Ensear a los nios a ser responsables requiere un ambiente especial en el hogar y en la

escuela. Se trata de conseguir un ambiente que les ofrezca informacin sobre las opciones entre
las que deben escoger y las consecuencias de cada una de ellas, y que les proporcione tambin
los recursos necesarios para elegir bien.
La responsabilidad es la habilidad para responder; se trata de la capacidad para decidir
apropiadamente y con eficacia, es decir, dentro de los lmites de las normas sociales y de las
expectativas comnmente aceptadas. Por otro lado, una respuesta se considera efectiva cuando
permite al nio conseguir sus objetivos que reforzarn sus sentimientos de autoestima.
La responsabilidad conlleva, en cierta forma, ser autosuficiente y saber defenderse. Estas son
dotes propias de poder personal que, segn Gloria Marsellach Umbert en su artculo "La
autoestima en nios y adolescentes", significa tener seguridad y confianza en uno mismo y para
ello es necesario ser responsable adems de saber elegir, llegar a conocerse a uno mismo y
adquirir y utilizar el poder en las propias relaciones y en la vida.
Para un nio es normal tener cierto temor a los lmites, temor que desaparece conforme el nio
va comprobando que lmites y consecuencias se integran en un sistema coherente. Padres y
educadores pueden contribuir a conformar el sentido de los lmites de diferentes maneras:
Sabiendo claramente ellos mismos lo que esperan de los nios.

Exponiendo sus expectativas de manera que los nios las entiendan, incluyendo la asignacin
de responsabilidad acerca de tareas y deberes.

Averiguando si el nio entiende estas expectativas, bien hacindolas repetir o bien guindole
mientras las cumple.

Estableciendo claramente los lmites de tiempo razonables para realizar tareas o debes
escolares, sin ambigedades.

Explicando al nio las consecuencias de no hacer las cosas. Estas consecuencias deben
aplicarse coherentemente, sin sentimientos de culpabilidad o remordimientos y sin hacer sufrir al
nio. La coherencia es ms importante que la severidad.

Redactando y colocando un cartel con todas las reglas y las obligaciones, de modo que no
pueda alegarse como excusa "el olvido"

Participando padres y madres (cuando sea posible) en la explicacin de las reglas al nio. As
sabr que ambos las apoyan y mantienen.

Consiguiendo que todos los nios de la familia o de la clase tengan responsabilidades
equiparables, con los ajustes necesarios en funcin de su edad y de sus habilidades
particulares.
Un nio es responsable cuando sus actos coordinan, de forma creativa, sus propios objetivos
con las necesidades de los dems. Para ello, los adultos tienen que ayudar al nio a obtener
este equilibrio, a definir sus propios valores y a resolver las dificultades en funcin de sus
propios sentimientos.
El nio que posea sentido de la responsabilidad cosechar xitos cada vez con mayor
frecuencia, y se beneficiar de las consecuencias positivas de esos xitos.
Muchos padres creen que las recompensas por buen comportamiento son una especie de
"soborno", pero las recompensas de orden material (dinero, juguetes...) slo se convierten en
sobornos si son la nica tcnica que se utiliza para motivar a un nio. Recompensas son
aquellas cosas que el nio valora, cosas que desea o que necesita. Existen tambin
recompensas que no son materiales que conviene recordar:
Hgale saber al nio, de palabra, mediante elogios, qu cosas ha hecho bien: "has limpiado tu
armario estupendamente"
Proporcinele ese reconocimiento de forma espontnea, peridicamente, relacionndolo con
los logros del nio: "Qu te parecera ir a comprarte un helado? La verdad es que has hecho
un trabajo muy duro limpiando el cuarto de bao"
Apoye al nio cuando lo necesite: "Como me ayudaste ayer a limpiar el jardn, bien puedo yo
ahora ayudarte a hacer los deberes"
Muestre inters por lo que hace el nio y anmele: "Ya que tienes que ir a una reunin de los
boyscouts esta noche, yo me ocupo de lavar los platos"
Comparta con el nio algunas tareas de tanto en tanto, como reconocimiento a sus esfuerzos:
"La verdad es que ayer dejaste tu habitacin limpsima: qu te parece si te ayudo a limpiarla
hoy?
En ocasiones las responsabilidades de los nios producirn cierta incomodidad a los adultos.
Los nios necesitan que los adultos sean pacientes y tolerantes.



