expresiones numricas de verdadero y falso, como las
de los ejemplos, para alentar a los nios a reflexionar sobre el significado del signo
igual. Tambin hizo que los nios escribieran sus propias expresiones numricasde
verdadero y falso. Las tareas que Falkner us para construir la comprensin de los
nios de la igualdad tambin fueron tareas para construir su comprensin de
operaciones numricas, tales discusiones acerca de expresiones numricas les dan a
los nios un contexto importante para analizar la igualdad a lo largo del ao escolar. A
medida que el ao progresa, discusiones acerca de la igualdad se integran a las
discusiones sobre otros conceptos aritmticos algebraicos.

Segn Kieran (1988), los estudiantes se encuentran con incgnitas temprano en la
primaria, usualmente en el contexto de oraciones abiertas como + 5 = 8. Las formas
en que los nios de sexto y sptimo grado piensan acerca de dicha ecuacin y tratan
de resolverla estaban centradas en el estudio llevado por l mismo. Se les pregunt a
los estudiantes qu significaba una ecuacin como 5 + a = 12. Una respuesta tpica
era: una respuesta, doce menos cinco es siete. Aquellos que respondieron en sta
forma crean que una ecuacin tena que ser revertida, esto es, desecha, para que la
letra tenga significado. Otros estudiantes replicaron que la letra significa el nmero
natural que debe ser sumado a cinco para ser igual a doce; tambin vieron las
operaciones de una ecuacin en una secuencia de izquierda a derecha en la cual ellos
fueron presentados. Estos ltimos estudiantes se apoyaron en la sustitucin con
valores de ensayo en la ecuacin para resolverlas, en contraste con los estudiantes
anteriores, quienes resolvieron ecuaciones simples transponiendo nmeros y usando
operaciones inversas.