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Inhalt


Vorwort ............................................................................................................... 9
Einfhrung .......................................................................................................... 11

Perspektiven der IT-Weiterbildung

Ph. Jennings
Die Beschftigungssituation der IT-Branche in Europa .......................................... 15
H. Weber
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien fr die Aus- und
Weiterbildung in der IT-Branche .......................................................................... 22
R. Dubs
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation .................................................... 30

Das neue IT-Weiterbildungssystem

H. Borch, M. Ehrke, Kh. Mller, H. Weissmann
IT-Weiterbildung mit System ................................................................................ 43
E. Bulmahn, A. Feuerstein, G. Gra, J.-M. Harms, J. Peters und G. Zeidler
Das neue IT-Weiterbildungssystem Positionen und Perspektiven. Auszge einer
Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit System............... 55
E. Edelhoff, P. Tyschler
Funktion und Qualifikation der IT-Professionals .................................................... 63
G. Berghausen
IHK-Prfung der IT-Professionals .......................................................................... 69
I. Rogalla
Die Spezialisten im neuen IT-Weiterbildungssystem: Funktionsbilder und
Prozesse .............................................................................................................. 76
M. Gamer, S. Grunwald
Personalzertifizierung Ein europischer Weg zur Qualittssicherung in der
Weiterbildung ..................................................................................................... 87


Inhalt
6
Integration von Lernen und Arbeiten
P. Dehnbostel, M. Rohs
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
Entwicklungsmglichkeiten arbeitsprozessorientierter Weiterbildung ................... 103
W. Mattauch, U. Bchele, F. Damian
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unter-
nehmen ............................................................................................................... 115
K. Manski, W. Mattauch
Organisationsmodelle fr die APO-Weiterbildung ................................................ 125
K. Wolf, C. Burgardt
Coaching von IT-Fachkrften im APO-Lnderprojekt Thringen ............................ 131
U. Bernhardt
Das Spektrum von E-Learning-Angeboten im Frderprogramm Neue Medien in
der Bildung ........................................................................................................ 135
J. Caumanns
E-Learning im Kontext Arbeitsprozessorientierter Weiterbildung .......................... 141
M. Ehrke, M. Rohs, J. Einhaus
Weiterbildungskooperationen und netzwerke fr KMU ...................................... 148
Qualifizierung als Unternehmensentwicklung
H. Schiller
Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-Branche ............................. 157
H. Trompeter
Personalentwicklung in einem mittelstndischen Industrieunternehmen am
Beispiel der Phoenix Contact-Gruppe ................................................................... 165
W. Altmann
Prozess- und projektorientierte IT-Weiterbildung in einem mittelstndischen
Consulting-Unternehmen .................................................................................... 168
J. Puma
Von der Personalentwicklung zur Organisationsentwicklung ................................ 172
Innovative Anstze der IT-Weiterbildung
I. Rogalla, S. Grunwald, J. Einhaus
Spagat zwischen Praxis und Curriculum: Die Entwicklung arbeitsprozess-
orientierter Referenzprojekte fr die Profile des IT-Weiterbildungssystems ........... 179
L. Abicht
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser und Quereinstei-
ger im IT-Bereich .............................................................................................. 188
F. Fuchs-Kittowski, K. Manski
Synergien fr das Wissensmanagement durch die Arbeitsprozessorientierte Wei-
terbildung (APO) ............................................................................................. 199
Inhalt
7
Brckenschlag zwischen Hochschule und betrieblicher Weiterbildung im
europischen Kontext
F. Roscher
Das operative Regelwerk eines Credit-Punktsystems ............................................ 207
K. Mucke, S. Grunwald
bertragung von hochschulischen Credit-Punktesystemen auf die IT-
Weiterbildung ...................................................................................................... 217
V. Gehmlich
Anerkennung von hochschulfremden Bildungsangeboten das Projekt TELL .. 227
K. Hernaut:
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert: Curricula fr die europische IKT-
Branche ............................................................................................................... 232
Anschrift der Autoren .......................................................................................... 239
Inhalt
8
9
Vorwort

Wolf-Dieter Lukas
Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMB+F)

Die Bundesregierung wird den Ausbau und die Verankerung der Weiterbildung
als vierte Sule des Bildungssystems zu einem ihrer zentralen Projekte machen.
Edelgard Bulmahn 1999, Bundesministerin fr Bildung und Forschung

Im Rahmen des Bndnisses fr Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfhigkeit haben
das Bundesministerium fr Bildung und Forschung und die Sozialpartner ein neues IT-
Weiterbildungssystem entworfen, das ber die Informations- und Kommunikations-
wirtschaft hinaus die Weichen fr eine aktive Personalentwicklung und zukunftsorien-
tierte IT-Qualifizierung stellt.
Inzwischen hat dieses Weiterbildungssystem Gestalt angenommen. Der bisherige
Wildwuchs in der IT-Weiterbildung mit ber 400 Weiterbildungsgngen wird auf 35
arbeitsmarktrelevante Weiterbildungsprofile reduziert. Der Stellenwert des neuen IT-
Weiterbildungssystems in diesem dynamischen Wirtschaftszweig wird erst vor dem
Hintergrund der Qualifikation der Beschftigten im IT-Sektor deutlich. Von den 1,6
Mio IT-Beschftigten sind fast 80 Prozent Seiteneinsteiger, die nur ber eine Weiterbil-
dung zu einer Qualifikation mit IT-Bezug kommen. Dies unterstreicht zugleich die
Wichtigkeit dieser Reform.
Das Bundesministerium fr Bildung und Forschung hat im Projekt Arbeitsprozessori-
entierte Weiterbildung in der IT-Branche die inhaltliche Ausgestaltung des IT-Weiter-
bildungssystems durch die Entwicklung von dazu passenden Curricula fr Bildungsan-
gebote gefrdert.
Bislang letzter Schritt der Umsetzung des neuen IT-Weiterbildungssystems in die Praxis
ist die Frderung von Bildungssoftware-Modulen durch das BMBF. Der Pfiff des IT-
Weiterbildungssystems liegt in seinem berzeugenden Pragmatismus. IT-Experten, die
keine Zeit fr aufwndige Fortbildungen haben, wird die Qualifikationsmanahme an
den Arbeitsplatz gebracht. Die arbeitsprozessorientierte IT-Weiterbildung verbindet
Arbeiten und Lernen, daher setzen Qualifikationsangebote verstrkt auf E-Learning
auf. Auch informell im Arbeitsleben erworbene Fhigkeiten sollen in eine formale
Qualifikation einmnden knnen. Zu guter Letzt soll das neue IT-Weiterbildungssys-
tem die Mglichkeit geben, erworbene Leistungen auch in einem Hochschulstudium
anrechnen zu lassen. Das IT-Fortbildungskonzept erffnet die Perspektive einer Kar-
riere mit Lehre: vom Azubi zum Master.
Die IT-Weiterbildung ist das Kernstck in der Qualifikationsoffensive, welche die Bun-
desregierung mit Wirtschaftsverbnden und Gewerkschaften im IT-Sektor angestoen
und umgesetzt hat. Gerade in Zeiten eines enger werdenden IT-Arbeitsmarkts spielen
die kontinuierliche Weiterbildung und der Erwerb der zugehrigen formalen Qualifika-
tion eine immer noch wachsende Rolle.
Die IT-Weiterbildung ist keine vorbergehende Modeerscheinung, sondern der integ-
rale Bestandteil fr den Wandel des Arbeitsmarkts hin zu IT-bezogenen Berufen. Mit
Wolf-Dieter Lukas
10
dem IT-Weiterbildungssystem und dessen Verbindung zwischen Berufsausbildung und
Hochschulqualifikation wurde ein Modell geschaffen, das fr andere Berufszweige
vorbildlich ist. Das Weiterbildungssystem hat fr unsere berufliche Ausbildung damit
eine Bedeutung weit ber die IT-Branche hinaus.
Ich freue mich ber den vorliegenden Sammelband Innovationen der IT-Weiterbil-
dung, der die Hintergrnde und Details des IT-Weiterbildungssystems beleuchtet mit
Beitrgen von vielen Autorinnen und Autoren, die an der Entwicklung des IT-
Weiterbildungssystems mageblich beteiligt waren.

Dr. Wolf-Dieter Lukas
Bildungsministerium fr Bildung und Forschung


11
Einleitung

Walter Mattauch, Jrg Caumanns

Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

In den vergangenen drei Jahren hat sich die Fachkrfteproblematik im IT-Bereich auf
Grund der konjunkturellen Entwicklung deutlich verlagert: war in den Jahren 1999 -
2001 noch der quantitative Aspekt der Gewinnung einer ausreichenden Anzahl an
Fachkrften das vordringliche Problem, so steht heute die qualitative Absicherung der
Geschfts- und Arbeitsprozesse durch Frderung von Mitarbeiterpotentialen im Vor-
dergrund. Mehr als zuvor gilt, dass wesentliches Kapital von IT-Unternehmen und IT-
Anwenderunternehmen in den Kpfen der Mitarbeiter steckt.
Das neue IT-Weiterbildungssystem und das Modell der Arbeitsprozessorientierten
Weiterbildung geben Antworten auf diese Situation. Nachdem im Jahr 1997 die IT-
Ausbildungsberufe eingefhrt worden waren, wurde den Sozialpartnern sehr schnell
bewusst, dass die der Branche ber die berufliche Bildung zugefhrten Arbeitskrfte
Perspektiven und Karrierechancen bentigen und den Unternehmen gleichzeitig Wege
zur gezielten Personalentwicklung aufgezeigt werden mssen. Dies dokumentiert sich
in den 1999 aus dem Bndnis fr Arbeit heraus vereinbarten Markierungspunkten.
Aufbauend hierauf hat das Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) zwei
wesentliche Initiativen ins Leben gerufen: Das Bundesinstitut fr Berufsbildung wurde
beauftragt, mit Hilfe eines Expertengremiums eine neue Struktur der IT-Weiterbildung
zu entwickeln. Gleichzeitig wurde das Fraunhofer-Institut fr Software- und System-
technik beauftragt, ein Umsetzungskonzept zu entwickeln, das das bereits in der IT-
Ausbildung angelegte Prinzip der Integration von Arbeits- und Lernprozessen fortfhrt
und praktikable Weiterbildungsangebote fr IT-Fachkrfte ermglicht. Die Akteure
beider Initiativen haben am 05./06. Mrz 2002, anlsslich des in Berlin abgehaltenen
Kongresses IT-Weiterbildung mit System ihre Ergebnisse vorgelegt.
Der hier vorliegende Band stellt diese beiden wichtigen Innovationen der IT-Weiterbil-
dung vor. Das Ziel der Herausgeber war es dabei, die im Kongressband des BMBF IT-
Weiterbildung mit System vorgestellten Beitrge fortzufhren, zu ergnzen und zu
erweitern. Dem mit den genannten Entwicklungen noch wenig vertrauten Leser
mchten wir ausdrcklich die Lektre dieser Broschre, die einen Meilenstein der
betrieblichen Bildung in der IT-Branche darstellt, empfehlen. Insbesondere der Anla-
genteil mit der ausfhrlichen Darstellung der IT-Professional- und Spezialistenprofile ist
eine wichtige Orientierungshilfe fr Bildungsdienstleister, Personalverantwortliche,
Betriebsrte und IT-Fachkrfte.
In diesem Band Innovationen der IT-Weiterbildung haben wir uns bemht, den
Entwicklungsstand aktuell zu halten. Was wurde inzwischen erreicht ?
Die Struktur des IT-Weiterbildungssystems hat auf drei Ebenen Karrierechancen fr
Absolventen der IT-Ausbildungsberufe sowie fr Seiten- und Wiedereinsteiger ge-
schaffen. In der Zwischenzeit wurden die Grundlagen fr die Zertifizierung der IT-
Spezialisten und die Prfung der IT-Professionals gelegt.
Das Modell der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) wurde mittlerweile
in mehreren Pilotprojekten erprobt und verfeinert. Dabei galt es insbesondere, die
Methodenvielfalt der betriebsnahen Weiterbildung aufzuzeigen und Modelle fr
Walter Mattauch, Jrg Caumanns
12
die organisatorische Verankerung zu entwickeln und zu erproben. Auch die media-
le Untersttzung der APO-Weiterbildung durch E-Learning gehrt zu den aktuellen
Entwicklungsschritten.
Neben diesen Ergebnissen zeigt das Buch an Praxisbeispielen auf, wie Qualifizierung
bereits heute als Unternehmensentwicklung verstanden und eingesetzt wird. Hier
wurden groe Konzerne wie auch kleine und mittelstndische Unternehmen berck-
sichtigt. Ihr Verstndnis ist ein Vorbild und gleichzeitig die Voraussetzung, um das IT-
Weiterbildungssystem auf breiter Basis zu verankern.
Auch die nchsten, jetzt anstehenden Schritte sind in diesem Band bereits vorgezeich-
net und werden besprochen:
Zur weiteren Grundlegung des IT-Weiterbildungssystems werden zur Zeit im Rah-
men von Entwicklungspartnerschaften die curricularen Materialien (Referenzprofi-
le) entwickelt und den Unternehmen zur Verfgung gestellt.
Auch im Hinblick auf das Ziel der Vergleichbarkeit der Professional-Profile mit
Hochschulabschlssen wurden wichtige konzeptionelle Ergebnisse erzielt, die es
nun umzusetzen und zu konsolidieren gilt.
Eine Situation der ersten Schritte findet sich auch im Hinblick auf die europi-
sche Kompatibilitt der Profile. Ein derart elaboriertes System der IT-Weiter-
bildung, wie wir es nun in Deutschland haben, ist international gesehen allerdings
einmalig und kann wichtige Impulse auch fr andere Staaten geben.
Ein offenes Problem stellt zurzeit die Einbindung von Frdermanahmen nach SGB
III dar. Hier gilt es, Auswahlkriterien und praktikable Verfahren zu entwickeln.
Unser Dank gilt insbesondere dem BMBF, namentlich Frau Ute Bernhardt und Herrn
Wolf-Dieter Lukas, die diese Publikation von Ergebnissen des Kongresses im Mrz
2002 ideell und durch eigene Beitrge untersttzt haben. Weiterhin mchten wir uns
bei Herrn Karlheinz Mller bedanken fr seine Untersttzung bei der Strukturierung
der Beitrge. Wir freuen uns sehr, dass der W. Bertelsmann-Verlag die verlegerischen
Aufgaben bernommen hat. Fr die optische und orthographische Aufbereitung der
Beitrge bedanken wir uns sehr herzlich bei Frau Franziska Damian und Frau Manuela
Cammin.
Abschlieend mchten uns bei allen Autorinnen und Autoren dieses Bandes ausdrck-
lich fr die engagierte Mitarbeit bedanken. Dabei haben wir darauf geachtet, dass die
konzertierte Aktion, die die Umsetzung des neuen IT-Weiterbildungssystems darstellt,
sich auch in der Auswahl der Personen und Themen widerspiegelt. Wir wnschen uns,
dass das vorliegende Buch dazu beitrgt, das IT-Weiterbildungssystem und das Modell
der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung in den Unternehmen und Bildungsein-
richtungen zu verankern und somit musikalisch gesprochen aus der konzertierten
Aktion zunehmend eine groe Symphonie entsteht.

Berlin im November 2002,
Dr. Walter Mattauch & Dr. Jrg Caumanns
13





Perspektiven der IT-Weiterbildung
14

15
Die Beschftigungssituation der IT-Branche
in Europa

Philip Jennings
Union Network International (UNI)

Die wirtschaftliche Entwicklung
Die europische IT-Branche hat in der zweiten Hlfte der 90er Jahre einen relativ lang
anhaltenden und krftigen Aufschwung erlebt. Mit Wachstumsraten zwischen 5,3 %
in 1994 und 13.3 % im Jahr 2000 lag der Zuwachs deutlich ber dem des Bruttosozi-
alprodukts in Europa. Seit 1998 lag der jhrliche Zuwachs der europischen IKT Indust-
rie ber dem der USA und deutlich hher als in Japan.
Lnder wie sterreich, Griechenland, Irland, Italien und Spanien wiesen Ende der 90er
Jahre die hchsten Zuwachsraten auf, was darauf hindeutet, dass diese Lnder einen
gewissen Rckstand aufzuholen hatten, den sie im Vergleich mit den hochentwickel-
ten IT-Nationen wie Finnland, Schweden oder Dnemark, zweifellos haben. Deutsch-
land, Grobritannien und Frankreich sind die grten IKT-Mrkte in Westeuropa.
Das Jahr 2001 markierte dann einen deutlichen Einbruch der Wachstumsraten, die in
Europa auf 5,4 % und in den USA sogar auf 0,5 % zurckfielen. Der weitgehende
Kollaps der Dot.com-Industrie, die Lsung der y2k-Problems (Jahr-2000-Problem)
und die enorme berschuldung einer Reihe von Telekomunternehmen fhrten zu
einem massiven Nachfrageausfall, dessen Ende noch nicht abzusehen ist. Nach einigen
Jahren der berinvestition in IKT-Ausrstungen, werden die IT-Budgets derzeitig dras-
tisch eingeschrnkt, die Erneuerungsintervalle fr PCs und Software verlngert und
nach Ansicht der Analysten
1
wird sich das in diesem Jahr nicht mehr ndern, so dass
der erhoffte Aufschwung wohl nicht vor Mitte 2003 eintreten wird.
In der noch jungen Geschichte der IT-Industrie ist dies keineswegs die erste Krise. Nach
jhrlichen Wachstumsraten zwischen 15 - 20 % in den 80er Jahren kam es 1991/92
zu einem drastischen Einbruch mit hohen Verlusten, Massenentlassungen und Firmen-
zusammenbrchen. IBM verbuchte 1992 den bis dahin grten Verlust in der US-
Industriegeschichte mit ber 5 Mrd. USD und baute ber 130 000 Arbeitspltze ab.
Das Wort dramatisch war im Sommer 1992 der Financial Time nicht mehr krftig
genug, um zu beschreiben, was in der IT-Industrie vor sich ging. Pessimisten prognos-
tizierten bereits, dass die Computerindustrie zur Stahlindustrie der 90er Jahr werde.
Die Entwicklung zeigt, dass die IKT-Branche hchst anfllig ist und in starkem Mae in
den allgemeinen Konjunkturrhythmus eingebunden ist. Eine unabhngige Entwick-
lung, losgelst von der allgemeinen wirtschaftlichen Zyklizitt, gibt es auch fr diese
auf Hochtechnologie basierende Industrie nicht.

1
Merrill Lynch, in Financial Times, 31.Mai 2002
Philip Jennings

16
Europas Anteil am weltweiten IKT Markt betrgt gegenwrtig 29,1 %. Die USA halten
33,7 %, Japan 12,5 % und die brige Welt 24,7 % [EITO 2002]. Europa hat seinen
Anteil am Weltmarkt gegen Ende der 90er Jahre leicht ausbauen knnen. Den gr-
ten Anteilsgewinn erzielten allerdings Lnder der, in der EITO-Terminologie, sog. b-
rigen Welt.
Innerhalb des westeuropischen IKT-Markts stellen die Telekomdienste mit 37 % das
grte Marktsegment dar, wie Abbildung 1 zeigt, gefolgt von IT-Service mit 21 %, IT-
Hardware mit 15 % und Software mit 10 %. Das grte Wachstumspotential in den
nchsten Jahren wird den IT-Service und den Softwareprodukten zugesprochen. Le-
diglich marginales Wachstum wird fr IT-Hardware und Brogerte erwartet.
Marktsegment Anteil in %
IT Hardware 15
IT Services 21
Software 10
Telekomdienste 37
Netzinfrastruktur 7
Endgerte 8
Bromaschinen 2
Abb. 1: Westeuropischer IKT-Markt 2001
Die Beschftigungsentwicklung
Was die Daten ber die Beschftigung im europischen IKT-Sektor angeht, bewegt
man sich leider auf etwas unsicherem Terrain. Je nach Quelle variieren die Angaben in
einer enormen Spannbreite. Darber hinaus lassen die Zahlen auch eine gewisse Zeit-
aktualitt vermissen und die verffentlichten Statistiken beziehen sich in der Regel auf
zurckliegende Zeitrume, was in einem so dynamischen Sektor wie der IKT-Industrie
ein erheblicher Nachteil ist. Jede statistische Momentaufnahme beschreibt einen Zu-
stand der bereits wieder Geschichte ist. Ein Beispiel fr die Schwankungsbreite bietet
die Studie der deutschen Initiative D21, in der die Zahlen fr den deutschen IT-
Arbeitsmarkt von 356 000 bis 3,05 Millionen reichen [D21, 2001]. Allerdings ist die
Situation in den USA nicht anders, wo nach Angaben der OECD die Zahlen fr die
beschftigten IT-Fachkrfte zwischen 1,65 und 5,3 Millionen schwanken [D21, 2001].
Angesichts der angespannten Arbeitsmarktlage im europischen IKT-Sektor hat die
Europische Kommission eine sogenannte ICT & e-business skills monitoring group
2

geschaffen, die sich aus Experten der nationalen Arbeitsverwaltungen zusammensetzt.
Die Beobachtungsgruppe soll zunchst fr ein Jahr den Arbeitsmarkt, die Entwicklung
von Angebot und Nachfrage analysieren und darauf aufbauend Vorschlge fr eine
effektivere Arbeitsmarktbeobachtung entwickeln. Wir sind der Ansicht, dass es auf
europischer Ebene eine permanente Beobachtungsstelle geben muss, an der auch die
Sozialpartner beteiligt werden mssen.
Nach Angaben von Eurostat waren im Jahre 1998 rund 4,3 Millionen Menschen im
europischen IKT-Sektor beschftigt [European Commission 2001, S. 18f]. Diese Zahl
stieg im folgenden Jahr bereits auf 5,7 Millionen. Das enspricht 3,9 % der Gesamtbe-
schftigung und liegt unter den jeweiligen Anteilen in den USA mit 6,1% und Japan

2
http://europa.eu.int/comm/enterprise/ict/policy/ict-skills.htm
Die Beschftigungssituation der IT-Branche in Europa

17
mit 4,3 %. Gemessen an den Beschftigtenzahlen ist der IKT-Sektor damit so gro wie
die Energie-, Chemie- und Automobilindustrie zusammengenommen. Der Beschfti-
gungsanteil der IKT-Industrie an der Gesamtbeschftigung variiert erheblich in Euro-
pa. Die hchsten Anteile findet man in Irland mit 7,1 % und in Schweden mit 5,4 %.
Am unteren Ende liegen Lnder wie Griechenland, Spanien und Portugal mit rund 2
% und weniger [European Commission 2001, S. 33f].
Beschftigung IKT-Sektor in 1000
Insge-
samt
Mnner Frauen
Anteil IKT an
Gesamtbe-
schftigung
in %
Anteil Frauen
im IKT-Sektor
in %
Belgien 143 102 41 3,7 28,8
Dnemark 122 85 37 4,6 30,1
Deutschland 1255 839 416 3,5 33,2
Finnland 118 75 43 5,4 36,6
Frankreich 905 548 358 4,0 39,5
Grobritannien 1338 977 361 5,0 27,0
Holland 302 216 86 4,1 28,4
Irland 97 64 33 7,1 34,5
Italien 632 435 197 3,1 31,1
Luxemburg 6 4 2 3,3 27,4
sterreich 132 100 32 3,6 24,2
Portugal 68 44 24 1,4 34,8
Schweden 214 136 77 5,4 36,2
EU 15 5712 3899 1813 3,9 31,7
Abb. 2: Beschftigung im IKT-Sektor
Der Zuwachs an Beschftigung im IKT-Sektor in den 90er Jahre war am hchsten in
Irland mit jhrlichen Zuwachsraten von 18 %. Er betrug 7 % in Finnland und 5,2 % in
Schweden. Irland ist es in den 90er Jahren gelungen, mittels staatlicher Steueranreize
und einer gut ausgebauten Kommunikationsinfrastruktur, eine Reihe multinationaler
IT-Unternehmen und Callcenter anzusiedeln und so die hohe Arbeitslosigkeit nachhal-
tig abzubauen.
Innerhalb des IKT-Sektors verteilen sich die Beschftigten zu 63 % auf Software und
IT-Service, 37 % auf IT-Hardware und 24 % sind im Bereich Telekomdienste beschf-
tigt. Das Beschftigungswachstum fand allerdings nicht in allen Sektoren gleicherma-
en statt. Auf Grund hoher Produktivittszuwchse in der Hardwarefertigung sind hier
die Beschftigtenzahlen deutlich rcklufig. Das gilt sowohl fr die USA, als auch fr
europische Lnder wie Dnemark, Finnland, Frankreich, Italien und Grobritannien
[European Commission 2001, S. 33f]. Software und Services werden trotz der gegen-
wrtigen Flaute weiterhin hohe Wachstumspotentiale bescheinigt. Die Hardwarepro-
duktion wird sich weiterhin verringern und in Lnder mit niedrigem Lohnniveau, wie
Ost- und Mitteleuropa oder China abwandern.
Frauen stellen rund ein Drittel der Beschftigten im IKT-Sektor. Im Durchschnitt fiel der
Zuwachs bei den Frauen niedriger aus als bei den Mnnern, aber das Bild ist unter-
schiedlich in den verschiedenen Lndern. So wuchs der Anteil der weiblichen Beschf-
tigten in Belgien, Griechenland, Italien, Holland und Spanien schneller als der von
Mnnern in den Jahren 1992 bis 1999. In diesen Lndern, wo der Frauenanteil in der
IKT-Industrie niedriger ist als im EU-Durchschnitt haben die Frauen ein wenig an Boden
Philip Jennings

18
gutgemacht [European Commission 2001, S. 33]. Bercksichtigt man auch die Frau-
en, die als IT-Fachkrfte in den Anwenderindustrien arbeiten, so ist ihr Anteil an allen
IT-Fachkrften erheblich niedriger und liegt bei etwa 20 %.
Beschftigung von IT Fachkrften in Europa
IT-Fachkrfte sind nicht nur im engeren IT- bzw. IKT-Sektor beschftigt, sondern arbei-
ten in fast allen Branchen, im produzierenden Gewerbe ebenso wie in privaten und
ffentlichen Dienstleistungen. Auch in diesen Sektoren hat es in den 90er Jahren
einen enormen Zuwachs an IT-Fachkrften gegeben, wobei die Zahlen leider nicht
genau quantifiziert werden knnen. In ihrem Beschftigungsreport 2001 kommt die
EU Kommission zu dem Schluss, dass die hchsten Beschftigungszuwchse entweder
im Hightechsektor selbst oder bei IKT-bezogenen Funktionen in anderen Sektoren
stattgefunden haben [European Commission 2001, S. 52].
Nach einer Studie der britischen Nationalen Trainings Organisation [NTO 2002, S. 23]
sind im Vereinigten Knigreich 57 % aller IT-Fachkrfte in den Anwenderbranchen
beschftigt und 43 % in der IKT-Branche selbst. Die Relation stellt sich nach Scht-
zungen von der International Data Corportation (IDC) auf europischer Ebene hnlich
dar, wobei der Finanzsektor, das Produzierende Gewerbe, Handel und ffentliche
Verwaltungen die grten Arbeitgeber fr IT-Fachkrfte darstellen.
Vor dem Hintergrund der stark wachsenden Nachfrage nach IKT-Produkten und
-dienstleistungen, der Expansion des Internets und der Einfhrung von e-Business in
vielen Branchen wuchs die Nachfrage nach Fachkrften krftig an und berstieg ab
etwa 1997 das Angebot. Eine ausgeprgter IT-Fachkrftemangel entwickelte sich zum
Ende des ausgehenden Jahrhunderts nicht nur in Europa, sondern gleichermaen in
den USA. Ein Fachkrftemangel im IT-Sektor ist nichts Neues, es hat ihn praktisch im-
mer gegeben, denn das Wissen das dieser Sektor produziert ist den Mglichkeiten der
Wissensvermittlung stets voraus. Neu ist allerdings das Ausma, mit dem man heute
konfrontiert wird.
Mangel an IT-Fachkrften
Besondere Engpsse bilden dabei Internet-bezogene Qualifikationen, einschlielich
eBusiness-Skills. Ebenso das weite Feld der IT-Anwendungen, Netzwerkspezialisten,
und der sogenannte technologieneutrale Bereich. Hier geht es um komplexe Qualifika-
tionen, die fundiertes technologisches Know-how und Kenntnisse der Anwenderin-
dustrien kombinieren.
Der jngsten IDC Studie zufolge soll der Bedarf an IT-Fachkrften von derzeit 11,8
Millionen auf 14,3 Millionen im Jahre 2005 ansteigen. Das Angebot werde demnach
allerdings nur von gegenwrtig 11,8 Millionen auf 12,6 Millionen ansteigen. Damit
wird sich im Jahr 2005 eine Bedarfslcke von 1,7 Millionen auftun, was rund 12 %
des gesamten Bedarfs entspricht
3
.


3
IDC 2002, durchgefhrt im Auftrage von ComTIA und vorgestellt von Steve Gilroy, ComTIA Vice President
International in Brssel, 30. Mai 2002
Die Beschftigungssituation der IT-Branche in Europa

19
Westeuropa
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Nachfrage* 10,369 10,958 11,838 12,874 13,614 14,302
Angebot* 9,216 9,822 10,581 11,288 11,975 12,634
Defizit* 1,153 1,136 1,257 1,586 1,639 1,668
% Defizit 11% 10 % 11% 12 % 12 % 12 %
(* in Millionen) Quelle: IDC, 2002
Abb. 3: IT-Fachkrftemangel in Westeuropa 2000 - 2005
Nun mag man angesichts der gegenwrtigen Nachfrage- und Investitionszurckhal-
tung sowie des umfangreichen Personalabbaus bei vielen IKT-Unternehmen diese
Zahlen durchaus anzweifeln
4
. Laut dem technology job watch der Financial Times,
wurden seit Januar 2001 weltweit ca. 340 000 Stellenstreichungen von IT-Unter-
nehmen angekndigt
5
. Die tatschliche Zahl drfte um einiges hher liegen, weil hier
nur die Personalreduzierungen der groen Unternehmen verfolgt werden. Weit ber
90 % der IT-Unternehmen sind Klein- und Mittelbetriebe, die von dieser Statistik
berhaupt nicht erfasst werden.
Der Stellenabbau in den letzten 20 Monaten hat in erster Linie den Chipsektor getrof-
fen, wo Unternehmen wie Motorola, Fujitsu oder Toshiba zwischen 20 000 und 40
000 und das Flaggschiff der Branche immerhin noch ber 5 000 Stellen verloren ha-
ben. Verschont blieben auch solche Unternehmen nicht, die sowohl Hardware als
auch Dienstleistungen anbieten, wie z. B. IBM oder Silicon Graphics. Ebenfalls in dieser
Gruppe ist HP, die als Folge der bernahme von Compaq weltweit 15 000 Entlassun-
gen, davon 6 000 in Europa vornehmen. Weniger hart getroffen, wenngleich nicht
ungeschoren blieb der spezilisierte Software- und Servicesektor. Allerdings hat auch
hier der Branchenfhrer Cap Gemini jngst den Abbau von 2 500 weiteren Stellen an-
gekndigt, nachdem in diesem Jahr bereits 1 000 und im Vorjahr 5 400 verloren ge-
gangen waren.
Lsungen nur zusammen mit den Sozialpartnern mglich
Man kann zurzeit sicherlich davon ausgehen, dass rein quantitativ, Nachfrage und
Angebot enger zusammenliegen, als noch Ende der 90er Jahre. Das Hauptproblem
besteht allerdings darin, dass die angebotenen Qualifikationsprofile nicht mit der
Nachfrage bereinstimmen. Der IT-Fachkrftemangel ist demnach weniger ein Prob-
lem von fehlenden Arbeitskrften insgesamt, sondern ein Problem von fehlenden
Qualifikationen. Das ist auch kein Wunder, waren doch z. B. bis zum Ende der 90er
Jahre in Deutschland rund 80 % aller IT-Fachkrfte sogenannte Seiteneinsteiger [Ehr-
ke & Mller 2002]. Diese Zahlen drften fr andere eurpische Lnder gleichermaen
zutreffen. Vor dem Hintergrund der raschen technologischen Entwicklung, des wach-
senden Bedarfs an Fachkrften, hat die Aus- und Weiterbildung nicht Schritt gehalten.

4
Kritiker der These vom IT-Fachkrftemangel sind z. B. Prof. Dr. Norman Matloff von der Universitt Kalifor-
nien in seiner Schrift fr den Justizausschuss des US-Parlaments: Debunking the Myth of a Desparate Soft-
ware Labor Shortage, Internetversion zuletzt aktualisiert im August 2001: http://
heather.cs.ucdavis.edu/itaa.real.html. Fr Deutschland siehe W. Mller: High Potential msste man sein
oder unter 40, in Computer Fachwissen, Ausgabe 6/2002, S.8ff
5
FTtechnology job cuts watch, zuletzt aktualisiert 16. April 2002. Verfgbar unter: http://news.ft.com/ft/
gx.cgi/ftc?pagename=View&c=Article&cid=FT3TJ7SKWPC&live=true&tagid=ZZZC00L1B0C&subheading=
information%20technology
Philip Jennings

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Vor diesem Hintergrund ist eine der wichtigsten Aufgaben die intensive Frderung des
lebenslangen Lernens und der beruflichen Weiterbildung. Qualifikation, Qualifizierung
und Lernen werden damit in der Tat zu Schlsselfaktoren fr die Zukunft des IT-
Standorts Europa.
Unsere Aufgabe wird darin bestehen, Jobs und Menschen besser aufeinander abzu-
stimmen, einschlielich derjenigen, die zurzeit ohne Arbeit sind oder vorzeitig in den
Ruhestand treten mussten. Das klingt einfach, aber es verlangt von allen einen enga-
gierten Einsatz, von Regierungen, Arbeitgebern und Gewerkschaften.
Ich sehe dabei vier Herausforderungen, denen wir uns umgehend zu stellen haben:
Erstens haben wir in Europa eine alternde Bevlkerung mit immer mehr lteren Ar-
beitnehmern, die neue und andere Mglichkeiten zur Auffrischung ihrer Fachkennt-
nisse brauchen. Das stellt Herausforderungen an die Erwachsenenpdagogik und
fordert neue Formen des berufsbegleitenden Lernens. Das verlangt aber auch von der
IKT-Industrie, dass sie lteren Arbeitnehmern eine Chance zur Weiterbildung gibt und
nicht systematisch Fnfzigjhrige oder sogar noch jngere vorzeitig in den Ruhestand
schickt. Jede Form von Altersdiskriminierung wird aus makrokonomischer Perspektive
eine erhebliche Belastung fr die Gesamtwirtschaft.
Zweitens haben Erhebungen der jngsten Zeit gezeigt, dass sich junge Menschen,
insbesondere Mdchen immer weniger fr Mathematik und Technologie interessieren.
Die Zahl der Studienanfnger in diesen Fchern ist rcklufig. Diese jedoch sind die
wesentlichen Grundlagen fr qualifizierte IT-Berufe. Hier besteht Handlungsbedarf im
Bereich der primren und sekundren Schulbildung.
Drittens bekommen unsere Studenten vielfach nicht die richtigen Qualifikationen mit
auf den Weg und viel zu viele brechen ihr Studium vor dem Abschluss ab. In Deutsch-
land z. B. liegt die Zahl der Studienabbrecher bei 40 % im Fachhochschulbereich und
sogar 60 % der Informatikstudenten an den Universitten steigen ohne Abschluss aus
[D21, 2001, S.29]. Eine Studie des Career-Space-Consortiums zeigt darber hinaus,
dass die Curricula vieler Universitten in Europa sich nicht mit den Anforderungsprofi-
len an IT-Spezialisten decken. Die grten Diskrepanzen bestehen hier bei Berufen wie
dem IT Business Consulting, Digital Design und Mulitmedia Design [Career Space
2001, S 19].
Viertens hat die IT-Industrie offenbar ein Image-Problem. Vielfach wird die Arbeit
insbesondere von Programmierern als zu technisch, zu formalisiert mit wenig Spiel-
rumen fr persnliche Entfaltung wahrgenommen. Unserer Meinung nach spielen
aber auch die vorherrschenden Arbeitsbedingungen eine Rolle, wie die langen Ar-
beitszeiten, mit stndigem Termindruck, Stress und Risiko des frhen Burn-out. Kein
attraktives Bild fr alle, die auch Verantwortung fr ihre Familie haben. Das ist mit ein
Grund, vermuten wir, warum Frauen ein geringeres Interesse an IT-Berufen haben.
Mit dem Model des Europischen Computerfhrerscheins haben wir jetzt ein gutes
Beispiel, wie die Grundkenntnisse im Umgang mit Informationstechnologie und Inter-
net verbessert werden knnen. Der EDCL ist ebenfalls ein gutes Beispiel dafr, was
koordiniertes Vorgehen auf europischer Ebene erreichen kann. Das Programm ist
zurzeit in 30 Lndern und in 20 Sprachen verfgbar und hat derzeit rund 1,5 Millionen
Teilnehmer.
Das ist ein wichtiges Element fr die Weiterbildung der Arbeitnehmer insgesamt.
Wichtig fr den IT-Standort Europa und die Beschftigung von IT-Fachkrften sind
weitergehende Kenntnisse der Informatik, die sich auf die Entwicklung und Implemen-
Die Beschftigungssituation der IT-Branche in Europa

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tierung der Technik selbst beziehen. Hier haben wir trotz einer Reihe von Anstrengun-
gen in den verschiedenen EU Mitgliedsstaaten immer noch groen Nachholbedarf.
Erfreulicherweise hat die Europische Kommission in der jngsten Zeit eine Reihe von
interessanten Initiativen ergriffen und neue zukunftsorientierte Programme aufgelegt.
Unter anderem haben wir heute Programme fr eEuropa, eEconomy, eLearning, einen
europischen Raum fr lebenslanges Lernen oder goDigital, das sich an Klein- und
Mittelbetriebe wendet. Diese Initiativen mssen von den Mitgliedstaaten aufgegriffen
und durch nationale Programme ergnzt werden.
Im Mrz 2002 hat die Kommission einen Aktionsplan fr Qualifikation und Mobilitt
vorgelegt. Dieser Plan wird eine Schlsselrolle spielen bei der Sicherung und Verbesse-
rung des IT-Standorts Europa sowie der beruflichen Mobilitt von IT-Fachkrften. Der
Plan sieht eine Reihe konkreter Manahmen vor, an deren Umsetzung die Sozialpart-
ner mitwirken sollen.
Zusammenfassend sehe ich dringenden Handlungsbedarf in folgenden Bereichen:
Die umfassende Frderung von mathematischen und naturwissenschaftlichen
Kenntnissen bereits im Primar- und Sekundarbildungsbereich,
Ein kohrentes europisches Aus- und Weiterbildungsmodell fr IT-Berufe, was mit
der beruflichen Erstausbildung beginnen muss, darauf aufbauend die Weiterbildung
und den bergang in die Hochschule sowie die karrierebegeleitende Qualifikations-
entwicklung einschliet. Dazu gehren:
die engere Verbindung von Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen, Industrie
und Sozialpartnern, wobei die Universitten strker zu karrierebegleitenden Part-
nern fr IT-Profis werden mssen,
die praktische Umsetzung des Prinzips lebenslangen Lernens, das mit einer Reihe
von Anreizen sowohl fr Arbeitgeber als auch fr Arbeitnehmer verbunden wer-
den muss,
die genauere Definition dessen, was wir eigentlich unter IT-Qualifikationen verste-
hen und die bessere Beobachtung des Angebots und der Nachfrage auf diesem
Arbeitsmarktsegment,
die Entwicklung von Mglichkeiten der Anerkennung informeller Weiterbildung,
beruflicher Erfahrung und der Transportierbarkeit von IT-Qualifikations-Portfo-
lios.
Die Gewerkschaften in Europa sind bereit, ihren Beitrag dazu zu leisten.
Literatur
Career Space (2001). Curriculum development guidelines.
D21. (2001). Die Entwicklung des Arbeitsmarkts und der Hochschulpltze fr IT-
Fachkrafte in Deutschland.
Ehrke M, Mller K. (2002). Begrndung, Entwicklung und Umsetzung des neuen IT-
Weiterbildungssystems. Bonn
European Commission. (2001). Information society statistics.
European Information Technology Oberservatory (EITO) 2002.
NTO, e-skills 21, 2002
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Informations-, Kommunikations- und
Medientechnologien fr die Aus- und
Weiterbildung in der IT-Branche

Herbert Weber
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Zusammenfassung
Die Fachkrfteproblematik in den Informations-, Kommunikations- und Medientech-
nologien hat die Schwchen und Defizite des derzeitigen Bildungs- und Ausbildungs-
systems deutlich gemacht und erzwingt einen Umbruch im System des Lehrens und
Lernens. Informations-, Kommunikations- und Medientechnik ermglichen anderer-
seits einen Umbruch im Bildungs- und Ausbildungssystem, in dem sie neue Formen
der Wissensvermittlung als Ergnzung zu den heute blichen anbieten und damit eine
hhere Effektivitt des Bildungs- und Ausbildungssystems erlauben.
Die IT-Branche im Brennpunkt
In den Jahren 1999/2000 konnte die Wirtschaft in der Bundesrepublik ca. 100 000
freie Stellen fr in der Informations-, Kommunikations- und Medientechnik Qualifizier-
te nicht besetzen. Der deutschen Wirtschaft drohte deshalb ein nicht absehbarer
wirtschaftlicher Schaden. Zwar hat sich auf Grund der aktuellen konjunkturellen Situa-
tion der Mangel an IT-Fachkrften zwischenzeitlich entschrft. In technologiestarken
Regionen besteht jedoch auch weiterhin ein anhaltender Fachkrftemangel. Mittel-
und langfristig gesehen muss die Wirtschaft erneut mit einem starken Anstieg des
Fachkrftebedarfs rechnen. Vor allem aber geben die demographischen Entwicklun-
gen Anlass zur Sorge, dass in der Bundesrepublik und in anderen Lndern ein akuter
Mangel an qualifiziertem Fachpersonal zu erwarten ist. Nicht zuletzt deshalb ist die
Diskussion ber Zuwanderung nicht von der Diskussion ber die Perspektiven fr den
wirtschaftlichen Standort zu trennen.
Dieser Bedarf an qualifiziertem Fachpersonal entsteht wegen der Querschnittsfunktion
von Informations-, Kommunikations- und Medientechnik in allen Bereichen der Wirt-
schaft, in allen ffentlichen Einrichtungen und zunehmend auch in Forschung und
Lehre. Insbesondere die im Rahmen der als New Economy bezeichneten wirtschaftli-
chen Entwicklungen neu entstehenden Unternehmen knnen nur durch ausgezeich-
net qualifizierte Fachkrfte mit unternehmerischem Sachverstand gegrndet werden.
Zu einer nachhaltigen Entwicklung der New Economy in der Bundesrepublik sind diese
Unternehmer und Fachkrfte jedenfalls mittel- und langfristig - nicht in ausreichen-
dem Mae vorhanden.
Die Nachfrage nach Fachpersonal wird auf absehbare Zeit das Angebot an qualifizier-
tem Personal bersteigen, weil weder die ffentlichen noch die privaten Bildungsein-
richtungen die zustzlichen Kapazitten mobilisieren und Qualifizierung anbieten kn-
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien ....

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nen, die von der Wirtschaft gefordert werden. Etwa 12.000 Absolventen der Informa-
tik der Hochschulen und Fachhochschulen reichen gerade um den Ersatzbedarf zu
befriedigen. Wachstumsmglichkeiten knnen so nicht genutzt werden.
Das Interesse der Wirtschaft besteht darin, Mitarbeiter zu finden, die auf eine spezielle
Aufgabe hin qualifiziert worden sind; eine allgemeine Befhigung in den Informations-
techniken wird als nicht ausreichend angesehen. Neben der Schwierigkeit, hierfr
Mitarbeiter neu einzustellen, besteht auch das Problem, dass viele in der Informati-
ons-, Kommunikations- und Medientechnik Beschftigte nicht mehr hinreichend quali-
fiziert sind, um neue Technologien anwenden und einfhren zu knnen und entspre-
chend weiterqualifiziert werden mssen.
Andererseits sind in der Bundesrepublik auch mehrere Hunderttausend akademisch
Ausgebildete ohne Beschftigung. Viele von ihnen verfgen ber Grundkenntnisse der
Datenverarbeitung und sind weiterqualifizierbar.
Das Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Schulungsangebot muss so gestaltet sein, dass
es entsprechend des sich entwickelnden Bedarfs in Anspruch genommen werden
kann. Dies erfordert einerseits ein Konzept, nach dem Ausbildung, Weiterbildung und
Schulung begleitend zur praktischen Ttigkeit (z.B. arbeitsplatzbezogene, am Arbeits-
prozess orientierte Weiterbildung - APO) und andererseits die Wissensvermittlung
am aktuellen Bedarf in der praktischen Ttigkeit (Instruction on Demand) erfolgen
kann.
Insgesamt birgt die Situation in der IT-Branche Symptome eines sich ankndigenden
drastischen Umbruchs im Lehren und Lernen auf allen Ebenen des Bildungssystems
und in allen Bildungseinrichtungen weltweit. Er ist gekennzeichnet durch eine Vielzahl
bisher nur in Anstzen erfasster Probleme des Bildungswesens und mglicher L-
sungsanstze. Dieser Umbruch findet seine Ursache in
einem sich exponentiell vergrernden, weltweit verfgbaren und nutzbaren
Wissen und dessen immer krzer werdender Halbwertszeit, in der es durch neues,
aktuelles Wissen ersetzt wird,
einer erhhten Bedeutung von Wissen und Information fr den wirtschaftlichen
Erfolg von Unternehmen, Lndern, Wirtschaftsgemeinschaften und der gesamten
Weltwirtschaft in einer als Informations- oder Wissensgesellschaft bezeichneten
neuen ra der gesellschaftlichen Entwicklung,
nicht zuletzt in neuen Mglichkeiten der verbesserten Bereitstellung von Wissen
und Informationen durch Produkte und Dienstleistungen der Informations- ,
Kommunikations- und Medienwirtschaft.
Information und Wissen als Produktionsfaktoren
Die Nationalkonomie definiert neben anderen Produktionsfaktoren den Faktor Ar-
beit als eine der wichtigsten Voraussetzungen fr wirtschaftliche Aktivitt und wirt-
schaftlichen Erfolg. Dabei wird zunehmend deutlich, dass nicht Arbeit schlechthin,
sondern Wissensarbeit und Wissensarbeiter in der Zukunft die knappe Ressource
sein werden, deren Verfgbarkeit den Erfolg ermglicht. Dabei ist davon auszugehen,
dass Wissensarbeiter
in Forschung und Entwicklung neues Wissen produzieren und altes Wissen aktuali-
sieren knnen,
Herbert Weber
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neues Wissen vermitteln knnen,
neues Wissen erwerben knnen,
neues Wissen anwenden und verwerten knnen.
Die kontinuierliche Vergrerung des verfgbaren Wissens erfordert die weitergehen-
de Spezialisierung der Wissensarbeiter, um bei vergrertem Wissensvorrat aber
gleichbleibenden kognitiven und intellektuellen Fhigkeiten als Wissensarbeiter wett-
bewerbsfhig zu bleiben. Andererseits erffnet aber gerade die Entwicklung von
neuem, interdisziplinrem, die Spezialisierungen berschreitendem Wissen, die inte-
ressantesten Perspektiven fr die Entwicklung neuer Produkte und Dienstleistungen
und damit fr erfolgreiches wirtschaftliches Handeln.
Dies macht deutlich, dass in der Zukunft besonders solche Wissensarbeiter bentigt
werden, die
existierendes Wissen bewerten, selektieren und klassifizieren knnen,
neues Wissen aus der Kombination existierenden Wissens ableiten knnen,
sich abzeichnende oder vollziehende nderungen des verfgbaren Wissens vor-
ausahnen, schnell erfassen und vermitteln knnen.
Bei weiterem Wachsen des weltweit verfgbaren Wissens und bei weiterer notwendi-
ger Spezialisierung der Wissensarbeiter sind zur erfolgreichen Nutzung des Wissens
mehr Wissensarbeiter ntig. Das erfordert, dass der Anteil der Wissensarbeiter an der
Gesamtzahl der Arbeiter drastisch erhht wird, wenn in der Zukunft wirtschaftlicher
Erfolg erzielt werden soll. Die Wirtschaft in den Industrielndern hat diesen Prozess der
Vergrerung des Anteils der Wissensarbeiter seit langem in Angriff genommen und
gute Erfolge erzielt, der Anteil der Wissensarbeiter an der Gesamtbevlkerung in der
Bundesrepublik hat im Ablauf der letzten Dekaden ebenfalls einen Anstieg erfahren,
der dem greren Interesse an Bildung und Ausbildung in der Gesellschaft und den
hheren Aufwendungen des Staates insbesondere in den 60er und 70er Jahren fr
Ausbildung und Weiterbildung entspricht.
Dem noch immer wachsenden Interesse grerer Teile der Gesellschaft an Bildung
und Ausbildung steht seit den 80er Jahren in der Bundesrepublik kein entsprechendes
Wachstum der finanziellen Aufwendungen mehr gegenber. Forschungs-, Bildungs-
und Ausbildungseinrichtungen bewltigen eine berlast mit den damit einhergehen-
den Verminderungen der Qualitt. Dies gilt nicht nur fr die ffentlichen Bildungs-
und Ausbildungseinrichtungen. Auch die Wirtschaft hat in Zeiten der Rezession und
mit der Globalisierung des Wettbewerbs zuerst an den nicht unmittelbar produkti-
ven Aufwendungen fr Bildung und Weiterbildung gespart. Die seit Jahren stattfin-
denden Auseinandersetzungen zwischen Wirtschaft und Politik um Bereitstellung
ausreichender Ausbildungs- und Studienpltze sind Zeugnis fr den stattfindenden
Verteilungskampf um die Kosten. Die politische Debatte der letzten 10 Jahre ist vor
allen Dingen darauf ausgerichtet, den schwarzen Peter hin und her zu schieben.
Radikale Problemlsungen werden nicht diskutiert.
Es ist erkennbar, dass in den Auseinandersetzungen zwischen Wirtschaft und Politik
der Betroffene, also der Wissensarbeiter selbst, mehr und mehr in die Verantwortung
genommen wird. Es wird in Zukunft also vom Einzelnen ein nicht vergteter Aufwand
fr die eigene Weiterqualifizierung erwartet. Das ist sicherlich auch notwendig, wird
aber bisher den Betroffenen nicht deutlich gemacht. Da die Vollversorgung in Bil-
dung und Ausbildung in der Zukunft nicht mehr durch Wirtschaft und ffentlichkeit
finanziert werden kann, weil die globalen Rahmenbedingungen das nicht mehr zulas-
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien ....

25
sen, msste eigentlich statt der Debatte ber Studiengebhren eine Debatte ber
Bildungs- und Weiterbildungskosten fr den Einzelnen gefhrt werden. Da diese
Debatte, neben der Debatte ber die Rckfhrung der Sozialleistungen, nicht beson-
ders opportun ist, unterbleibt sie.
Personalmanagement als Wissensmanagement
Die wichtigste Wissens-Ressource ist der Mensch als Trger des Wissens. Wissensma-
nagement ist auch in der Zeit rechnergesttzten Informationsmanagements im we-
sentlichen Personalmanagement. Es gilt, den richtigen Wissenstrger an den richtigen
Arbeitsplatz zu bringen. Dazu ist es notwendig zu wissen, wer was wei. Wir sind weit
davon entfernt, fertige Lsungen fr das betriebliche Wissensmanagement fr
grere Unternehmen und Organisationen verfgbar zu haben. Die Probleme begin-
nen damit, dass Wissensarbeiter nicht bereit sind, Informationen ber ihr Wissen
preiszugeben; es ist unklar, wie preisgegebene Informationen ber das Wissen der
Wissensarbeiter mit den Anforderungen zur Deckung gebracht werden knnen und
wie das Ganze sinnvoll durch Systeme der Informations-, Kommunikations- und Me-
dientechnik untersttzt werden kann.
Natrlich wird Wissen auch aus den weltweit verfgbaren Informationsquellen ber
Patente, Verffentlichungen, Produkte, Dienstleistungen etc. verfgbar gemacht.
Letztendlich ist es aber wieder der Wissensarbeiter, der diese Information zur Verbes-
serung und Aktualisierung seines Wissens nutzt, um es anschlieend zu kommunizie-
ren und damit nutzbar zu machen. Die Vergrerung der Anzahl der Informations-
quellen, ber die Wissen zugnglich gemacht werden kann, wie z.B. das WWW, trgt
solange nicht zum Wissensfundus eines Unternehmens oder einer Organisation bei,
wie nicht die qualifizierten Wissensarbeiter zur Verfgung stehen, die mit der Informa-
tion etwas sinnvolles anfangen knnen, diese Information also zur Vervollkommnung
ihres eigenen Wissensfundus nutzen knnen.
Personalmanagement und damit Wissensmanagement folgt den Gesetzen des Mark-
tes. Wissensarbeiter sind nicht nur die kostbarste Ressource in der Informations- oder
Wissensgesellschaft, sondern auch die teuerste. Wissensarbeiter werden angeworben,
weil ihr Wissen zu einem bestimmten Zeitpunkt - nmlich dem Zeitpunkt ihrer Einstel-
lung - gebraucht wird. Der Bedarf des Arbeitgebers ndert sich, nicht notwendiger-
weise aber auch das Wissen des Wissensarbeiters. Wissensarbeiter sind wie Arbeiter
damit auch von Entlassung und Arbeitslosigkeit bedroht, wenn sie ihr Wissen nicht
kontinuierlich weiterentwickeln, um der sich ndernden Anforderung gerecht zu
werden.
Nicht nur die nderung des Wissensbedarfs fhrt zu Manahmen des Personalmana-
gements. Die durch Konjunkturzyklen bestimmten Anpassungen des Personalbestan-
des machen vor Wissensarbeitern nicht halt, auch wenn zu spteren Zeitpunkten das
gleiche Wissen wieder bentigt werden wird. Der Verzicht der Wirtschaft auf die Ein-
stellung von Informatikern und Ingenieuren noch vor 7 Jahren ist dafr beredtes
Zeugnis. Die Wirtschaft zwingt mit dem Personalmanagement das Wissensmanage-
ment in die Konjunkturzyklen des Marktes. Man mag das kurzsichtig nennen, aber es
entspricht den heutigen Realitten.
Mit ihrer Orientierung des Personal- und damit des Wissensmanagements an den
Konjunkturzyklen wird ein weiterer, fr das Bildungs- und Ausbildungswesen viel
gravierenderer Seiteneffekt erzeugt. Mit ihrem Verzicht auf die (Weiter-) Beschfti-
Herbert Weber
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gung von Wissensarbeitern wird im Bildungs- und Ausbildungssystem eine Reduzie-
rung der Nachfrage fr bestimmte Disziplinen induziert, die nach kurzer Zeit bereits zu
einem Mangel an Wissensarbeitern in genau diesen Disziplinen fhrt. Die Wirtschaft
schadet sich damit selbst, dass sie ihre Nachfrage primr an den Marktzyklen orien-
tiert. Wo ist der Ausweg aus diesem Dilemma? Zur Beantwortung dieser Frage spter
mehr.
Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen unter Druck
Nahezu alle Einrichtungen des Bildungs- und Ausbildungssystems in der Bundesrepu-
blik sind unter Kritik:
Die Politik kritisiert die Wirtschaft massiv wegen ihrer ungengenden Bereitstellung
von Ausbildungspltzen fr die Berufsausbildung.
Die ffentlichkeit kritisiert die Politik fr ihre ungengende Ausstattung der Schu-
len und fr die mangelhafte schulische Ausbildung.
Die Wirtschaft kritisiert die Ausbildungseinrichtungen insgesamt, aber insbesonde-
re Universitten und Hochschulen fr ihre praxisferne Ausbildung und fr den
Mangel an Absolventen bestimmter Ausbildungseinrichtungen.
Die akademischen Ausbildungseinrichtungen kritisieren die Politik fr die mangel-
hafte Ausstattung und die Politik kritisiert die akademische Ausbildung fr ihre Er-
neuerungsunfhigkeit.
Diese Liste liee sich beliebig fortsetzen. Sie ist sicherlich Anzeichen fr Mistnde im
Bildungs- und Ausbildungssystem, sie ist aber auch gleichzeitig Anzeichen dafr, dass
sich etwas zu bewegen beginnt. Noch klingt die Debatte sehr kakophon. Es ist Zeit,
jetzt eine strukturierte Debatte zu fhren. Wo sind die Leitlinien fr diese Debatte? Sie
mssen sich an den oben beschriebenen globalen nderungen orientieren.
Eine dieser Leitlinien fr die Diskussion findet ihre Begrndung in den sich abzeich-
nenden Mglichkeiten, Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien in
erheblich grerem Ausma als bisher in Bildung, Ausbildung und Weiterbildung zu
nutzen. Die dabei im Mittelpunkt der Diskussion stehenden Themen sollen hier kurz
dargestellt werden:
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien schaffen die Vorausset-
zungen zu einer neuen Art der Wissensvermittlung und Ausbildung und Informati-
ons-, Kommunikations- und Medientechnologien nehmen einen stndig wachsen-
den Umfang in der Bildung und Ausbildung in anderen Fachdisziplinen ein.
Bildung und Ausbildung mssen entsprechend der sich erffnenden neuen Mg-
lichkeiten so gestaltet werden, dass nur ein unabdingbarer Teil der Ausbildung als
konventionell institutionalisierte Ausbildung, der andere Teil als durch informati-
ons-, kommunikations- und medientechnische Hilfsmittel untersttztes Selbststu-
dium gestaltet werden kann.
Das Bildungs- und Ausbildungsangebot muss so strukturiert werden, dass mit ihm
die Befhigung zur Wissensarbeit erreicht werden kann, Fhigkeiten und Fertigkei-
ten fr die berufliche Praxis vermittelt werden knnen und die Befriedigung intel-
lektueller Bedrfnisse mglich wird.
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien ....

27
Die Mglichkeiten der Globalisierung des Lehrens und Lernens mssen genutzt
werden und gleichzeitig politische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen fr
das globale Lehren und Lernen geschaffen werden.
Das Bildungs- und Ausbildungsangebot muss so gestaltet werden, dass durch
seine flexible Aktualisierung das Schritt halten mit der technologischen Entwick-
lung mglich wird und rechtliche Rahmenbedingungen geschaffen werden, die
diese Flexibilitt nicht einschrnken oder behindern.
Bildung und Ausbildung mssen so gestaltet werden, dass eine Beteiligung am
Angebot sowohl fr ffentliche als auch private Anbieter mglich wird und gleich-
zeitig sicher gestellt wird, dass sowohl ffentliche Einrichtungen als auch die Wirt-
schaft den ihnen zukommenden Anteil an den Aufwnden und Kosten tragen.
IT revolutioniert Lehren und Lernen
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologie haben sich zum Ziel gesetzt,
die Voraussetzungen dafr zu schaffen, jede beliebige Information zu jedem beliebi-
gen Zeitpunkt an jedem beliebigen Ort und in der richtigen Darstellung zur Verfgung
zu stellen. Mit der Etablierung breitbandiger globaler Kommunikations-Infrastrukturen
kommen sie diesem Ziel sehr nahe. Um der dadurch schon jetzt bewirkten Informati-
onsberflutung Herr zu werden, schicken sich Forscher und Entwickler in diesen Tech-
nologien gerade dazu an, die aus der groen Vielfalt herausselektierte richtige Infor-
mation zum richtigen Zeitpunkt an den richtigen Ort und damit an den richtigen
Nutzer zu bringen und begrnden damit das neue Fachgebiet der Informationslogistik
[Deiters & Lienemann 2001].
Von diesen Technologieentwicklungen werden Lehren und Lernen in vielfltiger Weise
profitieren, sie sind aber auch Ursache mglicher Fehlentwicklungen im Lehren und
Lernen. In der Fachwelt haben sich die Begriffe distant teaching und distant lear-
ning durchgesetzt, mit denen diese neuen Entwicklungen charakterisiert werden.
Informations-, Kommunikations- und Medientechniken zur Untersttzung des
Lehrens und Lernens befinden sich allerdings noch immer in einem sehr frhen
Stadium der Entwicklung:
Das Angebot qualitativ hochwertiger digitalisierter Lehr- und Lernstoffe (Inhal-
te/content) - ist noch immer sehr klein. Einer der Hauptgrnde hierfr ist, dass
die Herstellung digitalisierter multimedialer Inhalte noch immer extrem teuer ist.
Der digitalisierte multimediale Inhalt fr eine Unterrichtsstunde erfordert Herstel-
lungskosten zwischen 50 und 100 Tausend Euro. Auch ist das Angebot nicht hin-
reichend modularisiert und damit flexibel kombinierbar, so dass zielgenau der In-
halt ausgewhlt werden kann, der fr den Zweck des Nachfragers am
geeignetsten ist.
Die fr das rechner- und internetgesttzte Lehren und Lernen notwendigen Infor-
mations- und Kommunikations-Infrastrukturen entsprechen noch nicht den Anfor-
derungen. Insbesondere weisen die als Benutzerstationen zum Einsatz kommen-
den, heute angebotenen Personal Computer noch immer nicht die Bediener- und
Benutzerfreundlichkeit auf, die notwendig ist, um den komplexen Vorgang des
rechnergesttzten Lernens adquat zu untersttzen. Heutige PCs zwingen noch
viel zu oft zur Auseinandersetzung mit dem System, statt zur Auseinandersetzung
mit dem Lernstoff.
Herbert Weber
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Der Zugang zu den gewnschten Lerninhalten setzt fr den Lernenden die Existenz
von Inhaltsverzeichnissen in Form von komplexen Meta-Beschreibungen der Inhalte
voraus, ber die sich der Benutzer zu den Inhalten hinnavigieren kann. Solche Me-
ta-Beschreibungen kommen Wissensbanken fr alle infrage kommenden Wissens-
gebiete gleich. Wie solche Wissensbanken aussehen mssen, ist noch lange nicht
hinreichend geklrt.
Die heute verfgbaren computergesttzten Werkzeuge zur Herstellung multimedia-
ler Inhalte und zu deren Aktualisierung erlauben noch nicht den Grad der Automati-
sierung in der Herstellung und Aktualisierung der Inhalte, der notwendig wre, um die
Kosten fr Herstellung und Aktualisierung deutlich sinken zu lassen.
Die heute verfgbaren und bezahlbaren Kommunikations-Infrastrukturen fr die ber-
tragung der multimedialen Inhalte stellen noch immer nicht die bertragungskapazitt
bereit, mit der ergonomische Anforderungen der Benutzer befriedigt werden knnten.
Fr die bertragung groer Datenmengen, wie sie fr die bertragung von Audio-
und Video-Informationen ntig wird, mssen noch immer groe Wartezeiten in Kauf
genommen werden.
Trotz dieser allgemein bekannten Defizite in der Bereitstellung digitalisierter Inhalte
und in der Bereitstellung der geeigneten Informations- und Kommunikations-Infra-
strukturen muss jetzt damit begonnen werden, distant teaching und distant learning
zu praktizieren, denn
der Bedarf an Weiterbildung, Training und Schulung in der Wirtschaft ist anders zu
akzeptablen Kosten gar nicht mehr zu befriedigen,
die Mglichkeit, mit multimedialen Inhalten effektiver zu lernen, kann anders nicht
genutzt werden,
der internationale Wettbewerb um das neue Geschftsfeld multimediales Lehren
und Lernen beginnt jetzt und betrifft die Anbieter von Inhalten, die Vermittler von
Inhalten (wie z.B. Verlage), die Hersteller von Benutzerendgerten (wie z.B. PC-
Hersteller), die Software-Industrie als Hersteller von virtuellen Lehr- und Lerninstan-
zen, wie z.B. virtuelle Klassenzimmer, virtuelle Universitten, virtueller Workshops
etc., die Kommunikations-Infrastruktur-Anbieter, wie z.B. die Anbieter von Ka-
belnetzen oder Funknetzen, die Anbieter von Internet-Portalen, ber die qualitativ
hochwertige, zertifizierte Inhalte angeboten werden, etc.,
die Marktgesetze der New Economy verlangen am Beginn einer neuen ra dabei
zu sein, um den Markt zu sichern, z.B. mit der Etablierung globaler Markenna-
men und der Markt fr distant teaching und learning umfasst mehr noch als die
Industrielnder alle Schwellen- und Entwicklungslnder,
mit dem distant teaching und distant learning werden neue Kulturtechniken in
Ergnzung zu den etablierten Kulturtechniken Lesen und Schreiben etabliert, die
die knftige kulturelle und soziale Entwicklung von Staaten, Nationen und Regio-
nen entscheidend beeinflussen werden.
Um diese Entwicklung jetzt einzuleiten, mssen Forschung und Entwicklung zum dis-
tant teaching und distant learning drastisch intensiviert werden. Praktische Erprobun-
gen und pilothafte Anwendungen mssen in allen Anwendungsgebieten stattfinden.
Hinreichend ausgereifte - nicht notwendigerweise voll ausgereifte - Konzepte mssen
in den Regelbetrieb bergehen und in der Praxis kontinuierlich verbessert werden. Um
so schnell wie mglich den Regelbetrieb beginnen zu knnen, mssen folgende Ma-
nahmen ergriffen werden:
Informations-, Kommunikations- und Medientechnologien ....

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Die existierenden digitalisierten Inhalte mssen gesichtet, klassifiziert und in ent-
sprechende Lehr- und Lernplne eingebettet werden.
Die schon heute als Audio- oder Video-Dokumente vorliegenden - hufig qualitativ
hochwertigen - Inhalte mssen digitalisiert und ber Informations- und Kommuni-
kations-Infrastrukturen verfgbar gemacht werden. Bis zu ihrer Digitalisierung
knnen sie auch als Audio- und Video-Dokumente direkt in entsprechende Lehr-
und Lernplne integriert werden, obwohl der Nutzer dann mit einem Medien-
bruch konfrontiert wird.
Die Herstellung neuer digitaler multimedialer Inhalte muss intensiviert werden.
Die Entwicklung von rechnergesttzten Verfahren zur Aktualisierung von multime-
dialen Inhalten muss intensiviert werden.
Die Herstellung von Inhaltsverzeichnissen als Metadatenbanken muss intensiviert
werden.
Die Entwicklung von Verfahren zur Zertifizierung multimedialer Inhalte und von
Inhaltsverzeichnissen muss intensiviert werden.
Die Entwicklung von Lehr- und Lernplnen und von rechnergesttzten Verfahren
zu deren Aktualisierung und Zertifizierung muss intensiviert werden.
Es bleibt nicht viel Zeit, diese Aufgaben zu erledigen, denn
schon heute werden Internet-Portale angeboten, ber die multimediale - leider
nicht normierte und zertifizierte - Inhalte angeboten werden,
schon in wenigen Jahren wird die Computer-Industrie fr das distant learning spe-
zialisierte Benutzerendgerte als sogenannte teach pads anbieten, die mit meh-
reren Bildschirmen zur simultanen Darstellung von Inhaltsverzeichnissen, von Inhal-
ten und zur Fhrung von audio-visuellen Dialogen, mit einer Tastatur und einem
Rechner mit der Leistung einer Workstation ausgerstet sein werden und die Gr-
e einer Schiefertafel haben werden. Sie werden koordinierte, durch Software ge-
steuerte Nutzung von Inhaltsverzeichnissen, Inhalten und virtuellen audiovisuellen
Dialogen ermglichen und damit die typischen Lernmuster des distant learning di-
rekt untersttzen. Darber hinaus werden sie Erkennung gesprochener Sprache
ermglichen und ber jede beliebige schmal- oder breitbandige Kommunikations-
Infrastruktur die Kommunikation mit den Anbietern von Inhalten und zwischen
Lernenden an beinahe jedem beliebigen Aufenthaltsort des Lernenden mglich
machen.
schon in wenigen Jahren werden die breitbandigen Kommunikations-Infrastruk-
turen existieren, ber die auch grovolumige Datenbertragungen mglich sind,
so dass jede Art von multimedialen Inhalten ohne Zeitverzgerung verfgbar ge-
macht werden kann.
Mit dieser Perspektive vor Augen mssen heute alle Anstrengungen unternommen
werden, diese epochalen Vernderungen im Lehren und Lernen zu meistern.


Literatur
Deiters W., Lienemann C. (Hrsg.), (2001). Report Informationslogistik Informationen
just in time. Symposium Publishing: Dsseldorf.
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IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation

Rolf Dubs
Universitt St. Gallen

Ausgangslage
Liest man die Dokumentation IT-Weiterbildung mit System. Neue Perspektiven fr
Fachkrfte und Unternehmen des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung
(2002) zum ersten Mal durch, so ist man von der vorgeschlagenen Gesamtkonzeption
und den vorgetragenen Begrndungen fasziniert. Als besonders berzeugend er-
scheint das Leitbild Diagonale Karriere im Beruf mit dem Aspekt der horizontalen
Kompetenzentwicklung auf der einen Seite (sich nach einer Berufsausbildung im eige-
nen Ttigkeitsfeld weiterzuqualifizieren oder sich in anderen Feldern ebenfalls als
Spezialist zu etablieren) und andererseits der Mglichkeit, sich im gleichen Weiterbil-
dungssystem fr die berufliche Karriere und den Aufstieg im Unternehmen zu qualifi-
zieren. Die dazu vorgelegten Spezialisten-Profile sowie die IT-Professional-Profile wir-
ken als Qualifikationsanforderungen beim heutigen Stand der IT-Entwicklung sehr
berzeugend. Modernen Tendenzen folgen auch die didaktischen Ideen. Mit der Idee
der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO-Lernkonzepte) wird vorgeschlagen,
die immer noch stark darbietungsorientierten Formen in der betrieblichen Weiterbil-
dung durch ein Lernen an Arbeitsprozessen und unternehmerischen Problemen zu
ersetzen, um damit die Voraussetzungen zum organisationalen Lernen und zum Wis-
sensmanagement in den Unternehmen zu schaffen. Dass dabei das E-Learning in den
Mittelpunkt der berlegungen gestellt wird und beliebig viele Anbieter (Unternehmen)
ihr Bildungsangebot (vornehmlich als Module gestaltet) untereinander austauschen
und in unterschiedlichste Lernplattformen einspeisen, ist fr dieses IT-
Weiterbildungssystem eine Selbstverstndlichkeit. Schlielich ist auch der Versuch, die
IT-Weiterbildung im Credit-Rahmenwerk einzuordnen, das die Durchlssigkeit der
Weiterbildung in der Zusammenarbeit mit den Universitten und Fachhochschulen
verbessern will, als positive gesellschaftspolitische Innovation zu bezeichnen.
Was in dieser Dokumentation vorgelegt wird, ist ein wohlgelungener Wurf. Bekannt-
lich liegt aber der Teufel im Detail. Wenn deshalb im Folgenden einige Fragen aufge-
worfen werden, geht es nicht um eine grundstzliche Kritik an der Gesamtkonzeption
dieses Weiterbildungskonzepts, wohl aber um Anregungen zur Reflexion, um das
Projekt sicher zum Erfolg zu fhren.
Drei Problembereiche
Im Folgenden werden drei Probleme diskutiert, welche fr die Entwicklung von Wei-
terbildungskonzeptionen von allgemeiner Bedeutung sind und eher normativen Cha-
rakter haben:
(1) Seit lngerem zeichnet sich ab, dass die technologische Entwicklung die lange
umstrittene Hherqualifizierungsthese besttigt, d. h. in den meisten Berufen (Ttig-
keitsfelder) steigen die Qualifikationsanforderungen fortlaufend an (siehe die ausfhr-
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation
31
liche Darstellung bei Seitz 1988). Entscheidend ist dabei, dass sich nicht nur alle Mitar-
beitenden einer Unternehmung in ihrem eigenen Interesse weiterbilden (gut ausgebil-
dete Menschen verkraften die sich immer rascher folgenden Vernderungen in der
Berufs- und Arbeitswelt leichter), sondern dass auch die Unternehmen ihren Wissens-
stand durch organistorionales Lernen und ein systematisches Wissensmanagement
laufend vergrern (unternehmungsspezifisches Wissen schafft Wettbewerbsvorteile).
Sowohl fr das organisationale Lernen als auch fr das Wissensmanagement erffnen
die Entwicklungen in der Information Technology (IT) neue Mglichkeiten.
(2) Die technologischen und konomischen Fortschritte in unserer Gesellschaft bleiben
gesellschaftlich aber nur verkraftbar, wenn alle Menschen die Chance haben, an die-
sem Hherqualifizierungsprozess teilzunehmen und davon unmittelbar profitieren zu
knnen. Andernfalls verschrfen sich die sozialen Ungleichheiten noch strker, indem
gut gebildete und leistungsfhige Menschen nahezu unbegrenzte Mglichkeiten zum
beruflichen, finanziellen und sozialen Aufstieg haben, whrend wenig Qualifizierte in
unserer Leistungsgesellschaft, deren Fortbestand allein schon zur Bewltigung aller
bestehenden Probleme zwingend ist (die immer wieder propagierte Freizeitgesellschaft
drfte fr viele Menschen eine Illusion bleiben), immer hufiger ausgesteuert werden.
Deshalb wird die berufliche Weiterbildung allein schon aus diesen Erwgungen heraus
zu einer zwingenden gesellschaftlichen Daueraufgabe. Zu lsen ist dabei insbesondere
die Frage, wie Uninteressierte und Gleichgltige sowie solche, die schon aus ihrer
Schulzeit groe Motivations- und Knnensprobleme mitbringen, zur permanenten
Weiterbildung veranlasst werden knnen. Diese gesellschaftspolitisch und pdago-
gisch schwierige Problematik muss ohne Euphorie differenziert angegangen werden.
Zu beachten sind vor allem zwei Aspekte.
Sicher ist es erstens richtig, wenn in der Dokumentation an mehreren Stellen auf die
Bedeutung des handlungsorientierten Lernens (siehe beispielsweise Seite 14) und der
Arbeitsprozessorientierung der Ausbildung (siehe vor allem Seite 69 ff.) verwiesen wird
und viele traditionelle Weiterbildungsformen nicht gerade abgelehnt, doch aber kri-
tisch beurteilt werden. Fr den Erfolg eines Weiterbildungssystems erscheint es mir
aber nicht zuletzt aufgrund der pdagogisch-psychologischen Forschung (vergleiche
beispielsweise Heid 1991) wesentlich, dass sehr sorgfltig ber den Theorie-Praxis-
Bezug und die Bedeutung des derzeit verfgbaren Wissens nachgedacht wird. Zu
einseitige Handlungs-, Kompetenz- und/oder Arbeitsprozessorientierung der Ausbil-
dung luft abgesehen von den fr die Praxis oft wenig klaren Abgrenzungen (Drig
2002) Gefahr, nur kurzfristig wirksam zu bleiben.
Zweitens ist es wichtig, die vielen Vorzge der IT in den Dienst von Aus- und Weiter-
bildungskonzeptionen zu stellen. Die Multimediadidaktik wird immer bedeutsamer
(Tenberg 2001). Zu warnen ist aber vor der gegenwrtigen Euphorie. Multimediaein-
stze werden schon heute immer mehr zu einer didaktischen und nicht zu einer tech-
nischen Aufgabe. Sicher lassen sich in den nchsten Jahren in der Lerntechnologie
noch groe Fortschritte erzielen. Sie garantieren aber ohne umfassende didaktische
Erkenntnisse langfristig mit aller Wahrscheinlichkeit keine hhere Lernwirksamkeit als
herkmmliche Formen des Lernens, natrlich unter der Voraussetzung, dass sie pda-
gogisch gut gestaltet sind.
(3) Vor allem bei der Planung von Weiterbildungsmanahmen ist zu berlegen, welche
Qualifikationen zu vermitteln sind (gewonnen werden sollen). Je eindimensionaler die
zugrunde gelegten Berufsprofile auf die unmittelbaren und aktuellen Anforderungen
des Arbeitsmarktes ausgerichtet werden, desto grer ist die Gefahr, dass die Ausge-
Rolf Dubs
32
bildeten das Geschehen in der Unternehmung und ihrer Umwelt nur noch als Spezia-
listen sehen. Heute mehren sich aber die Anzeichen fr die Notwendigkeit einer ganz-
heitlichen Bildung, welche die Weitergebildeten befhigt, ihr Spezialistentum immer
auch im greren Zusammenhang der unternehmerischen, sozialen und gesellschaftli-
chen Gegebenheiten und Sachzwnge (sofern sie nicht nur als Vorwand fr irgend-
welche Interessen dienen) zu sehen und nutzbar zu machen. Viele wirtschaftliche und
gesellschaftliche Fehlentwicklungen in der Wirtschaft generell und vor allem in der
New Economy wren uns erspart geblieben, wenn Spezialisten ganzheitlicher gedacht
und gehandelt htten.
Diese drei Problembereiche dienen als Grundlage fr diesen Beitrag, der versuchen
mchte, Fragen der modernen Lerntechnologie (E-Learning, Multimediaeinsatz) einer
differenzierten Betrachtung zu unterziehen.
Die lerntheoretische Kontroverse
Noch immer besteht keine Einigkeit ber die Frage, welche Konsequenzen die moder-
ne Lerntechnologie fr das Lehren und Lernen bringt.
Die eine Auffassung besagt: Die Lerntechnologie beeinflusst das eigentliche Lernen
nicht. Sie dient aber als langfristig konomisch gnstiges Instrument, welches die
Lerneffizienz wesentlich erhht. Eine besondere Mediendidaktik (Gesetzmigkeiten
zur Auswahl der Lerninhalte und zur Gestaltung von Lehrgngen) ist deshalb nicht
erforderlich.
Die andere Auffassung meint: Die Lerntechnologie beeinflusst und verndert das
Gesamtsystem des Lehrens und Lernens mageblich. Deshalb wird der Entwurf einer
neuen eigenstndigen Multimediadidaktik zwingend.
Hier wird zu dieser Kontroverse eine vermittelnde Position vertreten: Menschliches
Lernen wird unabhngig von untersttzenden Hilfsmitteln von bestimmten Gesetzm-
igkeiten geleitet, die zum Teil durch normative Vorstellungen beeinflusst sind. Diese
normative Grundlage kann heute angesichts der Anforderungen fr die knftige
Lebens- und Berufsbewltigung wie folgt beschrieben werden: Je rascher sich die
beruflichen Ansprche und die Bedingungen zur Bewltigung des Lebens verndern
und je herausfordernder sie werden, desto wichtiger wird es, alle an einer Aus- oder
Weiterbildung Teilnehmenden einerseits zu selbstndig handelnden und unabhngig
denkenden Menschen zu erziehen und sie andererseits zu befhigen, lebenslnglich
selbstndig weiterzulernen. Diese Zielvorstellung bleibt unabhngig von Lehr- und
Lernmethoden und dem Einsatz moderner Lerntechnologien gltig. Die Regeln der
Lehr-/Lern-Theorie dazu gelten immer, und Auseinandersetzungen um die Paradigmen
des Lehrens und Lernens (gegenwrtig Objektivismus versus Konstruktivismus) bleiben
im Hinblick auf die Auswirkungen fr die grundstzliche Gestaltung von Lehr- und
Lernprozessen unabhngig von der Frage des Einsatzes von Lerntechnologien unver-
ndert. Hingegen haben die Lerntechnologien grundstzliche Auswirkungen auf die
konkrete Anordnung der Lernprozesse im Einzelfall (Curriculum, Module, Unterrichts-
verlufe), weil sie die Mglichkeit bieten, durch verschiedenartige Medieneinstze eine
unterschiedliche Lerneffizienz zu erreichen. Dringend bentigt wird deshalb eine Me-
dienmethodik, welche zeigt wie verschiedenartige Lehr-/Lernformen in einem be-
stimmten Lerngebiet miteinander kombiniert werden knnen, damit ein unterrichtli-
ches Gesamtkonzept und nicht nur eine zufllige Addition von einzelnen Lehr-
/Lernformen erfolgt. Grundlage fr den Entscheid ber die Wahl der Lehr-/Lernformen
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation
33
ist die vorangehende didaktische Analyse, bei der die allgemein gltigen Erkenntnisse
der Lehr-/Lern-Theorie zu beachten sind. Dies sei an zwei Beispielen verdeutlicht: Aus
lerntheoretischer Sicht ist belegt, dass Grundfertigkeiten zunchst automatisiert (ben
bis zur Beherrschung) und anschlieend berlernt (ben der gleichen Grundfertigkeit
unter vernderten Bedingungen) werden mssen. Werden solche Grundfertigkeiten
nicht auf diese Weise routiniert, so scheitern die Lernenden spter bei komplexeren
Lernaufgaben, bei denen diese Grundfertigkeiten stillschweigend vorausgesetzt wer-
den. Nun zeigt sich, dass dieses Einben mit herkmmlichen Unterrichtsformen fr
Lehrkrfte oft mhsam ist, und der Lernerfolg hufig gering bleibt, weil Lehrpersonen
nicht alle Lernenden regelmig berwachen knnen. Fr diese Zielsetzung sind com-
putergesttzte Lernprogramme (z. B. Drill and Practice) lernwirksam (vergleiche bei-
spielsweise Eberle 1996). Oder man mchte, dass Lernende einen Lerngegenstand
anhand einer authentischen Problemstellung selbst erarbeiten (tendenziell konstrukti-
vistisches Paradigma). Wie dies geschehen soll, muss didaktisch zuerst vllig losgelst
von der Frage, ob dies im herkmmlichen Unterricht oder mediengesttzt erfolgen
soll, entschieden werden. Erst wenn die didaktische Konzeption entworfen ist, kann
abgeklrt werden, wie die Lernwirksamkeit mit einer sinnvollen Kombination von
traditionellen und mediengesttzten Lehr-/Lernformen gesteigert werden kann. Bis-
lang lehrt die Erfahrung, dass konstruktivistische im Gegensatz zu objektivistischen
(insbesondere behavioristischen) Unterrichtsanstze mit Hilfe von Lerntechnologien
schwieriger umzusetzen sind.
Diese beiden Beispiele versuchen, die hier vermittelnde Position zu illustrieren. Sie lsst
sich also wie folgt zusammenfassen:
Grundlage fr den Multimediaeinsatz bleiben die Erkenntnisse der Lehr-/Lern-Theorie
sowie der Didaktik, die allgemeine Gltigkeit haben. Deshalb erbrigt sich eine beson-
dere Multimediadidaktik. Von groer Bedeutung sind aber die Fragen, wie ein Unter-
richtsgegenstand mit Hilfe der Lerntechnologie methodisch ausgestaltet werden kann,
oder anders ausgedrckt der Instructional Design mit Multimediaeinstzen verbessert
werden kann (Medienmethodik).
Einige lerntheoretische und didaktische Gegebenheiten
Die Modularisierung
Die wichtigste Voraussetzung fr berufliche Weiterbildungskonzepte ist deren Flexibili-
tt. Nur wenn die Lerninhalte ohne rechtliche Begrenzungen und ohne organisatori-
sche Behinderungen durch Ausbildungsinstitutionen und deren Lehrpersonen fortlau-
fend angepasst werden knnen, erfllen sich die hohen Erwartungen in die
Weiterbildung. Von der Lehrplanorganisation her wird angenommen, mit einer Mo-
dularisierung lasse sich die Flexibilitt sicherstellen. So wird auch im hier zur Diskussion
stehenden IT-Weiterbildungsprojekt von einem modularen System ausgegangen,
wenn gesagt wird, dass der Aufbau einer E-Learning Infrastruktur, in der Inhalte
verschiedener Anbieter beliebig miteinander kombiniert und in unterschiedlichste
Lernplattformen eingespeist werden knnen (Dokumentation S. 29) angestrebt wird.
Damit ist zweifellos an ein Singularisierungskonzept der Modularisierung gedacht, d.
h. es werden viele eigenstndige Module angeboten, die singulr (ohne groe Ab-
stimmung mit anderen Modulen) in variabler Form nachgefragt werden knnen.
Tatschlich haben Module viele Vorteile (Deissinger 1996).
Rolf Dubs
34
Sie lassen sich bei Vernderungen in den Qualifikationsanforderungen sofort und
ohne Rcksichtnahme auf eine umfassende Anpassung aller Lerninhalte in anderen
Bereichen anpassen, was die Flexibilitt der Ausbildung gewhrleistet. Ihr Inhalt kann
unmittelbar auf die einen Arbeitsprozess prgenden Qualifikationen ausgerichtet und
laufend angepasst werden, was die Transferwirkung der Ausbildung auf den Arbeits-
platz erhht. Mit dieser zielstrebigen Ausrichtung der Module und dem direkten
Transfer lsst sich die Arbeitsproduktivitt erhhen. Und schlielich frdern die Modu-
le die Mobilitt der Arbeitskrfte, indem ein Arbeitsplatzwechsel oder die Vorberei-
tung auf einen Karriereschritt dank einer zielstrebigen Auswahl von Modulen zur
Abdeckung von Knnenslcken leichter vollzogen werden knnen.
Nun drfen aber die Nachteile einer Modularisierung bei der Konzeption von modular
organisierten Weiterbildungskonzepten nicht bersehen werden. Sehr hufig wird
versucht, mit Modulen die wissenslastige und theoretische Ausbildung durch eine
Entspezialisierung zu entlasten. An deren Stelle treten Schlsselqualifikationen (ver-
gleiche die Kontroverse bei Gonon 1996), mit denen eine zu enge, auf konkrete und
auf die Gegenwart ausgerichtete Qualifikationsanforderungen ausgerichtete Ausbil-
dung, durch eine umfassende und berdauernde Qualifikations- und Kompetenzschu-
lung berwunden werden soll. Zwar scheint es, dass die Gefahren eines modularen
Schlsselqualifikationskonzepts in diesem Projekt erkannt wurden. In den Vorgaben
zum Prfungsmodell (Dokumentation S. 24) wird ausdrcklich erwhnt, dass Prfun-
gen prozessorientiert zu gestalten (seien), d. h. Gegenstand der Prfungen sind Ar-
beits- und Geschftsprozesse, die ganzheitlich geprft werden ohne knstliche
Trennungen nach Fchern und Basisqualifikationen. Trotzdem gilt es auf drei Aspekte
hinzuweisen, die allerdings wissenschaftlich auch noch nicht abschlieend geklrt
sind.
Erstens ist zu beachten, dass der Aufbau der Wissensstrukturen nicht vernachlssigt
wird. Bei einer ziellosen Modularisierung (z. B. beliebig freie Wahl der Module) besteht
die Gefahr, dass ein Modul gewhlt wird, wozu das zum Verstndnis des Neuen not-
wendige Vorwissen fehlt. Bei fehlendem Vorwissen bleiben neue Lerngegenstnde bei
der besten Motivation und bei einem vorbildlichen Lernverhalten unverstndlich. An-
ders ausgedrckt sollte bei der Zusammenstellung der Module dem Aufbau der Wis-
sensstrukturen im Interesse des Lernerfolgs alle Aufmerksamkeit geschenkt werden.
Dies kann auf zwei Wegen geschehen: Entweder werden zur Abfolge der Module
gewisse Vorgaben gemacht, oder zu Beginn eines jeden Moduls wird genau definiert,
welches Vorwissen vor der Aufnahme der Lernarbeit in einem Modul aufzuarbeiten ist.
Zweitens verweisen diese berlegungen auf die Bedeutung des Wissens. Seit langem
wei man, dass Lernen viel gegenstandsgebundener ist, als man lange annahm. F-
higkeiten und Fertigkeiten lassen sich nicht an beliebigen Lerninhalten gewinnen,
sondern sie sind im Zusammenhang mit konkretem Wissen zu entwickeln. Um es an
einem Beispiel zu verdeutlichen: Schulungsprogramme in allgemeinen Verfahren zur
Problemlsetechnik haben keine Transferwirkungen auf die berufliche Ttigkeit, weil
jeder Fach- oder Wissenschaftsbereich eigenen Gesetzmigkeiten des Problemlsens
folgt. Deshalb bleiben nur solche auch zielstrebig arbeitsprozessorientierte Module
lernwirksam, in welchen das fr diesen Arbeitsprozess notwendige Wissen zur Gestal-
tung des Lernprozesses sorgfltig ausgewhlt und strukturiert wird (die alte didakti-
sche Frage nach dem Was beim Lernen bleibt weiterhin bedeutsam), und es zu den
erforderlichen Fertigkeiten und Fhigkeiten in einen unmittelbaren Zusammenhang
gebracht wird.
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation
35
Drittens wird heute vielerorts bei ganzheitlichen (arbeitsprozessorientierten, problem-
orientierten) Lehrgngen dem Einben von Fertigkeiten nicht mehr gengend Beach-
tung geschenkt. Je mehr es sich bei einem Lerngegenstand um immer wieder bentig-
te Grundfertigkeiten (Arbeitstechniken) handelt, desto bedeutsamer bleibt das ben
zur Automatisierung. Immer mehr Lernende scheitern an Lernaufgaben, weil ihnen der
routinierte Umgang mit Grundfertigkeiten fehlt.
Diese lerntheoretischen Voraussetzungen (vergleiche als berblick Steiner 2001) knn-
ten den Erfolg ganzer Weiterbildungskonzeptionen gefhrden. Zunchst wird in der
Dokumentation (S. 15 und S. 77 ff.) deutlich erkannt, welche Bedeutung in diesem
modularen Weiterbildungssystem den Entwicklungspartnerschaften und dem Net
Work Administrator zukommt. Er darf seine Aufgabe aber nicht nur als Administrator
verstehen, sondern er muss vor allem eine pdagogisch-strukturelle Aufgabe erfllen,
indem er beim in seiner Verantwortung liegenden Weiterbildungsprofil fr eine gute
Wissensstrukturierung in und zwischen den Modulen sorgt und sich um eine gute
Abstimmung und Integration des Wissens, der Fertigkeiten und Fhigkeiten bemht,
was eine ganzheitliche Analyse des Arbeitsprozesses mit der Ermittlung der notwendi-
gen Qualifikationen erfordert. Wenn diese Abstimmung nicht gelingt, entstehen wei-
terhin traditionelle, additive Lehrgnge aufgrund weniger reflektierter Ttigkeitsprofi-
le, deren Lerneffizienz nicht besonders gro ist.
Die Voraussetzungen bei den Weiterbildungsteilnehmenden
Nach amerikanischen Erkenntnissen brechen 70 80 % der Teilnehmenden an selb-
stinitierter Weiterbildung mit Multimediasystemen ihr Lernen nach kurzer Zeit ab
(Cuban 2001). Auch diesem Problem trgt das IT-Weiterbildungsprogramm Rechnung,
indem einerseits das Lernen mit der Arbeit und der Personalentwicklung verbunden
wird, und andererseits Dokumentationen zu erstellen sind, die im Rahmen des Wis-
sensmanagements der Unternehmung dienstbar gemacht werden. Auerdem werden
fr die Teilnehmenden an der Weiterbildung Coachs vorgeschlagen. Trotzdem gilt es
zwei Gesichtspunkte zu beachten.
Erstens wird von den Teilnehmenden erwartet, dass sie weitgehend selbstgesteuert
(selbstreguliert) lernen. Mittels Multimedia soll diese Selbstttigkeit untersttzt und
gesteuert werden. Leider scheitern aber viele Lernende an der Selbststeuerung ihres
Lernens, denn die Fhigkeit zum selbstgesteuerten Lernen entwickelt sich nicht in
wirksamer Weise im Versuchs- und Irrtumslernens, sondern es bedarf dazu einer sehr
guten Anleitung (Schunk & Zimmerman 1998, ausfhrlich Nesch 2001). Deshalb wird
sich das Ideal der selbstgesteuerten Weiterbildung erst mit voller Wirksamkeit umset-
zen lassen, wenn sich die Schulen aller Stufen viel systematischer mit der gezielten
Anleitung zum selbstgesteuerten Lernen auseinandersetzen. Wie anspruchsvoll diese
Aufgabe ist, zeigt Nesch (2000) in einer Darstellung ber die Frderung von Lern-
und Arbeitsstrategien fr den Umgang mit dem Internet. Solange die Schule diese
Aufgabe nicht gengend erfllt und Mitarbeitende keine Einfhrung in den Umgang
mit Lernstrategien erhielten, msste eigentlich in einem Weiterbildungsprogramm
auch dieser Bereich Eingang finden.
Zweitens verlieren viele Weiterbildungsteilnehmende in ihren Unternehmen die Moti-
vation fr langfristige Weiterbildungsbemhungen, weil sie ihre neuen Einsichten oft
nicht in ihre berufliche Ttigkeit einbringen knnen. In der hier vorgelegten IT-
Weiterbildung drfte sich das Problem etwas weniger stellen, weil die Arbeitsprozesse
die Grundlage fr die Weiterbildung darstellen. Trotzdem wird der Erfolg des ganzen
Rolf Dubs
36
Projektes davon abhngen, wie gut es gelingt, die hinter den Arbeitsprozessen ste-
henden Qualifikationen zu definieren und als Lernbereiche mit wirksamen Lernzielen
auszugestalten. Erfahrungsgem spielt hier die Innovationskraft der Unternehmen
und die Bereitschaft zum Wandel aller Vorgesetzten eine entscheidende Rolle. Solange
vorgesetzte Stellen der betrieblichen Weiterbildung nur wohlwollend neutral gegen-
berstehen, ntzen die besten Module wenig. Eine neue Untersuchung zeigt sehr
deutlich, wie das Interesse der Vorgesetzten an den Ausbildungsinhalten, deren Be-
reitschaft die Ausbildungserkenntnisse in die berufliche Ttigkeit einflieen zu lassen
sowie die dazu angebotene Untersttzung die strksten Einflussfaktoren fr den
Transfer des Gelernten auf die tgliche Arbeit darstellen (Piezzi 2002). Deshalb hngt
der Erfolg des gesamten IT-Weiterbildungsprogramms nicht nur von seiner Qualitt,
sondern ebenso sehr von der Ernsthaftigkeit und Untersttzung der Bildungsbem-
hungen der Vorgesetzten aller Stufen ab. Dieser Aspekt drfte fr Klein- und Mittelun-
ternehmen noch bedeutsamer sein als fr Grobetriebe, weil jene der Weiterbildung
noch viel zu wenig Aufmerksamkeit schenken.
Das Problem der Ermittlung der Lernziele fr die einzelnen
Berufsprofile
Die in der Dokumentation (Kapitel 4 und 5) dargestellte Entwicklung der Spezialisten-
und der Berufsprobleme ist sehr ansprechend. Sie lassen die angestrebten Ausbil-
dungsziele gut erkennen. Die schwierige Hauptaufgabe ist aber noch zu leisten, indem
einerseits die fr die Arbeitsprozesse bentigten Qualifikationen genau zu definieren
sind, um daraus die bentigten Fhigkeiten (Kompetenzen) abzuleiten. Und anderer-
seits ist zu entscheiden, welche mediengesttzten Lehr-/Lernformen eingesetzt wer-
den sollen.
Bezglich Kompetenzen beginnt sich in der praktischen Diskussion eine Polarisierung
abzuzeichnen, indem von einer just-in-time-Qualifizierung (es wird erlernt, was
unmittelbar notwendig ist) und von einem Lernen auf Vorrat (es werden Dinge
erlernt, die erst bei Bedarf herangezogen werden) gesprochen wird. Vor allem eine zu
eng definierte Analyse der Arbeitsprozesse und der daraus zu entwickelnden Qualifi-
kationen und Kompetenzen knnten zu einer just-in-time-Qualifizierung verleiten,
die wohl kurzfristig von Nutzen sein kann, aber keine nachhaltige Wirkung hat. Ganz
allgemein ist diese polarisierende Unterscheidung fragwrdig, weil es wenig Sinn
macht, nur fr den unmittelbaren Gebrauch oder nur fr eine mgliche sptere An-
wendung des Gelernten auszubilden. Die zentrale didaktische Aufgabe fr die einzel-
nen Ausbildungsbereiche muss darin liegen, die konkreten Lernumgebungen so zu
gestalten, dass einerseits alltgliche Berufsaufgaben erfllt werden knnen, und ande-
rerseits gleichzeitig solche Wissensstrukturen aufgebaut und Kompetenzen entwickelt
werden, die ein eigenstndiges weiteres Lernen ermglichen. Oder anders ausge-
drckt muss die Analyse der Arbeitsprozesse weiter fhren als nur zu einer Abbildung
des gegenwrtigen Entwicklungsstandes und der unmittelbaren Ausbildungsbedrf-
nisse. Damit bleibt die alte didaktische Frage weiterhin bedeutsam: Wie ist im konkre-
ten Fall die Lernumgebung zu gestalten, damit solche Lerninhalte ausgewhlt werden,
die nicht nur unmittelbare Auswirkungen auf die definierte Ttigkeit haben, sondern
auch als Voraussetzung fr weiteres vor allem selbstgesteuertes Lernen dienen.
Im Weiteren ist zu klren, welcher Grundtyp mediengesttzter Lehr-/Lernformen sich
fr bestimmte Ausbildungsziele am Besten eignet. Euler (2001) hat dazu in treffender
Weise die in Abb. 1 wiedergegebenen Grundtypen entwickelt.
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation
37