El aprendizaje de la responsabilidad
A los nios que no sean considerados responsables de sus actos les ser ms difcil aprender
de sus experiencias. Ensear a los nios a ser responsables no quiere decir ensearles a
sentirse culpables. Los que tengan sentido de la responsabilidad poseern los medios, las
actitudes y los recursos necesarios para valorar con eficacia las diferentes situaciones y decidir
de forma consecuente para ellos y para los que se encuentran a su alrededor.
Uno de los aspectos bsicos de la enseanza de responsabilidad a los nios es la cuestin:
"Quin es el responsable de acordarse de las cosas?" Los nios pueden saber hacer las cosas
y desear agradar a los padres pero si no han tomado sobre s la responsabilidad de acordarse,
no pueden ser responsables. Hay algunos artificios que estimulan al nio a recordar, tretas que
pueden abandonarse conforme el nio crece y va siendo capaz de asumir mayores
responsabilidades:
1. Escriba las cosas y colquelas en lugar visible.
2. No les recuerde las cosas a los nios una vez est seguro de que le han escuchado y
entendido. Recordar las cosas a los nios se convierte en una mala costumbre de la cual
los nios pasan a depender.
3. Establezca costumbres lo ms regulares posible. Cuando las cosas ocurren de forma
predecible y regular, se incrementa la capacidad de recordar de los nios.
4. No le d miedo castigar al nio que se "olvida".
5. Acurdese de lo que usted ha dicho. Si los padres lo olvidan, estn otorgando al nio,
tcitamente, permiso para hacer lo mismo.
Una vez que a los nios se les ha asignado ciertas obligaciones, los padres no deben
confundirles ni fomentar la irresponsabilidad volvindose a hacer cargo de las tareas
encomendadas. Los padres relevan a sus hijos de sus responsabilidades si...
les recuerdan las cosas cuando ellos "se olvidan"
...lo hacen ellos mismos porque "es ms sencillo"
...subestiman la capacidad de los hijos.
...aceptan que los nios se califiquen a s mismos de incompetentes o irresponsables.
... hacen cosas por sus hijos para que ellos les quieran o para que no les hieran en sus
sentimientos.
...creen que slo los padres que trabajan duramente y hacen un montn de cosas por los hijos
son "buenos" padres
Cmo ensear a los nios a ser responsables?
Para ensear a los nios a ser responsables tiene que existir un programa claro de
recompensas y alabanzas que ofrezca respuesta a su comportamiento (aspecto este al que
hemos hecho referencia anteriormente). Por otro lado, el nio seguir siendo irresponsable si la
respuesta que obtiene es la crtica excesiva, la exposicin al ridculo o a la vergenza. Los nios
a los que se recompensa por ser responsables van desarrollando gradualmente la conciencia de
que la responsabilidad y los buenos sentimientos estn relacionados; y, con el tiempo, disminuye
su necesidad de recompensas externas.
Las siguientes pautas nos pueden ayudar a responder la pregunta planteada en este apartado:
1. DESARROLLE LA SENSACIN DE PODER DEL NIO.
Cuando se tiene sensacin de poder se poseen los recursos, oportunidades y
capacidades necesarias para influir sobre las circunstancias de la propia vida. Ensear a
los nios a ser responsables incrementa su sensacin de poder.
2. AYUDE A LOS NIOS A TOMAR DECISIONES
Los nios que han aprendido a ser responsables toman mejores decisiones que los que
no han aprendido a serlo. Podemos contribuir a aumentar la capacidad del nio para
tomar decisiones si ayudamos a:
Resolver los problemas que crea la necesidad de tomar una decisin.
Buscar otras soluciones.
Seleccionar una de las alternativas mediante la valoracin de sus consecuencias.
Valorar la eficacia de las decisiones por medio de una discusin posterior.
3. ESTABLEZCA NORMAS Y LMITES.
4. UTILICE TAREAS Y OBLIGACIONES PARA CREAR RESPONSABILIDAD.
Tareas y obligaciones son cosas concretas: se puede especificar cmo, cundo y quin
debe hacerlas. Esto ayuda a desarrollar la capacidad de organizacin y manejar los
propios recursos.
5. SEA COHERENTE.
Es la mejor forma de indicar al nio que los adultos dicen las cosas en serio. Los adultos
coherentes ayudan a los nios a sentirse seguros. Cuando no existen normas claras y
evidentes, no hay manera de ser coherente.
6. NO SEA ARBITRARIO.
Ser arbitrario significa hacer algo diferente de lo que se haba dicho o hacer algo sobre lo
que no se haba advertido. Para evitar ser arbitrarios debemos aclarar lo que queremos,
comunicar estas expectativas de forma sencilla y directa, y concretar cules son las
consecuencias esperables si el nio acta en consonancia o no con esas expectativas.
7. D RECOMPENSAS POR SER RESPONSABLE.
UN NIO ES RESPONSABLE SI...
...realiza sus tareas normales sin que haya que recordrselo en todo momento.
...puede razonar lo que hace.
...no echa la culpa a los dems sistemticamente.
...es capaz de escoger entre diferentes alternativas.
...puede jugar y trabajar a solas sin angustia.
...puede tomar decisiones que difieran de las que otros toman en el grupo en que se
mueve (amigos, pandilla, familia, etc.)
...posee diferentes objetivos e intereses que pueden absorber su atencin.
...respeta y reconoce los lmites impuestos por los padres sin discusiones intiles o
gratuitas.



puede concentrar su atencin en tareas complicadas (dependiendo de su edad) durante cierto
tiempo, sin llegar a situaciones de frustracin.
...lleva a cabo lo que dice que va a hacer.
...reconoce sus errores.
BIBLIOGRAFA
Cmo ensear a sus hijos a ser responsables.
Harris Clemes y Reynold Bean
Crculo de lectores
Es mi hijo una persona insegura?
Jos Mara Lahoz Garca
http://www.solohijos.com/
La autoestima en nios y adolescentes
Gloria Marsellach Umbert
http://www.ciudadfutura.com/psico/articulos


















En Cuba, la nueva generacin no escapa de la influencia de estos cambios, que junto a los impactos negativos del
bloqueo econmico implantado por EE.UU. y los efectos del "perodo especial", obstaculizan el proceso de
formacin integral de la personalidad del hombre nuevo, cuyos valores se forman y de educan teniendo como
sustrato material y espiritual el proyecto socialista en una difcil y compleja resistencia a todas las amenazas que se
ciernen sobre l y que hay que enfrentar con valor.
Le corresponde a la familia cubana, a las instituciones escolares, la comunidad y a sociedad en general la educacin
axiolgica de la nueva generacin como tarea de primer orden.
La educacin y formacin de valores comienzan sobre la base del ejemplo, pero stos no se pueden reducir a los
buenos ejemplos y el modelo del profesor, por lo que la formacin de valores es un proceso gradual, donde es
necesario buscar e indagar cules valores y por qu vas se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en
diferentes momentos de la vida, segn las necesidades que se van presentando en la formacin de un profesional.
Como plantea Fernando Gonzlez Rey en su artculo Los valores y su significacin en desarrollo de la persona: "A
diferencia de otras formas de informacin aprendidas, los valores no se fijan por un proceso de comprensin; por
lo tanto; no son la expresin directa de un discurso que resulta asimilado, sino el resultado de una experiencia
individual, a partir de las situaciones y contradicciones que la persona presenta en el proceso de socializacin del
que se derivan necesidades que se convierten en valores, a travs de las formas individuales en que son asumidas y
desarrolladas dentro del propio proceso" . Partiendo de esto la educacin en valores debe estar en el contenido del
programa de cada disciplina. Viviana Gonzlez Maura en el ao 1999, plante que La formacin de valores
constituye un problema pedaggico complejo solamente comprensible a partir de un anlisis psicolgico de la
naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana.
El trmino valor, est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta su conducta, configura y modela
sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinmico, que, en apariencia hemos elegido
libremente entre diversa alternativas. Depende, sin embargo en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del
proceso de socializacin y, por consiguiente de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas
instancias socializadoras.
Los juegos en su origen y desarrollo estuvieron mas estrechamente ligado a las relaciones socio-culturales de lo que
comnmente se ha hecho patente hasta ahora. En muchos juegos se refleja la vida de un pueblo, sus costumbres,
su cultura. Todos los pueblos tienen sus juegos pero al ver los infantiles vemos que la esencia de las formas de
estos de las cavilaciones antiguas, como la de los pueblos primitivos contemporneos es la misma.
En aquellos tiempos se trataba de una confrontacin del nio con su medio a travs de un objeto determinado, de
una imitacin de las acciones de los adultos, de una preparacin para la vida de la sociedad de acuerdo a su
estructura social, de la que al principio no esta consciente el jugador. Cada juego persigue un objetivo pero las
funciones de este no son idnticas a las causas de la disposicin al juego y su intensidad, esto quiere decir que en
desarrollo individual del hombre primero esta el juego y despus el trabajo. Tiene un valor de uso es til para la
formacin de la personalidad y tiene una gran significacin pedaggica.
En la ejecucin prctica de los juegos no se deben perder de vista las relaciones sociales ya que estos son un medio
de enlace con la educacin tica y espiritual y tambin una parte de la historia cultural.
Durante siglos las costumbres, concepciones religiosas, el valor de la gimnasia curativa, el valor pedaggico y los
intereses de las clases sociales determinaron el contenido la configuracin y el desarrollo de los juegos como
tambin su propagacin y su fomento.
En nuestra poca, en que la educacin de las nuevas generaciones en el espritu de las ideas socialistas y de la
entrega total a la patria es una de las tareas ms importantes de la revolucin, el problema de los medios de
educacin y formacin de valores, adquieren una gran importancia en la formacin integral de las nuevas
generaciones
El jugar espontneo, exploratorio y experimental es una actitud de nuestros nios-as fijada en sus gametos a partir
de una evolucin milenaria, la naturaleza no hace estas cosas de modo gratuito. Generar y plantear situaciones
ldicas en donde ste jugar exploratorio se manifieste podra constituir un modus operandi habitual para todos los
pedagogos y padres. Estimular y organizar momentos para el pacto ldico, para jugar en sociedad, podra tambin
convertirse en un proceder habitual en los pedagogos encargados de educar lo fsico, de educar la Phycis humana.
El jugar y el juego constituyen una herramienta mgica capaz de generar espacios y momentos para la accin libre,
la creacin y el estmulo de aprender. Los pedagogos-as encargados de educar al ser humano a travs de lo fsico,
de la praxisfsica, del dilogo corporal activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su mirada atenta al
mundo mgico de su propia infancia y redescubrir el milagro que el mundo del juego desencadena en todos
aquellos que participan activamente de sus atributos y valores. Absolutamente todos los saberes y contenidos que
programarse pueda en una sesin de educacin fsica son susceptibles de formalizarse de un modo ldico.
Mediante situaciones ldicas, tratando de estimular, aunque no requiere de grandes esfuerzos, el jugar espontneo
de los alumnos o mediante sugerencias y propuestas de juegos ms elaborados y construidos. El juego en sus
mltiples expresiones, por su carcter ambivalente, autotlico, espontneo, libre, flexible, gratuito y tolerante
permite ser construido, destruido y reconstruido,
Uno de los medios ms eficaces para la formacin de valores en los nios, es sin duda alguna el juego, por el gran
papel educativo que juega la actividad ldrica, en la formacin moral del nio.
Situacin problmica: A pesar de existir un programa institucional para la formacin de valores se ve afectado el
valor responsabilidad en los nios de 10-12 aos del consejo popular Pueblo Nuevo, puesto que pocos carecen de
disciplina, conciencia, eficiencia a las tareas asignadas en la comunidad, estn faltos de amor hacia la propiedad
social sobre los medios de produccin y el cuidado del medio ambiente y no se sienten implicados en los destinos
de la familia y la comunidad, por todas estas problemticas nos planteamos el siguiente problema cientfico:
Problema cientfico
Cmo contribuir al desarrollo del valor Responsabilidad en los nios de 10-12 aos del Consejo popular de Pueblo
Nuevo?
Objeto de estudio
Proceso de formacin valores.
Campo de accin
Juegos recreativos para el desarrollo del valor responsabilidad en nios de 10-12 aos del consejo popular Pueblo
Nuevo.
Objetivo General:
Estructurar juegos recreativos, encaminados al desarrollo del valor responsabilidad, en los nios de 10-12 aos del
Consejo popular de Pueblo Nuevo.
Su intencin presupone dar respuestas a las siguientes Preguntas Cientficas:
1. Qu caractersticas psicopedaggicas presentan los nios de 10-12 aos?
2. Qu caractersticas deben tener los juegos recreativos que contribuyan al desarrollo del valor responsabilidad?
3. Qu juegos recreativos pueden constituir al desarrollo del valor responsabilidad en nios de 10-12 aos del
Consejo popular Pueblo Nuevo?
4. En qu medida la propuesta de juegos recreativos con tareas, resulta viable para que contribuya al desarrollo
del valor responsabilidad en los nios (10-12 aos), del Consejo popular Pueblo nuevo?
Para responder las preguntas anteriores fue necesario realizar las siguientes
Tareas de investigacin:
1. Caracterizacin psicopedaggica de los nios de 10-12 aos.
2. Caractersticas de los juegos recreativos para desarrollar el valor responsabilidad.
3. Determinacin de los juegos recreativos que contribuyen al desarrollo del desarrollo del valor responsabilidad,
en los nios de 10-12 aos, del Consejo popular pueblo Nuevo.
4. Valoracin a travs de criterios de especialistas.
Novedad cientfica:
Desde el punto de vista terico: por primera ves se va a realizar en el Consejo popular de Pueblo Nuevo en la Isla de
la Juventud, juegos recreativos para contribuir a la formacin del valor responsabilidad.
Aporte prctico
Se ofrece juegos recreativos, que permite, a los nios de 10- 12 aos del Consejo popular Pueblo Nuevo, desarrollar
el valor responsabilidad y ocupar el tiempo libre de manera sana.
Relevancia Social
El juego en el sistema recreacin socialista en su conjunto ocupa un lugar principal, por su configuracin consciente
y adecuada, contribuyendo a la educacin de una juventud culta, fsicamente sana, progresista en sus concepciones
y en sus anhelos. Su gran valor formador ha convertido los juegos en un medio indispensable para la formacin de
valores de las nuevas generaciones.
Definiciones Conceptuales
Definimos el valor, consultando no solo el de Ravelo, que toma la significacin del objeto para el sujeto, o sea, el
grado de importancia que tiene la cosa, para el hombre que se vincula con ese objeto. Todos los objetos son
portadores de valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite. Eso es muy importante para nosotros los
profesores, todo lo que enseamos, absolutamente todo, puede ser objeto de valoracin por nosotros y ese es el
punto de partida, como clula, para su anlisis.
El filsofo cubano Jos Ramn Fabelo Corzo define del siguiente modo el valor:
"El valor, por su parte, debe ser entendido como la significacin socialmente positiva de... objetos y
fenmenos..." [1]
Segn este autor, los valores que se forman en la conciencia juvenil son el resultado de la influencia de los planos
primero y tercero, que llegan a los jvenes a travs de un discurso ideolgico, poltico o pedaggico,
separadamente o al unsono.[2]
RESPONSABILIDAD
Es el cumplimiento del compromiso contrado ante s mismo, la familia, el colectivo y la sociedad.De la tica de Jos
Mart:"No puede ser: ver un deber y no cumplirlo es faltar a l" [3]
De la tica de Fidel Castro: "*+ El deber mas sagrado de esta generacin *+ es consagrarse al desarrollo del pas
*+ lo importante es nuestra conciencia, nuestra comprensin, nuestra actitud, de que el esfuerzo de esta
generacin tiene que consagrarse al desarrollo"[4]
Muchos son los autores que han dado su definicin acerca de juegos algunos de estos autores son:
PLATON: Es el acto del alma. El acto de la infancia por excelencia.
SCHILLER: Lo ms autntico de la conducta humana debe buscarse en la plasticidad y ductilidad del juego. El
hombre es bello cuando juega.
CHATEAU: Es un instrumental de afirmacin de si mismo. Testimonia el impulso propia de la especie humana
mediante el cual el hombre trata de superarse.
VILLAVERDE: Es la actividad especfica de la infancia y que se distingue por carecer de finalidad extrnseca, por
responder a un impulso, por estar acompaado de placer y por ser una expresin libre y espontnea.
PIAGET: El juego revela el predominio de la asimilacin sobre la acomodacin o viceversa, pues cuando el nio
comprende algo, lo asimila a su fantasa, o acomoda sus nuevas experiencias a modelos, haciendo uso de su
imaginacin.
Familia: Grupo de personas emparentadas entre s o que viven juntas. Parentela inmediata a uno, grupo constituido
por varios gneros naturales que poseen caracteres comunes.
Sociedad: Es un conjunto o grupo de individuos que interrelacin con un fin determinado ya sea poltico, religioso,
acadmico deportivo. (CAROLINA MOLINA).
Comunidad: Junta o congregacin de persona que viven unidas bajo cierta reglas.
Consejo Popular: Este complejo territorial, cultural, geogrfico; como rgano de direccin permiti hacer
coordinaciones en la demarcacin, crear aseguramientos tanto materiales como espirituales para la ejecucin y
estimulacin de cada actividad realizada; facilit la infraestructura deportivo-recreativa, el personal tcnico, la