Tele -
teaching
Lehr-
gesprch
Tele -
tutoring
Untersttzte
Einzelarbeit
Tele -
kooperation
Problemlsen
in Gruppen
Mediengesttztes
Selbstlernen
Selbst-
lernen
M

u

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Fremdgesteuertes
Lernen
Selbstgesteuertes
Lernen

Abb. 1: Grundtypen mediengesttzter Lehr-/Lernformen (Euler 2001)
Beim Teleteaching kommuniziert der Lehrende ber Telekommunikationsnetze (unmit-
telbar oder aufgezeichnet). Das Teletutoring verbindet das selbstgesteuerte Lernen mit
der Mglichkeit, bei Bedarf auf die Untersttzung durch einen Teletutor oder durch
andere Lernende im Rahmen einer virtuellen Lerngemeinschaft auf medialem Weg
zurckgreifen zu knnen. Bei der Telekooperation geht es um die gemeinsame Erar-
beitung von Wissen und Knnen zur Lsung eines Problems oder einer Aufgabe mit
Hilfe des Telekommunikationsnetzes. Beim mediengesttzten Selbstlernen (individuell
oder in Gruppen) wird ein Bestand an grundlegenden Lernressourcen ber eine Mul-
timediaplattform zur Verfgung gestellt, die fr das Selbstlernen zur Verfgung ste-
hen und beliebig kombiniert werden knnen. Euler skizziert zu diesen vier Formen
Erfahrungen und Thesen (S. 33 39), auf die hier nicht eingegangen werden kann. Zu
beachten sind aber die folgenden Aspekte:
Diese Grundtypen pendeln zwischen einem mediengesttzten fremdgesteuerten
Lernen bis zum selbstgesteuerten Lernen. Anstrebenswert ist das selbstgesteuerte
Lernen, dem aber allenfalls ein Teleteaching voranzustellen ist, um die Lernenden
auf das selbstgesteuerte Lernen vorzubereiten.
Bei der Aufbereitung der Lerninhalte fr das Selbstlernen sollte nicht in polarisie-
render Weise zugunsten einer objektivistischen oder konstruktivistischen Gestal-
tung der Lernprozesse argumentiert werden. Beide Anstze knnen sich je nach
Lernziel ergnzen. So ist es beispielsweise durchaus sinnvoll, einen Lernbereich von
einem authentischen Arbeitsproblem ausgehend mit einer starken Lernumgebung
konstruktivistisch zu gestalten, einzelne Fertigkeiten, die in diesem Lernprozess be-
ntigt werden, jedoch in einem traditionellen (vielleicht sogar behavioristischen)
Lernprogramm durcharbeiten zu lassen.
Zu vermeiden sind aber Lsungen, bei denen Medien als bloe Ergnzung additiv
einem bestehenden Ausbildungsprogramm oder einem vorhandenen Medienpro-
gramm beigefgt werden. Vielmehr ist zu berlegen, wie die traditionellen und die
multimedialen Lehr-/Lernformen untereinander zu einer Ganzheit verknpft wer-
den knnen. Oder anders ausgedrckt drfen die technischen Lernhilfen nicht zum
Selbstzweck werden, sondern sie mssen in ein didaktisches Gesamtkonzept pas-
sen, das traditionelle und mediengesttzte Lehr-/Lernformen in lernzielgerichteter
Weise kombiniert, um eine hhere Lernwirksamkeit zu erzielen.
Rolf Dubs
38
Diese Feststellung ist besonders im Zusammenhang mit der Implementierung des
IT-Weiterbildungsprogrammes in den einzelnen Unternehmen bedeutsam. In der
einzelnen Unternehmung ist es viel einfacher ein didaktisches Gesamtkonzept zu
entwickeln, das in sich stimmig ist. Das IT-Weiterbildungsprogramm knnte zur
additiven Umsetzung in den einzelnen Unternehmen fhren, wenn nur besonders
erfolgreiche Multimedia-Pakete ohne weitere Abstimmung auf die eigene be-
triebliche Ausbildungspolitik eingekauft wrden.
Nachwort
Ob das gut konzipierte Projekt IT-Weiterbildung mit System zu einem Erfolg wird,
hngt nun ganz entscheidend von den Detailarbeiten ab. Diese werden zweifellos zu
Knacknssen fhren, die weniger das organisatorische Gesamtkonzept als viele
scheinbar weniger wichtige Fragen der didaktisch-methodischen Aufbereitung der
einzelnen Profile auf den drei Ebenen betreffen.
(1) Wie gut gelingt es, die einzelnen Ausbildungsbereiche so aufzuarbeiten, dass aus
der Arbeitsprozessanalyse dasjenige Wissen und diejenigen Fhigkeiten ermittelt wer-
den, damit die Ausbildung Struktur erhlt und nicht nur die momentanen Ausbil-
dungsbedrfnisse abdeckt, sondern bei den Teilnehmenden auch die Voraussetzungen
zum selbstndigen lebenslangen Lernen geschaffen werden?
(2) Wie gut gelingt es, die Multimedia-Systeme nicht nur additiv in herkmmliche
Ausbildungskonzeptionen einzufgen, sondern didaktische Lernkonzeptionen zu
entwickeln, bei denen traditionelle sowie mediengesttzte Lehr-/Lernformen zu um-
fassenden Lernumgebungen verknpft werden?
(3) Wie gut gelingt es, das multimediale Angebot in die betrieblichen Ausbildungskon-
zeptionen einzubauen, damit sich auch die betriebliche Ausbildung als neue didakti-
sche Ganzheit weiterentwickelt, und die Lerntechnologie nicht nur zu einem weiteren
Angebot wird? Dies gelingt nur, wenn sich alle vorgesetzten Stellen in der Unterneh-
mung aktiv fr die Ausbildung verpflichten und sicherstellen, dass die Ausgebildeten
in ihren Versuchen das Gelernte umzusetzen, untersttzt werden.
(4) Wie gut gelingt es, Forschungsergebnisse ber die technische und pdagogische
Gestaltung der Medien in die Medienentwicklung einzubauen, nachdem sich immer
deutlicher zeigt, wie technische Einzelheiten oft vllig falsch eingeschtzt werden? (Z.
B. Multiple Formen der bildlichen und textlichen Darstellungen in inkohrenter Weise
und ohne Bercksichtigung des Vorwissens der Lernenden; Animationen, die Lernende
zu oberflchlichem Nachvollzug veranlassen und kognitiv wenig wirksam sind; behavi-
oristische Aktivitten die kognitiv wertlos sind; Untersttzung mit Farben, die nichts
besagen oder mit Musik, die ablenkt usw. [vergleiche dazu in sehr differenzierter
Weise Schnotz 2001].)
Entscheidend ist, dass wir die Chancen, welche die neue Lerntechnologie bietet, sinn-
voll nutzen und erkennen, dass fr den Erfolg der Multimedia beim Lernen nicht mehr
die Technologie, sondern die pdagogische Gestaltung das Entscheidende ist. Weglei-
tend muss sein, dass zu originelle Multimedieneinstze (fun by edutainment) den
Lernerfolg schmlern knnen. Lernen erfordert Anstrengung. Ziel muss es sein, die
Lernenden zu Lernerfolgen zu fhren, damit sie den Sinn der Anstrengung einsehen.
Dazu bieten systematische Kombinationen von traditionellen und mediengesttzten
IT-Weiterbildung: Schlsselfaktor Qualifikation
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Lehr-/Lernformen bessere Mglichkeiten als eine ausschlielich herkmmliche Schu-
lung.

Literatur
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Tenberg, R. (2001). Multimedia und Telekommunikation im beruflichen Unterricht.
Frankfurt am Main: Peter Lang.
40
41





Das neue IT-Weiterbildungssystem
42

43
IT-Weiterbildung mit System

Hans Borch
1
, Michael Ehrke
2
, Karlheinz Mller
3
, Hans Weimann
1
1
Bundesinstitut fr Berufsbildung
2
IG-Metall Vorstand
3
Zentralverband Elektrotechnik- und Elektronikindustrie (ZVEI) e. V.

Zusammenfassung
Ausgehend von einer Vereinbarung der Sozialpartner zur IT-Weiterbildung im Jahr
1999 (Markierungspunkte) hat ein IT-Expertengremium in einem vom Bundesinstitut
fr Berufsbildung (BIBB) koordinierten Verfahren ein neues Weiterbildungssystem fr
die IT-Branche entwickelt. Auf drei Ebenen wurden Weiterbildungsprofile fr IT-
Spezialisten, operative und strategische IT-Professionals, definiert. Die Systematik ist
verknpft mit einer neuen Form der IT-Weiterbildung, die Lernen und Arbeiten integ-
riert. Das neue IT-Weiterbildungssystem stellt ein international positioniertes, innovati-
ves Lsungskonzept fr alle relevanten Funktionen und Ebenen des Beschftigungssys-
tems dar. Es ermglicht die gezielte unternehmerische Personalentwicklung und
erffnet gleichzeitig den IT-Fachkrften neue Karrierechancen bis hin zu hochschul-
adquaten Abschlssen. Der vorliegende Beitrag erlutert dieses System und stellt die
Vorgehensweise und Hintergrnde der Entwicklungsarbeit vor. Er zeigt die Vorteile
des Systems fr Unternehmen und Arbeitnehmer auf und geht auf die notwendigen
Schritte zur flchendeckenden Umsetzung des Konzepts ein.
IT-Beschftigungspotenzial und Fachkrftemangel
Der IT-Sektor in Deutschland und Europa bleibt trotz der aktuellen wirtschaftlichen
Konjunkturschwche der wichtigste Wachstumssektor der nchsten Jahre. Aktuell
bieten die Unternehmen der Informationstechnik und Telekommunikation ber
800 000 Menschen einen Arbeitsplatz. Parallel dazu wchst der Bedarf an IT-
Fachkrften bei Anwendern, Banken, Versicherungen, der Industrie und der ffentli-
chen Hand. Bereits heute arbeiten in den diversen IT-Sparten der Anbieter und in den
Anwenderbranchen rund 1,6 Mio IT-Fachkrfte ein Arbeitsmarkt der grer ist als
einzelne unserer traditionellen industriellen Kernbranchen (z. B. Automobilindustrie:
rd. 600 000 Beschftigte, Maschinenbau: rd. 900 000 Beschftigte).
Aufgrund der aktuellen Konjunkturschwche ist die Diskussion ber den Fachkrfte-
mangel in den letzten Monaten zwar abgeflaut, an den zugrunde liegenden Proble-
men hat sich aber nichts gendert: Bis zu 80 Prozent der IT-Fachkrfte waren noch
Mitte der 90er Jahre Seiteneinsteiger ohne einschlgige Vorbildung. Das war verstnd-
lich in der Zeit der rasanten Expansion. Jetzt gilt es, sich auf eine Zukunft vorzuberei-
ten, die mehr stabile Wettbewerbsfhigkeit, mehr Innovation, mehr strategische Per-
sonalpolitik erfordert.
Neben diesen quantitativen Ausmaen des Strukturwandels geht es auch um tiefgrei-
fende qualitative Vernderungen von Arbeit. IT-Fachleute sind tendenziell Wissensar-
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
44
beiter, sie entwickeln Werkzeuge zur Informationsverarbeitung, gestalten Informati-
onsprozesse, beraten Anwender bei der Lsung ihrer Informationsprobleme, ihre
Produkte sind Software oder Dienstleistungen. Sachkapital spielt dabei eine abneh-
mende Rolle. Know-how wird zum entscheidenden Wertschpfungsfaktor. Jedes
berufliche Know-how ist immer Ergebnis von Bildungs- und Ausbildungsanstrengun-
gen. Die so erworbenen Fhigkeiten bilden das Humankapital eines Unternehmens
und der gesamten Volkswirtschaft. Fehlende Qualifikation droht speziell im IT-Bereich
zum ernstzunehmenden Engpassfaktor und damit zu einer Wachstumsbremse zu
werden, die Wettbewerbsfhigkeit und damit Wachstum und Beschftigung behin-
dert.
Sozialpartnervereinbarung zur Neuordnung der IT-
Weiterbildung
Als diese Zusammenhnge etwa Mitte der 90er Jahre erkennbar wurden, reagierten
Arbeitgeber, Gewerkschaften und Bildungspolitik sehr rasch und entwickelten schon
1995 innovative Lsungskonzepte. Ein erstes wichtiges Ergebnis war die Schaffung der
vier neuen IT-Ausbildungsberufe [Mller, Huler & Sonneck 1997]. Die 1997 erlasse-
nen Ausbildungsberufe haben sich innerhalb von vier Jahren zum wichtigsten Nach-
wuchsweg fr IT-Jobs entwickelt. Bereits im Jahr 2002 wurde die von Wirtschaft und
Bildungspolitik fr das Jahr 2003 angepeilte Zahl von insgesamt 60.000 Auszubilden-
den (einschlielich der neuen Medienberufe) bereits berschritten [iwd 2001].
Dieser Erfolg ermutigte die Beteiligten, die bereits bei der Neuordnung der IT-
Ausbildungsberufe diskutierten berlegungen zur Gestaltung der IT-Fort- und Weiter-
bildung, zgig weiterzuentwickeln und umzusetzen. Im Frhjahr 1999 vereinbarten
die IT-Sozialpartner Markierungspunkte zur Neuordnung der IT-Weiterbildung. Sie
wurden die inhaltliche Plattform fr die Vereinbarung zum Aufbau eines IT-
spezifischen Weiterbildungssystems im Bndnis fr Arbeit, Ausbildung und Wettbe-
werbsfhigkeit und fhrten so zu einem engagierten Reformprogramm.
Notwendig wurde dieser Schritt nicht nur im Hinblick auf das Thema Fachkrf-
temangel, sondern auch wegen der Schaffung von Anschlusswegen fr die Absolven-
ten der IT-Berufsausbildung sowie den dringend bentigten Orientierungshilfen fr die
Arbeitsuchenden in den neuen IT-Beschftigungsfeldern. Schlielich nicht zu verges-
sen, die IT-Beschftigten selbst. Angesichts des permanenten Wandels der IT-Welt
mssen die dort beschftigten Mitarbeiter kontinuierlich weiterqualifiziert werden.
Dafr werden innovative und flexible Weiterbildungskonzepte bentigt, die ber den
Tag hinaus ihren Wert behalten.
Dabei geht es nicht um Anpassungsqualifizierung an aktuelle Produktentwicklungen,
sondern um den Aufbau von Schlsselqualifikationen, die dazu befhigen, den schnel-
len Wandel zu bewltigen. IT-Profis bentigen ein hohes Ma an Prozesskompetenz,
Problemlsefhigkeiten und Selbstlernkompetenz, so dass sie mit Produktneuerungen
und technischen Umstellungen ohne groen Qualifizierungsaufwand fertig werden.
IT-Weiterbildung mit System

45
Entwicklung eines neuen IT-Weiterbildungssystems
Unter Federfhrung des Bundesinstituts fr Berufsbildung (BIBB) erarbeiteten 40 Ex-
perten der Arbeitgeber- und der Arbeitnehmerseite in einem sogenannten Ord-
nungsvorhaben Fortbildungsprofile auf drei Qualifikationslevels (Spezialisten, operati-
ve und strategische Professionals) (Abbildung 1) sowie den Entwurf einer Rechtsver-
ordnung. In der Rechtsverordnung werden Prfungsanforderungen, Prfungsformen
und Prfungsverfahren geregelt. Die Arbeiten wurden von dem mit dem Umsetzungs-
projekt beauftragten Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik (ISST) be-
gleitend untersttzt.
Abb. 1: Die Ebenen des IT-Weiterbildungssystems
Nach nur zwei Jahren Entwicklungsarbeit ist so ein System von Weiterbildungsprofilen
und Weiterbildungswegen entstanden [Bundesgesetzblatt 2002, Bundesanzeiger
2002], das mit dem Anspruch verbunden ist, alle relevanten Funktionen und Ebenen
des Beschftigtensystems zu bedienen. Ein derart umfassender Entwurf beruflicher
Weiterbildung fr den IT-Arbeitsmarkt zwischen Berufsausbildung und Hochschule ist
weder aus anderen Lndern der EU noch aus den USA bekannt.
Im Verlauf des Ordnungsvorhabens wurde zunchst eine Aufteilung in Geschftsfelder
(Gerte und Anlagen, Fest-/Funknetze, (vernetzte) Systeme, Anwendungen, Prozesse,
Services) vorgenommen und den weiteren Arbeiten zu Grunde gelegt. In einem nchs-
ten Schritt wurden Marktstudien und Stellenanzeigen sowie Stellen- und Ttigkeitsbe-
schreibungen von Unternehmen der IT-Branche ausgewertet. Es wurden auch Studien
und Profilbeschreibungen von international ttigen Unternehmen und Verbnden
bercksichtigt. Dabei wurde geprft, ob diese Profilbeschreibungen aktuell am Ar-
Struktur des IT-Weiterbildungssystems
Master-
Ebene
Strategische
Professionals
Certified
IT Technical Engineer
Certified
IT Business Engineer
Bachelor-
Ebene
Operative
Professionals
Certified
IT Systems
Manager
Certified
IT Business
Manager
Certified
IT Business
Consultant
Certified
IT Marketing
Manager
Wieder-
einsteiger
Seiten-
einsteiger
Spezialisten
Technicians Administrators Advisors
Software Developer Coordinators Solutions Developer
29 Spezialisten in sechs Funktionsgruppen:
IT- System-
Elektroniker/in
Fachinformatiker/in
IT-System-
Kaufmann/frau
Informatik-
kaufmann/frau
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
46
beitsmarkt nachgefragt werden und nach Ansicht der Experten mittelfristig Bestand
haben.
Diese identifizierten Profile sollten den unterschiedlich hierarchischen Ebenen und den
verschiedenen Geschftsfeldern zugeordnet werden. Zu bercksichtigen war, dass
auf dem IT-Arbeitsmarkt sehr dynamische Entwicklungen stattfinden, aber nur
stabile Profile bercksichtigt werden sollten;
der IT-Arbeitsmarkt von Quereinsteigern und Studienabbrechern geprgt wird;
die noch nicht am Arbeitsmarkt prsenten Absolventen der IT-Berufe zuknftig
breitere Ttigkeitsfelder ausfllen knnen, die heute jedoch noch nicht so struktu-
riert sind.
Auf der Ebene der Spezialisten waren so zunchst ca. 50 Profile identifiziert worden.
Zur weiteren Strukturierung wurden die bisherigen eher branchenbezogenen Ge-
schftsfelder entlang typischer Arbeitsprozesse neu gefasst:
Komponenten und Gerte,
Infrastruktur (Anlagen, Netze, vernetzte Systeme),
Anwendungen,
IT-Lsungen.
Durch die Neufassung der Felder konnten Doppelungen vermieden werden. Insgesamt
wurden 29 Spezialisten beschrieben.
Die IT-Spezialisten
Die IT-Spezialisten decken in den vorgenannten Geschftsfeldern die gesamte Ge-
schftsprozesskette von der Analyse, Beratung, Produktentwicklung, Vertrieb, Admi-
nistration bis zum Support ab.
Innerhalb der 29 Profile wurden auch solche beschrieben, die geschftsfeldbergrei-
fend sind. Im Geschftsfeld IT-Lsungen (Solutions) mischen sich IT-Qualifikationen mit
branchenspezifischen bzw. anwenderbezogenen Qualifikationen, und zwar strker
ausgeprgt als in anderen Geschftsfeldern. Naturgem ist hier eine breite Vielfalt
von Branchenlsungen zu erwarten, die mglicherweise heute noch nicht berall
absehbare eigene IT-Spezialistenprofile erfordern. Daher haben sich die beteiligten
Experten dafr entschieden, nur aktuell erkennbare bzw. absehbare Bedarfe zu bear-
beiten. Ergebnisse dieser Arbeit sind Spezialistenprofile fr die Einsatzfelder E-
Commerce, ERP-Systeme und die Logistikbranche. Die Unternehmen der Sicherheits-
technik sind mit einem Profil IT Security Technician (Sicherheitstechniker) vertreten,
das dem Hardware-Bereich zugerechnet wurde. Die Experten gehen davon aus, dass
sich zuknftig noch weitere Profile am Arbeitsmarkt herausbilden werden. Die einzel-
nen Wirtschaftsbranchen haben dazu die Mglichkeit ihren Spezialistenbedarf in die
weitere Entwicklung des IT-Weiterbildungssystems einzubringen.
Bei einigen der identifizierten Spezialisten blieb offen, inwieweit sie noch zu dem
eigentlichen IT-Sektor zu rechnen sind bzw. sich auf der Schnittstelle zu IT-Anwendern
bewegen (z. B. das Profil Informationsbroker/Wissensorganisator). Diese Spezialist-
en wurden im Projekt nicht weiter ausgearbeitet.
IT-Weiterbildung mit System

47
Fr die Transparenz der Spezialistenprofile wurde ein eigenes, von modischen Nu-
ancen bereinigtes und lngerfristig angelegtes Bezeichnungsschema entwickelt. Die
Bezeichnung orientiert sich an den Ttigkeitsschwerpunkten:
Analyst fr die Analyse von Problemen und Planung von Lsungen,
Developer fr die Entwicklung von Lsungen,
Administrator fr die Konfiguration und den Betrieb von Systemen,
Coordinator fr die Koordination und Kommunikation (Schnittstellenfunktion),
Advisor fr das Beraten.
Die operativen und strategischen Professionals
Im Anschluss an die Definition der Spezialistenprofile wurden sechs Profile auf Profes-
sional-Ebene erarbeitet. Auf operativer Ebene wurden vier Professionals definiert, die
grere Verantwortungsbereiche (oder auch Organisationseinheiten) steuern, in der
Regel inklusive Personal- und Budgetverantwortung [Bundesgesetzblatt 2002]:
Geprfter IT-Entwickler/Geprfte IT-Entwicklerin (Certified IT Systems Manager),
Geprfter IT-Projektleiter/Geprfte IT-Projektleiterin (Certified IT Business Mana-
ger),
Geprfter IT-Berater/Geprfte IT-Beraterin (Certified IT Consultant),
Geprfter IT-konom/Geprfte IT-konomin (Certified IT Marketing Manager).
Diese Funktionen unterscheiden sich danach, ob jemand mehr in der Produktentwick-
lung oder mehr auf der Marktseite verankert ist bzw. eher Beratungsprozesse steuert
oder eher Managementfunktionen ausbt.
Grundlage fr diese Funktionsebene bleiben allerdings Spezialistenerfahrung und
Spezialistenkompetenz. Der Nur-Manager ist nicht angestrebt. Insofern werden die
operativen Professionals in unterschiedlichen Fachgebieten/Sparten als berufserfahrene
und praxisbewhrte Experten verstanden, die fr Projekte oder fr Organisationsein-
heiten in Linie operative Verantwortung bernehmen.
Auf einer weiteren Ebene sind zwei Fortbildungsberufe positioniert, die als Strategi-
sche Professionals bezeichnet wurden:
Geprfter Informatiker/Geprfte Informatikerin (Certified IT Technical Engineer)
und
Geprfter Wirtschaftsinformatiker/Geprfte Wirtschaftsinformatikerin (Certified IT
Business Engineer).
Die in der Geschftsfhrung von KMU oder in der Leitung von Geschftsbereichen
grerer Unternehmen verorteten Aufgabenfelder haben entweder mehr mit strategi-
schen Produktentwicklungen und Technologieentscheidungen oder mehr mit Ge-
schftspolitik und Unternehmensstrategien zu tun.
Diese Weiterbildungsprofile wurden so ausgelegt, dass auf der Ebene der Professionals
die Vergleichbarkeit mit Studienabschlssen wie Bachelor oder Master gegeben ist.
Dadurch soll erreicht werden, dass berufliche Kompetenzen und Weiterbildungsleis-
tungen von Berufspraktikern, auch von Fachhochschulen und Hochschulen anerkannt
werden und diese so, z. B. nach einem Abschluss als Operativer Professional, ein be-
rufsbegleitendes Masterstudium in der Informatik aufnehmen knnen.
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
48
Die Partner haben sich darauf verstndigt, dass die Weiterbildungsabschlsse fr die
operativen und strategischen Professionals nach Berufsbildungsgesetz als bundesein-
heitliche Rechtsverordnung staatlich geregelt werden. Dies untersttzt auch die euro-
paweite Anerkennung und die Vergleichbarkeit mit Hochschulabschlssen. Das heit,
dass die Weiterbildung mit einer Prfung vor einem Prfungsausschuss der Kammer
abgeschlossen wird. Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) hat Pilot-
Prfkammern ausgewhlt, in denen bereits der Aufbau der Prfungsausschsse in
Angriff genommen wurde. Dafr wurden erfahrene Experten aus IT-Anbieter- und
Anwenderbetrieben auf die Aufgabe vorbereitet.
Die branchenweite Anerkennung der Spezialistenabschlsse wird im privatrechtlichen
Bereich ber ein Personalzertifizierungsverfahren gem den geltenden EN- und ISO-
Normen geregelt. Hierzu haben die Partner eine spezielle Vereinbarung getroffen, die
zum einen sicherstellt, dass die Spezialistenweiterbildung beim bergang in die Pro-
fessionalebene voll anerkannt wird. Damit soll ein breiter Zugang zur IT-Weiterbildung
fr Unternehmen und Arbeitnehmer wie auch Arbeitsuchende gewhrleistet werden.
Zum anderen ist in der Vereinbarung die jhrliche berprfung und Aktualisierung der
Profile festgelegt.
Leitbild Diagonale Karriere im Beruf
Ein Grundgedanke des IT-Weiterbildungssystems basiert auf dem Leitbild einer Dia-
gonalen Karriere (Abb. 2). Aufbauend auf einer Berufsausbildung soll dieses System
der Fachkraft die Mglichkeit bieten, sich in seinem engeren Ttigkeitsfeld weiter zu
qualifizieren, eventuell auch das Fachgebiet zu wechseln und sich in anderen Feldern
ebenfalls als Spezialist zu etablieren. Dies ist der Aspekt der horizontalen Kompetenz-
entwicklung, ber die letztlich die Beschftigungsfhigkeit in sich dynamisch vern-
dernden Unternehmen gesichert sowie die Mobilitt am Arbeitsmarkt gefrdert wird.
Daneben besteht aber die Mglichkeit, Weiterbildung fr die berufliche Karriere und
den Aufstieg im Unternehmen zu nutzen. Beide Fortbildungswege sind in diesem
System organisch miteinander verbunden, so dass niemand bei einem bergang von
einem Profil zum anderen, von einer Ebene zur anderen, bereits erworbene Kompe-
tenzen wiederholt unter Beweis stellen muss.
Umsetzung mit System
Neu ist nicht nur die Verordnung zur IT-Weiterbildung, sondern auch das Umset-
zungsprogramm, das im Rahmen der Bndnisvereinbarung vom Bundesministerium
fr Bildung und Forschung (BMBF) zur Sicherung der Umsetzung und Weiterentwick-
lung des komplexen Systems auf die Tagesordnung gesetzt wurde. Das BMBF hat das
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik (ISST) mit dieser wichtigne Auf-
gabe betraut [Walter & Caumanns 2002]. Die Ergebnisse diese Projekts werden in die
Erarbeitung der Lehrgangsempfehlungen einbezogen.
IT-Weiterbildung mit System

49
Diagonale Karriere
Horizontale Kompetenzentwicklung
Verbindung von horizontaler
Kompetenzentwicklung und
beruflichem Aufstieg
Beruflicher
Aufstieg

Abb. 2: Karrieremglichkeiten im neuen IT-Weiterbildungssystem
Ein neues Weiterbildungssystem in die Flche umzusetzen erfordert, auf einer gan-
zen Reihe von Aktionsfeldern ttig zu werden. Dabei gilt es folgende Fragen zu
lsen:
Was soll man lernen? Dieses definiert sich ber Bedarfe und Trends; die Antwort
kommt aus der Praxis der Unternehmen, ber die Fachexperten der Ordnungsar-
beit.
Wie soll man lernen? Hier geht es nicht nur um theoretisch-pdagogische Modelle,
sondern um spezielle Problemlsungen: Wrde die neue Weiterbildung in das Mo-
dell der Lehrgnge bersetzt, kann es sowohl qualitativ wie quantitativ seine Wir-
kung nicht entfalten. Erstens kann ber Lehrgnge die erforderliche groe Zahl
von Menschen nicht erreicht und die gebotene inhaltliche und zeitliche Flexibilitt
des Angebots kaum dargestellt werden; der Aufwand insgesamt wre zwangslu-
fig zu teuer. Zweitens wren auch der Praxisbezug und die Prozessorientierung, die
dem neuen System immanent sind, kaum angemessen zu realisieren. Drittens
bleibt die Frage, wer fr geeignete Lernmittel, Lernmaterialien und Medien sorgt.
Es wre unrationell und kaum bezahlbar, sollte fr jede Weiterbildungsmanahme
das Rad von neuem erfunden werden.
Wie kann die Verbreitung beschleunigt werden? Alles ist erfahrungsgem auch
eine Frage der Geschwindigkeit. Schon in der Berufsausbildung wird ber zu lange
Umsetzungsphasen geklagt. In der Weiterbildung sind die Informationsflsse oft
noch schwieriger. Es kommt darauf an, durch Umsetzungs- und Untersttzungs-
kampagnen mglichst schnell mglichst viele Umsetzer/innen zu mobilisieren. Wird
es gelingen, dass sich in mglichst vielen Regionen gengend Kompetenz- und
Know-how-Trger aufstellen, die die IT-Weiterbildung promovieren?
Wie wird auf Dauer die Funktionalitt und Verwertbarkeit des Systems gewahrt?
Muss es nicht ein Qualittsmanagement geben, das die Konformitt der Profile mit
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
50
der Praxis und der Praxis mit den Profilen sichert, Vernderungen und Trends re-
gistriert und rechtzeitig reagiert?
Zum ersten Mal wurden diese Fragen im Gesamtzusammenhang angegangen: Das
Ergebnis eine Umsetzung mit System (Abbildung 3):
Abb. 3: Umsetzung des neuen IT-Weiterbildungssystems

Aktionsfeld Lernkonzept: Leitgedanke fr ein dem IT-Weiterbildungssystem adquaten
Lernkonzept ist, dass mglichst viele Unternehmen die neue IT-Weiterbildung fr ihre
Personalentwicklung nutzen knnen und zwar zu Bedingungen, die auch in KMU
praktikabel sind. Hierzu ist die Entwicklung und Erprobung spezieller methodisch-
didaktischer Handreichungen und Lernmedien erforderlich. Mit dem Konzept der
Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung APO [Rohs & Mattauch 2001] hat das
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systementwicklung eine entsprechende Lsung
entwickelt. APO steht fr ein Lernen in der Praxis und setzt auf eine handlungsorien-
tierte Kompetenzentwicklung, wie sie in der Berufsbildung zunehmend selbstverstnd-
lich sein sollte. Leider ist aber gerade die berufliche Weiterbildung traditionell noch
stark verschult. APO ermglicht eine Entschulung der Weiterbildung, was nicht nur
den Teilnehmern besser gerecht wird, sondern auch das Qualifikationsziel besser
untersttzt. Das Ziel der Weiterbildung ist die erweiterte Beherrschung realer Prozesse,
rein theoretisches Wissen reicht dafr nicht aus.
Aktionsfeld Entwicklungspartnerschaften: Das Fraunhofer ISST hat darber hinaus
auch die Aufgabe bernommen, fr die einzelnen Weiterbildungsprofile curriculare
Handreichungen zu entwickeln, in denen die profilspezifischen Referenzprozesse
beschrieben sind; sie tun dies in Zusammenarbeit mit vielen industriellen Entwick-
lungspartnern und IT-Bildungsanbieter nach dem Motto: aus der Praxis fr die Praxis.
Implementierung
Lernkonzept
und Medien:
Arbeitsprozessorientierte
Kompetenzentwicklung
Entwicklungs-
Partnerschaften:
Referenzprozesse
IT-Standards
Qualittssicherung :
IHK-Prfungen
TGA-Zertifizierung
Integration:
Specialists -
Professionals
Leistungspunkte-
System
Umsetzungs-
projekt APO
Bildungsnetzwerke
Lnderinitiativen - Pilotprojekte - Partnerschaften
Ordnungsvorhaben
IT-Weiterbildung
Strategische Professionals
Operative Professionals
Specialists
IT-Weiterbildung mit System

51
Ein Referenzprojekt stellt ein fr das jeweilige Profil idealtypisches, verallgemeinertes
Projekt anhand der zugehrigen Arbeitsprozesse dar. Durch die Ableitung der Prozes-
se aus realen Projekten, ihre strenge Formalisierung und die Darstellung in Form von
Ablaufdiagrammen werden anschauliche, gut handhabbare, normierte Curricula ge-
schaffen, die einen branchenweit anerkannten Leistungsstandard darstellen. Die Of-
fenheit und Neutralitt der Referenzprozesse ermglicht es Unternehmen und Bil-
dungstrgern dazu vielfltige Transferprojekte fr ihre Qualifizierung auszuwhlen.
Aktionsfeld Qualittssicherung: Die Qualitt der Abschlsse wird durch Prfungs-
ausschsse bei den Kammern bzw. durch die Zertifizierung nach den Richtlinien des
Deutschen Akkreditierungsrates (DAR) gesichert. Whrend die Arbeiten der Prfungs-
ausschsse aus der Berufsbildung allgemein bekannt sind, ist das Zertifizierungsverfah-
ren eine Neuheit. Hierfr wurde zwischenzeitlich innerhalb der Trgergemeinschaft fr
Akkreditierung GmbH (TGA) ein IT-Sektorkomitee konstituiert, das die Standards der
Zertifizierung sowie die Kriterien fr die Akkreditierung von Personalzertifizierungsstel-
len erarbeitet. Diese werden die Kompetenz der Weiterbildungsteilnehmer feststellen
und den erfolgreichen Absolventen die Abschlusszertifikate erteilen [Grunwald &
Gamer 2002].
Aktionsfeld Integration: Experten des Ordnungsverfahrens beschftigten sich auch
mit der Durchlssigkeit zwischen den Weiterbildungsebenen der Spezialisten und
Professionals sowie zwischen beruflichen Weiterbildungsgngen und IT-Studien-
gngen.
Sie entwickelten eine pragmatische Lsung zur quantitativen und qualitativen Bewer-
tung von Weiterbildungsleistungen. Die erworbenen Qualifikationen und Erfahrungen
sollen mit Leistungspunkten gemessen werden. Die quivalenzen der erworbenen
Kompetenzen knnen so mit dem Hochschulbereich vergleichbaren Strukturen und
Standards festgestellt und damit die Voraussetzungen fr die Verzahnung beider
Bereiche ermglicht werden [Mucke & Grunwald 2002]. In einem Leistungspunktesys-
tem, etwa auf der Basis des ECTS (European Credit Transfer System), sieht auch die
Bologna-Erklrung der europischen Bildungsminister von 1999 einen guten Weg,
das Ziel des lebenslangen Lernens und der Mobilitt der Lernenden zu verwirklichen.
Dafr kann der IT-Bereich in Deutschland eine Pilotfunktion bernehmen. Zur Anrech-
nung von Lern- und Prfungsleistungen aus der IT-Weiterbildung auf Studienleistun-
gen wird deshalb eine gemeinsame Empfehlung des Bundes, der Lnder und der
Sozialpartner angestrebt [Verordnung 2002].
Die im Bereich der privatwirtschaftlichen Zertifikatsweiterbildung angesiedelten Spe-
zialisten bilden das Verbindungsglied zwischen der Ebene der beruflichen Erstausbil-
dung und der Ebene der ffentlich-rechtlich geregelten Fortbildung der Professionals.
In einer im Januar 2002 unterzeichneten Vereinbarung haben die Sozialpartner und
der DIHK als Vertreter der fr die Professional-Prfungen zustndigen Kammern des-
halb die gemeinsam definierten Profile, Funktionsbilder, Arbeitsgebiete und Aufgaben,
profiltypischen Arbeitsprozesse und profilprgenden Kompetenzfelder sowie die Ein-
gangsqualifikation der IT-Spezialisten festgeschrieben und erklrt, dass diese die Vor-
aussetzung fr eine Zulassung zu den Professional-Prfungen bilden. Mit dieser Ver-
einbarung haben sich die Beteiligten gleichzeitig auch zum Prinzip der
arbeitsprozessorientierten Qualifizierung bekannt [Bundesanzeiger 2002].
Aktionsfeld Bildungsnetzwerke: Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Kammern, Unter-
nehmen und Bildungstrger unternehmen derzeit groe Anstrengungen, um das neue
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
52
System in allen Regionen zum Laufen zu bringen. Wichtig ist dabei ein permanenter
Best-practice-Austausch sowie eine Vielzahl von Pilotprojekten. Netzwerke mssen
sich bilden, nicht zuletzt um IT-Weiterbildung auch fr KMU erreichbar zu machen.
Einige Bundeslnder haben mit eigenen Umsetzungsprogrammen begonnen. In Ba-
den-Wrttemberg, Thringen und Bayern sind regionale Erprobungen bereits an-
gelaufen oder in Planung. IG Metall und BITKOM untersttzen seit Mai 2002 IT-Bil-
dungsnetzwerke mit einem speziellen Informationsportal [http://www.kib-net.de].
Vorteile fr Unternehmen und Fachkrfte
Das neue IT-Weiterbildungssystem und das Arbeitsprozessorientierte Weiterbildungs-
konzept bieten IT-Unternehmen und IT-Anwenderunternehmen aber gleichzeitig auch
den Weiterzubildenden selbst eine Vielzahl von Vorteilen:
Das IT-Weiterbildungssystem schafft Transparenz angesichts der Flle bestehender
Profil- und Qualifikationsbezeichnungen. Es definiert branchenweite Standards und
sichert ihre Qualitt angesichts zahlreicher, bisher nur bedingt vergleichbarer Inhal-
te von Fortbildungsgngen, Abschlssen und Zertifikaten.
Das IT-Weiterbildungssystem bietet umfassende Mglichkeiten fr eine aktive
Personalentwicklung und zukunftsorientierte Qualifizierung der Mitarbeiter. Es ist
am Bedarf der Wirtschaft und an deren realen Geschftsprozessen ausgerichtet
und wird dadurch flexibel auf die kurzen Innovationszyklen der IT-Welt reagieren
knnen.
Fr alle Mitarbeiter in den dynamischen IT-Ttigkeitsfeldern ist das neue System ein
zentrales Instrument fr die arbeitsplatzsichernde Kompetenzentwicklung wie
auch zur gezielten Frderung von Fach- und Fhrungskarrieren. Dadurch, dass die
IT-Weiterbildung weitgehend im Betrieb durchgefhrt werden kann, wird der Zu-
gang deutlich erleichtert. Grere Teilnehmerzahlen bedeuten dadurch nicht auch
hhere Kosten.
Im Sinne des lebenslangen Lernens frdert das neue IT-Weiterbildungssystem
gezielt den eigenverantwortlichen und selbstgesteuerten Erwerb von Wissen und
Kompetenzen in einem dem Mitarbeiter vertrauten Umfeld. Die betrieblichen Er-
fahrungen haben gezeigt, dass formalisierte Weiterbildung in innovativen Arbeits-
feldern nur bedingt greift und zunehmend als nicht praxisgerecht, systembedingt
nacheilend und als zu teuer angesehen wird.
Das System bietet Absolventen der IT-Berufe sowie Quereinsteigern aus anderen
Branchen und Bildungsgngen attraktive Weiterbildungsmglichkeiten, verbunden
mit der Chance zu einem spteren Einstieg in einen IT-Studiengang, z. B. in be-
rufsbegleitender Form. Der Aufbau einer systematischen Personalentwicklung fr
diesen Mitarbeiterkreis hat damit eine berzeugende Grundlage.
Eine moderne Nachwuchskrfteentwicklung kann nun vertikale und auch horizon-
tale Entwicklungschancen aufzeigen und initiieren. Das betriebliche Geschehen,
die Bearbeitung der Arbeitsaufgaben, die Arbeit an sich wird als Entwicklungs-
chance gesehen, um dem Bedrfnis der IT-Nachwuchskrfte nach Spa an der
Arbeit gerecht zu werden und das Entwicklungspotential im Interesse des Unter-
nehmens zu aktivieren.
Durch das IT-Weiterbildungssystem wird nachhaltig die Verknpfung der Aus-,
Fort- und Weiterbildung mit der Personal- und Organisationsentwicklung unter-
sttzt. Denn betriebliche Bildung wird nicht nur daran gemessen, was sie fr die
IT-Weiterbildung mit System

53
Entwicklung der Mitarbeiter leistet, sondern auch an dem, was sie zur Weiterent-
wicklung des Unternehmens beitrgt.
Das Arbeitsprozessorientierte Weiterbildungskonzept legt besonderen Wert da-
rauf, dass individuelle Qualifikations- und Personalentwicklungsmglichkeiten im
Rahmen betrieblicher Organisationsentwicklungsprozesse integriert gestaltet wer-
den knnen. So gelingt es, Mitarbeiter fr diese Aufgabe zu motivieren, ihnen Per-
spektiven aufzuzeigen und mit ihnen die Vernderungen vorzubereiten.
Wissensmanagement im Unternehmen bedeutet, implizites Prozesswissen zu
generieren und verfgbar zu machen. Das Weiterbildungskonzept reagiert auf die-
se Herausforderung, denn die Weiterbildungsteilnehmer lernen ber und anhand
von Prozessen und sie dokumentieren ihr Wissen. Dieses Prozesswissen wird da-
durch auch anderen Mitarbeitern im Team, im Unternehmen zugnglich das Un-
ternehmen lernt sozusagen gleich mit.
Das neue IT-Weiterbildungssystem weist mit dem Hochschulbereich vergleichbare
Strukturen und Standards zur Feststellung qualifikatorischer quivalenzen im
Rahmen eines Leistungspunktesystems auf. Damit werden die Voraussetzungen fr
eine Verzahnung der IT-Weiterbildung mit IT-Studiengngen geschaffen.
Die IT-Branche ist geprgt durch eine starke internationale Ausrichtung. Demge-
genber sind Bildungssysteme vor allem national organisiert. Das neue, an der Ar-
beitspraxis ausgerichtete IT-Weiterbildungssystem bietet nun die Chance zu mehr
Vergleichbarkeit und Durchlssigkeit auch im europischen und globalen Rahmen.
Ein wichtiges Instrument fr die Wiedereingliederung von Arbeitsuchenden in den
ersten Arbeitsmarkt ist eine zielfhrende und praxisorientierte Qualifizierung. Mit
dem neuen IT-Weiterbildungssystem entstehen qualitative Standards und modula-
re Strukturen, mit denen eine individualisierte und Arbeitsprozessorientierte Wei-
terbildung bis hin zum IT-Spezialisten je nach Kompetenzstatus und Vorbildung
des Qualifikanten realisiert werden kann [Rohs 2002].
Fazit
Eine beiderseitige Investition in das Lernen der Unternehmen, durch Bereitstellung von
Infrastruktur und Qualitt und der Fachkrfte, durch die Bereitstellung von Engage-
ment und Motivation, kann im neuen IT-Weiterbildungssystem zum lebenslangen
Erwerb von Kompetenzen und damit zu einer erhhten Beschftigungsmglichkeit
beitragen. Bei dieser Form der Kompetenzentwicklung geht es nicht mehr um formali-
sierte Lernprozesse weit entfernt vom wirklichen IT-Geschehen in verschulten
Trockenkursen, sondern um qualitativ hochwertiges, von Praxisexperten gecoachtes
und reflektiertes Lernen in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Problemen und
Aufgaben, wie sie sich tatschlich heute in den IT-Jobs stellen.
Problemlsung und Teamarbeit vor Ort, in Arbeitsgruppen und Projekten, in Planungs-
und Steuerungsaufgaben u. a. sind die beste Schule fr Employability. Kern ist, dass
Menschen Problemlsungs-, Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse in der Praxis
erlernen. Dies ist eine Lernkultur, in der die Eigeninitiative und Selbstttigkeit gefrdert
wird, wie man sie in den IT-Arbeitsfeldern und wahrscheinlich generell in der knfti-
gen Berufspraxis bentigt.
Wir sind daher sicher, dass von dieser IT-Weiterbildungsreform auch andere Beschfti-
gungsfelder profitieren knnen und profitieren werden.
Hans Borch, Michael Ehrke, Karlheinz Mller, Hans Weissmann
54
Literatur
Borch, H., Weimann, H.(2002). IT-Berufe machen Karriere: Zur Evaluation der neuen
Berufe im Bereich Information und Telekommunikation. Bielefeld: Bertelsmann.
Borch, H., Weimann, H.(2002). IT-Weiterbildung hat Niveau(s): das neue IT-
Weiterbildungssystem fr Facharbeiter und Seiteneinsteiger. Bielefeld: Bertelsmann.
Borch, H., Weimann, H.(3/2002). IT-Weiterbildung mit System: Betriebliche Karriere-
stufen fr IT-Fachkrfte. In BWP (Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis). BIBB
(Hrgs.) Bonn: Bertelsmann.
Bundesanzeiger (2002). Bekanntmachung der IT-Fortbildungsverordnung, der Verein-
barung ber die Spezialisten-Profile im Rahmen des Verfahrens zur Ordnung der IT-
Weiterbildung und der Erklrung der Spitzenorganisationen der Sozialpartner und der
Bundesministerien fr Bildung und Forschung sowie Wirtschaft und Technologie zur
Umsetzung von Leistungspunktesystemen in der beruflichen Weiterbildung am Bei-
spiel der IT-Fortbildungsverordnung vom 25. Mai 2002. Verffentlicht im Bundesan-
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Walter R., Caumanns J. (2002). Ablauf und Ergebnisse des APO-Entwicklungsprojekts.
In BMBF (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System. Bonn.


55
Das neue IT-Weiterbildungssystem -
Positionen und Perspektiven

Auszge einer Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit
System in Berlin am 05. Mrz 2002 mit: Edelgard Bulmahn (Bundesministerin
fr Bildung und Forschung), Angela Feuerstein (Mitglied der Geschftsfhrung
des Softwarehauses Systemberatung Mller & Feuerstein SMF KG), Gotthard
Gra (Hauptgeschftsfhrer des Zentralverbandes Elektrotechnik- und Elektro-
nikindustrie e.V. ZVEI), Jrg Menno Harms (Vizeprsident des Bundesverban-
des Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V.
BITKOM), Jrgen Peters (Zweiter Vorsitzender der IG Metall) und Prof. Dr. Ger-
hard Zeidler (Vorsitzender des Vorstandes des DEKRA e.V. und der DEKRA AG)

Moderator: Frau Ministerin, Sie haben heute ein neues Weiterbildungssystem vorge-
stellt. Fr wie erfolgversprechend halten Sie dieses System und wie beurteilen Sie die
Position Deutschlands im Bereich der betrieblichen Weiterbildung im internationalen
Vergleich?

Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Mit diesem Weiterbildungssystem sind wir welt-
weit fhrend. Es ist uns gelungen, ein durchgngiges Weiterbildungssystem zu ent-
wickeln, in dem die Qualifikationen herstellerunabhngig, transparent und syste-
matisch aufeinander aufbauen bzw. sich ergnzen. Ich kenne kein Land, das derzeit
etwas Vergleichbares vorzeigen kann. Das neue IT-Weiterbildungssystem ist brigens
eine der erfolgreich umgesetzten Manahmen der Bundesregierung aus dem Bndnis
fr Arbeit, um dem IT-Fachkrftemangel durch berufliche Qualifikation zu begegnen.
Es wird allerdings darauf ankommen, dass sich die Weiterbildungsanbieter auf dieses
System jetzt einstellen und es in der Praxis einsetzen.
Mein Eindruck ist, dass ein groes Interesse daran vorhanden ist, sowohl auf Seiten
der kleinen und mittleren Unternehmen sowie auf Seiten vieler junger aber auch lte-
rer Leute, weil sie erleben und wissen: Das sind wichtige Qualifikationen, die ich
brauche, wenn ich beruflich weiterkommen will. Fr kleine und mittlere Unterneh-
men ist das eine Frage des berlebens: Wer den eigenen Mitarbeitern Entwick-
lungsmglichkeiten anbieten mchte, um sie zu halten und sie fr das eigene Unter-
nehmen zu interessieren, der braucht ein solches System. Die Neuordung und das
Umsetzungsprogramm zur IT-Weiterbildung bieten damit Unternehmen wie Beschf-
tigten eine groe Chance.

Jrgen Peters: Es wird jetzt sicherlich darum gehen, die neuen Ideen bekannt zu ma-
chen und deren Logik so zwingend darzustellen, dass das neue IT-Weiterbil-
dungssystem eine hohe Akzeptanz erfhrt. Aber damit ist es in den Betrieben noch
nicht umgesetzt. Hier kommen sicherlich groe Aufgaben auf die Betriebs-
vertretungen und die Geschftsfhrungen zu. Es ist eine Aufgabe beider Parteien im
Betrieb, das System auf die Situation vor Ort und auf die Individuen zuzuschneiden.
Dabei stellt sich neben vielen anderen Aspekten sicher auch die Frage, ob die IT-
Weiterbildung vom Unternehmen zu finanzieren ist bzw. ob die Beschftigten dies al-
leine zu tragen haben. Oder wird man da sich auf Mischsysteme verstndigen kn-
nen? Ich glaube schon, dass wir hierfr vernnftige Verfahren finden werden. Durch
Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit System

56
die soeben erfolgte Novellierung der Betriebsverfassung wurde die Rechtstellung der
Betriebsrte fr das Thema Aus- und Weiterbildung immerhin ausdrcklich gestrkt.
Hier haben wir einen ersten Fall, wie Betriebsrte aus der Betriebsverfassungsreform
etwas Konstruktives machen knnen. Gerade weil wir wissen, dass der Kompetenz-
zuwachs nicht nur den Einzelnen frdert, sondern hiervon alle zusammen profitieren
und letztlich die Zukunftsfhigkeit gerade der IT-Unternehmen von kontinuierlicher
Weiterbildung abhngt.
Wir haben im Augenblick zwar einen ganz Rckgang der Beschftigten in der IT-
Branche, vornehmlich im Bereich Hardware. Bis zum Jahr 2010 wird aber per saldo
weiterhin mit einem Zuwachs an Beschftigten zu rechnen sein. Auf diese Zukunftssi-
tuation mssen sich die Unternehmen vorbereiten. Das Wachstum wird nicht allein
durch Neugrndung zu bewltigen sein, sondern es muss auch inneres Wachstum or-
ganisiert werden. So ist der genannte Zuwachs vornehmlich in den Bereichen Software
und Dienstleistungen zu erwarten. Hierfr mssen rechtzeitig die Weichen durch eine
richtige Qualifikationspolitik gestellt werden.

Moderator: Zwei Reaktionen darauf. Eine von Herrn Harms, weil er direkt angespro-
chen wurde und dann von Prof. Zeidler bitte.

Jens Menno Harms: Ich stimme Ihnen zu, dass die Betriebe sich mit der Bildung und
Ausbildung und Weiterbildung sehr intensiv beschftigen mssen. Das kann aber nicht
dazu fhren, dass die Wirtschaft langfristig gesehen das Bildungssystem finanziert. In
Deutschland ist Bildung ein ffentliches Monopol. Solange das so ist, kann man nicht
damit rechnen, dass die Wirtschaft noch strker in Bildung investiert, sondern sie
wird es zunehmend den Mitarbeitern berlassen, sich hier einzubringen und ihre eige-
ne Ausbildung voranzutreiben. Dazu sind natrlich qualifizierte Angebote notwendig,
die flexibel, zeitgem und international wettbewerbsfhig sind.

Prof. Gerhard Zeidler: Wirtschaft, auch Serviceunternehmen, sind auf Erfolg ausgerich-
tet und wenn die Leiter der Unternehmen nicht begreifen, dass sie selber etwas fr die
Weiterbildung ihrer Mitarbeiter tun mssen, wird es ihnen wahrscheinlich am Erfolg
mangeln. Es zeigt sich, dass gute Unternehmen etwas fr die Weiterbildung tun. Sie
rufen nicht nach anderen, sondern engagieren sich selber, um ihre eigenen Mitarbei-
ter weiter zu qualifizieren. Mit unserer Akademie helfen wir uns beispielsweise auch
selbst und wir nehmen darber hinaus die Universitt St. Gallen zur Fhrungskrfte-
schulung als externen Partner mit hinein. Und da fragen wir keinen Dritten, ob er uns
das bezahlt. Wir tun das, weil es wichtig ist, um uns fr die Zukunft in Form zu halten.
Die Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter ist ein wesentlicher Teil unseres Erfolgs.

Moderator: Kommen wir auf das neue System der IT-Weiterbildung zurck. Wo sehen
Sie, Herr Gra, hier die Vorteile? Was bedeutet es fr die Arbeit der Bildungsanbieter?

Gotthard Gra: Fr mich sehr berzeugend daran ist, dass diese neue Weiterbildung
nicht als singulres Ereignis im Seminar oder im Kurs, sondern kontinuierlich stattfin-
det. Im Arbeitsprozess, in begleitenden Seminaren, in der Freizeit, am Computer, im
Internet werden Qualifikationen erworben. Es ist ein typisch deutsches Miss-
verstndnis, dass Weiterbildung nur dann stattfindet, wenn man in einem Seminar-
raum sitzt. Hierdurch entstehen genau die Probleme, die wir in der Praxis unserer Wei-
terbildung beobachten knnen. Meines Erachtens brauchen wir eine Wei-
terentwicklung des Selbstverstndnisses aller Beteiligten. Dazu gehrt auch, dass sich
Das neue IT-Weiterbildungssystem - Positionen und Perspektiven


57
das Rollenverstndnis in Zukunft verndert und weiterentwickelt: der Bildungsanbieter
wird zum Coach seiner Bildungspartner .
Zu den groen Vorteilen des IT-Weiterbildungssystems gehrt weiterhin, dass sich die
Bundesanstalt fr Arbeit sehr frh in den Prozess eingebracht hat und klare Signale
gesetzt hat, dass sie mit ihrem Weiterbildungsangebot genau in diese Richtung gehen
will. Wo wir hin mssen ist letztlich eine Auflsung des Sulendenkens hier Bildung,
da Arbeit. Daher wurde in Baden-Wrttemberg sinnvoller Weise im Qualifizierungsta-
rifvertrag mit verabredet, die beiden Bereiche aneinander anzunhern und zusammen-
zufhren.

Angela Feuerstein: Ich bin ebenfalls der Meinung, dass das neue IT-Weiterbildungs-
system eine groe Herausforderung fr die Bildungstrger ist. Arbeitsprozessnahe Bil-
dung erfordert insbesondere eine Verflechtung von Bildungstrger und Unternehmen.
Ich habe in der Vergangenheit sehr schlechte Erfahrungen im dualen System mit Um-
schlern in den IT-Berufen gemacht, die ausschlielich beschult worden sind. Es wrde
das System ad absurdum fhren, wenn Ausbildungsordnungen, die aus der Praxis fr
die Praxis erarbeitet werden, dann auf der Schulbank vermittelt werden. Bildungstr-
ger sollten betriebliche Weiterbildung nicht nur fr Praktika sondern begleitend im Ar-
beitsprozess betreiben, so dass die Inhalte arbeitsplatzgerecht, arbeitsprozessorientiert
und verbunden mit theoretischen Anteilen vermittelt werden.

Prof. Gerhard Zeidler: Es ist selbstverstndlich, dass bei vielen Berufsbildern, die in den
neuen 29 Spezialistenprofilen enthalten sind, eben nicht nur Wissen vermittelt werden
muss, sondern dass hier der Bezug zur Praxis zu organisieren ist. Damit lassen sich
Qualifizierungsprozesse konzentrieren, d.h. die Bildungszeiten verkrzen. Bildungstr-
ger mssen allerdings fr die praxisbezogenen Teile auch die Experten aus diesem Be-
reich direkt mit einbeziehen.

Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Das neue IT-Weiterbildungssystem entspricht ja
gerade den Vorstellungen der Branche. Entscheidend ist jetzt der Wille der Verbnde,
Organisationen, Gewerkschaften und Unternehmen, dieses neu entwickelte Angebot
tatschlich anzunehmen, sich aktiv dafr einzusetzen. Sonst knnen wir die Chance,
die wir jetzt haben, weil wir wirklich weltweit das erste Land sind, das ein solches Wei-
terbildungssystem entwickelt hat, nicht vernnftig nutzen.

Moderator: Das neue IT-Weiterbildungssystem wurde mit Blick auf die Absolventen
der IT-Ausbildungsberufe entwickelt, Stichwort Karriere mit Lehre. Welchen Stel-
lenwert haben Zertifikate in der Branche und wie lsst sich die Aussagekraft und Qua-
litt der Abschlsse sichern? Wie offen ist das System auch fr Seiteneinsteiger, die ja
zur Zeit den berwiegenden Anteil der Mitarbeiter in der Branche ausmacht und de-
nen es hufig an einem Nachweis ihrer beruflichen Kompetenz mangelt?

Angela Feuerstein: Mitarbeiter entwickeln sich am Arbeitsplatz weiter. Aber fr die
Beurteilung ihrer Qualifikation reicht das Arbeitszeugnis hufig nicht aus, sondern was
uns bei der Einstellung interessiert, ist ja insgesamt das Engagement und die Kompe-
tenz des Mitarbeiters, die er dann mit ins Unternehmen bringt. Daher brauchen wir in
der IT-Weiterbildung, um eine messbare Gre zu haben und Vergleiche anzustellen,
auf jeden Fall eine gute Zertifizierung und qualifizierte Abschlsse, wie wir das in der
dualen Ausbildung und im Hochschulbereich auch haben. In der Erstausbildung ist es
Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit System

58
beispielsweise blich, die Projektarbeiten aus den Betrieben heraus zu prfen, die
Qualitt zu messen und die Absolventen so zu zertifizieren.
Von seiten der IT-Fachkrfte besteht derzeit eine hohe Nachfrage nach Herstellerzerti-
fikaten. Der hohe Bedarf an diesen ja nur punktuellen Angeboten besteht aber insbe-
sondere, weil wir ber die duale Ausbildung bisher nicht mehr haben. Ein kontinuierli-
ches Weiterbildungssystem ist genau das, was wir gebraucht haben, um Qualitt in
diese Karrierepfade zu bringen. Besonders die kleinen und mittelstndischen Unter-
nehmen leiden darunter, dass die karrierefordernden jungen Leute das Unternehmen
verlassen, um ein Studium aufzunehmen. KMU knnen ihren Mitarbeitern zuknftig
berufsbegleitende Qualifizierungschancen als Alternative anbieten, die auf Professio-
nalebene dann mit einem Hochschulabschlu vergleichbar sind.

Jrg Menno Harms: Ich will das ergnzen. Zumindest die greren Unternehmen bie-
ten ja einen Strau von innerbetrieblichen Weiterbildungsmglichkeiten an. Diese
werden auch wahrgenommen, aber als die richtigen Killerapplikationen gelten ex-
terne Zertifikate, die praxisorientiert auf den nchsten Karrieresprung vorbereiten und
die auf breiter Ebene in den Unternehmen akzeptiert sind.

Gotthard Gra: Eine solche Integration von Arbeiten und Lernen bentigt dann aber
auch adquate Prfungsformen. Daher arbeiten wir zur Zeit gemeinsam mit der IG-
Metall in den Neuordnungsverfahren daran, ein neues Prfungsmodell zu implemen-
tieren. Im Mittelpunkt der Prfung stehen betriebliche Auftrge. Bei den Metall- und
Elektroberufen sind wir mittlerweile so weit, dass alle Beteiligten betriebliche Auftrge
als wichtig und als einen der Knigswege ansehen, um vorhandene Qualifikationen
abzuprfen. Es geht um die Anerkennung und Anrechnung von direkt im Arbeitspro-
zess erworbenen Qualifikationen, genau wie in unserem neuen IT-Weiterbil-
dungssystem.

Moderator: Frau Ministerin, das Weiterbildungssystem, ber das wir heute sprechen,
wurde konzipiert als Karrierechance fr Menschen, die bereits in der Branche be-
schftigt sind. Was aber passiert eigentlich mit denen, die ber Umwege, z.B. ber
ABM-Stellen, in die Branche einsteigen bzw. mit Menschen, die nach Arbeitslosigkeit
erst wieder integriert werden mssen. Welche Mglichkeiten bietet das IT-
Weiterbildungssystem fr sie?

Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Das Weiterbildungssystem ist offen fr Seitenein-
steiger, also Menschen mit beruflichen Voraussetzungen aus anderen Ausbildungs-
gngen. Um die Bedeutung der Durchlssigkeit dieses Systems einschtzen zu knnen,
muss man wissen, dass bis zu 80 Prozent der IT-Fachkrfte noch Mitte der 90er Jahre
Seiteneinsteiger waren. Die Einstiegsebene sind die 29 Spezialistenprofile. Darauf auf-
bauend kann man sich dann fr die Professsionalebene weiterbilden. Das System ist
damit in Bezug auf die Eingangsqualifikation flexibler als unser sonstiges Bildungssys-
tem. Entscheidend ist, welche Kompetenzen sich die Menschen angeeignet haben, die
sie dann in der Weiterbildung zu einem der 29 Profile nachweisen knnen oder auch
nicht. Es ist ein fr das Individuum sehr offenes System, und das halte ich im brigen
auch fr richtig.
Wir werden aber in Hinblick auf die Integration etwa von Erwerbslosen in das neue
Weiterbildungssystem Gesprche mit der Bundesanstalt fr Arbeit und dem zustndi-
gen Bundesministerium fr Arbeit fhren.
Das neue IT-Weiterbildungssystem - Positionen und Perspektiven


59

Prof. Gerhard Zeidler: Aus meiner Erfahrung kann ich zu den angesprochenen Arbeits-
losen sagen, dass es oft nicht leicht ist, den notwendigen Appetit zu erzeugen. Hier ist
sehr viel Frustration mit im Spiel. Die Bundesanstalt fr Arbeit fhrt ja viele, viele Men-
schen den einzelnen Institutionen zu. Vielfach sind aber zunchst Kurse notwendig,
um die Aufnahmebereitschaft und den Mut zum Neubeginn wieder zu wecken, so
dass die Teilnehmer sagen: ja, ich schaffe das, auch wenn ich aus einem anderem Be-
reich komme.

Moderator: Es stellt sich nun die Frage, wie das IT-Weiterbildungssystem nun in die
Breite getragen werden kann. Interessant sind daneben aber auch die Mglichkeit zur
Adaption des IT-Weiterbildungssystems durch andere Branchen.

Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Wie bereits gesagt, es kommt jetzt darauf an,
dass die Verbnde, die Gewerkschaften, die Organisationen, die Weiterbildungstrger
und wir als Ministerium dafr werben, auf der Basis des gemeinsam entwickelten Sys-
tems konkrete Weiterbildungsmanahmen durchzufhren. Das mssen alle aktiv
betreiben, sonst verspielen wir die Chance, diesen Bereich der IT-Weiterbildung im In-
teresse der Unternehmen und der Beschftigten zu reformieren. Durch die am Fraun-
hofer ISST entwickelten Referenzprozesse werden wir hierzu konkrete Umsetzungshil-
fen anbieten knnen. Wenn der Wille vorhanden ist, wird es uns relativ schnell
gelingen knnen, das System in Breite einzufhren.
Zu Ihrer zweiten Frage: Ich bemhe mich, dass wir auf der Grundlage dieses Beispiels
hnliche Verfahren fr andere Branchen entwickeln. Ich habe dazu sowohl mit Wirt-
schafts- und Branchenverbnden Gesprche gefhrt, wie auch mit Gewerkschaften.
Wenn wir allerdings das System in der IT-Branche nicht erfolgreich umsetzen, dann
hat das natrlich nachteilige Konsequenzen fr die Bereitschaft in anderen Branchen.
Aber ich bin berzeugt davon, dass die IT-Weiterbildung ein Vorbild sein kann fr an-
dere Branchenbereiche und deshalb liegt mir sehr daran, dass die Einfhrung des Sys-
tems ein Erfolg wird.

Moderator: Gibt es Fragen aus dem Auditorium, wenn ja, bitte ich um Handzeichen...

Auditoriumsfrage: Das neue IT-Weiterbildungssystem hat als eine wesentliche Basis die
Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung. Dazu gehren zwei Parteien, die Betriebe und
die Bildungstrger. Wenn man jetzt das System zum Erfolg fhren will, dann mssen
diese beiden Partner extrem gut zusammenwirken und das muss organisiert werden.
Meine Frage: Wer wird sich dieser Organisationsaufgaben annehmen?

Prof. Gerhard Zeidler: Diese Arbeit geschieht einerseits am Bundesinstitut fr berufli-
che Bildung BIBB, hier arbeiten die genannten Gruppierungen zusammen. Ich habe
das am Beispiel des Ttigkeitsprofils Software Developer erlebt, wo IT-Unternehmen
aber auch wir als Bildungsdienstleister direkt vertreten sind. Daneben arbeitet das
Fraunhofer Institut fr System- und Softwareentwicklung in Berlin Handreichungen fr
die Spezialisten- und Professionalprofile aus und setzt sie exemplarisch in der Praxis
um.

Gotthard Gra: Die notwendige und zielfhrende Arbeit auf der Ebene des Bundesin-
stitutes muss und kann ergnzt werden durch lokale und regionale Netzwerke. Wir
haben solche Netzwerke bereits vor 20 Jahren im Bildungsbereich realisiert, z.B. im
Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit System

60
Hinblick auf ausbildungsbegleitende Manahmen fr schwchere Jugendliche usw..
Einrichtungen wie das Berufsfortbildungszentrum in Essen oder die Bildungswerke der
Arbeitgeberverbnde gibt es in praktisch jeder Region. Diese breit ausgebaute Struk-
tur gilt es weiterzuentwickeln, z.B. mit Fachberatern, die in die Betriebe hineingehen
und bei der Personalentwicklungsarbeit im Unternehmen behilflich sind. Dazu muss
die Kommunikation zwischen den beiden Parteien verbessert werden. Lernen und
Arbeiten gehren eng zusammen, aber man kann es nicht verordnen, sondern muss
es leben und wachsen lassen. Und dieser Prozess geschieht meines Erachtens in die-
sem Lande auch. Entgegen allen PISA-Studien sind wir eine der fhrenden Innova-
tions- und Exportnationen dieser Welt, weil die betriebliche Ausbildung funktioniert
und wir mssen das nutzbar machen auch fr die IT-Weiterbildung.

Auditoriumsfrage: Wir betreiben ein ffentlich gefrdertes Bildungsportal speziell fr
die IT- und Medienbranche. Die strukturierte Darstellung der verschiedensten Be-
rufsbilder ist fr uns ein tgliches Problem. Meine Frage geht an Herrn Peters. Es gibt
ja bereits zahlreiche Weiterbildungsangebote z.B. zum Netzwerkadministrator oder
auch zum Screendesigner. Entsteht jetzt eine Zweiklassengesellschaft in den IT-
Berufen, einmal der zertifizierte Screendesigner oder Netzwerkadministrator und an-
dererseits jener, der diese Aufgaben zwar in der betrieblichen Praxis durchfhrt, aber
nicht zertifiziert ist?

Jrgen Peters: Bisher konnte jeder neue Berufsbezeichnungen mit phantasievollen
Begriffen kreieren. Dabei unterstelle ich zwar keine bsartigen Absichten, aber Bil-
dungsinstitutionen treten nun einmal auch an, um Geld zu verdienen. Auf diese Weise
sind eine unbersichtliche Menge an Berufsbezeichnungen entstanden, etwa 400 in
der IT-Branche. Es geht jetzt darum, dies zu ordnen, so dass es fr die Beteiligten ei-
nen Sinn macht, fr die Beschftigten wie auch fr die Unternehmen. Wir haben im
ersten Schritt die vier Ausbildungsberufe etabliert. Jetzt kommen 29 Spezialistenprofile
in sechs Funktionsgruppen und sechs Professionalprofile hinzu.
Daran werden sich die Bildungstrger sehr stark orientieren mssen. Wenn sie das
nicht leisten, dann werden sie mglicherweise nicht mehr wettbewerbsfhig sein, weil
nmlich keiner mehr nach unabgestimmten IT-Bildungsangeboten fragen wird. Ich
setze darauf, dass die Macht des Faktischen zu Vernderungen fhrt, nicht bruchhaft,
weil wir das gar nicht wollen. Es ist nun mal ein unschlagbarer Vorteil, dass man mit
dem neuen IT-Weiterbildungssystem relativ schnell in einen anderen Bereich wechseln
kann und dabei wieder eine vergleichbare Qualifikation erhlt. Mit der Qualifikation ist
auch die Einkommenssituation der Arbeitnehmer verbunden und wir mssen Sorge
dafr tragen, dass Arbeitnehmer die Chance haben, angesichts des sehr schnellen
Wandels der Wirtschaft immer wieder neu eine vergleichbare, gute Position zu errei-
chen. Das ist unser ganz vitales Interesse.

Prof. Gerhard Zeidler: Auch Bildungstrger mssen auf wirtschaftlichen Erfolg achten.
Dass sich Bildungstrger in der Vergangenheit dadurch unterschieden haben, dass sie
etwas merkwrdig oder neuartig wirkende Begriffe nutzen, um Klientel anzuziehen,
ist verstndlich. Die IT- Unternehmen selbst haben sich hnlich verhalten und besonde-
re Berufsbezeichnungen erfunden, um sich attraktiv zu machen. Das hat aber eine sol-
che Schwungmasse bekommen, dass Arbeitgeber und Arbeitnehmer nicht mehr da-
mit zurecht kommen. Nun setzt die Vernunft ein und auf dieser Basis reduzieren wir
die Zahl der Berufsbezeichnungen auf 29 plus 6, machen die Profile vergleichbar, da-
mit eine vernnftige Lsung wiederum fr beide Seiten entsteht.
Das neue IT-Weiterbildungssystem - Positionen und Perspektiven


61
Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Ich will das auch nochmal unterstreichen. Diese
Struktur der Weiterbildung ist ja nicht theoretisch abgehoben in meinem Ministerium
entwickelt worden. Das Konzept ist in einer engen, intensiven Zusammenarbeit mit
vielen groen und kleinen Unternehmen, den Wirtschaftsverbnden, den Weiterbil-
dungstrgern und den Gewerkschaften entwickelt worden. Wir haben alles, was an
Know-how vorhanden ist, aufgenommen. Auch Wissenschaftler haben mitgewirkt,
damit wir neuere Entwicklungen und Tendenzen mit aufnehmen.
Es ist dringend notwendig, das hat uns die PISA-Studie klar gezeigt, dass wir in der
Bildung auch bereit sind, Transparenz darber herzustellen, was in Bildungseinrich-
tungen, in bestimmten Bildungsabschnitten und angeboten gelernt und gelehrt wird.
Wir mssen bereit sein, uns Qualittskriterien zu stellen und uns Qualittsbewertun-
gen zu unterziehen. Htten wir damit in der schulischen Bildung schon vor 20 Jahren
begonnen, htten wir heute nicht so ein dramatisch schlechtes Ergebnis. Deshalb
werde ich als Ministerin an dem Punkt nicht nachgeben: Es ist mir ein ganz wichtiges
Anliegen, das Weiterbildungssystem so zu entwickeln, dass Zielsetzungen und Evaluie-
rung der Bildungsqualitt ein ganz normaler Bestandteil von Bildungsmanahmen
sind. Ansonsten werden wir weder in der schulischen Ausbildung noch in der Weiter-
bildung zur Spitzengruppe gehren. Dann aber sind wir in unserem Lande wirklich
chancenlos, weil wir von den Kompetenzen, den Fhigkeiten von Menschen leben und
von nichts anderem.

Auditoriumsfrage: Wir sind ein regionaler IT-Dienstleister. Wir geben fr herstellerspe-
zifische Zertifizierungen ungefhr 70%-80% unseres Weiterbildungsbudgets aus. Ei-
nerseits ist dies fr unsere Mitarbeiter der hchste Wert, um sich weiter zu qualifizie-
ren, andererseits mssen wir das gezwungenermaen erbringen, um als Unternehmen
in bestimmten Partnerprogrammen weiter bestehen zu knnen. Hier gibt es globale
Vorschriften, die Inhalte definieren und Zertifikate als Ergebnis haben. Wie wird dieses
im neuen IT-Weiterbildungssystem bercksichtigt? Meines Erachtens brauchen wir ei-
ne sinnvolle Integration dieser schon vorhandenen Spezialisierungen.

Gotthard Gra: Wo wir hinkommen wollen und mssen ist, dass Mitarbeiter mit ei-
nem herstellerspezifischen Zertifikat der Firma X eben gleichzeitig an diesem spezifi-
schen Prozess auch lernen, wie vergleichbare Prozesse bei dem Y-Hersteller ablaufen.
Unser Interesse ist es, die Weiterbildung mglichst herstellerunabhngig zu gestalten -
deshalb auch die starke Betonung der Arbeitsprozesse. Es ist doch sinnvoll, wenn die
Qualifikation Ihrer Mitarbeiter Sie auch in die Lage versetzt zu reagieren, wenn ein
Kunde von Ihnen ein Netzwerk der Firma Y wnscht, auch wenn Sie auf Netzwerke
der Firma X spezialisiert sind. Die notwendige Qualifikation haben Ihre Mitarbeiter
zumindest im Fundament schon miterworben. Mit dem System mchten wir errei-
chen, dass Ihre Flexibilitt als Unternehmen sinnvoll mit der Flexibilitt Ihrer Mitarbeiter
verzahnt wird. Angesichts des betriebliche Bedarfs, der international gegeben ist,
glauben wir, dass es hier eine Win-Win-Situation geben kann, wenn Sie in die Profile
einsteigen.

Jens-Menno Harms: Ich glaube, dass in Zukunft Mitarbeiter, die produkt- oder herstel-
lerspezifische Aktivitten ausben, aus diesem Portfolio von Spezialisten rekrutiert
werden. Aber diese werden aufgrund ihrer generischen Ausbildung so gut sein, dass
sie diese Aufgaben wesentlich besser und schneller erfllen knnen und auch fr an-
dere Aufgaben eingesetzt werden knnen. Das ist eigentlich der Nutzen dieser Wei-
terbildung.
Gesprchsrunde auf dem Fachkongress IT-Weiterbildung mit System

62
Moderator: Als Schlussrunde erbitte ich von Ihnen allen ein kurzes Statment darber,
wie die Zukunft aussieht und in welche Richtung wir gehen mssen.

Angela Feuerstein: Die IT-Berufe haben schon Erfolgsgeschichte geschrieben, das glei-
che wnsche ich auch dem IT-Weiterbildungssystem. Ich habe bundesweit viele Un-
ternehmen gewinnen knnen, die in die IT-Ausbildung eingestiegen sind. Auch dieses
IT-Weiterbildungssystem in Deutschland zu etablieren geht nur ber eine umfassende
Kommunikation und ein gezielte Marketingaktionen. Wir brauchen die hochqualifi-
zierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Unternehmen, die die Geschftspro-
zesse wirklich verstehen und die dann weiterentwickelt werden mit Fhrungskompe-
tenzen und in Richtung Sozialkompetenzen. Das ist die Zukunft, eben ein am
Geschftsprozess ausgerichtetes Lernen.

Prof. Gerhard Zeidler: Erstens die Informationstechnologie bleibt wichtig, sie entwi-
ckelt sich sogar noch strker weiter als wir das bisher kennen. Zweitens eine gewisse
Struktur in der IT-Weiterbildung musste sein. Drittens sollten wir uns aber im klaren
sein, dass an diesem System immer wieder weiter gearbeitet werden muss. Da sind
jetzt die Sozialpartner und Bildungstrger gefragt, die Wirtschaft und auch die Me-
dien. Die Beteiligten mssen das neue System jetzt in die Tat umsetzen und das ist be-
stimmt nicht einfach. Wenn wir das schaffen, ist mir um den nchsten Schritt in der
Zukunft weniger bange.

Jrgen Peters: Wir haben vermutlich einen jhrlichen Bedarf an 50.000 hochqualifizier-
ten IT-Beschftigten. Selbst wenn wir die khne Idee htten, diesen Bedarf ber die
Hochschulen abzudecken, was gar nicht unbedingt wnschenswert ist, wrde das nie
und nimmer gelingen. Also muss es zwischen Ausbildung und Hochschule sinnvolle
Qualifizierungsstrukturen geben. Wir haben ein System der Weiterbildung entwickelt,
auf das alle Beteiligten sehr stolz sein knnen. Es nimmt die Problematik auf, ber eine
Normierung ein bestimmtes Qualittsniveau zu sichern. Mit diesen Standards gewin-
nen wir gleichzeitig auch an Attraktivitt denn international gesehen, stehen die Un-
ternehmen miteinander in Konkurrenz um die besten Fachkrfte.
Es wird jetzt darum gehen, wie das System in der betrieblichen Praxis umgesetzt wer-
den kann. Hier sind alle gefordert, die Geschftsfhrer und Vorstnde genauso wie
Arbeitnehmervertretungen, weil es ein Teil der Zukunftsfhigkeit der Branche ist.

Jrg Menno Harms: Ich bin sehr zuversichtlich, dass sich das neue IT-Weiterbildungs-
system durchsetzen wird. Ich habe gesehen, wie schnell sich die vier IT-Berufe durch-
gesetzt haben und ich sehe vor allem die Begeisterung bei unseren Azubis, die nach-
fragen, wie es jetzt weitergeht. Die Unternehmer sehen in jedem Falle die
Verpflichtung, die neuen Angebote auch einzusetzen.