capacidad movilizativa de los distintos rganos de direccin, el movimiento de los activistas en la comunidad,
incidiendo positivamente en la satisfaccin inmediata de los gustos y deseos de todos los participantes.
Recreacin: La Recreacin es un fenmeno socio cultural de la que necesita el hombre para satisfacer sus
necesidades espirituales, la misma tiene varias clasificaciones , una de ellas es la Recreacin Fsica, que segn
(Prez, A. 1993) se define como el conjunto de actividades de contenido fsico, deportivo y recreativo que se
realizan en el tiempo libre y sin ninguna compulsin externa, destacndose por lo positivo de su influencia en el
organismo del hombre, porque al practicarlo sistemticamente se activan todos los sistemas del cuerpo humano.
Tiempo Libre: Es aquella parte del tiempo extralaboral que cada persona emplea de forma y manera que se
determina por su propia voluntad y principalmente segn sus intereses, necesidades, nivel de informacin entre
otros aspectos.
Aldo Prez Snchez (2003).
Activista de Recreacin: personal que labora voluntariamente en el apoyo de la movilizacin, organizacin, ayuda
tcnica y direccin de actividades encaminadas ha satisfacer las necesidades recreativas en los centros de trabajos,
de estudios, Consejos Populares, circunscripciones, comunidades, as como barrios y cuadras.
CAPTULO I.
Marco terico
En el captulo se exponen los fundamentos histricos y tericos que sirven de base a la investigacin, para el cual se
tienen en cuenta los diferentes enfoques y tendencias pedaggicas actuales sobre los valores. Se analizan algunas
concepciones tericas sobre los valores profesionales y muy en especial, el de la responsabilidad. Abarca los juegos
recreativos as como sus objetivos y funciones.
La Axiologa como rama del saber que estudia los valores, aparece a mediados del siglo XIX y toma como objeto el
mundo del deber ser (lo relativo a los valores, en tanto normas e ideales). Esta disciplina tiene sus races en el
desarrollo histrico del pensamiento filosfico, en el discurso de las diversas concepciones acerca del hombre y sus
valores, desde la antigedad hasta nuestros das. Hoy, en ella se destacan dos posiciones opuestas: la de la filosofa
burguesa y la de la filosofa marxista. Ambas son objeto de grandes debates acerca del carcter objetivo- subjetivo
de los valores en el mundo, incluyendo Amrica Latina.
La transdisciplinariedad como enfoque superior est vinculada estrechamente al anterior. Supone un contacto
entre disciplinas que han acabado adoptando un mismo conjunto de conceptos fundamentales o un mismo mtodo
de anlisis, un mismo paradigma, donde el mtodo y la forma es lo ms importante para la aprehensin del
conocimiento
1.1 Enfoques actuales para la formacin de valores.
La interpretacin filosfica marxista, ofrece la posibilidad del tratamiento cientfico del valor y las posibilidades
terico-cognoscitivas del enfoque valorativo y del anlisis objetivo de los valores, a partir del principio del
determinismo aplicado a la vida social con criterio diferenciador entre la ciencia y el valor, de su nexo interno, etc.
En la sociologa de orientacin marxista, se expresa la tendencia de abordar la problemtica de los valores y su
formacin a partir de las categoras dialcticas del desarrollo. Desde esta perspectiva, se comprende cmo surgen
los nuevos valores sociales, a partir de la contradiccin entre las nuevas aspiraciones, necesidades y puntos de vista
sobre la realidad que van surgiendo en el devenir histrico y las viejas formas o vas de satisfaccin de la
necesidades y de la realizacin de las expectativas, que nos dan respuestas a las nuevas necesidades y aspiraciones.
En la Psicologa los valores se asocian a la esfera volitivo-emocional del individuo. Es cierto que a esta ciencia
tambin le interesa "lo social", tanto por ser la Psicologa social una de sus ramas de estudio, como por la necesidad
de prestar atencin a los factores sociales que actan sobre la formacin de la personalidad. En esta disciplina se
tiene en cuenta la expresin subjetiva del valor, tratando de dar una explicacin acerca del origen y regularidades
del desarrollo de aquellas formaciones psquicas, de su estructura y funcionamiento, que posibilitan la orientacin
del hombre y su valoracin en relacin con el mundo que le rodea, en particular hacia las relaciones humanas.
La psicologa no marxista sustenta concepciones de diferentes posiciones, entre las cuales se destacan los
enfoques: el enfoque psicoanaltico de S. Freud (1971), el cual se basa en factores espontneos e innatitas en la
formacin de la personalidad. "La formacin de valores se reduce a un proceso de interiorizacin de normas y
exigencias sociales que pasan a formar parte de la personalidad, que en ltima instancia, est determinado por la
fuerza de los instintos que marcan todo el curso y el ritmo de desarrollo, todo lo cual ocurre, fundamentalmente,
en los seis aos de vida", segn el criterio de Ojalvo, Kraftchenko, Gonzlez y Rojas (2001) al respecto
El enfoque psicoanaltico, le concede importancia a la figura de los padres y de la vida afectiva en el desarrollo de
una personalidad sana y madura, as como al papel que juega el modelo y el mecanismo de identificacin con los
modelos adultos en el proceso de educacin de valores, como elementos positivos, a pesar de que la mayor
limitacin de ese enfoque es que deviene en una concepcin esttica al interpretar todos los fenmenos objetivos
y subjetivos de forma especulativa, sobre la base nicamente de las necesidades y deseos reprimidos por el propio
hombre.
Es comn en las corrientes anteriores el anlisis de los valores desde un aspecto formal, al absolutizar la dimensin
propuesta en la comprensin de la personalidad y su desarrollo; unilateralizan la expresin subjetiva del valor como
algo que se forma independientemente y ajeno a las condiciones sociales, imprimindose as un carcter histrico
sobre el desarrollo moral de la personalidad y no pudiendo resolver la cuestin relativa al mecanismo de transicin
de lo externo a lo interno en la formacin de valores.
Partiendo de la necesidad y con la intencin de superar las limitaciones inherentes a las concepciones axiolgicas
clsicas, se ha propuesto un enfoque multidimensional de los valores que, al mismo tiempo que los comprenda
como un fenmeno complejo con manifestaciones distintas se analiza el valor desde diversos planos de anlisis,
mostrando una conexin mutua entre ellos. En el libro "La formacin de valores en la universidad" (2000), se
plantea tres planos de anlisis y tratamiento del valor: En plano objetivo () se entienden como parte constitutiva
de la propia realidad social, como una relacin de significacin entre los distintos procesos y acontecimientos de la
vida social; en el plano subjetivo, est asociado a la forma en que la significacin social de los valores, que
constituye el valor objetivo, se refleja en la conciencia individual o colectiva. Aqu se produce un intenso e
imperceptible proceso de valoracin, como resultados de del cual las personas conforman su sistema subjetivo de
valores que acta como estndar de manera relativamente estable en el tiempo para regular la conducta humana y
valorar, a travs de su prisma, cualquier objeto o fenmeno. El tercer plano es el de los valores instituidos y
oficialmente reconocidos () como resultado de la generalizacin que realizan los crculos o grupos de poder en la
sociedad, que son los que imponen su escala de valores como la oficial".
El enfoque Histrico-cultural sustenta en su contenido tres principios generales esenciales muy valiosos para la
investigacin:1) la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, 2) el reflejo activo de la conciencia, y 3) la relacin entre la
enseanza y el desarrollo.
En el primero de los principios de referencia, se precisa la verdadera esencia del desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores y de la personalidad; el segundo, descansa en la concepcin psicolgica del enfoque, el cual
sostiene que el hombre, en el proceso de su desarrollo llega a autodeterminarse en la medida que asume una
posicin activa en el propio proceso de su formacin, manteniendo una relativa autonoma con respecto al mundo
que lo rodea. El tercero, estrechamente relacionado con los anteriores, fundamenta toda la labor que reivindique al
hombre como persona, sus necesidades, valores, aspiraciones, su potencial de desarrollo.
Por su parte, Ojalvo M, V. y otras (2001), al analizar lo cognitivo, sostienen que este se integra activamente a la
funcin reguladora de la personalidad a travs de elaboraciones intelectuales de un sistema de (significados)
conceptos que forman parte fundamental de la esfera de los motivos y a su vez estas elaboraciones tienen en su
base las necesidades y motivos fundamentales de la personalidad, que conforman los sentidos (sentidos
personales) que estas nociones tienen para el individuo. Los significados contribuyen a potenciar el elemento
dinmico de los motivos al enriquecer su contenido, lo que implica elevar el componente afectivo de la motivacin
y al mismo tiempo la relacin afectiva hacia la realidad.
1.2 La formacin de la responsabilidad como proceso complejo, dialctico y didctico
Las Teoras Crticas sobre la enseanza, tienen su origen en el enfoque crtico desarrollado por filsofos y cientficos
de la Escuela de Frankfurt, las cuales demandan que se recuperen los elementos del pensamiento social, que se
ocupaban de los valores, juicios e intereses de la humanidad. Uno de los tericos crticos ms destacados de la
TeoraCrtica de la Educacin ha sido Habermas, citado por. Carr W. y Kemmis S. (1987), el cual se opone a la
creencia positivista de la unidad lgica y metodolgica de las ciencias sociales y naturales, lo que considera una
posicin "cientificista". Estima, que al evaluarse todo saber, segn las reglas del saber cientfico naturalista, impide
que se entienda a la ciencia en cuestin como una forma de saber entre otras ciencias y nada ms. El enfoque de la
Teora Crtica de la educacin, considera la enseanza como una prctica social en circunstancias histricas y
sociales especficas, identificndose su calidad por los valores intrnsecos que se desarrollan en la misma actividad,
en el valor que adquiere la propia prctica. Por su parte, otro teora de mucha actualidad y debates en los crculos
cientficos es la Complejidad, la cual de su cuerpo de conocimientos permite extraer conclusiones de leyes de
carcter transdisciplinario que operan en el desarrollo de fenmenos y procesos de la realidad, que se presentan
con un carcter de mayor complejidad, en el que est inmerso el proceso de formacin de valores humanos.
Las relaciones que se dan entre los sujetos independientemente de su conciencia y voluntad, conforman redes y
campos de influencia. En el proceso de socializacin se conforman las necesidades, motivaciones, conocimientos,
valores, creencias, habilidades, hbitos, comportamientos, para los cuales se producen diversas interacciones,
conflictos y comportamientos complejos, los cuales son necesarios comprender utilizando el mtodo dialctico, en
su marco de referencia y contexto social.
Algunos tericos de la Complejidad actualmente en Cuba son: Sotolongo P. L (2004), Delgado D. C. (2004) y otros,
los cuales abordan algunas cuestiones relacionadas con el papel de la complejidad en la solucin de problemas
filosficos, polticos y sociales, que incluyen la educacin de valores en la sociedad, que para los efectos de esta
investigacin son de gran valor y de acuerdo con estos investigadores, la Complejidad se expresa como la nueva
Epistemologa (llamada de segundo orden), para la cual, el descubrimiento de las propiedades del mundo es un
pseudo problema y el conocer es un acto de creacin humana, pues el mundo depende de los valores. En esta
nueva orientacin epistemolgica, se rechazan las viejas posiciones positivistas y se declara la fenomenologa y la
hermenutica como los principios correctos.
Por su parte, Delgado D. C. (2004), fundamenta "la necesidad de una epistemologa compleja en el mundo
contemporneo". Enfatiza la importancia que tienen, entre otros enfoques nuevos, "los micro procesos y los
"pequeos" fenmenos de la cotidianeidad, los que con frecuencia son decisivos"