Bundesministerin Edelgard Bulmahn: Die Gesprchsrunde hat mich sehr optimistisch
gemacht, dass alle Beteiligten jetzt tatkrftig daran gehen, dieses Weiterbildungssys-
tem in die Tat umzusetzen, dafr haben wir ja auch gearbeitet. Alle anderen europi-
schen Lnder beobachten brigens mit sehr groem Interesse, ob uns das gelingt, weil
sie vor hnlichen Herausforderungen stehen. Ich wrde mich freuen, wenn es uns mit
diesem Weiterbildungssystem gelingt, nicht an 20. oder 21. Stelle zu stehen, wie in
der Pisa-Studie, sondern an der ersten.
63
Funktion und Qualifikation der IT-Professionals

Eckhard Edelhoff , Petra Tyschler
Unilog Integrata Unternehmensberatung GmbH
Allianz Lebensversicherungs-AG

Zusammenfassung
Durch das Bundesministerium fr Bildung und Forschung wird ein Weiterbildungsver-
fahren im Bereich der IT vorangetrieben [vgl. BMBF 2002]. Enthalten sind u. a. Verfah-
ren, die es IT Spezialisten ermglichen, ihre Weiterentwicklung fr Positionen des
operativen IT Managements (Operative Professionals) zielorientiert zu betreiben und
mit einer ffentlich-rechtlichen Prfung abzuschlieen. Dieses Verfahren kann, soweit
es erfolgreich ist, im Markt mehrfach ntzlich sein:
Es stellt erfahrenen und leistungsfhigen Mitarbeitern eine solide Weiterbildungs-
mglichkeit mit definiertem Abschluss und ohne gravierende Abwesenheiten vom
Arbeitsplatz zur Verfgung.
Es hilft Unternehmen wichtige Mitarbeiter durch Frderung zu halten und damit
Wissen und Erfahrung im Unternehmen zu behalten.
Es kann die Ausschpfung von Personalreserven untersttzen und damit zur Ver-
ringerung des Defizits an Leistungstrgern im IT Leitungsbereich der Unternehmen
beitragen.
Es kann, durch nachvollziehbare Zertifikate, Abschlsse und Berufsbezeichnungen,
die Marktteilnehmer bei der Einschtzung der Qualifikation von angebotenen
Mitarbeitern (insbesondere im Leitungsbereich) untersttzen.
Es kann eine Alternative zur Hochschulausbildung darstellen, soweit es gelingt in
Zusammenarbeit mit den Hochschulen Vergleichbarkeit mit Hochschulabschls-
sen herzustellen.
Einleitung
Untersuchungen der Standish Group [Johnson u.a. 2001] ergaben, dass im U.S.-Markt
in den Jahren 1994 16 %, 1996 27 %, 1998 26 % und im Jahr 2000 28 % der IT
Projekte erfolgreich waren. Das heit, dass im Untersuchungszeitraum jeweils mehr als
70 % der IT Projekte scheiterten oder erheblich von den jeweils gesetzten Zielen ab-
gewichen sind. Diese Ergebnisse werden von zahlreichen anderen Untersuchungen im
Wesentlichen besttigt.
Schlaglichtartig wird dies durch die folgende Zitierung deutlich: Some of the larger
contract development firms," says Ed Yourdon in the introduction to the report IT
Litigation Strategies, "are likely to spend more money on litigation than they do on
coding - Einige der greren Beratungshuser, sagt Ed Yourdon in der Einfhrung
zu dem Bericht ber IT Prozess-Strategien, geben wahrscheinlich mehr Geld fr die
Abwicklung von Prozessen aus als fr die Codierung [Allen u.a. 2001].
Eckhard Edelhoff, Petra Tyschler

64
Untersuchungsberichte der NASA vor und nach 1970 zeigen, dass gescheiterte Projek-
te die folgenden Gemeinsamkeiten aufweisen:
fehlende Untersttzung durch das Management,
nicht qualifiziertes Projektmanagement,
unzureichende Projektvorgaben,
Mngel im Projektprozess und
Verzgerungen beim Abschluss von Projekten
Umgekehrt haben erfolgreiche Projekte u. a. nachfolgende wichtige Gemeinsamkeiten
[Johnson u. a. 2001]:
ausreichende Managementuntersttzung,
engagierte Anwender,
erfahrene Projektleiter,
klare Vorgaben und
einen minimalen Umfang (Stufenkonzepte)
Die Untersuchungen zeigen auch, dass einer der wichtigsten Faktoren fr den Erfolg
der Projekte deren Steuerung durch ein nachvollziehbar kundiges und erfahrenes IT
Management ist. Dies gilt sowohl fr die Kunden- wie fr die Lieferantenseite.
Mitarbeiterentwicklung mit System
Der erfahrene IT Spezialist handelt in seinem Gebiet weitgehend selbstndig. Er ist in
einer Linienfunktion und/oder als Mitarbeiter in einem Projekt ttig, erarbeitet Konzep-
te und Lsungen in seinem Spezialgebiet, plant und fhrt selbst kleine Projekte, ver-
tritt sein Team beim Kunden und verantwortet die Wirtschaftlichkeit seiner Lsungen.
Soweit die weichen Faktoren (Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, Fhrungsfhigkeit)
dies zulassen, kann er sich, durch bernahme von zunehmend schwierigeren fachli-
chen und Management orientierten Aufgaben, die Qualifikationen fr eine Position in
der Ebene des IT Managements erarbeiten. Dies geschieht - bis heute - in einem, in
der Regel mehrere Jahre dauernden, eher unsystematischen und die Personalreserven
nicht ausschpfenden Prozess.
Eine systematische Frderung und Entwicklung von Mitarbeitern zur Gewinnung von
ausreichend und nachvollziehbar erfahrenem IT Management ist deshalb eine der
Herausforderungen auf dem Weg zur weiteren Anhebung des Prozentsatzes an er-
folgreichen Projekten.
Mit der IT-Weiterbildung mit System [BMBF 2002] wird der Versuch unternommen,
den oben dargestellten Mngeln auf breiter Front abzuhelfen. Sie soll, ausgehend von
den IT Ausbildungsberufen (Fachinformatiker, etc.), zu den folgenden, aufeinander
aufbauenden Berufsabschlssen fhren:

Ebene der Spezialisten
Ttigkeiten: Der Spezialist erarbeitet selbstndig Lsungen in seinem Spezialgebiet,
plant und fhrt kleine Projekte, vertritt sein Team beim Kunden und verantwortet die
Wirtschaftlichkeit seiner Ergebnisse.
Funktion und Qualifikation der IT-Professionals

65
Bezeichnungen: Technician, Software Developer, Solution Developer, Coordinator,
Adviser, Administrator
Abschluss: Privatrechtliches Verfahren
Ebene der Operativen Professionals (IT Management):
Ttigkeiten: Der Operative Professional plant neue System- und Softwarearchitekturen,
konzipiert und evaluiert neue Lsungen, plant oder fhrt komplexe Projekte, ist fr
Kunden verantwortlich und hat Einfluss auf langfristige Investitionen.
Hier ist noch anzumerken, dass fr die Operativen Professionals jeweils eine geeignete
Ausbildungsmglichkeit fr einen Aufstieg in die Prinzipalebene erffnet werden
sollte.
Bezeichnungen: IT Systems Manager, IT Business Manager, IT Consultant, IT Marke-
ting Manager
Abschluss: ffentlich-rechtliche Prfung
Ebene der Strategischen Professionals (Management):
Ttigkeiten: Der Strategische Professional gibt Ziele fr Entwicklungsprozesse vor,
fhrt und entwickelt einen Fachbereich und vertritt diesen gegenber den Kunden.
Bezeichnungen: IT System Engineer, IT Business Engineer
Abschluss: ffentlich-rechtliche Prfung
Das IT Weiterbildungsverfahren ist dabei so angelegt, dass es in jeder Ebene auch
Quereinsteigern die Mglichkeit eines Berufsabschlusses erffnet (Ausschpfung von
Personalreserven).
Schematisch soll das Verfahren durch folgende Grafik verdeutlicht werden. (s. S. 4)
Kompetenzen der Operativen Professionals
Fr Betriebe, die Produkte und Dienstleistungen der Informations- und Kommunikati-
onstechnologie herstellen, anbieten oder anwenden, sind drei berufliche Ausrichtun-
gen mit unterschiedlichen Schwerpunkten, dargestellt am jeweiligen Ziel des Verfah-
rens, definiert [vgl. BMBF 2002].
IT Systems Manager
Der IT Systems Manager ist fhig:
Lsungen technisch optimal und marktgerecht zu entwickeln und zu implementie-
ren,
IT Entwicklungsprojekte zu planen, zu besetzen und zu steuern sowie
Mitarbeiter zu fhren.
Er beherrscht die zugehrigen fachlichen, betriebswirtschaftlichen, rechtlichen und
technischen Grundlagen und kann, bezogen auf sein Fachgebiet, in Englisch kommu-
nizieren.
Eckhard Edelhoff, Petra Tyschler
66
Abb. 1: Qualifikationsaufbau: Vom Spezialisten zum Strategischen Professional

IT Business Manager
Der IT Business Manager ist fhig:
Kunden zu beraten und Angebote zu erstellen,
IT-Projekte zu planen, zu besetzen und zu leiten sowie
Mitarbeiter zu fhren.
Er beherrscht die zugehrigen fachlichen, betriebswirtschaftlichen, rechtlichen und
technischen Grundlagen und kann bezogen auf sein Fachgebiet in Englisch kommuni-
zieren.
IT Marketing Manager
Der IT Marketing Manager ist fhig:
IT-Produkte und IT-Dienstleistungen einzukaufen und zu vermarkten,
strategische Unternehmensentscheidungen vorzubereiten sowie
Mitarbeiter zu fhren.
Er beherrscht die zugehrigen fachlichen, betriebswirtschaftlichen, rechtlichen und
technischen Grundlagen und kann, bezogen auf sein Fachgebiet, in Englisch kommu-
nizieren.
Auf das Vor- und Umfeld der IT-Lsungen - auch in Betrieben die keine Produkte oder
Dienstleistungen der Informations- und Kommunikationstechnologie herstellen - zielt
die Ausbildung zum:
IT-Management Qualifikationen
(strategische Ausrichtung)
StrategicManagement
Qualifizierung
zum
Strategischen Professional
Technische
Basis-Qualifizierung
(fachlich tief)
(z.B. erworben in Spezialisten-Profil)
Erweitertes Fachwissen
(fachlich breit)
IT-Management Qualifikationen
(operative Ausrichtung)
Marketing
Project Management
ProcessEngineering
TechnicalEngineering
Budget Management
Human Resources Management
Basis
Qualifizierung
zum
Operativen Professional
mit jeweils
unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten
IT-Management-Qualifikationen
(strategische Ausrichtung)
StrategicManagement
Qualifizierung
zum
Strategischen Professional
Technische
Basis-Qualifizierung
(fachlich tief)
(z. B. erworben in Spezialistenprofil)
Erweitertes Fachwissen
(fachlich breit)
IT-Management-Qualifikationen
(operative Ausrichtung)
Marketing
Project Management
ProcessEngineering
TechnicalEngineering
Budget Management
Human Resources Management
Basis
Qualifizierung
zum
Operativen Professional
mit jeweils
unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten
IT-Management Qualifikationen
(strategische Ausrichtung)
StrategicManagement
Qualifizierung
zum
Strategischen Professional
Technische
Basis-Qualifizierung
(fachlich tief)
(z.B. erworben in Spezialisten-Profil)
Erweitertes Fachwissen
(fachlich breit)
IT-Management Qualifikationen
(operative Ausrichtung)
Marketing
Project Management
ProcessEngineering
TechnicalEngineering
Budget Management
Human Resources Management
Basis
Qualifizierung
zum
Operativen Professional
mit jeweils
unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten
IT-Management-Qualifikationen
(strategische Ausrichtung)
StrategicManagement
Qualifizierung
zum
Strategischen Professional
Technische
Basis-Qualifizierung
(fachlich tief)
(z. B. erworben in Spezialistenprofil)
Erweitertes Fachwissen
(fachlich breit)
IT-Management-Qualifikationen
(operative Ausrichtung)
Marketing
Project Management
ProcessEngineering
TechnicalEngineering
Budget Management
Human Resources Management
Basis
Qualifizierung
zum
Operativen Professional
mit jeweils
unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten
Funktion und Qualifikation der IT-Professionals

67
IT Consultant
Der IT Consultant ist fhig:
Unternehmen bei der Analyse, Zieldefinition, Konzeptentwicklung und Umsetzung
von Entwicklungsprojekten zu beraten,
Kundennutzen zu realisieren und so die Wettbewerbsfhigkeit der Kunden zu
strken sowie
Mitarbeiter zu fhren.
Er beherrscht die zugehrigen fachlichen, betriebswirtschaftlichen, rechtlichen und
technischen Grundlagen und kann, bezogen auf sein Fachgebiet, in Englisch kommu-
nizieren.
Die ausgebildeten Operativen Professionals knnen Aufgaben im IT-Management
bernehmen. Dies gilt fr alle Positionen, soweit - wie schon angemerkt - die Ausbil-
dung auch auf die Positionen der Prinzipalebene ausgedehnt wird. Sie knnen mit der
Qualitt ihrer Leistungen erheblich das Wohlergehen der sie einsetzenden Unterneh-
men beeinflussen [Johnson u. a. 2001]. Die Spezialisten leisten in den IT-Bereichen die
fachliche Arbeit. Die Professionals stellen, vor dem Hintergrund erheblicher innovativer
und schwieriger fachlicher Aufgaben, das Management.
Elemente des Verfahrens
Im Kapitel Mitarbeiterentwicklung mit System wurde eine heute normale Entwick-
lung eines Spezialisten fr eine IT-Managementposition skizziert. Die IT-Weiterbildung
mit System definiert ein Verfahren und liefert einen Rahmen mit dessen Hilfe dieser
Vorgang planbar gemacht wird. Sie besteht aus folgenden wesentlichen Elementen:
Referenzprozesse: Die Objekte/Prozesse des Ausbildungsverfahrens werden, ausge-
richtet auf das Ziel der jeweiligen Ausbildung, mit Hilfe von Referenzprozessen, das
sind idealisierte/abstrahierte Praxisprozesse, ermittelt.
Transferprozesse: Durch den direkten Transfer der Objekte aus den Referenzpro-
zessen in geeignete Transferprozesse, das sind die Prozesse die am Arbeitplatz des
zu Frdernden ablaufen, wird die Ausbildung an den Arbeitsplatz gebracht.
Coaching: Die Auszubildenden knnen durch individuelles (externes) Coaching,
soweit erforderlich, untersttzt werden.
Anerkennung: Die im Laufe der Zeit in den Transferprozessen abgearbeiteten,
dokumentierten und anerkannten Prozessteile/Objekte sind Basis fr die Prfungs-
zulassung.
Referenz- und Transferprozesse
1

Die Referenzprozesse zu den Professional-Profilen verdeutlichen paradigmatisch die
diesen Ttigkeitsfeldern zu Grunde liegenden Arbeitsprozesse, die mit ihnen verbun-
denen Ansprche sowie die daraus resultierenden Anforderungen an Inhalt und

1
Diese Abschnitt ist dem generischen Teil der Referenzprojekte des Fraunhofer ISST entnommen. Er basiert auf
einer Ausarbeitung des APO-Teams (www.apo-it.de) unter Federfhrung von I. Rogalla.
Eckhard Edelhoff, Petra Tyschler

68
Durchfhrung einer angemessenen Weiterbildung. Die Referenzprozesse lassen sich
wiederum in einzelne Teilprozesse aufgliedern.
Sie erfllen mehrere Funktionen:
Aus der Praxis fr die Praxis: Als Abstraktionen tatschlich stattgefundener Prozes-
se bieten die Referenzprozesse eine realistische und leicht nachvollziehbare Abbil-
dung der Ttigkeiten der Professionals. Durch diese Verfahrensweise wird die Pra-
xisorientierung der IT-Weiterbildung mit System sichergestellt.
Prozessorientierung als innovatives Curriculum: Als vollstndige Darstellung aller
wichtigen Arbeitsprozesse sowie der dazugehrigen Qualifikationen, Ttigkeiten
und Werkzeuge bieten die Referenzprozesse die Grundlage fr die Weiterbildung
zum Professional. Diese Prozesse mssen - entsprechend den Vorgaben - einmal
oder mehrfach durchlaufen werden und ermglichen dadurch den arbeitsplatzna-
hen, integrativen Erwerb von relevanten Kernkompetenzen. Durch den Verbleib im
Arbeitsprozess wird nicht nur eine hohe Motivation (Arbeit an "echten" Projek-
ten/Aufgaben) und Nachhaltigkeit erreicht, sondern auch - aus Sicht des jeweiligen
Unternehmens - die Kontinuitt und Qualitt der laufenden Arbeiten gesichert
und/oder verndert. Geringe Ausfallzeiten durch "Wissenserwerb" und direkter
Transfer in die Arbeitsumgebung des sich Weiterbildenden sind Merkmale dieses
innovativen Verfahrens.
Qualittsstandard fr die Weiterbildung: In den Referenzprozessen werden die
Ttigkeiten- und Qualifikationen beschrieben, deren systematischer Erwerb mit Hil-
fe der Transferprozesse fr die jeweilige Ausbildungsstufe erforderlich ist. Mit dem
Begriff Transferprozesse werden dabei diejenigen Prozesse aus dem Aufgabenbe-
reich des Weiterzubildenden adressiert, mit deren Hilfe die Anforderungen aus den
Referenzprozessen abgearbeitet werden knnen.
Coaching: Das wirksame Coachen, sowohl durch unternehmensinterne Stellen wie
durch Beratungshuser, wird ber die Dokumentation der den Ausbildungsstoff
definierenden Referenzprozesse sichergestellt.


Literatur
R. Allen, J. Bach, u. a. (2001). IT Litigation Strategies
Bundesministerium fr Bildung und Forschung (Hrsg.), (2002). IT-Weiterbildung mit
System: Neue Perspektiven fr Fachkrfte und Unternehmen. Bonn: BMBF
J. Johnson, K.D. Boucher, u. a. (2001): Collaborating on Project Success

69
IHK-Prfung der IT-Professionals

Gregor Berghausen

Deutscher Industrie- und Handelskammertag Kln


Das neue IT-Weiterbildungssystem sieht fr die Ebenen der operativen und strategischen
IT-Professionals Prfungen durch die nach dem Berufsbildungsgesetz zustndigen Stellen
den Industrie- und Handelskammern vor. Hiermit bezieht sich das IT-Weiterbildungs-
system auf die schon seit Jahrzehnten in der Wirtschaft etablierte Struktur der beruflichen
Weiterbildungsprfungen auf ffentlich-rechtlicher Basis. Dies ist von besonderer Bedeu-
tung, da hiermit auch die neue Branche der Informations- und Telekommunikationstech-
nologie ein Bekenntnis zu den Strukturen der beruflichen Aus- und Weiterbildung abge-
legt hat.
Das Berufsbildungsgesetz (BBiG), als Grundlage der IHK-Weiterbildungsprfungen, bein-
haltet zahlreiche Aspekte einer unternehmens- und arbeitsprozessnahen Prfung, wie sie
von zahlreichen IT-Unternehmen im Vorfeld des Ordnungsverfahrens gefordert wurde. So
werden die Prfer, die ehrenamtlich als Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter in den
Prfungsausschssen der IHKs ttig sind, aus den Unternehmen rekrutiert. Dabei berck-
sichtigt das Berufsbildungsgesetz den Grundsatz Wer lehrt, prft nicht und stellt somit
die Unbeeinflussbarkeit des Prfungsprozesses sicher. Wie die gesamte berufliche Bildung
wird auch im Prfungsprozess auf die parittische Beteiligung von Arbeitgebern und
Arbeitnehmern geachtet, welches die hohe Akzeptanz der IHK-Weiterbildungsprfungen
in den Unternehmen sicherstellt.
Abb. 1: Das neue IT-Weiterbildungssystem
IT-System-
Elektroniker
Fachinformatiker
Systemintegrat. Anwendungsentw.
IT-System-
kaufmann
Informatik-
kaufmann
Certified IT
Systems Manager
(Geprfter IT-Entwickler)
Certified IT
Business Consultant
(Geprfter IT-Berater)
Certified IT
Marketing Manager
(Geprfter IT-konom)
Cert. IT Technical Engineer
(Geprfter Informatiker)
Cert. IT Business Engineer
(Geprfter Wirtschaftsinformatiker)
Berufspraxis in Geschftsfeldern
(prozessorientiert)
Strategische
Professionals
Certified IT
Business Manager
(Geprfter IT-Projektleiter)
1. Software Developer
1.1 IT Systems Analyst
1.2 IT Systems Developer
1.3 Software Developer
1.4 Database Developer
1.5 User Interface Developer
1.6 Multimedia Developer
2 Coordinator
2.1 IT Project Coordinator
2.2 IT Configuration
Coordinator
2.3 IT Quality Management
Coordinator
2.4 IT Test Coordinator
2.5 IT Technical Wirter
5 Administrator
5.1 Network Administrator
5.2 IT Systems Administrator
5.3 Database Administrator
5.4 Web Administrator
5.5 Business Systems Administrator
3 Solutions Developer
3.1 Bussiness Systems Advisor
3.2 E Marketing Developer
3.3 E Logistic Developer
3.4 Knowledge Management
Systems Developer
3.5 IT Security Coordinator
3.6 Network Developer
4 Technician
4.1 Device Developer
4.2 Industrial IT Systems Technician
4.3 Security Technician
Seitenein-
steiger
3. Ebene 3. Ebene
IHK IHK- -Prfung Prfung
2. Ebene 2. Ebene
IHK IHK- -Prfung Prfung
29 Specialists (ungeregelt)
6 Mediator
6.1 IT Service Advisor
6.2 IT Trainer
6.3 IT Product Coordinator
6.4 IT Sales Advisor
Operative
Professionals
Gregor Berghausen

70
Fr die Sachverstndigen aus den IT-Unternehmen, die im Ordnungsverfahren des BMBF
die inhaltlichen und formalen Rahmenbedingungen der Prfungen festgelegt haben,
waren nachfolgende Aspekte von besonderer Bedeutung:
Die IHK-Weiterbildungsprfungen sollen ausschlielich funktionsbezogene Inhalte der
entsprechenden Ebene abprfen. Inhalte der Erstausbildung und der Weiterbildung
der Spezialisten-Ebene sollen nicht erneut abgeprft werden.
Die Prfungsdurchfhrung soll sich, soweit wie mglich, an den betrieblichen Prozes-
sen und Aufgabenstellungen aus der betrieblichen Praxis orientieren.
Die Prfungen mssen sich inhaltlich und formal an dem Niveau von Bachelor- und
Masterabschlssen der Hochschulen orientieren, um zu einem spteren Zeitpunkt
die Vergleichbarkeit von IHK-Weiterbildungsprfungen und Hochschulabschlssen in-
haltlich rechtfertigen zu knnen.
Die Schaffung von zwei Prfungsebenen, den operativen und strategischen Professionals,
macht die inhaltliche Trennung von unterschiedlichen Fach- und Fhrungsaufgaben deut-
lich. Whrend bei den operativen Professional fachliche und fhrungsorientierte Kenntnis-
se und Fertigkeiten noch gleichbedeutend sind, stehen bei den strategischen Professionals
die Fhrungselemente und die Vorbereitung strategischer Prozesse im Vordergrund der
Prfungsinhalte.
Das Zulassungsverfahren
Die Gefahr einer Mehrfachprfung von fachlichen Inhalten wurde bei der IHK-Prfung
zum operativen Professional durch das Zulassungsverfahren ausgeschlossen. Wer zur
Prfung als operativer Professional vor einer Industrie- und Handelskammer zugelassen
werden will, muss eine entsprechende Basisqualifikation, eine einschlgige Berufspraxis
und die Qualifikation eines IT-Spezialisten nachweisen.
Der Nachweis der Basisqualifikation erfolgt durch eine mit Erfolg abgelegte Abschlusspr-
fung in einem anerkannten IT-Ausbildungsberuf (und Vorgngerberufe) mit einer an-
schlieenden zweijhrigen Berufspraxis oder eine mit Erfolg abgelegte Abschlussprfung
in einem sonstigen Ausbildungsberuf und eine mindestens dreijhrige einschlgige Be-
rufspraxis oder durch eine mindestens sechsjhrige einschlgige Berufspraxis. Als Nach-
weise werden Prfungszeugnisse und Bescheinigungen des Arbeitsgebers von der IHK
herangezogen. Die Einschlgigkeit der Berufspraxis muss sich auf die gewhlte Weiterbil-
dungsprfung beziehen.
Gleichzeitig muss ein Prfungsteilnehmer nachweisen, dass er ber die Qualifikation eines
IT-Spezialisten verfgt. Die Sozialpartner haben sich innerhalb des Ordnungsverfahrens zur
IT-Weiterbildung auf einen Kanon von 29 Spezialistenprofilen geeinigt, die als Qualifikati-
onsprofile festgeschrieben wurden und die Grundlage fr die Bewertung der Industrie-
und Handelskammern im Rahmen des Zulassungsverfahrens bilden. Somit muss ein Pr-
fungsteilnehmer nachweisen, dass er ber die Qualifikation eines zertifizierten IT-
Spezialisten gem der Vereinbarung ber die Spezialistenprofile im Rahmen des Verfah-
rens zur Ordnung der IT-Weiterbildung vom 24. Februar 2002 (BAnz. Nr. 105a vom 12.
Juni 2002) oder eine nach Breite und Tiefe entsprechende Qualifikation verfgt.
Der Nachweis eines zertifizierten Spezialisten ist mglich durch:
ein Zertifikat einer Personalzertifizierungseinrichtung gem TGA-Modell (DIN/EN
45013) oder
ein anderes Zertifikat, dass den Inhalten eines Spezialistenprofils entspricht oder
ein betriebliches Zeugnis, das smtliche Inhalte eines Spezialistenprofils besttigt.
IHK-Prfung der IT-Professionals

71
Da sich die Sozialpartner innerhalb des Ordnungsverfahrens auf die Schaffung von Perso-
nalzertifizierungseinrichtungen geeinigt haben, werden in Zukunft sicherlich zahlreiche IT-
Fachkrfte ber Spezialisten-Zertifikate einer Personalzertifizierungseinrichtung verfgen.
Da dieser Prozess jedoch einige Zeit in Anspruch nehmen wird, sind bis zu diesem Zeit-
punkt Einzelfallprfungen der Industrie- und Handelskammern erforderlich. Insbesondere
betriebliche Zeugnisse werden von den IHKs nur akzeptiert werden, wenn sie eindeutig
die Verbindung zur Vereinbarung ber Spezialistenprofile und somit klar das fachliche
Niveau des potentiellen Prfungsteilnehmers erkennen lassen.
Neben diesen formalen Gesichtpunkten enthlt die Rechtsverordnung eine ffnungsklau-
sel, die jedoch von den meisten Industrie- und Handelskammern sehr konsequent nur in
sehr auergewhnlichen Fllen genutzt wird.
Fr die Zulassung zur Prfung als strategischer Professional ist das Erreichen des fachlichen
und fhrungsorientierten Niveaus eines operativen Professional erforderlich sowie eine
zustzliche einschlgige Berufserfahrung.
Grundstzlich kann zugelassen werden, wer ber eine mit Erfolg abgelegte Weiterbil-
dungsprfung als operativer Professional und eine zustzlich zweijhrige einschlgige
Berufspraxis verfgt. Weiterhin wurde die Prfung fr Hochschulabsolventen eines IT-
Studiengangs geffnet, die ber entsprechende Fhrungserfahrung, wie er im Prfungsteil
Mitarbeiterfhrung und Personalmanagement der operativen Professionals geprft
wird, und ebenfalls ber eine mindestens zweijhrige einschlgige Berufspraxis verfgen.
Dies drfte insbesondere fr IT-Fhrungskrfte interessant sein, deren Studienabschluss
schon eine geraume Zeit zurckliegt und die gleichzeitig ber eine entsprechende Fh-
rungserfahrung verfgen. Diesen Personen ist es mit der IHK-Prfung zum strategischen
Professional mglich, die Aktualitt ihrer Qualifikation nachzuweisen. Gleichzeitig mssen
alle potentiellen Prfungsteilnehmer im Rahmen des Zulassungsverfahrens einschlgige
berufsrelevante Kenntnisse der englischen Sprache nachweisen. Dies geschieht im Regel-
fall durch entsprechende Nachweise und Zeugnisse.
Auch fr die strategischen Professionals gilt eine entsprechende ffnungsklausel fr au-
ergewhnliche Fallkonstellationen, die nicht von der Rechtsverordnung abgedeckt wer-
den.
Die Prfungsdurchfhrung
Die Prfung zum operativen Professional gliedert sich in drei Prfungsteile:
Mitarbeiterfhrung und Personalmanagement
Profilspezifische IT-Fachaufgaben
Betriebliche IT-Prozesse
Whrend die Prfungsinhalte im Prfungsteil Mitarbeiterfhrung und Personalmanage-
ment fr alle vier operativen Professionals identisch sind, differenzieren sich die Weiter-
bildungsabschlsse in den anderen beiden Prfungsteilen inhaltlich aus. Bei der Prfungs-
durchfhrung wurden die modernen Prfungsformen der beruflichen Bildung
bercksichtigt.
Im Prfungsteil Mitarbeiterfhrung und Personalmanagement wird anhand von zwei
Situationsaufgaben, die schriftlich in 90 Minuten zu bearbeiten sind, geprft. Situations-
aufgaben werden aus der betrieblichen Praxis gewonnen und stellen somit eine streng an
den Arbeitsprozessen orientierte Aufgabenstellung dar. Die Qualifikationsschwerpunkte
Personalplanung und auswahl, Mitarbeiter- und Teamfhrung, Qualifizierung und
Arbeitsrecht werden somit durch Aufgabenstellungen geprft, die smtliche Inhalte
Gregor Berghausen

72
integrativ behandeln. Neben den schriftlichen Prfungsleistungen wird im Prfungsteil
Mitarbeiterfhrung und Personalmanagement eine praktische Demonstration durchge-
fhrt. Der Prfungsteilnehmer kann hier aus unterschiedlichen Anwendungsfllen (Vor-
bereiten und Durchfhren eines Einstellungsgesprches, Vorbereiten und Durchfhren
eines Mitarbeitergesprches, Vorbereiten und Durchfhren einer Ausbildungseinheit
und Vorbereiten und Durchfhren einer Mitarbeiterqualifizierung) whlen. Anhand von
praxisnahen Anwendungsfllen sollen durch die praktische Demonstration die konkreten
Kenntnisse und Fertigkeiten praxisnah geprft werden. Prfungsteilnehmer, die den Pr-
fungsteil erfolgreich ablegen und in der praktischen Demonstration den Anwendungsfall
Vorbereiten und Durchfhren einer Ausbildungseinheit oder Vorbereiten und Durch-
fhren einer Mitarbeiterqualifizierung gewhlt haben, erhalten ein Zeugnis ber die
berufs- und arbeitspdagogische Qualifikation. Prfungsteilnehmer, die den Anwendungs-
fall Vorbereiten und Durchfhren eines Einstellungsgesprches oder Vorbereiten und
Durchfhren eines Mitarbeitergesprches gewhlt haben, werden bei einer spteren
Prfung der berufs- und arbeitspdagogischen Qualifikation vom schriftlichen Prfungsteil
befreit.
Abb. 2: Prfungsstruktur der operativen Professionals
Im Prfungsteil Profilspezifische IT-Fachaufgaben wird anhand von drei Situationsaufga-
ben mit einer Bearbeitungszeit von jeweils 150 Minuten die fachlich-bergreifende Quali-
fikation eines operativen Professionals in den entsprechenden Qualifikationsprofilen ge-
prft. Auch hier wurde in der Rechtsverordnung festgelegt, dass die Situationsaufgaben
arbeitsprozessorientierte Fragestellungen enthalten sollen und die somit Aufgabenstellun-
gen integrativ die entsprechenden Qualifikationsschwerpunkte abdecken.
Den Schwerpunkt der Prfung bildet der Prfungsteil Betriebliche IT-Prozesse. In diesem
Prfungsteil weist der Prfungsteilnehmer durch die Dokumentation eines praxisrelevan-
ten Projekts oder eine Aufgabe aus den betrieblichen IT-Prozessen nach, dass er ber die
Kenntnisse und Fertigkeiten eines operativen Professionals in der konkreten betrieblichen
Situation verfgt. Die formalen und inhaltlichen Schwerpunkte des Projekts und der Do-
kumentation werden im Rahmen eines Zielvereinbarungsgesprchs zwischen dem Pr-
fungsteilnehmer und dem Prfungsausschuss der IHK geklrt. Der Prfungsteilnehmer hat
bis zu einem Jahr nach dem Zielvereinbarungsgesprch Zeit, die Dokumentation dem
Prfungsausschuss einzureichen. Entspricht die Dokumentation den Anforderungen der
Rechtsverordnung, werden eine Prsentation und ein Fachgesprch vor dem Prfungsaus-
schuss der IHK durchgefhrt.
Der Prfungsteil Betriebliche IT-Prozesse bildet mit 50 Prozent den Schwerpunkt des
Gesamt-Prfungsergebnisses. Alle Prfungsteile mssen zum Bestehen der Prfung min-
destens mit ausreichend bewertet worden sein.
IT-spezifische Fachaufgaben
Betriebliche IT-Prozesse
Mitarbeiterfhrung und
Personalmanagement
IT Systems
Manager
IT Business
Manager
IT Business
Consultant
IT Marketing
Manager
IT-spezifische Fachaufgaben
IHK-Prfung der IT-Professionals

73
Die Prfung zum strategischen Professional gliedert sich ebenfalls in drei Prfungsteile:
Strategisches Personalmanagement
Projekt- und Geschftsbeziehungen
Strategische Prozesse
Abb. 3: Prfungsstruktur Strategische Professionals
Die Prfungsteile Strategisches Personalmanagement und Projekt- und Geschftsbe-
ziehungen sind fr alle strategischen Professionals inhaltlich gleich. Im Prfungsteil Stra-
tegische Prozesse differenzieren sich der Certified IT Business Engineer und der Certi-
fied IT Technical Engineer.
Wie bei der Prfung zum operativen Professional wird der Schwerpunkt bei den strategi-
schen Professionals auf arbeitsprozessorientierte Aufgabenstellungen und Prfungsverfah-
ren gelegt. Im Prfungsteil Strategisches Personalmanagement muss der Prfungsteil-
nehmer ein situationsbezogenes Gesprch vorbereiten und durchfhren. Hierbei kann er
die Anwendungsflle Einfhren oder Neupositionieren eines Geschftsfeldes oder einer
Produktlinie am Markt, Etablieren einer neuen Marketingstrategie, Erschlieen neuer
regionaler Mrkte, Neuorganisation eines Betriebes oder eines Kundenbetriebes oder
Durchfhren von strategischen Allianzen und Fusionen, Bilden von Tochtergesellschaften,
Durchfhren von Ausgrndungen oder Errichten dezentraler Standorte whlen. Inner-
halb des Gesprches muss er die Qualifikationsschwerpunkte Strategische Personalpla-
nung, Personalfhrung und Personalentwicklung und Qualifizierung bercksichti-
gen. Das Gesprch sollte nicht lnger als 60 Minuten dauern. Die Vorbereitungszeit
betrgt zwischen 30 und 60 Minuten.
Der Prfungsteil Projekt- und Geschftsbeziehungen ist schriftlich in maximal 180 Minu-
ten zu bearbeiten. Auch hier werden arbeitsplatzorientierte Aspekte bercksichtigt. Der
Prfungsteilnehmer erhlt 14 Tage vor dem Prfungstermin Kenntnis ber die in der
Aufgabenstellung bercksichtigte Region oder Nation. Somit kann er sich ber die kultu-
rellen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen der Region oder Nation informieren und
dieses Wissen bei der Bearbeitung der Aufgabenstellung am Prfungstag einbringen. Ziel
ist es, geschftliche Vorflle in den wirtschaftlichen, rechtlichen und kulturellen Zusam-
menhang strategisch einzuordnen.
Im Prfungsteil Strategische Prozesse soll der Prfungsteilnehmer eine Fallstudie bear-
beiten, deren Thema vom Prfungsausschuss auf Vorschlag des Prfungsteilnehmers
gestellt wird. Im Gegensatz zu der Projektdokumentation der operativen Professional sind
IT Technical Engineer IT Business Engineer
Strategisches Personalmanagement
Strategische Prozesse
Projekt- und Geschftsbeziehungen
Strategisches Personalmanagement
Gregor Berghausen

74
hier der Bearbeitungszeitraum (max. 90 Tage) und der Umfang der Ausarbeitung klar zu
begrenzen. Ziel ist die strenge Orientierung an den auf der strategischen Ebene zu erwar-
tenden Ausarbeitungen fr die Geschftsleitungs- oder Vorstandsebenen. Sofern die
Ausarbeitung den Anforderungen entspricht, fhrt der Prfungsausschuss mit dem Pr-
fungsteilnehmer ein Fachgesprch. Hier werden die Ergebnisse der Fallstudie prsentiert
und eine Aussprache zum Thema durchgefhrt. Dieses Fachgesprch soll zwischen 90 und
120 Minuten umfassen.
Auch bei der Prfung der strategischen Professionals liegt der Bewertungsschwerpunkt fr
die Gesamtnote auf dem Prfungsteil Strategische Prozesse. Insgesamt 50 Prozent des
gesamten Prfungsergebnisses werden durch diesen konsequent unternehmens- und
geschftsprozessorientierten Prfungsteil bestimmt.
Die Prfungen zu den operativen und strategischen Professionals erfllen den Wunsch der
IT-Wirtschaft nach einer Prfung von aktuellen und aus dem Arbeitsprozess resultierenden
Qualifikationen. Auf diese Weise wird die Prfung von erlerntem und informell erworbe-
nen Wissen mglich. Auch in der Abgrenzung zur Hochschulprfung stellt dieses ein sehr
positives Merkmal des IT-Weiterbildungssystems dar.
Auch wenn die formale Anerkennung der ffentlich-rechtlichen IHK-Professional-
Prfungen als Bachelor- und Masterabschlsse bisher nicht erzielt werden konnte, so
bietet das IT-Weiterbildungssystem die inhaltlichen Voraussetzungen fr die notwendigen
Abstimmungsprozesse.
Umsetzung der Professional-Prfungen bei den IHKs
Erste schriftliche IT-Professional-Prfungen werden erstmalig im November 2002 bei den
Industrie- und Handelskammern durchgefhrt. Die berprfung der Zulassungsvorausset-
zungen fr die Professional-Prfungen kann jederzeit von den IHKs kostenlos vorgenom-
men werden. Um die notwendigen Abstimmungsprozesse zu koordinieren haben die
Industrie- und Handelskammer durch sog. Pilot-Prfkammern Kompetenzzentren fr die
Umsetzung der IT-Weiterbildungsprfungen gebildet.
Nachfolgende IHKs haben die Funktion einer Pilot-Prfkammer fr die IT-Weiterbildung
bernommen:
IHK Berlin IHK Hamburg
IHK Erfurt IHK Hannover-Hildesheim
IHK Darmstadt IHK Leipzig
IHK Frankfurt IHK Karlsruhe
IHK Fulda IHK Kln
IHK Halle-Dessau IHK Offenbach
IHK Region Stuttgart

Weitere Industrie- und Handelskammern werden 2003 und 2004 hinzutreten. Interessierte
knnen sich an die genannten IHKs wenden, die umgehend die berprfung der Zulas-
sungsvoraussetzungen vornehmen werden. Da derzeit noch keine Personalzertifizie-
rungsmanahmen fr IT-Specialists durchgefhrt werden, ist zum Nachweis der Spezialis-
tenqualifikation bis auf weiteres eine Einzelfallprfung ggf. durch den Prfungsausschuss
erforderlich. Die Industrie- und Handelskammern sind auf diese Fragen vorbereitet und
geben gerne die notwendigen Hinweise.
IHK-Prfung der IT-Professionals

75
Grundstzlich ist festzuhalten, dass die Industrie- und Handelskammern ausschlielich fr
die Zulassung und Durchfhrung der Prfung zustndig sind. Fr die Anmeldung zu einer
IHK-Prfung sind keinerlei Vorbereitungslehrgnge oder manahmen notwendig. Vor
dem Hintergrund des Prfungsumfang und der Prfungsstruktur empfiehlt es sich jedoch,
Qualifizierungsangebote zur Vorbereitung auf die Prfung durchzufhren, verpflichtend
sind diese jedoch nicht. In welcher Form Qualifizierungsangebote durchgefhrt werden,
hat ebenfalls keinen Einfluss auf die Prfung selbst. Insbesondere bei der IT-Weiterbildung
werden erstmals stark arbeitsprozessorientierte Qualifizierungsangebote pilotiert. Es ist
jedoch davon auszugehen, dass auch Prsenzlehrgnge der klassischen Form angeboten
werden. Durch die Struktur der Prfung sind jedoch auch bei Prsenzlehrgngen die
entsprechenden geschfts- und arbeitsprozessorientierten Inhalte der spteren Prfung zu
bercksichtigen.
Die IT-Weiterbildungsprfungen zeigen die Leistungsfhigkeit und Flexibilitt des berufli-
chen Bildungssystems. Durch die starke arbeitsplatz- und geschftsprozessorientierte
Prfungsstruktur bildet das IT-Weiterbildungsmodell eine Grundlage fr Qualifizierungs-
modelle vergleichbarer Branchen und Wirtschaftszweige.


76
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssys-
tem: Funktionsbilder und Prozesse

Irmhild Rogalla

Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik


29 Spezialisten sind als Weiterbildungsprofile fr Fachkrfte der IT-Branche in der
Vereinbarung ber die Spezialisten-Profile im Rahmen des Verfahrens zur Ordnung
der IT-Weiterbildung [Bundesanzeiger 2002] zwischen den Organisationen der Wirt-
schaft festgelegt worden. Auf Basis des IT-Prozesses [Rogalla 2002] sind die Spezialis-
ten in sechs Gruppen eingeordnet. Charakteristische Arbeitsprozesse, typische Ttig-
keiten und spezifische Geschftsfelder sind fr diese Gruppeneinteilung mageblich.
Fr die Bereiche Softwareentwicklung, Entwicklungsbetreuung, Lsungsentwicklung,
Technik, Administration sowie Kunden- und Produktbetreuung sollen im Folgenden
die kennzeichnenden Funktionsbilder und Prozesse der 29 Spezialisten dargestellt
werden.
In konsequenter Fortfhrung eines bereits in der IT-Ausbildung angelegten Gedan-
kens, werden die Funktionsbilder als Prozesse dargestellt. Typische Arbeitsprozesse aus
der Sicht des Durchfhrenden bilden die Basis der Beschreibung der Spezialisten. So
werden in einem sehr dynamischen Umfeld Strukturen geschaffen und die Unabhn-
gigkeit von Produkt- und Betriebsspezifika gewahrt.
Softwareentwicklung
Die Softwareentwicklung verluft von der Analyse ber das Systemdesign bis zur
Programmierung und Systemintegration. Der IT Systems Analyst, der IT Systems Deve-
loper, der Software Developer, der Database Developer, der User Interface Developer
und der Multimedia Developer gehren daher zu dieser Gruppe.
Die Prozesse aller Developer sind durch einen im wesentlichen linearen Ablauf ge-
kennzeichnet. Bestimmte Ttigkeiten sind voneinander abhngig und werden daher
parallel durchgefhrt.
Das Analysieren von Anforderungen und Geschftsprozessen sowie das Entwerfen
kompletter Systeme sind Aufgaben des IT Systems Analyst und des IT Systems Develo-
per. Die Anforderungen zuknftiger Nutzer der Systeme bilden die Basis fr die Spezi-
fikation der zu entwickelnden Software und der notwendigen Hardware.
So entstandene Lsungskonzepte und ihre formale Darstellung als System-Design oder
Pflichtenheft werden von den spezialisierten Entwicklern umgesetzt.
Aus dem System-Design leiten Software-, Database-, User Interface- und Multimedia
Developer die notwendige Feinspezifikation der von ihnen zu entwickelnden Module
ab. Diese Module werden dann, in enger Abstimmung aller am Entwicklungsprozess
Beteiligter, implementiert. Mit dem Modultest und der Untersttzung der Systeminte-
gration sind die Aufgaben der Developer beendet.
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssystem: Funktionsbild der und Prozesse
77

Abb. 1: Referenzprozess Database Developer
Entwicklungs-
rahmen
Verfeinern der
Systementwrfe
Einrichten der Entwicklungs
umgebung beim Kunden
(Produktionssicherung)
Produktionssicherung und
Entwicklungsumgebung
beim Kunden eingerichtet
Realisieren der
Stored Procedures
und Trigger
Dokumentation
der Datenbank-
Designstandards
Einbeziehen und
Abgleichen von Standards
Mitarbeiten bei den
Nutzerschulungen
Abgestimmtes
Mengengerst
Analysieren der Datenbank-
Zugriffe und Datenmengen
Erstellen des physischen
Datenbank-Designs
Abstimmen der Platzierung
der Anwendungslogik
Modulspezifikationen,
Anwendungslogik
Mitarbeiten bei
Installation und
Migration
Untersttzen von
Systemintegration
und -test
Funktionierendes
System beim Kunden
Analyse des Kunden-
problems liegt vor
Untersttzen von System-Analyse und
-Design (Erstellen von Prototypen o..)
Auftrag: Anforderungs-
modell, abgestimmtes
System-Design
Mitwirken bei der Festlegung
des Entwicklungsrahmens
Erstellen des
Migrationsmodells
Entity-Relationship-
Modell, System-
datenmodell
Physisches
Datenbank-
Design
berprfen der
Anforderungsmodelle und
System-Design-Dokumente
Gltiges System-Design-
Dokument/Pflichtenheft
Migrationsmodell
Ableiten von Testfllen
und -szenarien
Modelltests,
Testdaten
Programmieren von
Software-Bausteinen
der Zugriffsschicht
Realisierte
Komponenten
Irmhild Rogalla
78
Entwicklungsbetreuung
Komplexe Softwareentwicklungs-prozesse mssen koordiniert werden. Die Optimie-
rung von Arbeits- und Entwicklungs-ablufen, die Sicherung von Prozess- und Pro-
duktqualitt sowie die Dokumentation sind Aufgaben der Entwicklungs-betreuer. Zu
dieser Gruppe gehren also der IT Project, der IT Configuration, der IT Test und der IT
Quality Management Coordinator sowie der IT Technical Writer.
In den Arbeitsprozessen aller Koordinatoren laufen mehrere Strnge parallel, da sie
eine Vielzahl von Ttigkeiten gleichzeitig auszufhren haben. Oftmals wiederholen
sich Prozessteile oder Ttigkeiten.
Die Leitung und Koordination kleiner Projekte ist Aufgabe des IT Project Coordinator.
Der IT Configuration Coordinator, der IT Test Coordinator und der IT Technical Writer
begleiten den Entwicklungsprozess von der Anforderungsanalyse bis hin zur Produkt-
abnahme und auch den gesamten Lebenszyklus von Produkten und Systemen unter
spezielle Aspekten. Das Konfigurations- und Changemanagement verfgt jederzeit
ber aktuelle, funktionierende Module oder (Teil)Systeme im Entwicklungsprozess, bei
denen alle nderungen dokumentiert und nachvollziehbar sind. Die Konzeption und
Implementierung von Tests fr die im Entwicklungsprozess entsteh-en-den Module,
Teil- und Gesamtsysteme, einschlielich der Hardware, ist Aufgabe des IT Test Coordi-
nator. Der IT Technical Writer erstellt und pflegt Dokumente im Entwicklungsprozess
sowie fr Kunden und Nutzer.
Die Sicherung der Qualitt im Entwicklungsprozess ist die Kernaufgabe des IT Quality
Management Coordinator. Darber hinaus kann er fr die Erstellung, Umsetzung und
Kontrolle genereller Qualittskonzepte, die sich auf Entwicklungs- oder Geschftspro-
zesse beziehen, zustndig sein.
Lsungsentwicklung
In der Lsungsentwicklung finden sich Spezialisten, die neben ihrer IT-Qualifikation
zustzlich umfangreiche Kenntnisse in einem wesentlichen Anwendungsgebiet haben.
Zu Ihnen gehren der Business Systems Advisor, der E Marketing, E Logistic und
Knowledge Management Systems Developer, der IT Security Coordinator und der
Network Developer. Da die Lsungsentwickler wesentliche Ttigkeitsschwerpunkte in
der Konzeption und Integration von Systemen und ihrer Einfhrung in Unternehmen
haben, sind ihre Prozesse durch einen hohen Anteil paralleler Ttigkeiten gekennzeich-
net. Auerdem unterliegen die von Solution Developern betreuten Systeme einem
hohen Aktualisierungsdruck, so dass der Gesamtprozess sich hufig wiederholt.
Die Analyse unternehmensspezifischer Anforderungen, die Konzeption informations-
technischer Lsungen und die Anpassungen von Systemen und Produkten zhlen zu
den Hauptaufgaben der Lsungsentwickler. Sie sind fr die Integration der Systeme in
das jeweilige informationstechnische und betriebliche Umfeld zustndig. Die Betreu-
ung und Schulung von Nutzen gehrt somit auch zu ihren Aufgaben.
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssystem: Funktionsbild der und Prozesse
79


Abb. 2: Referenzprozess IT Quality Management Coordinator
Allgemeine
Qualittsziele und
-anforderungen
Beraten bei der
Konkretisierung
der Qualittsziele
QM-Handbuch
Festlegen von
Qualittsvorgaben
Qualittsleitlinien fr
Entwicklungsprojekte
Durchfhren der
Bestandsaufnahme
Bestandsaufnahme
gem Durchfhrungsplan
Ableiten konkreter
Manahmen
Mitarbeiten bei
der Schaffung
von Qualitts-
bewusstsein
QM-Manahmenplan
Anwenden der Leitlinien
auf ein konkretes Projekt
Prfplan
IT Test Coordinator:
Testdurchfhrung
fr das Projekt
Durchfhrungsplan
fr Qualittssicherung
der Geschftsprozesse
Betreuen von
Code-Reviews
Testprotokolle,
Use Cases,
Releases
Dokumentieren
der QM-Aktivi-
tten
Durchfhren von
Reviews mit
dem Kunden
bergebenes
System
Durchfhren der System-
und Akzeptanztests
Funktionierendes,
abgenommenes
System beim Kunden
Qualittsbe-
wusstsein bei
allen Mitarbeitern
Durchfhren und
berwachen der
QM-Manahmen
Protokolle,
Ergebnisse
Dokumentieren
der QM-Aktivi-
tten
Durchfhren
von Reviews
Vorbereiten
von Audits
Aktuelles
QM-Handbuch
Gemeinsames
Verstndnis ber
Manahmenfortschritte
Externe
Zertifizierung
Zwischen-
ergebnisse
Irmhild Rogalla
80

Analysieren der Realisierungs-
umgebung und der Logistik-
systeme im Einsatz
Auftrag zur Entwicklung eines
Logistiksystems liegt vor
Ist-Situation
ist erhoben
Analysieren der Ge-
schftsprozesse mit
Bezug zur Logistik
Erstellen eines
Sicherheitskonzepts
Auswhlen logistischer
Modelle und Verfahren
Erstellen einer
Entscheidungsvorlage
Auftrag zur berarbeitung des
Logistiksystems liegt vor
Konkretisieren des
Arbeitsauftrags
Projektauftrag
ist erteilt
Projektweiterfhrung
ist genehmigt
Erstellen einer
Machbarkeitsstudie
Erstellen von Konzepten
zur Integration und Migration
Identifizieren von ge-
eigneten IT-Komponenten
Komponentenkonzept
ist spezifiziert
Integrations- und Migrations-
konzepte sind erstellt
Sicherheitskonzept
ist erstellt
Lsungsmglichkeit
ist ausgewhlt
Durchfhren projektbeglei-
tender Manahmen
Erstellen eines
Konzepts fr die
Betriebsfhrung
Konzept zur Be-
triebsfhrung
ist erstellt
Erstellen eines Sollkonzepts
fr die Geschftsprozesse
mit Bezug zur Logistik
Sollkonzept
ist erstellt
Erstellen eines
Testkonzepts
Testkonzept
ist erstellt
Projektauftrag wurde
berarbeitet
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssystem: Funktionsbild der und Prozesse
81


Abb. 3: Referenzprozess E Logistic Developer

Erstellen eines przisen
Umsetzungsplans
Umsetzungsplan
ist genehmigt
System
ist erstellt
Erstellen der
Dokumentationen
Untersttzen
der Einfhrung
Transformieren und Migrieren
der bentigten Informationsquellen
Anpassen der
Komponenten
Lsungsmglichkeit
ist ausgewhlt
Integrieren in die
Infrastruktur
Integration ist
abgeschlossen
System ist
funktionsfhig
Durchfhren aller Ttig-
keiten der Pilotphase
Pilotphase ist
abgeschlossen
Untersttzen
der Schulungen
Erstellen von Opti-
mierungsvorschlgen
Durchfhren der Opti-
mierung ist genehmigt
System ist
im Einsatz
Irmhild Rogalla
82
Technik
Zur Gruppe der Technicians zhlen der Component Technician, der Industrial IT Sys-
tems Technician und der Security Technician. Der Umgang mit Hardware ist das ge-
meinsame Kennzeichen der drei zu dieser Gruppe gehrenden Spezialisten.
Die Prozesse der Technicians sind unterschiedlich: Der Component Technician ist in
erster Linie ein Entwickler, sein Prozess verluft daher im wesentlichen linear. Der
Industrial IT Systems Technician und der Security Technician sind eher Lsungsentwick-
ler, mit einer Vielzahl parallel verlaufender Aufgaben. Dazu gehren die Analyse von
Anforderungen, der Entwurf von Systemen oder Komponenten, sowie ihre Implemen-
tation und Integration.
Der Component Technician entwirft, implementiert und testet Hardwarekomponenten
wie z. B. spezielle integrierte Schaltungen.
Konzepte und Lsungen fr sicherheitstechnische Anlagen sowie ihr Anschluss an die
IT-Infrastruktur sind die Aufgaben des Security Technician.
Industrial IT Systems Technician konzipieren, implementieren und warten industrielle
Automatisierungs- und Prozessleitsysteme, wie Robotersteuerungen in der Automobil-
industrie oder Laboranlagensteuerungen in der Verfahrenstechnik.
Administration
Immer wiederkehrende hnliche Ablufe kennzeichnen die Ttigkeit der Administrato-
ren. Das Betreiben, berwachen und Optimieren von Systemen zhlen zu den charak-
teristischen Aufgaben des Network-, IT Systems-, Database-, Business Systems- und
Web Administrator.
Diese Ttigkeiten mssen in der Regel kontinuierlich durchgefhrt werden und haben
nur selten Projektcharakter. Daher haben alle Administratoren mehrere Refe-
renzprozesse, die sie oft gleichzeitig durchfhren. Changemanagement, Fault-, Per-
formance und Securitymanagement sowie Benutzerverwaltung oder -beratung sind
hier wesentliche Ttigkeitsfelder.
Administratoren konfigurieren, betreiben, berwachen und optimieren Netzwerke,
informationstechnische Systeme, Datenbanken, Unternehmens- und Web-Anwen-
dungen.
Jeder Administrator hat bestimmte Ttigkeits- oder Kenntnisschwerpunkte.
So betreut beispielsweise der IT Systems Administrator Hardware und Hardware-
komponenten, Betriebssysteme und Anwendungssoftware. Der Web Administrator
hingegen betreut Internetauftritt und Internetanbindung seines Unternehmens und
die zugehrigen Server.
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssystem: Funktionsbild der und Prozesse
83

Abb. 4: Referenzprozess Industrial IT Systems Technician
Alte Anlag e wird
de n Anf orde run gen
nich t me hr g ere cht
Analysie re n d er
Anf ord erung en
Syste mentwu rf (meh re re
Va rian te n)
P ro gra mmie ren d er
Simu la tion en de r
Systemen twrf e
Lau ff hige
Simulatione n
T este n der
Simu la tion en, Vergleichen
mit de n Anf orderun gen
Empf ehlun g(e n)
f r mg liche (s)
ne ue (s) Syste m(e)
Lau ff hige r
Prototyp
Testen de s Prototyp s
gem An fo rde ru nge n
Durchf h ren von
spezifizie rten
Entwicklung stests
Be re in ig te r
Syste mentwu rf
An la gen bau er: An-
la ge (n) errichten
Zu sa mmenf g en
de r Komp one nten
Programmiere n
der T ra nspo rt-
prozesse
Errich te n d es
QM-Systems
Neu e Anlag e
errichtet un d lau ff h ig
Durchf hren de r Ein la ufp ha se :
Prozessbeg le itun g und Pa ra metrieru ng
Anlag e
(Hardwa re ) steht
Ko ppe ln d er
Ko mpon enten u nd
de r Bussysteme
QM-Syste m
Programmiere n
der En erg ie -
flusssteu erung
Prog rammieren
de r Ma te rial-
f lu ssste uerun g
Ernergief lu ss-
steue ru ng
Ma te rial-
fluss-
steu erung
P ro gra mmie ren
d er Arbe itspro zesse
Programmieren
de r Pro du ktion s-
hilfsprozesse
System
zu sammeng ef gt
Gesamtsyste m
(Hardwa re )
la uf fh ig
Zu sammenf h ren a ller
Ko mpon enten u nd
In stallieren d er So ftware
Arbe its-
prozessste uerung
T ra nspo rt-
p ro ze ss-
steue ru ng
Pro duk tion s-
hilf sp ro ze ss-
steue ru ng
An la gen bau er:
Red uzie rte Anlag e
errichten
P ro gra mmie ren f r
d en Prototyp en
Kopp eln der
Kompo nen ten u nd
d er Bu ssysteme
System erf llt
die Anf rorde ru nge n
zu 10 0%
Einweisen de r Insta ndh alte r
und Steu erung stechnike r
Irmhild Rogalla
84

Abb. 5: Referenzprozess Database Administrator: Fault-, Security-, Performance-
Management
Informationsbedarf
befriedigt
Ressourcen-
plan erstellt
Durchfh-
rungsplan
festgelegt
Erstellen einer
Prozess-
dokumentation
Informieren
betroffener
Personen/Stellen
Planen der
Abwicklung
Testprotokoll
Entwickeln
von ad-hoc-
Lsungen
Erste Hilfe
durchgefhrt
berwachungs-
bedarf
Aktueller Zustand
des Systems
ist nicht normal
Strungsort
ermittelt
Art des
Vorkomnisses
ermittelt
Arbeiten
ausgefhrt
Vorkommnis
klassifiziert
Prfliste
erstellt
Automatische
Kontrolle
eingerichtet
Durchfhren
kontinuierlicher
berwachung
Durchfhren
der initialen
Bereitstellung
Klassifizieren
des Vorkommnisses
Lokalisieren des
Vorkommnisses
Eingrenzen der
Art des Vorkommnisses
Ausfhren
der Arbeiten
nach Plan
Durchfhren von
Tests
Die Spezialisten im neuen IT- Weiterbildungssystem: Funktionsbild der und Prozesse
85

Abb. 6: Referenzprozess IT Sales Advisor
Mitwirken an der
Festlegung der
Vertriebsziele
Vermarktungs-
strategien
festgelegt
Vertriebsziele
festgelegt
Produkt-
palette
vorhanden
Herstellen von
Kundenkontakten
Prsentieren des Unter-
nehmens, der Produkte und
des Dienstleistungsangebots
Prsentations-
termin beim
Kunden vereinbart
Kunde ist
interessiert
Kunde hat Stan-
dardprodukt zum
Testen erhalten
Begleiten der
Testphase beim
Kunden
Erarbeiten eines
individuellen
Lsungsvorschlags
Kunden ist an
Lsung interessiert
Erstellen eines
Angebots
Prsentationsreifes
Angebot liegt vor
Durchfhren
von Vertrags-
verhandlungen
Kunde nimmt
Angebot an
Pflegen der
Kundendaten
Abschlieen
des Vertrags
Dokumentieren
des Kunden-
interesses
Vertrag
unterzeichnet
berwachen der
Leistungserstellung
bergeben der
Leistungen an
den Kunden
Leistung ist
erstellt
Kundenbedarf
befriedigt
Nachhaltiges
Aufbauen der
Kundenbindung
Steuern des
Vertriebsprozesses
Kundenkontakte
gepflegt
Vertriebsziel-
erreichung
berwacht
Irmhild Rogalla
86
Produkt- und Kundenbetreuung
Die Produkt- und Kundenbetreuer stehen an der Schnittstelle zwischen Herstellern und
Anwendern. Zu dieser Gruppe gehren als Produktbetreuer der IT Service Advisor und
der IT Product Coordinator, als Kundenbetreuer der IT Trainer und der IT Sales Advisor.
Die Prozesse der Advisor sind durch einen im wesentlichen linearen Ablauf gekenn-
zeichnet, in dem allerdings hufig zwei oder mehr Strnge parallel laufen.
IT Service Advisor lsen Anwenderprobleme und betreuen Produkte und Systeme
(Software, Hardware, Netze).
Nutzer in neue Produkte einzufhren und im Umgang mit Soft- und Hardware zu
schulen, ist die Kernaufgabe des IT Trainer. Klassische Schulungen, persnliche Bera-
tung und innovatives E-Learning sind nur einige der mglichen Vermittlungsformen.
Gute Kundenbeziehungen sind das A und O fr den IT Sales Advisor und den IT Pro-
duct Coordinator. Whrend der IT-Vertriebsbeauftragte Kunden bert und indivi-
duelle Lsungen anbietet, ist die Aufgabe des IT-Produktkoordinators die Entwicklung
marktgerechter Hardware, Software und Systeme.
Erfolgreiche Projektarbeit und zielgerichtetes Handeln in Geschfts- und Arbeitspro-
zessen der Informationstechnik knnen nur gut qualifizierter Mitarbeiter erreichen. Die
Integration von fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen in
Weiterbildungsprozessen befhigt die Spezialisten zu solchem Handeln. Die beschrei-
benden Referenzprozesse werden in Qualifizierungsprojekten in die Praxis umgesetzt.
Die Dokumentation dieser realen Kundenprojekte ist Basis fr die TGA-Zertifizierung
(vgl. Gamer und Grunwald in diesem Band), die mit einer Prfungsprsentation abge-
schlossen wird. Damit haben die Spezialisten nicht nur Wissen, sondern auch Kompe-
tenzen und Erfahrung nachgewiesen. Die in den IT-Ausbildungen erworbenen Fhig-
keiten werden so konsequent ausgebaut und die fachliche Basis fr eine Aufstiegs-
qualifizierung im Unternehmen gelegt.

Literatur
Bundesanzeiger (2002). Vereinbarung ber die Spezialisten-Profile im Rahmen des
Verfahrens zur Ordnung der IT-Weiterbildung vom 14. Februar 2002, erschienen im
Bundesanzeiger am 25.05.2002, Nr. 105, S. 12 649
Rogalla, I. (2002). Die Systematik der Spezialistenprofile Der IT-Prozess. In Bundes-
ministerium fr Bildung und Forschung (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System: Neue
Perspektiven fr Fachkrfte in Unternehmen (S. 37-46). Bonn: BMBF.
87
Personalzertifizierung Ein europischer Weg zur
Qualittssicherung in der Weiterbildung

Michael Gamer
1
, Stefan Grunwald
2

1
Tenovis GmbH & Co. KG
2
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Einleitung
Der Bereich der Weiterbildung in der Informationswirtschaft umfasst in Deutschland
und erst recht in Europa eine unberschaubar groe Flle von Abschlssen dieser
Branche. Man kann dabei grob zwischen Zertifikatsabschlssen die mit einer Produkt-
zertifizierung gekoppelt sind (z. B. MCSE, CISCO-Zertifikate) und Abschlssen die fr
die Bundesrepublik Deutschland bundesweit gesetzlich geregelt sind unterscheiden.
Im europischen Kontext gibt es auf der Ebene der zwischenstaatlichen Vereinbarun-
gen keine europaweit einheitliche Konzeption fr Abschlsse der Informationsindust-
rie. Sehr wohl existieren jedoch Normen die ber Staatsgrenzen hinweg Regelungen
zur Zertifizierung der Kompetenzen einzelner Personen bereitstellen. Derartige Nor-
men sind keine gesetzlichen Regelungen. Die Bescheinigung der Kompetenz erfolgt
vielmehr von einer unabhngigen Stelle (Zertifizierungsstelle) die entsprechend akkre-
ditiert ist. Einzelheiten hierzu sind im Abschnitt 0 beschrieben.
Mit der Norm DIN EN 45013 steht ein Regelwerk zur Verfgung, welches europaweit
vergleichbare Verfahren zur Kompetenzfeststellung von Personen zur Verfgung stellt.
Eine derartige Kompetenzfeststellung unterscheidet sich grundlegend von den in
Deutschland gebruchlichen Kenntnisprfungen. Eine Kenntnisprfung berprft in
aller Regel lediglich, ob die zu prfende Person in einem Wissensgebiet ber Kenntnis-
se verfgt, die einem gewissen Level entsprechen und macht keine Aussage ber die
Handlungskompetenzen der zu prfenden Person.
Bei einem System der Personalzertifizierung liegt der Schwerpunkt jedoch darauf, der
Person zu bescheinigen, dass sie bestimmte Schlsselprozesse in ihrem jeweiligen
beruflichen Handlungsfeld beherrscht. Es wird bescheinigt, dass sie die dafr notwen-
digen Handlungen ausgefhrt hat. Es kommt bei der Zertifizierung von Personen also
ganz wesentlich darauf an festzustellen, inwieweit die Person Handlungskompetenz
besitzt und diese in ihrem beruflichen Umfeld einsetzen kann.
Fr Personalverantwortliche in der Wirtschaft ist es deshalb wertvoll, wenn eine Per-
son, die fr eine bestimmte Position eingestellt werden soll, ein Zertifikat besitzt, mit
dem dieser Person bescheinigt wird, dass sie Handlungskompetenzen hat, die die
entsprechende Position erfordert. Das Vorhandensein von entsprechenden Kenntnis-
sen, die eine Person mitbringt, ist immer nur die eine Seite der Medaille, oftmals ist es
wichtiger fr ein Unternehmen, sichergehen zu knnen, dass die Person die notwen-
digen Handlungskompetenzen besitzt, um eine gegebene Aufgabe bewltigen zu
knnen. Damit tritt fr Personalverantwortliche nicht mehr das Problem auf, die Quali-
fikation eines Bewerbers inhaltlich zu berprfen, oder aber, im Extremfall, diese
Michael Gamer, Stefan Grunwald
88
durch eigene Schulungsmanahmen erst auf den geforderten Stand zu bringen. Ein
weiterer Aspekt ist die begrenzte zeitliche Gltigkeit eines derartigen Zertifikats. Damit
ist fr Unternehmen sichergestellt, dass die der Person bescheinigte Handlungskompe-
tenz hinreichend aktuell ist.
Im System der IT-Weiterbildung wird man bei den Spezialistenprofilen den Weg der
Personalzertifizierung gehen und nicht den Weg einer reinen Kenntnisprfung ein-
schlagen. Dieser Weg wird zu einer europaweit einheitlichen Zertifizierung von Hand-
lungskompetenzen im Bereich der Informationstechnik fhren und somit in der Bran-
che zur Transparenz von Berufsrollen fhren. Das in diesem Papier beschriebene Zerti-
fizierungssystem ist insbesondere auf die Ziele der Neuordnung der beruflichen
Weiterbildung in der IT-Branche ausgerichtet: IT-Weiterbildung wird unabhngig von
IT-Produkten gestaltet. Auf dieser Grundlage wird die Neuordnung zu bundesweit und
im zweiten Schritt auch europaweit anerkannten Qualifikationsstandards fhren.
Daher muss das angestrebte Zertifizierungssystem fr die IT-Weiterbildung berprf-
bare und in der Branche akzeptierte Qualittsstandards fr die IT-Fort- und Weiterbil-
dung in Deutschland und im interna-tionalen Vergleich sichern. Darber hinaus wer-
den vorhandene Strukturen genutzt, um die Anerkennung des neuen IT-Weiter-
bildungssystems gerade auf der Ebene der Zertifizierung sicherzustellen.
Akkreditierungsstrukturen in Deutschland
Generell unterscheidet man in Deutschland zwischen gesetzlich geregeltem und ge-
setzlich nicht geregeltem Bereich. Da sich die Zertifizierung der IT-Spezialisten im
privatwirtschaftlichen und nicht im gesetzlich geregelten Bereich bewegt, sind im
Prinzip viele Lsungen fr eine Zertifizierung der IT-Spezialisten denkbar. In Deutsch-
land gibt es jedoch seit 1991 etablierte Akkreditierungsstrukturen mit einem dahinter
stehenden Akkreditierungssystem. Zum Verstndnis dieses Systems wer-den zunchst
einige grundlegende Begriffe erklrt.
Die Vollendung des europischen Binnenmarktes 1993 ermglicht u.a. den freien
Verkehr von Waren und Dienstleistungen europaweit. Freier Handel setzt Vertrauen in
die Leistung des Anbieters voraus. Jeder Kunde mchte wissen, ob die Ware o-der
Dienstleistung seinen Anforderungen an Qualitt und Sicherheit entspricht. Er orien-
tiert sich zunchst an den Kennzeichen auf den Produkten, die ihm die Einhal-tung
bestimmter Kriterien versprechen. Aber ist das Vertrauen in diese Kennzeichen ge-
rechtfertigt?
Um diese Frage positiv zu beantworten, bedarf es bestimmter Instrumente, die ein
solches Vertrauen schaffen. Auch der Staat muss sich im Interesse der Sorgfalts-pflicht
fr seine Brger davon berzeugen, ob Waren und Dienstleistungen mit den in Geset-
zen und Richtlinien festgelegten Anforderungen bereinstimmen. Ob eine solche
bereinstimmung vorliegt, muss durch Prf- und Kalibrierlaboratorien, Zerti-fizierungs-
bzw. berwachungsstellen festgestellt werden. Nur wenn diese Stellen ber alle tech-
nischen Voraussetzungen, qualifiziertes Personal und weitere Merk-male technischer
Kompetenz verfgen und diese Kompetenz nachweisen knnen, werden Kunden
auch Vertrauen in die Ergebnisse (Prfberichte und Zertifikate) ha-ben. Die Akkreditie-
rung dieser Stellen, d.h. die Anerkennung ihrer Kompetenz schafft dieses Vertrauen
(vgl. Facklam 1996)

Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
89
Unter Akkreditierung wird eine Manahme verstanden, durch die eine autorisierte
Stelle (die Akkreditierungsstelle) die Kompetenz einer Zertifizierungsstelle formell
anerkennt, dass diese Stelle in der Lage ist, bestimmte Aufgaben auszufhren. Bei
Zertifizierungsstellen sind diese Aufgaben Manahmen, die aufzeigen, dass ange-
messenes Vertrauen dafr besteht, dass ein Erzeugnis, Verfahren oder eine Dienst-
leistung in bereinstimmung mit bestimmten Anforderungen (z. B. Festlegungen in
einer Norm) ist. Das Ergebnis einer Zertifizierung der Konformitt ist eine Konformi-
ttsbescheinigung (Zertifikat).
Akkreditierungen als vertrauensbildende Manahmen fr Behrden spielen in
Deutschland schon seit lngerer Zeit eine groe Rolle. Auf dem Gebiet des Bauwe-
sens, der Sicherheitstechnik, des Umweltschutzes und hnlicher Gebiete haben die
verantwortlichen Behrden die Pflicht zu prfen, ob die von ihnen anerkannten oder
beauftragten Prfstellen, Prflaboratorien oder Zertifizierungsstellen kompetent sind,
die Aufgaben konform mit den in Gesetzen, Vorschriften und Normen aufgestellten
Forderungen zu erfllen. Deshalb hat die Kommission der Europischen Gemein-schaft
Anfang der 90-er Jahre die Mitgliedstaaten aufgerufen, nationale Akkreditie-
rungssysteme aufzubauen, um die Akkreditierungen der mit Prfungen, Kalibrierun-
gen und Zertifizierungen befassten Laboratorien und Zertifizierungsstellen einheit-lich
zu regeln.
Im gesetzlich geregelten Bereich werden durch EG-Richtlinien, Bundes- oder Lan-
desgesetze Prfungen und Besttigungen (Zertifizierungen) der bereinstimmung von
Erzeugnissen, Verfahren oder Dienstleistungen mit entsprechenden Forderun-gen in
technischen Normen vorgeschrieben.
Zertifizierungsstellen, welche diese Prfungen und Zertifizierungen durchfhren, ms-
sen selbst den Nachweis erbringen, dass sie gewisse Anforderungen erfllen (Akkredi-
tierung) und werden vom Mitgliedstaat auf Antrag zur Durchfhrung von vorge-
schriebenen Konformittsbewertungsverfahren der Kommission der Europi-schen
Gemeinschaft gemeldet (notifiziert).
Im gesetzlich nicht geregelten Bereich dienen Akkreditierungsstellen ebenfalls zur
Schaffung von Vertrauen in die Prf- und Zertifizierungsttigkeit zwischen dem An-
bieter von Produkten oder Dienstleistungen und dem Kunden.
Der Bedarf nach Akkreditierung ist besonders im Hinblick auf den gemeinsamen Markt
und den damit in Zusammenhang stehenden Manahmen der EU zum Abbau von
Handelshemmnissen auch im nicht geregelten Bereich gestiegen. Das ist der Grund,
warum in Deutschland Akkreditierungsstellen fr die verschiedenen Sachge-biete im
nicht geregelten Bereich gegrndet wurden, die ihre Aktivitten unter dem gemein-
samen Dach der Trgergemeinschaft fr Akkreditierung (TGA) (http://www.tga-
gmbh.de) koordinieren. Diese sektor-bezogene Struktur des deut-schen Akkreditie-
rungssystems ermglicht eine hohe Kompetenz und Sachkunde bei der Begutachtung
und Akkreditierung. Die Entscheidung fr das sektorbezogene Akkreditierungssystem
basiert auf den lang-jhrigen Akkreditierungserfahrungen in Deutschland.
Im Mrz 1991 wurde der Deutsche Akkreditierungsrat (DAR) (siehe Abbildung 1)
gegrndet. Er fungiert als eine von der deutschen Wirtschaft, dem Bund und den
Lndern getragene Arbeitsgemeinschaft und hat die Aufgabe, ein transparentes,
einheitliches und international anerkanntes Akkreditierungssystem in Deutschland
sowohl fr den geregelten als auch den nicht geregelten Bereich aufzubauen. Durch
den DAR erfolgt die Koordinierung der in Deutschland durchgefhrten Ttigkeiten auf
Michael Gamer, Stefan Grunwald
90
dem Gebiet der Akkreditierung und Anerkennung von Prflaboratorien, Zertifizie-
rungs- und berwachungsstellen.

Abb. 1: Die Struktur des DAR
Der DAR bildet eine Klammer fr die Akkreditierungsstellen und vertritt die deut-schen
Akkreditierungsstrukturen nach auen. Er schliet in dieser Funktion Ab-kommen auf
gegenseitige Anerkennung mit auslndischen Akkreditierungssystem-instanzen.
Die Akkreditierungsstelle TGA ist eine in Eigenverantwortung der Wirtschaft fr die
Wirtschaft gegrndete Gesellschaft. Die TGA beherbergt mehrere fachspezifisch a-
gierende Sektorkomitees, die wiederum andere fachentsprechend agierende Akkre-
ditierungsstellen unter sich bndeln.
Eckpunkte des Weiterbildungssystems
Der Ausgangspunkt der IT-Weiterbildung war die Vereinbarung der Sozialpartner der
IT-Branche vom Mai 1999 (Markierungspunkte fr die Neuordnung der beruflichen
Weiterbildung in der ITBranche 1999), in der die Formulierung, Ausgestaltung und
Etablierung eines innovativen IT-Weiterbildungssystems beschlossen wurde. Das neue
Weiterbildungssystem soll IT-Fachkrften Karrierepfade ber drei Stufen ermglichen:
In der ersten Stufe die Ebene der Spezialisten, darauf aufbauend die operative und
strategische Professionalebene.
Das Fraunhofer Institut fr Software und Systemtechnik (ISST) hat zu diesem Zweck
das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO)
1
entwickelt [vgl.
Grunwald & Rohs 2000, Manski & Kper 2002]. Bei dieser Methode der Personalent-
wicklung werden Mitarbeiter in Unternehmen direkt im Prozess der Arbeit bedarfsori-

1
siehe http://www.apo-it.de
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
91
entiert anhand von aktuellen, betriebsspezifischen Aufgabenstellungen in Projektform
qualifiziert. Mit dieser Methode gelingt die Synthese von Arbeiten und Lernen.
Die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung auf Spezialistenebene wird zu einem
branchenweit anerkannten Zertifikat fhren. Um das gewhrleisten zu knnen, wer-
den hohe Anforderungen an die Qualitt dieser Weiterbildung gestellt. Die Qualifizie-
rung erfolgt auf der Basis

festgelegter Inhalte;
erbrachter Leistung und
berprfbarer Kompetenzen.
Neben der Arbeitsprozessorientierung der Weiterbildung wird eine angemessene Form
der berprfung der im Prozess der Arbeit erworbenen Kompetenzen gefordert. Ein
reines Abfragen vorhandenen Faktenwissens, ohne Handlungsorientierung, wrde
den hohen Anforderungen an die Qualitt der IT-Weiterbildung nicht gerecht [vgl.
Erpenbeck 1997, Erpenbeck 1999] und kommt daher als Prfungskriterium nicht in
Frage. Vielmehr knpft die Kompetenzberprfung an die bereits bei den IT-Berufen
verankerte Handlungsorientierung an [vgl. Borch & Weimann 2002]. Daher ist eine
Prfungsform entwickelt worden, die sich in den Arbeitsprozess integrieren lsst und
(trotzdem oder gerade deswegen) eine mglichst objektive Bewertung der Kompetenz
von Weiterbildungsteilnehmern zulsst. Die aus diesem Entwicklungsprozess hervor-
gegangene Prfungsform basiert auf einem dokumentzentrierten Prfungsmodell.
Das Modell dokumentzentrierter Prfungen sieht vor, dass whrend der Weiterbildung
zu einem Spezialistenprofil neben prozessbegleitender Dokumentation auch weitere
Dokumente erstellt werden, die die Grundlage zur Beurteilung der Kompetenz des
Individuums bzw. der Qualitt der Weiterbildung darstellen. Anhand dieser Dokumen-
te werden nicht nur die fachliche, sondern auch auerfachliche (Sozial-, Methoden-
und Selbst-) Kompetenzen berprfbar. Das Prinzip dokumentzentrierter Prfungen
wird im Folgenden nher charakterisiert.
Modell dokumentzentrierter Prfungen
Die Entwicklung eines integrativen Gesamtsystems zur Verbindung von Arbeiten und
Lernen stellt die Zertifizierung vor die Herausforderung, auch gerade das nicht formal
vermittelte und reflektierte Erfahrungswissen zu zertifizieren. Zertifizieren meint dabei
die Ankerkennung und Beurkundung individuell erworbener und vergleichbarer Kom-
petenzen. Das hier vorgestellte dokumentzentrierte Prfungsmodell unterscheidet sich
von traditioneller Wissensberprfung dadurch, dass
mit dem Kompetenzbegriff die Aneignung von Fertigkeiten, Fhigkeiten, Wissen,
Methoden und Einstellungen gemeint ist, die sich nicht nur an einer momentanen
Verwertbarkeit orientiert, sondern die Entwicklung des eigenverantwortlichen
Handelns des Kandidaten in den Mittelpunkt stellt [vgl. Erpenbeck & Sauer, 2000,
S. 303f],
explizit informell erworbenes Wissen Bestandteil der Zertifizierung ist.
Kompetenzen sind jedoch nicht direkt prfbar, sondern nur aus der Realisierung von
Handlungsdispositionen erschliebar und evaluierbar [vgl. Erpenbeck 1997]. Aus die-
sem Grund wird mit der Zertifizierung das Ziel verfolgt, Handlungen zu analysieren
Michael Gamer, Stefan Grunwald
92
und zu bewerten [vgl. Grunwald & Rohs, 2002]. Hier gibt es groe bereinstim-
mungen mit dem franzsischen System zur Anerkennung von beruflich erworbenen
Kompetenzen [vgl. Abisse, Mangnier & Werthe 1999].
Grundlage der Analyse bilden dabei unterschiedliche Dokumentationen, die durch die
Teilnehmer angefertigt werden. Sie dienen der
individuellen Reflexion des Arbeits- und Erkenntnisprozesses whrend der Erarbei-
tung von Lsungen und
der Dokumentation der erbrachten Leistungen (bearbeiteten Prozesse).
Im Rahmen einer pilothaften Umsetzung einer Arbeitsprozessorientierten Weiterbil-
dung zum Network Administrator in Kooperation mit der Deutschen Telekom AG ist
ein Konzept fr eine Dokumentation erarbeitet worden, welches im Folgenden kurz in
seinen Bestandteilen beschrieben wird. Im Anschluss wird das fr diese Pilotierung
entwickelte Prfungsverfahren skizziert.
Bestandteile der Dokumentation
Das erarbeitete Konzept umfasst eine Dokumentation zur Beschreibung bearbeiteter
Prozesse, welche aus drei Teilen besteht
Einleitung;
Prozesskompass und
Schlsselsituationen.
Diese drei Teile werden in diesem Abschnitt vorgestellt.
Einleitung
In der Einleitung soll der Kandidat schildern, was der Inhalt seines Weiterbildungs-
bzw. Transferprojekts ist. Insbesondere soll hier auf den betrieblichen Arbeitsauftrag,
der die Grundlage des Projekts ist, und die Projektumgebung (Arbeitsplatz, Kollegen,
Coachs etc.) eingegangen werden.
Prozesskompass
Der Prozesskompass ist ein vorstrukturiertes Teildokument, dessen Struktur identisch
mit der des Referenzprojekts ist. D. h. die Prozesse des Referenzprojekts bilden die
Gliederungsstruktur fr den Prozesskompass. Das ermglicht dem Kandidaten eine
Orientierungshilfe ber das gesamte Transferprojekt.
In diesem Teildokument erlutert der Kandidat, welche Handlungen in den profil-
spezifischen Teilprozessen durchgefhrt worden sind. Dabei sollen nicht die Ttig-
keiten im Referenzprozess wiederholt, sondern deren konkrete Ausgestaltung kurz
dargestellt werden.
Der Kandidat soll hier beschreiben, was die fachlichen Herausforderungen in ein-
zelnen Teilprozessen waren. Auerdem muss aus der Darstellung erkennbar her-
vorgehen, welche Ttigkeiten vom Teilnehmer selbst durchgefhrt wurden. Dies ist
besonders wichtig, wenn es sich um Arbeiten im Team handelt.
Schlsselsituationen
Im Teildokument Schlsselsituationen werden individuelle Herausforderungen im
Arbeitsprozess dokumentiert, bei denen mehr als fachliche Kompetenzen erforderlich
waren. Der Teilnehmer soll beschreiben, was fr ihn in einem bestimmten Abschnitt
des Transferprojekts besonders wichtig war. Whrend der Prozesskompass vollstndig
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
93
die Handlungen dokumentiert, beschreiben die Schlsselsituationen ausgewhlte,
herausfordernde Prozesse.
In diesem Dokument werden Situationen beschrieben, die als besondere Anforde-
rungen an die berufliche Handlungskompetenz der Teilnehmer interpretiert werden
knnen. Diese Situationen mssen nicht mit einem betriebswirtschaftlich positiven
Ergebnis bewltigt werden, mssen aber so aufgearbeitet werden, dass sie Einsichten
und Erkenntnisse fr hnliche Situationen liefern. Somit sind sie eine wichtige Erfah-
rungsgrundlage und schulen die Reflexionsfhigkeit der Teilnehmer.
Von den Teilnehmern der Weiterbildungspilotierung bei der Deutschen Telekom AG
wurden beispielsweise folgende Schlsselsituationen beschrieben:
Konflikte mit Vorgesetzten und Kollegen;
Managen von Zeitproblemen und;
Treffen von Entscheidungen.
Allgemein sollen Themen wie unterlaufene Fehler, Unzufriedenheit und Konflikte (z. B.
mit dem Team etc.) sowie Vernderungen thematisiert werden.
Die Dokumentation der Schlsselsituationen ist somit zentral bei der Bewertung der
beruflichen Handlungskompetenz.
Alle drei Teile zusammen bieten eine strukturierte und nachvollziehbare Darstellung
der Anforderungen, dass die Kandidaten ganzheitliche Arbeitsprozesse zielorientiert
selbststndig planen und kundengerecht umsetzen sowie Dokumentationen anferti-
gen und zusammenstellen knnen. Damit wird ein ganzheitlicher Kompetenznach-
weis, durch die Bearbeitung eines komplexen, realen und umfangreichen Arbeits-
auftrags angestrebt, der nicht nur die Beherrschung theoretischer Wissensgrundla-gen
verlangt, sondern Handlungskompetenz, wie es im komplexen Zusammenwirken im
Arbeitsalltag gefordert wird. Die Vergleichbarkeit der Kompetenzen basiert aus diesem
Grund auf der Vergleichbarkeit der bewltigten Arbeitsprozesse, die durch das Pr-
fungsverfahren sichergestellt wird. Damit wird auch die Problematik umgangen, dass
die Resultate informell erworbenen Wissens oft nicht verbalisiert werden knnen. Da
Erfahrungswissen als Bestandteil beruflichen Handlungswissens angenommen wird,
wird es auch durch den Nachweis des Handlungswissens belegt.
Prfungsverfahren
Bei der Pilotumsetzung des APO-Konzepts in Kooperation mit der Deutschen Tele-kom
AG standen zwei Anforderungen an das Prfungsverfahren im Mittelpunkt: Das Ver-
fahren musste geeignet sein,
die Qualitt der Weiterbildung zu sichern und
die geforderten profilspezifischen Kompetenzen der Kandidaten festzustellen.
Dabei wurde ein zweiphasiges Prfungskonzept (Abb. 2) angewandt.

Michael Gamer, Stefan Grunwald
94
Abb. 2: Das Zweiphasen-APO-Prfungskonzept

Phase1
Vor dem Beginn der eigentlichen Weiterbildung wurden die fr die Weiterbildung
vorgesehenen Transferprozesse auf hinreichende Komplexitt und Umfang analysiert.
Zudem wurde berprft, ob das Projektumfeld fr eine Arbeitsprozessorientierte
Weiterbildung geeignet ist. Dazu gehrt auch die lernfrderliche Gestaltung des Pro-
jektumfelds. Erst jetzt konnten sich die Teilnehmer der Bearbeitung der Transferpro-
zesse zuwenden.
Whrend der Weiterbildung erfolgte keine direkte berwachung der Leistungen. Es
wurde jedoch stets sichergestellt, dass die Teilnehmer kontinuierlich den formalen
Anforderungen gengende Dokumentationen anfertigen, um die geforderten Kom-
petenzen nachweisen zu knnen.
Phase 2
Nach der Bearbeitung aller Weiterbildungs- bzw. Transferprozesse, erfolgte als erster
Schritt eine Analyse der von den Kandidaten erstellten Dokumentationen durch aus-
gewiesene Experten.
Als einen weiteren Bestandteil des Kompetenznachweises prsentierten die Teilneh-
mer ihre Projekte vor Experten. Hier sollten die Prsentationsfhigkeit jedes Teilneh-
mers integraler Bestandteil des Kompetenzprofils eines jeden IT-Spezialisten ge-
prft und bei der Analyse der Dokumentation aufgetretene Missverstndnisse geklrt
werden.
Als abschlieender Schritt im Rahmen der Kompetenzmessung wurden Fachge-
sprche zwischen den Teilnehmern und den Experten gefhrt. Diese Gesprche sind
nicht als konventionelle Prfungssituation, in der es um die berprfung von Wissen
geht, sondern vielmehr als ein Gesprch zwischen Experten gedacht. Der Kandidat
wird hier mit authentischen Situationen konfrontiert, in dem er Entscheidungen tref-
fen und diese begrnden knnen muss.

Phase I Phase II
Durchfhrung
der
Weiterbildung
Transferprojekt

Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
95
In der Erprobung der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung zum Netzwerk-Admi-
nistrator in Kooperation mit der Deutschen Telekom AG konnten mit diesem Pr-
fungsmodell durchgehend positive Erfahrungen gemacht werden.
Ein Blick auf die betriebliche Erstausbildung im IT-Bereich zeigt, dass ein doku-
mentzentriertes Prfungsverfahren fr die betriebliche Praxis hervorragend geeignet
ist. So stellen Borch & Weimann in ihrer Studie IT-Berufe machen Karriere fest:
Das Prfungsmodell in den IT-Berufen hat sich bewhrt [2002, S. 141].
Zertifizierung der IT-Spezialisten
Wie bereits eingangs erwhnt, bewegt sich die Zertifizierung der Spezialistenebene im
privatwirtschaftlichen und nicht im gesetzlich geregelten Bereich. Im nicht geregelten
Bereich knnen Bezeichnungen fr Qualifikationen nahezu beliebig vergeben werden.
Hier gilt es, sich durch Qualittsmerkmale abzuheben. Daher wurde das Konzept der
Personalzertifizierung fr die IT-Weiterbildung als Lsung erkannt. Personalzertifi-
zierung bietet die Mglichkeit, einen Brckenschlag zwischen der ursprnglichen
Ausbildung und den Forderungen der Berufspraxis mit Kompetenzen aus anderen
Fachgebieten herzustellen. Dies erleichtert erstens die Weiterbildung fr Quereinstei-
ger und kommt zweitens dem Konzept des lebensbegleitenden Lernens entgegen.
Darber hinaus gestattet es das Konzept der Personalzertifizierung, anerkannte Quali-
fikationsnachweise anbieten zu knnen. Hier wird durch eine als unparteiisch anzuse-
hende Institution die Konformitt mit bestimmten Regeln berprft. Diese Regeln
werden der DIN EN 45013 (Allgemeine Kriterien fr Stellen, die Personal zertifizieren)
entsprechend entwickelt und ausgebt. Die DIN EN 45013 dient auch der dringend
erforderlichen Transparenz und Harmonisierung auf dem freien europischen Bil-
dungsmarkt. Mit dieser Norm steht ein Instrumentarium zur Verfgung, welches es
ermglicht, ein europaweit einheitliches System der Kompetenzbescheinigung zu
etablieren.
Die hierfr erforderlichen Strukturen stellt der Deutsche Akkreditierungsrat (DAR) mit
seinen Akkreditierungsstellen zur Verfgung. Insbesondere die hier angesiedelte Akk-
reditierungsstelle TGA bietet beste Voraussetzungen fr das angestrebte Zertifi-
zierungssystem fr den IT-Weiterbildungsbereich. Die TGA engagiert sich nicht nur auf
nationaler Ebene fr mehr Qualitt, sondern hat Schnittstellen zu internationalen
Partnern. Somit wird das Ziel der Neuordnung der IT-Weiterbildung erreichbar, bun-
desweit und auch europaweit anerkannte Qualifikationsstandards im Bereich der IT-
Weiterbildung zu schaffen.
Im September des Jahres 2001 wurde von Seiten der TGA beschlossen, ein Sek-
torkomitee fr die IT-Branche zu etablieren. Im Mrz 2002 hat das IT-Sektorkomitee
seine Arbeit aufgenommen und bis heute bereits die wesentlichen Eckpunkte fr ei-ne
Personalzertifizierung im IT-Bereich erarbeitet.
Die Zertifizierungsstelle wird eine Akkreditierung bei der TGA erwirken (siehe Abbil-
dung 3). Die TGA ist akkreditiert, auch Personalzertifizierungsstellen zu akkreditieren.
Michael Gamer, Stefan Grunwald
96
Abb. 3: Akkreditierung der Personalzertifizierungsstelle durch die TGA
Whrend auf der Ebene der Professionals Zertifikate als Prfungsleistungen im Rah-
men von Fortbildungsprfungen nach 46 (2) BBiG (und durch Credit Points) aner-
kannt werden sollen [Mucke & Grunwald 2002], wird auf der Spezialistenebene eine
Zertifizierung auerhalb des gesetzlich geregelten Bereichs eingefhrt. Die Zertifizie-
rungsstelle zertifiziert Teilnehmer von arbeitsprozessorientierten Weiterbildungen zu
IT-Spezialisten bei Unternehmen und Bildungsanbietern. Dabei bilden die in den Spe-
zialistenprofilen abgebildeten Standards die Grundlage der Zertifizierung. Als Anbieter
von Personalzertifizierungs-Dienstleistungen prft und zertifiziert die Zertifizierungs-
stelle die Konformitt der Kompetenz von Personen bezglich festgelegter Normen
und Kriterien (IT-Spezialistenprofile) entsprechend den europischen und internationa-
len Anforderungen. Gegenstand der Zertifizierung sind also Teilnehmer/Mitarbeiter,
die eine Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung zu einem IT-Spezialisten in Unter-
nehmen (und bei Bildungstrgern) absolviert haben.
Ziel der Arbeiten der Zertifizierungsstelle ist die qualittssichernde Untersttzung des
Aufbaus und der nachhaltigen Etablierung des geplanten IT-Weiterbildungssystems.
Somit versteht sich die Zertifizierungsstelle als unabhngige Prfinstanz fr die
Einhaltung der im IT-Weiterbildungssystem festgeschriebenen Standards. Die zentrale
Zertifizierungsstelle verfgt ber eine Struktur, die das Interesse aller beteiligten Par-
teien abdeckt.
Ein weiteres Ziel der Zertifizierung ist es, durch die berprfung von Mindeststan-
dards (auf Teilnehmerseite) zur Sicherung der Qualitt von Weiterbildungsangeboten
beizutragen. Qualittssichernde Zertifizierungsverfahren sollen Arbeitnehmern (Teil-
nehmern) wie Arbeitgebern eine verlssliche Orientierung und eine hohe Transparenz
ber die (Weiter-)Bildungsangebote im IT-Bereich ermglichen. Darber hinaus sollen
diese Verfahren die Vergleichbarkeit von Qualifikationen ermglichen und zu einer
verbesserten Karrierefrderung und Mobilitt der Arbeitnehmer (z. B. auch innerhalb
der EU) beitragen.
TGA
IT-Sektorkomitee TGA-Experten
Zertifizierungsstelle
Unternehmen und
Weiterbildungseinrichtungen
Teilnehmer
Akkreditiert
Zertifiziert
Weiterbildung
TGA
IT-Sektorkomitee TGA-Experten IT-Sektorkomitee TGA-Experten
Zertifizierungsstelle
Unternehmen und
Weiterbildungseinrichtungen
Teilnehmer
Akkreditiert Akkreditiert
Zertifiziert Zertifiziert
Weiterbildung Weiterbildung
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
97
Der Ablauf der Zertifizierung
Im Mrz des Jahres 2002 hat das IT-Sektorkomitee
2
als Fachgremium der TGA
3
mit
seiner Arbeit begonnen. Zielsetzung dieser Arbeit ist es, Rahmenbedingungen zu
definieren, die die Zertifizierung der IT-Spezialisten im europaweiten Kontext regeln.
Hierbei gilt es, Anforderungen sowohl an Zertifizierungsstellen und Gutachter von
akkreditierenden Institutionen als auch an Personen die sich zertifizieren lassen wollen
zu definieren. Aber auch Art und Inhalt der Kompetenzbescheinigung sind zu regeln.
Im Folgenden werden die Eckpunkte, soweit diese bereits definiert sind, dargestellt.
Der Zertifizierungsprozess
Grundstzlich ist vor der Zertifizierung eine Anmeldung bei der zertifizierenden Stelle
notwendig. Hierbei wird festgelegt in welcher Sprache die Dokumentation, die pro-
zessbegleitend erstellt wird, verfasst wird. Diese Dokumentation hlt die im Verlaufe
der Qualifizierung durchlaufenen Handlungsprozesse sowie deren Durchfhrungszeit-
rume fest, darber hinaus enthlt sie, soweit erforderlich, Ergebnisdokumentationen
aus dem Arbeitsprozess. Die Struktur dieser Dokumentation wird dabei von der zertifi-
zierenden Stelle vorgegeben und richtet sich dabei an den definierten Referenzprozes-
sen aus [vgl. Abschnitt 4). Notwendige Voraussetzung zur Zertifizierung einer Person
nach einem in dem System der IT-Weiterbildung definierten Spezialistenprofil ist dabei,
dass eine komplette Prozessabbildung erreicht wird. Das heit, dass zur Bescheinigung
eines Spezialistenprofils sichergestellt wird, dass die Person den im Spezialistenprofil
definierten Kompetenzrahmen beherrscht.
Der Prozess der Zertifizierung hat dabei eine Dauer von maximal 24 Monaten, wobei
in begrndeten Einzelfllen eine Verlngerung um weitere sechs Monate mglich ist.
Der Erwerb der in der Dokumentation nachgewiesenen Handlungskompetenzen darf
dabei nicht mehr als 18 Monate zurckliegen. Mit diesen Regelungen ist sichergestellt,
dass die definierten Handlungskompetenzen hinreichend aktuell sind, um zu gewhr-
leisten, dass zertifizierte Personen ber hinreichend aktuelle berufliche Kompetenzen
verfgen.
Die Rolle des Arbeitsprozesses
Bei der Zertifizierung der IT-Spezialisten geht es um die Feststellung von Hand-
lungskompetenzen von Personen. Unabhngig davon wo diese Personen ihre Kennt-
nisse erworben haben (berufliche Erfahrung, Teilnahme an curricularen Ver-
anstaltungen, Teilnahme an sonstigen Schulungen etc.), ist es zur Erlangung eines
derartigen Zertifikats notwendig, berufliche Handlungsfhigkeit unter Beweis gestellt
zu haben. Damit ist der Nachweis von kompetenter Handlung in einem beruflichen
Kontext erforderlich. Das heit nicht, dass die dafr notwendigen Fachkenntnisse
ausschlielich arbeitsprozessorientiert vermittelt werden mssen, schliet aber eine
Zertifizierung von Personen aus, die in keinem beruflichen Arbeitskontext stehen.
Es wird bei der Zertifizierung der IT-Spezialisten nicht bescheinigt, welche Kenntnisse
eine Person hat, sondern vielmehr welche Handlungskompetenz die Person in ihrer
beruflichen Ttigkeit besitzt.

2
siehe www.it-sektorkomitee.de
3
siehe www.tga-gmbh.de
Michael Gamer, Stefan Grunwald
98
Die Dokumentation
Mit der prozessbegleitend erstellten Dokumentation weist der Prfling nach, dass er in
seinem Arbeitskontext Arbeitsprozesse beherrscht, die als Transferprozesse zu den im
IT-Weiterbildungssystem definierten Referenzprozessen fr das jeweilige Spezialisten-
profil definiert sind.
Die Struktur dieser Dokumentation wird dabei von der Zertifizierungsstelle vorgege-
ben. Eine Aufgabe des IT-Sektorkomitees ist es, den Zertifizierungsstellen hierbei ent-
sprechende Regelungen an die Hand zu geben.
Ausblick
Transparenz auf dem IT-Weiterbildungsmarkt ist dringend erforderlich. Das neue IT-
Weiterbildungssystem bietet Zertifikate, von denen erwartet werden kann, dass so-
wohl Arbeitgeber wie auch Arbeitnehmer diese als wichtige Orientierungshilfe akzep-
tieren werden. Entsprechend drften diese Zertifikate zuknftig auch bei Personal-
entscheidungen von hoher Relevanz sein.
Der stetig wachsende Bedarf an qualifizierten Arbeitskrften und der zunehmende
Wettbewerb um Arbeitspltze hat europaweit zu einer enorm gestiegenen Nachfrage
nach zertifiziertem Lernen gefhrt. Deshalb wird in der gesamten EU auf politischer
und fachlicher Ebene versucht zu klren, wie sich die nationalen Systeme der Qualifi-
kationsnachweise an die neuen wirtschaftlichen und sozialen Gegebenheiten anglei-
chen lassen (Memorandum ber lebenslanges Lernen, 2000). Die qualittssichernden
Strukturen der TGA mit ihren Schnittstellen zu Partnern in der Europischen Union
setzen hier neue Mastbe.
Das neue IT-Weiterbildungssystem wird sowohl von der Branche, als auch von den
Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbnden gewnscht. Die hohe Qualitt dieses Sy-
stems und seine enge Verzahnung mit dem zukunftstrchtigen Prinzip der Arbeits-
prozessorientierten Weiterbildung werden dafr sorgen, dass sich diese Art der Zer-
tifizierung bundesweit als neuer Standard durchsetzen wird.


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68). Bonn: BMBF.







100
101





Integration von Lernen und Arbeiten
102

103
Die Integration von Lernen und Arbeiten im
Prozess der Arbeit Entwicklungsmglichkeiten
arbeitsprozessorientierter Weiterbildung

Peter Dehnbostel
1
, Matthias Rohs
2
1
Universitt der Bundeswehr Hamburg
2
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Bedeutungszuwachs betrieblicher Weiterbildung und des
Lernens in der Arbeit
In den letzten Jahren hat die Bedeutung betrieblicher Weiterbildung erheblich zuge-
nommen. Die entsprechenden Ausgaben der Unternehmen liegen mittlerweile erheb-
lich ber den Ausgaben anderer Weiterbildungstrger und -bereiche [vgl. Heidemann
2001, S. 31 ff.; Kuwan u.a. 2000, S. 269 ff.]. Betriebliche Weiterbildung umfasst ein
breites Spektrum von Lern- und Qualifizierungsformen: von formellen Lehrgngen und
Seminaren ber dezentrale, arbeitsintegrierte Lernformen bis zum informellen Lernen
im Prozess der Arbeit. Allein fr das Lernen in der Arbeit lassen sich eine Reihe neuer
Varianten identifizieren, wie z. B. Qualittszirkel, Gruppensitzungen, Arbeits- und
Lernaufgaben, Lerninseln und Interaktives Lernen. Nach wie vor dominieren jedoch die
klassischen Formen der externen und internen betrieblichen Weiterbildung, also
Seminare, Lehrgnge, Fachtagungen und Messen. Allerdings ist davon auszugehen,
dass die neuen Formen der betrieblichen Weiterbildung weiterhin zunehmen wer-
den und dass sie eine Reihe wirtschaftlicher und pdagogischer Vorteile mit sich brin-
gen [vgl. Heidemann 2001, S. 25 f.; Sauter 1999].
Der Bedeutungszuwachs der betrieblichen Weiterbildung ist im Kontext des aktuellen
betrieblichen Wandels zu sehen, der wesentlich durch die informations- und kommu-
nikationstechnologische Durchdringung der Arbeitsprozesse und das Ende tayloristi-
scher Arbeitskonzepte geprgt ist. Allgemeiner lsst sich der betriebliche Wandel dem
bergang von der Industrie- zur Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft sowie den
Auswirkungen einer zunehmend globalisierten konomie zuordnen. Analysen und
Visionen zuknftiger Gesellschaftsformen sagen bereinstimmend eine grundlegende
Neuformierung von Arbeit, Beruf und Beschftigungsverhltnissen voraus. In der
gegenwrtigen Zunahme von Teilzeitbeschftigungen, Tele- und Heimarbeit wird dies
ebenso deutlich wie in neuen Formen der Selbstndigkeit. Die herkmmlichen Rege-
lungs- und Verhandlungsstrukturen des deutschen Arbeits- und Berufssystems werden
zunehmend in Frage gestellt. Auch sind die bisherigen Grenzziehungen zwischen
Arbeitszeit und Freizeit angesichts der betrieblichen und gesellschaftlichen Modernisie-
rungsprozesse nicht mehr aufrechtzuerhalten. Neue Aufteilungen und Verteilungen
der Lernzeiten auf Lebens- und Arbeitszeiten sind erforderlich. Klassische Erwerbszei-
ten nehmen ab, Weiterbildungszeiten hingegen zu.
Diese Entgrenzungstendenzen werden im Bereich der Informationstechnik und Tele-
kommunikation besonders deutlich. Mit dem Beginn des IT-Booms waren es vor allem
Peter Dehnbostel, Matthias Rohs
104
die fehlenden Bildungsangebote, die dazu gefhrt haben, dass sich viele Interessierte
ihre Informatik-Kenntnisse selbst angeeignet haben. Dabei war aber der Austausch in
der Community von groer Bedeutung und das Medium Internet bot ein ideales
Werkzeug fr die sich entwickelnde Lernkultur fernab organisierter Bildungsangebote.
Mit der steigenden Dynamik und Spezialisierung der Branche sind Bildungsdienstleister
kaum in der Lage, kostengnstig aktuelle und bedarfsorientierte Weiterbildung anzubie-
ten. Fr die Arbeitnehmer dieser Brache bedeutet dies hohes individuelles Engagement,
um ihre berufliche Handlungsfhigkeit sicherzustellen. Diese Form der kontinuierlichen,
selbstgesteuerten Weiterbildung wird von den Unternehmern gerne gesehen. Dennoch
wchst mit den gestiegenen Qualifikations- und Qualittsanforderungen auch der Wunsch
nach theoretischer Fundierung und qualittsgesicherten Zertifikaten der zumeist berufs-
praktisch erworbenen Kompetenzen.
Neben der in der IT-Branche vorhandenen starken Verschmelzung von Arbeiten und
Lernen haben auch die seit Jahren stattfindenden tiefgreifenden Reorganisations- und
Umstrukturierungsprozesse zu einer Forcierung des Lernens in der Arbeit gefhrt, da
sie integrative Formen des Lernens in der Arbeit ermglichen, aber auch erfordern.
Aus der Erweiterung der klassischen Arbeitsbereiche hin zu Beratung, Informationsorgani-
sation, Systementwicklung und management ergeben sich vernderte Qualifikationsan-
forderungen, die eine stark angewachsene Kunden- und Dienstleistungsorientierung mit
sich bringen und verstrkt soziale und personale Kompetenzen, wie Teamfhigkeit, Selb-
stndigkeit und Flexibilitt fordern. Hinzu kommt die gestiegene Komplexitt der entwi-
ckelten und zu wartenden Systeme, deren Beherrschung eine hohe Expertiseleistung
fordert. Diese Kompetenzen sind zum groen Teil nur in der Arbeit zu erwerben.
Die sich damit abzeichnende Trendwende zur Neubewertung des Lernens in der Arbeit
wurde in der beruflichen Bildung zu Beginn der 90er Jahre mit dem Konzept der de-
zentralen Aus- und Weiterbildungskonzepte erstmals auf breiter Basis wirksam
[Dehnbostel u.a. 1992]. In der Folgezeit wurden Lernen und Arbeiten verbindende
dezentrale Lernformen wie Lerninseln [ebd., S. 39 ff.; S. 83 ff.], Lernsttten [ebd., S. S.
333 ff.], Lernstationen [ebd., S. 95 ff.] und Arbeits- und Lernaufgaben [ebd., S. 189
ff.] entwickelt. Kennzeichnend fr diese Lernformen ist eine doppelte Infrastruktur:
zum einen eine Arbeitsinfrastruktur, die im Hinblick auf Arbeitsaufgaben, Technik,
Arbeitsorganisation und Qualifikationsanforderungen der jeweiligen Arbeitsumgebung
entspricht, zum anderen eine Lerninfrastruktur, die zustzliche rumliche, zeitliche,
schliche und personelle Ressourcen bereitstellt. Das Lernen ist zwar arbeitsgebunden,
es beschrnkt sich dabei jedoch nicht auf erfahrungsbezogene Lernprozesse in der
Arbeit. Arbeitshandeln und darauf bezogene Reflexionen stehen mit ausgewiesenen
Zielen und Inhalten betrieblicher Bildungsarbeit in Wechselbeziehung.
Dieses Lernen zeigt einen Perspektivenwechsel in der betrieblichen Bildungsarbeit.
Anstelle von linearen und hierarchisch angelegten Denk-, Verhaltens- und Orientie-
rungsmustern treten aktive, partizipative und prozesshaft bestimmte Handlungs- und
Lernorientierungen. Es werden Prozesse und Entwicklungen mglich, die arbeitsbezo-
gene Erfahrungen und subjektbezogene Interessen organisiert aufnehmen und einer
Differenzierung von Bildungswegen und Lebensmustern entsprechen. Der statistisch
besttigte wachsende Stellenwert des lebenslangen Lernens sowie das damit verbun-
dene selbstgesteuerte Lernen und das Erfahrungslernen sind Teile dieses Lernens. Eine
auf Verbesserungen, Optimierungen und Innovationen gerichtete Organisationsent-
wicklung wird hierbei ebenso bercksichtigt wie eine Personalentwicklung, die nicht
nur situative Bedarfe abdeckt, sondern vorausschauend Ressourcen und Kompetenzen
bereitstellt. Aus pdagogischer Sicht ist dabei entscheidend, dass Lernen und Arbeiten
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
105
integriert werden, wobei das Lernen sowohl ber reale Arbeitserfahrungen als auch
ber organisierte, didaktisch-intentionale Manahmen erfolgt.
Allerdings ist nicht von vornherein von einer generellen Verbesserung der Lernpotenzi-
ale und Lernchancen in der Arbeit auszugehen. Die zweifellos vorhandenen Lernnot-
wendigkeiten in modernen Arbeitsprozessen sind in ihrer Wirkung und Nachhaltigkeit
bisher kaum analysiert. Neben ein hohes Ma an Ganzheitlichkeit und Aufgabeninteg-
ration treten zugleich wachsende Tendenzen der Standardisierung und Neotaylorisie-
rung. Hinzu kommen Erschwernisse des Lernens durch einschlgige Rationalisierungen
wie Personalabbau und das Prinzip just-in-time, also durch erhhte Arbeitsverdich-
tung und Arbeitsintensitt, die weniger Lernzeit und Lernqualitt in der Arbeit zulas-
sen. Sicherlich sind diese Entwicklungen von Branche zu Branche und von Unterneh-
men zu Unternehmen unterschiedlich, denn der aktuelle Wandel der Arbeitswelt ist
durch Ungleichzeitigkeit und Widersprchlichkeit geprgt. Bei aller Ambivalenz ist
aber davon auszugehen, dass der Bedeutungszuwachs des Lernens in modernen
Arbeitsprozessen aus konomischen Grnden bestehen bleiben oder sich sogar ver-
strken wird. Mit einer Verbesserung der Lernprozesse und der Lernqualitt ist dies
allerdings nicht per se gleichzusetzen.
Auch das breite Spektrum an Orientierungen und Verstndnissen des Lernens in und
ber Arbeit, das sich heute in unterschiedlichen Begriffen wie Lernen im Prozess der
Arbeit, arbeitsintegriertes Lernen, arbeitsplatznahes Lernen und dezentrales Lernen
ausdrckt, wird bestehen bleiben oder sich verstrken. Dieser Vielfalt entsprechend
gestaltet sich arbeitsbezogenes Lernen didaktisch-methodisch und lernorganisatorisch
recht unterschiedlich. Unter dem lernorganisatorischen Aspekt des Verhltnisses von
Lernort und Arbeitsort hat sich die Unterscheidung der folgenden drei Varianten als
theoretisch und praktisch sinnvoll erwiesen [Dehnbostel 1992, S. 12 f.; 2001, S. 56
ff.]:
arbeitsgebundenes Lernen,
arbeitsverbundenes Lernen,
arbeitsorientiertes Lernen.
Arbeitsgebundenes Lernen findet am Arbeitsplatz oder im Arbeitsprozess statt. Lern-
und Arbeitsort sind identisch. Gruppenlernen im Arbeitsprozess und Lerninseln sind
Beispiele hierfr. Beim arbeitsverbundenen Lernen sind Lernort und realer Arbeitsplatz
getrennt. Gleichwohl besteht zwischen ihnen eine direkte rumliche und arbeitsorga-
nisatorische Verbindung, wie z. B. in Qualittszirkeln und Lernsttten. Arbeitsorientier-
tes Lernen findet an zentralen Lernorten wie berufsbildenden Schulen oder Qualifizie-
rungs- und Bildungszentren statt. Die Umgebung der bungs- und Auftragsarbeiten
ist der Arbeitsrealitt mglichst stark angenhert, wenngleich immer eine entschei-
dende Differenz zu authentischen Arbeitsumgebungen und -realitten besteht.
Der Bedeutungszuwachs der betrieblichen Weiterbildung und des Lernens in der Ar-
beit kommt in der IT-Weiterbildung [vgl. BMBF 2002], die gegenwrtig aufgebaut
wird, in besonderer Weise zum Ausdruck. Die Integration von Lernen und Arbeiten im
Arbeitsprozess ist eine wichtige Grundlage fr das IT-Weiterbildungssystem und steht
zugleich fr den hier skizzierten Perspektivenwechsel in der betrieblichen Weiterbil-
dung.
Peter Dehnbostel, Matthias Rohs
106
Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung als Konzept der
Verbindung formellen und informellen Lernens
Die IT-Weiterbildung soll ber Qualifikationen und Kompetenzen erfolgen, die durch
informelles, arbeitsgebundenes Lernen und die systematische Verbindung von Lernen
und Arbeiten im Prozess der Arbeit erworben werden. Im Konzept der Arbeitspro-
zessorientierten Weiterbildung [vgl. Rohs 2002; Rohs, Bchele 2002] wird dieser
Ansatz lerntheoretisch und didaktisch-methodisch fundiert.
Die Begrndung fr diesen Ansatz leitet sich aus
gesellschaftlichen und konomischen Vernderungsprozessen,
neuen Arbeits- und Organisationskonzepten,
vernderten Qualifikationsanforderungen und
der Bedeutungszunahme des Erfahrungslernens
ab.
Die Basis der Umsetzung des IT-Weiterbildungssystems bildet das didaktisch-
methodische Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Diese Bezeich-
nung orientiert sich zunchst am Projekt zur Ausgestaltung des IT-Weiterbildungs-
systems (APO). Da der Begriff der Arbeitsprozessorientierung nur unzureichend defi-
niert ist, wird auch der Charakter des Ansatzes nur unzureichend durch diese Um-
schreibung wiedergegeben. Wichtig wre die starke Integration des Lernen im Ar-
beitsprozess hervorzuheben. Entsprechend der vorgestellten Kategorisierung handelt
es sich um ein Modell, dass Elemente arbeitsgebundenen und arbeitsverbundenen
Lernens enthlt und damit Konzepten wie Lerninsel und Lernstatt entspricht. Arbeits-
prozessintegriertes oder arbeitsprozessgebundenen Lernen wrden die innovativen
Elemente des Ansatzes besser herausstreichen. Allerdings hat sich die Bezeichnung der
Arbeitsprozessorientierung in der bisherigen Diskussion schon durchgesetzt.
Inwiefern der entwickelte didaktisch-methodische Ansatz bei der Einfhrung des IT-
Weiterbildungssystems Bercksichtigung findet, hngt von den Richtlinien der Zertifi-
zierung ab. Die Kopplung zwischen dem methodisch-didaktischen Ansatz und dem
Zertifizierungsmodell ist dabei ein wichtiger Qualittsaspekt der Weiterbildung. Ein
entsprechender Ansatz wurde von Grunwald [2002] entwickelt.
Problematisch wird der Anspruch der arbeitsplatzbezogenen Weiterbildung, wenn
damit Personengruppen von der Weiterbildung ausgeschlossen werden. In Zeiten, in
denen die Arbeitslosigkeit auch gut ausgebildete Fachkrfte erreicht, sind Arbeitsplt-
ze und damit Erfahrungsmglichkeiten in der Arbeit sehr begrenzt.
Wesentlich fr das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ist die Erwei-
terung und Anreicherung des informellen Lernens durch Lerninhalte, die den Erwerb
ganzheitlicher Qualifikationen und Kompetenzen ermglichen. Auswahl und Einbezie-
hung dieser Lerninhalte erfolgen durch den Bezug auf Referenzprojekte. Sie beschrei-
ben idealtypische Arbeitsprozesse, die so genannten Referenzprozesse, womit in abs-
trakter Form alle fr ein IT-Berufsprofil typischen Arbeitsprozesse erfasst sein sollten.
Aus den Prozessen lassen sich die Kompetenzen und Lerninhalte ableiten. In der realen
Weiterbildung dienen die Referenzprojekte der Identifikation weiterbildungsrelevanter
realer Arbeitsprozesse. Der Teilnehmer eignet sich beim Durchlaufen dieser Prozesse
die dafr notwendigen Kompetenzen an. Das Lernen erfolgt dabei nachfrageorien-
tiert. Bei dieser teilnehmerzentrierten Form der Weiterbildung werden Inhalte nicht
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
107
wie bei einem Seminar- oder Kursprogramm zu festgelegten Terminen gelernt, son-
dern dann, wenn sie im Rahmen eines Arbeitsprozesses erforderlich werden.
Dieser Ansatz erfordert nicht nur eine individuelle und zeitnahe Untersttzung des
Lernprozesses, sondern gerade fr den IT-Bereich auch eine zeitnahe Versorgung mit
aktuellsten Informationen. Dazu wird eine kontinuierliche personelle Untersttzung
der Weiterbildungsprozesse durch Vorgesetzte, Fachkollegen, interne und externe
Experten sowie Lernprozessberater (Coachs) fr notwendig gehalten. Diese Begleitung
ist in ihren unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben konzeptionell ausgewiesen.
Dem Ansatz entsprechend sollten bestehende informelle Strukturen aufgegriffen
werden, d. h. gewohnte Ansprechpartner werden in die Weiterbildung mit einbezo-
gen und ggf. qualifiziert.
Dem Lernprozessberater kommt dabei eine besondere Rolle zu. Er begleitet den ge-
samten Lernprozess und fhrt mit dem Teilnehmer regelmige Reflexionsgesprche
durch, um den Aufbau von Erfahrungswissen zu frdern. Darber hinaus werden alle
Formen der Kommunikation und Kooperation untersttzt. Dabei knnen informations-
technische Anwendungen eine besondere Rolle spielen, da sie synchrone wie auch
asynchrone Kommunikation ermglichen und darber hinaus die Distribution von
Informationen ermglichen. Gegenwrtig kommen die meisten E-Learning-Systeme
den Ansprchen arbeitsgebundenen Lernens nur sehr begrenzt entgegen, da sie von
einer reinen Lernsituation ausgehen. Die Verknpfung zum Wissensmanagement ist in
der Regel ebenso wenig realisiert, wie die Orientierung an Arbeitsprozessen und die
Mglichkeit zur Integration vorhandener Informationskanle.
[...] so wie das formale Lernen auf einen anleitenden Lehrer/Tutor bezogen ist, so ist
das informelle Lernen auf eine lernanregende und lernuntersttzende Umwelt bezo-
gen. [Dohmen, 2001, S. 19]. Aus diesem Grund ist die Schaffung lernfrderlicher
Rahmenbedingungen wichtige Voraussetzung zur Ermglichung informeller Lernpro-
zesse. Da sich diese nicht auf ein bestimmtes Lernziel hin organisieren lassen, ist es nur
mglich ber die Rahmenbedingungen Lernmglichkeiten und chancen zu schaffen.
Damit entsteht ein Gesamtkonzept zur Verbindung informeller und formeller Lern-
prozesse [vgl. Rohs, 2002].
Die prinzipielle didaktisch-methodische Ausrichtung dieses Konzepts folgt damit den
Leitvorstellungen der Prozessorientierung, der Erfahrungsorientierung, der Selbststeue-
rung und Kooperationsfhigkeit sowie der Pluralitt von Lernformen. In welchen Lern-
formen und mit welchen Methoden die Verbindung von informellem und formellem
Lernen erfolgt, wird im Einzelnen nicht festgelegt, um das Konzept flexibel und gestal-
tungsoffen zu halten. Auf der Ebene von Beispielen wird die Erweiterung und Anrei-
cherung des informellen Lernens aber exemplarisch ausgewiesen.
Generell kommt dem informellen Lernen im Rahmen der Renaissance des Lernens in
der Arbeit eine groe Bedeutung zu. Enthierarchisierung, Dezentralisierung und neue
Arbeitsformen wie Projektarbeit und Gruppenarbeit erfordern von den Beschftigten
ein selbstndiges und verantwortliches Arbeitshandeln, das auf das Erfahrungswissen
zurckgreift und zugleich einen Kompetenzzuwachs ber neue Erfahrungen ermg-
licht. Unternehmen forcieren diese Lernart zudem, da sie einem modernen Wissens-
management entgegen kommt und weitaus geringere Kosten verursacht als organi-
sierte Weiterbildungsmanahmen auerhalb des Arbeitsprozesses. Dieses Lernen wird
in der sich entwickelnden Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft weiterhin an Be-
deutung gewinnen, und zwar sowohl in der Lebens- als auch in der Arbeitswelt. Be-
reits 1973 wurde auf europischer Ebene im Faure-Bericht gefordert, das formelle
Peter Dehnbostel, Matthias Rohs
108
Lernen strker auf das informelle Lernen aufzubauen und Bedingungen zu schaffen,
die informelles Lernen erleichtern [Faure u. a., 1973].
Die IT-Branche ist ein gutes Beispiel fr die Relevanz des informellen Lernens. Empiri-
sche Untersuchungen zeigen, dass Arbeiten und Lernen dort in starkem Mae im
Arbeitsprozess integriert werden. Dies ist wesentlich auf ein hohes kognitives An-
spruchsniveau und auf ganzheitliche, problemhaltige Arbeitsaufgaben zurckzufh-
ren. Bezeichnend ist, dass Auftragsarbeiten von vornherein in betrchtlichem Umfang
in Projektform durchgefhrt werden. Die Verbindung von Arbeiten und Lernen erfolgt
generell in Formen, die pauschal als arbeitsintegriert und erfahrungsbasiert bezeichnet
werden knnen. Die IT-Branche ist gekennzeichnet durch einen schnellen Wandel von
Wissensbestnden und die daraus resultierende permanente Anforderung an die
Beschftigten, sich neues Wissen anzueignen. IT-Mitarbeiter sind oft hochspezialisierte
Experten, ohne entsprechende Qualifizierung etwa in sozialen und personalen Fragen
und des Projektmanagements. Gleichwohl erfolgt auf diesen Gebieten ein hoher
Lernzuwachs ber ein durchweg informelles Lernen. Dies korrespondiert mit Analysen
und Schtzungen, nach denen zwischen 70 % und 90 % des Wissens von Fachkrften
und Experten ber informelles Lernen erworben wird [Dohmen, 2001, S. 179].
Dabei ist informelles Lernen prinzipiell als eine Lernart zu verstehen, bei der sich ein
Lernergebnis einstellt, ohne dass dieses von vornherein gezielt und didaktisch-
intentional angestrebt wrde. Nach Dohmen [1999] ist informelles Lernen ein grund-
legendes, natrliches Selbstlernen der Menschen, das nicht in besonderen, von der
Lebens- und Berufspraxis abgehobenen Bildungseinrichtungen stattfindet, nicht curri-
cular geplant und professionell organisiert wird, nicht pdagogisch-bewusst, fachsys-
tematisch und prfungs- sowie berechtigungsgerecht angelegt ist und kein praxisfer-
nes Lernen darstellt. Demgegenber ist organisiertes bzw. formelles Lernen auf die
Vermittlung festgelegter Lerninhalte und Lernziele gerichtet. Es zielt von vornherein
auf ein vorgegebenes Lernergebnis und ist in der Regel didaktisch-methodisch ber
Lernziele und Lerninhalte ausgewiesen.
Die meisten Definitionen informellen Lernens gehen von der Organisationsform des
Lernens aus und bezeichnen solche Lernprozesse als informell, die weder unter forma-
len bzw. institutionellen noch unter nonformalen Rahmenbedingungen wie in Kursen
organisiert sind [vgl. Overwien, 2002]. Hufig wird inzidentelles oder implizites Lernen
als Teil informellen Lernens angesehen. Andere Annherungen an den Begriff stellen
die Selbstintentionalitt und Selbststeuerung des Lernens in den Vordergrund. Be-
trachtet man betriebliche Arbeitsprozesse und -strukturen, reicht eine lernorganisatori-
sche Perspektive nicht aus. Vielmehr sind mindestens zwei Sichtweisen einzubeziehen:
Einerseits ist vom Subjekt auszugehen, welches sich neue Aspekte von Realitt aus
alltglichen betrieblichen Problemkonstellationen eigeninitiativ erschliet. Andererseits
ist die Lernumgebung wesentlich beteiligt an der Entstehung von Fragen, denen ler-
nende Subjekte nachgehen, d. h. die in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbil-
dung verfolgte Zielsetzung der Herstellung lernfrderlicher Rahmenbedingungen ist
von hoher Relevanz.
Eine weitere Differenzierung des informellen Lernens ergibt sich durch die seit langem
in der Weiterbildung verbreitete allerdings nur analytische Unterscheidung von
Erfahrungslernen bzw. reflexivem Lernen und implizitem Lernen [vgl. Dehnbostel,
2001, S. 73 ff.]. Erfahrungslernen erfolgt ber die reflektierende Verarbeitung von
Erfahrungen, whrend implizites Lernen eher unreflektiert und unbewusst stattfindet.
Erfahrungslernen setzt allerdings voraus, dass die Handlungen nicht repetitiv erfolgen,
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
109
sondern in Probleme, Herausforderungen und Ungewissheiten eingebunden sind und
entsprechend auf den Handelnden einwirken. In dynamischen Arbeitsprozessen und
Umwelten ist dies zumeist der Fall. Die Abfolge von Handlung - Erfahrung - Reflexion
und deren kontinuierliche Fortfhrung unter Bercksichtigung vorheriger Erfahrungs-
und Erkenntnisprozesse charakterisiert den Prozess des Aufbaus von Erfahrungswis-
sen.
Das implizite Lernen generiert demgegenber einen Lernprozess, dessen Verlauf und
Ergebnis fr den Lernenden nicht bewusst und reflektiert ablaufen. Einschlgige Bei-
spiele hierfr sind die Lernprozesse, die zum Schwimmen oder zum Fahrradfahren
befhigen. Lernen wird in der Situation unmittelbar erfahren, ohne dass Regeln und
Gesetzmigkeiten erkannt oder gar zur Basis von strukturierten Lernprozessen ge-
macht wrden. Beide Lernarten des informellen Lernens, das Erfahrungslernen und
das implizite Lernen, gewinnen in modernen Arbeitsprozessen an Bedeutung. Sie
bilden zusammen das Erfahrungswissen, das in der Praxis als Intuition, Gespr oder
Gefhl fr Material, Maschinen, Arbeitsablufe und soziale Situationen erscheint. Auf
Erfahrungen und Erfahrungswissen basierendes Handeln ist deutlich von einem tech-
nisch-rational begrndeten Handeln zu unterscheiden.
Dennoch ist das informelle Lernen in seiner Abhngigkeit von den jeweiligen Arbeits-
und Handlungsprozessen nicht nur vorteilhaft. Denn dieses authentische Lernen ist
mehr oder weniger zufllig, bleibt in der Regel betrieblich einseitig, wenn es nicht
ber vernetzte Lernstrukturen in einen Lern- und Bildungszusammenhang gestellt
wird. Informelles Lernen ohne berufspdagogische Arrangements, Organisation und
Zielorientierung luft Gefahr, beliebig und situativ zu verbleiben. Ausgewiesene Be-
rufsprofile, wie in der IT-Weiterbildung vorgegeben, erfordern in jedem Fall eine Er-
weiterung des informellen und Erfahrungslernens durch formelles, didaktisch-
intentional ausgewiesenes Lernen. Mit der Erweiterung des informellen Lernens ber
das Lernen in Referenzprojekten der IT-Weiterbildung werden neue Lernwege aufge-
zeigt, in denen das Lernen ber Erfahrungen nicht den mglicherweise verbundenen
Einengungen des Lernens in der Arbeit verhaftet bleibt.
Perspektiven und Entwicklungsmglichkeiten
Nun zeigt sich aber, dass sich die ueren Erfahrungen in modernen Arbeitsprozessen
nicht mehr in gleicher Weise wie bisher einstellen. Die sinnlichen Rckmeldungen von
Arbeitsttigkeiten auf das Subjekt werden durch den Einsatz von Informations-, Kom-
munikations- und Steuerungstechnologien teils verndert, teils abgebaut. Vor allem
die aktiven, zu einem erheblichen Teil ber die Sinnesorgane des Sehens, Hrens und
Fhlens gesteuerten Arbeitshandlungen werden im Zuge der Automation, des Einsat-
zes von Handhabungsgerten, Diagnosesystemen und rechnergesteuerten Maschinen
erheblich eingeschrnkt. Und der IT-Bereich zeichnet sich von Beginn an durch die
Informatisierung von Arbeitshandlungen aus. Erfahrungslernen bezieht sich hier nicht
vorrangig auf die reflexive Verarbeitung sinnlicher Erfahrungen, sondern auf eine ber
die herkmmlichen Sinne hinausgehende Erweiterung der ueren Erfahrungen.
Damit sind mentale, emotionale und interaktive Prozesse und Erfahrungen gemeint,
die die ueren Erfahrungen erweitern und auch die innere Erfahrung verndern.
Diese Entwicklung verluft ambivalent: Der Erweiterung uerer Erfahrungen steht
nicht nur ein Verlust bisheriger sinnlicher Erfahrungen gegenber, sondern es besteht
auch die Mglichkeit der informationstechnischen Normierung und Reduzierung der
inneren Erfahrung. ber die Gestaltung lernfrderlicher Arbeitsumgebungen, die
Peter Dehnbostel, Matthias Rohs
110
Schaffung von Erfahrungsrumen und die Ausbildung von Erfahrungsfhigkeit kann
dieser Entwicklung partiell begegnet werden. In anderen Branchen wie der Chemiein-
dustrie liegen hierzu transferierbare Anstze vor [vgl. Bauer/Munz, 2000].
Es geht jetzt darum, das Konzept Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung weiter zu
fundieren und in der Praxis nicht nur in Grobetrieben, sondern auch in Klein- und
Mittelbetrieben mit dem Gros der Beschftigten im IT-Bereich zu implementieren. Vier
Entwicklungsbereichen kommt dabei ein besonderes Gewicht zu:
(1) Reflexive Handlungsfhigkeit als bergeordnete Zielsetzung
Das informelle Lernen in der IT-Weiterbildung hat zusammen mit dem formellen Ler-
nen den weitergehenden Anspruch der Kompetenzentwicklung, die zu einer umfas-
senden beruflichen Handlungskompetenz fhrt. Dieses Konzept hat sich in der berufli-
chen Bildung durchgesetzt, und zwar mit dem hufig postulierten Anspruch, eine ber
die Qualifizierung hinausgehende Bildungsarbeit zu ermglichen. Unter Kompetenzen
werden Fhigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte verstanden, deren
Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Men-
schen bezieht. Kompetenzentwicklung wird aus der Perspektive des Subjekts, seiner
Fhigkeiten und Interessen gesehen. Die Herausbildung von Kompetenzen als lebens-
begleitender Prozess erfolgt durch individuelle Entwicklungsprozesse und unterschied-
lich strukturierte und verortete Formen des Lernens. Berufliche Kompetenzen beziehen
sich besonders auf Fhigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestnde und Einstellungen, die
das umfassende fachliche und soziale Handeln des Einzelnen in einer berufsfrmig
organisierten Arbeit ermglichen.
Eine auf die berufliche Handlungskompetenz aufbauende bergeordnete Zielsetzung
ist die reflexive Handlungsfhigkeit. Reflexivitt meint dabei die bewusste, kritische
und verantwortliche Einschtzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von
Erfahrungen und Wissen. In der Arbeit bedeutet dies zunchst ein Abrcken vom
unmittelbaren Arbeitsgeschehen, um Arbeitsprozesse, Handlungsablufe und Hand-
lungsalternativen zu hinterfragen und in Beziehung zu eigenen Erfahrungen und zum
eigenen Handlungswissen zu setzen. Reflexive Handlungsfhigkeit heit, sowohl ber
Strukturen und Umgebungen als auch ber sich selbst und soziale Beziehungen zu
reflektieren, um eingelebte und routinisierte Arbeitshandlungen weiter zu entwickeln
und Aufgaben wie Verbesserungsprozessen und dem Qualittsmanagement Zeit und
Raum zu geben. Diese Zielsetzung gilt generell fr moderne Arbeitsprozesse und in
besonderem Mae fr den IT-Bereich - in denen kontinuierliche Verbesserung, Selbst-
steuerung und Partizipation gefragt sind.
Der Reflexion kommt damit im Rahmen der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung
der IT-Branche eine besondere Bedeutung zu. Dabei muss der Teilnehmer aktiv in die
Reflexion einbezogen werden, um die Reflexionsfhigkeit zu schulen. Darber hinaus
sind in den Unternehmen Rahmenbedingungen zu schaffen, die nicht nur whrend,
sondern auch nach der Weiterbildung Reflexionsprozesse untersttzen.
(2) Gestaltung lernfrderlicher Arbeitsumgebungen
Die Gestaltung des Arbeitsplatzes unter effizienzorientierten Kriterien wird bereits als
Aufgabe gesehen, seitdem ein Bewusstsein darber herrscht, dass das Arbeiten rum-
lich, zeitlich und methodisch ein von der Lebenswelt gesonderter Raum ist. Diese
Aufgabe umfasste immer schon arbeitsgestaltende Instrumente und Methoden und
zielte auch auf das Lernen, wobei dieses in frheren Zeiten ausschlielich informell
war. Mit den neuen Arbeits- und Organisationskonzepten und der Renaissance des
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
111
Lernens in der Arbeit sind Kriterien und Verfahren entwickelt worden, um das Lernen
in der Arbeit zu frdern. Unter Qualitt des Arbeitsplatzes sind dabei die positiven
Bedingungen und Mglichkeiten zur Einlsung von Lernprozessen zu verstehen. Diese
Bedingungen und Mglichkeiten sind einerseits durch reale Gegebenheiten wie Be-
triebsgren und -branchen, Arbeitsaufgaben, Arbeitsorganisation, Qualifikationspro-
file bestimmt, andererseits durch Manahmen zur Erschlieung und Gestaltung von
Arbeitsprozessen und Arbeitspltzen. Erschlieen umfasst dabei den Prozess der Un-
tersuchung, der Auswahl und Formierung von Arbeitsprozessen als Lernort. Gestalten
besteht in der gezielten Herstellung lernfrderlicher Strukturen, insbesondere durch
adquate personelle und sachliche Ausstattung. Als wichtige Gtekriterien zum Ler-
nen in der Arbeit sind dabei vorrangig zu nennen: Problemhaltigkeit, Handlungsspiel-
raum, Abwechslungsreichtum, Vollstndigkeit der Handlung, qualifikatorischer Nutz-
wert und soziale Untersttzung. Als wesentlich wird aber der Gestaltungsspielraum,
dies betrifft die Einbeziehung von Mitarbeitern in die Vernderung von Arbeitsttigkei-
ten und Arbeitsbedingungen und das Selbstbild des Mitarbeiters gesehen [Baitsch &
Frei, 1980].
(3) Berufliche Entwicklungswege und ihre Anerkennung
Die bildungspolitisch angestrebte und zunehmend durchgesetzte Vergleichbarkeit der
Abschlsse auf europischer Ebene scheint auch die nationale Anerkennung von
Gleichwertigkeiten zwischen beruflichen und akademischen Abschlssen zu ermgli-
chen. Die in den 70er und 80er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland durchge-
fhrten zahlreichen Projekte und Modellversuche zur Doppelqualifikation und zur
Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung scheiterten vor allem deswegen,
weil sich anstelle von Gleichwertigkeit immer wieder die Gleichartigkeit und damit die
didaktisch-curricularen Standards des gymnasial-akademischen Bildungsweges durch-
setzten. Das europische Leistungspunktesystem ECTS und vergleichbare nationale
Varianten wie das Credit-Rahmenwerk Baden-Wrttembergs und dessen bertra-
gung auf die berufliche Bildung scheinen hier einen Erfolg versprechenderen Weg zu
weisen.
Allerdings kommt quantitativen und taxonomisch-curricularen Dimensionen in diesen
Gleichwertigkeitsregelungen soweit bisher erkennbar ein zu groes Gewicht ge-
genber qualitativ orientierten Kompetenz- und quivalenzanalysen und ihren Bewer-
tungen zu. Diese Analysen sind als Teil eines hohen Entwicklungs- und Forschungsbe-
darfs anzusehen, der sich von der validen Definition branchenbergreifender Quali-
tts- und Wissenschaftsstandards ber die Gestaltung europischer und deutscher
Akkreditierungsstrukturen bis hin zu Verfahren der quivalenzfeststellung beruflicher
und hochschulischer Abschlsse auf der Grundlage von Kompetenz- und quivalenz-
analysen erstreckt.
Darber hinaus ist die Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen ein wichtiger
Schritt zur Anerkennung beruflicher Erfahrungen. Gerade die IT-Branche ist durch eine
Vielzahl von Quereinsteigern ohne einschlgige berufliche Abschlsse geprgt, was
gerade in Zeiten des konjunkturellen Abschwungs die Flexibilitt im Arbeitsmarkt stark
einschrnkt. Es ist zu wnschen, dass hnliche Entwicklungen zur Zertifizierung von
Berufserfahrung wie sie in Grobritannien und Frankreich zu beobachten sind, auch in
Deutschland aufgegriffen werden.
Peter Dehnbostel, Matthias Rohs
112
(4) Lernortverbnde und Netzwerke
Das Konzept der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung ist fr grere Unter-
nehmen entwickelt worden und nur beschrnkt auf kleinere zu bertragen. In den
bisherigen berlegungen zur Entwicklung des Weiterbildungskonzepts fr Kleinbe-
triebe spielen Lernortkooperationen und Lernnetzwerke eine zentrale Rolle, wobei die
bergeordneten didaktischen Leitvorstellungen gleichermaen fr Gro- und Kleinbe-
triebe gelten. Fr Klein- und Mittelbetriebe sind Kooperationen und Netzwerke insbe-
sondere im regionalen Zusammenhang notwendig, um fr die IT-Weiterbildung eine
breite Unternehmensbasis mit beteiligten Bildungstrgern bzw. Lernagenturen zu-
sammenzuschlieen. Dabei ist der bergang zwischen Kooperationen und Netzwer-
ken flieend. Es hat sich gezeigt, dass verbindliche, z. T. vertraglich abgesicherte Ko-
operationen in modernen Unternehmen in systematische Vernetzungen bergehen,
fr die Selbststeuerung und auch Selbstorganisation die mageblichen Organisations-
prinzipien sind.
Die Herausbildung von Weiterbildungsnetzwerken steht erst am Anfang. Sie ist Aus-
druck der allgemeinen Differenzierung, Pluralitt und Entgrenzung von Lernorten.
Zentrale Interaktions- und Kooperationsregeln implizieren, dass die Zielsetzung der
beruflich-betrieblichen Weiterbildung auf der Grundlage gemeinsam getragener Ziel-
vereinbarungen erfolgt, dass curricular kein hierarchisch abgesicherter Lehr- und Qua-
lifizierungsplan vorgegeben ist und dass die Weiterbildung im Sinne einer dezentralen
Aufgabenbearbeitung erfolgt. Inwieweit Netzwerke fr die IT-Weiterbildung in Klein-
und Mittelbetrieben eine wegweisende Organisations- und Lernform sind, ist bisher
nicht belegt. Der hohe Selbstorganisationsgrad im Netzwerk, die starke Rolle von
Bildungs- oder Kompetenztrgern im externen Bildungs- und Wissensmanagement
sowie die fr kleine IT-Unternehmen typische Distanz gegenber einer geplanten,
wenn auch arbeitsgebundenen Weiterbildung werfen viele Fragen auf. Es spricht vieles
dafr, dass die in ihrer Struktur verbindlicheren Weiterbildungsverbnde, die seit den
1970er Jahren bestehen, eine fr die IT-Weiterbildung von Kleinbetrieben adquatere
Organisations- und Lernform darstellen.
Entsprechende Anstze zur Umsetzung des IT-Weiterbildungssystems sind bereits in
der Erprobung. Den Netzwerken kommt dabei auch vor dem Hintergrund der oft
eingeschrnkten Weiterbildungsmglichkeiten kleiner und mittlerer Unternehmen eine
besondere Bedeutung zu. Nicht jeder Betrieb wird in der Lage sein, seinem weiterbil-
dungswilligen Mitarbeiter die Erfahrungsmglichkeiten zu bieten, die fr den ange-
strebten Berufsabschluss notwendig sind.
Es kann davon ausgegangen werden, dass sich der seit Jahren bestehende Trend zum
Lernen in der Arbeit verstetigt. Dabei kommt die verstrkte Einbeziehung, Frderung,
Anerkennung und auch Zertifizierung des informellen Lernens in der IT-Weiterbildung
sowohl den Anforderungen des Beschftigungssystems als auch den individuellen
Interessen an Entwicklungs- und Aufstiegswegen entgegen. Bildungspolitisch und
didaktisch ist die Verbindung von informellem und formellem Lernen unerlsslich, um
ein zielorientiertes Lernen zu ermglichen und die in der Arbeit wirksame Bildungsdi-
mension zum Tragen zu bringen. Bei aller positiven Sicht dieses auf der Integration
von Lernen und Arbeiten basierenden Konzepts sind zwei Aspekte nicht zu vergessen:
Einmal zeigt sich die Tendenz, dass betriebliche Innovationen immer strker unter den
Druck von Marktkonkurrenz und Kosteneinsparungen geraten. Damit unterliegt das
Lernen in der Arbeit verstrkt einem ueren Druck. Es kann auf den unmittelbaren
betrieblichen Nutzen verengt und von rein zweckgerichtetem und konkurrenzfrdern-
Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit
113
dem Handeln verdrngt werden. Zum anderen wre aus bildungspolitischer Sicht eine
Verengung der beruflichen Weiterbildung auf betriebliche Bildungsangebote unhalt-
bar. Dies wrde ein Abkoppeln von den Strukturen des allgemeinen Bildungssystems
bedeuten und die Mglichkeit beeintrchtigen, ber zertifizierte Abschlsse beruflich
aufzusteigen oder einen allgemeinen Bildungsabschluss nachzuholen. Vor diesem
Hintergrund kommt den Anstzen zur Verbindung von informellem und formellem
Lernen ein zustzliches Gewicht zu.
Mit der Umsetzung des IT-Weiterbildungssystems durch Formen arbeitsgebundenen
Lernens wird ein Weg eingeschlagen, der nicht auf die kurzfristige Verwertbarkeit im
Arbeitsprozess erworbener Kompetenzen zielt, sondern eine Verberuflichung betriebli-
cher Weiterbildung untersttzt.


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Weiterbildungsmethoden zur Integration von
Arbeiten und Lernen im Unternehmen

Walter Mattauch
1
, Ute Bchele
2
, Franziska Damian
1

1
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik
2
Gesellschaft fr Ausbildungsforschung und Berufsbildung

Zusammenfassung
Betriebliche Weiterbildung wird meist mit der Vorstellung in sich abgeschlossener
Seminarveranstaltungen mit Unterrichtscharakter gleichgesetzt. Dagegen setzt die
APO-Weiterbildung auf das Lernen an typischen Arbeitsprozessen im Kontext realer
Kunden- und Entwicklungsprojekte. In unserem Beitrag zeigen wir die Vielfalt der
Mglichkeiten zur Untersttzung solcher Lernprozesse auf und damit das Handwerks-
zeug fr Teilnehmer, Lernprozessberater/Coachs, Fachberater und Fhrungskrfte, um
Arbeitsprozessorientierte Weiterbildungen aktiv zu gestalten.
Einleitung
Mit der Einfhrung des neuen IT-Weiterbildungssystems [vgl. BMBF 2002] geht die
Entwicklung und Erprobung eines am Arbeitsprozess orientierten Weiterbildungskon-
zepts einher [vgl. Rohs & Mattauch 2001]. Ein Schwerpunkt des Konzepts ist die Inte-
gration von Lernen und Arbeiten im Betrieb. Lernprozesse werden durch reale Kun-
den- und Entwicklungsprojekte initiiert; die dabei auftretenden Fragestellungen und
Probleme sollen von den Weiterbildungsteilnehmern weitgehend selbstgesteuert
bearbeitet werden. Dabei sind bestimmte, fr ein Ttigkeitsprofil typische Arbeitspro-
zesse zu durchlaufen, die in einem profiltypischen Referenzprojekt als curriculare
Grundlage und Struktur der Weiterbildung beschrieben sind.
Die Teilnehmer werden in der Bearbeitung ihrer Projekte von Fachberatern des eige-
nen Unternehmens sowie durch Lernprozessberater (Coachs) einer Bildungsabteilung
bzw. eines Bildungsdienstleisters untersttzt. Eine weitere wichtige Rolle fr das
Selbstgesteuerte Lernen der Teilnehmer spielen (berwiegend digitale) Lernmateria-
lien, wobei die Einzeldokumente idealer Weise mit den Arbeitsprozessen, in denen die
jeweiligen Informationen bentigt werden, verknpft sind (z. B. mit dem APO-Pilot)
[vgl. Caumanns u.a. 2002].
Praxiserfahrungen mit diesem Konzept liegen im Rahmen von Weiterbildungen zu den
Profilen Netzwerkadministrator (Deutsche Telekom AG) [vgl. Manski & Kper 2002]
und IT Project Coordinator (Bildungswerk der Thringer Wirtschaft) vor. Dabei zeigt
sich, dass der Wechsel von einem bisher stark kurs- bzw. seminarorientierten Bil-
dungsangebot hin zur individuellen Lernbegleitung im Betrieb sowohl die Bildungs-
anbieter wie auch die Teilnehmer und deren Vorgesetzte (z. B. Geschftsfhrer kleiner
und mittlerer IT-Unternehmen) vor besondere Herausforderungen stellt. Die bisherigen
Erfahrungen der Akteure mit Weiterbildung beziehen sich berwiegend auf die klassi-
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schen Formen, so dass hinsichtlich der Mglichkeiten zur Integration von Arbeiten und
Lernen im Betrieb sowohl organisatorisch [vgl. den Beitrag von Manski & Mattauch in
diesem Band] wie auch methodisch starke Unsicherheiten bestehen.
Zwar sind aus zahlreichen Modellversuchen der vergangenen Jahrzehnte verschiedene
Organisationsformen der betrieblichen Bildung (z. B. Lernstatt, Qualittszirkel, -
bungsfirma) sowie Methoden des Lernens (z. B. entdeckendes Lernen, Rollenspiel,
Leittextmethode) bekannt. Sie haben allerdings aus verschiedenen Grnden ber die
Modellversuchsbetriebe hinaus bisher nur wenig Eingang in die berufliche Weiterbil-
dungspraxis gefunden, in der betrieblichen Ausbildung werden sie z. T. praktiziert (z.B.
Leittextmethode). Auch der wissenschaftliche Erkenntnisstand in Bezug auf die be-
triebliche Weiterbildung ist dnn: So liegen beispielsweise nur sehr wenige Befunde
darber vor, wie die einzelnen berufsbergreifenden Qualifikationen bei den einzelnen
Teilnehmergruppen der betrieblichen Weiterbildung am erfolgreichsten gefrdert
werden knnen [vgl. Schmiel 1990, S. 132].
Untersuchungen zu lernfrderlichen Manahmen im Betrieb haben sich dabei vor-
wiegend auf bestimmte Teilgruppen (Fhrungskrfte, Ausbilder, Angehrige von
Problemgruppen) konzentriert und sind darber hinaus meist im Rahmen von Studien
zu Lernproblemen von Erwachsenen entstanden [vgl. Bunk & Stenzel 1990]. Erst Fall-
studien jngeren Datums beschftigen sich mit betrieblicher Weiterbildung auf allen
Unternehmensebenen. So konnten Bauer & Bchele [1998] die hohe Bedeutung per-
manenter Lernprozesse gerade fr schlanke Unternehmen aufzeigen.
In der IT-Branche kommt erschwerend hinzu, dass auf Grund des hohen Fachkrfte-
bedarfs in der Vergangenheit neben Hochschulabsolventen berwiegend Seitenein-
steiger und Umschler rekrutiert wurden. Auf Grund der ffentlichen Frderpraxis ist
ein riesiger Qualifizierungsmarkt entstanden, in dem einseitig die klassischen Kursme-
thoden praktiziert werden und von dem sowohl Bildungsanbieter wie auch IT-
Unternehmen und IT-Anwenderunternehmen bisher relativ bequem profitieren konn-
ten. Systematische betriebliche Mitarbeiterqualifizierung wurde und wird aus Kosten-
effizienzgrnden hingegen vernachlssigt. Die Annahme, dass sich Mitarbeiter mit
Hilfe von E-Learning mglichst kostengnstig quasi von selbst weiterqualifizieren
wrden, hat sich nur in sehr geringem Mae bewahrheitet. Vielmehr ist die Bedeu-
tung von E-Learning insbesondere in kleinen und mittleren Unternehmen nach wie vor
gering.
Andererseits hat in der Vergangenheit realiter in allen Unternehmen, die entwick-
lungsoffen arbeiten, informelles Lernen am Arbeitsplatz stattgefunden. Ohne dies
wren keine neuen, innovativen Produkte oder Dienstleistungen entstanden. Diese
Lernprozesse der Mitarbeiter wurden bisher nicht als Weiterbildung anerkannt oder
gewrdigt. Eher wurden Fehler, die dabei notwendiger Weise auftraten, den Entwick-
lern zur Last gelegt. Auch die fr das Lernen notwendigen zeitlichen Aufwnde wur-
den nicht selten als unproduktiv bzw. als berziehen des Zeitbudgets angesehen.
Diese Unterbewertung des informellen Lernens beruht letztlich auf dem Missverstnd-
nis: Weiterbildung findet im Seminarraum statt.
Wenngleich die auerbetrieblichen Kurse und Seminare auch in Zukunft eine wichtige
Rolle fr die Qualifizierung von IT-Fachkrften spielen werden, kommt der Anerken-
nung der betrieblichen Weiterbildung eine wachsende Bedeutung zu:
Angesichts der permanent hohen Wettbewerbssituation in der Branche ist die
Bereitschaft, Mitarbeiter fr Weiterbildungszwecke von der Produktion freizustel-
len, insgesamt gering. In der betrieblichen Weiterbildung knnen hingegen Lern-
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angebote mit realen Unternehmensaufgaben gut verknpft werden. Allerdings
brauchen die Mitarbeiter dann auch den zeitlichen und kommunikativen Rahmen,
um die mit der Arbeit verbundenen Lernprozesse meistern zu knnen.
Whrend sich Kurse und Seminare fr Produktschulungen oder die konzentrierte
Bearbeitung von Einzelthemen eignen, erfordert eine umfassende berufliche Kom-
petenzentwicklung nicht nur die Verschrnkung von fachlichen Grundlagen und
praktischer Anwendung sondern auch die Entwicklung berufsbergreifender
Kompetenzen (Schlsselqualifikationen); beides erfordert den Betrieb und die reale
Arbeitssituation als Lernort.
Der Nutzen extern durchgefhrter Weiterbildung wird in den traditionellen Formen
den Vorgesetzten/Arbeitgebern hufig nicht transparent. Kursinhalte sind un-
durchsichtig oder redundant, der Transfer der angebotenen Inhalte in die eigene
betriebliche Praxis gelingt hufig nicht.
Darber hinaus werden Mitarbeiter durch betriebliche Bildung emotional deutlich
besser an ein Unternehmen gebunden, whrend bei externen Angeboten die Ge-
fahr gesehen wird, Mitarbeiter anschlieend zu verlieren.
Im Folgenden stellen wir daher ausgewhlte Methoden dar, die uns fr das APO-
Konzept als eine neue Organisationsform der betrieblichen Bildung geeignet erschei-
nen. Dabei ordnen wir den jeweiligen Akteuren einer Arbeitsprozessorientierten Wei-
terbildung mgliche Methoden und didaktische Arrangements als Handwerkszeug
zu.
Methoden fr Teilnehmer zum selbstgesteuerten Lernen
Ein Merkmal arbeitsprozessorientierter Weiterbildung ist die gegenber traditionellen
Weiterbildungsformen herausgehobene Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens.
Teilnehmer sollen nicht rezeptiv einen vorgegebenen Unterrichtsstoff aufnehmen,
sondern entlang der in ihrem Qualifizierungsprojekt anfallenden Arbeitsprozesse und
der in den Qualifizierungsvereinbarungen mit dem Coach getroffenen Schwerpunkte
eigene Lernziele definieren, aktiv verfolgen und realisieren. Folgende Methoden sind
zum Erwerb von Handlungskompetenz geeignet:
Entdeckendes Lernen: Im Prozess der Arbeit stt jeder an Aufgaben, deren Lsung
neue Wege erfordert oder die bisher noch nicht (ausreichend) beherrscht werden.
Diese Anforderungen knnen durch die systematische Vorgehensweise des entde-
ckenden Lernens [vgl. Brater & Bchele 2001] zu einem gewnschten Ergebnis gefhrt
werden, dabei werden durch Wahrnehmungsgeleitetes Handeln Erkenntnisse und
Fhigkeiten erworben. Der Zyklus dieses entwicklungsoffenen Lernprozesses besteht
aus den Phasen: Handeln, beobachten, reflektieren, Hypothesen bilden und erneut
handeln. Zur Lsung der Aufgabe beginnt man auf der Basis bisheriger Erfahrungen
und erster Hypothesen ber ein sinnvolles Vorgehen mit Experimenten bzw. Probe-
handeln. Man beobachtet die Reaktionen sorgfltig, zieht daraus Schlsse und korri-
giert wenn ntig sein Handeln, bis nach mehreren Schrittfolgen ein gewnschtes
Ergebnis (bzw. ausreichende Erkenntnis) erzielt wurde. Der Arbeitsprozess durchluft
dabei optimaler Weise alle Stufen einer vollstndigen Arbeitshandlung (VAH). Entde-
ckendes Lernen ist ein Motor fr Innovationen in der Arbeit.
Reflexion: Damit aus Handeln in neuen Arbeitsgebieten berhaupt kommunizierbare
Lernertrge erwachsen knnen, mssen sie gedanklich erfasst werden. Werden sie
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nicht ins Bewusstsein gehoben, so kann sich ein Teilnehmer seiner Kompetenzen nicht
sicher sein. Reflektieren heit dabei zu bemerken, was man getan hat, welche inneren
und ueren Krfte bzw. Kompetenzen dafr ntig waren und welche mglichen
Gesetzmigkeiten darin liegen, die zu einer erfolgreichen Problemlsung oder zum
Scheitern beigetragen haben. Da das Handeln Krfte bindet, gelingt es nur schwer
gleichzeitig die Lernertrge und Erfahrungen festzuhalten. Schnelle Notizen in ein
Lerntagebuch oder eine handlungsnahe Dokumentation sind wichtig, damit auch
noch im Abstand aus der Erinnerung die Kompetenzgewinne gesichert werden kn-
nen.
Literatur-Selbststudium: Fachliteratur ist grundlegend und unabdingbar fr die Vertie-
fung der beruflichen Erfahrung und die Erweiterung der Fachkenntnisse. IT-Fachkrfte
bentigen dazu neben aktuellen Verffentlichungen auch Grundlagenliteratur. Bei der
Masse an verfgbaren Bchern und Zeitschriften sind gezielte Strategien zur Literatur-
auswahl (Rezensionen, Sichtung von Inhaltsverzeichnissen) wichtig. Lesetechniken zur
systematischen/ zeitsparenden Texterfassung und analyse (z.B. die SQ3R-Methode
[vgl. Schuster 1991], z.B. Photo Reading [vgl. Scheele 2001]) steigern Effizienz und
Lernertrag.
Computergesttztes Lernen: Ebenso wie das Literaturstudium dient computergesttz-
tes Lernen dazu, sich Fachinhalte eigenstndig anzueignen. Internetrecherchen sind
geeignet, On Demand-Informationen zu konkreten Aufgaben einzuholen. Eine klare
Fragestellung sowie sicherer Umgang mit Suchmaschinen sind Voraussetzung fr die
effiziente Informationsauswahl. Computerlernprogramme knnen hingegen dazu
eingesetzt werden, sich systematisch in neue Themengebiete einzuarbeiten (z.B. die
Handhabung einer Software). Sie sollten neben einem hohen Informationsgehalt eine
interaktive Nutzerfhrung aufweisen, die das Verstndnis/ Durchdenken der Sachver-
halte anregt, nicht aber schnelles Durchklicken.
ben an Experimental- und Simulationsumgebungen: In einem realen Setting knnen
unterschiedliche Lsungsvarianten ausprobiert werden, ohne sich der Gefahr negativer
Konsequenzen auszusetzen. Solche bungen knnen von Teilnehmern angeregt oder
sogar eigenstndig organisiert werden, sowohl im technischen Bereich (z.B. Fehlerin-
duktion fr Service Adviser und Administratoren), aber auch im Hinblick auf die sozial-
kommunikative Kompetenz (z.B. im Kollegenkreis simuliertes Kundengesprch, Probe-
prsentationen).
Visualisieren: Sich ein Bild zu machen hilft hufig, komplexe Zusammenhnge bes-
ser zu verstehen und Klarheit ber die wesentlichen Punkte zu gewinnen. Techniken
hierzu sind das Mindmapping (Sortieren von Informationen), das Anfertigen von Skiz-
zen (Aufzeigen von Abhngigkeiten oder Ablufen), das farbliche Markieren in Doku-
menten (Strukturieren) oder auch das Anfertigen einer Prsentation (Aufbereiten von
Fachthemen).
Kooperieren: Der Austausch von Kenntnissen und Erfahrungen mit anderen fhrt zu
neuen Lernanregungen, zur berprfung eigener Standpunkte und oft auch zum
besseren Verstndnis fachlicher Zusammenhnge. Die Gruppenarbeit (Expertenzirkel,
Fachgruppen, Workshops) lebt dabei von der Gegenseitigkeit und wird idealer Weise
von einem Moderator oder Coach moderiert (siehe unten). Vernetztes Denken, die
Akzeptanz und Integration unterschiedlicher Standpunkte kann daran erfahren oder
gebt werden.
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
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Dokumentieren: Informationen oder auch Erfahrungen knnen schnell verloren gehen,
wenn nicht rechtzeitig dokumentiert wird. Dazu ist nicht immer ein ausfhrlicher
Bericht erforderlich, eine Stichpunktliste oder ein Diktat (Diktiergert) knnen gen-
gen. Wichtig ist es hingegen, das Dokumentieren nicht zu verschieben, sondern kon-
sequent alles Relevante zeitnah festzuhalten. Im Hinblick auf die Zertifizierung Ar-
beitsprozessorientierter Weiterbildung wird ausdrcklich empfohlen, die Ablufe im
Qualifizierungsprojekt sowie die Schlsselsituationen regelmig und in der not-
wendigen Tiefe zu dokumentieren.
Expertenbefragung: Fr Situationen (komplexe fachliche Zusammenhnge, Entschei-
dungen), in denen sich ein Teilnehmer unsicher fhlt bzw. nicht weiterkommt, emp-
fiehlt es sich Experten (mehrere) zu befragen. Experten knnen ber relevante Einfluss-
faktoren oder Variablen Auskunft geben und diese gewichten. Der Expertenrat lohnt
sich auch fr Hinweise auf entsprechende Quellen, dies spart unntige Mehrfach-
Literatur. Voraussetzung ist es, entsprechende Personen zu kennen bzw. zu fin-den,
die auf Grund ihrer Stellung oder ihrer Kompetenz zu dieser Situation aussagefhig
sind.
Action Learning: Diese Lernform [vgl. Donnenberg 1999] basiert auf der Bearbeitung
realer Auftrge (in der Regel Projekte) und ist damit fr den APO-Ansatz sehr ge-
eignet. Action-Learning-Gruppen knnen von Fhrungskrften (siehe unten), aber
durchaus auch von Teilnehmern selbst initiiert werden. Die eigenen Erfahrungen wer-
den in einer Gruppe geschildert und problematisiert, um daraus neue Arbeitsziele und
die nchsten Projektschritte zu gestalten. Die gesamte Gruppe besteht aus Projektler-
nern, die z.B. auch aus unterschiedlichen Branchen oder Unternehmen stammen
knnen. Notwendig sind die regelmigen projektbegleitenden Treffen. Die Akteu-
re knnen zustzlich auch die Untersttzung durch Frderer, wie Coach, Fachbera-
ter, andere Moderatoren nutzen.
Hospitationen/Arbeitsplatzwechsel: Durch eine Hospitation bzw. einen Arbeitsplatz-
wechsel knnen sich Teilnehmer nach einer kurzen Einweisungsphase verantwortlich
in den Arbeitsprozess dieses Bereiches begeben. Dabei ergeben sich in der Regel sehr
schnell Lernertrge. Folgende Bedingungen erleichtern das Lernen: Der Sinnzusam-
menhang dieses Arbeitsplatzes im Unternehmen ist bekannt oder leicht erkennbar
(sonst knnen die mitarbeitenden Personen nicht sinnvoll handeln); die Ttigkeiten
sind zu einem Teil verwandt oder korrespondierend mit bereits erworbenen Kenntnis-
sen; in diesem Bereich herrscht ein entwicklungsoffenes und dialogisches Arbeitsklima.
Kongress- und Messebesuche: Beim Besuch von Messen oder Kongressveranstaltun-
gen geht es um die Beantwortung aktueller Fragestellungen durch Experten. Eine
gezielte Vorbereitung (Konkretisierung der eigenen Fragestellungen, Besuchszeitplan
fr Veranstaltungen oder Aussteller) und Nachbereitung (Kontakte, Material) der
Veranstaltungen steigern den Lernertrag.
Methoden fr Coaches zur Lernprozessbegleitung
Die Aufgabe des Coaches ist es, den Teilnehmer auf seinem Lernweg zu untersttzen,
mit ihm gemeinsam geeignete Weiterbildungsschwerpunkte zu setzen und diese
zielstrebig zu verfolgen. Der Coach sichert daneben die Vollstndigkeit der Wei-
terbildung durch Rckbezug der Lernprozesse auf das jeweilige APO-Referenzprojekt.
Folgende Methoden dienen zur Lernprozessbegleitung:
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Qualifizierungsvereinbarung: Die Qualifizierungsvereinbarung ist der Vertrag zwischen
Coach und Teilnehmer in einem partnerschaftlichen Verhltnis unter Erwachsenen. Er
legt die Arbeitsziele und Schritte des Projektes in der ersten Planungsphase fest und
enthlt die vom Teilnehmer bestimmten Lernziele. Damit ist der Handlungsrahmen
und der Arbeitskontrakt zwischen beiden Personen fr den Arbeits-/Lernprozess be-
schrieben und geschlossen. Dies fordert vom Coach auch, unbequeme Fragen zu
stellen. Diese Zielvereinbarung setzt die Grenze, die der Teilnehmer in der Begleitung
nicht berschritten sehen mchte.
Reflexionsgesprche: Das Reflexionsgesprch ist das zentrale Untersttzungsinstru-
ment des Coachs. Aus den Arbeitsberichten und der Schilderung der Erfolge und
Grenzerlebnisse der Teilnehmer entwickelt der Coach seine Untersttzungsstrategien.
Im Begleitungsprozess richtet er sein Interesse gleichermaen auf die Arbeitsinhalte,
deren professionelle Bearbeitung sowie auf die persnliche Entwicklung der Teilneh-
mer. Der Coach hinterfragt, wie sich die Teilnehmer das notwendige Wissen und
Knnen angeeignet haben und welche Wege und Umwege sie geplant und verwirk-
licht haben (siehe auch: frageorientierte Gesprchsfhrung fr den Fachberater). Auf
der anderen Seite klrt der Coach mit den Teilnehmern, welche Lernstile individuell
sinnvoll sind, um konomisch lernen zu knnen. Der Coach untersucht mit den Wei-
terzubildenden den eigenen Umgang mit Kritik, mit Erfolgen und Misserfolgen usw.
und untersttzt die Teilnehmer dabei, die verborgen gebliebenen Lernschritte zu er-
kennen und zu beschreiben. Bei Bedarf gibt der Coach Hinweise fr ergnzende Fort-
bildungen, fachlich, persnlich und sozial.
Dokumentationsuntersttzung: Die Dokumentation der Weiterbildung ist sowohl im
Hinblick auf die Zertifizierung von Bedeutung, aber auch zur Reflexion des Wei-
terbildungsfortschritts. Aufgabe des Coachs ist es, sicherzustellen, dass die Teilneh-
mer regelmig und in der erforderlichen fachlichen Qualitt dokumentieren (Review
der Teilnehmervorlage). Das Ziel ist es dabei, den Lernertrag sichtbar zu machen und
den profilspezifischen Vertiefungsgrad zu prfen. Daneben gibt der Coach bei Bedarf
sprachliche Untersttzung. In keinem Fall aber nimmt er dem Teilnehmer die Doku-
mentationsaufgabe ab.
Workshoparbeit: Bei der Workshoparbeit [vgl. Decker 1985, S. 250-252] bietet der
Lernprozessberater einen Rahmen, um Inhalte und konkrete Erfahrungen zu aktuellen
Themen zu besprechen. Durch geeignete Entscheidungstechniken (z.B. Metaplan) und
auf Grund der Reflexionsgesprche werden relevante Themengebiete ermittelt. Im
Gegensatz zu den regelmigen Fachgesprchen oder Qualittszirkeln (siehe unten)
werden die anstehenden Probleme mglichst innerhalb einer mehrstndigen bzw.
mehrtgigen Veranstaltung gelst. Die Teilnehmer sollten einen gemeinsamen Erfah-
rungsbackground bezglich der betrieblichen Arbeit und der jeweiligen Problemlage
haben. Ein Workshop bedarf der sorgfltigen inhaltlichen und methodischen Vorberei-
tung, meist werden Fachberater hinzugezogen.
Seminare zur Methoden-, Sozial und Personalkompetenz: Fr IT-Spezialisten und
insbesondere fr Professionals ist Methoden- Sozial und Personalkompetenz ein we-
sentlicher Erfolgsfaktor. Die gezielte bung von Kompetenzbereichen (z.B. Hand-
lungsfhigkeit in Stress-Situationen) kann neben der Gruppenarbeit (Feedback, Situa-
tionen simulieren) einen geschtzten Raum fr die Auseinandersetzung mit sich und
anderen erfordern. Wir verstehen solche Seminare als ergnzendes Angebot zur im
Wesentlichen durch den Arbeitsprozess strukturierten Weiterbildung. Die Zielsetzun-
gen und Vorgehensweisen zur Seminargestaltung sind in der Literatur gut dokumen-
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tiert [vgl. z. B. Knoll 2001]. Zu nennen sind hier insbesondere Techniken wie das Brain-
storming (vielfltige Lsungsmglichkeiten entdecken), das Rollenspiel (Probehandeln,
neue Situationen erschlieen), Feedback-Techniken (Selbst-/Fremdwahrnehmung
vergleichen), das Impulsreferat (bersichtlich strukturierte Informationen als Aus-
gangspunkt der Diskussion darbieten). Eine aufwndige Technik ist daneben das
Planspiel, bei dem die Teilnehmer ihre Entscheidungsfhigkeit trainieren knnen
(Kenntnisse ber Wechselwirkungen und komplexe Zusammenhnge erarbeiten,
eigene Entscheidungs- und Planungsstrategien zu entwickeln, Entscheidungsfaktoren
analysieren) [vgl. Knoll 2001, S. 192 ff]. Im Einzelfall knnen auch Formen der Erleb-
nispdagogik (Outdoor Trainings, Grenzen erkennen/ berwinden, Zusammenhalt und
Vertrauen im Team) angeboten werden.
Methoden fr Fachberater zur Teilnehmeruntersttzung
Die Aufgabe des Fachberaters im Rahmen einer Arbeitsprozessorientierten Weiterbil-
dung ist es, den Teilnehmer bei der Durchfhrung seines Qualifizierungsprojektes
fachlich zu untersttzen. Neben der bedarfsorientierten, individuellen Betreuung des
Teilnehmers knnen hierzu auch Methoden der Gruppenarbeit (Fachdiskussionen,
Qualittszirkel) dienen:
Frageorientierte Gesprchsfhrung: Diese Art der Untersttzung soll dem Lernenden
oder Arbeitskollegen helfen von selbst geeignete Lsungswege zu finden, Denk-
blockaden zu berwinden, Sackgassen zu vermeiden. Der Fachberater, aber auch der
Coach, knnen diese Methode deshalb gut einsetzen, weil sie aus ihrer Erfahrung
einen erweiterten Zugang zu Sach- und Fachproblemen haben. Sie knnen durch
Fragen diese weien Flecken ansprechen. Entscheidend ist die Fragehaltung des
Beraters, keine vorschnellen Lsungen anzustreben (extreme Zurckhaltung bei der
Weitergabe eigener Kenntnisse, eigene Neugier entwickeln). Die Fragen mssen ein-
fach, offen, und interessiert sein: Der Focus ist: Problem klrend, zu den Auswirkun-
gen, zur Richtung und hypothetisch zur Zukunft. Man sollte Suggestivfragen und
geschlossene Fragen vermeiden. Auf geuerte Gefhle sollte man eingehen und
Horizont erweiternd das Problem oder die Arbeitssituation beleuchten.
Leittextmethode: Die Leittextmethode wird zur selbstndigen Aneignung von Kennt-
nissen und Schlsselqualifikationen in Arbeitsaufgaben eingesetzt. Sie ist eine Lernan-
leitung mit ausgearbeiteten Leitfragen, Leitstzen, Arbeitsplnen und Kontrollbgen.
Die Leittextmethode wird in einer Sequenz von sechs Schritten vollzogen: Informie-
rung, Planung, Entscheidung, Ausfhrung, Kontrolle und Konsequenzen. Die Teilneh-
mer agieren mit Hilfe der Leittexte selbstndig, der Fachberater bernimmt die Aufga-
be eines Moderators, Organisators und Beobachters. Der Aufwand fr die Methode
lohnt sich, wenn ein Fachberater regelmig Weiterbildungsteilnehmer betreut.
Unterweisung am Arbeitsplatz: Gemeint ist die ttigkeitsbezogene, trainingsorientierte
Information eines Weiterbildungsteilnehmers. Klassisch sind dabei die Stufen: Vorbe-
reitung Demonstration Nachmachen Selbstndige bung. Unterweisungsmetho-
den sollen im APO-Konzept nur eingesetzt werden, wenn dies Voraussetzung fr das
eigenverantwortliche Handeln eines Teilnehmers (z.B. Vermeiden von Gefahren) oder
der Aufwand fr die selbstndige Erarbeitung der Vorgehensweisen unverhltnism-
ig hoch ist (z.B. Umgang mit Anwendungssoftware).
Moderation von Fachdiskussionen: Der Austausch von Informationen, Erfahrungen
und Einstellungen im Kollegenkreis fhrt dazu, dass Teilnehmer Anregungen zu Prob-
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lemstellungen erhalten, eigene Wissenslcken erkennen und zur Erarbeitung neuer
Themengebiete motiviert werden. Im Vordergrund stehen Interessen und Fragestel-
lungen der Teilnehmer. Die Moderation solcher Fachgesprche durch einen Experten
ist sinnvoll, um den Prozess zu strukturieren bzw. am Laufen zu halten sowie um auf
die Einhaltung der allgemeinen Diskussionsregeln (Gesprchsbereitschaft, Fhigkeit
zuzuhren, Anerkennung und Kritik von Beitrgen, Selbstdarstellung zu vermeiden) zu
achten. Neben spontan einberufenen Fachgesprchen haben sich zu regelmigen
Terminen durchgefhrte Fachdiskussionen bewhrt.
Moderation von Qualittszirkeln: Qualittszirkel sind in erster Linie Manahmen zur
Organisationsentwicklung. Im Vordergrund steht die Lsung von Schwachstellen und
Problemen des Betriebes. Das Konzept basiert auf der sozialpsychologischen Er-
kenntnis, dass Mglichkeiten zur Mitbestimmung die Identifikation der Mitarbeiter mit
dem Unternehmen und die Zufriedenheit mit der Arbeit steigern [vgl. Siebert 2000].
Eine Gruppe von Mitarbeitern (max. 10) trifft sich regelmig und freiwillig, um Prob-
leme des Arbeitsprozesses unter Anleitung eines Moderators zu diskutieren [vgl. De-
cker 1985]. Der Gruppenleiter ist ebenfalls fr die Terminplanung, Koordination und
fr die Weitergabe der Ergebnisse zustndig.
Methoden fr Fhrungskrfte zur Frderung betrieblicher
Bildung
Aus dem Blickwinkel der Personal- und Unternehmensfhrung sollen die Beschftigten
aktuelle und zuknftige Arbeitsanforderungen kompetent bewltigen knnen. In
diesem Sinne verstehen wir Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung als ein Instrument
gezielter Personalentwicklung. Fhrungskrfte leisten hierzu einen wichtigen Beitrag,
in dem sie auf die individuelle Entwicklung ihrer Mitarbeiter eingehen, Lernprozesse
als Teil der Unternehmenskultur begreifen und darber hinaus Lernarrangements im
Unternehmen organisieren.
Mitarbeitergesprche fhren: Das Mitarbeitergesprch geht in Zielrichtung und Inhalt
ber alltgliche Dienstgesprche hinaus. Neben der Errterung der persnlichen Zu-
sammenarbeit zwischen Fhrungskraft und Mitarbeiter soll in regelmigen Abstn-
den die Gelegenheit bestehen, Arbeitsaufgaben und ergebnisse zu reflektieren sowie
Strken und Schwchen des Mitarbeiters zu benennen. Der Vorgesetzte soll die kon-
kreten Entwicklungswnsche und perspektiven seiner Mitarbeiter kennen und mit
ihm gemeinsam Frder- und Entwicklungsmglichkeiten besprechen. Gegenseitige
Zielvereinbarungen, aber auch gemeinsame Strategiebesprechungen oder Projektaus-
wertungen wirken motivationsfrdernd und erffnen dem Mitarbeiter Chancen zur
Mitsprache und Mitgestaltung. Gleichzeitig wird die berprfbarkeit gesetzter Ziele
ermglicht.
Vernderung des Aufgabenspektrums von Mitarbeitern: Im Rahmen der gezielten Per-
sonalentwicklung sind gerade im Zusammenhang mit einer APO-Weiterbildung
verschiedene Formen des Positionswechsels von Mitarbeitern sinnvoll oder notwendig.
Dazu gehren insbesondere der temporre vertikale Arbeitsplatzwechsel (Job Rotati-
on), der vertikale Wechsel von Funktionen (Level drift) bzw. die quantitative oder
qualitative Erweiterung des Aufgabenspektrums von Mitarbeitern (Job Enlargement,
Job Enrichment). Die Mitarbeiter werden durch diese Manahmen in die Lage versetzt,
neue, vielfltigere oder auch anspruchsvollere Aufgaben zu bernehmen, fr das
Unternehmen erhht sich die Flexibilitt im Personaleinsatz.
Weiterbildungsmethoden zur Integration von Arbeiten und Lernen im Unternehmen
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Lernkultur im Unternehmen frdern und einfordern: Wenn Lernen zunehmend in den
Arbeitsalltag integriert wird, um die Innovationsfhigkeit und Zukunftsperspektive des
Unternehmens zu sichern, so erfordert dies, Weiterbildungsbemhungen ganz offiziell
als wnschenswert anzuerkennen und gleichzeitig den Mitarbeitern Spielrume fr
Lernprozesse zu sichern. Hierzu gehrt neben angemessener zeitlicher Flexibilitt
(Arbeitszeitgestaltung) auch die Einrichtung von Besprechungs- und Lernorten (z.B.
Unternehmensbibliothek, Raum fr Gruppenarbeit) sowie ggf. auch das Eingehen
auf andere notwendige Rahmenbedingungen (z.B. Kinderbetreuung zum Besuch eines
Workshops)
Initiieren von Lerngruppen: Fhrungskrfte knnen gezielt darauf hinwirken, dass in
ihrem Unternehmen/Verantwortungsbereich Lernprozesse initiiert werden, die den
Geschftsprozess optimieren und vorantreiben. Hier soll auf drei Mglichkeiten hin-
gewiesen werden, die Einrichtung von Lernpartnerschaften, Qualittszirkel sowie das
Konzept des Action Learning.
Die Zusammenarbeit des Weiterbildungsteilnehmers mit einem bzw. auch mehreren
unternehmensinternen Fachleuten kann als tutoriale Lernpartnerschaft oder auch in
Form des Rollenwechsels organisiert werden [vgl. Decker 1985, S. 210]. Unter erste-
rem wird eine Zweier-Lerngruppe verstanden, bei der Mitarbeiter mit Wissensdefiziten
mit Mitarbeitern zusammengebracht werden, die auf diese Defizite reagieren knnen.
Dabei besteht im Wesentlichen ein Geber-Nehmer-Verhltnis. Beim Rollenwechsel
tauschen Mitarbeiter ihre sozialen Rollen samt Teilen der damit verbundenen Aufga-
benstellungen, um die jeweilige Sichtweise des Gegenbers kennen zu lernen.
In Qualittszirkeln (siehe oben) sollen die Mitarbeiter eine ganzheitliche Betrachtungs-
weise des Geschftsprozesses erlernen und greres berblickswissen erlangen, um
Probleme am Arbeitsplatz in geeigneter Weise diagnostizieren zu knnen. Dies gelingt
am besten in der Auseinandersetzung mit der aktuellen Arbeitssituation; die Mitarbei-
ter sollen dabei erleben, dass sie an Vernderungsprozessen partizipieren knnen und
durch dieses Engagement Vorteile entstehen. Im Hinblick auf einen offenen Diskussi-
onsprozess ist eine mglichst hierarchiefreie Zusammensetzung der Gruppe wichtig
(Vorgesetzte nehmen normalerweise nicht an den Sitzungen teil).
Beim Action Learning [vgl. Donnenberg 1999] werden zur Lsung realer Unterneh-
mensprobleme die notwendigen Vernderungs- und Entwicklungsprozesse mit Lern-
prozessen verknpft. Dabei geht es sowohl um die erfolgreiche Realisierung einer
geschftspolitischen Manahme wie auch um die Entwicklung persnlicher Fhigkei-
ten auf Seiten der Mitarbeiter und um die Strkung der Lernkultur in den jeweiligen
Unternehmensbereichen. Das Problem soll fr das Unternehmen einen bedeutenden
Stellenwert haben, wobei die Lsung unbekannt ist und noch erarbeitet werden muss.
Die Fhrungskraft initiiert hierfr ein verantwortliches Netzwerk von Mitarbeitern mit
unterschiedlichem Fach- und Erfahrungshintergrund. Die konkreten Herausforderun-
gen fhren im Team zu Zyklen des Planens, Ausfhrens, Reflektierens und Lernens.