Segn Navarrete C. C. (2005)"en las comunidades donde se desempean los sujetos () confluyen, en trminos de
la complejidad, problemas no lineales, de orden y desorden, donde las pequeas variaciones producen grandes
consecuencias que dimanan, no de las partes, ni de los sujetos aislados, sino de las interacciones internas entre
ellos y en sus diversas actividades".
Estos postulados confirman que la formacin del valor responsabilidad en el contexto de la comunidad, se realiza
en el marco de las relaciones sociales ( cuyo contenido est perneado por mltiples factores complejos), como
resultado de la accin recproca de miles de actores sociales e influencias, constituyendo un sistema, donde se
expresan valores y antivalores, ya que el ambiente puede contener el caos, el desorden y el orden, pero que con
mtodos cientficos se pueden resolver los problemas planteados.
Las investigaciones realizadas por la psicologa y la sociologa han demostrado que en el desarrollo de la
personalidad de los nios, las influencias de los factores exteriores (positivos y negativos) no adquieren su
significacin por si mismas, sino debido a la posicin individual que adoptan, a la actitud que tienen frente a esos
factores, as como a la realizacin prctica de esas actitudes, en su conducta y sus acciones.
La formacin del valor responsabilidad en los nios del Consejo popular de Pueblo Nuevo tiene un carcter
didctico. La didctica es el saber que orienta los mtodos, las estrategias y las formas de trabajo. Est ligada a la
naturaleza y estructura de las disciplinas objeto de la enseanza, e implica el dominio de ese saber que se va a
ensear para decidir qu es lo que es enseable de ese saber.
lvarez de Zayas C. (1999), define la didctica como la ciencia que estudia como objeto el proceso docente
educativo, dirigido a resolver la problemtica que se le plantea a la escuela: la preparacin del hombre para la vida,
pero de un modo sistmico y eficiente "
Didctica (1974) "Es el conjunto sistmico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo
profesor debe saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de la materia de los
programas, teniendo en cuenta los objetivos educativos de estos".
El proceso de enseanza aprendizaje es un componente del proceso docente educativo, sin el cual este se vera
limitado. El proceso docente educativo, segn lvarez de Zayas C. (1999), " es aquel proceso dirigido de un modo
sistmico y eficiente, a la formacin de las nuevas generaciones tanto en el plano educativo como desarrollador e
instructivo(objetivo) con vista a la solucin del problema social: encargo social (problema); mediante la apropiacin
de la cultura que ha acopiado la humanidad en el desarrollo (contenido); activa y consciente de los estudiantes
(mtodo); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas estudiantiles(formas); con ayuda
de cientos objetos (medios), a travs de los cuales se obtiene determinadas consecuencias (resultados), cuyo
movimiento est determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad (leyes,
que constituyen su esencia".
El proceso de formacin de valores, en especial el de la responsabilidad, se expresa con sus contradicciones y leyes
que actan con objetividad en su interior, y en su tratamiento es necesario determinar cada una de esas
contradicciones internas inmersas en objeto como totalidad concreta, los indicadores fundamentales y las
dimensiones que pueden y deben manifestarse en el nio responsable en correspondencia con la Comunidad.
Segn Klingberg L (1972), "en el proceso didctico de la enseanza aprendizaje se manifiesta un conjunto de
relaciones con un carcter objetivo: objetivo-contenido-mtodos (condiciones, resultados); unidad de adquisicin
de conocimientos-educacin ideolgica-desarrollo de capacidades; unidad de de la teora y la prctica, etc. ().
Estas leyes actan en relacin con otras leyes ms generales: unidad de la escuela con la vida, con la lucha
ideolgica de lo trabajadores, el carcter cientfico de la enseanza y la unidad de la instruccin y la educacin,
etc."
En la formacin del valor (el mtodo), hay que vincularlo al objetivo, como categora rectora del proceso, porque
encarna la aspiracin social, la necesidad social, el encargo social. En esta relacin objetivo-mtodo, se expresa la
relacin sociedad-individuo, en donde el problema es social.
La asimilacin del contenido a travs de la actividad del aprendizaje est mediatizada por la personalidad del grupo
en sus relaciones sociales, donde las relaciones contenido-grupo tiene un carcter interno y nunca puede ser algo
impuesto, obligatorio, es el resultado de la posicin activa del colectivo escolar en esa interaccin. Pero la
cognicin no se reduce solo a la relacin que se da en la actividad entre el contenido y el nio, tambin est
determinada por la significacin social que para el grupo tiene ese contenido en sus relaciones sociales.
En el proceso de enseanza aprendizaje participan los llamados componentes humanos y no humanos. Entre los
humanos, se destacan los nios y los padres, en sus interrelaciones activas y entre los no humanos, participan la
planificacin y otros componentes de estado y operacionales: los objetivos, contenidos, mtodos, medios de
enseanza-aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje.
La relacin problema-objetivo-objeto (proceso docente educativo-contexto social), establecen una triada dialctica
que caracteriza en desenvolvimiento del proceso que se da en la escuela, la cual es parte de la sociedad y
desempea el papel fundamental. La relacin problema-objetivo es la expresin de esta ley, mediante la cual se
puede afirmar que el objetivo es el modo pedaggico del encargo social.
En la relacin objetivo-contenido-mtodo, el mtodo (forma y medio), establece la relacin dialctica entre el
objetivo y el contenido. Mediante el mtodo se resuelve la contradiccin entre el objetivo y el contenido, donde la
relacin objetivo-contenido se expresa cuando los elementos del contenido y su estructura constituyen en
resultado de su educacin a los objetivos. El objetivo expresa de modo sistemtico las aspiraciones que se
persiguen al desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, expresa la cualidad del todo, el contenido es funcin
del objetivo, lo trasciende y se concreta mediante este y responden a la pregunta Para qu se ensea y se
aprende?
El contenido de la enseanza es el conjunto de habilidades, hbitos, convicciones, valores y el conjunto de
conocimientos vinculados a este, y responden a la pregunta Qu se ensea y se aprende?
El mtodo de enseanza es la va de desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, es la estructura del mismo,
tanto de las actividades a desarrollar por los nios y el activista de la Comunidad, como por los distintos tipos de
comunicaciones que en el mismo se desarrollan, responden a la pregunta Cmo se ensea y aprende? En su
dimensin educativa, implica compromiso del nio, cuando se siente parte de lo que hace, de su razn de ser. Por
eso es necesaria la expresin de la dimensin instructiva, ya que permite la estructuracin del proceso docente
educativo para garantizar la asimilacin de los conocimientos y el dominio de la habilidad, los cuales son necesarios
para formar relaciones, convicciones y valores.
Los medios de enseanza, en su definicin ms amplia, es todo aquello que media entre los nios y el profesor en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Es todo recurso o soporte utilizado para la ejecucin de un mtodo y se
seleccionan de acuerdo al mtodo y a la caractersticas del objeto de asimilacin, responden a la pregunta Con
qu medio se ensea y aprende?
La evaluacin del aprendizaje es la va para constatar el alcance de los objetivos y orientar la retroalimentacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, responden a la pregunta Qu se aprendi y cmo?
Los componentes operacionales del proceso (mtodo, forma y medio), descubren el desarrollo de las leyes del
mismo, las cuales explican el movimiento, sus causas y junto a los dems componentes determinan la dinmica,
viabilidad y resultados del proceso.
CAPITULO II.
Fundamentos metodolgicos de la investigacin
2.1. Metodologa empleada en la investigacin
Para la realizacin de esta investigacin se utiliz conocimientos tericos y mtodos cientficos, los que por sus
caractersticas, no son ms que un proceso individual del pensamiento para llegar a la formacin del concepto con
un carcter diferenciado dialctico, integrado ,ordenado y orientado hacia un fin preconcebido, lo que operan de
forma interrelacionada. Los mtodos utilizados son:
Mtodos del nivel terico
Mtodo histrico lgico: La utilizacin de este mtodo, permiti establecer una correspondencia entre los mtodos
histrico y lgico, con el fin de analizar la formacin de valores en estos nios.
Mtodo analtico sinttico: Se utiliz con el objetivo de recoger a travs de la consulta bibliogrfica, todos los
elementos tericos que brindan informaciones vlidas para hacer posible el enriquecimiento de esta investigacin y
los factores sociales que condicionan el desarrollo de la personalidad.
Hipottico Deductivo: Con este mtodo a partir de determinados principios, teoras o leyes se derivan respuestas
que explican el fenmeno y que vuelven a ser confirmadas en la prctica.
Mtodos del nivel empricos
Observacin: Se concreta a travs de la utilizacin de una gua para comprobar como se manifiestan los nios en la
Comunidad y el desarrollo de los juegos recreativos.
Anlisis documental: Con este mtodo se obtienen datos primarios, necesarios para el logro de los objetivos, los
cuales son codificados, sistematizados e interpretados como base, en los mtodos y procedimientos generales de
tipo terico. La recopilacin bibliogrfica practicada en Internet, documentos especializados, literaturas y revistas,
nos permiti dar cumplimiento al objetivo principal de recopilar toda la informacin necesaria referente a los
juegos recreativos y el valor responsabilidad.
Encuesta: Aplicada a los nios de la comunidad de Pueblo Nuevo, para diagnosticar intereses y comprobar si tienen
conocimiento del valor responsabilidad y de los juegos. (Anexo).
Tambin se le realiz a los especialistas para conocer si estn deacuerdo con la organizacin de los juegos
recreativos para contribuir al desarrollo del valor responsabilidad en cuanto a modelo y pasos a seguir.
Entrevista: Tambin fue utilizada entre los mtodos empricos de la investigacin, en la cual se le aplic al
Presidente del Consejo Popular de Pueblo Nuevo, para conocer las caractersticas de la entidad. Tambin se les
realiz a los familiares de los nios, para obtener conocimiento acerca del comportamiento de ellos en la
comunidad.
Entre los mtodos estadsticos matemticos se utiliz el SSPS para poder hacer una valoracin de los resultados de
las entrevistas y dentro de ese mtodo matemtico se utiliz el clculo porcentual y la media.
Consulta a especialistas: Tiene como objetivo de evaluar la pertinencia de los juegos, en cuanto a eficiencia y
efectividad. Se someti los juegos a su valoracin, por parte de los 6 especialistas con categora, lo cual se les
entregaron los juegos recreativos para contribuir a la formacin del valor responsabilidad para que pudieran
brindar sus criterios.
Tipo de estudio
En este trabajo se tiene una fusin del tipo descriptivo, y explicativo ya que se busc especificar las propiedades
importantes de personas y grupos, sometido a un anlisis. Se midi el grado de relacin que existe entre dos o ms
concepto o variables. Tambin se respondi a las causas de los eventos fsicos o sociales.
2.2 Descripcin de la poblacin y la muestra.
Caracterizacin de la poblacin.
El consejo Popular Pueblo Nuevo, es una zona urbana, ya que est situada a 500 mts. a partir del Km. 0, cuenta con
una dimensin de terreno de 0.86 Km. cuadrado o 86.59 hectreas, este Consejo popular queda al sur de Nueva
Gerona. La poblacin cuenta con un total de 25 nios comprendidos en la edad de 10 a 12 aos. De ellos, la
muestra seleccionada est compuesta por los 25 nios y de ellos 9 son del sexo femenino y 16 son del sexo
masculino.
Tabla.2 Muestra de nios entre las edades 10 12 aos.