Walter Mattauch, Ute Bchele, Franziska Damian
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Siebert H. (2000). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildun: Didaktik aus kon-
struktivistischer Sicht. Neuwied, Kriftel: Luchterhand, (3).
Siebert H. (2001) Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung: Neue Lernkulturen in
Zeiten der Postmoderne. Neuwied, Kriftel: Luchterhand.





125
Organisationsmodelle fr die APO-Weiterbildung

Katja Manski, Walter Mattauch
Fraunhofer Institut fr Software- und Systemtechnik

Zusammenfassung
Aufbauend auf das Modell der arbeitsprozessorientierten Kompetenzentwicklung [vgl.
Rohs & Bchele 2002; Rohs & Mattauch 2001] und ersten Erfahrungen mit der
Durchfhrung einer APO-Weiterbildung [vgl. Manski & Kper 2002], zeigt der vorlie-
gende Beitrag konkrete Handlungsmglichkeiten fr interessierte Unternehmen und
Bildungsdienstleister auf. Es werden organisatorische Aspekte angesprochen, die rele-
vant fr die Einfhrung von APO in ein Unternehmen bzw. fr die Produktgestaltung
eines Bildungsdienstleisters sind. Um das APO-Konzept an die Gegebenheiten in ei-
nem Unternehmen oder bei einem Bildungsdienstleister anzupassen, bestehen drei
grundstzliche Organisationsmodelle (mit internem Bildungsdienstleister, mit externem
Bildungsdienstleister, ohne Bildungsdienstleister) sowie verschiedene Varianten der
Teilnehmerzusammensetzung, die sich jeweils dadurch unterscheiden, ob sich alle
Teilnehmer zum gleichen Profil qualifizieren oder nicht bzw. ob die Teilnehmer zum
gleichen Zeitpunkt mit der Weiterbildung anfangen oder nicht. Unabhngig hiervon
sind die Durchfhrungsphasen einer APO-Weiterbildung (Entscheidungsphase, Kon-
zeptions- und Planungsphase, Organisations- und Akquisitionsphase, Vorbereitungs-
phase fr die Teilnehmer, Qualifizierungsphase, Abschluss- und Auswertungsphase).
Diese sind mit speziellen Aufgaben und Herausforderungen fr alle Beteiligten ver-
bunden und strukturieren den Ablauf der Weiterbildung, so dass sie insbesondere fr
Organisatoren eine wichtige Hilfestellung darstellen.
Einfhrung
Mit einer Weiterbildung nach dem APO-Konzept sind attraktive Mglichkeiten fr die
Personalentwicklung von Unternehmen und fr die Produktgestaltung von Bildungs-
dienstleistern verbunden. Die Durchfhrung einer solchen Weiterbildung stellt dabei
fr viele Unternehmen und Bildungsdienstleister eine neue Herausforderung dar. Wei-
terbildung nach dem APO-Konzept bedeutet nicht nur die Abkehr von traditionellen
Qualifizierungsformen [vgl. den Beitrag von Mattauch, Bchele & Damian in diesem
Band], sondern gleichzeitig die Bewltigung eines hohen organisatorischen Aufwands.
Die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung muss in Unternehmen verschiedenster
Gre durchfhrbar sein. Daher gibt es verschiedene Modelle, die eine Anpassung des
APO-Konzepts an die dortigen Gegebenheiten ermglichen. Die grundstzlichen Pha-
sen der Weiterbildung und die damit verbundenen Aufgaben hneln sich jedoch und
bieten eine grundstzliche Orientierung fr alle Organisatoren: Die Entscheidung fr
ein passendes Organisations- und Kursmodell und die Ausrichtung an den allgemeinen
Phasen einer APO-Weiterbildung sind wichtige Vorraussetzungen, um eine Weiterbil-
dung nach dem APO-Konzept erfolgreich durchzufhren. Im Folgenden geben wir ei-
Katja Manski, Walter Mattauch
126
nen berblick ber mgliche Organisationsmodelle, die Phasen der APO-Weiterbil-
dung sowie die verschiedenen Kursmodelle.
Organisationsmodelle fr die APO-Weiterbildung
Zentrale Aufgaben whrend der Durchfhrung einer APO-Weiterbildung sind die all-
gemeine Organisation, die Ansprache und Auswahl der Teilnehmer, die fachliche und
methodische Betreuung der Teilnehmer sowie die Sicherung der Rahmenbedingungen
am Arbeitsplatz des Teilnehmers. Die Verteilung dieser Aufgaben auf verschiedene
Organisationseinheiten und Personen ist variabel und hngt insbesondere von der
Gre des Unternehmens und dem Zusammenspiel von Fachabteilungen und Bil-
dungsdienstleistern ab. Drei grundstzliche Organisationsmodelle sind denkbar.
APO-Weiterbildung mit internen Bildungsdienstleistern: Vor allem in groen Un-
ternehmen gibt es eigene Bildungs- bzw. Personalabteilungen, die fr die Organi-
sation von Weiterbildungsmanahmen verantwortlich sind und somit als interne
Bildungsdienstleister auftreten. Denkbar ist, dass ein solcher Bildungsdienstleister
die Durchfhrung einer APO-Weiterbildung als normales Produkt anbietet, beson-
ders gnstig wre darber hinaus, wenn die Arbeitsprozessorientierte Weiterbil-
dung in die Personalentwicklung strategisch verankert wird. Das von Manski & K-
per [2002] geschilderte Beispiel der Durchfhrung einer APO-Weiterbildung zum
Netzwerk Administrator bei der Deutschen Telekom entsprach diesem Organisati-
onsmodell. Das Telekom Training Center trat als interner Bildungsdienstleister auf,
bernahm die Organisation der Weiterbildung und die Ansprache von Personal-
verantwortlichen. In den einzelnen Fachabteilungen wurden in Absprache mit dem
Betriebsrat Teilnehmer ausgewhlt. Die Fachabteilungen stellten die Fachberater,
das Telekom Training Center die Lernprozessberater (Coachs). Die Rahmen-
bedingungen am Arbeitsplatz des Teilnehmers wurden durch den Personalverant-
wortlichen gesichert. Neben der eigentlichen Durchfhrung der APO-Weiterbil-
dung fr die jeweils ausgewhlten Teilnehmer wurde die strategische Verankerung
von APO in die Personalentwicklung der Deutschen Telekom vorangetrieben.
APO-Weiterbildung mit externen Bildungsdienstleistern: Kleine und mittlere Unter-
nehmen (KMU), die in der Regel ber keine eigene Bildungsabteilung verfgen, re-
alisieren die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter mit externen Bildungsdienstleistern.
Solche Bildungsdienstleister entwickeln, einzeln bzw. im Verbund, APO-konforme
Weiterbildungsangebote als Produkt und bieten dieses KMU an. In den APO-Ln-
derprojekten, wie z. B. in einem bereits weit fortgeschrittenen Projekt des Bil-
dungswerks der Thringer Wirtschaft e.V. (BWTW), sind insgesamt 17 Teilnehmer
verschiedener regionaler KMU beteiligt. Das BWTW organisiert die Weiterbildung
und spricht Personalverantwortliche (in der Regel Geschftsfhrer) an. Diese initiie-
ren und entscheiden ber die Qualifizierung von ausgewhlten Mitarbeitern und
sichern die Rahmenbedingungen. In einigen Fllen sind sie auch selbst der Fachbe-
rater fr den Mitarbeiter, in anderen Fllen benennen sie einen erfahrenen Kolle-
gen. Das BWTW stellt die Coachs und, sofern Unternehmen dies nicht selbst leis-
ten knnen oder wollen, auch einen Fachberater. In den Ablauf der Weiterbildung
sind flankierende profilspezifische Kurse integriert, die das BWTW durchfhrt.
APO Weiterbildung ohne Bildungsdienstleister: APO stellt eine Methode der Perso-
nalentwicklung dar, die prinzipiell auch ohne die Einbeziehung einer Bildungsabtei-
lung bzw. externer Bildungsdienstleister realisiert werden kann. Eine solche Heran-
gehensweise ist sowohl fr kleine Unternehmen als auch fr einzelne Fachab-
Organisationsmodelle fr die APO-Weiterbildung
127
teilungen in mittleren oder groen Unternehmen denkbar. Allerdings muss die Be-
treuung der Teilnehmer durch das Unternehmen selbst, in der Regel durch Fh-
rungskrfte, sichergestellt werden. Der Personalverantwortliche bernimmt dann
nicht nur die Initiierung und Organisation der Weiterbildung, sondern auch die
Rolle des Lernprozessberaters (Coach) fr den Teilnehmer. Einschlgiges Wissen
und Erfahrung im Coaching wird dafr vorausgesetzt. Eventuell bernimmt der
Personalverantwortliche auch die Rolle des Fachberaters. Die fachliche Begleitung
kann aber auch durch erfahrene Kollegen wahrgenommen werden. Diese Variante
wird im weiteren Verlauf des APO-Projekts erprobt werden.
Phasen der APO-Weiterbildung
Die folgenden allgemeinen Phasen einer APO-Weiterbildung informieren ber die spe-
zifischen Ablufe der Weiterbildung und insbesondere ber die Aufgabe von Organi-
satoren. Besonders wichtig erscheint ein gewisser Vorlauf, bevor die ersten Teilnehmer
mit der APO-Weiterbildung beginnen knnen. Gleichzeitig sollte ein Modus geschaf-
fen werden, um die gemachten Erfahrungen zur Verbesserung des eigenen Konzepts
zu nutzen. Fr die vorbereitenden Phasen der Weiterbildung muss ungefhr ein Vier-
teljahr eingeplant werden, evtl. nehmen diese Phasen aber sehr viel mehr Zeit in An-
spruch. Die drei Phasen der Weiterbildung, an denen die Teilnehmer unmittelbar parti-
zipieren, dauern nach ersten Erfahrungen zwischen einem halben und einem Jahr.
Daraus folgt, dass fr den gesamten Durchlauf einer APO-Weiterbildung zwischen ei-
nem, 9 und 18 Monaten eingeplant werden mssen. Die abschlieende Auswertung
kann gleichzeitig der Beginn eines neuen Durchlaufs darstellen.
Entscheidungsphase: In der Entscheidungsphase stellt der Bildungsdienstleister o-
der die Unternehmensfhrung strategische berlegungen an, ob bzw. in welcher
Form eine APO-Weiterbildung angeboten werden kann. Das Grobkonzept berck-
sichtigt eine erste Kostenanalyse (Kalkulation der Aufwnde) und die unternehme-
rischen Mglichkeiten (insbesondere die personellen Ressourcen), um die wirt-
schaftlichen und ideellen Chancen einzuschtzen. Die Einfhrung des APO-Kon-
zepts stellt fr Bildungsdienstleister oder Unternehmen natrlich ein gewisses Risi-
ko dar, gleichzeitig entscheiden sie sich damit aber fr eine zukunftsweisende
Form der Weiterbildung. Als Ergebnis dieser Phase wird festgelegt, wer auf opera-
tiver Ebene das Projekt vorantreibt und welche Ressourcen zur Verfgung stehen.
Konzeptions- und Planungsphase: Das Ziel der Konzeptions- und Planungsphase ist
es, zunchst im Rahmen einer Machbarkeitsanalyse alle relevanten Faktoren der
Weiterbildung zu konkretisieren und zu prfen und dann die notwendigen Ent-
scheidungen fr den groben Ablauf der Weiterbildung zu treffen. Das APO-
Konzept wird dabei auf die eigenen Gegebenheiten angepasst. Potentielle Ziel-
gruppen werden durch eine Bedarfsanalyse ermittelt und das Organisations- und
Kursmodell festgelegt. Gleichzeitig wird geplant, von wem und in welcher Form
die Betreuung der Teilnehmer bernommen wird bzw. welche flankierenden Ma-
nahmen angeboten werden knnen. Die Konzeptions- und Planungsphase umfasst
damit neben inhaltlich-konzeptionellen, wirtschaftlichen und personell-organisa-
torischen Festlegungen auch eine grobe Zeitplanung. Diese Phase wird gemeinsam
vom strategischen Management und der operativen Projektleitung durchgefhrt.
Bei externen Bildungsdienstleistern steht am Ende ein Weiterbildungsprodukt, das
Unternehmen angeboten werden kann. Bei internen Bildungsdienstleistern wird
hier einerseits eine Absprache zwischen Unternehmensfhrung und Bildungsabtei-
Katja Manski, Walter Mattauch
128
lung erreicht, andererseits wird hnlich wie bei einem externen Bildungsdienst-
leister ein Produkt konzipiert. Wenn eine Weiterbildung ohne Bildungsdienstleister
durchgefhrt wird, fallen Entscheidungs-, Konzeptions- und Planungsphase zu-
sammen und werden von dem gleichen Personenkreis bearbeitet.
Organisations- und Akquisitionsphase: In der Organisations- und Akquisitionsphase
werden smtliche Vorbereitungen fr die sptere Durchfhrung der Weiterbildung
getroffen. An dieser Phase ist das strategische Management in der Regel nicht
mehr aktiv beteiligt. Zur Organisationsphase gehrt insbesondere der Aufbau eines
geeigneten Betreuungsteams inklusive der Schulung von Coachs und evtl. auch
Fachberatern. Daneben werden bentigte Lernmaterialien entwickelt bzw. be-
schafft und eine technische Infrastruktur fr die Kommunikation- und Kooperation
aufgebaut. Parallel dazu werden Teilnehmer fr die Weiterbildung geworben. Da-
fr wird Informations- und Akquisitionsmaterial gestaltet, dann erfolgt im Rahmen
von Informationsveranstaltungen oder persnlichen Gesprchen die Ansprache
von Unternehmen, Abteilungen, Entscheidern und potentiellen Teilnehmern. Im
Projekt des BWTW hat sich die Multiplikatorenfunktion eines der KMU als beson-
ders effiziente Werbestrategie herausgestellt. Nachdem potentielle Teilnehmer
feststehen, werden diese Teilnehmer im Detail ber das Weiterbildungskonzept in-
formiert und auf die nchsten Schritte vorbereitet. Am Ende der Phase haben sich
die Teilnehmer fr eine APO-Weiterbildung entschieden und es wurde zwischen
Bildungsdienstleister und Kunde ein entsprechender Vertrag unterzeichnet. Bei ei-
ner APO-Weiterbildung ohne die Einbindung eines Bildungsdienstleisters ist keine
Akquisition von Kunden notwendig sondern die Ansprache der Teilnehmer erfolgt
direkt, in Form von Mitarbeitergesprchen.
Vorbereitungsphase fr die Teilnehmer: Die Vorbereitungsphase dient dazu, den
Teilnehmern die Ablufe der Weiterbildung zu vermitteln, geeignete Qualifizie-
rungsprojekte auszuwhlen sowie zu individuellen Vereinbarungen fr die Weiter-
bildung zu kommen. Ein geeignetes Qualifizierungsprojekt ist ein reales Kunden-
oder Entwicklungsprojekt, dessen Prozesse mit den idealtypischen Ablufen des
Referenzprojekts vergleichbar sind. In den Pilotprojekten wurde von den Teil-
nehmern und Personalverantwortlichen in den entsprechenden Fachabteilungen/
KMU zunchst ein Projekt ausgewhlt und von den Teilnehmern auf einem Form-
blatt (Qualifizierungsprojektantrag) beschrieben. Der Bildungsdienstleister konn-
te auf dieser Grundlage die Eignung des Projekts fr die Weiterbildung prfen und
besttigen bzw. nderungen anregen. Anschlieend wird die individuelle Planung
der Weiterbildung in Form einer Qualifizierungsvereinbarung durchgefhrt, hier
benennen die Teilnehmer die Meilensteine ihres Projekts, identifizieren die entste-
henden Herausforderungen und setzen eigene Schwerpunkte. Dabei wird auch
deutlich, ob ein Transferprojekt alle Schritte des Referenzprojekts enthlt. Die Qua-
lifizierungsvereinbarung wird im Einzelgesprch zwischen dem jeweiligen Coach
und dem Teilnehmer geschlossen. Die Vorbereitungshase kann durch ein Kickoff
fr die Teilnehmer beendet werden, in denen die Teilnehmer ihre Qualifizierungs-
projekte vorstellen und bei dem gleichzeitig alle offenen Fragen zum weiteren Ver-
lauf der Weiterbildung geklrt werden.
Qualifizierungsphase: In der Qualifizierungsphase arbeiten die Teilnehmer in ihren
Qualifizierungsprojekten. Die Teilnehmer erwerben bzw. erweitern so die fr das
ausgewhlte Ttigkeitsprofil bentigten Kompetenzen. Das Lernen in den Qualifi-
zierungsprojekten erfolgt im Wesentlichen selbstgesteuert, allerdings werden die
Teilnehmer durch einen Lernprozessberater (Coach), von einem Fachberater ihres
Organisationsmodelle fr die APO-Weiterbildung
129
eigenen Unternehmens sowie durch Medienangebote (Lernmedien) untersttzt.
Der Coach plant die Qualifizierungsschwerpunkte gemeinsam mit dem Teilnehmer
und fhrt mit ihm regelmige Reflexionsgesprche entlang der Qualifizierungs-
vereinbarung durch. Besonders aufwndig sind erfahrungsgem das Anleiten und
die Motivation der Teilnehmer zur Dokumentation. Gerade wenn an dieser Stelle
keine Bildungsdienstleister eingebunden sind, muss sehr darauf geachtet werden,
dass fr die Reflexionsphasen trotz des hektischen Alltags ausreichend Zeit aufge-
wendet wird. Der Fachberater bert bei allen fachlichen Fragen. Er untersttzt den
Teilnehmer, soll aber mglichst nicht selbst Probleme lsen, sondern dem Teilneh-
mer helfen, seine eigenen Problemlsungen zu finden. Die Medienangebote die-
nen dem Selbststudium. Sinnvoll ist auch eine Vernetzung der Teilnehmer durch
eine geeignete Kommunikations- und Kooperationsplattform. Der Bildungsdienst-
leister muss sich in dieser Phase auch um einen Kontakt zu den Vorgesetzen der
Teilnehmer bemhen. In der Regel sind weitere Schulungsmanahmen (z. B. in
Form eines Erfahrungsaustauschs) fr die Coachs und Fachberater sowie flankie-
rende Workshops fr die Teilnehmer notwendig.
Abschluss- und Auswertungsphase: Die Abschluss- und Auswertungsphasephase
dient der Vorbereitung der Zertifizierung, der Kundenbindung sowie der Auswer-
tung der Weiterbildung im Hinblick auf sptere Manahmen. Einzelschritte wh-
rend der Abschluss- und Auswertungsphase sind insbesondere das Prfen der Do-
kumentation der Teilnehmer, das Einreichen der Zertifizierungsunterlagen und
Vorbereiten der Teilnehmer auf die Prsentation ihres Qualifizierungsprojekts. Fr
die Teilnehmer sehr angenehm ist die Durchfhrung einer Abschlussveranstaltung,
auf der jeder Teilnehmer den Verlauf seines Projekts vorstellt. Unabhngig von den
einzelnen Teilnehmern sollten Bildungsdienstleister in dieser Phase den bisherigen
Verlauf der Weiterbildung auswerten und auf Grund der gemachten Erfahrungen
ihre Produktgestaltung bzw. ihr Weiterbildungskonzept berarbeiten. Wenn die
Durchfhrung der Weiterbildung Pilotcharakter hat, wird ein Unternehmen oder
ein Bildungsdienstleister jetzt auch berlegen, ob die Weiterbildung im Sinne der
Unternehmensziele erfolgreich war und ob ein Regelbetrieb angestrebt werden
soll.
Kursmodelle fr die APO-Weiterbildung
In den ersten Erprobungen von Weiterbildungen nach dem APO-Konzept haben sich
die verantwortlichen Organisatoren zunchst ein einzelnes Profil ausgesucht und im
Rahmen oft sehr enger Zeitplne alle Teilnehmer dazu angehalten, die Weiterbildung
im gleichen Zeitraum entsprechend den Phasen einer APO-Weiterbildung zu absolvie-
ren. Ein solches Vorgehen bietet einige Vorteile, prinzipiell sind aber verschiedene Mo-
delle mglich.
Klassisches Modell: Ein Bildungsdienstleister whlt zunchst ein Profil und legt ei-
nen Zeitplan fr die Weiterbildung fest. Dann werden Teilnehmer gesucht/akqui-
riert, fr die sowohl das Profil als auch der Zeitplan passen. Dieses Modell bietet
nicht nur Vorteile fr die Organisatoren sondern vereinfacht auch die Vernetzung
der Teilnehmer. Es bietet sich insbesondere fr Pilotprojekte an und immer dann,
wenn flankierende profilspezifische Kurse angeboten werden sollen. Das klassische
Modell kann auch realisiert werden, wenn erst eine Gruppe von (fachlich hnlich
einzuordnenden) Teilnehmern feststeht und dann ein Bildungsdienstleister ge-
Katja Manski, Walter Mattauch
130
meinsam mit dem Auftraggeber fr diese Gruppe ein Profil aussucht und einen
Zeitplan erarbeitet.
Colorado-Modell: In diesem Modell gibt es einen gemeinsamen Zeitplan, aber die
Auswahl der Profile ist variabel. Entweder werden eine bestimmte Anzahl von Pro-
filen ausgewhlt und dann Teilnehmer gesucht oder die Profile werden erst nach
der Auswahl der Teilnehmer festgelegt. Beides vereinfacht die Akquisition von
Teilnehmern, gleichzeitig aber wird von den Betreuern der Weiterbildung eine ho-
he Flexibilitt verlangt. Das Bereitstellen von profilspezifischen Lernmedien und die
Durchfhrung von begleitenden profilspezifischen Kursen ist in einem solchen
Modell kaum mglich. Interessante Mglichkeiten ergeben sich, wenn Teilnehmer
in verschiedenen Profilen an dem gleichen Projekt arbeiten.
Schornstein-Modell: Das Schornstein-Modell richtet sich in seiner Zeitplanung ganz
nach den Teilnehmern und den realen Projekten, an denen sie ihre Weiterbildung
durchfhren. Immer wenn ein potentieller Teilnehmer fr ein ausgewhltes Profil
sein Projekt gefunden hat, fngt er die Weiterbildung an und schliet diese ab,
wenn er das Projekt bearbeitet und die Dokumentation fertiggestellt hat. Die Or-
ganisations- und Akquisitionsphase ist dabei eine permanente Aufgabe fr den
Bildungsdienstleister. Gleichzeitig kann die allgemeine Einfhrung und Information
der Teilnehmer nicht mehr in Form von groen Veranstaltungen durchgefhrt
werden, sondern wird in der Regel vom Coach bernommen. Eine Vernetzung der
Teilnehmer ist dennoch durchfhrbar, z. B. als Erfahrungsaustausch zwischen er-
fahreneren und neuen Teilnehmern.
Kombination aus Colorado- und Schornstein-Modell: Natrlich knnen die beiden
letztgenannten Modelle zu einem noch flexibleren Modell kombiniert werden. Ge-
rade Weiterbildungsmanahmen ohne die Einbeziehung eines Bildungsdienstlei-
sters werden in der Regel einen solchen Charakter haben.
Das APO-Konzept ist ein Modell, erst die vielfltigen Aktivitten von Unternehmen
und Bildungsdienstleistern werden es lebendig machen. Wer eine Weiterbildung nach
dem APO-Konzept erstmalig durchfhrt, wird zunchst seine Kompetenzen in diese
Richtung erweitern mssen und nach der ersten Pilotierung wirklich festlegen knnen,
ob und wie diese neue Form der Weiterbildung zuknftig realisiert werden soll. In die-
sem Sinne steht am Ende dieses Beitrags die Aufforderung und Ermutigung an Unter-
nehmen und Bildungsdienstleister, anzufangen, um ihren eigenen Weg fr die Durch-
fhrung einer Weiterbildung nach dem APO-Konzept zu finden.


Literatur:
Manski K., Kper K. (2002). Umsetzung der Weiterbildung zum Network Administra-
tor. In BMBF (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System: Neue Perspektiven fr Fachkrfte
und Unternehmen. (BMBF PUBLIK). Bonn: Eigendruck.
Rohs M., Bchele U. (2002). Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung. In
BMBF (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System: Neue Perspektiven fr Fachkrfte und Un-
ternehmen. (BMBF PUBLIK). Bonn: Eigendruck.
Rohs M., Mattauch W. (2001). Konzeptionelle Grundlagen der arbeitsprozessorientier-
ten Weiterbildung in der IT-Branche. ISST-Bericht 59/01. Berlin.
131
Coaching von IT-Fachkrften im APO-Lnder-
projekt Thringen

Kerstin Wolf, Claudia Burgardt
Bildungswerk der Thringer Wirtschaft e. V.

Ausgangssituation
Im Rahmen eines Frderprojekts des Thringer Ministeriums fr Wirtschaft, Arbeit und
Infrastruktur erprobt das Bildungswerk der Thringer Wirtschaft e. V. (BWTW) gegen-
wrtig in enger Zusammenarbeit mit dem Fraunhofer-Institut fr Software- und Sys-
temtechnik erstmalig in Thringen eine Weiterbildung nach dem APO-Konzept im
Rahmen des neuen IT-Weiterbildungssystems. Die Schwerpunkte der modellhaften
Realisierung liegen dabei auf der Ausarbeitung des Referenzprojekts fr das Spezialis-
tenprofil IT-Projektkoordinator und dessen Umsetzung in klein- und mittelstndi-
schen Unternehmen.
Von Beginn an wurden Thringer Unternehmen in die Entwicklungsarbeit einbezogen.
So erklrten sich 9 IT-Unternehmen bereit, insgesamt 17 Mitarbeiter im Rahmen des
Modellprojekts weiterzubilden. Zwei dieser Unternehmen waren auerdem an der
Erarbeitung des Referenzprojekts beteiligt. Im Mai und Juni 2002 wurden gemeinsam
mit den Teilnehmern und der jeweiligen Geschftsfhrung geeignete Qualifizierungs-
projekte in den IT-Unternehmen gesucht. Mit dem Start der einzelnen Qualifizierungs-
projekte im Verlauf des Juli 2002 begann auch die Lernprozessbetreuung der Teilneh-
mer durch das BWTW.
Im Einsatz sind insgesamt 4 Coachs, die zwischen drei und fnf Teilnehmer betreuen.
Drei der Lernprozessbetreuer sind Mitarbeiter des BWTW, ein Coach ist Mitarbeiter
eines der an der Entwicklung beteiligten IT-Unternehmen und betreut seine am Projekt
beteiligten Kollegen. Alle Coachs haben zwar einen pdagogischen Hintergrund und
verfgten zu Beginn der APO-Weiterbildung auch ber Erfahrungen in der individuel-
len Betreuung von Teilnehmern aus anderen Projekten. Es lagen jedoch keine Erfah-
rungen in der Lernprozessbetreuung durch Coaching vor. In Anbetracht der hohen
Bedeutung dieser Weiterbildungsprozessbegleitung als zentrales methodisches Instru-
ment zur Sicherung der Qualitt der APO-Weiterbildung hielten wir eine gezielte
Vorbereitung der Coachs fr dringend erforderlich. Nach der erfolglosen Suche bei
externen Bildungsanbietern wurde im APO-Coaching-Team die Idee geboren, ein
eigenes Schulungskonzept zu entwickeln und die Mitarbeiter selbst zu qualifizieren.
Das Schulungskonzept zur Vorbereitung der APO-Coachs
Aus der Spezifik der APO-Methodik resultierend wurden folgende Schwerpunkte fr
die Schulung der Coachs als wichtig erachtet:
Kennen lernen und verinnerlichen des methodischen Ansatzes der APO-Weiter-
bildung
Kennen lernen des Coaching-Ansatzes
Kerstin Wolf, Claudia Burgardt
132
Austausch von Erfahrungen in der Lernprozessbetreuung unter den Coachs
Individuelles Coaching von Coachs zur Selbstreflexion des Betreuungsprozesses
und zur Bearbeitung schwieriger Gesprchssituationen
Im ersten Schulungsschwerpunkt kam es darauf an, den zuknftigen Coachs grundle-
gende methodische Prinzipien der APO-Konzeption, Instrumentarien und Dokumente
zur Durchfhrungs-Untersttzung der Weiterbildung vorzustellen. Im Rahmen von
Arbeitsberatungen wurden mit aktiver Untersttzung des Fraunhofer ISST die Funktio-
nen des Coachings in der APO-Weiterbildung sowie seine Spezifik gegenber klassi-
schen Coaching-Formen herausgearbeitet. Die Coachs wurden in die Arbeit mit be-
gleitenden Weiterbildungsdokumenten (Qualifizierungsvereinbarung, Weiterbildungs-
dokumentation, Protokollierung der Reflexionsgesprche) eingewiesen.
Die Einfhrung in den Coaching-Ansatz und die Vorbereitung der Coachs erfolgte in
zwei eintgigen Workshops. Ziele der Workshops waren:
Verstndnis der wesentlichen Merkmale des Coachings in Abgrenzung zu Alltags-
und Berufserfahrung entwickeln
Eigene Rollen, Strken und Lcken bezogen auf die Anforderungen als Coach
reflektieren
Methodisches Handwerkszeug und konkrete Anwendungen (z. B. Erstgesprch)
projektbezogen trainieren
Die Workshops umfassten hierzu folgende Inhalte:
Definition, Charakteristika, Funktionen, Prinzipien des Coachings
Erfolgs- und Misslingensfaktoren
Rolle des Coachs, Abgrenzung der Rollen
Qualittskriterien
Leitfaden fr das Erstgesprch
Training des Erstgesprches
Methoden und Instrumente (Gesprchsfhrung und Beratung)
Persnliche Reflexion
In einer dritten eintgigen Veranstaltung wurden die bis dahin gesammelten Erfah-
rungen zusammengetragen. Anhand einer Standortbestimmung und konkreter Fall-
beispiele wurden die Arbeit mit den Teilnehmern und die Herausforderungen an den
Coach bei dieser Form der Lernprozessbegleitung reflektiert. Eine zentrale Erkenntnis
dieses Tages war, dass die Begleitung eines Teilnehmers immer den Coach als ganzen
Menschen mit seinen persnlichen Einstellungen und Erfahrungen fordert. Um mit
Schwierigkeiten in diesem Prozess frderlich umgehen zu knnen, bedarf es der Refle-
xion und Untersttzung Dritter. Die eigenen Fallstricke zu kennen, seine Erfahrungen
mit denen der anderen vergleichen zu knnen, erweitert die Kompetenzen der Co-
achs.
Die Coachs haben auch die Mglichkeit, sich selbst in ihrer Betreuungsttigkeit von
einer im Coaching erfahrenen Mitarbeiterin des BWTW individuell coachen zu lassen.
Coaching von IT-Fachkrften im APO-Lnderprojekt Thringen
133
Erfahrungen der Coachs aus der Lernprozessbetreuung der
APO-Teilnehmer
In einer fokussierten Zusammenfassung der Schwierigkeiten wurden folgende Punkte
benannt:
Stagnation oder Wegfall von Qualifizierungsprojekten als externe Einflussfaktoren
Die Zeitkoordination in Bezug auf die Vereinbarung und Einhaltung von Coaching-
Terminen sowie deren angemessene Dauer
Zielgerichtete Gesprchsfhrung durch Strungen von auen und Abschweifen
vom Thema
Qualitt der Weiterbildungsdokumentation
Zeitnahe Umsetzung von Lernzielen
Umgang mit verschiedenen Persnlichkeitstypen
Versuche der Delegation von Aufgaben an den Coach
Trennung zwischen Coaching und fachlicher Beratung zum Referenzprojekt
Die Highlights der bisherigen Coaching-Gesprche waren:
Hohe Motivation und Kooperationsbereitschaft der Teilnehmer
Zielgerichtetes Arbeiten, das sich in Sachlichkeit, Ernsthaftigkeit, zeitnaher Umset-
zung, systematischem Vorgehen und Forderungen an die Weiterbildung uerte
Freude an der (Zusammen-) Arbeit beim Teilnehmer
Sehr gutes persnliches Verhltnis zum Teilnehmer
Umgang mit verschiedenen Persnlichkeitstypen
Gewhrleistung der Qualitt der Weiterbildungsdokumentation durch zielgerichte-
tes Reflektieren der Lern- und Arbeitsprozesse
Positive Auswirkungen der guten Atmosphre im Rahmen der angebotenen the-
menspezifischen Workshops
Erkenntnisse aus der Schulung der Coachs
Im Ergebnis der Schulung der Coachs und dem bisherigen Erfahrungsaustausch unter-
einander zeichnen sich folgende Erkenntnisse ab, die bei der Gestaltung zuknftiger
APO-Weiterbildungen bercksichtigt werden sollten:
In Ergnzung zum selbststndigen Aneignen erforderlichen Wissens werden Work-
shops zu berfachlichen und profilspezifischen Themen entsprechend dem Bedarf
der Teilnehmer angeboten. Diese zentralen Veranstaltungen werden von der
Mehrzahl der Teilnehmer rege genutzt. Im Verlauf der Workshops bildete sich ein
sehr gutes Lernklima in der Gruppe heraus, was sich besonders motivierend auf die
Lernprozessbegleitung und auch auf das Klima in den Reflexionsgesprchen aus-
wirkte.
Die Mitwirkung der Coachs bei der Gruppenarbeit in den Workshops hatte eben-
falls positiven Einfluss auf die Atmosphre in den Reflexionsgesprchen.
Die nderung der ueren Rahmenbedingungen des Qualifizierungsprojekts (z. B.
Verzgerung der Auftragserteilung durch den Kunden) bewirkt die nderung des
Kerstin Wolf, Claudia Burgardt
134
zeitlichen Gesamtrahmens fr das Coaching. Die individuelle Betreuung der Teil-
nehmer steht dabei im Widerspruch zu dem Kurs-Charakter des gegenwrtigen
Frderprojekts.
Die geschilderten Probleme der Coachs verdeutlichen, dass Probleme weniger auf
der sachlichen Ebene in der Reflexion der Arbeits- und Lernprozesse, sondern eher
im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen zu bewltigen sind. Deshalb ist
gerade die Selbstreflexion und Fallbearbeitung der Coachs im Rahmen gemeinsa-
mer Workshops bzw. auch im Einzelcoaching der Coachs von besonderer Bedeu-
tung.
Die Kunst der Gesprchsfhrung in den Reflexionsgesprchen besteht darin, dem
Teilnehmer das WIE seiner geleisteten Ttigkeit bewusst zu machen. Gesprchsleit-
faden mit strukturiertem Fragenkatalog sind dabei hilfreich, fhren aber nicht
zwingend zum gewnschten Ziel. Als besonders schwierig wird von den Coachs
ein erfolgreicher Gesprchsverlauf bei wortkargen oder sehr mitteilungsbedrfti-
gen Persnlichkeitstypen beschrieben.
Zur Vorbereitung der Teilnehmer auf ein anstehendes Reflexionsgesprch hat es
sich bewhrt, dass der Teilnehmer anhand eines vorgegebenen Fragenkatalogs
seine Arbeitsprozesse reflektiert und mit Stichpunkten in das Gesprch mit dem
Coach geht und dann im Verlauf des Gesprchs seine Notizen ergnzt. Er ist somit
in der Lage, die Ergebnisse im Anschluss daran, in seine Weiterbildungsdokumen-
tation einzuarbeiten.
Als zentrales Thema wird von den Teilnehmern immer wieder die Erarbeitung der
Weiterbildungsdokumentation angesprochen. Vom Coach wird hufig erwartet,
dass er sich zu deren Qualitt und Anspruch an die Zertifizierung uert. Wir se-
hen den Coach auch in der Funktion, dass er durch seine Betreuung die Qualitt
der Weiterbildungsdokumentation sichert. Deshalb ist es wichtig, dass der Coach
mit den Qualittskriterien der Dokumentation vertraut ist und den Teilnehmer ent-
sprechend beraten kann.
Der permanente Erfahrungsaustausch der Coachs untereinander wird von allen
Beteiligten als besonders wichtig und wertvoll gesehen. Er gibt dem einzelnen Co-
ach mehr Sicherheit in der Bewltigung seiner Betreuungsarbeit und trgt wesent-
lich zur Vergleichbarkeit der Qualitt der Coaching-Prozesse bei.

135
Das Spektrum von E-Learning-Angeboten im
Frderprogramm Neue Medien in der Bildung

Ute Bernhardt

Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF)

Einleitung
Mit dem Frderprogramm Neue Medien in der Bildung hat sich das Bundesministe-
rium fr Bildung und Forschung (BMBF) das Ziel gesetzt, eine weltweite Spitzenstel-
lung bei qualitativ hochwertiger Bildungssoftware zu erreichen. Ausgangspunkt war
die berlegung, dass zwar die Informationstechnik im Bildungssystem als Infrastruktur
im Wesentlichen ausreichend etabliert ist, die fr den pdagogisch sinnvollen Einsatz
erforderlichen Bildungsinhalte jedoch noch nicht in angemessener Qualitt und Vielfalt
verfgbar sind. Trotz der Unterschiede in den drei Bereichen des Frderprogramms
Schule, berufliche Bildung und Hochschule orientieren sich die Entwicklungen an
strukturellen und methodischen Eigenschaften, die den breiten Einsatz erleichtern
sollen. Kernpunkte dabei sind Modularitt der Inhalte und Untersttzung kooperativer
und ortsunabhngiger Lernformen, mit denen zugleich auch die Selbstorganisation
des Lernens gefrdert wird.
Die Bundesregierung misst der Modernisierung des Bildungssystems entscheidende
Bedeutung bei. Der Einsatz von Computer und Internet ist ein geeignetes Mittel, um
Lehr- und Lernformen weiter zu entwickeln und in den Bildungseinrichtungen zu
etablieren, um den Erfordernissen der Zukunft gerecht zu werden. Bevor hier nun die
Kernpunkte der Frderaktivitten vorgestellt werden, macht die Vielfalt der Begriffe
beim E-Learning aber erst eine kurze Standortbestimmung erforderlich.
Der Computer als Lehrmittel hat eine lange und wechselhafte Geschichte hinter sich.
Von behavioristischen Experimenten ber die programmierte Unterweisung bis hin
zum computer based training (CBT) nderten sich zwar die Darstellungsformen, die
Lernformen blieben jedoch auf einfache Interaktionsformen zwischen Computern und
Nutzern beschrnkt. Erst in der Folge der Verbreitung des Internets entwickelten sich
Kommunikations- und Interaktionsformen auch beim E-Learning, die zu einem qualiti-
ativen Entwicklungssprung gefhrt haben. Der E-Learning-Markt ist daher gekenn-
zeichnet durch den bergang von CBT-Angeboten zum web based training (WBT).
Der E-Learning-Markt wird heute differenziert zwischen Contentanbietern, die multi-
mediale Bildungsinhalte produzieren, Anbietern von Plattform- und Infrastrukturl-
sungen sowie Vollanbietern, die E-Learning durch entsprechende Technik und Infra-
struktur, durch passende Inhalte, angemessene pdagogisch-didaktische Konzepte
sowie eine geeignete organisatorische Untersttzung zur Einfhrung in der Praxis
etablieren.
E-Learning erfordert - hnlich dem Fernlernen mit herkmmlichen Medien - eine sehr
hohe Eigenmotivation, Selbstdisziplin und Selbstndigkeit der Lernenden. Angebote,
die auf reinem Online-Lernen beruhen, unterscheiden sich kaum von herkmmlichen
Ute Bernhardt
136
CBT-Formen und sind deshalb wenig erfolgversprechend. E-Learning ist daher heute
vielfach ein Baustein in hybriden Qualifikationsarrangements, bei denen der Umfang
von Prsenzkursen vermindert wird und Inhalte durch E-Learning-Phasen vorbereitend
oder ergnzend vermittelt werden.
E-Learning lsst sich damit weder als ein isoliert zu betrachtendes Marktsegment
sehen noch als Mittel, um Bildungsangebote einzufhren, die weder organisatorisch
verankert noch pdagogisch angemessen sind. Stattdessen lt sich E-Learning nur als
ein Mittel sehen, das mit Hilfe flankierender Manahmen von Bildungsanbietern ge-
eignet ist, Bildungschancen zu erhhen und die Verbindung von Arbeiten und Lernen
dauerhaft zu erleichtern. E-Learning drfte in absehbarer Zukunft zu einem alltgli-
chen Baustein bei der Durchfhrung von Qualifikationsmanahmen werden, bei de-
nen Prsenzphasen und Phasen des computer- und netzgesttzten Lehrens und Ler-
nens integriert angeboten werden. E-Learning wird damit zu einem von anderen
Qualifikationsformen nicht mehr differenzierbaren Teil des Aus- und Weiterbildungs-
marktes.
Marktgeschehen
Die Marktaussichten, die dem E-Learning seit Mitte der 90er Jahre vorhergesagt wur-
den, wiesen exorbitante Steigerungsraten aus. Derartige Studien sind in den letzten
Monaten zwar zurckhaltender geworden, prophezeien dem E-Learning - im Unter-
schied zu anderen Sektoren der IT-Wirtschaft - aber immer noch deutliches Wachs-
tumspotential. Grtes Marktsegment fr E-Learning-Anbieter ist dabei naturgem
der Markt, der am wenigsten durch staatliche Angebote geprgt wird, also die berufli-
che Aus- und Weiterbildung.
Besonders die Qualifikationserfordernisse in Industriegesellschaften, die einem schnel-
len technologischen Wandel unterworfen sind, haben in der Vergangenheit zu ver-
strkten Weiterbildungsinvestitionen gefhrt, aus denen heute ein hoher Bedarf fr E-
Learning abgeleitet wird. So ist eines der Kernergebnisse des Industry Report 2001
eine Steigerung des Weiterbildungsmarktes in den USA um 555 Prozent innerhalb der
letzten 20 Jahre bei gleichzeitigem Anstieg der Arbeitsbevlkerung um lediglich 35
Prozent. Allerdings hlt dieser Report als Folge der gegenwrtigen Wirtschaftskrise
den Weiterbildungsmarkt fr gefhrdet.
Realistisch ist die Hhe des Nachfragepotentials fr E-Learning in Deutschland gegen-
wrtig kaum abschtzbar. Einer Studie der Agentur Mummert und Partner aus dem
Jahr 2002 zufolge wrden fast 80 Prozent der befragten Internet-Nutzer aus Deutsch-
land auch E-Learning-Angebote wahrnehmen. Dem stehen allerdings kaum geeignete
Angebote gegenber. ber die Hlfte der Befragten hlt auerdem die Betreuung
beim E-Learning fr unzureichend, die Themenauswahl der Angebote wird von einem
Viertel der Befragten fr mangelhaft gehalten.
Der Deutsche Volkshochschul-Verband e.V. hat im Jahr 2002 gemeinsam mit der
Bertelsmann Stiftung eine Reprsentativerhebung zu Potential, Bedarf und Erwartun-
gen zum Telelernen im Privatkundenmarkt durchgefhrt [vgl. Bertelsmann Stiftung
2002]. Die zuknftige Bedeutung von E-Learning wird von 70 Prozent der Befragten
als sehr gro eingeschtzt. Die Weiterbildungsneigung korreliert mit dem Schulab-
schluss, Internetnutzer sind in hherem Mae an Weiterbildung und Telelernen inte-
ressiert.
Das Spektrum von E-Learning-Angeboten im Frderprogramm ...
137
In der beruflichen Bildung in Deutschland wird E-Learning schon lange genutzt. Bereits
Mitte der 90er Jahre zeigte die Praxis eine groe Vielfalt an Lernsoftware. Eine Unter-
suchung des Bundesinstituts fr Berufsbildung (BIBB) zur verfgbaren Standard-
Lernsoftware im Bereich der beruflichen Bildung hatte schon 1996 ber 3.000 Pro-
gramme erfasst.
Die 2001 vorgelegte Studie Wachstumsmarkt E-Learning der Berlecon Research
geht bis zum Jahr 2005 von einem Wachstum des E-Learning-Marktes in Deutschland
von jhrlich 50 Prozent aus und schtzt das erreichbare Marktvolumen auf 1,5 bis 2
Mrd Euro.
Gleichzeitig wird jedoch aufgrund des Umbruches von vorwiegend an CBT orientierten
Angeboten zum WBT, des bergangs von einem stark technologiegetriebenen zu
einem serviceorientierten Markt, der Intransparenz der Angebotssituation und der
Heterogenitt der Anbieter, von einer Marktbereinigung ausgegangen. Die im letzten
Jahr verstrkt zu beobachtende Restrukturierung des Marktes, Firmenbernahmen
und Insolvenzen zeigt, dass dieser Konsolidierungsprozess eingesetzt hat und noch
einige Zeit anhalten drfte.
Vor dem Hintergrund dieses Marktgeschehens hat das BMBF mit seiner Frderung
deutliche Impulse gegeben. Die Bundesregierung hat zu Beginn der Legislaturperiode
1998 fr die im Frderkonzept Anschluss statt Ausschluss IT in der Bildung be-
schriebenen Manahmen insgesamt 700 Mio Euro an zustzlichen Mitteln ber den
Zeitraum von 2000 - 2004 zur Verfgung gestellt. Mit diesem neuen Frderschwer-
punkt wurden die bis dahin singulren Einzelmanahmen abgelst zugunsten einer
breiten Einfhrung der Neuen Medien in den Bildungsbereich.
Im Einzelnen verteilt sich die Gesamtsumme auf die Bereiche Hochschule mit 430 Mio
Euro, die berufliche Bildung mit 200 Mio Euro und den Bereich Schule mit 70 Mio
Euro. Die Bereiche Hochschule und Schule setzen diese Mittel im Wesentlichen fr die
Entwicklung von Bildungssoftware ein, in der beruflichen Bildung wird ein Teil dieser
Mittel auch fr die Finanzierung der IT-Ausstattung in Berufsschulen verwendet.
Situation in der beruflichen Bildung
In der Praxis der beruflichen Bildung wird deutlich, dass immer noch ein eindeutiger
Bezug zwischen Unternehmensgre und E-Learning-Einsatz besteht. Begrndet wird
dies aber nicht mit grundstzlichen Unzulnglichkeiten der praktizierten Methoden
oder mangelnder Frderung, sondern mit dem Umstand, dass ein Lehr- und Lernin-
strument wie E-Learning davon abhngig ist, in welchem Mae Bildungsangebote in
Unternehmen etabliert sind.
Die in Grounternehmen immer noch hufiger anzutreffende systematische Qualifika-
tion von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern schlgt sich in einer eindeutigen Bezie-
hung zwischen einem hohen Stellenwert betrieblicher Qualifikationsmanahmen und
einem berdurchschnittlichen E-Learning-Einsatz nieder. Hinzu kommt, dass Groun-
ternehmen meist ber ein weit verzweigtes Filialnetz verfgen und E-Learning fr
zentral verbreitete Produkt-, Prozess-, und Marketingschulungen auch unter Einsatz
von Business-TV einsetzen. Nach Aussagen einer Studie der unicmind.com AG bei
den 350 grten deutschen Unternehmen [vgl. Schle 2001] wird bei 90 Prozent
dieser Unternehmen E-Learning eingesetzt. Annhernd 25 Prozent dieser Unterneh-
men nutzen web-based training per Internet, 59 Prozent ber ein firmeninternes
Ute Bernhardt
138
Intranet. Kostenargumente dominieren mit 70 Prozent der genannten Grnde bei den
Motiven fr den Einsatz von E-Learning. Kriterien wie besserer Lernerfolg (18 Prozent),
hhere Motivation (9 Prozent), hhere Qualitt (7 Prozent) der Qualifikationsma-
nahmen liegen deutlich dahinter.
Fr kleine und mittlere Unternehmen wird dagegen konstatiert, dass Lernen am Ar-
beitsplatz, das Wissen um die Bedeutung neuer Kompetenzen, sowie Strategien und
die Verfgbarkeit neuer medialer Wissenszugnge Faktoren seien, die in den Unter-
nehmen noch zu wenig verankert sind [vgl. Adolf Grimme Institut et al. 2002]. Eine
reprsentative Erhebung bei Unternehmen mit ber 1 000 Beschftigten [KPMG Con-
sulting 2001] zeigte, dass dort erst knapp 50 Prozent E-Learning einsetzen. In kleinen
und mittleren Unternehmen wird der Studie von Michel Medienforschung und Bera-
tung aus dem Jahr 2000 zufolge, die im Auftrag der Bundesregierung erstellt wurde,
E-Learning nur von 24 Prozent der Unternehmen eingesetzt, 7 Prozent der befragten
Unternehmen nutzen netzgesttzte Lehr- und Lernformen [Michel 2000]. Auch hierbei
wurde eine starke Beziehung zwischen dem Weiterbildungsengagement eines Unter-
nehmens und dem Einsatz netzgesttzter Formen des E-Learning festgestellt. Als
Motive fr E-Learning wurden selbstgesteuertes Lernen (70 Prozent) vor Zeit- und
Kostenersparnissen (57 Prozent bzw. 47 Prozent) angegeben.
Die Marktstudie Klug durch E-Learning? der DEKRA Akademie aus dem Jahr 2002
[vgl. Littig 2002] hatte das Ziel, keine Trendprognosen abzugeben, sondern die Er-
folgsfaktoren fr den E-Learning-Einsatz in der beruflichen Bildung in Deutschland zu
untersuchen. Diese Umfrage in Unternehmen des Dienstleistungssektors mit mehr als
300 Beschftigten kommt zu dem Ergebnis, dass in 55 Prozent der befragten Unter-
nehmen E-Learning eingesetzt wird, bei 39 Prozent unter Einsatz von netzgesttzten
Formen. Bei 88 Prozent der Unternehmen soll E-Learning das bestehende Qualifikati-
onsangebot nicht ersetzen, sondern ergnzen.
Aufgrund der Differenzen in Fragestellung, Datenbasis und Methodik der zahlreichen
Studien aus den letzten Jahren lsst sich im Wesentlichen nur die Abhngigkeit des
Einsatzes von E-Learning von der Unternehmensgre ableiten, weil Qualifizierungs-
manahmen unabhngig von der eingesetzten Technik in Grounternehmen intensi-
ver betrieben werden als in kleinen und mittleren Unternehmen. Die in Umfragen
erfasste Bereitschaft zu E-Learning wird in der Praxis der Aus- und Weiterbildung noch
nicht angemessen aufgegriffen.
Bildungspolitische Folgerungen
Eines der wichtigsten Ziele des BMBF seit 1998 ist die Modernisierung des Bildungssys-
tems. Ein Instrument dazu ist die Frderung des Einsatzes Neuer Medien in der Bil-
dung. Aufbauend auf den Grundlagen, die durch die Vermittlung von Schlsselkom-
petenzen insbesondere auch im Umgang mit IT in der Schule gelegt werden, soll die
Aus- und Weiterbildung modernisiert werden, um auf dem Arbeitsmarkt international
konkurrenzfhig zu sein. E-Learning-Angebote, die ortsunabhngiges, selbstorgani-
siertes Lernen durch Telekooperation untersttzen, bieten gerade auch in der berufli-
chen Weiterbildung besondere Anreize um bisherige Zugangsbarrieren abzubauen
und damit die berufliche Qualifikation auf eine dauerhafte Basis zu stellen. Qualifizie-
rungsangebote knnen mit diesem Instrument eine vorher nicht mgliche Breitenwir-
kung erzielen.
Das Spektrum von E-Learning-Angeboten im Frderprogramm ...
139
Ziel des BMBF im Bereich berufliche Bildung des Frderprogramms Neue Medien in
der Bildung
1
ist es daher, keine Einzellsungen zu frdern, sondern Branchenlsun-
gen zu finden, die auch kleinen und mittleren Unternehmen zugute kommen. Um
erfolgreiche Branchenlsungen umzusetzen, die den Spezifika jeder Branche am ehes-
ten gerecht werden und den Bedrfnissen aller Beteiligten am besten entsprechen,
wurden die Vorhaben gemeinsam mit Arbeitgeberverbnden und Gewerkschaften
abgestimmt.
Obwohl das Auswahl- und Beratungsverfahren fr alle Branchen offen ist, haben sich
besonders beschftigungsintensive Branchen und solche mit strukturellen Umbrchen
an dem Frderprogramm beteiligt. Das Spektrum reicht vom E-Learning-Einsatz im
Handwerk sowie der Meisterqualifizierung in Handwerk und Industrie ber die KFZ-,
Textil-, und Metallindustrie bis zur Aus- und Weiterbildung in IT- und Medienberufen
2
.
Lernen im Arbeitsprozess
Beispielhaft fr die angestrebte Integration von E-Learning in Arbeitsprozessen ist das
im Rahmen des Frderprogramms neu entwickelte IT-Weiterbildungssystem. In dessen
Zentrum steht eine arbeitsprozessorientierte Qualifizierung, die durch E-Learning am
Arbeitsplatz untersttzt werden kann.
Das IT-Weiterbildungssystem ist von seiner Struktur her so angelegt, dass Inhalte in
den Curricula nicht detailliert vorgegeben sind, sondern eine Anpassung an verschie-
dene Anwendungsszenarien ermglicht wird, um der schnellen technischen Entwick-
lung und den vielfltigen konkreten Einsatzbedingungen in der IT-Branche Rechnung
zu tragen. E-Learning-Angebote knnen diesen Anforderungen nur durch ein
Hchstma an Modularitt gerecht werden. Eine Nutzbarkeit einzelner Module in
unterschiedlichen Lernszenarien lsst sich nur durch eine konsequente Einhaltung von
Standards erreichen. Die Marktstruktur lsst fr Speziallsungen wenig Raum, so dass
eine Ausrichtung an marktgngigen Standards fr alle Anbieter sinnvoll ist, um ihnen
einen Austausch von Modulen zu erlauben.
Das IT-Weiterbildungssystem ist auerdem als training on the job konzipiert. E-
Learning erleichtert die enge Verbindung von Lernen und Arbeit. Zugleich ist damit die
Basis fr Qualifikationsverbnde in solchen Betrieben gegeben, die aufgrund ihrer
Gre nur einen Teil der Weiterbildungsinhalte abdecken knnen.
E-Learning fr das IT-Weiterbildungssystem sollte daher eine Austauschbarkeit von
Inhalten durch Modularitt und Einhaltung von Standards sowie die Kooperation
zwischen verschiedenen Lernorten untersttzen. Als Werkzeug fr das Zusammenstel-
len standardisierter E-Learning-Module zu neuen Lerneinheiten frdert das BMBF das
Forschungsprojekt Teachware on Demand, mit dessen Hilfe aus einem Pool von
Modulen die zu den gewnschten Kursinhalten passenden Elemente zusammenge-
stellt werden.
An diesen Kriterien orientierte sich die Ausschreibung Multimediale Lehr- und Lern-
software in der IT-Weiterbildung, mit der die Einfhrung des IT-Weiterbildungs-
systems durch die Entwicklung von E-Learning-Modulen gefrdert wird. Die von einer

1
Frderprogramm und Ausschreibung sind auf der Homepage des BMBF unter: http://www.bmbf.de/677_38
60.html zu finden.
2
Eine Projektbersicht findet sich unter: http://www.gmd.de/PT-NMB
Ute Bernhardt
140
Fachjury ausgewhlten 11 Projekte decken 15 Profile des IT-Weiterbildungssystems ab.
Zu den Zielen der Manahme gehrt auch eine gemeinschaftliche Nutzung der erstell-
ten Inhalte, um die Verbreitung des IT-Weiterbildungssystem zu beschleunigen und die
Wirtschaftlichkeit von E-Learning-Angeboten zu verbessern.
Fazit
Mit dem IT-Weiterbildungssystem ist ein Modell geschaffen, um E-Learning auch in
der betrieblichen Praxis von kleinen und mittleren Unternehmen zu verankern. Gleich-
zeitig ist E-Learning eine wesentliche Voraussetzung fr die Umsetzung dieses Systems
in die Praxis.
Erst die Einheit von IT-Weiterbildungssystem mit Weiterbildungsangeboten auch in
Form von E-Learning schafft die Voraussetzung fr die dringend erforderliche gute
Qualifikation von IT-Fachkrften. Gerade angesichts der aktuellen Krise zeigt sich, dass
gut qualifizierte IT-Fachkrfte auch berdurchschnittliche Arbeitsmarktchancen haben.
Den Unternehmen bietet das IT-Weiterbildungssystem die Mglichkeit, ihren IT-Fach-
krftebedarf dauerhaft abzudecken und dadurch flexibler auf Entwicklungen im IT-
Sektor zu reagieren als bisher. Damit trgt das IT-Weiterbildungssystem zur Entwick-
lung eines international konkurrenzfhigen IT-Standortes bei.


Literatur
Adolf Grimme Institut GmbH, Michel Medienforschung und Beratung, Institut fr
Medien und Kommunikation. (Hrsg.). (2002). Web based-training in kleinen und
mittleren Unternehmen: Rahmenbedingungen fr erfolgreiche Anwendungen. Marl,
Essen, Recklinghausen.
Bertelsmann Stiftung, Deutscher Volkshochschul-Verband e.V. (Hrsg.). (2002). Nach-
frageanalyse Telelernen in Deutschland, Eine Reprsentativerhebung zu Potenzial,
Bedarf und Erwartungen im Privatkundenmarkt. Gtersloh, Frankfurt (Main).
KPMG Consulting, MMB Michel Medienforschung und Beratung, Psephos Instiutut fr
Wahlforschung und Sozialwissenschaft (Hrgs.). (2001). E-Learning zwischen Euphorie
und Ernchterung Eine Bestandsaufnahme zum E-Learning in deutschen Grounter-
nehmen.
Littig, P. (2002). Klug durch E-Learning? Eine Marktstudie der DEKRA Akademie.
Stuttgart.
Michel Medienforschung und Beratung (Hrsg.). (2000). Zukunftsperspektiven multi-
medialen Lernens in kleinen und mittleren Unternehmen. Ergebnisse einer Potenzial-
erhebung. Studie im Auftrag des Bundesministeriums fr Wirtschaft und Technologie.
Essen.
Schle, H. (2001). E-Learning und Wissensmanagement in deutschen Grounterneh-
men. Gttingen. Entnommen aus http://www. unicmind.com

141
E-Learning im Kontext Arbeitsprozessorientierter
Weiterbildung

Jrg Caumanns

Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Zusammenfassung
Die Akzeptanz von E-Learning ist vor allem in kleineren und mittleren Unternehmen
nach wie vor gering. Die Grnde hierfr sind neben dem Mangel an thematisch und
qualitativ geeigneten Angeboten vor allem darin zu sehen, dass die Vorteile von E-
Learning wie z. B. zeit- und ortsunabhngiges Lernen kaum zum Tragen kommen, da
sich eine Vielzahl der verfgbaren Angebote nicht an den Gegebenheiten der betrieb-
lichen Bildung orientiert. Weiterbildung, die am Arbeitsplatz stattfinden soll, muss
parallel zu den individuellen Arbeitsprozessen verlaufen und diese bedarfsgerecht
untersttzen. Hierdurch mssen Lernszenarien gestaltbar sein, die konkrete Problem-
stellungen aufnehmen und projektspezifische Rahmenbedingungen - wie z. B. eine
existierende Zeit- und Aufgabenplanung - bercksichtigen. In diesem Artikel wird ein
dreischichtiges Modell vorgestellt, anhand dessen E-Learning Angebote fr die
betriebliche Weiterbildung konzipiert werden knnen. Die durch die einzelnen
Schichten vorgegebenen Einsatzmglichkeiten erffnen Mglichkeiten der
individuellen Kombination von CBTs, Online-Tutorials, Seminaren, Coaching und
anderen Methoden, die den Anforderungen einer an Arbeitsprozessen ausgerichteten
Qualifizierung gerecht werden knnen.
Einleitung
E-Learning besitzt eine Reihe von Vorzgen gegenber seminaristischen Lehr- und
Lernformen. Dies ist in der Theorie genauso unstrittig wie in der Praxis irrelevant.
Seminare und Schulungen werden zunehmend kritisch betrachtet, da sie in der Regel
nicht hinreichend individuell auf die zu lsenden Aufgaben, das Lernerprofil und den
betrieblichen Umsetzungskontext eingehen. Eine weitgehend fachsystematische Struk-
turierung bzw. sehr starke Abstrahierung der Lerninhalte von konkreten Problemstel-
lungen erschwert darber hinaus den Transfer des Gelernten in einen im Wesentlichen
von Prozessen geprgten Arbeitskontext. Diese Kritikpunkte gelten auch fr die Viel-
zahl existierender E-Learning-Angebote und knnen durch hufig genannte Vorteile
wie orts- und zeitunabhngiges Lernen nicht ausgeglichen werden. Wenn Inhalte und
Methodik nicht passen, spielt es keine Rolle, dass solche Lernmodule rund um die Uhr
weltweit verfgbar sind.
Die Vielzahl der verfgbaren E-Learning-Produkte wie z. B. CBTs und WBTs ist sehr
stark instruktionsorientiert ohne dass die Aufbereitung der Inhalte spezielle Anknp-
fungspunkte fr Kommunikation und Kooperation unter den Lernenden bieten wrde.
Meist werden auch die Strken des digitalen Mediums, wie z. B. eine zum Nachden-
Jrg Caumanns
142
ken anregende Interaktivitt, nicht ausgenutzt. Der hieraus resultierende Effekt ist,
dass die Einsatsszenarien solcher Produkte sich sehr stark mit Lehr- und Fachbchern
berschneiden. Das (Selbst-)Lernen in diesen Szenarien findet vielfach auerhalb der
Arbeit statt, wo die Vorteile von Bchern wie z. B. die bequeme Handhabung und
Lesbarkeit und die Nachteile von elektronischem Lernen wie z. B. Onlinegebhren und
lngere Startup- sowie Zugriffszeiten besonders zum Tragen kommen.
Ein weiteres Szenario, das hufig durch E-Learning adressiert werden soll, ist die Sub-
stitution von Seminaren und Schulungen. Hierbei wird jedoch vergessen, dass ein
gutes Seminar eine sehr starke soziale Komponente hat (Vernetzung der Teilnehmer,
Austausch von Best-Practice, etc.), die durch E-Learning in der gngigen Form nicht
nachgebildet wird und auch in Online-Tutorials schwer zu simulieren ist. Ein Seminar
oder einen Workshop zu besuchen ist einfach nett; man lernt Kollegen kennen, man
tauscht sich aus und lernt evtl. auch noch was dabei; sich durch Webseiten zu klicken
ist hingegen ein grtenteils passiver und anonymer Prozess, der auch bei noch so gut
gestylten Webseiten schnell langweilig wird. Sinnvolle Einsatzformen von E-Learning
sind hier daher eher in der Vor- und Nachbereitung von Seminaren zu suchen, als dass
ein Versuch der direkten Substitution identischer Inhalte auf Basis weitgehend quiva-
lenter Lehrmethoden unternommen werden sollte.
Zusammenfassend machen elektronisch gesttzte Lernformen im betrieblichen Zu-
sammenhang nur dann Sinn, wenn das Lernen am Arbeitsplatz durch konkrete Ar-
beitsaufgaben motiviert wird und im Zusammenhang mit kooperativen Prozessen des
Wissenserwerbs und -austauschs stattfindet [vgl. auch Stieler-Lorenz u.a. 2002]. E-
Learning muss die aus Arbeitsanforderungen entstehenden Formen des vor allem
informellen Lernens untersttzen und effizienter gestalten. Es muss in die vorhande-
nen Kommunikations- und Kooperationsstrukturen einpassbar sein und zum Bestand-
teil alltglicher Arbeitsprozesse werden knnen. E-Learning sollte somit nicht als
Stand-Alone-Lsung konzipiert, sondern vielmehr als ein Bestandteil eines lerner- und
problemspezifischen Lernformen-Mixes betrachtet werden.
In den meisten anderen gngigen Lernszenarien und vor allem Selbstlernszenarien
haben andere, etablierte Medien u. a. auch durch Gewhnungseffekte Vorteile, die
von WBTs und CBTs nicht aufgewogen werden knnen. Hinzu kommt, dass die Pro-
duktion von elektronischen Lernmedien teuer und zeitaufwendig ist, sofern man einen
ber inhrente Eigenschaften des Mediums hinausgehenden Mehrwert erzeugen
mchte.
Einsatzkontexte und Einsatzszenarien
Bezglich der inhaltlichen Anforderungen an E-Learning-Materialien soll zunchst
zwischen Einsatzkontext und Einsatzszenario differenziert werden.
Unter dem Einsatzkontext werden im Folgenden alle die Inhalte und den Aufbau der
Materialien beeinflussenden Parameter zusammengefasst, die weitgehend unabhn-
gig vom konkreten Arbeits- und Lernprozess sind. Hierzu zhlen z. B. das Vorwissen
des Lernenden sowie die technischen Parameter des Lernorts und des Lernumfeldes.
Alle Parameter des Kontextes werden als gegeben und fr den Qualifizierungsprozess
als konstant angenommen.
Das um den konkreten Arbeitsprozess aufzubauende Einsatzszenario hingegen ist
variabel und wird im Rahmen des Lernens entweder vom Lerner selbst oder von einem
E-Learning im Kontext Arbeitsprozessorientierter Weiterbildung
143
betreuenden Coach gestaltet. In Abhngigkeit der beim Lerner bereits vorhandenen
Kompetenzen ist hierbei der bergang zwischen selbst- und fremdorganisiertem
Selbstlernen flieend, wobei der Grad der Selbstorganisation jedoch immer auch
dadurch beeinflusst wird, inwieweit aus der konkreten Problemstellung die zu schlie-
enden Kompetenzlcken ersichtlich sind bzw. wie stark bestimmte Vorgehensweisen
aus dem Problem ableitbar oder gar durch dieses vorgegeben sind. Generell sollte im
Verlauf der Qualifizierung im Sinne eines Fading jedoch nicht nur der Anteil des Selbst-
lernens, sondern auch der Anteil der Selbstorganisation schrittweise zunehmen [vgl.
Mattauch u.a. 2001].
Der wesentliche Gestaltungsspielraum des Lernorganisators beim Aufbau des Einsatz-
szenarios besteht in den vielfltigen Mglichkeiten der Verflechtung von Lern- und
Arbeitsprozessen. Die nachfolgende Grafik verdeutlicht dies fr das Konzept der Ar-
beitsprozessorientierten Weiterbildung [vgl. Rohs, Mattauch 2001]. In der Abbildung
ist dargestellt, an welchen Stellen eines Arbeitsprozesses - hier als Ereignis-Prozess-
Kette (EPK) modelliert - eine Untersttzung des Lernprozesses durch Lernmedien statt-
finden kann. Es zeigt sich dabei, dass in einem solchen Modell nicht nur fachliche und
methodische Inhalte eingebunden werden knnen, sondern auch vielfltige Verknp-
fungen von Instruktion, Kommunikation und Kooperation mglich sind (z. B. Vorberei-
tung vs. Reflexion eines Teilprozesses). Auch die Zuordnung von einzelnen Medienty-
pen zu bestimmten Anknpfpunkten wird durch ein solches Modell erleichtert; so sind
z. B. Fallstudien besonders zur Prozessvorbereitung und -darstellung geeignet, wh-
rend eher statische Beispiele z. B. bei der Darstellung von bestimmten Dokumenttypen
zum Einsatz kommen knnen.
Abb. 1: Phasen einer arbeitsprozessorientierten Qualifizierung, in denen Lernprozesse
durch (digitale) Medien untersttzt werden knnen.
Wieder verwendbare Lernmaterialien sind auf einen Einsatzkontext zugeschnitten
bzw. knnen an diesen angepasst werden. Sie sind jedoch nicht auf ein Szenario
festgelegt, sondern flexibel innerhalb verschiedener Einsatzszenarien verwendbar.
Hierzu ein Beispiel:

Referenzprozess
Teilprozess
Auswertung eines
Ereignisses
Reflexion eines
Teilprozesses
Darstellung eines
Teilprozesses bzw. einer
Ttigkeit
Darstellung eines
Dokuments
Vorbereitung auf einen
Teilprozess
Fach- und Methodenwissen zu
Teilprozessen/Ttigkeiten
Darstellung eines
Referenzprozesses
Jrg Caumanns
144
In einem Unternehmen sollen angehende Projektmanager in der Angebotserstellung
geschult werden. Es kommen zwei E-Learning-Materialien zum Einsatz. Das erste
Material ist eine Fallstudie, in der eine Angebotserstellung am Beispiel eines konkre-
ten, von dem Unternehmen gestellten, Angebots dargestellt wird. Das zweite Material
stellt den theoretischen berbau, z. B. Kostenmodelle und rechtliche Grundlagen dar.
Ein die Qualifizierung betreuender Coach hat nun je nach individuellen Vorlieben in
Abhngigkeit von der bevorzugten Lernstrategie des Mitarbeiters und der zur Verf-
gung stehenden Lernzeit zwei Mglichkeiten:
Die Fallstudie wird als generisches Vorgehensraster angenommen und analog zu
den dort dargestellten Prozessen wird ein Angebot erstellt. Einzelne Passagen wer-
den zunchst unreflektiert bernommen oder bedarfsgerecht mit Theoriewissen
hinterlegt. Die Reflexion findet anschlieend durch Auseinandersetzung mit der
Theorie statt (induktives Vorgehen).
Zunchst werden die Grundlagen geschult, so dass der Teilnehmer in der Lage ist,
ein Angebot auf Basis des erworbenen Theoriewissens zu erstellen. Die Reflexion
findet durch Vergleich mit dem in der Fallstudie dargestellten Vorgehen und Resul-
tat statt (deduktives Vorgehen).
Selbstverstndlich kann jedes der beiden E-Learning-Module in jedem Szenario auch
durch Coaching, ein Prsenzseminar oder untersttzende Kollegen ersetzt werden,
wobei die Entscheidung fr oder gegen ein Medium nicht nur von individuellen didak-
tischen und lernpsychologischen Aspekten abhngt, sondern auch wesentlich durch
die verfgbaren Ressourcen (Lernmedien, Tutoren, Zeit) und die Rahmenbedingungen
(verfgbare Lern- und Transferzeit, Ortsabhngigkeit, etc.) vorherbestimmt wird.
Individualisierung von Lernprozessen
Die in der Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung von den Teilnehmern bearbeiteten
Qualifizierungsprojekte (reale Kunden- oder Entwicklungsprojekte) orientieren sich an
abstrakten Referenzprojekten, die alle fr ein Ttigkeitsprofil typischen Kompetenzen
umfassend und produktunabhngig definieren. Zwischen Coach und Teilnehmer wird
anhand des Qualifizierungsprojekts eine Qualifizierungsvereinbarung [vgl. den Beitrag
von Mattauch, Bchele und Damian in diesem Band] getroffen, in der die teilnehmer-
individuellen Schwerpunkte der Weiterbildung festgehalten sind. Eine wichtige Anfor-
derung an E-Learning-Materialien fr Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung inner-
halb von betrieblichen Arbeitsablufen ist es daher, diese stark individuell geprgten
Weiterbildungsablufe zu untersttzen. Lernmaterialien mssen sich dabei zwar struk-
turell am abstrakten Modell orientieren, aber gleichzeitig den Besonderheiten der
konkreten Arbeitsaufgabe gerecht werden.
Dies bedeutet jedoch, dass Lernmaterialien fr die betriebliche Weiterbildung nicht nur
auf die durch den Einsatzkontext gegebenen Unterschiede zugeschnitten sein mssen,
sondern darber hinaus auch sehr projektindividuelle Fragestellungen und Arbeitsab-
lufe abzudecken sind. Hierdurch ist ein sinnvolles Kosten-Nutzen-Verhltnis kaum zu
erreichen.
Aus diesem Grunde sollten fr die mediale Untersttzung von arbeitsprozessorientier-
tem Lernen drei Ebenen unterschieden werden:
Auf der abstraktesten Ebene ist die generische Darstellung von Referenzprojekten und
Kompetenzfeldern angesiedelt (Referenzebene). Es werden Ausgangszustnde und
E-Learning im Kontext Arbeitsprozessorientierter Weiterbildung
145
Ergebnisse von Prozessen bzw. Ttigkeiten dargestellt, sowie die damit verbundenen
Kenntnisse, Methoden und Werkzeuge, die der Teilnehmer am Ende der Weiterbil-
dung beherrschen soll. Auf Grund der guten Wiederverwendbarkeit bietet sich auf
dieser Ebene fr klar abgegrenzte Themengebiete und Fachkenntnisse der Einsatz von
didaktisch gut aufbereiteten Instruktionsmaterialien fr das Selbststudium an. Fr sich
alleine sind diese Materialien jedoch im Rahmen einer Weiterbildung relativ wertlos,
da sie lediglich Hintergrundwissen vermitteln, aber keinen Transfer in die aktuelle
Arbeitssituation und den Arbeitskontext untersttzen.
Die mittlere Ebene stellt die Verbindung von Grundlagenwissen zum betrieblichen
Kontext her (Transferebene). Der Fokus liegt hierbei weniger auf Fachkenntnissen,
sondern vor allem auf der Methodenkompetenz, wobei sich die dargestellten Vorge-
hensmodelle an individuellen betrieblichen Gegebenheiten und Ablufen orientieren.
Dieser Zielstellung kommen vor allem stark interaktive Medien (z. B. Simulationen),
didaktisch aufbereitete Fallstudien sowie bungen entgegen. Die Individualitt auf
dieser Ebene ist noch nicht so gro als dass eine Mehrfachverwendung von Inhalten
dadurch unmglich wre. Oftmals besteht die unternehmensspezifische Individualisie-
rung eines Prozesses lediglich in Abweichungen in der Reihenfolge und Auswahl der
durchzufhrenden Ttigkeiten, in syntaktischen und strukturellen Unterschieden von
verwendeten bzw. produzierten Dokumenten oder in den eingesetzten Werkzeugen.
Eine geschickte und vor allem relativ kleinteilige Modellierung von Lernmodulen er-
laubt es, die Individualitt der Prozesse durch eine individuelle Strukturierung der
Inhalte abzubilden.
Die unterste Ebene betrifft Medien, die sehr spezifisch auf die Untersttzung eines
konkreten Projekts zugeschnitten sind (Projektebene). Aufgrund der groen Variabili-
tt und der sehr zeitnahen Lernanforderungen sind auf dieser Ebene vor allem die
Kommunikation und Kooperation untersttzende Medien sowie Coachs und Teletuto-
ren angesiedelt. Der Transfer von der Transfer- zur Projektebene wird in idealer Weise
durch eine Person untersttzt.
Wichtig ist, dass bei dem zum Arbeitsprozess parallel verlaufenden Lernprozess alle
drei Ebenen durchschritten werden. In dem Beispiel aus dem vorangegangenen Kapi-
tel wre somit die Theorie der Angebotserstellung Teil der Referenzebene, whrend
die Fallstudie den Transfer des Gelernten erleichtert. Die Projektebene wird durch
einen Fachexperten abgedeckt, der das Erstellen des konkreten Angebots mit seiner
Untersttzung beim Erfassen und Behandeln von projektspezifischen Besonderheiten
erst mglich macht. Verstndnisprobleme (z. B. aufgrund fehlender Kenntnisse bei der
Interpretation von Fachinhalten) oder Lernschwierigkeiten (z. B. Probleme beim Erfas-
sen oder beim Transfer von Wissen) sind Gegenstand der Lernberatung (Coaching).
Wie man aus dem Beispiel ersieht, ist die Anordnung der drei Ebenen im Lernprozess
Teil des individuell zu gestaltenden Einsatzszenarios.
Idealerweise steht fr die beiden oberen Ebenen ein breites Angebot an Lernmateria-
lien zur Verfgung, so dass, ausgehend von der konkreten Arbeitsaufgabe, zeitnah
und bedarfsgerecht darauf zugegriffen werden kann. Alle Medien sollten Anknpf-
punkte zur dritten Ebene besitzen, indem sie z. B. ber sehr offen gestaltete Fragen
und Problemstellungen den Lerner zur Kommunikation mit Kollegen anregen (Refe-
renzebene) oder Probleme des Transfers auf konkrete Projekte direkt ansprechen
(Transferebene). Die Medien sollten so gestaltet sein, dass der Zugang aus beiden
Richtungen mglich ist. Eine prozessorientierte Sicht oder eine Fallstudie z. B. kann
sowohl einen fachlichen, abstrakten Inhalt verdeutlichen als auch einen roten Faden
Jrg Caumanns
146
bilden und somit die Fachinhalte strukturieren und integrieren. Im Beispiel der Ange-
botserstellung reichen die ber eine Fallstudie integrierbaren Inhalte der Referenzebe-
ne von der Aufteilung eines Projekts in Arbeitspakete ber die Zusammensetzung von
Personalkosten und Grundlagen der Produkthaftung bis zu den buchhalterischen
Auswirkungen von Zahlungsmodalitten.
Technische Anforderungen
Aus den oben dargestellten inhaltlichen und methodischen Anforderungen lassen sich
Anforderungen an die Struktur, die Granularitt und die Kodierung von elektronischen
Lernmedien ableiten.
Lernmedien mssen verhltnismig feingranular sein und sollten auf keinen Fall
ebenenbergreifend gestaltet werden, um flexibel in verschiedene Lernszenarien
integrierbar zu sein. Hierzu muss ein Ausgleich zwischen inhaltlicher Breite und Tiefe
gefunden werden, der einerseits zu einem inhaltlich abgeschlossenen Modul fhrt,
gleichzeitig aber inhaltliche Anknpfpunkte fr weitere Detaillierungen und Speziali-
sierungen erlaubt. Aktuelle Studien zeigen, dass E-Learning-Sitzungen zumeist krzer
als eine Stunde sind [vgl. u. a. Dekra 2002], woraus sich ein idealer Modulumfang
ableiten lsst, der in etwa einer Lernzeit von 15 bis 30 Minuten pro Modul entspricht.
Vor allem in der Hochschullehre zum Einsatz kommende, sehr umfangreiche monolit-
hische CBTs und WBTs, die verschiedene Lernzugnge in einer ebenenbergreifenden
Anwendung zusammenfassen [vgl. z. B. Caumanns u. a. 2001], erscheinen fr die
betriebliche Weiterbildung eher ungeeignet, da zwar zumindest teilweise auf die
Individualitt der Lernprozesse, nicht aber auf die Individualitt der zugrunde liegen-
den Arbeitsprozesse eingegangen wird. Mgliche Einsatzkontexte fr solche Medien
sind vor allem die Nachbereitung von Schulungen und die selbstgesteuerte Aneignung
grundlegender Fachkenntnisse.
Die Binnenstruktur eines Moduls sollte nach Mglichkeit ber ein standardisiertes,
editierbares Format wie z. B. durch die IMS Content Packaging Spezifikation [vgl. IMS
2002] beschrieben werden. Hierdurch ist es Lernenden wie auch Lernbetreuern und
Vorgesetzten mglich, Verweise auf unternehmensinterne Dokumente einzufgen
sowie Lernmodule individuell miteinander zu verknpfen. Vorteile eines Formats wie z.
B. IMS Content Packing sind darber hinaus neben der Editierbarkeit mit frei verfgba-
ren Werkzeugen vor allem die sehr flexiblen Mglichkeiten zur Einbindung von Meta-
daten auf verschiedenen Ebenen. Hierdurch werden Mglichkeiten der verteilten
Verwaltung von Modulen erffnet, die perspektivisch auch den ersten Schritt zu einer
automatisierten Suche und Aggregation von Lerninhalten anhand von Nutzerprofilen
und Curricula bilden [vgl. Caumanns 2001].


Literatur
Caumanns, J. (2000). Bottom-Up Generation of Hypermedia Documents. Multimedia
Tools and Applications (pp 109-128). Vol. 12, Issue 2/3. Kluwer Academic Publishers.
Caumanns, J., Apostolopoulos N., Geukes A. (2001). Computers are not Books. CSS
Journal Computers in the Social Studies, Nr. 1.
E-Learning im Kontext Arbeitsprozessorientierter Weiterbildung
147
Dekra Akademie GmbH. (Hrgs.). (2002). Klug durch E-Learning. Bielefeld: wbv Verlag.
IMS Global Learning Consortium Inc.: IMS Content Packaging specification. Entnom-
men aus: http://www.imsproject.org/content/packaging.
Fuchs-Kittowski, F., Walter, R. (2002). Prozessorientierte Technikuntersttzung fr
arbeitsprozessorientierte Weiterbildungen. In Herczeg M., Oberquelle H., Prinz, W.
(Hrsg.), Mensch und Computer 2002 - Vom interaktiven Werkzeug zu kooperativen
Arbeits- und Lernwelten. Stuttgart: Teubner.
Mattauch, W., Rohs, M., Grunwald, S., Walter, R. (2001). A workflow oriented model
for advanced vocational training in information technology. In Ertas A., Tanik M.,
Maxwell T., Peterson J. (Hrsg.), Integrated design and process technology (pp. 28-33).
IDPT -Vol. 1
Rohs, M., Mattauch, W. (2001). Konzeptionelle Grundlagen der arbeitsprozessorien-
tierten Weiterbildung in der IT-Branche. ISST-Bericht Nr. 59/01, Berlin.
Stieler-Lorenz, B., Krause, A., Stieler, U. (2002). Lernen am Computer und im Netz aus
der Perspektive von Usern in KMU, Beitrag auf der Fachtagung Virtuelle Berufsbil-
dung, Nrnberg. Entnommen aus: http://www.fvb.bfz.de/fvb/vortraege/V_Stieler-
Lorenz.pdf.

148
Weiterbildungskooperationen und -netzwerke fr
KMU

Michael Ehrke,
1
Matthias Rohs
2
, Johannes Einhaus
2
1
IG Metall
2
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik



Bedeutung von Netzwerken in der beruflichen Bildung
Netzwerken wird in der Informationsgesellschaft eine so groe Bedeutung beigemes-
sen, dass bereits von der Netzwerk-Gesellschaft [vgl. Castells 2001] gesprochen
wird. Soziale Netzwerke, Innovationsnetzwerke, Unternehmensnetzwerke, Bildungs-
netzwerke, Qualifizierungsnetzwerke, Lernnetzwerke, Forschungsnetzwerke, strategi-
sche und regionale Netzwerke sind nur einige Schlagworte dieser Entwicklung. In
diesem Text wird vor allem auf Netzwerke in der beruflichen Bildung und ihre Bedeu-
tung im Rahmen der Umsetzung des IT-Weiterbildungssystems eingegangen.
Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die vernderten Wettbewerbs- und Markt-
bedingungen und die Verbreitung der Informationstechnologie fordern und frdern
die Entwicklung von Netzwerken. Besonders in den Feldern, in denen weder Markt
noch Staat erfolgreich agieren, gewinnen Netzwerke, Kooperationen und Verbnde
an Bedeutung. So stellen Public-Privat-Partnership-Modelle eine Mglichkeit zur pra-
xisnahen und bedarfsgerechten Qualifizierung von Erwerbslosen dar. Durch die Zu-
sammenarbeit ergeben sich Synergieeffekte, so dass die vorhandenen Potenziale
besser genutzt werden knnen.
Die Begriffe Weiterbildungskooperationen, -netzwerke und -verbnde werden oft
synonym verwendet. Sie lassen sich als informell bis formal organisierte zweckorien-
tierte Zusammenschlsse zwischen Akteuren verstehen, die im Bereich der beruflichen
Bildung zusammenarbeiten [vgl. Jlicher & Hoffmann].
Die Zusammenarbeit ist dabei auf ein oder mehrere Ziele gerichtet. Von besonderer
Relevanz sind:
die Verbesserung des Informationsflusses und die Schaffung von mehr Transpa-
renz,
die gemeinsame Finanzierung und/oder Nutzung von Infrastrukturen sowie
die Strkung politischer Einflsse.
Qualifizierungsnetzwerke sind in den meisten Fllen als regionale Qualifizierungsnetz-
werke organisiert und umfassen kleine und mittlere Unternehmen (KMU).
Qualifizierungsnetzwerke fr kleine und mittlere
Unternehmen
Der Bedeutungszuwachs qualifizierter Mitarbeiter und die damit verbundene Notwen-
digkeit einer Intensivierung der Weiterbildung bedeutet gerade fr KMU eine groe
Weiterbildungskooperationen und -netzwerke fr KMU
149
Herausforderung. Deren Mitarbeiter partizipieren erheblich seltener an Weiterbil-
dungsmanahmen als Beschftigte von Grobetrieben [vgl. Wei 2000, S. 28]. Ursa-
che dafr sind vor allem die fehlenden eigenen Ressourcen, die keine professionelle
Planung ermglichen. So stehen zumeist Anpassungsqualifikationen im Mittelpunkt
der Weiterbildung.
Angesichts dieser Situation mssen kleine und mittlere Unternehmen in den meisten
Fllen auf externe, weitestgehend standardisierte Bildungsangebote zurckgreifen.
Auf der anderen Seite haben Bildungsanbieter selten die Mglichkeit, die individuellen
Bedrfnisse der kleinen und mittleren Unternehmen zu erheben und entsprechende
Angebote zu gestalten. Der Aufbau von Netzwerken im Weiterbildungsbereich stellt
einen mglichen Ausweg aus diesem Dilemma dar. Dabei knnen unterschiedliche
Netzwerke eine Rolle spielen, die sich nach den Akteuren in folgende drei Formen
unterscheiden lassen:
Netzwerke von Bildungsdienstleistern,
Netzwerke von Bildungsnachfragern und
Netzwerke zwischen Bildungsdienstleistern und -nachfragern.
Bildungsnachfrager erwarten zunehmend ein umfassende individuelle Qualifizierung.
Unter diesen Bedingungen sehen sich viel Bildungsdienstleister unter Druck, da solche
Angebote nicht kostendeckend zu realisieren sind. Kooperation zwischen verschiede-
nen Bildungsdienstleistern bieten durch eine bessere Ausnutzung von Ressourcen und
eine Erweiterung des Angebots die Mglichkeit, Qualifizierungsangebote flexibler und
bedarfsorientierter zu gestalten. Leider ist die bestehende Konkurrenzsituation zwi-
schen den einzelnen Bildungsdienstleistern nicht selten Ursache fr Misstrauen, die
eine fr alle Beteiligten gewinnbringende Kooperationen verhindern. Aus diesem
Grund kooperieren Bildungsdienstleister zumeist mit freiberuflichen Trainern, ber die
sie individuelle Anfragen realisieren knnen. Ziel muss es dabei sein, von einer rein
produktbezogenen Ausrichtung der Angebote zu einer strkeren Arbeitsprozessorien-
tierung zu gelangen.
Ebenso wie eine Kooperation unter Bildungsdienstleistern bietet auch eine Zusam-
menarbeit zwischen Weiterbildungsnachfragern einige Vorteile. So knnen zum einen
auf der Grundlage gemeinsamer Interessen Weiterbildungsangebote kostengnstiger
und individuell zugeschnitten eingekauft werden. Zum anderen erffnet sich ber
einen Informations- oder Fachkrfteaustausch zwischen den Bildungsnachfragern die
Mglichkeit, zustzliche Lernprozesse in den Unternehmen anzustoen. Auf der Ebene
der Geschftsfhrer sind Unternehmerstammtische weit verbreitet, wo im informellen
Rahmen Erfahrungen ausgetauscht werden.
Die Bildung eines Netzwerks zwischen Bildungsnachfragern und -dienstleistern verbin-
det die genannten positiven Effekte, schafft eine grere Transparenz im Markt und
steigert damit die Qualitt der Angebote.
In diesem Kontext kommt der Wissens-/IT-Infrastruktur und damit dem Einsatz der
Neuen Medien (vorzugsweise dem Inter- bzw. Intranet) eine besondere Bedeutung zu.
Zum einen gewhrleistet eine entsprechende IT-Infrastruktur die notwendige Vertei-
lung des Wissens innerhalb der Netzwerke, zum anderen untersttzt sie die fr einen
sozialen Prozess wie das Lernen essenziell notwendigen Kommunikationsprozesse.
Im Rahmen der beruflich-betrieblichen Bildung ist es mglich, mit Hilfe von IT-
Infrastrukturen zeitnah aktuelle und individualisierte Lernmaterialien bereitzustellen.
Dadurch leisten sie einen wichtigen Beitrag zur Realisierung arbeitsprozessintegrierten
Michael Ehrke, Matthias Rohs, Johannes Einhaus
150
Lernens und bilden eine Brckenfunktion zwischen Wissensmanagement und E-
Learning, zwischen aktueller Problemlsung und nachhaltigem Kompetenzaufbau.
Im Kontext dieses Beitrags darf der Hinweis nicht unterbleiben, dass gerade die klei-
nen und mittleren Unternehmen die Nutzung der Neuen Medien im Vergleich zu den
Grounternehmen noch nicht so weit verbreitet ist . Entsprechend mssen beim Auf-
bau von Netzwerken zwischen KMU verstrkt parallele Anstrengungen bei der Frde-
rung des Einsatzes der Neuen Medien unternommen werden, sofern sie in den Ar-
beitsprozess sinnvoll integriert werden knnen.
Neben der Organisation von Weiterbildung spielen Netzwerke aber auch als Weiter-
entwicklung von Lernortverbnden eine Rolle. Diese aus der beruflichen Erstausbil-
dung stammende Diskussion betont die lernortbergreifende Verbindung berufsprak-
tischer Ausbildung im Unternehmen und berufstheoretischer Ausbildung in der
Berufsschule. Lernortkooperationen dienen dabei der Realisierung handlungs- und
transferorientierter Lehr-/Lernprozesse. Ganz analog knnen entsprechende Szenarien
auch fr die Vernetzung von Bildungsdienstleistern und -nachfragern im Bereich der
betrieblichen Weiterbildung gedacht werden.
Organisation, Umsetzung und Gestaltung von Netzwerken im
Rahmen des IT-Weiterbildungssysstems
Die weitaus berwiegende Mehrheit der ca. 40 000 IT-Unternehmen in Deutschland
sind KMU. Regionale Netzwerke sind fr sie mglicherweise der entscheidende Hebel,
um an der neuen IT-Weiterbildung partizipieren knnen. Es ist eines der zentralen
Ziele, auf die sich Sozialpartner und Bundesregierung verstndigt haben, dass die
Einfhrung eines neuen Weiterbildungssystems nicht zu einer neuen Form von digita-
ler Spaltung fhren darf. Soll heien, dass nur grere Unternehmen mit eigenen PE-
oder Weiterbildungsabteilungen sich einen international wettbewerbsfhigen Qualifi-
kationslevel ihrer Mitarbeiter leisten knnen. Umgekehrt aus Sicht der Beschftigten
stellt sich das Problem nicht anders dar: wer mchte in einem Unternehmen arbeiten,
in dem er von allgemeinen Qualifikationstrends ausgeschlossen bleibt und keinerlei
Personalentwicklung geboten bekommt.
Schon mit der Einfhrung der IT-Ausbildungsberufe 1997 entwickelten sich rasch
regionale Initiativen, Arbeitskreise und Verbnde, die in einem Feld, in dem es bisher
(jedenfalls auerhalb der Hochschulen) kaum Bildungsstrukturen und -traditionen gab,
eigeninitiativ an die Umsetzung und Ausgestaltung der neuen IT-Ausbildung heran-
gingen und sich weitgehend selbst die dafr ntigen Kompetenzen und Hilfsmittel
erarbeiteten. Mittlerweile haben sich rund 150 solcher IT-Bildungsnetzwerke quer
durch die Bundesrepublik gebildet. Viele von ihnen werden sich in den kommenden
Jahren auch dem Thema Weiterbildung zuwenden. Seit Fertigstellung der neuen IT-
Weiterbildung kommen bereits neue Projekte und Initiativen hinzu, die sich speziell in
der Weiterbildung verorten. Die Netzwerkidee wird fast schon zu einer Bewegung.
Vor diesem Hintergrund haben die IG Metall und der Bundesverband Informations-
wirtschaft, Telekommunikation und neue Medien (BITKOM) als Dachverband der IT-
Wirtschaft mit Untersttzung des BMBF ein gemeinsames Kompetenzzentrum IT-
Bildungsnetzwerke (KIBNET) gegrndet, um diese Entwicklung nicht nur zu beobach-
ten und auszuwerten, sondern auch zu stabilisieren und zu untersttzen. Ziel ist die
Vernetzung der Netze und damit der Aufbau nachhaltiger Kooperations- und Wis-
Weiterbildungskooperationen und -netzwerke fr KMU
151
senstransferstrukturen fr IT-Bildungs-Profis innerhalb und auerhalb der Unter-
nehmen.
Typisch fr Netzwerkarbeit ist die Tatsache, dass sich Leute unterschiedlichster Prove-
nienz um ein gemeinsames Thema scharen. Auch in der IT-Aus- und Weiterbildung
sind die Profis der Nation keine homogene Gruppe. Angesprochen sind neben:
Geschftsfhrungen und
Betriebsrten, die insbesondere in der Berufsbildung ber ausgeprgte Mitbestim-
mungsrechte verfgen,
diverse Funktionsgruppen wie z. B.:
betriebliche Ausbilder/innen
Berufsschullehrer/innen,
Ausbildungsberater/innen von Kammern,
Mitglieder von Prfungsausschssen,
Berufsberater/innen der Arbeitsmter,
Trainer und Personalentwickler,
Personal- und Bildungsberatungen,
auerbetriebliche Bildungsanbieter (am Weiterbildungsmarkt sind 30 000 Anbieter
ttig),
Berufsakademien, Fachhochschulen und Universitten,
knftig auch Zertifizierungsstellen und natrlich auch
diverse Aktivisten aus Berufs- und Wirtschaftsverbnden und Gewerkschaften.
Fr diese Gruppen ist Netzwerkarbeit bisher keineswegs selbstverstndlich, sie ge-
winnt aber offenbar immer mehr an Bedeutung.
Erste Erfahrungen aus der Umsetzung des neuen IT-Weiterbildungssystems zeigen,
dass die IT-Netzwerklandschaft sich ausbreiten und weiter entwickeln wird. Dabei
entstehen unterschiedliche Vorgehensmodelle und auch unterschiedliche Formen der
Zusammenarbeit. Hierzu einige Beispiele :
Unter Federfhrung der Thigal AG ist eine Weiterbildungskooperation verschiede-
ner Firmen im Nordschwarzwald entstanden, die bereits ber ein Bildungsnetzwerk
weit hinausgeht und sich in Richtung einer ARGE, also einer Arbeitsgemeinschaft
von Anbietern, entwickelt, wie wir sie aus der Bauwirtschaft oder dem Handwerk
kennen. Hier lst man gemeinsam nicht nur Personal- und Qualifizierungsproble-
me, sondern investiert sogar in gemeinsame Projekte wie z. B. in ein gemeinsames
Rechenzentrum. Das Bildungsnetzwerk war hier der Einstieg in neue Formen wirt-
schaftlicher Zusammenarbeit, wie sie im IT-Bereich nicht unbedingt verankert sind.
Bildung und Qualifizierung ist in diesem Netzwerk nur eine Funktion unter ande-
ren.
Das Land Niedersachsen hat ein eigenes IT-Bndnis mit den Sozialpartnern
geschaffen, in dem eine Strategie der IT-Fachkrfte- und Qualifizierungspolitik ana-
log zum Bund erarbeitet und abgestimmt wird. Hier hat man sich entschieden,
aufbauend auf dem Programm LOVE-IT, das der Umsetzung der neuen IT-
Ausbildungsberufe dient und die Entwicklung externen Ausbildungsmanagements
fr KMU in den Regionen frdert, auch fr die Umsetzung der IT-Weiterbildung
regionale Regiestellen einzurichten (LOVE-IT Plus). Die Aufgabe dieser Stellen ist es,
Michael Ehrke, Matthias Rohs, Johannes Einhaus
152
regionale Weiterbildungsnetzwerke aufzubauen und dadurch den Zugang zur IT-
Weiterbildung auch auerhalb der Ballungszentren und greren IT-Standorte zu
sichern. Eine hnliche Vorgehensweise zeichnet sich derzeit in Hessen ab. Gemein-
sam mit dem Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft wollen Hessenmetall und IG
Metall mehrere regionale Kompetenzzentren fr die IT-Weiterbildung grnden.
Das Projekt KOMNETZ (Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen)
definiert die Umsetzung der IT-Weiterbildung als Gestaltungsaufgabe fr betriebli-
che und regionale Sozialpartner und will in diesem Zusammenhang vor allem
Netzwerkstrukturen fr Betriebs- und Personalrte entwickeln. Hierzu werden Ver-
anstaltungen und Seminare organisiert sowie betriebliche Beratungen durchge-
fhrt und regelmige Info-Briefe herausgegeben. KOMNETZ versteht sich als -
berregionales Netzwerk.
Service Digitale Arbeit (SDA) nennt sich ein Hamburger Bro, dass begonnen hat
als Werbe- und Informationszentrum fr IT- und Medienberufe und diese Informa-
tionsarbeit nun auch fr die neue IT-Weiterbildung organisiert. Hier geht es in ers-
ter Linie um Information und das Zusammenfhren von Leuten, die in ihren Unter-
nehmen initiativ werden wollen, weniger um externes Weiterbildungsmanagement
in der Rolle eines Bildungsanbieters. Veranstaltungen und Arbeitskreise sowie ein
entsprechendes Internetportal sind die Hauptarbeitsformen . Eine hnliche Initiati-
ve gibt es in Bremen, die jetzt in Zusammenarbeit mit dem Senat fr die regionale
Weiterbildungsberatung ausgebaut werden soll.
In die Richtung eines festen Weiterbildungsverbundes gehen aktuelle Projekte des
Bildungswerks der Thringer Wirtschaft und der Benedict School Freiburg zur Um-
setzung der neuen IT-Weiterbildung. Hier werden gemeinsam mit beteiligten
KMU Weiterbildungsmanahmen fr Mitarbeiter geplant und durchgefhrt. Im
Zentrum steht ein Bildungsanbieter, der das gesamte erforderliche Bildungsmana-
gement sowie das Coaching fr die Teilnehmer und die Bereitstellung ergnzender
Kurse als spezielle Bildungsdienstleistung fr die interessierten Unternehmen er-
bringt (externes Weiterbildungsmanagement).
Viele Fragen der Zusammenarbeit zur optimalen Gestaltung der neuen Weiterbil-
dungspraxis sind noch nicht ausreichend geklrt. Hier werden von den jetzt entste-
henden Netzwerken und Verbnden wichtige Beitrge erwartet. Dabei geht es z. B.
um folgende Punkte:
Spezifikation der erforderlichen Beratungsleistungen bei KMU
Konzipierung und Durchfhrung von Bildungsbedarfsanalysen
Erstellen und Kontrollen individueller Weiterbildungsplne,
Lernorganisationsmodelle fr unterschiedliche Weiterbildungssituationen wie z. B.
Rotation ber den Betrieb hinaus
Kalkulation und Preisbildung von Bildungsdienstleistungen bei arbeitsintegrierter
Weiterbildung
Finanzierungsmodelle fr Weiterbildungskooperationen
Wie sehen Kooperationsvertrge und vereinbarungen in Weiterbildungsverbn-
den aus?
Was mssen Coachs leisten und wer kann diese Rolle bernehmen?
Wo gibt es die passenden Train-the-Trainer-Konzepte?
Weiterbildungskooperationen und -netzwerke fr KMU
153
Wie kann man fachlich die ntige Vielfalt von Weiterbildungsprofilen vor Ort
absichern?
In vielen Fllen engagieren sich regionale Bildungsanbieter, um in diese neue Entwick-
lung einzusteigen. Sie haben als traditioneller Lehrgangsveranstalter oft noch zu wenig
Erfahrung in der Umsetzung kooperativer Bildungsmodelle, in der learning on the job,
learning near the job und learning of the job gleichermaen zu ihrem Recht kommen.
Bildungstrger werden in dem neuen arbeitsprozessorientierten Qualifizierungsmodell
der IT-Weiterbildung zu Bildungsdienstleistern, die weniger durch ihre Fachlehrgnge
zum Erfolg kommen als durch ihre Fhigkeit, eine mageschneiderte Weiterbildungs-
organisation zu managen. Hier ist Umdenken angesagt, dass aber ohnehin berfllig
ist. Denn viele Bildungstrger werden aufgrund des Wandels der Bildungslandschaft
wie etwa durch E-Learning als traditionelle Lehrgangsanbieter auf Dauer nicht berle-
ben knnen.


Literatur
Castells, M. (2001). Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Teil 1 der Trilogie. Das
Informationszeitalter. Opladen: Leske & Budrich.
Jlicher, A. & Hoffmann, U. (Hrsg.), Personalentwicklung im Verbund. Ein Leitfaden
zur Initiierung und Gestaltung, Projekt Proregio. Institut der deutschen Wirtschaft.
Kln.
Rohs, M. (2002). Quereinstieg in das IT-Weiterbildungssystem. In Bundesministerium
fr Bildung und Forschung (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System - Neue Perspektiven
fr Fachkrfte in Unternehmen (S. 94-96). Bonn: BMBF.
Wei, R. (Hrsg. vom Institut der Deutschen Wirtschaft Kln). (2000). Wettbewerbs-
faktor Weiterbildung. Ergebnisse einer Weiterbildungserhebung der Wirtschaft. Kln:
Deutscher Instituts-Verlag.

154
155





Qualifizierung als Unternehmensentwicklung
156

157
Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in
der IT-Branche

Herbert Schiller
T-Systems ITS GmbH

Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-
Branche ein berblick
Die Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-Branche stellt eine beson-
dere Herausforderung an alle Beteiligten dar. Die Branche ist komplex und vielseitig,
Weiterbildungsstandards sind derzeit berwiegend produkt- oder prozessbezogen
vorhanden (ITL, PMI, Produktschulungen). Das fr Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
notwendige Know-how ndert sich so rasant wie die Branche und eine Vergleich-
barkeit von Wissen und Knnen Einzelner ist kaum gegeben. Der Wert und damit
auch die Vergtung von Wissen und Qualifikation unterliegen groen Schwankun-
gen, die - wie an der Brse - mit einem zeitweiligen sprunghaften Kursanstieg aber
auch massiven Kursabfllen verbunden sein knnen (z. B. SAP-Berater). Unterneh-
men stellen hohe Anforderungen an Ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Sie soll-
ten qualifiziert und motiviert sein, sowie Markt- und Kundenerfahrung besitzen; Fle-
xibilitt und Belastbarkeit sind ein Muss. Dienstleistungen der IT-Branche sind in
starkem Ma zeitpunktfixiert und nicht auf Vorrat produzierbar. Dies sind die be-
kannten, gngigen und vielzitierten Schlagworte. Sie sind jedoch oft Worthlsen,
die die Eigenheiten der Unternehmen und die Komplexitt der Branche unzurei-
chend skizzieren.
Fr die Arbeitnehmervertretung ist die Mitarbeiterqualifizierung ein wesentlicher
Baustein zum Unternehmenserfolg. Dies darf jedoch nicht isoliert betrachtet wer-
den. Selbstbestimmung in der Arbeit und Partizipation am Unternehmenserfolg sind
neben Vergtungs- und Arbeitszeitsystemen sowie der Arbeitsplatzsicherung durch
Beschftigungsfhigkeit weitere wesentliche Bestandteile. Lassen Sie mich dieses
aus Sicht eines Konzernbetriebsrates am Beispiel T-Systems ITS GmbH verdeutlichen.
Der folgende Beitrag geht vor allem auf die Spezifika der Branche ein, den mgli-
chen Verknpfungen zwischen schon vorhandenen Qualifizierungsmodellen des Un-
ternehmens T-Systems mit dem neuen IT-Weiterbildungskonzept und damit verbun-
denen Herausforderungen und Chancen. Es wird ein Einblick gegeben, wie
Mitarbeiterqualifizierung in Betriebsvereinbarungen und Tarifvertrgen abgebildet
und gefrdert werden kann.
Branchentypische Merkmale
Die Kundenbedrfnisse in der IT-Branche zeichnen sich durch hohe Komplexitt und
Vielseitigkeit sowie durch Geschftsaktivitten mit Auslastungsschwankungen aus.
Gute und qualifizierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stellen einen klaren Wett-
bewerbsvorteil dar, denn wer gut ausgebildetes Fachpersonal vorweisen kann,
Herbert Schiller
158
sichert sich damit das Vertrauen der Kunden und den Erfolg des Unternehmens.
Von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eines internationalen IT-Unternehmens wer-
den deshalb neben Fachkompetenz auch Qualifikationen wie vernetztes Denken,
Selbstndigkeit, Teamfhigkeit, Entscheidungsfhigkeit und Improvisation sowie
Kommunikations- und Sprachkompetenz erwartet. Permanentes Lernen und die
kontinuierliche Qualifizierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind ein zentra-
ler Wertschpfungsfaktor. In der IT-Branche ist die Vernetzung von Wissen und Sys-
temen zur Schaffung von individuellen Lsungen fr den Kunden lebensnotwendig.
Die Schnelligkeit und Flle der Wissensvermittlung und der Wissensaktualisierung
erfordern auerdem die Bereitstellung und Aufbereitung von Wissen im Unterneh-
men. Hiermit ist auch die Bereitschaft nach der Weitergabe und Vernetzung von
Wissen (Knowledge Management) verbunden. Aus einer Wissensvernetzung ergibt
sich Innovationspotential, jedoch nur, wenn die Wissensvermittler sozial abgesichert
sind.
Konfliktebenen
Die kritischen Punkte im Zusammenhang mit Qualifizierung und Entwicklung in der
IT-Branche sind auf mehreren Ebenen angesiedelt:
Unternehmen und Branche
Mitarbeiter
Arbeitnehmervertretung
Staat und gesetzliche Regelungen
Unternehmen und Branche: Die strategische Unternehmensplanung darf nicht nur
den Aspekt Markt und Kunde bercksichtigen, sondern auch den Unternehmenser-
folgsfaktor Personal. Konkret bedeutet dies, zum richtigen Zeitpunkt die richtigen
Mitarbeiter entwickeln oder ber Recruiting-Manahmen an Bord geholt zu haben.
Personal- und Bildungsplanung knnen hierzu einen entscheidenden Beitrag leisten,
bentigtes Know-how firmenintern aufzubauen anstelle es zu teilweise berzoge-
nen Marktkonditionen einzukaufen kurzfristige Spitzen sind davon ausgenommen.
Die fehlende Entwicklung solcher Planungen hat letztendlich auch zur Greencard-
Debatte beigetragen. Die frhzeitige Budgetierung der Ausgaben fr die Mitarbei-
terentwicklung in der mittel- und langfristigen Planung eines Unternehmens bedeu-
tet den Erhalt der Zukunftsfhigkeit.
Mitarbeiter: Diese wnschen sich eine individuelle Bildungsplanung und das Aufzei-
gen von Karrierewegen, um ihre Beschftigungsfhigkeit zu sichern, auch unter
dem Gesichtspunkt eines Firmenwechsels. Fr die individuelle Bildungsplanung ist
dies eine teils schwierige Aufgabe, da die Vielfalt der Abschlsse und des Wissens
(berufliche Erstausbildung, Fach- und Hochschulen, Quereinsteiger) sehr unter-
schiedlich sind und eine Vergleichbarkeit kaum mglich ist. Deshalb sind die Anfor-
derungen an ein Weiterbildungssystem im Wesentlichen die Vergleichbarkeit und
Anerkennung von erworbener Qualifikation, die auch auerhalb des Unternehmens
Gltigkeit besitzt. Qualifikation soll daher fr den Einzelnen nicht nur einen Mehr-
wert fr seine derzeitige Stelle und die damit zusammenhngende Ttigkeit bieten,
sondern darber hinaus auch langfristig zum Erhalt seiner Arbeitskraft beitragen
und seine Einsatzfhigkeit firmenbergreifend sicherstellen.
Arbeitnehmervertretung: In etlichen Unternehmen existieren bereits Regelungen
zum Thema Weiterbildung. Die Gewerkschaften haben in Tarifvertrgen das Thema
Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-Branche
159
Qualifizierung aufgenommen, wie die neuesten Tarifvertrge zeigen (z. B. der 1999
abgeschlossene Ergnzungstarifvertrag debis der IG Metall) Die Modelle zeigen auf,
dass sowohl das Bedrfnis der Unternehmen nach Erhalt der Marktfhigkeit, als
auch das Bedrfnis der Mitarbeiter zur Verwirklichung der eigenen Karriereplanung
bercksichtigt wurden. Die Novellierung des Betriebsverfassungsgesetzes (BetrVG)
hat diesem Ansatz auch dahingehend Rechnung getragen, dass die Rechte des
Betriebsrats in diesem Bereich ausgeweitet wurden. Das neue BetrVG dokumentiert
dem Betriebsrat u. a. ein umfassendes Vorschlagsrecht zur Sicherung und Frderung
der Beschftigung ( 92a BetrVG). Besonders hervorzuheben ist neben der flexiblen
Gestaltung der Arbeitszeit, der Frderung von Teilzeitarbeit etc. die Qualifizierung
der Arbeitnehmer. Erwhnenswert ist auch die Erweiterung des 97 BetrVG, in
dem bezglich der Einrichtung und Manahmen der betrieblichen Berufsbildung,
dem Betriebsrat ein Initiativrecht zugestanden wird. Es liegt nun an den Betriebsr-
ten, diese positiven Vernderungen in die betriebliche Praxis umzusetzen.
Staat und gesetzliche Regelungen: Die Novellierung des BetrVG sowie die Aktiviten
der Bundesregierung zeigen sehr deutlich auf, dass auch die Notwendigkeit von
Qualifizierung und Ausbildung vor allem in der IT-Branche erkannt wurde. Be-
achtenswert erscheint hierbei, dass die Rechte der Betriebsrte rund um die Themen
Qualifizierung, Personalplanung und Berufsbildung ausgeweitet wurden. Hierzu
zhlen auch die in Zusammenarbeit mit den Gewerkschaften und den Verbnden
geschaffenen neuen IT-Ausbildungsberufe sowie das vorliegende IT-Weiterbildungs-
system, welches aufgrund der Initiative aus dem Bndnis fr Arbeit heraus ent-
standen ist. Beide Bemhungen unterstreichen das Interesse der Arbeitnehmerver-
tretungen und Gewerkschaften, der Verbnde und der Regierung, hier verbindliche
und gleichzeitig neue, an die zuknftige Entwicklung angepasste, Regelungswerke
zu schaffen.
Mitarbeiterentwicklung bei T-Systems
Im Folgenden soll vor allem auf die derzeitigen Instrumente der Mitarbeiter-
Entwicklung bei T-Systems eingegangen werden. Die T-Systems International GmbH
ist eine der vier Konzernsulen der Deutschen Telekom AG. Sie setzt sich zusammen
aus der ehemaligen debis Systemhaus-Gruppe sowie den Telekom-Tochterunterneh-
men (DeTeSystem, DeTeCSM, T-Nova etc.). Mit derzeit ca. 43 000 Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern und ihrer internationalen Ausrichtung zhlt T-Systems zu den
fhrenden IT-Unternehmen in Deutschland und Europa.
Instrumente
Zu den Instrumenten der Qualifizierung und Entwicklung von Mitarbeitern gehren
gesetzliche, tarifvertragliche und betriebliche Regelungen. Im Folgenden wird auf
den debis-Ergnzungstarifvertrag (debis-ETV) eingegangen. Der debis-ETV ist einer
der ersten Tarifvertrge, in welchem das Recht auf Qualifizierung fr die Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeiter verbindlich geregelt und ein jhrlicher Anspruch festge-
schrieben wurde. In intensiven Verhandlungen zwischen IG Metall und den Arbeit-
geberverbnden wurde das Regelungswerk entwickelt. Es hat seit 1999 in Teilen der
ehemaligen debis-Systemhaus-Gruppe (jetzt T-Systems IST-Gruppe) Gltigkeit. Der
von ver.di fr Teilbereiche der T-Systems ausgehandelte Tarifvertrag ist in der Struk-
tur dem debis-ETV hnlich.
Herbert Schiller
160
Derzeit befindet sich ein Gesamtkonzept fr eine einheitliche Personalentwicklung
bei T-Systems im Aufbau. Es soll die vielfltigen internen Programme zur Mitarbei-
terqualifizierung bei T-Systems bndeln und kontinuierlich weiterentwickeln. Zu
erwhnen ist hierbei, dass zu einer gesamtheitlichen Personalentwicklung nicht nur
interne oder externe Qualifizierungsprogramme gehren, sondern auch Regelungen
zum Prozedere von internen Stellenausschreibungen, Auswahlverfahren, Potential-
einschtzung und dem Fhren von Mitarbeiterentwicklungsgesprchen.
Tarifvertrag
Ausgehend vom Flchentarifvertrag der IG Metall Nord-Wrttemberg/Nord-Baden
wurde im debis-ETV das vieldiskutierte Branchenfenster geffnet. Dieses Branchen-
fenster regelt abweichend die Ausgestaltung der Bereiche Vergtung, Arbeitszeit
und Qualifzierung fr die Dienstleistungs- und IT-Branche. Bei dem Gesamtrege-
lungswerk wurde sowohl dem Bedrfnis der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie
dem Unternehmen Rechnung getragen. Eingeflossen sind hierbei auch Aspekte der
Debatte Arbeit ohne Ende und damit einer berlastung und Eigenausbeutung
von Mitarbeitern. Ergnzend wurden zu den jeweiligen Bausteinen im debis- ETV
Konzernbetriebsvereinbarungen zu Bildungsmanahmen, Mitarbeitergesprchen,
Leistungs- und Zielvereinbarungen abgeschlossen. Auerdem existieren in Teilberei-
chen des Konzerns weitere Vereinbarungen zur Bildungsplanung, Ausbildung im
Dialog, Personalentwicklung usw.
An dieser Stelle soll jedoch nur auf den Bereich Qualifizierung eingegangen werden.
Der Tarifvertrag definiert 2 Kategorien von Qualifizierung Kategorie 1 und Katego-
rie 2.
Mit der Unterteilung in A- und B-Manahmen soll erreicht werden, dass Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeiter sich langfristig in Ttigkeitsfeldern ihres Interesses weiterqua-
lifizieren knnen. Dies kann zum einen den langfristigen Bedarf des Unternehmens
und zum anderen die persnlichen Interessen des Mitarbeiters befriedigen. Auf-
grund der Mglichkeit, den Mindestanspruch von 5 Arbeitstagen jhrlich auf 5
Jahre hinaus zu bndeln, sind sowohl betriebliche Belange (Finanzierung, Auslas-
tung, Geschftsentwicklung etc.) wie auch persnliche Neigungen (Familie, Karrie-
replanung, Interessen etc.) und aktuelle Angebote (mehrwchige Sprachreisen,
Bndelung von Basis- und -Aufbauseminaren etc.) miteinander zu verbinden. Der
Tarifvertrag ermglicht dem Mitarbeiter, ein Zeitguthaben fr eine B-Qualifizierung
mit der Vereinbarung von Arbeitszeitbudgets, innerhalb von 5 Jahren aufzubauen
und auszugleichen.
Kategorie 1:
(so genannte A-Manahme)
Kategorie 2:
(so genannte B-Manahme)
Der Arbeitgeber trgt die Kosten und
den Zeitaufwand der Bildungsma-
nahmen, die fr die Erfllung der aktu-
ellen und geplanten Aufgaben erforder-
lich sind und vorrangig den Charakter
einer Einarbeitung in neue Projekte
haben oder unternehmensspezifische
Arbeits- und Vorgehensweise, Systeme
und Prozesse betreffen.

Bei sonstigen Qualifizierungsmanah-
men, die zwischen dem Vorgesetzen
und dem Arbeitnehmer vereinbart wer-
den, trgt der Arbeitgeber die Kosten.
Der Zeitaufwand wird je zur Hlfte vom
Arbeitgeber und Arbeitnehmer getra-
gen. Fr diese Bildungsmanahmen ha-
ben die Beschftigten einen jhrlichen
Mindestanspruch von 5 Arbeitstagen.
Der Anspruch kann auf 5 Jahre gebn-
delt werden.
Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-Branche
161
Betriebliche Personalentwicklungsprogramme
Im Unternehmen T-Systems mit seinen vielfltigen Geschftsaktivitten gibt es auf-
grund der Historie unterschiedliche und teilweise sehr spezifische Programme. Im
Folgenden wird auf das Beispiel Kompetenzmodell mit der Fach- und Fhrungskrf-
telaufbahn eingegangen.
Das Kompetenzmodell
Das Kompetenzmodell (Abb. 1) will vor allem den Anforderungen des Markts Rech-
nung tragen. Dazu gehren neben dem Erwerb der Businesskompetenz auch der
Erwerb von Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz. Das Konzept ist zielgruppen-
orientiert (Abb. 2). Es bercksichtigt zum einen das Potential und zum anderen das
Qualifizierungs-Niveau und die Entwicklungsstufen (Level of Competence). ber die
verschiedenen Entwicklungsstufen (Basic, Experienced und Advanced bei Mitarbei-
tern sowie erster, mittlerer und oberer Managementebene) sind sowohl Fach- als
auch Fhrungskrftelaufbahnen verzahnt. Beispielhafte Entwicklungspfade gibt es
im Bereich Project Management, Service Management, Sales und Consulting.
Die einzelnen Entwicklungsstufen sind mit konkreten Aufgaben und Anforderungs-
profilen hinterlegt, so dass eine Zuordnung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
anhand ihrer Profile mglich ist. Die enge Zusammenarbeit und Abstimmung zwi-
schen den zentralen Bereichen der Personalentwicklung und den operativen Einhei-
ten einerseits sowie deren Betriebsrten andererseits ist hierbei von entscheidender
Bedeutung, um die Programme aktuell und auf das zuknftige Business bezogen
auszurichten. Dabei tragen sie gleichzeitig den Belangen der Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter nach Vergleichbarkeit, Transparenz und Perspektive Rechnung.
Zusammenwirken der Mitarbeiterqualifizierung und der IT-
Aufbauqualifizierung bei T-Systems - Herausforderungen
und Chancen
Vor allem die Betriebsrte haben mageblich dazu beigetragen, dass seit Herbst
2001 an der Implementierung von 5 Pilotprojekten (Business Systems Administrator,
Netzwerkadministrator, Anwendungsberater (Business Systems Adviser), IT-Project
Coordinator, IT-Service Adviser) gearbeitet wird. Nunmehr zeichnet sich ab, dass der
Netzwerkadministrator und der Projektkoordinator in Krze implementiert werden
knnen. Die Analysearbeiten haben ergeben, dass weitere Profile, wie z. B. der
Systemanalytiker den Bedarfsanforderungen der operativen Einheiten entsprechen.
Die Deutsche Telekom AG hat bei der Implementierung des Netzwerkadministrators
sehr gute Erfahrung gemacht und dafr auch den vom Bundesinstitut fr Berufsbil-
dung (BIBB) verliehenen Weiterbildungsinnovationspreis fr die innovative Frde-
rung der beruflichen Weiterbildung im Frhjahr 2002 erhalten.
Die Bereitschaft zur Umsetzung der Profile innerhalb der T-Systems ist vor allem
aufgrund der nachhaltigen Bemhungen der Betriebsrte und der aktiven Unter-
sttzung durch externe Beratung (IG-Metall, Kompetenzzentrum IT-Bildungs-
netzwerke (KIBNET), Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen (KOM-
NETZ) zustande gekommen. Selbstkritisch muss an dieser Stelle angemerkt werden,
dass die groen Vorteile und der Nutzen der IT-Weiterbildung fr die T-Systems-
Unternehmen noch nicht in allen Bereichen transparent geworden sind. Dass die
Herbert Schiller
162
Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung (APO) sowohl den Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeitern als auch dem Unternehmen hilft, Prozesse und Ablufe zu
systematisieren und damit einhergehend auch die Transparenz von Mitarbeiterprofi-
len firmenbergreifend zu gestalten, wird als Mehrwert dieses Qualifizierungspro-
gramms noch nicht erkannt. Zu neu und aufwendig scheinen die ersten Schritte bei
der Umsetzung der IT-Weiterbildung zu sein. Hier ist eine fundierte Information und
Kommunikation ber Mglichkeiten und Risiken sowie ein intensiver Austausch
zwischen allen Beteiligen, d. h. Personalentwicklung und Management sowie Be-
triebsrat und Beschftigten notwendig. Hierzu gehrt auch, dass ein frhzeitiges
Bildungsmanagement sowie die Schaffung von Dialogmglichkeiten eingerichtet
werden. Nicht zuletzt frdern verbindliche Programme die Planungssicherheit. Er-
freulich ist, dass die bei T-Systems vorhandenen Tarifvertrge und Regelungen zur
Qualifizierung die Implementierung der IT-Weiterbildung gut flankieren.
Abb. 1: Kompetenzmodell: Grundlage fr Einstellungen und Weiterentwicklungen
Level of Competence Beispielhafte Entwicklung Potentialeinschtzung
Mitarbeitergesprch
Mitarbeitergesprch
Linien-
management
Projekt-
management
Service-
management
Consulting Sales
TSI-Entwicklungscenter
TSI-Entwicklungscenter
TSI-Entwicklungscenter
Mitarbeitergesprch
Mitarbeitergesprch
Mitarbeitergesprch
Level of Competence
Oberes Management
Level of Competence
Mittleres Management
Level of Competence
1. Managementebene
Level of Competence
Experienced
Level of Competence
Basic
Frau Top
Potentialcheck fr Schlsselqualifikationen
Level of Competence
Advanced

Abb. 2: Entwicklungsmodell am Beispiel Projektmanager

Sozialkompetenz
Umgang mit
Vernderung
Selbstmotivation
Kunden- / Markt-
orientierung
. . .
In Systemen
Denken und
Handeln
Unternehmeri -
sches Handeln
Interkulturelles
Denken u. Handeln
Kommunikation
berzeugungs-
fhigkeit u. Durch-
setzungsvermgen
Integrations-
fhigkeit
IT- / TK
Know - how
Zukunft innovativ
gestalten
Entscheidungs-
fhigkeit
Kooperation
. . .
Selbststeuerung
Ziel-/Ergebnis-
orientierung
Projektmanage -
mentmethodik
Problemlsungs-
fhigkeit
. . .
Fachkompetenz Methodenkompetenz
Branchen
Know - how
Fremdsprachen
Businesskompetenz
Mitarbeiterqualifizierung und entwicklung in der IT-Branche
163
Die Nachfrage auf Seiten der Beschftigten ist gro vor allem bei Absolventen der
IT-Ausbildungsberufe, die sich ansonsten ggf. fr ein Studium oder einen Firmen-
wechsel entscheiden (Mitarbeiterbindung). Auch die Quereinsteiger und Studienab-
brecher zeigen Interesse, da sie mit dem Modell ein geprftes Zertifikat erwerben
und damit ihr erworbenes Fachwissen dokumentieren knnen. D. h. das Programm
gewinnt als Alternative und Ergnzung zum Hochschulstudium an Attraktivitt. Die
Karriereplanung bleibt somit nicht nur auf das aktuelle Unternehmen beschrnkt.
Vor allem die Verbindlichkeit des Qualifizierungssystems aufgrund des Rechtsan-
spruchs und der Zertifizierung machen das Modell interessant. Die klare Branchen-
orientierung sowie die verbindliche Plattform fr weitere ggf. persnliche Quali-
fizierungsmanahmen tragen auch im Hinblick auf zuknftige internationale
Vergleichbarkeit zur breiten Akzeptanz bei. Dies ist fr ein international ausgerichte-
tes Unternehmen wie T-Systems ein groes Plus.
Resmee
Die ersten Analysen haben fr T-Systems ergeben, dass das vorliegende IT-Weiterbil-
dungskonzept dem Bedrfnis von Mitarbeitern und Unternehmen nach branchen-
spezifischer und individueller Mitarbeiterentwicklung entspricht. Es wird im weiteren
Verlauf allerdings wichtig sein, die vorliegenden Profile und Programme den sich n-
dernden Gegebenheiten anzupassen und auszuweiten. Dies bedeutet einen fortlau-
fenden dialogischen Prozess des Unternehmens mit den Mitarbeitern, den Arbeit-
nehmervertretungen und den Gewerkschaften. Die IT-Aufbauqualifizierung fordert
von allen Beteiligten neue Formen der Zusammenarbeit und Kooperation.
Das vorliegende IT-Weiterbildungssystem kann und soll die firmeninterne Qualifizie-
rung nicht ersetzen. Allerdings sollte sie als fester und integraler Bestandteil in vor-
handene Konzepte eingearbeitet werden. Denn wie bei allen neuen Systemen stellt
sich der Erfolg erst beim Leben und Nutzen der Mglichkeiten ein.
Die neue Konzeption dieser Weiterbildungsform - arbeitsplatzorientiert - und nicht
mit Hilfe externer aufwendiger Schulungsprogramme, fordert von allen Beteiligten
einen neuen Umgang mit Qualifizierung und Weiterbildung. Sie muss dem integrier-
ten Lernen, dem learning by doing Rechnung tragen und die entsprechenden
Voraussetzungen (z. B. durch die Bereitstellung von Ressourcen und Zeitfenstern)
hierfr schaffen. Vernetzes Denken und Handeln wird mit dem breiten Ansatz der
Lerninhalte der Profile gefrdert. IT-Weiterbildung ist ein wichtiger Schritt in die
richtige Richtung. Die internationale Ausdehnung der IT-Weiterbildung und damit
zusammenhngender Kooperationen ist vor allem fr international operierende
Unternehmen wichtig. Hier sind vor allem die Politik und die Gewerkschaften aufge-
fordert, aktiv zu werden und die notwendigen Anpassungsschritte einzuleiten und
die Gesprche aufzunehmen.
Den Gewerkschaften kommt hierbei eine Schlsselfunktion zu. Vor allem die Aktivi-
tten der IG-Metall und der Deutschen Postgewerkschaft haben zur Ausgestaltung
des IT-Weiterbildungssystems beigetragen. Die Neuorientierung der Deutschen
Postgewerkschaft innerhalb der ver.di sollte der Zusammenarbeit der Gewerkschaf-
ten auf diesem Gebiet nicht schaden. IG Metall und ver.di sind international aufge-
stellt und verfgen ber entsprechende Kontakte, Know-how und Re-
gelungskompetenz und verfolgen auf diesem Gebiet gleiche Interessen, auch wenn
sie in der IT- und TK-Branche ansonsten eher als Konkurrenten denn als Partner
auftreten.
Herbert Schiller
164
Die Erfahrungen der letzten Jahre beweisen, dass der Bereich Mitarbeiterqualifizie-
rung, Personalentwicklung und Personalplanung auch weiterhin ein wichtiges Ar-
beitsfeld der Gewerkschaften und Betriebsrte ist, um die Beschftigungsfhigkeit
und den Standort Deutschland zu sichern. Zielgerichtete Qualifikation sichert das
berleben von Unternehmen, die persnliche Beschftigung und das soziale Gefge
innerhalb einer Gesellschaft. Der ehemalige Personalvorstand der Daimler Benz AG,
Dr. Richard Osswald sagte 1997: Wir haben durch unser Fachwissen Milliarden
erwirtschaftet und dasselbe durch unsere fehlende personale Kompetenz wieder
verloren. Qualifikation und Ausbildung geht uns alle an!
165
Personalentwicklung in einem mittelstndischen
Industrieunternehmen am Beispiel der Phoenix
Contact-Gruppe

Hermann Trompeter
Phoenix Contact

Einfhrung
Der Ursprung von Phoenix Contact lag in der Erstellung von Reihenklemmen. Mit ihren
Produktlinien Clipline, Pluscon, Combicon, Interbus und Automation; Interface und
Trabtech ist die Phoenix Contact - Gruppe mittlerweile ein fhrendes Unternehmen im
Bereich der industriellen Verbindungs- und Interfacetechnik. Die Anwender unserer
Produkte findet man in allen Bereichen der Industrie. Neben den Mrkten Elek-
trizittswerke, Prozesstechnik, Maschinenbau, Gebudeinstallation, Frderanlagen,
Automobilindustrie, Gertebau zhlt auch die Lebensmittelindustrie dazu.
Ca. 5 000 Phoenix-Mitarbeiter prgen gemeinsam mit Kunden und Partnern unser
Unternehmen in mehr als 50 Lndern. Unter unseren Mitarbeitern befinden sich der-
zeitig 500 Ingenieure, 250 Auszubildende und 25 Kooperative Ingenieure (Studien-
konzept Praxis & Theorie: Erstausbildung und zeitgleiches Studium). Ebenso wichtig
wie die Innovationen unserer Produkte ist uns die Qualifikation und Kompetenz unse-
rer Mitarbeiter. Die Bindung dieser qualifizierten Mitarbeiter erfolgt durch:
Gute Fhrungs- und Unternehmenskultur
Entwicklungsmglichkeiten durch Personalentwicklung
Qualitativ hochwertige Ausbildung
Flexible Arbeitszeitgestaltung im gesamten Unternehmen
Attraktives Vergtungssystem
Moderne Arbeitspltze
Die Ergebnisse einer Befragung unserer Mitarbeiter sind fr Phoenix nicht berra-
schend. Bei den Bedrfnissen unserer Nachwuchskrfte erfolgte folgende Aufstellung:
Entwicklungsmglichkeiten im Unternehmen 59%
Fhrungs- und Unternehmenskultur 44%
Gehalt und Nebenleistung 33%
Internationalitt der Arbeit 30%
Arbeitsstil 28%
Aufgabenbereich fr Einsteiger 25%
Einstiegsmglichkeiten und Positionen 20%
Wirtschaftliche Situation des Unternehmens 18%
Erwnschtes Persnlichkeitsprofil 13%
Hermann Trompeter
166
Ein Grundsatz seitens Phoenix Contact lautet: Betroffene zu Beteiligten machen.
Unter anderem zhlt dazu, dass unsere Mitarbeiter Unternehmensziele mit entwickeln,
ber ein eigenes Budget selbststndig und verantwortungsvoll entscheiden knnen.
Des Weiteren motivieren wir durch Fhren mit Zielen. Hierbei werden zusammen
mit dem Vorgesetzten individuelle Ziele vereinbart, mit deren Erreichung der Mitarbei-
ter am Unternehmenserfolg beteiligt wird.
IT meets Automation - Neue Anforderungen in der Qualifizie-
rung
Bislang haben sich die IT- und die Automatisierungstechnik getrennt voneinander
tendenziell jedoch in die gleiche Richtung entwickelt. Der dominierende Standard
der Bro-Welt, das Ethernet, findet nun auch Einzug in die Automatisierungstech-
nik. Die Vorteile des Ethernets, wie hohe bertragungsraten, einfache Integration und
Erweiterung bestehender Netze und einheitliche Protokolle und Schnittstellen sind
markante Eigenschaften, um beide Technologien miteinander zu verschmelzen. ber
standardisierte Datenschnittstellen stehen Prozessdaten, fr Schreib- und Lesezugriffe,
sowohl der Automatisierungstechnik, als auch den Brobereichen industrieller Produk-
tionen zur Verfgung.
Somit wandeln sich auch die Anforderungen der IT-Fachkrfte. Bestanden die Aufga-
ben von IT-Fachkrften bislang in der Entwicklung isolierter Datenverarbeitungssyste-
me, wird ihnen heute die (Mit-) Gestaltung betrieblicher Informationssysteme bertra-
gen, die mit wesentlich anderen Gestaltungsanforderungen verknpft sind.
Qualifikationsprofile einer IT-Fhrungskraft
Fachkompetenz
Managementkompetenz
Methodenkompetenz
Sozialkompetenz - Kooperation im Team, im Kundenkontakt sowie in der Mitar-
beiterfhrung
Persnlichkeit
Interkulturelle Kompetenz
Wurden bisher in Aus- und Weiterbildung firmenspezifische Qualifikationen, wie z. B.
Microsoft-Zertifikate (MCP, MCSD, MCDBA und MCSE) erworben, setzt Phoenix Con-
tact die Notwendigkeit um, Mitarbeitern ein breit angelegtes Wissen ber die Auto-
matisierungs- und Informationstechnik zu vermitteln. Durch diese Vernderung ergibt
sich auch eine Strukturanpassung von Karrieremglichkeiten in industriellen Betrieben.
Phoenix Contact unterscheidet derzeitig zwischen zwei Aufstiegsmglichkeiten. Die
klassische Entwicklung wre der Sprung von der Nachwuchskraft zur Fhrungskraft
bzw. zum Stellvertreter. Als innovative Alternative knnen wir die Entwicklung von der
Nachwuchskraft zum Fachleiter bzw. Prozessverantwortlichen anbieten. In der betrieb-
lichen Hierarchie sind sowohl der Fachleiter als auch die Fhrungskraft gleich zu se-
hen. Gleiches Image, gleiches Gehalt. Der Unterschied liegt in der Personalverantwor-
tung und dem Fachwissen. Der Fachleiter hat vorrangig die Projektverantwortung und
konzentriert sich mehr auf das breitgefcherte Fachwissen, wobei die Fhrungskraft,
die Personalverantwortung trgt und ber mehr Breitenwissen verfgt.
Personalentwicklung in einem mittelstndischen Industrieunternehmen ....
167
Die Laufbahnen im berblick

Fhrungslaufbahn
Stellvertreterlaufbahn
Gruppenleiter Abteilungsleiter Bereichsleiter
Stellvertreter Stellvertreter Stellvertreter

Fachlaufbahn
Fachreferent Fachleiter Fachbereichsleiter

Um Fach- oder Fhrungskraft bei Phoenix Contact zu werden, bedarf es einiger An-
forderungen. Zunchst wird durch die Personalplanung ermittelt ob bzw. an welcher
Stelle eine Fhrungskraft/eine Fachkraft bentigt wird. Es erfolgt eine Definition der
Zielposition mit dem dementsprechenden Stellenbild. Hier liegen grundstzlich gewis-
se Rahmenbedingungen, Standardanforderungsprofile sowie Kompetenzprofile vor.
Festgelegt sind auch das Hauptziel, das Leitziel und die Schlsselaufgaben. Der Nach-
wuchskraft wird ein Projekt bertragen, welches die neuen Anforderungen beinhaltet.
Hierbei erhlt der Mitarbeiter die Mglichkeit eines Trainings bzw. Coachings, mit dem
Ziel, eine erforderliche Projektabschluss- und Selbstprsentation durchzufhren. Im
positiven Verlauf der Prsentation erfolgt die Ernennung zur Fhrungs- oder Fachkraft.
Weiterbildung macht sich bezahlt
Da die Qualifikation der Mitarbeiter die Kompetenz unseres Unternehmens bestimmt,
setzt Phoenix Contact auf ein breites Angebot von Weiterbildungsmglichkeiten. Die
daraus resultierenden Erfolgsquoten zeigen sich in:
Die Kundenzufriedenheit wird durch die bessere Qualitt der Arbeit gesteigert.
Betriebskosten sinken durch erhhte Produktivitt.
Systemausfallzeiten und damit verbundene Kosten werden reduziert.
Durch das Angebot an Schulungen werden Mitarbeiter zur Weiterbildung moti-
viert.
Das Ansehen des Unternehmens in den Augen der Kunden verbessert sich.
Durch qualifizierte Mitarbeiter sinkt der Bedarf an externen Spezialisten.




168
Prozess- und projektorientierte IT-Weiterbildung
in einem mittelstndischen Consulting-
Unternehmen

Werner Altmann
K&A GmbH Mnchen

Zusammenfassung
Der folgende Beitrag schildert, welche Anforderungen an das Sdwest-technische
Personal von K&A (ein mittelstndisches Softwareentwicklungs- und -beratungsunter-
nehmen in Mnchen) ausgehend von dem Kompetenz- und Dienstleistungsprofil
dieses Hauses - gestellt werden. Er zeigt auch, wie dieses Unternehmen die
notwendigen Qualifikationen bei (neuen) MitarbeiterInnen erreicht, bestehendes
Know-how bewahrt und an die Erfordernisse des sich wandelnden Sdwest-
technologischen Markts jeweils zeitnah anpasst.
Das Kompetenzprofil von K&A
Das Kompetenzprofil von K&A ist geprgt durch die Themenbereiche Informations-
Technologie, Telekommunikation, Technische Automation und Systeme, Ob-
jektorientierte Software-Technologie und Technologie-Transfer. In diesen Kompe-
tenzbereichen sind wir seit 1985 erfolgreich mit einem Team von derzeit ca. 40
MitarbeiterInnen ttig. Unser Dienstleistungsangebot reicht von Technologie-Transfer-
Seminaren ber projektbegleitende Beratung vor allem in den frhen Projektphasen
bis zur bernahme von kompletten Software-Entwicklungsprojekten.
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Tele-
kommuni-
kation
Technische
Automation
und
Systeme
Informations-
Technologie

Software-
Entwicklung
Technologie-
Transfer
Beratung

Abb. 1: Die K&A-Kernkompetenzen Abb. 2: Das Dienstleistungsangebot
von K&A
Prozess- und projektorientierte IT-Weiterbildung ...
169
Die Anforderungen an die MitarbeiterInnen von K & A
Die Kenntnisse unserer MitarbeiterInnen mssen theoretisch und fachlich fundiert
und zugleich praktisch erprobt sein! Neben den reinen Fachkenntnissen ber
theoretische Gebiete der Informatik sowie ber praktische Kenntnisse wie Visual
Modeling (z. B. mit UML), objektorientierte Programmiersprachen, Datenbank-
systeme, Netze und Softwareentwicklungsumgebungen sind es vor allem die
Fhigkeiten, in Projekt- und Arbeitsprozessen zu denken, die das entscheidende
Know-how fr unser Consulting-Geschft ausmachen. In der Terminologie des Unified
Process gesprochen sind dies die folgenden Qualifikationsanforderungen an die
Trainer, Berater und Entwickler von K&A: Kenntnisse ber Workflow/ Prozessablufe
in und zwischen den Engineering Disciplines (Business Modeling, Requirements
Capture, Analysis & Design, Test und Deployment) sowie Kenntnisse ber
Workflows/Prozessablufe in und zwischen den Management Disciplines (Project
Management, Change & Configuration Management und Environment). Dieses Know
-how ist erfahrungsgem auf rein theoretischem Weg, z. B. in Kursen und Schulun-
gen, nur bedingt zu vermitteln. Die realen Umgebungen und Randbeding-ungen von
Software-Projekten knnen eben nur teilweise und unzureichend in Kursen simu-
liert werden. Vielmehr ist es erforderlich, diese Kenntnisse arbeitsprozessorientiert
(on the job) zu erwerben.
Typische EinsteigerInnen bei K&A
Die meisten der derzeit neuen, jngeren MitarbeiterInnen bei K&A haben einen
Abschluss als Diplom-Informatiker(in) entweder von einer Universitt oder einer
Fachhochschule. Die fr das Consutling-Geschft von K&A arbeitsplatzbedingt not-
wendigen Kenntnisse und (ersten) Erfahrungen ber Workflow und Prozessablufe
sind bei den Absolventen der Universitten typischerweise deutlich weniger vorhanden
als bei den Absolventen der Fachhochschulen. Dies liegt zum einen an den mancher-
orts relativ stark theoretisch ausgerichteten Studiengngen in den Informatik-Fach-
bereichen der Universitten und zum anderen an den vorgeschriebenen Praktika
(meist sind es zwei von jeweils ca. 20 Wochen) bei den Fachhochschulen mit
Informatik-Fachbereich.
Das Inkraftreten des neuen beruflichen IT-Weiterbildungssystems am 17. Mai 2002
bietet fr K&A neue Chancen der Mitarbeiterakquisition. Wir sind davon berzeugt,
dass in Zukunft auch BewerberInnen mit einer Qualifikation als zertifizierter IT-Spezia-
list (noch mehr mit einer Qualifikation als zertifizierter IT Professional), gut zu
unseren Teams passen werden. BewerberInnen mit diesem Ausbildungshintergrund
haben mit Sicherheit ausreichende praktische Kenntnisse im Bereich der IT-
Arbeitsprozesse.
Mglicherweise haben diese BewerberInnen Defizite in manchen theoretischen
Bereichen der Informatik, die aber nicht notwendigerweise einen beruflichen Nachteil
bei ihrem Einsatz bei K&A mit sich bringen, vor allen Dingen dann nicht, wenn sie in
einem Team mit erfahrenen KollegInnen zusammenarbeiten.
Werner Altmann
170
Die K&A-Weiterbildungsbausteine
Um nun das praktische Defizit der AbsolventInnen von Fachhochschulen und
Universitten relativ rasch und zielgerichtet auszugleichen sowie den Erhalt und die
Weiterentwicklung der fr K&A wichtigen Kernkompetenzen bei allen Mitarbeiter-
Innen zu frdern, gehen wir bei K&A viele unterschiedliche, sich gegenseitig
ergnzende Wege der Aufbauqualifikation, die durch bestimmte, aufeinander aufbau-
ende bzw. sich gegenseitig ergnzende Weiterbildungsbausteine begleitet werden.
Zunchst werden speziell die AbsolventInnen aus dem universitren Umfeld (in der
Regel ohne Berufserfahrung) in einem internen Grundkurs mit den theoretisch-
praktischen Kenntnissen ber prozessorientiertes Arbeiten und den Regelkreis zwi-
schen Engineering und Management Disciplines vertraut gemacht. Bei den in Zukunft
einzustellenden zertifizierten IT-Spezialisten gehen wir davon aus, dass sie diese
praktischen Kenntnisse bereits mitbringen. Die nachfolgend beschriebenen
Weiterbildungsbausteine sind fr alle Mitarbeitergruppen vorgesehen.
Abb. 3: Die Aus- und Weiterbildungsbausteine bei K&A
Im Rahmen der Projekteinstze legen wir groen Wert darauf, dass die Rollen (System
Analyst, Component Engineer, Tester, Project Manager, um nur einige zu nennen) in-
nerhalb der Projekte und von Projekt zu Projekt getauscht werden. Hierdurch errei-
chen wir eine Verbreitung des Spezialisten-Know-hows bei den KollegInnen ebenso
wie eine Vertiefung der Kenntnisse in Bezug auf die IT-Arbeitsprozesse.
Eine Projekt-Coaching-Gruppe, ein internes Team erfahrener K&A-MitarbeiterInnen,
sorgt dafr, dass alle Neuen bei der Ausbung neuer Rollen die entsprechende
Untersttzung bekommen und ein entsprechender Know-how-Transfer stattfindet.
Dadurch werden die entsprechenden Lernzeiten stark verkrzt.
K&A-intern aufgesetzte Projekte dienen zum einen dem prozessorientierten Erwerb
von State-of-the-Art-Fachwissen und zum anderen zur prozessorientierten Vertie-
fung des oben erwhnten Grundkurses. Diese internen Projekte werden im Wesent-
lichen immer dann aufgesetzt, wenn es nicht gelingt, geeignete Kundenprojekte, die

Communication Hour
Interne
Referenzprojekte
Rollentausch Projekt Coaching Fachseminar
e

Grundkurs:

Prozessorientiertes Arbeiten
Absolventen von Universitten
und Fachhochschulen
Zertifizierte
IT - Spezialisten
Prozess- und projektorientierte IT-Weiterbildung ...
171
in den Rumen von K&A selbst abgewickelt werden, als Weiterbildungsbausteine zu
nutzen.
Natrlich gehren auch reine Fachseminare (auch Fachtagungen sowie nicht Sdwest-
technische Seminare wie z. B. ber Kommunikation/Rethorik/etc.) zum Ausbildungs-
konzept bei K&A. Solche Ausbildungsmanahmen werden entweder entsprechend
der Anforderungen der Kundenprojekte von einzelnen, betroffenen K&A-Mitarbeiter-
Innen besucht oder werden von diesen im Rahmen ihres persnlichen A&W-Bugdets
ausgewhlt. Dieses persnliche A&W-Budget ist nach Firmenzugehrigkeit (5 Jahre,
10 Jahre) gestaffelt und hat einen zeitlichen und einen geldlichen Anteil. Zustzlich
veranstaltet K&A regelmig einmal pro Jahr ein Sdwest-technologisches Schwer-
punkt-Seminar, das sich an strategisch wichtigen Themenstellungen fr K&A orien-
tiert. In den letzten Jahren beschftigten sich diese Schwerpunkt-Seminare mit den
Themen objektorientierte Datenbanksysteme, Internet-Technologien bzw. En-
terprise Java Beans.
Schlielich sorgt ein locker organisierter monatlicher Gedankenaustausch (unsere
Communication Hour) fr die Verbreitung von K&A-intern vorhandenem Know-
how. Bei diesen Veranstaltungen stehen Erfahrungsberichte ber Projekte ebenso auf
der Tagesordnung wie State-of-the-Art-Diskussionen und Reflexionen ber das
Arbeitsumfeld bei K&A.
Schlussfolgerungen
K&A hat mit diesen Konzepten der Aufbauqualifizierung sehr gute Erfahrungen ge-
macht. Das System fhrt dazu, dass sich auch Neulinge/Hochschulabgnger schon
nach 2 - 3 Berufsjahren bei K&A, in allen Rollen der Sdwest-Projekte gut bewegen
knnen. Ein weiterer positiver Effekt ist zu beobachten: das System trgt auch zur
Zufriedenheit des Personals bei. Derzeit sind mehr als 40 % unseres festange-
stellten Sdwest-technischen Personals schon ber 10 Jahre und weitere 20 % mehr
als 5 Jahre bei K&A angestellt












172
Von der Personalentwicklung zur Geschftsent-
wicklung

Jrg Puma
Siemens Qualification and Training

Zusammenfassung
Im Folgenden wird ein Beispiel dargestellt, wie fr eine IT-geprgte Geschftseinheit
der Siemens AG ein Kompetenzaufbau-Projekt durchgefhrt wurde. Dabei wurde aus
einer strategischen Fragestellung eine Aufwertung der Funktion bei etwa 400 Fh-
rungskrften ohne bislang ausreichendes Kompetenzmanagement festgestellt. Aus
den erfolgskritischen Geschfts- und Arbeitsprozessen wurden die Qualifikationsziele
fr den anschlieenden Kompetenzaufbau definiert.
Der Text ist in drei Abschnitte gliedert:
Unser Qualifizierungsansatz
Methodisches Vorgehen und Projektbeispiel
Learning und Ausblick
Einleitung
Nicht fr die Schule, fr das Leben lernen wir. Ebenso legitimiert sich heute mehr und
mehr die berufliche Weiterbildung ber den Nutzen, den sie fr die geschftlichen
Ziele und die Wettbewerbsvorteile des Unternehmens hat. Wettbewerbsvorteile von
Organisationen leiten sich aus berlegenen Kompetenzen ab und diese resultieren
besonders in Dienstleistungsbranchen grtenteils aus den Kompetenzen der Mitar-
beiter. Dadurch gewinnt die Weiterbildung eine strategische Bedeutung. Betriebliche
Weiterbildung wird zunehmend zu einer wichtigen Sule der Geschftsentwicklung.
Tradierte Interessensgegenstze werden berwunden, neue Win-Win-Strategien ent-
stehen: Arbeitgeber und Arbeitnehmer ziehen an einem Strang, wenn es um die Qua-
lifizierung geht. Nach wie vor wird in Personalentwicklung investiert. Nur der Fokus
ndert sich: Whrend frher eher die Personalverantwortlichen die Initiative er-
griffen, neue Qualifizerungsprogramme zu entwickeln, sind es heute zunehmend die
Geschftsverantwortlichen.
Unser Qualifizierungsansatz
Aus den beschriebenen Anforderungen leitet sich unser Qualifizierungsansatz ab. Ziel
des Kompetenzaufbaus ist es, die Wettbewerbsfhigkeit bzw. den Unternehmenswert
zu steigern (vgl. Abb. 1) [vgl. Neubrger 2000]. Dies kann u. a. durch eine bessere
Von der Personalentwicklung zur Geschftsentwicklung
173
Befriedigung der Kundenbedrfnisse, durch effizientere Prozesse oder insgesamt
durch eine schnellere Anpassung an vernderte Umfeldbedingungen erfolgen.
Abb. 1: Der Kompetenzaufbau dient strategischen Zielen
Ein Kompetenzaufbau, der diese Zielsetzung verfolgt, setzt typischerweise auf 2 Ebe-
nen an: Zum einen auf der Ebene der Organisation, da die Wertsteigerung des Unter-
nehmens aus berlegenen organisatorischen Kompetenzen resultiert. Zum anderen
auf der Ebene des Individuums, da Kompetenz-Gaps auf der individuellen Ebene den
Erfolg des Unternehmens gefhrden knnen.
Fr die Umsetzung des Kompetenzaufbaus stehen eine Vielzahl von Methoden vom
klassischen Classroom Learning ber E-Learning bis hin zum arbeitsprozessorientier-
ten Lernen zur Verfgung. Da jeweils kontextspezifisch die geeignetsten Methoden
ausgewhlt werden, soll hier nicht weiter auf die didaktischen Varianten eingegangen
werden. Relativ standardisierbar sind jedoch die Prozessschritte, die wir in einem typi-
schen Projektablauf beschreiten. Diese werden im Folgenden beschrieben und anhand
eines Beispiels illustriert.
Methodisches Vorgehen und Projektbeispiel
Aus erfolgreichen Projekten haben wir fnf Arbeitsschritte abgeleitet, die typischer-
weise durchlaufen werden (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: Modularer Projektablauf

Organisation/
Business
People
Organizational Learning
+
Individual Learning
Wert-
steigerung

5. Coaching und Evaluation
4. Implementierung
2. Strategic Leadership Review
TM
1. Organizational Competences Review
TM
Enabling 3. Konzept
Jrg Puma
174
Basis des zielgerichteten Enabling-Pro-zesses sind Reviews sowohl auf der organisatio-
natorischen Ebene (Organizational Competences ReviewTM) wie auch auf der Ebene
der Fhrungskrfte (Strategic Leadership ReviewTM).

Organizational Competences ReviewTM
In dem Review der organisationatorischen Kompetenzen wird erhoben, welche Kom-
petenz-Gaps erfolgskritisch fr den Unternehmenserfolg sind. In dem vorliegenden Fall
ergab sich ein Defizit in der durchgngigen Geschftssteuerung. D. h. Ziele, die auf
der Top-Management-Ebene erkannt und vorgegeben wurden, wurden auf der opera-
tiven Ebene nicht umgesetzt. Daraus ergab sich eine Fehlsteuerung des Geschfts und
damit ein Ergebnisproblem. Konkret konnten die Leiter der regionalen Serviceeinhei-
ten als relevante Treiber dieser notwendigen Steuerung identifiziert werden.
Strategic Leadership ReviewTM
Nachdem die Zielgruppe identifiziert war, wurde ein Screening der Leadership-
Fhigkeiten dieses Personenkreises durchgefhrt. Es ergab sich ein deutlicher Hand-
lungsbedarf zum Ausbau der Fhrungsfhigkeiten hinsichtlich Leadership-Fhigkeiten
wie auch insbesondere der Kompetenz zur betriebswirtschaftlichen Steuerung des
Geschfts.
Der klassische Karriereweg dieser Fhrungskrfte lie die Ursachen erkennen: Service-
techniker wurden aufgrund von guter Performance in ihrer technischen Arbeit sowie
ihrer Senioritt zu Fhrungskrften mit einer Fhrungsspanne von bis zu 50 Mitarbei-
tern ernannt. Die zunehmende Aufwertung ihrer Rolle durch Managementaufgaben
wurde nicht durch einen Kompetenzaufbau begleitet. Notwendige Manahmen, die
aus dem Controlling ableitbar waren, wurden schlicht deswegen nicht umgesetzt, weil
das laufende Reporting nicht verstanden wurde.
Konzept
Aus den beiden Analyseschritten wurden folgende Groblernziele abgeleitet:
geschftswertorientiertes Handeln weiter in der Organisation verankern
reale Problemstellungen thematisieren (Hebel der Geschftssteuerung)
Vermittlung von handlungsorientiertem Prozesswissen (z. B. SAP Untersttzung)
Strkung der Leadership-Kompetenz/Mitarbeiterfhrung
Aus diesen Lernzielen wurden handlungsorientierte Lernmodule abgeleitet, Fallstudien
entwickelt und Referenten aus den jeweiligen Fachgebieten der eigenen Organisation
gewonnen. [zu handlungsorientiertem Lernen vgl. Reetz, S. 145 ff].
Implementierung
Die fnftgige Prsenzschulung wurde unter Einbindung des Top-Managements (Ka-
mingesprche) ber 2 Jahre durchgefhrt, dabei wurden fast 500 Fhrungskrfte
geschult. Die starke Anpassung auf Geschftsspezifika fhrte zu einem hohen Trans-
fer. Zeitweise konnte die Nachfrage nicht gedeckt werden, da sich auch Mitarbeiter
von Stabsstellen anmeldeten, die ursprnglich nicht vorgesehen waren, aber von sich
aus erkannten, dass hier eine wesentliche Know-how-Drehscheibe implementiert
wurde, von der auch sie profitieren wollten [vgl. Ksel].
Von der Personalentwicklung zur Geschftsentwicklung
175
Coaching und Evaluation
Die Trainingsevaluation dient grundstzlich der Messung eventueller Qualittsabwei-
chungen sowie der Lernerfolge, Umsetzungserfolge und der Effekte auf den Unter-
nehmenserfolg [vgl. Kirkpatrick 1976]. Aufgrund der starken Einbindung des Top-
Managements whrend der Implementierung und der Zufriedenheit des Auftragge-
bers erbrigte sich eine zustzliche Messung der Umsetzungserfolge. Die kontinuierli-
che Qualittskontrolle durch die Teilnehmer wies exzellente Werte aus, leichte Abwei-
chungen konnten schnell behoben werden. Auf eine Ergnzung des Trainings-
angebots durch Coaching musste aus Kapazittsgrnden verzichtet werden.
Learnings und Ausblick
Aus der Analyse des hohen Erfolgs des beschriebenen Kompetenzaufbaus lieen sich
folgende Erfolgsfaktoren ableiten:
Ableitung der Trainingsziele aus den strategischen Geschftsanforderungen
Commitment der Fhrung (z. B. Kamingesprche, Patenschaften)
Erarbeitung der Trainingsmodule aus realen Geschftsablufen
interne Referenten verfgbar, auch zur Modul-Erarbeitung
Einbindung bester externer Referenten
Motivationssteigerung bei den Teilnehmern durch Leadership-Training
Die Ableitung des Kompetenzaufbaus aus den Anforderungen der Geschftseinheit
sowie dem Kompetenzprofil der Zielgruppe fhrte zu einem hohen Nutzen fr die
Beteiligten. Die Begeisterung der Teilnehmer und die Zufriedenheit des Top-
Mangements bewiesen uns erfreulich deutlich die Vereinbarkeit von Personalentwick-
lung und Geschftsentwicklung.


Literatur
Kirkpatrick, D. L. (1976). Evaluation of Training. In A Guide to Human Resource Devel-
opment (Hrgs), Training and Development Handboo. S. 18-20.
Ksel, E. (1993) Die Modellierung von Lernwelten: ein Handbuch zur subjektiven
Didaktik. Elztal-Dallau: Laub, 68.
Neubrger, H.-J. (2000). Wertorientierte Unternehmensfhrung bei Siemens. In Zeit-
schrift fr betriebswirtschaftliche Forschung (52), S. 188-196.
Puma, J.( 2002). Implementierung wertorientierter Unternehmensfhrung.
Reetz, L. (1993). Handlungsorientiertes, problemlsendes Lernen mit Fllen im Wirt-
schaftslehreunterricht. In Schneider, W. (Hrgs), Komplexe Methoden im betriebswirt-
schaftlichen Unterricht. Manzsche.
176
177





Innovative Anstze der IT-Weiterbildung
178

179
Spagat zwischen Praxis und Curriculum: Die Ent-
wicklung arbeitsprozessorientierter Referenzpro-
jekte fr die Profile des IT-Weiterbildungssystems

Irmhild Rogalla, Stefan Grunwald, Johannes Einhaus
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik


Die Entwicklung von Referenzprojekten zu den Profilen des IT-Weiterbildungssystems
ist eine wesentliche Aufgabe des Fraunhofer-Instituts fr Software und Systemtechnik
(ISST) im Rahmen des Projekts APO-Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung fr die
IT-Branche. Referenzprojekte sind eine ausfhrliche, arbeitsprozessorientierte Darstel-
lung der Profile des neuen IT-Weiterbildungssystems [vgl. Einhaus/Grunwald/
Caumanns 2002]. Ttigkeitsfelder, die in Niveau, Umfang und Komplexitt fr einen
Spezialisten oder Professional typisch sind, werden mit Hilfe dieser Referenzprojekte
dargestellt. Diese arbeitsprozessorientierten Curricula sind die Grundlage fr Weiter-
bildungen.
Referenzprojekte als Darstellungsform eines Curriculums ermglichen es, der Proble-
matik der kurzen Innovationszyklen im IT-Bereich gerecht zu werden. Das gelingt
deshalb, weil hier auf Arbeitsprozesse und nicht auf konkrete aktuelle Technologien
oder gar Produkte abgestellt wird.
Arbeiten und Lernen zu untersttzen ist eine weitere Aufgabe dieser Curricula. Die
Referenzprojekte zeigen einen Weg auf, wie eine Weiterbildung im betrieblichen
Kontext inhaltlich gestaltet werden muss, so dass das meist informelle Lernen in der
Arbeit explizit und berprfbar wird. Das ist notwendig, um auf der Spezialistenebene
Zertifizierungsverfahren zur berprfung von Spezialistenkompetenzen sowie auf der
Professionalebene Prfungen durch die Kammern durchfhren zu knnen. Die Ar-
beitsprozessorientierte Weiterbildung findet anhand realer Projekte bzw. anhand von
Kundenauftrgen statt. Deshalb stellt sich die bei blichen Weiterbildungen allgegen-
wrtige Transferproblematik nicht: Das Lernen ist der Transfer in die Praxis.
Entwicklung von Referenzprojekten
Ein Referenzprojekt stellt die fr den jeweiligen Spezialisten oder Professional typi-
schen Ttigkeiten in einem idealisierten und abstrahierten Modell dar.
Innerhalb des APO-Projekts des Fraunhofer ISST sind viele Unternehmen der IT-
Branche und Bildungsdienstleister
1
als Projektpartner an der Ausarbeitung von Refe-
renzprojekten beteiligt.
Die Entwicklungspartner spielen eine entscheidende Rolle: Aufgabe dieser Projektpart-
ner ist es, zum einen ein passendes Projekt aus der Praxis zur Verfgung zu stellen
(Praxisprojekt) und mit den an der Referenzprojektentwicklung Beteiligten zu disku-

1
Auf der Projekt-Website http://www.apo-it.de befindet sich eine Auflistung aller Partner.
Irmhild Rogalla, Stefan Grunwald, Johannes Einhaus
180
tieren, zum anderen aus Sicht eines Weiterbildners die Kompetenzbeschreibungen
zum Profil zu formulieren.
Die Beteiligung der Entwicklungspartner, die Einbindung weiterer Experten sowie
Einflsse aus den Praxisprojekten spielen eine groe Rolle fr die Entwicklung der
Referenzprojekte und werden im Entwicklungsprozess bercksichtigt und ausbalan-
ciert. Die Referenzprojektentwicklung ist somit ein iterativer Prozess.
Als Beispiel zur Veranschaulichung der Referenzprojektentwicklung dient im Folgen-
den der Referenzprozess des Knowledge Management Systems Developer (im Folgen-
den als KMSD abgekrzt): Hier beginnt der Referenzprozess mit dem Auftrag zur
Entwicklung eines Wissensmanagementsystems. (Der Prozess kann auerdem mit dem
Vorschlag zur berarbeitung eines bestehenden Wissensmanagementsystems gestar-
tet werden. Daneben kann der Referenzprozess auch noch durch einen berarbeite-
ten, aber weiter zu przisierenden Projektplan von Neuem angestoen werden.):

Abb. 1: Analysephase des Referenzprozesses des KMSD

Auftrag zur Entwicklung
eines Knowledge Management
Systems liegt vor
Identifizieren der
Trger des Wissens
Wissenstrger
sind ermittelt
Modellieren und Strukturieren
des relevanten Wissens
Identifizieren der
Nutzer des Wissens
Wissensnutzer
sind ermittelt
Identifizieren der
Kommunikationswege
Wissensnetze
sind ermittelt
Wissenskarten
sind erstellt
Durchfhren projekt-
begleitender Manahmen
Vorschlag zur berarbeitung
des Knowledge Management
Systems liegt vor
Konkretisieren des
Arbeitsauftrags
Erstellen einer
Machbarkeitsstudie
Projektweiterfhrung
ist genehmigt
Projektauftrag wurde
berarbeitet
Projektauftrag
ist erteilt
Entwicklung arbeitsprozessorientierter Referenzprojekte
181
Nach der Konkretisierung der Aufgabe gilt der Arbeitsauftrag als erteilt. In den weite-
ren Teilprozessen identifiziert der KMSD dann die Trger und Nutzer des Wissens
sowie die Kommunikationswege. Auerdem beginnt er mit den projektbegleitenden
Ttigkeiten. Stehen Wissenstrger, Wissensnutzer und Wissensnetze fest, kann der
KMSD das relevante Wissen strukturieren und modellieren. Die Analysephase des
Referenzprojekts beendet der KMSD mit dem Erstellen einer Machbarkeitsstudie.
Der Referenzprozess bietet durch die Darstellung der relevanten Ereignisse bzw. Ar-
beitsergebnisse und Teilprozesse einen generellen berblick ber typische Projektab-
lufe, Prozessstrukturen und Ttigkeitsbndel. Eine genaue Aufschlsselung der Ttig-
keitsbndel erfolgt in den Teilprozessen.
Alle Teilprozesse werden ihrerseits ebenfalls ausfhrlich modelliert. Sie bieten so einen
Zoom in den jeweiligen Prozess hinein.
So gehren zum Teilprozess Konkretisieren des Arbeitsauftrags des KMSD das Ein-
holen weiterer Informationen, das Abklren der Rahmenbedingungen sowie die Fest-
legung des Projektauftrags.
Abb. 2: Teilprozess "Konkretisieren des Arbeitsauftrags" des KMSD
Vorschlag zur berarbeitung
des Knowledge-Management-
Systems liegt vor
Auftrag zur Entwicklung
eines Knowledge-Management-
Systems liegt vor
1.1
Einholen von allge-
meinen Informationen
ber den Auftraggeber
1.6
Diskutieren der ange-
strebten (Wissens-)Ziele
Auftragsregelungen sind vereinbart
1.3
Erfassen der Auflagen
fr die Projektdurchfhrung
1.5
Abklren des
Kostenrahmens
1.4
Abstimmen der
Vollmachten
Projektauftrag
1.7
Operativer Professional:
Festlegen des Projektauftrags
1.2
Informieren ber angestrebte
berarbeitung oder Neuentwicklung
Erste Ausknfte ber
den Auftrag sind eingeholt
1.8
Untersttzen bei der Festlegung
des Projektauftrags
(Wissens-)Ziele Kostenrahmen Vollmachten
Auflagen fr die
Projektdurchfhrung
Auflagen fr die
Projektdurchfhrung
Vollmachten
Kostenrahmen
(Wissens-)Ziele
Projektauftrag wurde
berarbeitet
Projektauftrag
ist erteilt
Irmhild Rogalla, Stefan Grunwald, Johannes Einhaus
182
Die Gesamtheit der Teilprozesse bildet ihrerseits wieder den Referenzprozess: Alle
Teilprozesse sind ber entsprechende Aus- bzw. Eingangsereignisse miteinander ver-
bunden. So wird ein Projekt idealtypisch aus Sicht des jeweiligen Spezialisten einmal
im berblick und einmal im Detail dargestellt.
Eine Vorstellung von dem Profil entwickeln
Zu Beginn der Entwicklung eines Referenzprojekts ist es fr alle Beteiligten notwendig,
eine Vorstellung von dem Profil zu entwickeln. Ausgangsbasis dafr ist die Beschrei-
bung aller Spezialistenprofile in der Vereinbarung ber die Spezialisten-Profile im
Rahmen des Verfahrens zur Ordnung der IT-Weiterbildung
2
und die IT-Fortbildungs-
verordnung
3
. Fr den KMSD wird dort formuliert: KMSD konzipieren Vorschlge zur
informationstechnischen Untersttzung des effizienten Umgangs mit Wissen in Unter-
nehmen und Organisationen, begleiten die Umsetzung dieser Vorschlge und entwi-
ckeln vorhandene Systeme weiter.
Nun mssen zunchst Unterlagen gesichtet, Stellenanzeigen ausgewertet und Begriffe
geklrt werden, um eine gemeinsame Vorstellung vom Profil zu entwickeln. Wesent-
lich sind dabei die folgenden Fragen:
Was ist der hauptschliche Gegenstand, mit dem sich dieses Profil befasst?
Was ist das charakteristische Aufgabengebiet dieses Profils?
Beim KMSD war gerade die Frage nach dem Gegenstand nicht leicht zu beantworten,
da hier so vielschichtige Bereiche wie Dokumentenmanagement, Data Warehouses
und Community Building eine Rolle spielen knnen.
Als Aufgabengebiet fr den KMSD ergab sich - durch die Einordnung in die Gruppe
der Solution Developer - die Entwicklung von Lsungen zur IT-Untersttzung von
Wissensmanagement in enger Zusammenarbeit mit den Nutzern. Charakteristisch ist
dabei, dass der KMSD als Lsungsentwickler zwei Gebiete, in diesem Fall IT und Wis-
senmanagement, zusammenbringt. Auerdem liegt sein Schwerpunkt nicht in der
System- oder Software-Entwicklung, sondern darin, eine den Nutzerbedrfnissen
angemessene Lsung zu konzipieren und umzusetzen.
Ein geeignetes Praxisprojekt finden
Auf der Basis der bisherigen Arbeitsergebnisse werden Anforderungen an das Praxis-
projekt abgeleitet. Anhand dieser Anforderungen wird im Umfeld des Entwicklungs-
partners nach einem passenden Praxisprojekt gesucht. Das Praxisprojekt wird anschlie-
end insbesondere unter den Aspekten Komplexitt und daraus folgend Umfang und
Niveau auf seine Eignung untersucht. Gegebenenfalls werden weitere Praxisprojekte
herangezogen, um ein vollstndigeres Bild vom Profil entwickeln zu knnen.
Die Dokumentationen der Praxisprojekte sind unterschiedlich. Manche sind so struktu-
riert, dass sie eine einfache und schnelle Modellierung auf der oberen Prozessebene
ermglichen. Andere bieten zustzlich so detaillierte Informationen, dass sie eine
direkte Ableitung von Teilprozessen erlauben. Wieder andere sind in einem derart
hohen Ma durch Unternehmensspezifika geprgt, dass zu einer Referenzableitung

2
Vereinbarung ber die Spezialisten-Profile im Rahmen des Verfahrens zur Ordnung der IT-Weiterbildung vom
14. Februar 2002, erschienen im Bundesanzeiger am 25.05.2002, Nr. 105, S. 12 649
3
Verordnung ber die berufliche Fortbildung im Bereich der Informations- und Telekommunikationstechnik
(IT-Fortbildungsverordnung) vom 3. Mai 2002, Bundesgesetzblatt, Jg. 2002, Teil I, Nr. 30, ausgegeben zu
Bonn am 17. Mai 2002.
Entwicklung arbeitsprozessorientierter Referenzprojekte
183
ein intensiver Dialog mit den Entwicklungspartnern und externen Experten notwendig
ist. Fr den KMSD wurde vom Entwicklungspartner ein Projekt zur Verfgung gestellt,
bei dem es darum ging, fr eine Stiftung, die Beratungsdienstleistungen anbietet, ein
internes, dokumentenbasiertes Wissensmanagementsystem einzurichten.
Das Profil abgrenzen
Nachdem bei allen Partnern Konsens bezglich der Ausrichtung des Profils und des
Praxisprojekts herrscht, erfolgen die nchsten Schritte bei der Erstellung des Referenz-
projekts. Dabei mssen zwei Aufgabenstellungen bearbeitet werden, die voneinander
abhngen und einander bedingen. Zum einen muss das zu beschreibende Profil hin-
reichend von den anderen Profilen des IT-Weiterbildungssystems abgegrenzt werden,
zum anderen mssen die fr dieses Profil wesentlichen Ttigkeiten identifiziert und
beschrieben werden. Zustzlich mssen die Verbindungen zu den anderen Profilen
charakterisiert werden.
Beim KMSD war die Abgrenzung in mehrfacher Hinsicht eine Herausforderung. Ge-
klrt werden musste:
Was bedeutet es, dass sich der KMSD auf der Ebene der Spezialisten befindet und
damit explizit keine Fachkraft (Abgrenzung nach unten) bzw. kein operativer
Professional (Abgrenzung nach oben) ist?
Welche Ttigkeiten des KMSD sind profilprgend? Welches Start- und welches
Endereignis kennzeichnen seinen typischen Prozess?
Zu welchen anderen Spezialisten des IT-Weiterbildungssystems gibt es Schnittstel-
len, welche Ttigkeiten fhrt der KMSD selbst durch, welche ein anderer Spezialist
(horizontale Abgrenzung)?
Generell unterscheidet sich ein operativer Professional von einem Spezialisten dadurch,
dass er sowohl Personal- als auch Budgetverantwortung besitzt. Entsprechend seiner
Einordnung auf der Spezialistenebene wurde festgelegt, dass die Arbeit des KMSD mit
einem konkreten Auftrag beginnt, wie dies auch im Praxisprojekt der Fall ist. Selbstver-
stndlich bercksichtigt der KMSD in seinen Projekten die Nutzerbedrfnisse und
frdert mit seinen Aktivitten die Wissenskultur im Unternehmen. Er ist jedoch nicht
fr die Entwicklung einer derartigen Kultur verantwortlich. Solche und hnliche Festle-
gungen waren zur Abgrenzung dieses Profils nach oben notwendig.
Die Frage, welche Prozesse profilprgend sind, drckt sich vorzugsweise auf der Ebene
des Referenzprozesses aus. So beginnt beispielsweise der Referenzprozess des KMSD
damit, dass er einen Auftrag bekommt. Akquisettigkeiten gehren damit explizit
nicht zum Ttigkeitsspektrum dieses Spezialisten. Diese Ttigkeiten gelten nicht als
profilprgend, auch wenn sie in der Realitt blich sein mgen.
Bei der horizontalen Abgrenzung wird pragmatisch vorgegangen. Hier gilt eine Leitli-
nie, die nicht durch absolute Trennschrfe gekennzeichnet ist. Vielmehr sollen die
Profile eine hinreichende Tiefe und Breite aufweisen, ohne dadurch beliebig zu wer-
den. Letztlich wird bei jedem Profil im Einzelfall (in Konsistenz zum Gesamtsystem)
entschieden, welche Ttigkeitsbndel dem Profil zugeordnet werden. Projektbedingte
Zusammenarbeiten zwischen verschiedenen Profilen werden in den Referenzprojekten
explizit bercksichtigt.
Im Fall des KMSD wurde von den Partnern festgestellt, dass eine Nhe zu den Profilen
der Gruppe der Entwickler besteht. Insbesondere der Database Developer hat enge
Verbindung zum KMSD. Da der KMSD u. a. auch dokumentenbasierte Wissensmana-
Irmhild Rogalla, Stefan Grunwald, Johannes Einhaus
184
gementsysteme konzipieren knnen muss, ergibt sich zwingend die Forderung, dass er
vertiefte Kenntnisse der Datenbankentwicklung besitzt. Ob er in der Praxis letztlich die
Datenbank selbst aufsetzt, bleibt offen, in der Weiterbildung zum KMSD muss er es
nicht tun. Vielmehr arbeitet er mit dem Database Developer zusammen.
Modellierung der Prozesse: Aus der Praxis zur Referenz
Die zentrale Aufgabe im Rahmen der hier beschriebenen Entwicklungsarbeit ist das
Modellieren der Prozesse auf der Basis der Praxisprojekte. Dabei haben sich in Abhn-
gigkeit der Art der Dokumentationen (s. o. Ein geeignetes Praxisprojekt finden) zwei
Vorgehensweisen als sinnvoll erwiesen:
Top-down: Ausgehend von der obersten Ebene der Praxisprojektbeschreibung
werden konkretisierende Verfeinerungen vorgenommen (Teilprozessebene).
Bottom-up: Auf der Basis des detailliert beschriebenen Praxisprojekts wird abstra-
hiert (Referenzprozessebene).
Als Input fr die Modellierung der Prozesse stehen aufgrund der bisherigen Prozess-
schritte die folgenden Arbeitsergebnisse zur Verfgung: Die gemeinsame Vorstellung
der beteiligten Partner vom zugrundeliegenden Profil, die Abgrenzung des Profils und
das/die Praxisprojekt/e. Die gemeinsame Vorstellung des Profils und die Abgrenzung
dienen dabei als eine Art Filter, wenn die Praxisprojekte zu einer Referenz abstrahiert
werden.
Die Teilprozesse sind Bausteine des Referenzprozesses. Im Referenzprozess werden die
Bausteine geordnet, in eine logische und zeitliche Abfolge gebracht. So haben nde-
rungen auf einer der beiden Modellierungsebenen auch Rckwirkungen auf die je-
weils andere Ebene.
Bei der Erstellung der Referenz- und Teilprozesse geht es in einem ersten Schritt dar-
um, das Praxisprojekt mit Hilfe der Ereignis-Prozess-Ketten konsistent und strukturiert
zu modellieren. Dabei ist das Abstraktionsniveau noch recht niedrig und es flieen oft
auch noch Produktspezifika ein. Bei dieser ersten Modellierung geht es aber zunchst
um die Schaffung einer Diskussionsgrundlage, mit deren Hilfe im Wesentlichen die
folgenden Fragen beantwortet werden:
Passen Referenzprozess und die aus der Praxis abgeleiteten Teilprozesse zusam-
men? Welche nderungen auf welcher Ebene sind notwenig? Wie passen diese
nderungen zu den Erfahrungen aus der Praxis?
Sind die Ttigkeiten richtig bewertet? D. h. finden sich alle wesentlichen Ttigkei-
ten auf der Referenzprozess-Ebene?
Haben die Teilprozesse die richtige Granularitt und einen angemessenen Um-
fang? Lassen sich bestimmte Teilprozesse zusammenfassen oder ist es sinnvoll, sie
zu trennen (Modularitt)?
Warum sind manche Teilprozesse wesentlich komplexer als andere? Lsst sich das
mit der Praxis verbinden? Ist die Komplexitt der Realitt angemessen wiedergege-
ben?
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Allgemeingltigkeit. Die Referenzprojekte bean-
spruchen produktunabhngige und projektbergreifende Gltigkeit. Dies bedeutet,
dass sie auf viele denkbare Projekte des jeweiligen Spezialisten passen mssen. Dabei
kann selbstverstndlich nicht jeder Fall bercksichtigt werden. Trotzdem lsst sich
dieser Anspruch nur durch ein angemessenes Abstraktionsniveau und eine damit
einhergehende entsprechende Benennung der Ttigkeiten und Ereignisse sicherstellen.
Entwicklung arbeitsprozessorientierter Referenzprojekte
185
Konsistenz der Referenzprojekte herstellen
Neben der profilinternen Konsistenz, die sich auf die innere Logik des Referenzprojekts
bezieht, spielen auch die Beziehungen des Referenzprojekts zur Praxis, seine Korrekt-
heit sowie seine Beziehung zu anderen Profilen des IT-Weiterbildungssystems eine
groe Rolle. Dies betrifft nicht nur die Abgrenzung des Profils zu anderen Spezialisten
und den Professionals (s. o.) sondern - auf der Teilprozess-Ebene - die Zusammenarbeit
der Spezialisten untereinander. Grundstzlich arbeiten die Spezialisten im Team und
jeder kann auf die Arbeit, Ttigkeiten und Ergebnisse eines anderen Spezialisten an-
gewiesen sein. Entsprechende Sprnge werden durch Prozess-Schnittstellen ver-
deutlicht. Dies bedeutet aber auch, dass es den entsprechenden Teilprozess bei dem
jeweils anderen Spezialisten geben muss.
So ist beispielsweise die Zuarbeit des KMSD zur Dokumentation durch den IT Technical
Writer oder zu Schulungen durch den IT Trainer leicht zu realisieren. Schwieriger ges-
talten sich gemeinsame Entwicklungsarbeiten oder Tests. Hierbei spielt auch das Rol-
lenkonzept des IT-Weiterbildungssystems und sein ordnender Anspruch eine groe
Rolle: Jeder Spezialist fhrt die fr ihn typischen Ttigkeiten in einem ganzheitlichen
Prozess durch. Abgebildet im Referenzprojekt werden auch nur diese Ttigkeiten. Bei
Ttigkeiten, die in das Gebiet eines anderen Spezialisten fallen, wird auf den Prozess
dieses Spezialisten verwiesen. Abhngig von der Kompetenz des jeweiligen Spezialis-
ten und den Anforderungen des speziellen Projekts wird dies in der Praxis oft anders
gehandhabt werden.
Unter Bercksichtigung all dieser Aspekte entstehen weitere Entwrfe der Referenz-
und Teilprozesse, die mit den jeweiligen Partnern abgestimmt werden. Dies geschieht
so lange, bis sich ein fr alle Beteiligten zufrieden stellendes Ergebnis zeigt.
Wesentliche Ttigkeiten und Ttigkeitsbndel identifizieren
Die Identifikation wesentlicher Ttigkeiten und Ttigkeitsbndel erfolgt mit Hilfe der
Referenz- bzw. Teilprozesse. Hier muss jeder Teilprozess dahin gehend analysiert wer-
den, welche Ttigkeiten zur Erfllung dieses Prozesses notwendig sind. Die Ttigkeiten
bzw. Ttigkeitsbndel werden prozess-spezifisch geordnet und innerhalb der Prozesse
in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht. Auch dieser Teil der Referenzprojektentwick-
lung wird in enger Zusammenarbeit mit den Entwicklungspartnern diskutiert und
entwickelt.
Dies entspricht der Festlegung der wesentlichen Ttigkeitsbndel, nmlich jener, die
auf der obersten Ebene explizit genannt werden, sowie ihrer Reihenfolge. Auch wenn
die Referenzprozesse keine Vorgehensmodelle sind, muss diese Reihenfolge konsistent
und logisch sein und sollte die Praxis abbilden. Die Unterteilung in Teilprozesse und
ihre Ergebnisse beinhaltet ebenfalls Festlegungen und teilweise weit reichende Ent-
scheidungen. Daher wird der Entwurf des Referenzprozesses mit den Entwicklungs-
partnern abgestimmt und gegebenenfalls werden weitere, verbesserte Entwrfe ange-
fertigt.
Beim KMSD lieen sich letztlich die Teilprozesse im Referenzprozess in vier Phasen
zusammenfassen: Analyse-, Definitions-, Implementierungs- sowie Einfhrungs- und
Wartungsphase.
Irmhild Rogalla, Stefan Grunwald, Johannes Einhaus
186
Das Referenzprojekt um die Kompetenzfelder erweitern
Da die Referenzprojekte als Grundlage fr die Umsetzung von Weiterbildungen in der
Praxis dienen sollen, steht zwar das Projekt im Mittelpunkt, entsprechende Lernziele
mssen aber deutlich gemacht werden. Diese zeigen an, auf welche Lernaspekte eines
Projekts geachtet werden sollte. So wird die Lernhaltigkeit unterschiedlicher Aspekte
mglicher Projekte noch einmal expliziert. Dies geschieht, indem der Bildungspartner
und gegebenenfalls der Experte aus der Wissenschaft Hinweise auf die zu den Teilpro-
zessen und Ttigkeiten gehrenden Fhigkeiten/Fertigkeiten, Werkzeuge, Methoden
und das notwendige Wissen geben. Auch dies kann natrlich nur auf relativ abstrak-
tem Niveau erfolgen, gegebenenfalls unter Nennung illustrierender Beispiele. Da die
Kompetenzfelder nur auf der Teilprozessebene ausgestaltet werden, untersttzen sie
auch das Selbstlernen, da sie zu relativ kleinen Abschnitten die notwendigen Stich-
worte fr die Aneignung und Ausfhrung der Prozesse geben.
Nach der Anreicherung der Referenz- und Teilprozesse mit den Kompetenzfeldern und
der Formulierung des Praxisprojekts als Beispiels, erfolgt ein letzter Review-Durchgang
mit allen an der Referenzprojekt-Entwicklung Beteiligten.
Referenzprojekte als Curricula
Ein Referenzprojekt stellt die fr den jeweiligen Spezialisten oder Professional typi-
schen Ttigkeiten in einem idealisierten und abstrahierten Modell dar.
Die Ausgangsbasis dafr sind Projekte aus der Praxis, in denen die wesentlichen und
typischen Ttigkeiten des entsprechenden Profils vollstndig abgebildet werden. Diese
Ttigkeiten werden zu Ttigkeitsbndeln zusammengefasst, in eine inhaltlich und
chronologisch sinnvolle Reihenfolge gebracht und als Ereignis-Prozess-Ketten (EPK)
dargestellt. So entsteht zunchst der so genannte Referenzprozess, der den Ablauf
eines Projekts aus Sicht des jeweiligen Spezialisten oder Professionals zusammenfasst.
Die zunchst zu Ttigkeitsbndeln zusammengefassten Ttigkeiten des jeweiligen
Profils werden ebenfalls als Prozesse dargestellt. Sie heien Teilprozesse und geben
einen detaillierten Ablauf wieder.
In der Zusammenfassung als Referenzprojekt werden an die Teilprozesse zustzlich
Erluterungen zu den Ttigkeiten sowie die zur Abwicklung der Teilprozesse bentig-
ten Fhigkeiten/Fertigkeiten, Wissen und Werkzeuge geknpft. Diese ermglichen
ausgehend vom konkreten Prozess oder der spezifischen Ttigkeit den bergang zu
den zu erwerbenden Kompetenzen oder dem zu vertiefenden Fachwissen.
Um einen plastischeren Eindruck der einzelnen Teilprozesse zu vermitteln, werden sie
jeweils durch ein Beispiel aus der Praxis konkretisiert.
Als Dokumente aus der Praxis - fr die Praxis sollen die Referenzprojekte ein Bild des
jeweiligen Spezialisten bzw. Professionals vermitteln, konkrete Anforderungen be-
schreiben, eine Hilfe zum Erwerb der erforderlichen Fhigkeiten im Arbeitsprozess sein
sowie der entsprechenden Fachlichkeit gengen.
Daher mssen die Referenzprojekte einer Vielzahl von Ansprchen inhaltlicher und
formaler Art gerecht werden:
Inhaltliche, profilbezogene Korrektheit, Konsistenz, Vollstndigkeit und
Reprsentativitt,
Entwicklung arbeitsprozessorientierter Referenzprojekte
187
Angemessenheit in Bezug auf das Niveau des jeweiligen Spezialisten oder Professi-
onals sowie den Umfang und die Komplexitt des Projekts,
detaillierte Darstellung der Arbeitsprozesse aus Sicht des jeweiligen Spezialisten
bzw. Professionals unter gleichzeitiger Bercksichtigung eines angemessenen Abs-
traktionsniveaus,
fachwissenschaftliche Korrektheit sowie
korrekte Einordnung (Abgrenzungen/Schnittstellen) in das IT-Weiterbildungs-
system bzw. den IT-Prozess [vgl. Rogalla, 2002].
Um diese Ansprche zu erfllen, wurde im Rahmen des APO-Projekts das hier vorge-
stellte Modell zur Entwicklung von Referenzprojekten erarbeitet.