2.3 Diseo de los juegos recreativos para contribuir al desarrollo del valor responsabilidad, en nios de 10-12 aos.
Para propiciar el fortalecimiento del valor responsabilidad en el Consejo popular de Pueblo Nuevo, nos dimos la
tarea de organizar la propuesta de juegos recreativos con tareas por el modelo de planificacin de la recreacin del
autor Aldo Prez Snchez en el ao 2003 en su libro "Recreacin: Fundamento Terico Metodolgico" (figura 1),
con el fin de ir orientando el trabajo para la posterior implementacin de las acciones. Este plan est estructurado a
partir de la correcta direccin del Proceso Enseanza-Aprendizaje que posibilite una mejor comprensin de los
elementos que se quieren impartir, orientando todo el trabajo de una manera planificada y organizada. Las mismas
poseen un carcter dinmico y flexible, para posibilitar la instrumentacin de los posibles ajustes en la medida que
se trabaja y se experimentan las acciones.
Mapa conceptual del proceso del plan de actividades

1. ETAPA DE DIAGNSTICO
En la etapa de diagnstico se realizaron 2 encuestas a lo nios una iniciada la investigacin y otra finalizada la
investigacin y otra encuesta a los 6 especialistas, 3 entrevistas una al presidente del consejo popular, otra a los
familiares de los nios y la ltima al activista de la Comunidad, se tomaron en cuenta las principales condiciones
materiales que posee la comunidad objeto de investigacin, referente a las reas e instalaciones deportivas,
implementos, medios y otras que incidieran, de cualquier modo, en los objetivos del trabajo. Para ello nos
ajustamos a los criterios de: cantidad, calidad y un estudio de la disponibilidad de estos medios, segn el horario
docente.
Figura. 2 Diseo del Diagnstico.