Literatur
Einhaus, J., Grunwald, S., Caumanns, J. (2002, August). Advanced Vocational Training
in the IT-sector: Synchronicity of Learning and Working. EASST Newsletter, Vol. 4.
Entnommen aus http://www.easst.org/newsletter/index.html. August 2002.
Rogalla, I. (2002). Die Systematik der Spezialistenprofile Der IT-Prozess. In Bundesmi-
nisterium fr Bildung und Forschung (Hrsg.), IT-Weiterbildung mit System: Neue Per-
spektiven fr Fachkrfte in Unternehmen (S. 37-46). Bonn: BMBF.
188
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizie-
rung Erwerbsloser und Quereinsteiger im IT-
Bereich

Lothar Abicht
Institut fr Strukturpolitik und Wirtschaftsfrderung Halle-Leipzig e.V. (isw)

Zusammenfassung
Es werden zwei durch das isw initiierte und begleitete Qualifizierungsprojekte vorge-
stellt, die der Qualifizierung Erwerbsloser im IT-Bereich dienen und dabei sowohl hin-
sichtlich ihrer Ziele und Inhalte als auch in Bezug auf ihre didaktische Gestaltung neue
Wege beschreiten.
Projekt 1: Telekompetenz Vernetztes Projekt zur telema-
tikbezogenen Qualifizierung in Sachsen-Anhalt
Das Projekt Telekompetenz, wird in Zusammenarbeit zwischen dem Landesar-
beitsamt Sachsen-Anhalt/Thringen, dem Ministerium fr Arbeit, Frauen, Gesundheit
und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt sowie dem Institut fr Strukturpolitik und
Wirtschaftsfrderung Halle-Leipzig e.V. (isw) realisiert. Am Projekt sind sieben Einrich-
tungen der beruflichen Fort- und Weiterbildung aus ganz Sachsen-Anhalt beteiligt.
Das Ziel des Projekts Telekompetenz besteht darin, insbesondere mittelstndischen
Unternehmen qualifizierte Spezialisten fr Anwendungsprozesse moderner IuK-Tech-
niken zur Verfgung zu stellen. Damit zugleich soll geeigneten Arbeitslosen eine zu-
stzliche Qualifikation in einem zukunftsorientierten Ttigkeitsfeld vermittelt werden,
die ihre Chancen in Bezug auf einen Wiedereinstieg in den ersten Arbeitsmarkt deut-
lich erhht.
Um die Qualifikation von Fachleuten fr die Anwendung von IuK-Techniken in Wirt-
schaftsunternehmen vom Wissenserwerb eines Nutzers von IuK-Techniken schlechthin
abzugrenzen, werden sie unter dem Gesichtspunkt des Qualifizierungszieles als Fach-
krfte fr Telematikintegration bezeichnet. Mit dieser Ttigkeitsbezeichnung soll
zugleich bekrftigt werden, dass es sich bei den Absolventen des Projekts Telekom-
petenz zugleich um Agenten der Einfhrung moderner Telematikanwendungen in
die mittelstndische Wirtschaft handelt.
Ihr Qualifikationsprofil ist insbesondere durch folgende Momente charakterisiert:
Handlungskompetenzen, die sie in die Lage versetzen, ein Unternehmen bzw. einen
Arbeitsbereich als Gesamtsystem zu analysieren, einzelne Problemfelder zu erkennen,
Lsungsvorschlge fr die Nutzung von Telematikanwendungen zu erarbeiten und an
deren Umsetzung praktisch mitzuwirken. Hier ist auch die Beherrschung grundlegen-
der Methoden der Teamentwicklung und Kooperation einzuordnen, die bei der Um-
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser ...
189
setzung von Aufgabenstellungen aus dem IT-Bereich im Team in angemessener Form
angewandt werden mssen.
Aktuelle EDV-Kenntnisse sowie wesentliche praktisch nutzbare Kenntnisse und
Fhigkeiten im Umgang mit Anwenderprogrammen. Diese Kenntnisse werden un-
ter Einbeziehung der beruflichen Erfahrungen und des bereits erworbenen Wissens
der Projektteilnehmer sowie unter Beachtung der Anforderungen ihrer knftigen
Einsatzfelder in den KMU vermittelt. Das schliet weiterfhrende Kenntnisse ein,
die im Rahmen von Lernprozessen in der betrieblichen Praxis erworben wurden.
Grundlegendes Wissen ber die Leistungspotentiale verschiedener Netze und die
Fhigkeit, Anwendungsmglichkeiten dieses Wissens in mittelstndischen Unter-
nehmen selbstndig zu erkennen und praktisch umzusetzen. Dieses Wissen wird
durch die Fhigkeit ergnzt, einfache Vernetzungen mittels ISDN- und Intranetl-
sungen durchzufhren und zu nutzen.
Kenntnis der unterschiedlichen Prsentationsmglichkeiten von Unternehmen,
Produkten und Leistungen, verbunden mit praktisch anwendbaren Grundkenntnis-
sen der Bildbearbeitung sowie der Gestaltung von Webseiten.
berblickswissen in Bezug auf die Strukturen, Zugnge und Leistungspotentiale
von Internetdiensten. Damit verbunden sind die Fhigkeit, Rechercheauftrge im
Internet auszufhren und die Kenntnis der Mglichkeiten der Informationsbeschaf-
fung im Internet. Auf diese Weise sollen die Absolventen von Telekompetenz in
die Lage versetzt werden, einen wesentlichen Beitrag zur Schaffung der techni-
schen und organisatorischen Voraussetzungen der betrieblichen Nutzung moder-
ner IuK-Techniken zu leisten.
Motivation, die erworbenen Telematikkenntnisse bei der Bearbeitung praktischer
Aufgabenstellungen komplex anzuwenden und dabei die eigenen Kompetenzen
im Zusammenwirken mit Teletoren, Dozenten, Experten, Dienstleistern u. a. zu er-
weitern. Damit ist die Fhigkeit verbunden, eigenen Lernbedarf selbstndig zu er-
kennen und geeignete Wege und Strategien zu seiner Deckung zu nutzen.
Es ist hervorzuheben, dass das Profil der im Rahmen von Telekompetenz zu qualifi-
zierenden IT-Anwendern, verglichen mit den Profilen der Initiative IT-Weiterbild-
ung mit System, deutlich unterhalb der Ebene einer dreijhrigen Erstausbildung
bleibt.
Dessen ungeachtet bietet die Fortbildung zu Fachkrften fr Telematikintegration im
Projekt Telekompetenz eine Reihe gnstiger Anknpfungspunkte und Mglichkei-
ten fr den bergang zu einer Qualifizierung im Rahmen von IT-Weiterbildung mit
System.
Neuland wurde zum Zeitpunkt des Starts von Telekompetenz im September 2000
mit der didaktischen Gestaltung des Qualifizierungsprojekts betreten: An die fnf- bis
sechsmonatige Prsenzphase des Unterrichts in den beteiligten Bildungseinrichtungen
schliet sich eine ebenso lange Phase des Lernens in einem Unternehmen an. Die hier
ablaufenden Lernprozesse sind als Form des Lernens in der Arbeit Teil des Prozes-
ses der Leistungserstellung selbst.
Lothar Abicht
190
Aneignung von Grundlagenwissen
Aneignung von Spezialwissen in
Lerngruppen
Realisierung betrieblicher Lernprojekte
mit teletutorieller Beteiligung
Phase 1
Prsenzunterricht
5 Monate / 6 Monate
Phase 2
Betriebliche Lernphase
5 Monate / 6 Monate

Abb. 1: Lehrgangsstruktur im Projekt Telekompetenz (isw-Grafik)
Das Lernen am Arbeitsplatz vollzieht sich als Vorwegnahme-Rckkopplungsprozess
[vgl. Huisinga & Lisop 1999], der auch als zirkulre Qualifizierung
1
beschreibbar ist.
Lernen ist unter diesen Bedingungen ein ganzheitlicher Prozess geistiger Aneignung,
der sich im Wesentlichen selbstgesteuert vollzieht. Das bedeutet jedoch nicht, dass
dieser Aneignungsprozess vllig dem Selbstlauf berlassen werden kann. Nach den im
Projekt Telekompetenz gewonnenen Erfahrungen mssen, um optimale Lernergeb-
nisse zu erzielen, insbesondere folgende didaktische Anforderungen an Verlauf und
Bedingungen des Lernprozesses gestellt werden:
Geht man davon aus, dass beim Lernen in der Arbeit die Leistungserstellung selbst
und damit ihre organisatorischen und gegenstndlichen Bedingungen die wichtigste
Lernebene darstellt, dann gilt es, den Prozess der Leistungserstellung fr den Lernen-
den so lernhaltig wie mglich zu gestalten. D. h. monotone und leicht berschauba-
re Arbeitsablufe sollten fr die zu lsenden Arbeitsaufgaben nicht bestimmend sein,
da hier der fr das selbstndige Lernen entscheidende Handlungszyklus (zwischen
geistiger Vorwegnahme des Arbeitsziels und Rckkopplung des Erreichten im Ver-
gleich zur Zielstellung) als solcher nur ungengend ausgeprgt ist. Hier besteht die
Gefahr, lediglich so genannte Anlerneffekte zu erzielen. Um das zu vermeiden und um
zu sichern, dass das beim Lernen in dem betreffenden Unternehmen erworbene Wis-
sen spter ggf. auch in anderen Firmen angewandt werden kann, werden in sorgflti-
ger Abstimmung zwischen Unternehmen, Bildungstrger und Lernendem so genannte
Lernprojekte definiert.
Diese Lernprojekte
greifen Wissen aus der Prsenzphase des Unterrichts in der Bildungseinrichtung
auf und fhren zur Anwendung dieses Wissens im Rahmen einer praktischen be-
trieblichen Aufgabenstellung (Wissenstransfer)
sind hinreichend komplex und betriebsnah. Sie ermglichen es den Teilnehmerin-
nen und Teilnehmern an der Qualifizierungsmanahme, in den verschiedensten
Aufgabenfeldern wirksam zu werden

1
Zirkulre Qualifizierung ist durch eine enge Verknpfung praktischer Arbeit und theoretischer Reflexion
gekennzeichnet. Der Prozess der Arbeit ist Gegenstand der Beobachtung und Rckkopplung (d. h. der
Vergleichung mit dem geistig vorweggenommen Modell). Die dabei aufgeworfenen Fragen und theoreti-
schen Inputs flieen wiederum in die nachfolgenden Arbeitsschritte ein. (Siehe dazu:
http://www.deutscher-musikrat.de/bufa_mp/bufamp_bsp14.htm, aufgenommen am 25.07.2002)
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser ...
191
zwingen die Lernenden theoretisches Wissen im betrieblichen Kontext praktisch zu
nutzen und auftretende Wissenslcken selbstndig bzw. mit Hilfe anderer zu
schlieen
stellen keine Praxissimulation, sondern echte betriebliche Praxis dar, ohne dass der
Lernaspekt vernachlssigt oder die Lernenden durch fehlende Erfahrungen und
Kenntnisse berfordert werden
helfen, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz auszuprgen.
Der Sachverhalt, dass der Arbeitsprozess, die Leistungserstellung sowie ihre organisa-
torischen und gegenstndlichen Bedingungen, die grundlegende Ebene des Lernens in
der Arbeit darstellen, macht es erforderlich, neben dem Arbeitsprozess selbst auch die
Arbeitswerkzeuge und mittel so zu gestalten, dass sie das Lernen frdern.
Die Doppelfunktion von Arbeitsinstrumenten als Arbeitsmittel und Lernhilfe zugleich
wird in der Literatur mit dem Begriff lernintegriertes Arbeitsmittel beschrieben. Als
Beispiele fr diese Doppelfunktion knnen u. a. die Dokumentation einer Telemati-
kanwendung, einer Softwarelsung oder eines PC-Netzes usw. gelten.
Bedeutsam fr das Lernen in der Arbeit ist auch die Verfgbarkeit geeigneter Lernme-
dien. Bei der Auswahl bzw. Entwicklung entsprechender Handreichungen, Nachschla-
gewerke, Lehrbriefe, WBT, CBT usw. kommt es u. a. darauf an, die Spezifik der ein-
zelnen Zielgruppen zu beachten und dabei auch die verschiedensten Lernertypen zu
bercksichtigen.
Eine weitere wichtige Ebene des Lernens in der Arbeit ist der Austausch mit anderen
Lernenden. Er bietet breite Anwendungsmglichkeiten fr die telematikgesttzte
Kommunikation. Als ein geeignetes Mittel zur effektiven Untersttzung des virtuellen
Erfahrungsaustausches zwischen den Lernenden erweist sich entsprechend den im
Projekt Telekompetenz gewonnenen Erfahrungen die Schaffung und der Betrieb
einer netzbasierten Plattform. Sie gestattet es, die Kommunikation der Lernenden
untereinander durch Dozenten zu begleiten und ggf. auch Lehrprogramme u. a. zu
integrieren.

Abb. 2: Telekompetenz-Lernprojekte (isw-Grafik)
Lothar Abicht
192
Ein entscheidendes Moment des neuartigen Qualifizierungsansatzes des Projekts Te-
lekompetenz ist die Einbeziehung einer individuellen Lernbegleitung in den Prozess
des arbeitsplatzbezogenen Lernens. Die individuelle Lernbegleitung, im Berufs-
bildungsbericht 2002 des Bundes zu Recht als eine zentrale Innovation der Bildungs-
dienstleistung [BMBF 2002] hervorgehoben, erfolgt durch Teletutoren, die seit Pro-
jektbeginn im September 2000 bei den beteiligten Bildungseinrichtungen aktiv sind.
Sie kommunizieren mit den Lernenden in der Regel per Telefon, E-Mail und Chat. Fr
eine sachgerechte und erfolgreiche Realisierung des Teletutoring ist es darber hinaus
jedoch unerlsslich, auf telematischem Wege, ber das Internet, zu Demonstrations-
zwecken auf die vom Teilnehmer genutzten Software-Anwendungen zugreifen sowie
gemeinsam Dateien bearbeiten zu knnen. Das Wirken der Teletutoren im Projekt
Telekompetenz folgt dem auch im Berufsbildungsbericht hervorgehobenen Ansatz,
Begleitung des Lernens am Arbeitsplatz nicht im Sinne von Beratung als Probleml-
sung, sondern als Anregung zur Selbsthilfe zu praktizieren. In diesem Sinne vereinigt
die Arbeit der Teletutoren Momente der Beratung mit solchen der Supervision und des
Coachings. Bereits in der ersten Phase des Lehrgangs, whrend der Zeit des Prsenz-
unterrichts, bereiten die Teletutoren gemeinsam mit den Lernenden und den fr Te-
lekompetenz gewonnenen Partnerunternehmen die betrieblichen Lernprojekte vor.
Eine teletutorielle Begleitung der Weiterbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer in
der betrieblichen Lernphase, die diesem Anspruch gerecht wird, setzt eine im Ver-
gleich zu den herkmmlichen Praktika grere inhaltliche und organisatorische Flexi-
bilitt der beteiligten Bildungseinrichtungen voraus. Das betrifft insbesondere das
Vermgen, Fragen und Problemstellungen der Lernenden gegebenenfalls an Experten
inner- oder auerhalb der eigenen Bildungseinrichtungen weiterzuleiten und deren
Antworten zgig an die Teilnehmer zurckzubermitteln. Nur wenn es mglich ist, auf
Fragen und Problemstellungen der Lernenden in einem vertretbaren Zeitraum und mit
zufriedenstellenden Antworten zu reagieren, ist eine lngerfristige Akzeptanz und
Wirksamkeit des Teletutoring als Mittel der Begleitung von Lernprozessen am Arbeits-
platz erreichbar.
Sind diese Voraussetzungen gegeben, entsteht so die Erfahrung des Projekts Tele-
kompetenz eine gnzlich neue Qualitt des Arbeitens und Lernens im Unter-
nehmen. Mit dem gebndelten Potential an Wissen und Erfahrungen, das dann in der
Zusammenarbeit von Lernenden, betrieblichen Betreuern und Lernbegleitern (Te-
letutoren) entsteht, knnen Aufgaben gelst werden, an denen sowohl die Lernenden
als auch die sie betreuenden Mitarbeiter der Unternehmen allein scheitern wrden.
Die erste Runde des Projekts Telekompetenz wurde im November 2001 abgeschlos-
sen. Aus diesem Anlass konnte festgestellt werden, dass sich Ziel und didaktischer
Aufbau des Projekts bewhrt haben. Dafr spricht z. B., dass 43 der 65 Arbeitspltze,
die bereits unmittelbar nach Abschluss der Qualifizierung fr die insgesamt 134 Pro-
jektteilnehmerinnen und -teilnehmer bereitstanden, durch das Projekt neu geschaffen
worden sind. Nach Aussagen aller Beteiligten wren die neu geschaffenen Arbeitsplt-
ze ohne das Engagement der Lernenden und ihrer Betreuer im Rahmen von Tele-
kompetenz eindeutig nicht entstanden.
Hervorzuheben ist der erfreulich hohe Anteil von Frauen unter jenen Qualifikanten, die
diese Arbeitspltze besetzten. Er betrgt mehr als 50 Prozent.
Als wichtige Faktoren dieses Erfolgs haben sich die intensive Vorbereitung und Beglei-
tung der betrieblichen Lernphase durch die Teletutoren sowie die lngere Dauer der
betrieblichen Lernphase im Vergleich zu herkmmlichen Praktika erwiesen. Einzelne
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser ...
193
Grnde dafr, dass es gelungen ist, beim Lernen im Betrieb in so groem Umfang
Arbeitspltze neu zu schaffen, liegen vor allem in Folgendem:
Die betriebliche Lernphase des Projekts hat es vielen Unternehmen gestattet, endlich
den bereits lang gehegten, aber aus Zeit- und Kompetenzgrnden bisher nicht reali-
sierbaren Wunsch nach der Einfhrung bestimmter Telematikanwendungen (Web-
Prsenz, Shop, Intranet-Lsung usw.) zu realisieren. Dabei stand nicht allein das feh-
lende technische Know-how im Mittelpunkt, sondern insbesondere auch das Wissen
um die betriebswirtschaftlichen Bedingungen und Faktoren eines solchen Schrittes.
Die Zusammenarbeit mit den Lernenden und den Teletutoren gab den Unternehmen
oft wichtige Anste und Impulse, sich im Zusammenhang mit der Einfhrung von
Telematikanwendungen mit der Aktualisierung der Organisation ihrer Leistungserstel-
lung zu befassen.
Die bereits vorher vorhandenen ingenieurtechnischen oder kaufmnnischen und ver-
waltungsbezogenen Kompetenzen sowie die im Lehrgang erworbenen neuen Kennt-
nisse der Lernenden ermglichten es, die Erweiterung und Intensivierung der Marke-
tingaktivitten, die Intensivierung der Kundenbetreuung und/oder die Erweiterung des
Leistungsspektrums des Unternehmens usw. in Angriff zu nehmen.
Die ausgedehnte betriebliche Lernphase gestattete es, die Eignung des jeweiligen
Qualifikanten fr die Arbeit im Unternehmen intensiv zu prfen und zu testen, inwie-
weit er neue, fr das Unternehmen sinnvolle Aufgabenfelder erschlieen und besetzen
kann.
Mit der Einfhrung innovativer Lernformen zur Vermittlung telematikbezogener Kom-
petenzen und ihrer Anwendung bei der Lsung betrieblicher Lernaufgaben leistet das
Projekt Telekompetenz in Sachsen-Anhalt einen sichtbaren Beitrag zur Verwirkli-
chung der Europischen Initiative eLearning, die der Verbreitung der neuen IT-
Techniken und ihrer Nutzung zur Beschleunigung des bergangs Europas in die Wis-
sensgesellschaft des 21. Jahrhunderts dient.
Projekt 2: Neue Wege bei der Gewinnung von MitarbeiterIn-
nen fr IT- und Multimediaunternehmen aus dem Bereich der
Erwerbslosen
Dieses vom BMBF gefrderte Vorhaben befasst sich mit der Erarbeitung, Erprobung
und Verallgemeinerung von Lsungsmglichkeiten fr folgendes Problem:
Im IT-Bereich besteht weiterhin ein deutlicher, wenngleich insgesamt abge-
schwchter Personalbedarf, der sich gegenwrtig verstrkt auch im IT-An-
wendungsbereich und in der Nachfrage nach so genannten Mischqualifikationen
widerspiegelt.
Mit Hilfe der traditionellen Instrumente der Arbeitsverwaltung gelingt es bisher
kaum, aus der hohen Zahl der Erwerbslosen diejenigen herauszufinden, die als
Quereinsteiger vorhandenen Personalbedarf im IT-Kern- und Anwenderbereich de-
cken knnten.
Das Projekt wird im Rahmen regionaler Netzwerke realisiert, die aus Unternehmen und
ihren Verbnden, der zustndigen Arbeitsverwaltung, Personal- und Bildungs-
Lothar Abicht
194
dienstleistern sowie wissenschaftlichen Einrichtungen als Projektverantwortlichen vor
Ort bestehen.
Die Umsetzung und Erprobung des sich fortschreitend entwickelnden Grundkonzepts
sowie der daraus abgeleiteten Varianten erfolgt an verschiedenen Standorten in den
Bundeslndern Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Thringen sowie
im Raum Berlin/Ost.
Das Primrziel des Projekts besteht in einer Optimierung der Identifizierung geeigneter
Erwerbsloser und ihrer kurzfristigen Anpassung an die Anforderungen von IT-
Arbeitspltzen. Bei der Problemlsung wird somit eine Mischstrategie, bestehend aus
Personalauswahl (Primat) und Personalentwicklung, verfolgt.
Sekundrziele, die auf Interessen einzelner Netzwerkpartner zurckgehen, sind u. a.
die Bestimmung der Geeignetheit von Erwerbslosen fr Berufsausbildungen, Umschu-
lungen und Weiterbildungen im IT-Bereich sowie die Entwicklung effizienterer Qualifi-
zierungsformen im Zusammenhang mit der Einfhrung des Job-Aqtiv-Gesetzes.
Im Hinblick auf eine IT-Weiterbildung mit System sind die hier im Mittelpunkt ste-
hende Zielgruppe der erwerbslosen Quereinsteiger, die enge Verflechtung deren Rein-
tegrationschancen mit den Zielen und Mglichkeiten der Arbeitsfrderung sowie die
Arbeits- und Lernbedingungen in kleinen Unternehmen als spezifische Realisierungs-
bedingungen fr die Ziele, Strategien und Methoden dieses Konzept anzusehen.
Die Umsetzung des Projekts beginnt jeweils auf Seiten der Unternehmen mit der Stel-
lenakquise und der Erfassung des quantitativen Personalbedarfs. Nachfolgend wird -
zusammen mit Vertretern der Unternehmen - der qualitative Personalbedarf ausdiffe-
renziert. In einem lnger dauernden Prozess werden sowohl inhaltlich umfassende als
auch schrittweise detailliertere Anforderungsprofile fr die verfgbaren Stellen erarbei-
tet.
Die Ansprache der potenziellen IT-Fachkrfte im Bereich der Erwerbs- bzw. Arbeitslo-
sen erfolgt ber eine gezielte ffentlichkeitsarbeit in verschiedensten Medien sowie in
Informationsveranstaltungen. Teilweise wird auch durch die involvierten Arbeitsmter
informiert es ergehen aber keine Teilnahmeverpflichtungen. Als entscheidend wird
angesehen, die Personen der Zielgruppe unabhngig von ihren beruflichen Einord-
nungen in den Arbeitsmtern und ihren dort erfassten berufs- sowie IT-relevanten
Daten fr das Projekt zu interessieren und zu gewinnen.
Da von Seiten der Erwerbslosen die Resonanz auf das skizzierte Vorhaben beraus
gro ist, mssen die eigentlichen ProjektteilnehmerInnen in einem Screening voraus-
gewhlt werden. Dieses basiert bisher lediglich auf der Feststellung der Frderfhigkeit
und der Motivation der Bewerber sowie der Analyse ihrer eingereichten Bewerbungs-
unterlagen.
Die Feststellung der Eignung der Projektteilnehmer fr die verfgbaren Stellen erfolgt
dann im Rahmen der Mglichkeiten der Arbeitsfrderung, beispielsweise als Ma-
nahme der Eignungsfeststellung ( 48 SGB III) oder auf der Frderbasis einer Ver-
mittlung durch Dritte ( 37a SGB III), teilweise auch im Rahmen von ESF-gefrderten
Manahmen.
Zu Beginn jeder derartigen Manahme stellen die Personalsuchenden in der Regel
durch den Geschftsfhrer - ihr Unternehmen, die zu besetzenden Stellen sowie deren
Anforderungen vor und werben damit gewissermaen um die ProjektteilnehmerInnen
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser ...
195
eine fr die Erwerbslosen durchaus ungewhnliche, aber Vertrauen und Motivation
schaffende Situation.
Die darauf folgende komplexe Eignungsfeststellung (vgl. Abbildung) liefert in mehre-
ren Schritten das entscheidungsrelevante Wissen, auf dessen Grundlage der Eig-
nungsgrad der ProjektteilnehmerInnen fr IT-Ttigkeiten bestimmt und die Zuordnung
der Bewerber zu den vorhandenen Stellen mglichst zielgenau realisiert werden kann.
Das Erweiterte Assessment konfrontiert die Bewerber mit branchentypischen Aufga-
ben und Situationen. Es zielt auf eine Bewertung der fr jegliche Ttigkeit in den
Bereichen von IT und Multimedia relevanten Sozial-, Methoden- und Selbstkompeten-
zen. Es werden 14 auerfachliche Kompetenzen, wie z. B. Motivation, Teamorientie-
rung, Flexibilitt, Frustrationstoleranz oder Befhigung zum Selbstlernen, diagnosti-
ziert. Darber hinaus kommen weitere Beobachtungs-, Befragungs- und Testverfahren
zum Einsatz. Die Anwendung aller Methoden ist dabei nicht vordergrndig auf die
Ermittlung des aktuellen Entwicklungsstands der Bewerber gerichtet, sondern vor
allem auf die Umschreibung ihres individuellen Entwicklungspotentials (Diagnose-
und Frder-Assessment).
Die nachfolgende IT-Eignungsfeststellung erfolgt profilspezifisch, d. h. die Teilnehmer
werden entsprechend ihres IT- bzw. Stelleninteresses schwerpunktmig in verschie-
denen grundlegenden Bereichen der IT-Technologien berprft (z. B. Betriebssysteme,
Netzwerke, Datenbanken oder Multimedia). Auch in dieser Phase - in Sonderheit bei
den vorwiegend zu realisierenden Projektaufgaben besteht nicht nur ein Interesse
daran herauszufinden, ob und wie gut ein Bewerber Aufgaben lsen kann bzw. was
er beherrscht und was nicht, sondern viel strker noch daran, zu erkennen, wie er
seine Arbeit organisiert, welche Lsungsversuche er unternimmt, wie er Hinweise
verarbeitet oder welche Hilfsmittel er sucht und nutzt. Dies sind Indikatoren fr die
Lernfhigkeit des Einzelnen und damit auch fr die Entwickelbarkeit (Potential)
seiner Fhigkeiten und Fertigkeiten im Bereich von IT und Multimedia. Fr eine solche
Akzentuierung sprechen neben einer theoretischen Begrndung auch mehrere unmit-
telbar praktische Grnde:
Die Bewerber sind auf Grund mehrerer Ursachen (keine IT-Ausbildung und wenig
ITErfahrung, Arbeitslosigkeit, kein Zugang zu Technologien auerhalb des Stan-
dards) zu Spitzenleistungen nicht in der Lage. Das Projekt sucht aber auch nicht
die schon fertige hochqualifizierte Fachkraft, sondern diejenigen, die auf Grund
ihrer Voraussetzungen recht kurzfristig in der Branche Fu fassen knnen.
Deshalb ist es sachlich richtig und wichtig beurteilen zu knnen, ob die Bewerber
in der Zone ihrer nchsten Entwicklung, d. h. bei ihrem anfnglichen Einsatz im
betrieblichen Umfeld, den dort anzutreffenden Anforderungen gerecht werden
knnen. (Eine hufige Beurteilung der Bewerber lautet: Vorhandene IT-Kompe-
tenzen knnten durch Training schnell aktualisiert und erweitert werden).
Das oben angedeutete Diagnostizieren der Arbeitsprozesse (das freilich auch
selbstgesteuert erfolgen kann) erffnet den Zugang zu einer strkern Individualisie-
rung der Lehr- und Lernprozesse. Die arbeitsprozessorientierte Diagnose ist als
unabdingbarer Bestandteil des arbeitsprozessorientierten Lernens anzusehen und
als eine seiner Erfolgsbedingungen weiter zu durchdringen und nutzbar zu ma-
chen.
Lothar Abicht
196

Eignungsfeststellung fr erwerbslose Quereinsteiger
in den IT- Bereich
Phase B
Arbeits -
erprobung
Anforderungen
arbeitsplatz-
spezifisch
Phase A1
Erweitertes
Assessment
Anforderungen
branchen-
spezifisch
Auerfachl.

Kompetenzen
der Bewerber
Fachkompetenzen
der Bewerber
Handlungskompetenz
der Bewerber
Zeitdauer
im Allgemeinen:
A1/A2 = 20 Tage B = ca. 25 Tage
Vorphase
Screening
Vorauswahl
der Projekt- TN
Phase A2
IT - Eignungs -
feststellung
Anforderungen
profil-
spezifisch*
* im Sinne von
IT - Weiterbildung mit System

Abb. 3: Die Kernmodule der Eignungsfeststellung (isw-Grafik)

Auf eine Darstellung der Eignungsbestimmung im Bereich evtl. erforderlicher ergn-
zenden Fachkompetenzen - durch variabel eingesetzte Module - wird an dieser Stelle
verzichtet.
Aus dem Vergleich der im Anforderungsprofil zusammengestellten Arbeitsprozesse
(die im Bereich der fachlichen Anforderungen hinsichtlich ihrer Dringlichkeit zeitlich
gestuft werden) und des ermittelten Standes der individuellen Kompetenzentwicklung
wird mglichst frhzeitig in Phase A2 ein grober individueller Entwicklungsplan er-
stellt. In ihn werden auch die selbst festgestellten Lernbedarfe und bisherige Lerner-
fahrungen aufgenommen. Anschlieend wird in gemeinsamer Beratung versucht,
diejenigen Aufgaben bzw. Arbeiten herauszufinden, die der Bewerber relativ kurzfris-
tig und im Wesentlichen selbstndig, z. B. mit Hilfe von Lehrbchern oder im Internet
nutzbarer Tutorials und Workshops, bewltigen kann (ergnzendes Modul selbstge-
steuerten Lernens in Vorbereitung auf die Arbeitserprobung).
Damit verdeutlicht sich fr jeden Bewerber, dass eine solche Arbeitsweise hilft, ihn
zielorientiert und systematisch in das Unternehmen und auf den Arbeitsplatz seiner
Wahl zu fhren. Mittelbar kann im Zuge dieser Aktivitten ein Beitrag zur individuellen
Orientierung im neuen System der IT-Weiterbildung sowie der mittelfristigen Ausrich-
tung der Qualifizierung innerhalb dieses Systems geleistet werden. Letzteres ist fr die
Nachhaltigkeit der Beschftigung der Quereinsteiger von erheblicher Bedeutung.
Das nunmehr vorhandene Wissen ber die Bewerber (Bewerberprofile) ist Grundlage
fr die Entscheidung, ob ein Teilnehmer die nchste Phase (Arbeitserprobung) absol-
vieren und wie er den vorhandenen Stellen optimal zugeordnet werden kann. Dabei
wird auch wieder die Frage nach dem Entwicklungspotential eines Bewerbers bedeut-
sam, denn es sind immer Zuordnungen zu Stellen vorzunehmen, die eher abschlie-
end definiert oder mehr nach oben offen sind. Beim Matching sind die Bewer-
Innovative Projekte zur praxisnahen Qualifizierung Erwerbsloser ...
197
bereigenschaften zwar das dominante, in der Praxis aber nicht das allein ausschlag-
gebende Kriterium (z. B. bei Mobilittsproblemen und Arbeitszeiteinschrnkungen).
Die betriebliche Arbeitserprobung auf der vakanten Stelle dient der abschlieenden
Eignungsbeurteilung, die jetzt in komplexest mglicher Weise erfolgt und zugleich
vorherige Beurteilungen nochmals auf den Prfstand stellt. Die Arbeitserprobung
verfolgt im Wesentlichen drei Ziele:
1. Einarbeitung in das Unternehmen und Nachweis einer hinreichenden Eignung fr
die Stelle
2. Erweiterung des individuellen Kompetenzniveaus durch teilnehmende (in Ausnah-
mefllen eigenstndige) Bearbeitung eines betrieblichen Projekts
3. Przisierung des individuellen Lern- und Entwicklungsbedarfs anhand der betriebli-
chen Aufgaben.
Am Ende der Arbeitserprobung - also nach nur ca. acht Wochen - stehen fr die
Projekt-Teilnehmer vor allem folgende Alternativen zur Disposition:
Sofortige bernahme des Bewerbers in ein Beschftigungsverhltnis mit anschlie-
ender berufsbegleitender Weiterbildung (vorrangig angestrebte Alternative)
Individuell bedarfsgerechte zeitliche Verlngerung und inhaltliche Ausrichtung der
Arbeitserprobung im Betrieb mit anschlieender bernahme (bisher selten reali-
sierbar)
Kurzzeitige (modulare) Anpassungsqualifizierung des Bewerbers nach SGB III (auf
der Grundlage einer Einstellungsoption)
Verbleib des Bewerbers im Pool geeigneter und vermittelbarer IT-Fachkrfte (Skill-
Datenbank)
IT-Berufsausbildung/Umschulung (vor allem fr Jugendliche mit nunmehr schon
nachgewiesener grundstzlicher IT-Eignung) oder grundlegendere SGB-III-
Weiterbildung im IT-Bereich (bei greren Kompetenzdefiziten)
Berufliche Umorientierung (auerhalb des ITBereichs)
Erste Erkenntnisse allgemeinerer Art verweisen u. a. auf Folgendes:
Die Service-Leistungen der regionalen Netzwerke befrdern und beschleunigen das
Bewltigen des eingangs genannten Problems.
Kleine Unternehmen, die fr Personalarbeit kaum Gelegenheit haben und in Ni-
schen-Bereichen der Branche hochgradig spezialisiert ttig sind, sind in besonde-
rem Mae auf eine passgenaue Auswahl und Qualifizierung neuer Mitarbeiter an-
gewiesen.
Das gewhlte methodische Vorgehen sichert, dass IT-Unternehmen geeignetes
Personal aus dem Bereich erwerbsloser Quereinsteiger zur Verfgung gestellt wer-
den kann. 90 % der ProjektteilnehmerInnen, die eine Arbeitserprobung absolvier-
ten, wurden danach von den betrieblich Verantwortlichen als geeignet einge-
schtzt.
Die unzureichende Ausbildung auerfachlicher Kompetenzen erweist sich in klei-
nen Unternehmen besonders deutlich als limitierende Komponente im Bedin-
gungsgefge der beruflichen Eignung.
Das weiter auszudifferenzierende Grundkonzept des Projekts bietet mehrere An-
satzpunkte fr das schrittweise Einbeziehen zumindest eines Teils erwerbsloser
Quereinsteiger in das ITWeiterbildungssystem.
Lothar Abicht
198
Literatur
Bundesministerium fr Bildung und Forschung (Hrgs.), Berufsbildungsbericht (2002),
Teil 2, Kapitel 5.5.4. Lernbegleitung von Existenzgrndern und grnderinnen anhand
eines integrierten Lernsystems ein neues Geschftsfeld fr Bildungsdienstleister.
Huisinga, R., Lisop, I. (1999). Wirtschaftspdagogik. Ein interdisziplinr orientiertes
Lehrbuch. Vahlen: Mnchen.



199
Synergien fr das Wissensmanagement durch die
Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung (APO)

Frank Fuchs-Kittowski, Katja Manski

Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Zusammenfassung
Das neue IT-Weiterbildungssystem und die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung
(APO) bieten verschiedene Anknpfungspunkte fr die Untersttzung von Wissens-
management-Aktivitten im Unternehmen. Ausgehend von den fnf Erfolgsfaktoren
des Wissensmanagements (Wissensinhalte, Wissensstruktur, Wissenskultur, Kontinui-
tt, Technik-Untersttzung) wird dargestellt, welche konkreten Synergien sich fr das
Wissensmanagement ergeben. Whrend der Weiterbildung nach dem APO-Konzept
wird das Denken und Handeln in Prozessen erlernt. Auerdem bieten sich die vom
Fraunhofer ISST entwickelten Referenzprofile mit ihren Referenzprozessen als Struktur
fr Wissensinhalte und Wissenstrger im Unternehmen an. Durch die kontinuierliche
Dokumentation und Reflexion der realen Prozesse whrend der Weiterbildung werden
diese idealtypischen Prozesse um unternehmensspezifische Details angereichert und
stellen somit Wissensinhalte dar. Vor allem aber kann auf die aktive Rolle der Weiter-
zubildenden verwiesen werden, die eine positive Wissenskultur in einem Unternehmen
frdert.
Einfhrung
Wissen wird in der sich entwickelnden Wissensgesellschaft zunehmend als vierter
Produktionsfaktor, als intellektuelles Kapital von Unternehmen und damit als wichtiger
Wettbewerbsfaktor gesehen. Vor allem bei wissensintensiven Arbeitsprozessen, z. B.
die der Spezialisten und Professionals im neuen IT-Weiterbildungssystem, steckt das
Kapital des Unternehmens in den Kpfen der Mitarbeiter. Die zunehmende Bedeutung
des Wissens fr die Unternehmen erfordert daher einen systematischen Umgang mit
dieser Ressource.
Wissensmanagement antwortet auf diese Herausforderung durch die bewusste Ges-
taltung von Organisation, Personalentwicklung und Technikeinsatz. Auch die betriebli-
che Weiterbildung geht mit der Ressource Wissen um. Sie frdert die Kompetenzent-
wicklung von Mitarbeitern. Daher wre es konsequent, wenn Aktivitten zur
betrieblichen Weiterbildung und zum Wissensmanagement aufeinander abgestimmt
und Synergien genutzt werden.
Das neue IT-Weiterbildungssystem und das Konzept der Arbeitsprozessorientierten
Weiterbildung (APO) bieten durch ihre Prozessorientierung und durch die Etablierung
eines selbstbestimmten Lernwegs Synergien fr das Wissensmanagement. Der Artikel
wird diesen Zusammenhang erlutern und konkrete Synergien benennen. Dafr wer-
den zunchst Erfolgsfaktoren des Wissensmanagement identifiziert, dann die Prozess-
Frank Fuchs-Kittowski, Katja Manski
200
orientierung und das selbstbestimmte Lernen als Anknpfungspunkte fr das Wis-
sensmanagement beschrieben und schlielich die daraus resultierenden Synergien
dargestellt.
Erfolgsfaktoren des Wissensmanagement
Unter der Vielzahl von Wissensmanagementanstzen lassen sich drei wesentliche
Strategien identifizieren (vgl. [Hansen, Nohria u.a. 1999], [vgl. Nohr 2001]), die jeweils
den Fokus auf einer der drei wesentlichen Gestaltungsdimensionen des Wissensmana-
gement Mensch, Organisation und Technik (siehe z. B. [vgl. Albrecht 1993]) - legen
und denen ein unterschiedlicher Wissensbegriff zu Grunde liegt. Whrend bei der
Kodifizierungsstrategie der Austausch von expliziertem Wissen im Vordergrund steht
(Technik), fokussiert die Personalisierungsstrategie auf den interpersonellen Wissens-
austausch (Mensch). Mit der Sozialisierungsstrategie wird die Wissenserzeugung und
der Wissensaustausch in Gemeinschaften gefrdert (Organisation).
Typische Erfolgsfaktoren fr alle drei Strategien des Wissensmanagements sind:
Wissensinhalte, d.h. die Identifikation, Bewertung, Beschaffung und Erzeugung
relevanter Wissensinhalte, Wissensgebiete und Wissensarten innerhalb und auer-
halb der Organisation.
Wissensstruktur, d.h. die geeignete Strukturierung der Wissensinhalte zum Auffin-
den von geeigneten Wissensinhalten, zur Identifikation existierender Wissensl-
cken sowie zur Bereitstellung eines Kontexts.
Wissenskultur, d.h. das Schaffen von Voraussetzungen und Rahmenbedingungen
fr den Wissensaustausch und die Wissenserzeugung sowie der Abbau von Wis-
sensbarrieren.
Kontinuitt, d.h. das Verstndnis vom Wissensmanagement als einen kontinuierli-
chen Prozess.
Technik-Untersttzung, d.h. die adquate Untersttzung des Wissensmanage-
ments durch Informations- und Kommunikations-Systeme, die die anderen Erfolgs-
faktoren bercksichtigt, existierende Unternehmensanwendungen einbezieht so-
wie die verschiedenen Strategien des Wissensmanagements integriert.
Prozessorientierung und selbstbestimmtes Lernen als Anknp-
fungspunkte fr das Wissensmanagement
blicher Weise werden Weiterbildungsinhalte ber Fachthemen bzw. entlang einer
Fachsystematik beschrieben. Das neue IT-Weiterbildungssystem dagegen definiert
Weiterbildungsabschlsse und -inhalte auf der Grundlage von Arbeitsprozessen. Die
Frage ist nicht, was jemand wissen muss, sondern was jemand knnen muss! Fr jedes
Profil werden profiltypische Arbeitsprozesse beschrieben. Damit wird das Handeln statt
des Fach-Wissens in den Vordergrund gestellt.
Gleichzeitig soll der Kompetenzerwerb im IT-Weiterbildungssystem prozessorientiert
erfolgen. Das Fraunhofer ISST hat dafr das Konzept der Arbeitsprozessorientierten
Weiterbildung (APO) entwickelt und erprobt. In so genannten Referenzprojekten wer-
den die zu einem Profil gehrenden profiltypischen Arbeitsprozesse zu abstrakten
Synergien fr das Wissensmanagement durch die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung
201
Ablufen idealtypischer Projekte konkretisiert (Referenzprozesse) [vgl. Grunwald und
Einhaus 2002].
Der Weiterzubildende bearbeitet in seiner Weiterbildung ein reales Projekt (Qualifizie-
rungsprojekt), das dem Referenzprojekt gengt. Der Weiterzubildende eignet sich das
erforderliche Wissen whrend des realen Arbeitsprozesses an und organisiert seinen
Arbeits- und Lernprozess selbstbestimmt. Er wird darin zwar von seinem Vorgesetzten,
einem Coach und Fachberater untersttzt, bleibt aber selbst der Verantwortliche fr
seine Weiterbildung.
Fr die Bearbeitung seines Qualifizierungsprojektes muss der Weiterzubildende jeden
Arbeitsschritt, der Gegenstand des Referenzprojektes ist, vorbereiten, durchfhren
und abschlieend auswerten:
Die Referenzprozesse helfen bei der Vorbereitung, den eigenen Arbeitsprozess
antizipierbarer, planbarer und damit berschaubar zu machen. Ein Weiterzubil-
dender lernt auf diese Art und Weise eine prozessorientierte Sicht auf seine Arbeit
kennen und lernt in Prozessen zu denken.
Der Weiterzubildende erlernt bei der Ausbung seiner Ttigkeit im Qualifizie-
rungsprojekt entsprechend der Vorgaben der Referenzprozesse das Handeln in
Prozessen.
In den Reflexionsgesprchen und bei der Dokumentation der einzelnen Arbeits-
schritte reflektiert und dokumentiert der Weiterzubildende nicht nur die einzelnen
Arbeitsschritte, sondern bekommt auch eine Vorstellung von dem gesamten Pro-
zess, den seine Arbeitsschritte bilden.
Synergien fr das Wissensmanagement
Synergien ergeben sich sowohl aus der Prozessorientierung in den Profilbeschreibun-
gen des neuen IT-Weiterbildungssystems als auch (viel direkter) aus der Durchfhrung
einer Weiterbildung nach dem APO-Konzept. Dabei ist nicht nur relevant, dass der
Teilnehmer whrend der Weiterbildung in Prozessen denkt und handelt sondern eben-
so dass er dabei der aktive Gestalter seines Lernprozesses ist. Daraus resultieren fol-
gende Synergien fr das Wissensmanagement.
Wissensinhalte
Referenzprozesse als Prozessmodelle: Die Referenzprozesse des neuen IT-Weiter-
bildungssystems sind aus der Praxis entstanden. Vorgehensweisen aus realen Pro-
jekten wurden hierfr verallgemeinert. Damit stellen sie wieder verwendbare Be-
schreibungen von Unternehmensablufen (und damit wichtige Kenntnisse) dar.
Somit knnen Referenzprozesse auch unabhngig von einer Weiterbildung als In-
halte fr das Wissensmanagement genutzt werden.
Transfer des Fachwissens: Whrend der APO-Weiterbildung wird ein engerer Be-
zug zwischen Wissensinhalten und Wissenstrgern sowie der eigenen Arbeit her-
gestellt. Ein Weiterzubildender sucht die verfgbaren Lerninhalte, untersttzende
Personen oder Wissensgemeinschaften und transferiert damit das im Unternehmen
vorhandene Wissen in seine Arbeitsprozesse.
Dokumentation von unternehmensspezifischen Arbeitsprozessen: Weiterzubilden-
de fertigen Dokumentationen ihres Qualifizierungsprojekts entsprechend den Refe-
Frank Fuchs-Kittowski, Katja Manski
202
renzprozessen an. Damit konkretisieren sie die Referenzprozesse mit unterneh-
mensspezifischen Details. Diese Dokumentationen stellen damit wichtige Beschrei-
bungen realer Vorgehensweisen und Ablufe im Unternehmen dar und knnen als
Best Practices auch anderen Mitarbeitern zur Verfgung gestellt werden.
Ansto fr Diskussionen ber reale Ablufe: Die Dokumentationen tragen zu mehr
Transparenz im Unternehmen bei da sie die wirklichen Vorgehensweisen im Un-
ternehmen sowie die dabei auftretenden Schwierigkeiten dokumentieren - und
knnen auf diese Weise Impulse fr Diskussionen ber etablierte Vorgehensweisen
anregen und somit Vernderungsprozesse, insbesondere Denk- und Reflexionspro-
zesse ber reale Ablufe, anstoen.
Wissensstruktur
Referenzprozesse als Struktur fr Wissen: Die Referenzprozesse fr die Profile des
IT-Weiterbildungssystems knnen als Strukturierungsmittel, d. h. zur systemati-
schen Strukturierung fr die betrieblichen Wissensinhalte und Wissenstrger ver-
wendet werden.
Erleben von abstrakten Strukturen als positive Untersttzung: Whrend seiner
Weiterbildung nutzt ein Weiterzubildender die Referenzprozesse als Struktur seines
Arbeits- und Lernprozesses. In der Regel wird eine solche Strukturierung als sinn-
voll erlebt. Das Denken in Strukturen wird somit gebt und die Mglichkeit der
Abbildung seines (chaotischen) Arbeitsprozesses auf idealtypische Strukturen er-
kannt.
Integration der verschiedenen Wissensmanagement-Strategien: Der Prozessgedan-
ke ermglicht die Integration der bislang weithin getrennten verschiedenen Strate-
gien des Wissensmanagements. Mit der Orientierung an den Arbeitsprozessen las-
sen sich sowohl die Kodifizierungs-, die Personalisierungs- als auch die
Sozialisierungsstrategie sinnvoll kombinieren. So knnen beispielsweise zu jedem
Prozess-Schritt entsprechende Dokumente aus einem Dokumenten-Verwaltungs-
System (Kodifizierungsstrategie), entsprechende Fachexperten, Coachs oder Ler-
nende (Personalisierungsstrategie) oder entsprechende Knowledge-Communities
(Sozialisationsstrategie) angeboten werden.
Wissenskultur
Wissenskultur durch Autonomie: Damit ein Weiterzubildender sich weitgehend
selbstbestimmt das erforderliche Wissen aneignen kann, mssen entsprechende
Freirume geschaffen werden. Daraus resultiert ein verndertes Rollenverstndnis.
Vorgesetzte, Bildungsverantwortliche und Coachs haben weniger steuernde, son-
dern vielmehr eine begleitende und untersttzende Funktion. Dadurch wird auch
eine wichtige Voraussetzung fr eine geeignete Wissenskultur in einem Unter-
nehmens erfllt.
Frderung des Wissensaustauschs: Der Weiterzubildende wird in seiner Weiterbil-
dung durch einen Kollegen als Fachberater untersttzt. Gleichzeitig muss er auch
auf andere Kollegen und seinen Vorgesetzen zugehen, um sein Qualifizierungspro-
jekt erfolgreich bewltigen zu knnen. Dadurch wird der Wissensaustausch zwi-
schen Kollegen angeregt. Der Weiterzubildende erfhrt und erlebt selbst die Not-
wendigkeit und die Vorteile, des Wissensaustauschs mit anderen. Es bilden sich
auerdem informelle Netzwerke heraus, die auch ber die Weiterbildung hinaus
Bestand haben. Gleichzeitig zeigt ein Unternehmen durch die Einbeziehung sol-
cher eher informeller Prozesse in den formalen Prozess einer Weiterbildung, wie
ernst es den Wissensaustausch zwischen Kollegen nimmt.
Synergien fr das Wissensmanagement durch die Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung
203
Aktive Rolle des Lernenden: Aber auch die Rolle des Lernenden selbst ndert sich.
Er ist nicht nur einfach Konsument von bereits vorgefertigten und zur Verfgung
gestellten Lern-Paketen, sondern muss aktiv werden, um sich das erforderliche
Wissen zu erarbeiten. Lernende werden zu Produzenten und Co-Produzenten
von Wissen. Auch dies frdert die Wissenskultur in einem Unternehmen.
Kontinuitt
Verantwortlichkeiten und kontinuierliche Betreuung: Mit einer APO-Weiterbildung
wird nicht nur der Weiterzubildende kontinuierlich whrend seiner gesamten Wei-
terbildung betreut. Es werden auch Strukturen im Unternehmen geschaffen, z. B.
Verantwortlichkeiten, die auch Wissensmanagement-Aufgaben bernehmen kn-
nen.
Verankerung im Unternehmen: Eine APO-Weiterbildung frdert Wissensmanage-
ment, aber es erfordert auch ein funktionierendes Wissensmanagement. Aus die-
sem Grunde wird Wissensmanagement zu einer wichtigen Aufgabe fr die Bil-
dungsverantwortlichen in den Unternehmen. Diese bekommen dadurch ein
Eigeninteresse an Wissensmanagement und werden die Etablierung des
Wissensmanagements im Unternehmen untersttzen. In dieser Wechselwirkung
zwischen Wissensmanagement und Weiterbildung kann auch die Kontinuitt im
Wissensmanagement besser sichergestellt werden.
Technik-Untersttzung
Weitere Synergien knnen durch die Verwendung von Werkzeugen des Wissens-
managements zur Untersttzung von Weiterbildungen realisiert werden. Ein Bei-
spiel fr ein Werkzeug zur Verbindung von Weiterbildung und Wissensmanage-
ment ist der am Fraunhofer ISST entwickelte APO-Pilot [vgl. Caumans, Manski u. a.
2002].
Mit einer Arbeitsprozessorientierten Weiterbildung (APO) werden wesentliche Voraus-
setzungen geschaffen, damit Unternehmen in Zukunft ihre Wissensmanagement-
Aufgaben effizienter bewltigen knnen: Mitarbeiter lernen ber und anhand von
Prozessen. Sie werden zu Mustern ihres Denkens und Handelns. Diese Fhigkeiten
knnen fr das prozessorientierte Wissensmanagement genutzt bzw. angewendet
werden. Des Weiteren sind Mitarbeiter, die in einer Weiterbildung von einem funktio-
nierenden Wissenstransfer profitiert haben, aufgeschlossener gegenber Wissensma-
nagement-Aktivitten (insbesondere Dokumentation), so dass wesentliche Barrieren
des Wissenstransfers abgebaut werden. Vor allem aber wird die aktive Rolle der Mit-
arbeiter als Produzent von Wissen bewusst vom Unternehmen akzeptiert und gefr-
dert sowie von den Mitarbeitern selbst ausgefllt bzw. gelebt. Dies sind wesentliche
Schritte fr einen verantwortungsvollen Umgang mit der Ressource Wissen und der
Etablierung eins erfolgeichen Wissensmanagements im Unternehmen.


Literatur
Albrecht, F. (1993). Strategisches Management der Unternehmensressource Wissen.
Frankfurt: Verlag Peter Lang.
Caumans, J., Manski, K., Fuchs-Kittowski, F. (2002). Medieninfrastruktur und
instrumente fr die IT-Weiterbildung (8793). In Bundesministerium fr Bildung und
Frank Fuchs-Kittowski, Katja Manski
204
Forschung (Hrgs.), IT-Weiterbildung mit System - Neue Perspektiven fr Fachkrfte und
Unternehmen. Bonn. Eigendruck.
Grunwald, S., Einhaus, J. (2002). Curriculumentwicklung fr die IT-Branche im Rah-
men von Entwicklungspartnerschaften. In diesem Band.
Hansen, M. T., Nohria, N., Tierney, T. (1999). Wie managen Sie das Wissen in Ihrem
Unternehmen? Harvard Business Manager 21 (5), 85-96.
Nohr, H. (2001). Wissen wird zum Fokus betrieblichen Managements. Fachhochschule
Stuttgart (Arbeitspapiere Wissensmanagement), (4) 2001.



205





Brckenschlag zwischen Hochschule und betrieblicher
Weiterbildung im europischen Kontext
206

207
Das operative Regelwerk eines Credit-Punkt-
systems

Falk Roscher
Hochschule fr Sozialwesen Esslingen

Der Zusammenhang von Lernen in der Praxis und Credit-
Punktsystemen
Berufliche erworbenes Wissen und Lernen in einem Studium sind in Deutschland zwei
strikt getrennte Bereiche, wenn es um die Anerkennung des ersteren beim Erwerb der
Abschlussgrade durch ein Studium geht. Daran ndern auch Regeln in einigen Hoch-
schulgesetzen der Lnder nichts, die den Zugang zum Studium nach langjhriger
Berufspraxis ohne Abitur ermglichen: Berufspraxis kann die Zugangsvoraussetzung
ersetzen, nicht jedoch an die Stelle von Studienanteilen treten.
Macht man mit der Zielsetzung lebenslanges Lernen fr den Kompetenzerwerb
ernst, dann stellt sich die Frage, ob nicht beruflicher Kompetenzerwerb zumindest in
Teilbereichen auf ein Studium angerechnet werden kann. Wenn man dies in Erw-
gung zieht, dann vollzieht man fr das Studium einen Paradigmenwechsel: Nicht das
Lehren steht mehr im Vordergrund, sondern das Lernen, weil eben schon mgli-
cherweise im Beruf - und damit auf vllig andere Weise als durch akademische Lehre
vermittelt - etwas gelernt wurde.
Dieser Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen ist in Credit-Punktsysteme
1
fr die
akademische Lehre prinzipiell angelegt, weil der Credit nicht ausdrckt, ob der Studie-
rende mehr oder weniger gut das fachliche Angebot bewltigt hat, sondern der Credit
spiegelt die Lernleistung und ein Lernergebnis wieder und zwar in den etablierten
angelschsischen Systemen (anders als bei ECTS) auch auf welchem akademischen
Niveau (Level). Es ist daher nicht berraschend, dass sich die britischen Credit-
Punktsysteme schon seit ber einem Jahrzehnt intensiv mit der Frage beschftigen,
wie Lernleistungen auerhalb des tertiren Sektors (unter den Bezeichnungen APEL
= Accreditation of Prior Experiential Learning und APL = Accreditation of Prior Certi-
ficated Learning) im Rahmen des akademischen Credit-Punktsystems anerkannt wer-
den knnen. An verschiedenen Universitten und im Rahmen z.B. des auch fr unser
Rahmenwerk als wichtige Referenz herangezogenen South East England Consortium
for Credit (SEEC) sind Prfverfahren entwickelt worden, mit welchen mglicherweise
mit Credits zu bewertende Erfahrungen der Studierenden ermittelt und auch akade-
misch eingestuft werden knnen. Der folgende Beitrag kann und soll auf diese Verfah-

1
Credit-Rahmenwerk wird im Text fr eine handbuchartige Beschreibung, wie Credits sinnvoll fr den ter-
tiren Sektor eingefhrt werden knnen, verwendet, whrend Credit-Punktsystem fr das konkrete Sys-
tem aus Credit-Punkten, Levels, Standard-Lernergebnissen und Modulen steht, welches fr einzelne Stu-
diengnge auf der Basis eines Credit-Rahmenwerks aufgebaut wird. Credit wird bewusst statt Punkt
gebraucht, weil in Deutschland die Beziehung zur Benotung bei Punkt zu stark ist. Credit und Credit-
Punkt werden synonym gebraucht.
Falk Roscher
208
ren nicht eingehen. Er stellt vielmehr ein Rahmenwerk dar, welches in seiner Anlage
auch die Mglichkeit erffnet, berufliche Erfahrungen wenn sie nach einer entspre-
chenden Prfung mit Credits bewertet wurden auf ein akademisches Studium an-
zurechnen. Zu der sehr wesentlichen Level-Frage, die beim ECTS nicht gelst ist,
knnen dabei hier nur Hinweise gegeben werden, insoweit wird auf die ausfhrliche
Darstellung des Rahmenwerks insgesamt verwiesen.
Das Rad nicht neu erfinden - Beispiel: Credit-Rahmenwerk
fr die Fachhochschulen in Baden-Wrttemberg
Die Vergabe von Credit-Punkten, insbesondere im angelschsischen Bereich, hat kei-
neswegs die Klarheit eines Systems. Eine solche wird allerdings bei oberflchlicher
Betrachtung - insbesondere des US-amerikanischen Systems - durch die Einheitlichkeit
der Gesamt-Credit-Zahl fr die jeweiligen Abschlsse oft vorgespiegelt. Unter pragma-
tischen Gesichtspunkten macht es dennoch Sinn, sich bei Entwicklung eines Rahmen-
werks an richtig verstandenen Vorbildern zu orientieren. Die Leistungen eines sol-
chen Rahmenwerks mssen sein:
Akkumulationsmglichkeit von Credit-Punkten
Transfermglichkeit von Credit-Punkten
mglichst weitgehende internationale Kompatibilitt.
Es muss fr alle Interessierten
durchschaubar
differenziert und nachvollziehbar begrndet sowie
vergleichbar
formuliert sein. Hier liegt sicherlich fr die gegenwrtige deutsche Entwicklung eines
der zentralen Probleme, weil das differenzierte deutsche Hochschulsystem (berlagert
von der fderalen Staatsstruktur) einerseits und die Notwendigkeit, mglichst schnell
zu handeln, andererseits eine Vielfalt zu produzieren droht, die sowohl national als
auch international das Gegenteil von durchschaubar, nachvollziehbar und vergleichbar
mit sich bringt. Andererseits kann es nicht Ziel sein, Landesministerien oder gar die
Kultusministerkonferenz aufzufordern, hier Mastbe vorzugeben. Die Autonomie der
Hochschulen, die in diesem neuen Bereich eben nicht durch die lange Tradition staatli-
cher Aufsicht ber Studien- und Prfungsordnungen behindert ist, sollte produktiv
genutzt werden.
Vor diesem Hintergrund hat die Rektorenkonferenz der Fachhochschulen des Landes
durch die Autorin und Mitarbeiterin Angelika Sachs ein Credit-Rahmenwerk erstellen
lassen und dieses auch Anfang 1999 als Grundlage fr die Entwicklung von Credit-
Punktsystemen in den einzelnen Hochschulen beschlossen [vgl. Roscher & Sachs
1999]. Es wird demnchst in zweiter Auflage in deutscher und in englischer Sprache
erscheinen. Die Erfahrungen bei der Erstellung dieses Rahmenwerks und die ersten
Anstze einer Umsetzung sind in diesen Beitrag eingeflossen.
Das operative Regelwerk eines Credit-Punktsystems
209
Das hermeneutische Problem auslndische Beispiele
verstehen und deutsche Modelle verstndlich machen
Bei der Orientierung an auslndischen Beispielen lge es zunchst nahe, auf das am
lngsten praktizierte System, das US-amerikanische, zurckzugreifen. Dabei wird aber
sehr schnell deutlich, dass dieses System ein gewachsenes ist, welches in der Hoch-
schulkultur der USA zwar funktioniert, aber keineswegs in all seinen Facetten erklrt
ist. Jede bertragung auf unser Hochschulsystem msste also zunchst einmal eine
Arbeit leisten, die fr das US-amerikanische System auch in den Staaten nicht oder
zumindest nicht in einer operationalisierbaren Form vorliegt nmlich das System mit
all seinen Implikationen zu erklren. Konkrete bertragungsversuche einzelner Hoch-
schulen lassen sich sehr schnell als Anwendung eines z. B. an einer US-amerikanischen
Partnerhochschule angewandten Systems erkennen, dass schon an einer anderen
Hochschule dort nicht in gleicher Weise praktiziert wird. Dies hat auch eine Ursache
darin, dass im US-amerikanischen System die Transferfrage (noch) eine untergeordne-
te Rolle spielt.
Hier liegt es nahe, auf die umfangreichen, gut dokumentierten und differenziert be-
grndeten britischen Rahmenwerke mit ihren Verknpfungen zu neuseelndischen
und australischen Modellen zurckzugreifen. Aber: Auch hier gilt, dass diese Systeme
hermeneutisch sorgfltig erschlossen werden mssen, d. h. die Detaillsungen drfen
nicht einfach aufgrund einer oberflchlich festgestellten Plausibilitt bernommen
werden, sondern man muss sich auf die Begrndungszusammenhnge vor dem Hin-
tergrund des britischen Hochschulsystems auch im Einzelnen einlassen. Fr diese Kl-
rung des Vorverstndnisses war und ist sicherlich die Studie von Dalichow [vgl.
Dalichow 1997] unverndert sehr geeignet. Aber wenn es um die Operationalisierung
geht, wird man sich auch mit den Argumenten fr die unterschiedlichen Lsungsmg-
lichkeiten auseinandersetzen mssen. Jedenfalls fhrt die einfache bernahme von
Gesamtpunktzahlen und eines formalen Punktverteilungssystems nicht zu adquaten
Lsungen.
Fr deutsche Rahmenwerke ist darauf hinzuweisen, dass sie nicht als Regelwerke
vergleichbar einer Studien- und Prfungsordnung formuliert werden drfen. Dazu
besteht in Deutschland ein gewisser Hang und erste Anstze in dieser Richtung kann
man bei der Kultusministerkonferenz erkennen. Das erwhnte baden-
wrttembergische Rahmenwerk geht hier hnlich wie die britischen Rahmenwerke
vor und beschreibt die Gestaltungsmglichkeiten mit differenzierten Erluterungen,
die auch die Zielsetzungen verdeutlichen. Darauf aufbauend knnen dann durchaus
fr die einzelnen Studiengnge individuelle Lsungen entwickelt werden, aber fr
Lehrende und Studierende (und nicht nur fr die Pr-fungsverwaltung) ist das Rah-
menwerk die Basis, um die konkreten Lsungen dauerhaft verstndlich zu machen.
Und es ist auch die Basis fr die internationale Kommunikation, bei der eben mehr
vermittelt werden muss, als nur Credit-Zahlen, wenn Anerkennung erreicht werden
soll.
Warum nicht einfach ECTS bernehmen?
ECTS ist eine gute Idee, die auch schon einen hohen Grad an Operationalisierung
erreicht hat und fr die es zumindest in Europa eine gewisse Akzeptanz gibt. Es ist
jedoch klar zu sagen: ECTS reicht fr die internationale Vergleichbarkeit nicht hin und
Falk Roscher
210
es ist auch nicht zu erwarten, dass sich die etablierten angelschsischen Systeme auf
ECTS hin umorientieren. Es scheint wohl eher so, dass ECTS in eine Richtung entwi-
ckelt werden soll, die es insbesondere an britische Vorbilder anpasst.
Um die Problematik zu verdeutlichen, werden im Folgenden die wesentlichen Unter-
schiede des traditionellen ECTS zu einem den modernen Anforderungen gengenden
Credit-Rahmenwerk aufgelistet, wobei die englisch formulierten Aussagen Originalzi-
tate aus den Grundlagenpapieren des ECTS sind. Einige der genannten Unterschiede,
werden im weiteren Verlauf dieses Beitrags differenziert abgehandelt.
Kennzeichen des ECTS:
Allocating credits to individual course units on a bottom-up basis is very compli-
cated.
ECTS credits should b allocated on a top-down basis.
Information packages are intended to facilitate curriculum transparency.
One core element: mutual agreement.
ECTS is based on a climate of mutual trust and confidence.
The level of a course unit cannot be specified in ECTS credits.
Es ist ausdrcklich nur als Transfersystem definiert!
Kennzeichen eines modernen, qualitativ orientierten Credit-Rahmenwerks:
Es legt den Grundstein fr ein Bottom-up-System der Credit-Vergabe - entspre-
chend allen angelschsischen Systemen.
Es qualifiziert sich aus sich selbst heraus, d. h. es argumentiert und baut nicht
auf ein Klima.
Es setzt Regeln, die nicht erst durch bilaterale Vereinbarungen Wirksamkeit entfal-
ten (auch wenn solche die Wirksamkeit durchaus erhhen), sondern die durch die
Bottom-up-Konstruktion Verbindlichkeit beanspruchen.
Credit und Level sind im Rahmenwerk wie in den angelschsischen Systemen
durchschaubar verknpft (und nicht erst ber information packages).
Die Stufung der Abschlussgrade ber die Credit-Zahl und die Credit-Levels ist in
das Rahmenwerk integriert.
Das Rahmenwerk bietet so gegenber dem ECTS ein Mehr, nmlich Transfer und
Akkumulation, aber das Minimum der traditionellen ECTS-Lsung ist auf der Basis
des Rahmenwerks darstellbar.
Deutsche Rahmenwerke knnen also so entwickelt werden, dass sich in ihnen die
Anforderungen des ECTS abbilden lassen, darber hinaus aber auch die international
gebotene qualitative Orientierung erreicht wird.
Die formale und die inhaltliche Seite von Credit-Rahmen-
werken
Die Diskussion zur operativen Entwicklung eines Credit-Rahmenwerks und dessen
Umsetzung in konkrete Credit-Punkt-Systeme fr einzelne Studiengnge ist gegen-
wrtig uerst schwierig und zwar wegen der Vielfalt der damit verbundenen neuen
Gesichtspunkte fr die Studiengestaltung. Die Personen, die sich damit beschftigen,
bringen je nach Problemsicht den einen oder den anderen Gesichtspunkt ein und
nicht selten muss erst einmal mhsam Verstndigung darber erzielt werden, was
Das operative Regelwerk eines Credit-Punktsystems
211
gerade diskutiert wird. Allzu oft fehlt hermeneutisch ausgedrckt der gemeinsame
Horizont, schnell mchte man irgendwie zu einem Credit-Punktsystem kommen. Vor
diesem Hintergrund schlage ich vor, zumindest analytisch zwischen der formalen und
der inhaltlichen Seite von Credit-Rahmenwerken und Credit-Punktsystemen zu unter-
scheiden und in der Diskussion zu versuchen, die jeweiligen Unterpunkte mit Blick auf
die Gesamtheit der Differenzierung abzuarbeiten.
Zur mehr formalen Seite von Credit- Rahmenwerken wrde ich rechnen:
1. Credit-Punkte und Lernzeit
2. angenommene Lernzeit pro Woche; Wochen pro Semester
3. Punkte pro Studiensemester
4. Gesamtpunkte und Abschluss.
Die mehr inhaltliche Seite der Credit-Rahmenwerke muss abhandeln:
1. Orientierung an einem Standard-Lernergebnis der Studierenden
2. unterschiedliches Niveau der Credits (Level)
3. wie viele Credits auf unterschiedlichem akademischen Niveau fr den angestrebten
Studienabschluss?
4. Durchschaubarkeit der Level-Beschreibung
5. der Unterschied zwischen Credit-System und Notensystem
Insbesondere auf der inhaltlichen Seite sind weitere Gestaltungsfragen abzuhandeln,
je nachdem wie intensiv man das prinzipiell mchtige Werkzeug Credit-Punkte fr die
Studienreform nutzen mchte [zu diesen Mglichkeiten vgl. Roscher & Sachs a.a.O.
Teil 2].
Das Verhltnis zwischen dem System der Credits und dem
System der Noten
Obgleich insbesondere die angelschsischen Systeme deutlich das Credit-Punktsystem
vom Notensystem unterscheiden, wird in Deutschland diese Trennung nur sehr z-
gernd angenommen. Insbesondere fhrt der Bezug zwischen Standard-Lernergebnis
(fr welches der Credit vergeben wird) zur Note ausreichend (oder zu befriedi-
gend) in die Irre. Hierzu ist festzuhalten, dass es beim Credit ausdrcklich nur um
die Beschreibung dessen geht, was die Studierenden nach Bewltigung eines Moduls
erreicht haben mssen. Wie gut oder wie schlecht sie dies getan haben, ist eine davon
unabhngige Bewertung. In diesem Zusammenhang frdert insbesondere der Begriff
Leistungspunktesystem Missverstndnisse, weil er in Deutschland aus der gymnasia-
len Oberstufe eindeutig mit einem Notenbezug gebraucht wird und die Kombination
von Leistung und Punkt Bewertung nach Noten assoziieren lsst.
Auch wenn die strikte Trennung zwischen Credit- und Notensystem unverzichtbar ist,
ist eine Zusammenfhrung von Credits und Noten fr jedes Semester und insbesonde-
re fr den Studienabschluss mglich. Die US-amerikanische Lsung, die vergleichbar
auch in Grobritannien angewandt wird, ist der sogenannte Grade-Point-Average
[vgl. Roscher & Sachs, Teil 5.5].
Da die Missverstndnisse bei der Frage des sogenannten Standardlernergebnisses, fr
welches der Credit vergeben wird, auftauchen, soll dieser Begriff kurz erlutert wer-
den. Standard-Lernergebnis ist nicht identisch mit Durchschnitts-Lernergebnis oder
mit Mindest-Lernergebnis. Solche Begriffe nehmen Bezug auf das Benotungssystem,
Falk Roscher
212
also auf die individuelle Seite der Leistungserbringung. Darum geht es jedoch gerade
nicht, denn Credit als "Bildungswhrung" soll ja eine auch international kommuni-
zierbare, das heit durchschaubare und damit objektivierte Wissens-/Verstehens-
Leistung und/oder Handlungskompetenz zum Ausdruck bringen. Dies erlutert an
einem Beispiel aus der Rechtswissenschaft: Bei einem Modul zu den Grundlagen des
Vertragsrechts nach BGB muss als Lernergebnis sowohl rechtswissenschaftsimmanent
als auch fr eine Berufsbefhigung zum Beispiel als Anwalt oder Richter Begriff und
Funktion des Vertrages in hier nicht nher zu erluternden Elementen "verstanden"
sein. Fehlt dieses Verstndnis, kann weder die Wissenschaft noch der Beruf ausgebt
werden, das Verstndnis ist sozusagen "Standard" und zwar in einem objektiven
Sinne. Bei der Prfung, ob dieser Standard erreicht ist, werden blicherweise Falll-
sungen verlangt, die subjektiv mehr oder weniger gut gelingen (zum Beispiel bei der
przisen Verwendung der Begrifflichkeiten, der Tiefe der Argumentation, der Heran-
ziehung aller einschlgigen Rechtsvorschriften usw.). Dies wird individuell nach dem
Notensystem bewertet, unabhngig von der Note muss aber der angedeutete Stan-
dard fr die Credit-Vergabe erreicht sein. Insoweit wre mglicherweise die Bezeich-
nung "Kern-Lernergebnis" eine treffendere Beschreibung (dass fr ein "ausreichend"
im Notensystem selbstverstndlich dieser "Kern" auch erreicht sein muss genauso
wie fr ein "sehr gut" rechtfertigt nicht den Schluss: Standard-Lernergebnis = Min-
dest-Lernergebnis). Entzieht man sich der objektiven Beschreibung des Werts eines
Credits und setzt man den Credit mit der subjektiven Bewertung einer subjektiven
Leistung gleich, dann kann man nicht mehr von Credit als "Bildungswhrung" spre-
chen, denn Whrung setzt einen objektivierbaren Bezugspunkt voraus.
Die Level-Frage
Die zumindest im angelschsischen Raum selbstverstndliche Bezugnahme der einzel-
nen Credits auf das unterschiedliche akademische Niveau eines erzielten Lernergebis-
ses mit den so genannten Levels (im Prinzip werden vier, sich wissenschaftlich zuneh-
mend vertiefende Level-Stufen unterschieden), darf in der deutschen Entwicklung von
Credit-Punktsystemen nicht weiter vernachlssigt werden.
Dies gilt nicht nur aus Grnden der internationalen Vergleichbarkeit, sondern auch,
weil erst mit dieser Zuordnung die Mchtigkeit des Werkzeugs Credit-Punktsystem
sich auf Dauer entwickeln kann in Richtung
Akkumulation,
Durchschaubarkeit bei Transfer,
lebenslanges Lernen,
Durchlssigkeit auch des nationalen tertiren Bildungssektors,
Abgrenzung der "neuen" Abschlsse untereinander und auch zu den "alten"
Abschlssen,
Akkreditierung von Studiengngen,
um nur die wichtigsten Gesichtspunkte zu benennen. Levels sind der Dreh- und
Angelpunkt fr die Qualitt von Credit-Rahmenwerken, was wohl zwischenzeitlich
auch fr die Fortentwicklung des ECTS erkannt worden ist.
Dieser Bereich ist inhaltlich keineswegs einfach zu formulieren. Hier wird auch von der
Hochschullehre die grte, vom bisherigen System abweichende Leistung zu erbringen
sein. Die Frage der "Levels" kann daher zum Entscheidungspunkt dafr werden, ob
Das operative Regelwerk eines Credit-Punktsystems
213
berhaupt Credit-Punktsysteme eingefhrt werden, insbesondere solche von hoher
Qualitt. Prinzipiell kann jedoch nicht darauf verzichtet werden, dass eine Zuordnung
von Credit und Level stattfindet [zu einem an den britischen Vorschlgen orientierten
Level-Konzept differenziert Roscher & Sachs a.a.O. Teil 5.2].
Bei stark strukturierten Studiengngen ist es dabei denkbar wie teilweise bei den
US-amerikanischen Systemen -, Level-Zuordnungen nach Studienjahren vorzunehmen
[in diesem Sinne fr die Informatik der Universitt Ulm, vgl. Gehring 2000]. Dabei wird
unterstellt, dass der Studienaufbau einen wissenschaftlich sich zunehmend vertiefen-
den Aufbau des Hochschulstudiums widerspiegelt. Dies ist jedoch keinesfalls als Re-
gelempfehlung hinreichend, insbesondere wenn offenere Studienstrukturen mit auch
vielfltigerer Akkumulationsmglichkeit vorliegen. Ganz unzureichend sind solche
Vorgehensweisen dann, wenn Master-Studiengnge eingefhrt werden, die nicht
einem Konsekutiv-Modell folgen, sondern zum Beispiel wie die so genannten Conver-
sion-Master in eine inhaltlich ganz andere Richtung gehen als der erste berufsbefhi-
gende Abschluss.
Das Verfahren
Entwicklung, Steuerung und Evaluation der Credit-Zuweisung zu den Modulen
und/oder Studiengngen wird von jeder Hochschule eigenverantwortlich organisiert.
Von zentraler Bedeutung ist dabei, dass zunchst einmal fcherbergreifend "ge-
dacht" werden muss. Tut man dies nicht, so ist man schnell in der Gefahr, bestimmte
grundstzliche Entscheidungen aus einer bestimmten "Fachkultur" heraus zu treffen,
zum Beispiel anzunehmen, dass fr Ingenieur- und Naturwissenschaften andere Um-
rechnungsfaktoren bei den Credits notwendig seien als bei den Sozial- und Geistes-
wissenschaften [so aber Gehring a.a.O.]. Dies ist ein Weg, der auch international in die
Irre fhrt.
Fr die Entwicklung solcher auf Studiengnge bezogenen Credit-Punktsysteme ist
wie oben ausgefhrt die Mglichkeit des Rckgriffs auf ein Credit-Rahmenwerk, das
von verschiedenen Hochschulen (in Grobritannien Konsortien) getragen wird sinn-
voll.
Die einzelnen Lehrpersonen entwickeln fr ihre Lehreinheiten Vorgaben zur ange-
nommenen Lernzeit und zum akademischen Niveau des zu erreichenden Standard
Lernergebnisses. Dieser zentrale Verfahrensteil ist keine rechnerische Arbeit, sondern
eine wissenschaftlich zu begrndende inhaltliche Leistung.
Auf dieser Basis mssen Credit-Punkt-Zahl insgesamt sowie das Niveau (Levels) unter
Bercksichtigung des Gesamtpunktsystems fr die angestrebten Abschlsse in einem
Abstimmungsverfahren auf Fakultts-/Fachbereichs-Ebene festgelegt werden. Fr
hochschulbergreifende Festlegungen knnen Konsortiallsungen auf freiwilliger Basis
zwischen verschiedenen Hochschulen, zum Beispiel fr bestimmte Studiengnge,
entwickelt werden.
An diesen Verfahrensfragen entscheidet sich wie weit eine Hochschule, eine Fakultt
oder ein Fachbereich bereit ist, die Mchtigkeit von Credit-Punktsystemen tatschlich
zu nutzen. Die Beschftigung mit dem Lernaufwand der Studierenden zwingt jeden
einzelnen Lehrenden konkret, aber noch wesentlicher die Fakultt/den Fachbereich
insgesamt dazu, sich hinsichtlich der "Studierbarkeit" ihres zunchst von Fachgege-
benheiten bestimmten Lehrangebots verbindlich zu einigen. Genau die Austragung
Falk Roscher
214
dieser Konflikte, die gelegentlich gegen diesen Perspektivenwechsel von der Lehre
zum Lernen vorgebracht werden, sprechen fr eine solche Vorgehensweise. Erst so
knnen Credit-Punktsysteme und die fr Deutschland so wichtige Herstellung ange-
messener Studienzeiten in einen operativen Zusammenhang gebracht werden. Credit-
Zuweisung hat dann deutlich Qualitt sichernde Funktion. Dass dabei die Lernzeiten
nicht im Einzelnen empirisch abgesichert bestimmt werden knnen, ist selbstverstnd-
lich und wird zum Beispiel bei den britischen Systemen auch immer wieder betont. Der
iterative Prozess der Diskussion zwischen den Lehrenden muss hier eine Annherung
an die durchschnittlichen Mglichkeiten der Studierenden bringen. Dies zu leisten ist
genuine Aufgabe der Lehrenden, denn sie haben gemeinsam die Verantwortung fr
die Studierbarkeit ihres Angebots.
Erfahrungen
Mit der Umsetzung des eingangs erwhnten baden-wrttembergischen Rahmenwerks
wurden erste Erfahrungen gemacht, auch gibt es verschiedene Rckmeldungen zu der
Verffentlichung. Folgende Punkte erscheinen bislang von besonderem Interesse:
Das Einlassen auf ein vllig neues System der Lehr- und Lernstrukturen fllt uerst
schwer es herrscht die Vorstellung, irgendwie knnten Credit-Punkte ber das
bestehende System gelegt werden, ohne ber dieses zumindest grundstzlich
nachdenken und gar nderungsnotwendigkeiten anerkennen zu mssen. Der
wohl paradigmatische Wechsel der Betrachtungsrichtung weg vom Lehren (heit
konkret weg von der Fachstruktur) hin zum Lernergebnis bei den Studierenden (fr
welches es den Credit gibt) scheint sehr schwer zu fallen.
Immer noch wird angenommen, man knne unser unverndertes System interna-
tional schon dann besser platzieren, wenn nur eine Creditzuschreibung zum her-
kmmlichen Lehrangebot erfolgt, die die international blichen Summen fr be-
stimmte Abschlsse widerspiegelt. Diese Vorstellung wird auch durch das
traditionelle ECTS bestrkt, weil es den qualitativen Aspekt bewusst ausgeklam-
mert hat.
Recht schwer fllt die grundstzliche Trennung von Standardlernergebnis und
Benotung.
Die Level-Problematik wird in Folge von ECTS teilweise gar nicht wahrgenom-
men.
Die Level-Problematik wird als schwierig, wenn nicht gar unlsbar angesehen,
natur- und ingenieurwissenschaftlich seien die sozialwissenschaftlich geprgten
Vorlagen nicht verwendbar, obgleich unsere Level-Stufen vom Denken in Begrif-
fen und Strukturen - 1, ber Denken in Prozessen - 2 und Denken in Netz-
werken - 3 bis hin zu Denken in Problemen 4 deutlich auf Natur- und Ingeni-
eurwissenschaften Bezug nimmt. Mglicherweise stren die explizit ausgefhrten
Niveaustufen fr das ethische Verstndnis, die aber nach unserer Auffassung un-
verzichtbar sind [vgl. im Einzelnen Roscher/Sachs a.a.O. Teil 5.2.8].
Das Levelsystem stimme nicht, weil in einer Veranstaltung blicherweise ja vom
Einfacheren zum Komplexeren vorangeschritten werde, also nur ein bestimmter
Level gar nicht vergeben werden knne. Auch hier wird wieder deutlich, dass
vom Angebot und nicht vom Lernergebnis bei den Studierenden her gedacht
wird.
Das operative Regelwerk eines Credit-Punktsystems
215
Ungereimtheiten bei Einzelfragen sind Anlass das ganze System in Frage zu stellen
(z. B. die Unmglichkeit die Lernzeitstunden (workload) fr ein bestimmtes
Lernergebnis empirisch exakt zu bestimmen).
Das Umarbeiten des deutschen Studienangebots scheint leichter zu gelingen,
wenn es in der Hand weniger Personen mit berblick ber das Studienangebot
insgesamt liegt. Dies zeigt sich dort, wo neue Studienangebote z. B. im Masterbe-
reich entwickelt werden. Hier wird deutlich, wie wichtig der eingangs erwhnte
hermeneutische Horizont ist, der bei einer Neuentwicklung durch wenige enga-
gierte Personen sichtlich einfacher herzustellen ist, als in einem traditionellen Stu-
diengang mit einer jahrzehntealten von der Fachsystematik bestimmten Struktur.
Was fr eine Mindestlogik brauchen wir fr Leistungs-
punktsysteme in Deutschland?
Lehren und Lernen wird aus der Sicht der Studierenden, und nicht aus dem Blick-
winkel des Faches, im Hinblick auf sich steigernde akademische Niveaus der Lern-
ergebnisse neu strukturiert und organisiert. Es geht nicht darum, ein reines Zahlen-
werk durch formale bernahme z. B. US-amerikanischer Gesamtpunktsysteme zu
erstellen. Die vielfltigen Mglichkeiten des Werkzeugs Credit-Punktsystem wer-
den vielmehr deutsche Hochschullehren bereits mittelfristig tiefgreifend ndern.
Es ist festzulegen, welcher Teil der Jahresarbeitszeit zum Erwerb der Credits einge-
setzt werden muss. Rein formal scheint es international weitgehend blich zu sein,
nur die Wochen einzubeziehen, in welchen gleichzeitig auch Lehrveranstaltungen
angeboten werden. Neben der internationalen Vergleichbarkeit spricht aber auch
der Zusammenhang mit dem "Standard-Lernergebnis" fr eine Anknpfung bei
den Vorlesungswochen. Es muss noch Zeit in einem Arbeitsjahr bleiben, um ber
das Erreichen des Standard-Lernergebnisses hinaus eine besondere Qualitt zu er-
reichen (die im Notensystem widergespiegelt wird). Diese Mglichkeiten bieten die
Zeiten auerhalb der Vorlesungwochen.
Die Festlegung der Rechengre, 1 Credit-Punkt = x Stunden Lernzeit, ist hinsicht-
lich x eine pragmatische Entscheidung und kann mit entsprechenden Umrech-
nungsfaktoren ohne grere Probleme zum Beispiel in das ECTS, britischer oder
US-amerikanischer Systeme umgerechnet werden. Die britische Entscheidung 1
Credit-Punkt = 10 Stunden hat den Vorteil, dass eine verhltnismig differen-
zierte Credit-Vergabe mglich wird und die Gefahr gering bleibt, Punkte noch-
mals teilen zu mssen. Fr Deutschland mit seiner fderalen Struktur und auch
seinem stark differenzierten Hochschulsystem und nun zustzlich mit dem Neben-
einander von "alten" und "neuen" internationalen Abschlssen kommt der Frage
einer gewissen Einheitlichkeit bei den Gesamtpunkten fr einen Abschluss beson-
dere Bedeutung zu. Hier macht sich schon auf nationaler Ebene bemerkbar, dass
nur das Anknpfen der Credit-Zuweisung am Lernaufwand der Studierenden si-
cherstellt, dass die "Gesamtpunktsysteme" nicht allzu sehr voneinander abwei-
chen. Knpft man bei den Lehrveranstaltungsstunden an, wre Vergleichbarkeit
bei der Verschiedenartigkeit der Konstruktion der Curricula national und internati-
onal von vornherein ausgeschlossen.
Auf dieser Basis werden die Credit-Punkte pro Semester festgelegt, das Gesamt-
punktsystem gebildet und die Umrechnung in andere Systeme bestimmt. Fr die
Falk Roscher
216
einzelnen Abschlsse sind unterschiedliche Gesamtpunktsysteme zu bilden, die
aber im Hinblick auf Bachelor- und Masterabschlsse und im Verhltnis zu den
bisherigen Magister- und Diplomabschlssen in sich folgerichtig aufgebaut sein
mssen. Hier knnte es sinnvoll sein, bundesweit einen Konsens zu finden, in wel-
chem Korridor die Credit-Zahl fr die einzelnen Abschlsse liegen sollte (was die
einzelne Hochschule nicht hindert ein bestimmtes Mehrfaches dieser Zahlen zu-
grunde zu legen, da mit entsprechenden Umrechnungsfaktoren auf die Zahlen des
Korridors umgerechnet werden kann).
Unverzichtbar ist die Festlegung von Credit-Levels. Sie verweisen auf das unter-
schiedliche akademische Niveau eines erzielten Lernergebnisses innerhalb des sich
wissenschaftlich zunehmend vertiefenden Aufbaus eines Hochschulstudiums. In-
ternational blich sind fr den eigentlichen tertiren Bereich letztlich vier Level-
Stufen [auch bei den strker differenzierten US-amerikanischen Systemen, vgl. da-
zu Roscher & Sachs a.a.O. Teil 5.2.2]. In den Gesamtpunktsystemen ist festzule-
gen, auf welcher Niveaustufe wie viele Credits jeweils fr eine bestimmte Art Ab-
schluss zu erreichen sind. Orientiert an den britischen Vorschlgen bei
vorgesehenen vier Levels mssten fr einen qualifizierten Bachelor-Abschluss min-
destens je ein Drittel der Credits auf Level zwei und drei liegen. Fr einen Master-
Abschluss wre fr einen strker professionsbezogenen Master zu erwarten, dass
mindestens je zwei Fnftel der Credits auf Level drei und vier erbracht sind, fr ei-
nen strker wissenschaftsbezogenen Master mssten zwischen drei und vier Fnf-
tel der Credits auf Level vier erbracht werden.
Die Zuweisung von Credits zu Modulen (oder Studieneinheiten) sowie die Bestim-
mung der Niveaustufen (Levels) ist Gegenstand wissenschaftlicher Beurteilungsver-
fahren und kein rein rechnerischer Vorgang. Sie hat zunchst durch die Lehrenden
individuell fr ihr Lehrangebot nach den allgemeinen Regeln eines Credit-
Rahmenwerks zu erfolgen, die endgltige Festsetzung ist aber Aufgabe derjenigen
Hochschuleinheit, die Konzept und inhaltliche Strukutur eines Studienganges ver-
bindlich festlegt. Dies kann die Fakultt/der Fachbereich, eine Studiengangskom-
mission oder je nach Hochschulverfassung eine andere Entscheidungseinheit sein.
Auch sie darf nicht formal rechnerisch vorgehen, vielmehr muss sie so angelegt
sein, dass die oben angedeuteten Prozesse der Auseinandersetzung ber Inhalte
und Studierbarkeit fachlich qualifiziert stattfinden knnen.
Fr einen Abschluss notwendige Credits werden prinzipiell nur bei Nachweis des
erfolgreichen Erreichens des Lernergebnisses vergeben. Die Vergabe und die Zahl
der Credits ist aber immer unabhngig von der Benotung der Lernleistung, Vor-
aussetzung ist allein das Bestehen.