Despus de seleccionada la muestra se procedi a encuestar a los nios del Consejo popular de Pueblo Nuevo, con
el Objetivo de comprobar el conocimiento que tienen acerca del valor responsabilidad (ver Anexo), tambin se les
realiz una entrevista al directivo con el objetivo de valorar algunos aspectos en la formacin del valor
responsabilidad en los nios a partir de los juegos (ver Anexo) y por ltimo se entrevist a el promotor o el activista
con el objetivo de conocer la preparacin y experiencia que tiene, para realizar este tipo de actividades y conocer
las actividades recreativas que se han realizado. Se entrevist a los familiares de los nios con el objetivo de saber
si tienen algn conocimiento acerca del valor responsabilidad (ver Anexo).
Figura. 3 rea de trabajo que alcanza el diagnstico.

CONDICIONES MATERIALES.
En este paso se tomaron en cuenta las principales condiciones materiales que posee el Consejo Popular de Pueblo
Nuevo, referente a las reas e instalaciones deportivas, implementos, medios y otras que incidieran de cualquier
modo, en los objetivos del trabajo. Para ello nos ajustamos a los criterios de: cantidad, calidad y un estudio de la
disponibilidad de estos medios. La tabla que realizamos se evala los implementos y medios segn su estado. Las
evaluaciones que se utiliz fueron las siguientes. B-bien, R- regular y M-mal.
Inventario de instalaciones, implementos y medios.

2. ETAPA DE ELABORACION DE LOS JUEGOS
Para el proceso de elaboracin de los juegos recreativos, tuvimos en cuenta los sbados y los domingos, los cuales
propician actividades de mayor duracin.
Los juegos estn concebidos de forma que permite disponer de un compendio de actividades metodolgicamente
concebidas y organizadas, con la disposicin y preparacin de los Activistas del Consejo Popular de Pueblo Nuevo.
Este plan tiene una duracin de 1 ao, lo cual cada 4 semanas se realizar una evaluacin del mismo. Desde el
punto de vista de la organizacin de los juegos recreativos, debemos aclarar, que se realizarn todos los sbados y
Domingos, juegos recreativos con tareas que Contribuyan a la formacin del valor responsabilidad.
Juegos recreativos con tareas
1. Mi comunidad limpia y bonita

Objetivo:
El juego tiene como objetivo fomentar la responsabilidad e inculcarles el amor hacia el medio ambiente.
Terreno: Se utilizarn los contornos de la Comunidad, marcndolos para que cada grupo sepa a donde dirigirse.
Organizacin:
Se formarn 4 grupos con igual cantidad de participantes y detrs de una lnea de salida. Frente a cada equipo a
una distancia de 3 metros se colocar un cesto o caja, con una tarjeta con la tarea escogida.
Desarrollo:
A la seal saldrn todos los grupos, cada grupo con su tarea, cada deber limpiar su rea colocando la basura en
cesto, cuando terminen regresar a su lugar de origen.
Regla
Ganar el equipo que cumpla con la tarea que se le encomend ya sea limpiar o recoger bien su rea, tambin el
que llegue primero a su puesto inicial. No puede quedar basura en el rea.
2. El Recolector
Objetivo:
Fomentar la responsabilidad e inculcarles la importancia de reciclar
Organizacin:
Se formarn dos equipos con igual cantidad de participantes y detrs de una lnea de salida. Frente a cada equipo a
una distancia de 3 metros se colocar un cesto o caja.
Desarrollo:
A la seal saldrn todos los integrantes de cada equipo para recoger todas las materias primas que encuentren en
los contornos de la Comunidad ya sealados por el activista y colocar la materia prima en el cesto, cuando
terminen regresar a su lugar de origen.
Regla
Ganar el equipo que recoja la mayor cantidad de materia prima.
3. Cogidos de la mano
Objetivo:
Fomentar la responsabilidad.
Material:
Una cuerda por pareja y tizas.
Terreno de juego: espacio amplio y llano donde se seala una salida y una llegada.
Organizacin:
Se formarn dos equipos con igual cantidad de participantes y detrs de una lnea de salida. Frente a cada equipo a
una distancia de 3 metros.
Desarrollo:
Se sortean a todos los participantes para formar parejas. Se enfrentan dos parejas, que tienen que ir atados por
uno de sus tobillos y cogidos de la mano. A la seal del profesor intentan terminar en carrera el recorrido
establecido. Siempre deben de ir cogidos de la mano.
Regla
Ganar el equipo que llegue sin ningn problema y que no se haya cado ningn jugador
4. El Director
Objetivo:
Fomentar la responsabilidad.
Terreno de juego: espacio amplio y llano donde se seala una salida y una llegada
Organizacin:
Se formarn dos equipos con siete jugadores, cinco se colocan unos tras otro y el sexto (el director), con una
pelota, en frente del primero a una distancia de unos 4mts.
Desarrollo:
El director pasa el baln al primero, este se la devuelve y se agacha, el director pasa el baln al segundo, este se la
devuelve y se agacha y as sucesivamente asta llegar al ltimo, que se la devuelve y pasa a ocupar la posicin del
director, todos se corren un lugar hacia atrs y el primer director pasa a ocupar la primera posicin de la fila.