Literatur
Dalichow, F. (1997). Kredit und Leistungspunktsysteme im internationalen Vergleich.
Bonn.
Gehring, W. (2000). Ein Rahmenwerk zur Einfhrung von Leistungspunktesystemen.
Ulm.
Roscher, F./Sachs, A. (1999). Credit-Rahmenwerk fr die Fachhochschulen in Baden-
Wrttemberg. Alsbach.
217
bertragung von hochschulischen Credit-Punkte-
systemen auf die IT-Weiterbildung

Kerstin Mucke
1
, Stefan Grunwald
2
1
Bundesinstitut fr Berufsbildung
2
Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik

Nationaler und europischer Kontext
Den beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich flexibel miteinander zu verbin-
den, ist eine Forderung der Wirtschaft und nicht neu. Dazu zhlt immer mehr, beruf-
lich erworbene Qualifikationen vergleichbar und damit anrechenbar zu machen, be-
sonders auch fr sich anschlieende Qualifizierungen im Hochschulbereich. Auch
wenn auf bildungspolitischer Ebene in den letzten Jahren Bemhungen erkennbar
waren, die Grenzen zwischen den beiden Bildungsbereichen etwas flieender zu
gestalten, so wurden in Bezug auf die Anrechenbarkeit beruflicher Qualifikationen auf
weiterfhrende hochschulische Bildungsgnge bislang kaum Fortschritte erzielt. Daran
kann auch das wachsende Angebot an dualen Studiengngen, bei denen die be-
triebliche Praxis einen integrativen Bestandteil einnehmen soll, und die Diskussion um
die Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung, insbesondere in Bezug auf
den Hochschulzugang von Berufserfahrenen ohne schulische Hochschulzugangsbe-
rechtigung wenig ndern. Es ist zwar diesem Personenkreis nunmehr mglich, unter
bestimmten Voraussetzungen und durch lnderspezifische Zulassungsverfahren, ein
Studium aufzunehmen, jedoch ist der Weg dorthin nicht einfach und von einer kon-
kreten Anrechnung ihrer Berufserfahrung oder ihren vorhandenen Qualifikationen
kann nicht die Rede sein [vgl. Mucke & Schwiedrzik 2002].
Das Thema Anrechnung beruflicher Qualifikationen bekam jedoch in den letzten
Jahren einen starken europischen Rckenwind, der auf nationaler Ebene die zgerli-
chen Akteure in substantielle Bewegung setzen wird und den Progressiven zu weite-
ren Argumentationshilfen verhilft. Dazu gehrt ohne Zweifel die Bologna-Erklrung
der Europischen Bildungsminister vom 19. Juni 1999, in der festgelegt wurde, dass
zur Frderung des lebensbegleitenden Lernens auch die Mglichkeit bestehen soll,
auerhalb der Hochschule erworbene Qualifikationen durch Leistungspunktsysteme
anrechenbar zu machen, die dann durch die aufnehmende Hochschule anerkannt
werden knnen
1
. Zudem sprach sich die Kommission der Europischen Gemeinschaft
im November 2001 dafr aus, einen Europischen Raum des lebenslangen Lernens zu
schaffen, wofr u. a. ein neues Konzept zur Lernbewertung notwendig wird, um
Brcken zwischen verschiedenen Lernkontexten und Lernformen zu schlagen und den
Zugang zu individuellen Lernwegen zu erleichtern.
2
Modifiziert wurde dieses Konzept

1
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.11.2000: Realisierung der Ziele der Bologna-Erklrung in
Deutschland Sachstandsdarstellung. Entnommen aus: http://www.kmk.org/doc/publ/bologna.pdf
2
Kommission der Europischen Gemeinschaft. Mitteilung der Kommission - Einen Europischen Raum fr
lebenslanges Lernen schaffen. KOM (2001) 678, Brssel 21.11.2001, S.16
Kerstin Mucke, Stefan Grunwald
218
im Aktionsplan der Kommission fr Qualifikation und Mobilitt
3
. So sollen bis 2005
Instrumente zur Frderung der bertragbarkeit von Qualifikationen entwickelt und
ausgebaut werden, um die Mobilitt innerhalb und zwischen den Wirtschaftszweigen
und der beruflichen und allgemeinen Bildung zu erleichtern. In diesem Zusammen-
hang soll auch ein Modulsystem fr die Akkumulation von Qualifikationen entstehen,
das Kombinationen zwischen der allgemeinen und beruflichen Bildung zulsst.
Auf nationaler Ebene wurde bislang das Thema Anrechnung in Bezug auf Leis-
tungspunktesysteme in der beruflichen Bildung vernachlssigt und lediglich im Hoch-
schulbereich diskutiert und teilweise umgesetzt. Gesetzliche Grundlage dafr war die
Novellierung des Hochschulrahmengesetzes 1998, das die Einfhrung von Leistungs-
punktesystemen an Hochschulen [ 15, Absatz 3] ermglichte. Kompatibilittsberle-
gungen zu anderen Bildungsbereichen - etwa der beruflichen Bildung spielten noch
keine Rolle. Inzwischen hat die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) die Bologna-
Erklrung begrt und sich sehr vorsichtig fr eine Konzeption des Studiums auch
unter Einschluss von Angeboten des lebens- und berufsbegleitenden Lernens ausge-
sprochen
4
. Im Unterschied zu diesem sehr allgemeinen Standpunkt sprach sich der
Wissenschaftsrat in einer Empfehlung zur Entwicklung der Fachhochschulen vom
Januar diesen Jahres
5
konkret dafr aus, Phasen beruflicher Erfahrung anzurechnen
und zu akkreditieren. Damit haben die Vertreter des hochschulischen Bildungsbereichs
das von der Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungsfrderung
(BLK) im Bericht Zukunft von Bildung und Arbeit vom Juni 2001 formulierte Ziel, die
Anrechnungsmglichkeiten beruflicher Qualifikationen im Rahmen eines Studiums zu
verbessern
6
, aufgegriffen und ein erstes Signal in die Richtung des beruflichen Bil-
dungsbereichs abgegeben.
Aus Sicht der beruflichen Bildung sprachen sich Bund, Lnder und die Sozialpartner
mit ihren Empfehlungen des Forums Bildung vom November 2001
7
zudem dafr aus,
den bergang in den Hochschulbereich durch Anrechnung von Leistungen, die auer-
halb der Hochschulen erbracht worden sind, zu erleichtern. Ausdruck dessen ist eine
gemeinsame Empfehlung zur Anrechnung von Lern- und Prfungsleistungen des
neuen IT-Weiterbildungssystems auf Studienleistungen anhand eines Leistungspunkte-
systems
8
. Das Bundesministerium fr Bildung und Forschung plant, die Einfhrung
eines solchen Leistungspunktesystems durch Modell- und Forschungsprojekte sowie
durch Beratung und Information zu begleiten.
Dieser Kontext erzeugt die Hoffnung, dass die Anrechenbarkeit und Anrechnung
beruflich erbrachter Lernleistungen umsetzungsfhig ist und damit Zu- und bergnge

3
Kommission der Europischen Gemeinschaft. Mitteilung der Kommission an den Rat - Aktionsplan der
Kommission fr Qualifikation und Mobilitt. KOM (2002) 72, Brssel, 8.02.2002
4
Entschlieung des 193. Plenums vom 19./20. Februar 2001. Deutschland im europischen Hochschulraum.
Plenar-Entschlieung der HRK zu den Schlussfolgerungen aus der Bologna-Erklrung
5
Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen. Drs. 5102/02. Berlin, 18.01.2002
6
BLK-Bericht Zukunft von Bildung und Arbeit vom Juni 2001
7
Vorausgegangen war, dass sich Bund, Lnder und Sozialpartner in der Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbil-
dung des Bndnisses fr Arbeit Ausbildung- und Wettbewerbsfhigkeit unter dem Aspekt der Gleichwer-
tigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung dafr aussprachen, die Zugangsmglichkeiten von Absol-
venten der beruflichen Bildung zum Studium sprbar zu verbessern. (Beschluss vom 21.2.2000)
8
Umsetzung von Leistungspunktesystemen in der beruflichen Weiterbildung am Beispiel der IT-
Fortbildungsordnung. Erklrung der Spitzenorganisationen der Sozialpartner und der Bundesministerien fr
Bildung und Forschung sowie fr Wirtschaft und Technologie. In: Gewerkschaftliche Bildungspolitik 3/4-
2002, S.23/Bundesanzeiger Mrz 2002
bertragung von hochschulischen Credit-Punktesystemen auf die IT-Weiterbildung
219
zwischen den beruflichen und hochschulischen Bildungsbereichen ermglicht werden,
die nicht zuletzt die europische Berufsbildungsmobilitt frdern knnen.
Hochschulische Credit-Punktesysteme
Dieser Abschnitt beschftigt sich mit zwei hochschulischen Credit-Punktesystemen
9

dem European Credit Transfer System (ECTS), einem Europischen System zur An-
rechnung von Studienleistungen, und dem Credit-Rahmenwerk fur die Fachhochschu-
len in Baden-Wrttemberg. Dabei werden insbesondere solche Aspekte in den Blick
genommen, die fr eine bertragung in die berufliche Weiterbildung von Bedeutung
sind.
ECTS
Nationale Hochschulen setzen zumeist das ECTS um. Wichtigstes Motiv fr dieses
Punktesystem ist die Frderung der Durchlssigkeit zwischen den europischen Hoch-
schulen und damit eine Erleichterung der nationalen und internationalen Mobilitt der
Studenten. Ein Wechsel zwischen einzelnen Hochschulen, Hochschularten und F-
chern oder Fachrichtungen, bei gleichzeitiger Anerkennung bereits erbrachter Studien-
leistungen wird mglich.
Gekennzeichnet ist das ECTS durch curriculare Transparenz, denn fr jeden Studien-
gang existiert eine detaillierte Darstellung der zu erbringenden Studienleistungen und
Studieninhalte sowie eine Einteilung in Studieneinheiten, fr die jeweils eine bestimm-
te Zahl von Credits festgelegt wird. Eine Studieneinheit setzt sich dabei aus thema-
tisch bestimmten Lehrveranstaltungen, Zeiten des Selbststudiums und der Prfungen
zusammen, die abschlieend bewertet wird - zumindest mit bestanden oder nicht
bestanden. Die zu vergebenden Credits sind somit eine quantitative Maeinheit fr
den Studienaufwand der Studierenden, um eine vorher bestimmte Studienleistung zu
erbringen.
Festgesetzt ist, dass insgesamt 60 Credit-Punkte im Studienjahr vergeben werden
knnen, pro Semester 30, wobei deren Zuweisung zu einzelnen Lehrveranstaltungen
bzw. Studieneinheiten proportional zum jhrlichen Arbeitspensum erfolgt. Wie bereits
erwhnt, ist das ECTS jedoch ein quantitatives System, bei dem die Qualitt der Stu-
dieninhalte nicht erkennbar wird, und das deshalb fr die Feststellung der quivalenz
von den im beruflichen Weiterbildungsbereich erworbenen Qualifikationen nur teil-
weise genutzt werden kann. Aus diesem Grund ist es notwendig, zustzlich ein Leis-
tungspunktesystem hinzuzuziehen, das auch eine qualitiative Bewertung von Lernleis-
tungen bercksichtigt.
Ein solches System ist fr die Fachhochschulen in Baden-Wrttemberg bereits 1999
entwickelt worden - mit dem so genannten Credit-Rahmenwerk [vgl. Roscher &
Sachs 1999]. Dieses Leistungspunktesystem entspricht damit den Anforderungen, die
zur quivalenzfeststellung in der beruflichen Weiterbildung - Bereich IT notwendig
sind. Zudem weist es eine weitreichende internationale Kompatibilitt durch die Um-
rechenbarkeit in andere Creditsysteme auf und ermglicht auch jenen Hochschulen,
die sich fr das ECTS entschieden haben, eine Orientierung fr die Anerkennung
beruflich erworbener Credit-Punkte [vgl. Mucke & Grunwald 2002, S. 68].

9
siehe auch Beitrag von Falk Roscher Das operative Regelwerk eines Credit-Punktesystems in diesem Sam-
melband
Kerstin Mucke, Stefan Grunwald
220
Rahmenwerk Baden-Wrttemberg
Grundlage fr das Rahmenwerk waren auerordentlich elaborierte britische und iri-
sche Rahmenwerke, die neben der Kompatibilitt mit anderen Systemen nicht nur den
Transfer (wie es beim ECTS der Fall ist), sondern auch die Akkumulation vorsehen. Bei
der Erstellung des Rahmenwerks wurde deshalb durchgngig bercksichtigt, dass
Credit-Punktesysteme nicht ein bloes Zahlenwerk darstellen. Vielmehr gehen die
Akteure davon aus, dass die Einfhrung von Credit-Punkten ein Umdenken im terti-
ren Bereich bedeutet, weil sich die Betrachtungsweise vom Lehren auf das Lernen
verschiebt, sich die Hochschullehrer/innen und die Hochschulen auf die Lernvorgnge
bei den Studierenden konzentrieren mssen, also hnlich der prozessorientierten
Betrachtungsweise des Lernens in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.
Das Credit-Rahmenwerk selbst ist ein Handbuch, auf dessen Basis konkrete Credit-
Punktesysteme fr einen Studiengang oder mehrere Studiengnge einer Hochschule
eingefhrt werden knnen. Beschrieben sind darin Definitionen, Prinzipien und Re-
geln, die fr eine einheitliche Umsetzung mindestens notwendig sind. Dabei wird die
Entwicklung, Steuerung und Evaluation der Credit-Zuweisung zu den Modulen
und/oder Studiengngen von jeder Hochschule eigenverantwortlich organisiert. Von
zentraler Bedeutung ist dabei, dass fcherbergreifend gedacht werden muss. Wird
das nicht getan, besteht die Gefahr, bestimmte grundstzliche Entscheidungen aus
einer bestimmten Fachkultur heraus zu treffen. Wie ist nun das Verfahren? Die
einzelnen Lehrpersonen entwickeln fr ihre Lerneinheiten Vorgaben zur angenomme-
nen Lernzeit und zum akademischen Niveau des zu erreichenden Standard-Lern-
ergebnisses. Auf dieser Grundlage werden dann die Credit-Punkte insgesamt sowie
das Niveau unter Bercksichtigung des Gesamtpunktesystems fr die angestrebten
Abschlsse in einem Abstimmungsverfahren auf Fakultts-/Fachbereichs-Ebene festge-
legt.
Fr die bertragung des Credit-Rahmenwerkes Baden-Wrttemberg in ein Leistungs-
punktesystem der beruflichen Weiterbildung ist demnach von Bedeutung, dass die
Credits bestimmt werden:
ber ein Standard-Lernergebnis/also eine Kompetenz,
auf einem bestimmten Niveau (Level),
in einer bestimmten angenommenen Lernzeit.
Das Standard-Lernergebnis beschreibt, was die Studierenden zum Erwerb eines Credits
mindestens wissen oder verstehen mssen und/oder zu welchen Handlungen und
Arbeiten sie in der Lage sind unabhngig von einer bestimmten Bewertung/Note. Es
geht also ausschlielich um die Beschreibung dessen, was die Studierenden nach
Bewltigung eines Moduls erreicht haben mssen. Wie gut oder wie schlecht sie dies
getan haben, bleibt einer davon unabhngigen Bewertung vorbehalten.
Das Bestimmen des Niveaus (der Levels) ist der Dreh- und Angelpunkt fr die Qualitt
des Standard-Lernergebnisses. Im Prinzip werden vier, sich wissenschaftlich zuneh-
mend vertiefende Level-Stufen unterschieden. Bei der Beschreibung der einzelnen
Niveaus/Levels treten die Inhalte in den Hintergrund und es werden stattdessen der
operative Kontext (Kontext-Merkmale, Verantwortung, ethisches Verstndnis), kogni-
tive Merkmale (Wissen und Verstndnis, Analyse, Synthese/Kreativitt, Evaluation) und
bertragbare Fhigkeiten (Problemlsefhigkeit, Planen und Organisieren des Lernens,
Kommunikations und Prsentationsfhigkeit, Selbsteinschtzung/Reflexion der Praxis)
herangezogen.
bertragung von hochschulischen Credit-Punktesystemen auf die IT-Weiterbildung
221
Die angenommene Lernzeit ist die geschtzte Zeit, die Studierende im Durchschnitt ben-
tigen, um ein definiertes Lernergebnis zu erreichen. Sie bezieht sich auf Zeitstunden (60
min) und umfasst alle Aktivitten, die zu einer Wissensbewertung fhren, wie Kontakt-
stunden mit einer Lehrperson der Hochschule in Vorlesungen, Seminaren, bungen,
bungs- und Laborzeiten, Zeiten des Selbststudiums und der Prfungen. Dabei ist es
unerheblich, welche Anteile die einzelnen Aktivitten bzw. Methoden einnehmen. Diese
Tatsache ist ein wesentlicher Punkt fr die bertragbarkeit in ein Leistungspunktesystem
der beruflichen Weiterbildung. Nicht unerwhnt darf bleiben, dass die Credit-Punkte
jedoch nur vergeben werden, wenn eine Lernleistung erfolgreich abgeschlossen wird,
wobei die Qualitt des bestandenen Nachweises nicht die Zahl der vergebenen Credit-
Punkte beeinflusst. Insgesamt wurden nach dem Credit-Rahmenwerk 60 Credit-Punkte fr
jedes Semester festgelegt. Eine Zuweisung zu einzelnen Lehrveranstaltungen bzw. Stu-
dieneinheiten erfolgt - wie bei dem ECTS - proportional zum jhrlichen Arbeitspensum.
Fr einen Bachelor-Abschluss werden insgesamt 420 Credits bentigt, wobei davon je 140
Credits auf Level 2 und 3 erreicht werden mssen. Der Erwerb eines Master-Abschlusses
bedarf 240 Credits, von denen sich je 100 Credits auf Level 3 und 4 bewegen mssen.
Umsetzung hochschulischer Leistungspunktesysteme in der
beruflichen Weiterbildung
Das neu entwickelte IT-Weiterbildungssystem, das aufbauend auf den Facharbeiterab-
schluss eine systematische berufliche Qualifizierung auf drei Ebenen zum Spezialisten
der IT-Branche, anschlieend eine berufliche Qualifizierung zum operativen Professi-
onal und letztlich zum strategischen Professional ermglicht, ist weitgehend ver-
gleichbar mit konsekutiv gestalteten Studiengngen im Bereich der Informatik. Am
Beispiel der IT-Weiterbildung ist es daher erstmalig mglich, eine substantielle Brcke
zwischen Studium und beruflicher Weiterbildung zu schlagen.
Bei der Entwicklung eines kompatiblen Leistungspunktesystems fr die neue IT-
Weiterbildung ist es daher zweckmig, sich an solchen hochschulischen Punktesys-
temen zu orientieren, die national bereits genutzt werden und neben einer quantitati-
ven auch eine qualitative Bewertung der zwar andersartigen und doch weitgehend
gleichwertigen beruflichen Qualifikationen ermglichen. Deshalb wurden in Anleh-
nung an das Credit-Rahmenwerk Baden-Wrttemberg in einem ersten Schritt Definiti-
onen und Prinzipien fr die berufliche Weiterbildung festgeschrieben, damit eine
einheitliche Umsetzung mglich wird. Danach wurden die drei Eckpunkte fr die
Bewertung beruflicher Qualifikationen wie folgt definiert:
Standard-Lernergebnis: Beschreibung dessen, was die Lernenden zum Erwerb
eines Credits mindestens wissen oder verstehen mssen und/oder welche Kompe-
tenzen sie fr die Ausbung einer bestimmten Ttigkeit besitzen.
Niveau (Level): Definierte Niveaustufe. Der Level nennt den operativen Kontext, in
welchem die Kompetenzen einzusetzen sind und bringt den Grad der Anforderun-
gen und deren Komplexitt sowie das Ma der notwendigen Selbstndigkeit beim
Ausben einer Ttigkeit zum Ausdruck.
angenommene Lernzeit: geschtzte Zeit, die Lernende im Durchschnitt bentigen,
um definierte Kompetenzen zu erreichen; bezogen auf Zeitstunden = 60 min; um-
fasst alle Aktivitten, die zum Erwerb von beruflicher Handlungskompetenz fh-
ren, das heit insbesondere:
Kerstin Mucke, Stefan Grunwald
222
a) Kontaktstunden, die die Lernenden im unmittelbaren Kontakt mit den Trai-
nern, Fachberatern und Betreuern in Seminaren, Workshops, Fach- und Refle-
xionsgesprchen, Prsentationen und Teambesprechungen verbringen;
b) Qualifizierungszeiten in Transferprozessen/Arbeitsprozessen und in Teams;
Workshops, bei bungen, Planspielen, Simulationen (Prototypen);
c) selbstgesteuertes Lernen, E-Learning
d) Erstellen von Dokumentationen, Ablegen von Prfungen.
Auf der Grundlage dieser Definitionen knnen IT-Experten die Qualifikationsschwer-
punkte, die in der IT-Fortbildungsverordnung vom 3.Mai 2002
10
festgelegt sind, be-
werten. Fr eine systematische Bewertung wurden ein entsprechendes Vorgehen und
Unterlagen entwickelt.
Der Ausgangspunkt fr ein Vorgehen zur Bewertung von Anspruchsniveau sowie
Lernform und -aufwand zum Erwerb des Standardlernergebnisses ist in Mucke &
Grunwald [2002] zu finden. Hier wurde erstmals ein Vorgehen vorgestellt, mit dem
eine inhaltliche quivalenz von Hochschulabschlssen zur beruflichen Weiterbildung -
Bereich IT festgestellt werden kann. Die Anwendbarkeit dieses Vorgehens und der
damit verbundenen Credit-Formulare in der IT-Weiterbildung [vgl. Mucke & Grunwald
2000, S.65] wurde in mehreren PreTestphasen eruiert und stetig optimiert.
Im Folgenden werden nun die aus den Ergebnissen dieser PreTests erarbeiteten Unter-
lagen vorgestellt und das Vorgehen erlutert. Anhand dieser Unterlagen sollen Exper-
ten aus dem IT-Bereich beurteilen, welchem Niveau (Level) die vorgegebenen Qualifi-
kationsschwerpunkte entsprechen und welche Lernzeit im Durchschnitt zum Erwerb
der Kompetenzen angenommen wird, die zur Durchfhrung jedes einzelnen Qualifika-
tionsschwerpunkts erforderlich sind.
Bewertung des Niveaus und der angenommenen Lernzeit
Zur Bewertung des Niveaus und der angenommenen Lernzeit in der beruflichen Wei-
terbildung Bereich IT wird hnlich wie im Hochschulbereich (s. o.) vorgegangen.
Ausgewiesene IT-Experten entwickeln Vorgaben fr die einzelnen von den jeweiligen
Professionals zu beherrschenden Arbeitsprozesse zur angenommenen Lernzeit und
zum Anspruchsniveau des zu erreichenden Standard-Lernergebnisses. Auf dieser
Grundlage werden dann die Credit-Punkte insgesamt sowie das Niveau unter Berck-
sichtigung des Gesamtpunktesystems fr die angestrebten Abschlsse in einem Ab-
stimmungsverfahren zwischen allen Beteiligten festgelegt.
Credit-Punkte knnen nur fr berprfte Leistungen vergeben werden. Im IT-Weiter-
bildungssystem sind fr diese Leistungsberprfung bei den operativen und strategi-
schen Professionals jeweils drei Prfungsteile vorgesehen:
Operative Professionals
a) Betriebliche IT-Prozesse
b) Profilspezifische IT-Fachaufgaben
c) Mitarbeiterfhrung und Personalmanagement


10
Verordnung ber die berufliche Fortbildung im Bereich der Informations- und Telekommunikationstechnik
(IT-Fortbildungsverordnung) vom 3. Mai 2002, Bundesgesetzblatt, Jg. 2002, Teil I, Nr. 30, ausgegeben zu
Bonn am 17. Mai 2002.
bertragung von hochschulischen Credit-Punktesystemen auf die IT-Weiterbildung
223
Strategische Professionals
a) Strategische Prozesse
b) Projekt- und Geschftsbeziehungen
c) Strategisches Personalmanagement.
In jedem einzelnen Prfungsteil sind Kompetenzen in profilspezifischen Arbeitsprozes-
sen bzw. Qualifikationsschwerpunkten nachzuweisen. Zu berprfen ist nun, welchem
Anspruchsniveau (Level) jeder einzelne Arbeitsprozess entspricht bzw. welche Lern-
form und welcher Lernaufwand zum Erreichen des Standardlernergebnisses bzw. zur
Bewltigung jedes einzelnen Arbeitsprozesses blicherweise in der betrieblichen Praxis
bentigt wird. Um diese berprfung transparent und nachvollziehbar fr alle Betei-
ligten zu gestalten, werden entsprechende Credit-Formulare eingesetzt (s. o.), die sich
an der Struktur der Prfungsordnung fr die Professionals orientiert.
Die Erfahrungen aus der oben erwhnten PreTestphase haben gezeigt, dass die syste-
matische Festlegung des Anspruchsniveaus sowie der angenommenen Lernzeit fr die
einzelnen Arbeitsprozesse durch die Experten in zwei getrennten Schritten erfolgen
muss. Dadurch wird die Komplexitt dieser Entwicklungsarbeit entscheidend reduziert.
So entstanden fr jeden Prfungsteil eines jeden Professionals jeweils ein Formular fr
die Feststellung des Anspruchsniveaus sowie ein Formular fr die Feststellung der
Lernform und des -aufwands. In der Summe stehen also sechs Formulare fr jeden
einzelnen Professional zur Verfgung:
Prfungsteil 1: Level,
Prfungsteil 1: Lernform und -aufwand,
Prfungsteil 2: Level,
Prfungsteil 2: Lernform und -aufwand,
Prfungsteil 3: Level,
Prfungsteil 3: Lernform und -aufwand.
Abb. 1 zeigt einen Ausschnitt des Formulars zur Feststellung des Anspruchsniveaus
(Level) fr das Profil Geprfter IT-konom/Geprfte IT-konomin.
Abb. 1: Auszug aus Tabelle Prfungsteil 1-Level (Geprfter IT-konom/Geprfte IT-
konomin)
1. Betriebliche IT-Prozesse (18)
gltig fr 18 Abs. 1 Geschftsprozesse 1
bis 4
1 2 3 4
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
3.4
Level Bewertung
skriterium
Nr.
Trifft
nicht
zu
18 Abs.
2a) Projektalternativen in der Projektinitialisierungsphase zu
untersuchen
Kerstin Mucke, Stefan Grunwald
224
In der Kopfzeile der Spalte 1 ist der jeweilige Prfungsteil ersichtlich (Beispiel 1. Pr-
fungsteil Betriebliche IT-Prozesse), sowie der dazugehrige Paragraph der IT-
Fortbildungsverordnung (Beispiel: 18 Prfungsinhalte fr den IT-konomen). In den
folgenden Zeilen sind nacheinander die einzelnen Qualifikationsschwerpunkte a) bis
x) aufgefhrt, die in ihrer Gesamtheit einen profilspezifischen Arbeitsprozess im
Rahmen eines Geschftsprozesses/einer Situationsaufgabe abbilden. Alle Qualifikati-
onsschwerpunkte sollen nacheinander bewertet werden.
In der Spalte 3 trifft nicht zu soll angekreuzt werden, wenn ein Bewertungskriterium
(1.1 bis 3.4) nicht tauglich ist fr die Level-Zuweisung des jeweiligen Qualifikations-
schwerpunktes. In der Spalte 4 ist fr jedes zutreffende Bewertungskriterium das
eingeschtzte Level anzukreuzen. Die Grundlage fr die Zuweisung der Niveaustu-
fen/Levels zu betrieblichen IT-Prozessen und deren Qualifikationsschwerpunkten sind
die Richtlinien fr die Levelbeschreibungen (Leistungspunktesystem in der beruflichen
Weiterbildung Bereich IT) (siehe Anlage).
Bild 2 zeigt das Formular zur Feststellung der Lernform und des aufwands fr das
gleiche Profil wiederum beispielhaft fr den ersten Prfungsteil.
In der Kopfzeile der Spalte 1 ist der jeweilige Prfungsteil ersichtlich (Beispiel Prfungs-
teil 1 Betriebliche IT-Prozesse), sowie der dazugehrige Paragraph der IT-Fort-
bildungsverordnung (Beispiel 18 Prfungsinhalte fr den/die Geprften IT-kono-
men/Geprfte IT-konomin). In den folgenden Zeilen sind nacheinander quivalent
zur Leveldarstellung die einzelnen Qualifikationsschwerpunkte a) bis x) aufgefhrt.
Fr die mindestens zweijhrige Qualifizierung zum jeweiligen Professional stehen ins-
gesamt 2 400 h als Orientierung zur Verfgung (in Anlehnung an den hochschuli-
schen Stundenschlssel: 40 h =1 Semesterwoche; 15 Semesterwochen = 1 Semester =
600 h). Die Verteilung der Gesamtstunden auf die einzelnen Prfungsteile ergibt sich
aus den 20 (operative Professionals) und 31 (strategische Professionals) der IT-
Fortbildungsverordnung. In der Tabelle Prfungsteil ... Lernform und -aufwand sind
die jeweils verfgbaren Stunden in der Kopfzeile der Spalte 3 angegeben (Beispiel
Prfungsteil 1 = 1 200 h).
Bei der Beurteilung des Zeitaufwands ist es wichtig, ausgehend von den Zulassungs-
voraussetzungen ( 2 fr die operativen Professionals bzw. 22 fr die strategischen
Professionals), ausschlielich den durchschnittlichen Aufwand fr die Qualifizierung
vom Spezialisten (oder vergleichbarem) zum Professional als Grundlage anzunehmen.
Ausgehend von den in Spalte 3 festgelegten Zeiten sind fr jeden Qualifikations-
schwerpunkt die methodisch blichen Lernformen sowie der dafr notwendige durch-
schnittliche Zeitaufwand in Spalte 2 zu beurteilen.
Dieses Verfahren sowie die dargestellten Formulare und Untersttzungsmaterialien
wurden in der hier beschriebenen Form von Experten getestet und befinden sich be-
reits im Einsatz. Hier beschftigen sich ca. 40 Experten aus der IT-Industrie deutsch-
landweit mit der Frage der Bewertung der IT-Weiterbildung mit hochschulischen Cre-
dit-Punkten mit Hilfe der erstellten Unterlagen. Noch in diesem Jahr werden die ersten
Ergebnisse fr die Hochschulquivalenzberlegungen erwartet.
bertragung von hochschulischen Credit-Punktesystemen auf die IT-Weiterbildung
225
Summe
Zeitauf-
wand
(gesamt =
1 200 h)
Lernform in Stunden (1 Tag = 8 h) 1. Betriebliche IT-
Prozesse
( 18)




gltig fr 18 Abs. 1
Geschftprozesse 1 bis 4
Selbst-
lernen
(z. B. E-
Learning,
Literatur
studium)
Lernen
in der
Gruppe
(z. B.
Seminar,
Work-
shop,
Coach-
ing)
Lernen im
Arbeits-
prozess
(z. B. Transfer-
projekt)
Pr-
fung



in h



in %
18 Abs. 2a)
Projektalternativen in der
Projektinitialisierungsphase
untersuchen

0

18 Abs. 2b)
Projektauftrge erstellen

0

18 Abs. 2c)
Finanzierung der Projekte
planen und durchfhren

0

18 Abs. 2d)
Finanzierungsstrategien im
Projektvorfeld prfen und im
Rahmen strategischer Ent-
scheidungen vorbereiten

0

18 Abs. 2e)
Finanzierungsalternativen auf
der Basis von Kennzahlen
prfen und bewerten

0

18 Abs. 2f)
Entscheidungstrger beraten

0

18 Abs. 2g)
Umsetzung der Projekte
budgetwirksam zu leiten

0

18 Abs. 2h)
qualittswirksame Aktivitten
planen, sichern und lenken
sowie das Qualittsbewusst-
sein der Mitarbeiter frdern










1
0

0 0 0 1 0 0

Abb. 2: Tabelle Prfungsteil 1-Lernform und -aufwand (Geprfter IT-konom/Geprfte
IT-konomin)
Kerstin Mucke, Stefan Grunwald
226
Zusammenfassung und Ausblick
In diesem Beitrag wurde beschrieben, dass die Notwendigkeit im europischen und
nationalen Kontext besteht, den beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich
flexibel miteinander zu verbinden. Im Anschluss wurde gezeigt, dass zur Verknpfung
nationaler wie europischer Angebote im Hochschulbereich Credit-Punktesysteme
existieren und es wurde kurz erlutert, welche Implikationen im Speziellen mit dem
ECTS bzw. dem Rahmenwerk Baden-Wrttemberg verbunden sind.
Das danach beschriebene Vorhaben stellt einen ersten Schritt dar, die im Rahmen des
neuen IT-Weiterbildungssystems zu erwerbenen beruflichen Kompetenzen mit hoch-
schulischen Instrumentarien zu beurteilen, um sich im Bildungssystem substantiell
positionieren und Brcken zwischen den beruflichen und hochschulischen Bildungsbe-
reichen schlagen zu knnen. Dazu liefert die Befragung von Experten aus dem IT-
Bereich ausgehend von der Verordnung ber die berufliche Fortbildung im Bereich der
Informations- und Telekommunikationstechnik (IT-Fortbildungsverordnung) erste
Anhaltspunkte, die whrend der Umsetzung berprft werden mssen. Basierend auf
einer derartigen inhaltlichen Prfung ist nach Arnold [2001, S. 130] die quivalenz
berufspraktischer Erfahrung fr wissenschaftliche Qualifizierung begrndbar, woraus
sich auch der Zugang zum Erwerb akademischer Abschlsse in der Weiterbildung
fordern lsst.
Der bildungspolitische nationale und europische Kontext bietet fr die Ausgestaltung
des Brckenschlags zwischen beruflichem und hochschulischem Bildungsbereich
entsprechende Voraussetzungen, was in diesem Umfang erstmals der Fall ist. Das nun
in der Implementierungsphase befindliche neue IT-Weiterbildungssystem bietet die
groe Chance, von Beginn an einen Weg aufzuzeigen, wie dieser Brckenschlag in
der Praxis am Beispiel IT-Bereich gestaltet werden knnte.


Literatur
Arnold, R. (2001). Erwachsenenbildung. Eine Einfhrung in Grundlagen, Probleme und
Perspektiven. Hohengehren: Schneider.
Mucke, K. & Schwiedrzik, B. (Hrsg.). (1997). Studieren ohne Abitur. Berufserfah-
rung - ein Schrittmacher fr Hochschulen und Universitten. Berichte zur berufli-
chen Bildung 206. Bielefeld: Bertelsmann.
Mucke, K & Grunwald, S. (2002). Leistungspunktesystem in der beruflichen Weiterbil-
dung - Bereich IT. In Bundesministerium fr Bildung und Forschung (Hrgs.), IT-
Weiterbildung mit System. Neue Perspektiven fr Fachkrfte und Unternehmen. Bonn:
BMBF.
227
Anerkennung von hochschulfremden
Bildungsangeboten das Projekt TELL

Volker Gehmlich
Fachhochschule Osnabrck

Vorbemerkung
Die folgenden Ausfhrungen beziehen sich auf ein Projekt, das im Rahmen der Joint
Action von der Europischen Union gefrdert wird. Grundlage bildet das Arbeitsdo-
kument der Europischen Kommission, das Memorandum zum lebensbegleitenden
Lernen.
Ziele
Es wird angestrebt, Wege aufzuzeigen und zu ebnen, wie formales, nicht formales
und informelles Lernen nach gleichen Kriterien dokumentiert und vergleichbar ge-
macht werden knnen und somit auch Mglichkeiten geschaffen werden, Mobilitt
zwischen den unterschiedlichen Formen des Lernens zu erschlieen. Ziel ist somit ein
Kriterienkatalog, um die Formen des Lernens auf der Basis von im vorhinein festgeleg-
ten Lernstunden (Arbeitsbelastung) zu identifizieren.
Grundidee
Bei der Bestimmung der Arbeitsbelastung bernimmt das Projekt Entwicklungen der
Wirtschaft, das System der vorbestimmten Zeiten, wie es blicherweise heutzutage
praktiziert wird. Whrend am Anfang der Entwicklungen Stoppuhren eingesetzt wur-
den, um die erforderliche Arbeitszeit fr einen bestimmten Arbeitsprozess zu ermit-
teln, ist heute die Arbeitszeit, zum Beispiel fr den Austausch einer defekten lpum-
pe, auf der Grundlage intensiver Studien der unterschiedlichen Arbeitsbewegungen,
die zur Durchfhrung der Arbeit erforderlich sind, vorab festgelegt. Dies erfolgt unab-
hngig von der Person, die die Ttigkeit ausfhrt. Dieser Weg kann nur beschritten
werden, wenn das bentigte Werkzeug verfgbar ist.
Fr dieses Projekt bedeutet dies, dass das Lernen innerhalb einer zur Verfgung ge-
stellten Zeit normalerweise zu einer Erhhung der Fhigkeiten und Fertigkeiten fhrt,
falls die notwendigen Werkzeuge (Lehrwerke, computergesttzte Programme etc.)
vorhanden sind. Dies ist unabhngig vom Lernenden, insoweit dieser mit dem Profil
der Lernzielgruppe bereinstimmt. Falls dies nicht der Fall ist, heit das nicht, dass der
Lernende niemals diese Kompetenzen erreichen kann. Vielmehr wird dadurch deutlich,
dass der Lernende mehr Zeit bentigt. Dies kann z. B. auf andere allgemeine oder
spezielle Berufserfahrung zurckzufhren sein (im Beispiel oben: unterschiedliche
Fabrikate von lpumpen) oder aber auch auf eine bestimmte Motivationsstruktur des
Lernenden/Ausfhrenden hinweisen.
Volker Gehmlich
228
In der Sprachenausbildung wird dies zu einem gewissen Grad schon angewendet. Die
Angabe der Kontaktstunden wird oft als Referenz genommen, um eine erreichte
Lernstufe anzunehmen. In diesem Projekt geht es jedoch darum, den Fokus nicht auf
die Lehrstunden zu legen, sondern auf die Lernergebnisse in einer bestimmten Zeit in
einem beliebigen Umfeld.
Zielgruppe
Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) ist europaweit er-
folgreich in formalen Lernprogrammen an Hochschulen getestet worden. Dieses
Joint-Action-Projekt geht darber hinaus und wendet sich in einem ersten Schritt an
Schulen und an Institutionen der Erwachsenenbildung, einschlielich der beruflichen
Aus- und Weiterbildung. Dabei werden alle Lernformen erfasst: Voll- und Teilzeit,
Fernlehre, E-Learning, um Merkmale herauszuarbeiten, nach denen die Lernergebnisse
dieser Lernformen quantifizierbar werden.
Methode
Es werden die Prinzipien des ECTS angewendet. Das Projekt bezieht sich deshalb
ausdrcklich auf Ziele und Manahmen des ECTS, insbesondere bezglich der Festle-
gung und Verteilung von Leistungspunkten auf der Basis der jeweiligen Arbeitsbelas-
tung. Dadurch soll vorangegangenes Lernen sowie frhere Arbeitserfahrung mit er-
fasst und angerechnet werden [Accreditation of Prior Learning (APL) und
Accreditation of Prior and Experimental Learning (APEL)]. In einem ersten Schritt
werden bestehende Verfahren, besonders im Vereinigten Knigreich und in Frankreich
sowie in anderen EU-Projekten, analysiert. Auch andere Methoden zur Feststellung
von erreichten Lernergebnissen, z. B. Assessment Centres, Interviews, Tests werden
untersucht, um mgliche Hinweise ber die weitere Vorgehensweise zu erhalten.
Eventuell gibt es bereits auch in (EU)-Forschungsprojekten Anstze.
In diesem Zusammenhang ist die Zusammenarbeit mit dem EU-Projekt Tuning educa-
tional structures in Europe bedeutsam, um herauszufinden, inwieweit andere Fhig-
keiten und Fertigkeiten als Lernergebnisse bercksichtigt werden mssen, wenn Erfol-
ge formaler Lernprozesse herausgestellt und vergleichbar gemacht werden.
Untersttzung wird auch von ECTS-Experten aus allen EU-Mitgliedstaaten und assozi-
ierten Lndern erfolgen, die als ECTS-Helpline bzw. ECTS-Counsellor fast schon welt-
weit agieren.
Die erzielten Informationen werden gesammelt, um daraus Manahmen zur Anwen-
dung von Beispielen bei der Ermittlung von Leistungspunkten abzuleiten. Dies wird fr
alle Lernformen durchgefhrt, und zwar fr die Bereiche Sprachen, Datenverarbeitung
und Prsentationstechniken. Die Fragen, die dabei beantwortet werden mssen sind:
Wie kann eine vergleichbare Stufe, die durch zugewiesene Leistungspunkte aus-
gewiesen ist, erreicht werden?
Wie kann diese Festlegung fr (Aus-)Bildungs- und Beschftigungsmglichkeiten
genutzt werden?
Anerkennung von hochschulfremden Bildungsangeboten das Projekt TELL
229
Werkzeuge/Manahmen
Im Wesentlichen geht es um die Dokumentation von zwei Bereichen:
Was? Mit anderen Worten: die Festlegung der erreichten Erfolge, um aufzuzeigen,
welche Fhigkeiten und Fertigkeiten der Lernende erreicht hat (can-do Stufen). Als
Unterlagen knnen dazu die in ECTS, aber auch die in den EU-Programmen SOC-
RATES und LEONARDO DA VINCI getesteten Lernabschriften (Transcript of Re-
cords), Diploma Supplement und Europass adaptiert werden.
Wie? D. h. die Bestimmung, wie die Leistung zu bewerten ist. Dies erfolgt durch
Noten. Dabei ist zu berlegen, ob bestehende Notensysteme kompatibel gemacht
werden sollen, ob ein neues allgemein gltiges Notensystem oder ob ein allgemei-
ner Referenzrahmen geschaffen werden soll, der als Bezugsgre Interpretationen
von Leistungen - ausgedrckt in Noten - ermglicht.
Weiterhin ist abzuklren, in welcher Art und Weise die weiteren Instrumente, die bei
ECTS Anwendung finden, einsetzbar sind:
Informationspaket bzw. Veranstaltungskatalog
Methoden der Zuweisung von Leistungspunkten
Lernvereinbarung
Lernabschrift
Testgebiete
Die beabsichtigten Beispiele knnen der folgenden bersicht (Tabelle) entnommen
werden. Daraus wird ersichtlich, dass vor dem Lernbeginn teilweise Vereinbarungen
getroffen werden. Beim Informellen Lernen ist dies jedoch naturgem nicht gegeben.
Erkennbar werden auch die unterschiedlichen Erkenntnisstufen. Whrend im formalen
Lernen sowohl der Lernwert als auch das Dokument des Lernerfolges festgelegt sind,
erfolgt beim nicht formalen Lernen bereits ein Bezug zum formalen Lernen, wenn es
um die Feststellung der Arbeitsbelastung geht. Dabei wird deutlich, dass dieser Wert
nicht mit der individuellen Zeit des Lernens bereinstimmt. Er kann es, jedoch wre
dies reiner Zufall. Hinsichtlich der Dokumentation des Lernerfolgs wird die Beschrei-
bung der Kompetenz-Stufen in der Regel noch mit dem formalen Lernen vergleichbar
sein, d. h. der Lernende wird bereits zu Beginn des Lernens ber das Ziel informiert
sein (vgl. Zielvereinbarung vor Lernbeginn). Ganz anders ist die Situation beim infor-
mellen Lernen. Sowohl der Lernwert als auch das Dokument des Lernerfolgs werden
im Nachhinein erstellt, indem auf das formale Lernen Bezug genommen wird.
Voraussetzungen
Damit dieses Projekt umgesetzt werden kann, mssen zwei Bedingungen erfllt wer-
den:
1. Die Projektteilnehmer mssen lernen zu lernen, d. h. sie mssen bereit sein, ihr
bisheriges Lernverhalten in Frage zu stellen bzw. berprfen, inwieweit sie ber-
haupt bislang gelernt haben. Im Rahmen des Projekts wird Lernen verstanden
als Wandel, d. h. der Zustand nach einem Lernvorgang kann nicht mehr identisch
mit der Ausgangssituation sein.
Volker Gehmlich
230

Lern-
form
Lern-
ort
Bildungs/Ausbildungs-
Institution
Arbeitsplatz Nicht spezifiziert
Dokument
vor Lernbe-
ginn
Lernvereinbarung Zielvereinbarung fr
einen definierten
Zeitraum

Formal Sprache, Datenverarbei-
tung, Prsentation

Nicht-formal Benutzung von PC
Software, z. B. SPSS,
Access, Excel, Spre-
chen/
Schreiben in einer
Fremdsprache,
Prsentation

Informell Internetanwendung,
Informationsgewinnung,
Informationsauswahl,
Entscheidungen und ihre
Umsetzung (z. B. Kaufent-
scheidungen oder Bu-
chung eines Urlaubsauf-
enthalts oder Geld-
transfer), Sprache.
Lernwert
ausgedrckt
in ECTS Leis-
tungspunkten
Im vorhinein bestimmte
Arbeitsbelastung in Form
von geschtzter Lernzeit
Die Arbeitsbelastung
wird definiert auf der
Basis der Lernzeit in
Bezug auf entspre-
chende Fhigkeiten
und Fertigkeiten, die
im formalen Lernen
erreicht werden
(Benchmark)
Feststellung der Kompara-
bilitt zu den anderen
Lernformen auf der Basis
von Lernergebnissen, d. h.
der Fhigkeiten und Fer-
tigkeiten und der vorbe-
stimmten Arbeits-,
(Lern-)zeit.
Dokument
des Lerner-
folges
Lernabschriften (Transc-
ript of records) (Schul-
zeugnisse, akademische
Grade, Ausbildungs-
zeugnisse (herausgege-
ben von der Institution)
Beschreibung der
Kompetenz-Stufe:
Beurteilungssystem
(vom Unternehmen
herausgegeben)
EUROPASS
Feststellung der Fhigkei-
ten und Fertigkeiten:
Testen auf der Basis von
can-do-Stufen (e.g.
Assessment Centres,
TOIEC, EU) Computer
Lizenz, von einer autori-
sierten / akkreditierten
Institution herausgegeben

Anerkennung von hochschulfremden Bildungsangeboten das Projekt TELL
231
2. Die Projektteilnehmer mssen trainable sein, d. h. sie mssen lernfhig sein. Dies
bedeutet, dass sie offen dem Programm gegenberstehen und nicht voreinge-
nommen sind, neue Lernformen auszuprobieren und die Lernergebnisse auch einer
Beurteilung zu unterziehen.
Mittel und Wege
Fr die einzelnen Projektteilnehmer werden individualisierte Lernprogramme zusam-
mengestellt, d. h. das Lernen erfolgt kundenorientiert. Dabei werden die neuesten
Lerntechnologien eingesetzt. Die Formen der Bildung und Ausbildung, die Institutio-
nen und Programme knnen dabei variieren, d. h. der Projektteilnehmer muss sich
durch Mobilittsbereitschaft auszeichnen.
Evaluation und Monitoring
In einer ersten Stufe ist herauszufinden, inwieweit die vorgeschlagenen Lerngebiete
geeignet und inwieweit die verschiedenen Lernformen auch tatschlich durchfhrbar
sind. Whrend des Projekts erfolgt eine formative (online) Evaluation, um Schwachstel-
len ausmerzen zu knnen. Am Ende des Projekts erfolgt eine Post-Evaluation, um
Antworten auf die folgenden Fragestellungen zu geben:
Ist es mglich, Leistungspunkte fr alle Formen des Lernens vorzusehen?
Ist es mglich, Pathways zwischen den Institutionen der Bildung und Ausbil-
dung zu errichten?
Die Ergebnisse sollen am Anfang des Jahres 2003 vorliegen.
232
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert:
Curricula fr die europische IKT-Branche

Kruno Hernaut
Siemens AG Mnchen

Kurzfassung
Career Space ist ein Konsortium von fhrenden Unternehmen aus dem Bereich der
Informations- und Kommunikationstechnologien. Es arbeitet mit der Europischen
Kommission zusammen, um immer mehr Menschen zur Teilhabe an einer dynami-
schen und faszinierenden europischen Informationsgesellschaft (eEurope) zu ermu-
tigen und zu befhigen und die bestehenden Qualifikationslcken zu schlieen. In
einer ersten Projektphase wurden zunchst die Aufgaben und die Flle der dafr
bentigten Kenntnisse und Fhigkeiten definiert, die fr den Aufbau der europischen
Informationsgesellschaft bentigt werden. In einer zweiten Phase wurden dann in
Zusammenarbeit mit Hochschulprofessoren Leitlinien fr die bentigten IKT-Curricula
erarbeitet.
Einleitung
Seit Urzeiten trumten Menschen davon, Mittel und Wege zu finden, um ber gre-
re Entfernungen miteinander kommunizieren zu knnen, sowie von Mglichkeiten,
ihre natrlichen Fhigkeiten zum Speichern und Verarbeiten von Informationen zu
verbessern. Der Durchbruch konnte erst durch Nutzung der Elektrizitt erzielt werden.
Die Elektromechanik, die diskrete Elektronik und schlielich die Mikroelektronik erm-
glichten die Entwicklung von komplexen und anspruchsvollen Systemen zur Erzeu-
gung, bertragung, Speicherung und Verarbeitung von Informationen.
Mit wachsender Vielfalt der Anwendungen stieg der Wunsch nach Vereinheitlichung
und Standardisierung von Hardwarestrukturen. Ziel war eine Mglichkeit zu finden,
Systemfunktionen durch die Programmierung einer universell einsetzbaren Hardware-
struktur flexibel implementieren zu knnen. Die Geburtsstunde der Computerarchitek-
tur lie nicht lange auf sich warten, und eine neue Wissenschaft die Informatik
(Computerwissenschaft) begann, das Problem der dazu bentigten Software auf
eine neue (recht abstrakte) Weise anzugehen. Sie entwickelte die Methoden der Soft-
ware-Erstellung und des Informationsmanagements unter Verwendung einer uni-
versalen Computerhardware als Verarbeitungsplattform.
Moderne IKT-Lsungen stellen eine Kombination aus Hardware und Software dar und
sind auf die Bedrfnisse der Nutzer ausgerichtet. Die IKT ist daher eine Kombination
aus vielen verschiedenen Disziplinen. Dazu gehren Basistechnologien (Mikroelektro-
nik, Werkstoffe), Strukturwissenschaften (Informatik bzw. Computerwissenschaft)
ebenso wie die Entwicklung und Implementierung spezifischer Lsungen zur Befriedi-
gung der Kundenwnsche und des wirtschaftlichen Erfolgs.
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert: Curricula fr die europische IKT-Branche
233
Heute beschrnken sich IKT-Unternehmen nicht nur auf Produktion, Installation und
Wartung von IKT-Gerten und Systemen, sie agieren auch als Innovatoren und Berater
und bieten ihren Kunden umfangreiche Problemlsungen und Dienstleistungen an.
Man kann sie nicht mehr einfach entweder dem produzierenden Gewerbe oder der
Dienstleistungsbranche zuordnen, sie sind zunehmend in beiden Bereichen ttig. Sie
bilden einen neuen Wirtschaftszweig: die IKT-Branche.
Die Geschichte der IKT-Studiengnge
Die inhaltliche Entwicklung von IKT-Studiengngen an den Hochschulen spiegelt die
Entwicklung der Natur- und Strukturwissenschaften wider. Eine Hauptrichtung geht
auf die Elektrotechnik zurck, die ihrerseits ihren Ursprung in der Physik hat, die ande-
re basiert auf der Informatik bzw. Computerwissenschaft, die sich aus der Mathematik
entwickelt hat. Historisch entstanden diese beiden Richtungen in unterschiedlichen
Fakultten bzw. Fachbereichen und entwickelten selbst bei der Auseinandersetzung
mit hnlich gelagerten Problemen unterschiedliche Anstze, Methoden und Kultu-
ren. Es berrascht daher nicht, dass angesichts dieser unterschiedlichen Wurzeln auch
die Ausbildungsziele und Inhalte IKT-bezogener Studiengnge in unterschiedlichen
Fachbereichen verschieden sind.
Die elektrotechnischen Fakultten konzentrierten sich von Anfang an auf die Nutzung
der Elektrizitt in zwei Hauptanwendungsgebieten: Energietechnik und Informations-
technik (Nachrichtentechnik). Da sie die Elektrizitt und den Elektromagnetismus als
Gegenstand ihrer Forschungs-, Entwicklungs- und Lehrttigkeit verstanden, nahmen
die Grundlagen dieser Gebiete stets eine zentrale Stellung in den Curricula ihrer Stu-
diengnge ein. Die IKT-orientierten Curricula elektrotechnischer Studiengnge waren
daher immer vorwiegend naturwissenschafts- und technologieorientiert. Einen weite-
ren wichtigen Aspekt bildete die Vermittlung ingenieurwissenschaftlicher Methoden
und Arbeitsweisen, was sich in der Praxis als sehr erfolgreich bei der Umsetzung neuer
Technologien in innovative Produkte erwies. Die IKT-Branche drngt inzwischen auf
die Einfhrung hnlicher Methoden auch auerhalb des Hardwarebereichs.
Diese Philosophie fhrte zu einem allgemeinen Kerncurriculum fr den ersten Teil des
Elektrotechnikstudiums. Die Spezialisierung auf verschiedene anwendungsbezogene
Gebiete (wie z. B. Energietechnik, Informationstechnik usw.) fand darauf aufbauend
im zweiten Teil des Studiums statt. Solche Curricula brachten traditionell ausgebildete,
auf Hardware spezialisierte IKT-Ingenieure hervor. Es dauerte lange, bis die Software
als bedeutender Lehrbereich allgemein anerkannt war, und bis heute sind Themen aus
dem Bereich der Informatik in den Curricula fr den Studiengang Elektrotechnik in der
Regel eher schwach vertreten.
Die Fachbereiche fr Informatik hingegen konzentrierten sich auf softwarebezogene
Strukturen und Methoden. Da diese Fachbereiche Mathematik und Algorithmik als
Grundlage ihrer Forschungs-, Entwicklungs- und Lehrttigkeit betrachten, nehmen
Letztere in den Informatik-Curricula nach wie vor eine zentrale Stellung ein.
Herkmmliche Curricula im Bereich Informatik sind daher meist abstrakt und
mathema-tikorientiert und haben kaum Bezug zu den Ingenieurwissenschaften und
der Hardwaretechnologie oder zu den anwendungsbezogenen Bereichen der
Softwarelsungen. In einigen europischen Lndern gilt ein Abschluss in Informatik
nicht als ingenieurwissenschaftlicher Abschluss, was den kulturellen Unterschied
zwischen den Ingenieurwissenschaften und der Informatik verdeutlicht.
Kruno Hernaut
234
Wenngleich in den vergangenen Jahren viele Anstrengungen zur Frderung der fach-
bergreifenden Lehre unternommen wurden, bleibt dennoch der Eindruck bestehen,
dass ein Groteil der Studiengnge an den Hochschulen weiterhin in den beiden
unterschiedlichen Traditionen verwurzelt bleibt, was sich in unterschiedlichen Metho-
den, unterschiedlicher Terminologie und unterschiedlicher Fokussierung niederschlgt.
Zudem wird die knstliche Trennung zwischen diesen beiden Aspekten der IKT-
Qualifikation durch die Fachbereichs- und Leitungsstrukturen mancher Hochschulen
hufig noch verstrkt.
Der Bedarf der IKT-Industrie
Die meisten Beschftigten der IKT-Branche bentigen ein anderes Ausbildungsprofil,
das ihren Haupteinsatzgebieten in Entwicklung anwendungsbezogener Lsungen,
Implementierung, Betrieb und Service von IKT-Systemen sowie IKT-Vertrieb,
-Marketing und -Beratung Rechnung trgt. Die Mehrheit der Absolventen bentigt
zunehmend eine kombinierte Qualifikation, die sich aus Elementen der Ingenieurwis-
senschaften (Informationstechnik), der Informatik und anderer relevanter Disziplinen
wie Betriebswirtschaft sowie der Frderung der persnlichen Fhigkeiten, zusammen-
setzt.
Der unterschiedliche Bedarf der IKT-Branche hinsichtlich der fachlichen Qualifikation
ist in [vgl. Career Space 2001a] dargestellt. Die einzelnen skills knnen dabei entlang
der Achse der technischen Qualifikationen zwischen den Ingenieurwissenschaften und
der Informatik angeordnet werden. Sie zeigen das breite Spektrum der Anforderungs-
profile in der IKT-Branche. Sowohl herkmmliche Ingenieurstudiengnge als auch
herkmmliche Informatikstudiengnge werden nach wie vor bentigt, doch decken
diese das gesamte Spektrum, insbesondere im Mittelfeld, nicht in ausreichendem
Mae ab. Aus diesem Grunde sind neue IKT-Curricula erforderlich.
Hochschulen, die den Bedrfnissen der IKT-Branche Rechnung tragen wollen, werden
daher vom Career-Space-Konsortium ermutigt, neue Studiengnge zu entwickeln und
anzubieten. Die neuen Curricula sollten Elemente der Elektrotechnik und der Informa-
tik kombinieren, und der Vermittlung von betriebswirtschaftlichen Kompetenzen und
gezielter Frderung von persnlichen Fhigkeiten einen breiten Raum geben. Career
Space ist der Meinung, dass neben der Vermittlung von fachbezogenen Inhalten ins-
besondere
eine umfassende systematische Betrachtungsweise notwendig ist
betriebswirtschaftliche Kenntnisse bentigt werden
neue Schlsselqualifikationen strker gefrdert werden sollen
grere Mobilitt zwischen Hochschulen und Wirtschaft stattfinden sollte.
Leitlinien fr die Curriculumentwicklung im IKT-Bereich
Das Studium an einer Hochschule stellt einen vielschichtigen Prozess dar. Die Qualitt
des Ergebnisses wird anhand des Erfolgs gemessen, den die Hochschulabsolventen in
ihrem Beruf erzielen. Sie hngt vom Engagement aller Beteiligten (Interessengruppen,
Stakeholders) innerhalb und auerhalb der Hochschulen entscheidend ab. Diese soll-
ten deshalb in die Planung, Steuerung und Umsetzung dieses Prozesses einbezogen
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert: Curricula fr die europische IKT-Branche
235
werden. Career-Space empfiehlt den Hochschulen, die Entwicklung neuer Curricula in
vier Schritten vorzunehmen:
Festlegung der Eingangsvoraussetzungen (Eingangskompetenzen) fr Studienan-
fnger
Definition von angestrebten Qualifikationen und Kompetenzen der Absolventen
Festlegung des Qualifikationsprozesses (Curriculum)
Einfhrung der Qualittskontrolle im Qualifikationsprozess.
Nach Ansicht des IKT-Konsortiums fhrt nicht nur ein einziger Weg zu einem idealen
IKT-Curriculum. Vielmehr muss jede Hochschule ihre eigene Lsung finden, wenn die
kulturelle Vielfalt Europas der jeweiligen Region einen Wettbewerbsvorteil bringen
soll. Aufgrund von Erfahrungen und bewhrten Beispielen aus der Praxis lassen sich
jedoch einige ntzliche Leitlinien aufstellen, anhand derer die Hochschulen ihren eige-
nen Weg zum Erfolg finden knnen. Die nachfolgenden Qualifikationsanforderungen
gelten sowohl fr den Bedarf in Grounternehmen als auch in kleinen und mittleren
Unternehmen (KMU).
Breite Grundlagenkenntnisse sind erforderlich
Die Basis fr die erforderliche fachliche Qualifikation ist ein breites Spektrum an
grundlegenden Kenntnissen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und
Technik. Diese Grundkenntnisse sind unabdingbar fr ein umfassendes Verstndnis
der Prozesse in der Natur und ihre Nutzung in technischen Anwendungen; sie bilden
jedoch auch die Grundlage fr ein breiter angelegtes oder mehr vertieftes Wissen (die
Erlangung von Wissensbreite oder Wissenstiefe) in einem spezifischen Anwen-
dungsbereich. Career-Space-Empfehlung beinhaltet somit:
Naturwissenschaftliche Grundlagen mit: ~30 % des Gesamtcurriculums
Technologische Grundlagen mit: ~30 % des Gesamtcurriculums
Eine enge Verknpfung der naturwissenschaftlichen und technologischen Grund-
lagen
Anwendungskenntnisse und Systemdenken
Die Grundlagen allein reichen jedoch nicht aus, um die von der Wirtschaft bentigte
Fachkompetenz zu erwerben. Um den beruflichen Anforderungen gerecht zu werden,
bentigen IKT-Absolventen auch tiefer gehende Kenntnisse in ihren Spezialgebieten,
grundlegendes Wissen ber Problemlsungsmethoden und schlielich konkretes An-
wendungswissen entsprechend den Arbeitsplatzanforderungen des jeweiligen Ttig-
keitsprofils.
Zentrale Anforderungen sind hierbei die Kenntnis der Systemfunktionen in dem be-
treffenden Gebiet und das Wissen um die technischen Mglichkeiten (Hardware und
Software) zur Umsetzung dieser Funktionen mittels prozeduraler Methoden. Career-
Space empfehlt, diesem Bereich etwa 25 % des Curriculums zu widmen.
Persnliche und betriebswirtschaftliche Kompetenzen
In der Wirtschaft herrscht groe Besorgnis darber, dass die Hochschulen der Vermitt-
lung von persnlichen und betriebswirtschaftlichen Kompetenzen in ihren gegenwr-
tigen IKT-Curricula nicht gengend Aufmerksamkeit widmen. Wir empfehlen daher,
die IKT-Curricula so zu gestalten, dass z. B. durch Gruppenprojekte, Simulation von
Geschftsablufen, Verhandlungen, Prsentationen usw. persnliche und betriebswirt-
schaftliche Kompetenzen whrend des gesamten Studiums kontinuierlich entwickelt
Kruno Hernaut
236
und eingebt werden. Durch Verknpfung dieses impliziten Lernprozesses mit Rck-
koppelung und Betreuung durch die Dozenten, und zwar nicht nur hinsichtlich aka-
demischer Aspekte, sondern auch im Hinblick darauf, wie gut diese Fhigkeiten erlernt
und eingesetzt werden, sollte ein bestndiger Lernanreiz geschaffen werden, der fr
die Entwicklung dieser fr eine berufliche Laufbahn im IKT-Bereich so wichtigen F-
higkeiten ntig ist. Besonderes Augenmerk sollte auch der Vermittlung dieser
unerlsslichen persnlichen und betriebswirtschaftlichen Kompetenzen im Rahmen der
strker technisch orientierten Fcher gelten. Wir empfehlen, dass dem Erwerb von
persnlichen und betriebswirtschaftlichen Kompetenzen mindestens 15 % des Curri-
culums gewidmet werden.
Industriepraktikum mindestens 3 Monate, vorzugsweise lnger
Es gengt nicht, sich lediglich technisches und anderweitiges Wissen anzueignen und
Prfungen zu bestehen. Die gelernten Verfahren mssen auch in realen Situationen
angewandt werden. Dies ist besonders wichtig im Hinblick darauf, die Verbindung
zwischen verschiedenen Aspekten deutlich werden zu lassen, eine umfassende syste-
mische Betrachtungsweise zu frdern und die praktischen, technologischen und
menschlichen Zwnge bei der Lsung der in der Realitt auftretenden Probleme zu
veranschaulichen.
Um das Verstndnis fr betriebliche Vorgnge zu frdern, empfiehlt das Konsortium
ein Betriebspraktikum von mindestens 3 Monaten Dauer. Whrend eines solchen
Praktikums knnen die Studenten nicht nur praktische Erfahrungen mit realen Prob-
lemlsungsprozessen sammeln; es drfte ihnen auch helfen, herauszufinden, in wel-
chen Arbeitsbereichen sie nach Abschluss des Studiums gerne arbeiten mchten.
Ferner knnte ein Praktikum zur Anbahnung von beiderseitig ntzlichen Kontakten
und Netzwerken beitragen.
Projektarbeit mindestens 3 Monate
Die Durchfhrung von Projektarbeiten (Abschlussarbeiten) an den Hochschulen ist
unerlsslich fr die Herausbildung der bentigten Fhigkeiten. Daher empfehlt Career
Space, mindestens 3 Monate fr ein Projekt und die damit verbundene wissenschaftli-
che Abschlussarbeit vorzusehen. Zwar ist es anerkanntermaen schwierig, die Leistung
einzelner Studenten innerhalb von Gruppenprojekten zu bewerten, doch vertritt das
Career-Space-Konsortium den Standpunkt, dass eine gewisse Erfahrung mit Teamar-
beit an einem greren realen Projekt ein wesentliches Element einer ausgewogenen
IKT-Ausbildung darstellt. Die Hochschulen mssen sich der Herausforderung der Be-
wertung und Anrechnung der Teamarbeiten der Studenten stellen. Da die dabei ben-
tigten Fhigkeiten zu den unerlsslichen Kernkompetenzen in der IKT-Branche geh-
ren, wurden dort bereits Methoden entwickelt, Mitarbeiter in dieser Hinsicht zu
beurteilen und zu frdern. Auch die Hochschulen knnten von den Erfahrungen der
Industrie bei der Bewertung von Kompetenzen profitieren.
Das europische Hochschulsystem fr das 21. Jahrhundert
In Europa sind die nationalen Bildungssysteme auf ganz besondere Weise Ausdruck
der kulturellen Identitt jedes einzelnen Landes. Obwohl es viele gemeinsame Wurzeln
gibt, hat dies ausgeprgte strukturelle Unterschiede herbeigefhrt.
Der erste groe Unterschied, der die nationalen Bedrfnisse und Auffassungen wider-
spiegelt, tritt auf der Ebene der Sekundarschulen zutage. Jedes Land hat seine eigenen
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert: Curricula fr die europische IKT-Branche
237
Schulformen, die sich von denen anderer Lnder hinsichtlich der inhaltlichen Schwer-
punkte, der pdagogischen Anstze und der Bildungsdauer unterscheiden sowie
Ausdruck unterschiedlicher Normen und anderer kultureller Wertvorstellungen sind.
hnliche Unterschiede lassen sich auch auf tertirer Ebene, d. h. im Hochschulbereich
feststellen: Es gibt landestypische Arten von Hochschulen mit eigenen Bildungsprofi-
len, einem unterschiedlichen Grad an theoretischer und praktischer Durchdringung
und unterschiedlicher Bewertung der Abschlsse, es werden unterschiedliche akade-
mische Titel verliehen und das Studium dauert unterschiedlich lange. In Europa haben
sich im tertiren Bildungsbereich die folgenden beiden Hauptsysteme herausgebildet:
1. Das kontinentale System mit zwei Arten von Hochschulstudiengngen:
dem langen Studiengang (der in der Regel fnf Jahre dauert und strker theo-
rieorientiert ist) und
dem kurzen Studiengang (der in der Regel drei bis vier Jahre dauert und strker
praxisorientiert ist).
2. Das angloamerikanische System auf der Grundlage von zwei eigenstndigen
aufeinander folgenden Studiengngen bzw. Zyklen:
dem Undergraduate-Studiengang (der in der Regel drei bis vier Jahre dauert und
mit einem Bachelor-Grad abschliet) und
dem Graduate-Studiengang (der in der Regel ein bis zwei Jahre dauert und mit
einem Master-Grad abschliet).
Lange Zeit bestand zwischen den beiden Systemen nur eine geringe Kompatibilitt,
wodurch die Mobilitt der Studenten und Absolventen zwischen den beiden Systemen
eingeschrnkt war.
Im heutigen Zeitalter der Globalisierung ist eine internationale Hochschulbildung ge-
fragt. Eine offene, globale Gesellschaft braucht einen offenen und ungehinderten
Austausch zwischen den Regionen, und die Wirtschaft bentigt zunehmend Arbeits-
krfte mit internationaler Ausrichtung, Fremdsprachenkenntnissen und Zugang zu
anderen Kulturen. Damit diesen Anforderungen entsprochen werden kann, sollte den
Studenten mehr als zuvor die Mglichkeit gegeben werden, einen Teil ihres Studiums
im Ausland zu absolvieren und andere Kulturen kennen zu lernen. In der Regel wer-
den Kenntnisse ber andere Kulturen und Vlker beim Erlernen von Fremdsprachen
erworben. Weltweit ist Englisch die Arbeitssprache der IKT-Branche.
Das angloamerikanische konsekutive System hat mit seinen gestuften akademischen
Graden Bachelor, Master und PhD einen weltweiten De-facto-Standard geschaffen. Im
globalen Bildungssystem gelten diese Abschlsse weitgehend als ein mobilittsfr-
derndes Gtezeichen. Sie sind in besonderem Mae geeignet, die internationale Mobi-
litt der Studenten und Absolventen zu frdern. Die europischen Bildungs- und Wis-
senschaftsminister sind im Juni 1999 bereingekommen, bis zum Jahre 2010 einen
Europischen Hochschulraum und ein Europisches Hochschulsystem (EHS) zu
schaffen. Diese Vereinbarung wird als Bologna-Erklrung bezeichnet.
Das EHS sttzt sich im Wesentlichen auf zwei Hauptstudienzyklen, einen ersten Zyklus
mit einem ersten Abschluss (Undergraduate-Zyklus mit First Cycle Degree - FCD)
und einen zweiten Zyklus mit einem zweiten Abschluss (Graduate-Zyklus mit Se-
cond Cycle Degree SCD). Zugangsvoraussetzung zum zweiten Zyklus ist der erfolgrei-
che Abschluss des ersten Studienzyklus, der mindestens drei Jahre dauert.
Kruno Hernaut
238
Einige europische Lnder haben sehr schnell auf die Bologna-Erklrung reagiert und
ihre Bildungsgesetze bereits entsprechend gendert (z. B. Deutschland und Italien). In
der bergangszeit stellen die Hochschulstudiengnge in Europa eine Kombination des
alten und des neuen Systems dar, d. h. parallel zu den herkmmlichen langen und
kurzen Studiengngen existieren die konsekutiven Studiengnge des ersten und
zweiten Zyklus.
Die europische IKT-Branche begrt die Bologna-Erklrung und empfiehlt den Regie-
rungen und Hochschulen, das neue europische Hochschulsystem so schnell wie mg-
lich einzufhren. Damit wird den Studenten die Mglichkeit gegeben, die beiden
Studienzyklen in verschiedenen Lndern abzuschlieen und whrend des Studiums
andere Kulturen kennen zu lernen. Bei der Planung des lebenslangen Lernens lassen
sich zudem die Lernphasen ber einen greren Zeitraum verteilen. Die Studenten
knnen zwischen den beiden Studienzyklen praktisch arbeiten und berufliche Erfah-
rungen sammeln und danach ihr Studium auf Teilzeit- oder Vollzeitbasis fortsetzen,
um zu einem geeigneten Zeitpunkt ihre Qualifikation zu erweitern oder zu aktualisie-
ren. Bei Fachgebieten, die schnellen Vernderungen unterworfen sind, wie es z. B. im
IKT-Bereich der Fall ist, erweist sich dies als ein besonderer Vorteil.
Von den Hochschulen wird erwartet, dass sie im IKT-Bereich und auf artverwandten
Gebieten zunehmend neue IKT-Studiengnge des ersten Zyklus und verschiedene
Arten von Studiengngen des zweiten Studienzyklus (an die Grundstudiengnge
anschlieende konsekutive Aufbaustudiengnge sowie bergreifende Studiengnge,
die eine Zusatzqualifikation vermitteln) anbieten:
IKT-Studiengnge des ersten Zyklus (FCD), die drei bis vier Jahre dauern und IKT-
Experten fr verschiedene IKT-Anforderungsprofile ausbilden (neue IKT-Grundstudien-
gnge);
Konsekutive IKT-Aufbaustudiengnge des zweiten Zyklus (SCD, 12 Jahre) fr IKT-
Absolventen des ersten Studienzyklus, die zu einer hheren Spezialisierung fhren, vor
allem fr Ttigkeiten in Forschung und Entwicklung in spezialisierten IKT-Berei-chen;
bergreifende Studiengnge des zweiten Zyklus (SCD) als Zusatzqualifikation fr
Absolventen eines IKT-Studiengangs des ersten Zyklus, wie z. B. der Studiengang
Master of Business Administration (MBA), der fr ein breiteres Spektrum an Ttig-
keiten qualifiziert, die insgesamt sowohl solide IKT- als auch betriebswirtschaftliche
Kompetenzen voraussetzen;
bergreifende IKT-Studiengnge des zweiten Zyklus (SCD) als Zusatzqualifikation fr
Absolventen von Studiengngen des ersten Zyklus anderer Fachrichtungen, die sie fr
eine Ttigkeit als effektive Innovationsexperten in vielen Anwendungsbereichen der
IKT-Branche befhigen.
Das Career-Space-Konsortium erwartet, dass bergreifende Studiengnge zur Vermitt-
lung von Zusatzqualifikationen auch als Teilzeit- und/oder Fernstudium im Rahmen der
Weiterbildung angeboten werden, um den Bedrfnissen von Berufsttigen strker
Rechnung zu tragen. Wo immer mglich, sollten die Hochschulen die Zulassung zu
einem zweiten Studienzyklus nicht exklusiv von einem Abschluss des ersten Studien-
zyklus abhngig machen, sondern die Fhigkeiten der Bewerber, einschlielich ihrer
Berufserfahrung, bercksichtigen.
Die Einfhrung von neuen Aufbau- und Zweitstudiengngen im IKT-Bereich oder
verwandten Fchern wird das Hochschulstudium attraktiver machen und der Wirt-
Neue IKT-Curricula fr das 21. Jahrhundert: Curricula fr die europische IKT-Branche
239
schaft und der Gesellschaft helfen, den Mangel an IKT-Fachkrften in Europa erheblich
zu reduzieren.
Schlussfolgerung
Es steht zu hoffen, dass die erfolgreiche Umsetzung dieser Leitlinien gleichermaen
Vorteile fr die IKT-Branche, die Studenten und die Hochschulen bringen wird, indem
alle Beteiligten gefrdert und untersttzt und mehr junge Menschen dazu ermutigt
werden, die vielen interessanten Studien- und Karrieremglichkeiten auf dem span-
nenden Gebiet der Informations- und Kommunikationstechnologie aufzugreifen.
Die Langversion der "ICT Curricula for the 21
st
Century" [vgl. Career Space 2001b]
kann kostenlos ber CEDEFOP bezogen oder von der Homepage des Career-Space
1

abgerufen werden.


Literatur
Career Space (2001a). Generic ICT Skills Profiles Future skills for tomorrow's world.
Entnommen aus: http://www.cedefop.eu.int.
Career Space (2001b). Curriculum Development Guidelines New ICT Curricula for the
21
st
Century. Entnommen aus: http://www.cedefop.eu.int.



1
www.career-space.com

240
241
Anschrift der Autoren
Priv.-Doz. Dr. habil. Lothar Abicht; Institut fr Strukturpolitik und Wirtschaftsfrderung
Halle-Leipzig e.V. (isw); Heinrich-Heine-Str. 10, D-06114 Halle (Saale)
Dr. Werner Altmann; K&A GmbH Mnchen; Perlacher Strasse 21; D-81539 Mnchen
Gregor Berghausen; Geschftsfhrer der Abteilung Berufsbildung / Prfungen der
IHK zu Dsseldorf; Ernst-Schneider-Platz 1; D-40212 Dsseldorf
Ute Bernhardt; Referentin in der Unterabteilung "Information und Kommmunikation;
Neue Technologien" im Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMB+F);
Heinemannstr. 2; D-53170 Bonn
Hans Borch; Bundesinstitut fr Berufsbildung; Friedrich-Ebert-Allee 38; D-53113 Bonn
Ute Bchele; GAB - Gesellschaft fr Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung
GbRmbH; Gnadenbergweg 18, D-22339 Hamburg
Claudia Burgardt; Bildungswerk der Thringer Wirtschaft e. V.; Lisztstrae 4; D-99423
Weimar
Dr. Jrg Caumanns; Leiter der Abteilung Learning Technology; Fraunhofer-Institut fr
Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1; D-10178 Berlin
Franziska Damian; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1, D-
10178 Berlin
Prof. Dr. Peter Dehnbostel; Universitt der Bundeswehr Hamburg; Holstenhofweg 85,
D-22043 Hamburg
Prof. Dr. Rolf Dubs; Institut fr Wirtschaftspdagogik IWP; Universitt St. Gallen; Gui-
sanstrae 9; CH-9000 St. Gallen
Eckhard Edelhoff; Leiter Qualittsmanagement; Unilog Integrata Unternehmensbera-
tung GmbH; Schleifmhleweg 68; D-72070 Tbingen
Dr. Michael Ehrke; Abteilung Berufsbildung beim Vorstand der IG Metall; Lyoner Stra-
e 32; D-60528 Frankfurt (Main)
Johannes Einhaus; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1; D-
10178 Berlin
Frank Fuchs-Kittowski; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1;
D-10178 Berlin
Michael Gamer; Tenovis GmbH & Co. KG; Kleyerstrasse 94; D-60326 Frankfurt/ Main
Prof. Dr. Volker Gehmlich; Fachhochschule Osnabrck; Fachbereich Allgemeine Be-
triebswirtschaftslehre; Postfach 19 40, D-49009 Osnabrck
Stefan Grunwald; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1; D-
10178 Berlin
Dr. Kruno Hernaut; Siemens AG Mnchen; ZP NWS; D-80312 Mnchen
Philipp Jennings; Generalsekretr der Union Network International; 8-10 Avenue Re-
verdil, CH-1260 Nyon
Anschrift der Autoren
242
Dr. Wolf-Dieter Lukas; Unterabteilungsleiter der Abteilung "Information und Komm-
munikation; Neue Technologien" im Bundesministerium fr Bildung und Forschung
(BMB+F); Heinemannstr. 2; D-53170 Bonn
Katja Manski; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1, D-
10178 Berlin
Dr. Walter Mattauch; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1,
D-10178 Berlin
Kerstin Mucke; Bundesinstitut fr Berufsbildung; Friedrich-Ebert-Allee 38; D-53113
Bonn
Karlheinz Mller; Zentralverband Elektrotechnik- und Elektronikindustrie (ZVEI) e.V.;
Stresemannallee 19, D-60596 Frankfurt/Main
Dr. Jrg U. Puma; Siemens Qualification and Training; Strategie, Value Management &
Finance; St.-Martin-Str. 76; D-81541 Mnchen
Irmhild Rogalla; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1;
D-10178 Berlin
Matthias Rohs; Fraunhofer-Institut fr Software- und Systemtechnik; Mollstr. 1,
D-10178 Berlin
Prof. Dr. Falk Roscher; Fachbereich Gesundheit und Pflege; Fachhochschule Esslingen
Hochschule fr Sozialwesen; Flandernstrasse 101; D-73732 Esslingen
Herbert Schiller; Vorsitzender Konzernbetriebsrat; T-Systems ITS GmbH; Mergenthaler
Allee 42; D-65760 Eschborn
Hermann Trompeter; Leiter Aus- und Weiterbildung; Phoenix Contact GmbH & Co.
KG Flachsmarktstrae 8; D-32825 Blomberg
Petra Tyschler; IT-Beratung & Qualifizierung; Allianz Lebensversicherungs-AG; Reins-
bugstrae 19; D-70178 Stuttgart
Prof. Dr. Herbert Weber; Leiter des Fraunhofer-Instituts fr Software- und Systemtech-
nik
Mollstrae 1, 10178 Berlin
Hans Weimann; Bundesinstitut fr Berufsbildung; Friedrich-Ebert-Allee 38; D-53113
Bonn
Dr. Kerstin Wolf; Bildungswerk der Thringer Wirtschaft e. V.; Lisztstrae 4; D-99423
Weimar